Modulo Curriculum

CURRICULUM EDUCACIONAL PARA LA FORMACION DOCENTE
MODULO 3
CONCEPCION, 2013.
DIPLOMADO, INSTITUTO PROFESIONAL DIEGO PORTALES
Pgina 1
Presentacin: El presente texto Currculum para la formacin docente, est dirigido a los docentes y profesionales del Instituto Profesional Diego Portales, quienes a nivel nacional han realizado un esfuerzo de trabajo y estudio para abordar niveles de excelencia cada vez mejores y tiene como finalidad contribuir a dinamizar los procesos de reflexin y anlisis de los contenidos respectivos a la gran temtica de currculum.
Los temas fueron escogidos y ordenados de tal forma que permitan al docente - alumno apropiarse de los conceptos, definiciones, acepciones, teoras, fundamentos y tendencias del currculum. A travs del texto, el docente alumno podr conocer, comprender y apropiarse del sentido de la educacin y el significado que tiene, junto a las diversas ciencias de la educacin, para cada educador.
El centro educativo es donde el docente recibe las
experiencias formadoras y las hace
suyas a travs de la gua y tutela de su docente, profesor(a), maestro(a), por lo que el autor ha estructurado por captulos, desde aspectos histricos hasta aspectos contextualizadores y comprehensivos del currculum, con lo que se espera asegurar al educador las herramientas necesarias y adecuadas para su prctica pedaggica diaria.
No se ha pretendido agotar todas las aristas de este concepto tan polismico, cambiante y polmico, sino entregar los aspectos bsicos, pero aptos para que el docente alumno tenga las herramientas suficientes y adecuadas al respecto.
Los contenidos son producto de lecturas de variados autores, adems de la experiencia del autor, primero como alumno de diversos cursos de especializacin, post grados y, lo ms importante, de su larga experiencia en el campo educativo.
El autor
Pgina 2
INDICE Presentacin UNIDAD I: CONCEPTUALIZACIONES PREVIAS AL DESARROLLO DEL CURRICULUM OBJETIVOS ESPERADOS 1.1 Aproximaciones conceptuales sobre educacin, pedagoga y didctica. 1.1.1 La educacin 1.1.2. Concepto de cultura 1.1.3 Concepto de sociedad 1.1.4 La pedagoga 1.1.5 La didctica 1.1.6 Conceptos claves del constructivismo 1.1.7 Cambios en la cultura escolar y sus implicancias para el currculum. 1.1.8 El currculum: soporte del aprendizaje escolar ACTIVIDAD N 1 DEFINICION DE EDUCACION UNIDAD II: EL CARCTER POLISMICO DEL CONCEPTO DE CURRCULUM OBJETIVOS ESPERADOS UNIDAD III: DESARROLLO HISTRICO DEL CONCEPTO CURRCULUM OBJETIVOS ESPERADOS UNIDAD IV: FUNDAMENTOS DEL CURRICULUM OBJETIVOS ESPERADOS UNIDAD V: CURRCULO Y SUS PARADIGMAS A TRAVS DEL TIEMPO OBJETIVOS ESPERADOS UNIDAD VI: EL CURRICULUM Y SUS CONCEPCIONES O MODELOS OBJETIVOS ESPERADOS 6.1 Modelos o concepciones curriculares 6.1.1 Concepcin Acadmica del Currculum o Racionalismo Acadmico. 6.1.2 Concepcin tecnolgico-positivista o conductista del currculum. 6.1.3 El currculum como proceso cognitivo 6.1.4 Modelo socio - crtico 6.1.5 Otras concepciones o modelos curriculares 6.1.6 Tendencias curriculares 6.1.7 Conclusiones
5 5 14 18 21 23 27 39 52 56 58
68
79
92
99
101 108 116 124 128 136 137 139 141 143
ACTIVIDAD N 2 CUADRO COMPRATAIVO: MODELOS O CONCEPCIONES CURRICULARES ACTIVIDAD FINAL DE MODULO CURRICULUM PARA LA FORMACION DOCENTE BIBLIOGRAFIA
Pgina 3
I UNIDAD: CONCEPTUALIZACIONES PREVIAS AL DESARROLLO DEL CURRICULUM
OBJETIVOS ESPERADOS:
1) 2) 3) 4)
Manejar conceptos bsicos relacionados con el campo de la educacin y del currculum. Identificar los conceptos claves del constructivismo. Analizan el proceso de enseanza y aprendizaje desde una perspectiva constructivista.
5) 6)
Comprender mltiples significaciones y concepciones del currculum. Desarrollar la capacidad de reflexionar sobre la realidad educativa curricular desde una perspectiva terica para vincularla con las prcticas educativas de los participantes
Pgina 4
1.1.- Aproximaciones conceptuales sobre educacin, cultura, sociedad, pedagoga y didctica.
Cuando hablamos sobre educacin, cultura, sociedad, pedagoga y didctica, generalmente estimamos que estamos haciendo uso de conceptos en que todos manejamos el mismo significado y que, en consecuencia, no cabe hacernos mayores problemas, "porque todos sabemos" de que estamos hablando. La verdad es que la educacin, como un fenmeno eminentemente social, requiere de ms reflexin epistemolgica para poder saber desde donde nos situamos para definirla, en especial los conceptos asociados,
En virtud de lo anterior y sin pretender responder a las interrogantes que surjan y menos desarrollar latamente estos complejos temas, es que en este Texto Gua abordaremos
someramente este desafo con el propsito de dejar al lector/a la posibilidad de situarse en la mirada que buscamos dar en este recorrido que iniciamos.
1.1.1.- La educacin.
Asumimos la educacin como un fenmeno eminentemente prctico, socialmente construido e histricamente determinado (Becerril, 1999), ya que desde esta perspectiva hacemos evidente la realidad que no existen conceptos predeterminados; en esto subyace la idea de que los conceptos no existen independientemente de los sujetos que los dotan efectivamente de significado. Entender la educacin como un fenmeno eminentemente prctico tiene el sentido que el concepto de
educacin se evidencie en el quehacer cotidiano, en la prctica desarrollada en cada escuela, liceo, instituto, universidad, en definitiva, en su realizacin. De manera que la educacin es tambin un fenmeno socialmente construido, en que el concepto surge de la experiencia social especfica; responde a las definiciones que los sujetos en comunidad le dan y los hechos sociales le otorguen. La educacin es histricamente determinada, porque depende de los procesos histricos que vi ven y potencian los pueblos y de los mritos que a esta le asignan.
Cabe sealar que la educacin desde la perspectiva analizada anteriormente, es asumida como un hecho social y cultural, tremendamente potente para las distintas miradas ideolgicas que determinan su realizacin. La educacin, en consecuencia, no es neutra, sino que por el contrario es un elemento de la realidad que puede ser utilizado como activacin de la promocin humana, de la transformacin de las sociedades o tambin puede transformarse en un elemento de
discriminacin, de seleccin. Depender en definitiva, de qu visin de hombre y sociedad subyace

DIPLOMADO, INSTITUTO PROFESIONAL DIEGO PORTALES Pgina 5
en las polticas educativas de los gobernantes y de las clases dominantes que le darn orientacin, y al sentido del cual lo doten los sujetos inmersos en los procesos educativos.
En efecto, entendida as la educacin encontramos muchos autores que coinciden con esta mirada. Para Jos Mara Tetay (1995) (Criterios para la construccin del PEI: un enfoque investigativo. Coleccin Mesa. Redonda. Bogot), por ejemplo, la educacin es un proceso
social, mediante el cual las personas se integran dinmicamente, se socializan y se preparan para crear y recrear pautas, valores y experiencia compartidas por quienes con viven en una determinada sociedad. Este proceso, contina Tetay, permite a sus miembros conocer y producir cultura, y contribuye al desarrollo fsico e intelectual de cada persona, mediante la accin creadora.
Como elemento
socializador,
la educacin
es una forma de orden social , en el cual la
interaccin al interior de la entidad educativa, permite diversos procesos de relaciones, entre las cuales, la comunicacin y el orden del saber, facilitan la constitucin de las personas que interactan.
El proceso escolarizado es socio-poltico-cultural; se realiza mediante la accin de agentes que tienen cierto nivel de especializacin como son los padres y los maestros, cuya funcin es coadyuvar a la adquisicin, valoracin y desarrollo de normas, pautas o actitudes, conocimientos y valores, entre otros, para de esta manera buscar la incorporacin de quienes estn en estrecho contacto con su funcin, a la sociedad en la cual todos se encuentran, contando con su dinmica participacin.
1.1.1.1.- Concepto de educacin: a) Concepto popular de la educacin.
El lenguaje habitual ha modificado y restringido demasiado la significacin original de la palabra ''educacin". Para la mayora de la gente, la educacin consiste en asistir a alguna escuela y recibir all algunos conocimientos, elementales o ms avanzados. Se asimila, por tanto, la educacin al concepto de enseanza-aprendizaje escolar: "A m me educaron en esta escuela ..." "Juan recibi una educacin completa ..." "Yo, lamentablemente, no recib educacin "
Frases como stas demuestran la opinin generalizada de que la educacin constituye un proceso pasivo por parte de quienes se educan. Algunas personas, incluso, identifican la educacin con la memorizacin de algunos datos cientficos, o de algunos hechos histricos e, incluso, con rudimentarias y rituales normas de
urbanidad: "Te has dado cuenta qu caballeroso y educado es el nuevo vecino?: Siempre le abre la puerta del automvil a las damas ..." "Por supuesto: es un hombre muy culto: domina tres idiomas y ha viajado por muchos pases".
1.1.1.2.- Qu es, en esencia, la educacin?
El nacimiento fsico es slo una etapa dentro del desarrollo humano; pero, bajo cualquier aspecto biolgico, psquico, social, cultural, espiritual- le queda an mucho trecho por recorrer: falta todo ese complejo proceso, posterior al nacimiento, difcil de lograr -con frecuencia, nunca logrado-, de lenta y azarosa maduracin personal, que llamamos educacin. "La vida entera del hombre no es ms que el proceso de darse nacimiento a s mismo; en verdad, habremos terminado de nacer cuando muramos". (E. Fromm). Y muchos seres humanos mueren sin haber terminado de nacer completamente; como infantes prematuros, que no lograron jams adaptarse a su propio ambiente natural y murieron poco despus de salir de la incubadora. Pues la educacin humana es el proceso, siempre inacabado, a travs del cual un recin nacido llega a ser persona.
1.1.1.3.- Significados implcitos
a) El hombre es un ser inconcluso: No slo biolgicamente, como cualquier otro organismo recin nacido, el hombre es un ser inconcluso, que debe completar su desarrollo: La especie humana, es un proceso de desarrollo que no lo ha completado an; en relacin a lo que el hombre puede llegar a ser, a lo que el hombre est destinado a ser, somos como aquellos primitivos antropoides que existieron hace milenios (si comparamos su estado de desarrollo con la condicin del hombre contemporneo).
En igual forma, lo que un adulto humano ha logrado llegar a ser como individuo, es slo una faceta embrionario de su ser: Muchas capacidades han quedado atrofiadas o inhibidas: "El que soy saluda tristemente al que podra ser". (Hebbel).
b)
La educacin es un proceso natural: Mucho antes de que existiesen profesores o colegios, ya
exista el proceso educativo. La educacin no es una experiencia al alcance de algunos pocos individuos: es una oportunidad y un destino -una vocacin- a que estn llamados todos los seres humanos y slo los seres humanos.
Pgina 7
Para evitar equvocos, recordemos que no se trata de un mero proceso de condicionamiento fsico o social. La educacin humana no es slo amaestramiento o domesticacin de los individuos: es un proceso de desarrollo, que les hace posible llegar a vivir una diferente modalidad de existencia: la existencia de una persona, nico ser consciente del universo en que vive y responsable de sus propios actos.
c) La educacin no es slo aprendizaje de conocimientos : Nadie discute que todo proceso educativo -y cualquier sistema educativo- implica aprendizaje de muchos conocimientos. Pero, adems de aprender
conocimientos, debemos aprender habilidades, actitudes, valores, autonoma de pensamiento, capacidad de autodeterminacin, filosofa de la vida. Una cosa es "conocer" y otra "querer hacer" algo. No es lo mismo saber hacer que desear hacer.. Los resultados que nos entregar la computadora electrnica dependen slo de la informacin que le hayamos proporcionado y del cdigo que hayamos utilizado; pero la personalidad y la conducta de los seres humanos, -objetivo fundamental de la educacin- no depende slo de informacin o de tcnicas instruccionales. "Las almas no son vasos que se han de llenar, sino fuegos que se han de encender". (Plutarco).
d) No toda enseanza es pedaggica: No toda enseanza es pedaggica; es decir, no toda enseanza tiene efecto educativo. La educacin supone crecimiento, maduracin, perfeccionamiento. Y hay
enseanzas que nos tornan miopes para percibir o interpretar correctamente los hechos; o que nos tornan incapaces para reaccionar solidariamente ante los sufrimientos humanos; o que dificultan nuestra independencia psicolgica.
Tambin los adictos a las drogas reciben enseanzas y aprenden nuevas frmulas de inyectarse; tambin los delincuentes reciben enseanzas de algunos "expertos", que los habilitan para cometer nuevas fecharlas o que les ayudan a inmunizarse frente al sufrimiento ajeno. Una enseanza-ser pedaggica en el grado en que, de parte de quien la entregue o de parte de quien la asimile, tenga intencionalidad de hacer mejor al otro o produzca efectivamente mayor perfeccin humana, respectivamente. Es decir, hay un aspecto moral en todo proceso educativo, que no se puede desconocer ni soslayar.
e) La educacin es un proceso de liberacin personal : Una diferencia esencial entre el hombre y el resto de los objetos o fenmenos materiales, consiste en que todo lo material -lo exclusivamente material- est sometido a un rgido determinismo, a una dependencia natural e inevitable respecto a las energas de la naturaleza.
Pero el destino natural del hombre, de todo hombre, es la autodeterminacin. El hombre no nace libre: debe aprender a ser libre, debe conquistar-gradualmente su propia libertad.
Educarse es aprender gradualmente a liberarse de todo tipo de condicionamiento, de naturaleza fsica o social. Lamentablemente, a veces una forma de liberacin conduce a otra modalidad diferente de
esclavitud. La educacin humana consiste en una extensin progresiva del horizonte de libertad y en una reduccin de los determinismos o de los condicionamientos. En particular, debemos aprender a liberarnos del determinismo instintivo, del egocentrismo infantil, de la credulidad ciega en otros individuos, del temor al sufrimiento, a la intimidacin, a la muerte. Educarse (tal como algunos definieron a la filosofa) es ''aprender a vivir y a morir como hombres". Y una accin pedaggica debiera consistir bsicamente en eso: ensear a vivir con libertad. "Es necesario, hoy ms que nunca, que la educacin sea educacin del hombre y educacin para la libertad; formacin de hombres libres para una comunidad libre" . (J. Maritain).
f) La humanizacin es el objetivo final del proceso : Podemos mencionar muchos objetivos parciales, o circunstanciales, del proceso educativo: "Aprender un teorema matemtico"... "Ser capaz de anestesiar a un enfermo"... Pero, cul es el objetivo ltimo y, por tanto, permanente de todo proceso pedaggico?: la formacin del hombre integral; la humanizacin de cada individuo.
El significado etimolgico de la palabra ''educacin" confirma esta idea ("E-ducare", en latn medioeval: sacar de adentro; transformar un material en otra cosa). La educacin es el proceso a travs del cual se realiza, se actualiza, toda habilidad o perfeccin que slo estaba como en germen en el individuo. La educacin es como una obra de arte, por la que cada individuo -con la ayuda de otros- se configura su propia imagen humana: hace de s mismo aquello a que lo destinaba su propia naturaleza.
La humanizacin es el principal deber que todo individuo tiene consigo mismo ser aquello que podra llegar a ser. La educacin no es un pasatiempo ni es un lujo: es una necesidad natural y un derecho.
g) Slo nos educamos en la interaccin con otros: La educacin es un cambio que se produce en el individuo, a consecuencia de sus relaciones con el mundo exterior. Siendo indispensables condiciones
psicobiolgicas previas, que se van manifestando a travs del proceso de maduracin natural (propio de la especie humana y de cada individuo), la educacin es el resultado de la interaccin con objetos y con personas; es el residuo de tal interaccin.
Ciertos aspectos de nuestra educacin han sido el resultado de las experiencias que hemos tenido con la naturaleza: por ejemplo, las sequas prolongadas le ensearon al hombre a guardar alimentos o a cultivar los campos. Muchos otros aspectos de nuestra educacin fueron consecuencia del contacto con objetos culturales: l a observacin de monumentos recordatorios; el manejo de instrumentos; la Pero, principalmente, nuestra educacin -es decir, el tipo de
Pgina 9
contemplacin de ceremonias rituales.
existencia y de calidad humana que hayamos logrado- dependi de la clase de personas con quienes debimos interactuar y de la conducta que tales individuos hayan adoptado en su interacci6n con nosotros. "Dime con quin has vivido y te dir quin eres" (podramos afirmar, parafraseando el conocido refrn popular).
El trato que otros nos dieron, sus intereses manifiestos y sus tareas habituales, sus estmulos o sus amenazas, sus ejemplos, sus enseanzas, sus creencias, sus prejuicios, etc., fueron como el caldo de cultivo en donde se fue formando el tipo de persona que hemos llegado a ser, tanto en sus aspectos positivos como negativos.
h) La educacin se perfecciona en la experiencia religiosa : A pesar de que hemos tratado de mantener los contenidos tericos de este texto dentro del mbito exclusivo de la filosofa natural, dentro de lo que la capacidad de su pensamiento racional le permite a todo individuo inferir acerca del hombre y acerca de la educacin, no podemos olvidar un hecho, un fenmeno humano fcil de advertir: la capacidad de conocimiento humano no se agota en la evidencia emprica o en la reflexin terica racional; la experiencia humana posible no se limita a su relacin con objetos materiales o con personas; el destino humano no consiste slo en una interrelaci6n temporal con los seres que constituyen nuestro universo.
Las ciencias positivas no tienen acceso al mundo de los fenmenos sobrenaturales: no los pueden investigar, no los pueden demostrar ni los pueden negar. La filosofa, entregada a sus propios objetivos y a sus propios recursos dialcticos, tampoco puede demostrar o negar, con absoluta evidencia, la existencia de lo Absoluto, de aquello que trasciende a la naturaleza: menos podrn la ciencia o la filosofa describir o explicar las caractersticas de todo aquello considerado "sobrenatural".
Sin embargo, las creencias religiosas, afincadas en la tradicin cultural de todos los pueblos, reiteran la existencia del espritu humano, de su supervivencia en un "ms all" despus de la muerte, de su encuentro con otra forma de realidad superior, la existencia de un Creador supremo de todas las cosas, de donde todo proviene, a donde todo deber retornar.
Las creencias religiosas son el resultado de la enseanza recibida o de la participacin en actos religiosos colectivos; pero tambin son el resultado de experiencias msticas, directas, vividas por individuos excepcionales, y, especialmente, son el resultado de una necesidad o "hambre" por lo sobrenatural, que parece estar como latente en todo ser humano, y que se manifiesta cuando el individuo ya ha alcanzado un cierto grado de madurez humana o cuando se estrella con las imperfecciones de la existencia natural: "Nos
Pgina 10
hiciste para T, Seor, y nuestro corazn estar inquieto mientras no descanse en T". (San Agustin de Hipona). Aunque no podamos demostrarlo con evidencia emprica o con el rigor de una pura lgica racional, el proceso de la educacin humana no se agota en la simple perfeccin natural, en un simple humanismo naturalista: requiere de un perfeccionamiento o completaci6n en la experiencia religiosa.
La experiencia religiosa le permite al hombre alcanzar un nivel de humanidad a que nunca podr llegar por sus propios medios; le permite aspirar a un grado de perfeccin inaccesible a toda otra criatura conocida: una adecuada experiencia religiosa ha sido, para muchos, como la culminacin de su proceso educativo.
Cuando los sistemas educacionales se han querido mantener en una actitud de prescindencia o de neutralidad respecto a lo religioso, han derivado con frecuencia en una actitud antirreligioso; o han hecho posible que los educandos transformasen en algo absoluto o trascendente, objetivos puramente naturales (como el Arte, o la Economa, o la Poltica); pues, cuando Dios es negado o desconocido, suele ser reemplazado por ''dioses" terrenales.
i) No se educa al hombre en abstracto, sino al individuo concreto : Todo hombre concreto es un ejemplar nico, irrepetible, de existencia humana. La experiencia educativa de cada individuo siempre ser diferente a la de otros individuos; los procedimientos pedaggicos adecuados para alguien tal vez no lo sean para otros. Las personas no pueden fabricarse en serie, como objetos construidos dentro del mismo molde.
Las limitaciones que sus propias bases genticas o sus circunstancias histricas imponen a todo individuo no se contradicen con la idea, afirmada reiteradamente, de que la capacidad de educacin humana es ilimitada: ilimitada en el sentido de que la perfeccin real alcanzada por un individuo, a travs de su existencia, siempre ser inferior a la que podra haber logrado, s hubiese desarrollado todas sus potencialidades, si hubiese aprovechado bien todas sus oportunidades.
La condicin limitada de todo individuo deber inducirnos, tambin, a no considerar a nadie como perfecto; a no delegar en nadie nuestra capacidad de pensamiento crtico; a no aceptar que nadie nos sustituya en la toma de decisiones que corresponden a nuestra propia vida. Las limitaciones humanas, por otra parte, deben estimular a los educadores para preocuparse no slo de aquello que puede ser objetivo pedaggico en todos, sino tambin de aquello que puede ser objetivo
Pgina 11
pedaggico en cada individuo particular: educacin personalizada; educacin para una forma de vida original; educacin para la creatividad personal.
1.1.1.4.- Caractersticas del proceso educativo
a)
La educacin slo acontece en el ser humano: La idea de educacin est asociada a una
actividad de naturaleza cultural, superior al slo orden biolgico. El hombre sobrepasa a todos los seres de la naturaleza porque es el nico que vive porque ha logrado acceder a l - en un mundo cultural. l es capaz de dar sentido, racionalidad y propsito a sus acciones y elevarse hacia el plano de la cultura.
b)
La educacin supone una finalidad: No existe educacin sin idea de fin. El proceso educativo
implica un ideal de perfeccin, de elevacin, de transformacin. La educacin supone siempre un estado que se pretende alcanzar y que es distinto al original. La educacin supone un ideal, un estado individual o social que se quiere alcanzar.
c)
La educacin es un proceso permanente: El acto educativo se realiza inexcusablemente en todas
las etapas de la vida, el proceso educativo se produce entre la individual de un hombre concreto, particular, de una infraestructura individual, y un estado que se quiere alcanzar y que est representado por la superestructura espiritual, cultural.
d)
La educacin es un proceso de perfeccionamiento y transformacin duradera: La educacin
implica un cambio duradero, una verdadera transformacin interior del sujeto. Con la educacin el hombre se posesiona de una segunda naturaleza que supone una superacin de la naturaleza primaria. La verdadera educacin transforma al sujeto en sus mltiples dimensiones: el saber; el hacer y el valorar.
e)
La educacin supone la disposicin consciente y creadora del sujeto que aprende: La
educacin exige siempre la actitud creadora y consciente del sujeto mismo que se educa. E! autntico proceso educativo se lleva a cabo dentro de la interioridad del sujeto. No existe educacin verdadera al margen de una decisin consciente, voluntaria y libre por parte del educando.
f)
La educacin requiere un contexto social que facilite el acto educativo: El hombre vive y forma
parte de un mundo del cual no puede prescindir. Dependiendo de las influencias de ese medio, el proceso educativo se facilita o se limita, con implicancias diversas para la formacin del sujeto. (Maganiello, 1984)
Pgina 12
1.1.1.5.- Conceptualizacin de educacin: aportes de diversos autores Definiendo la educacin, Redden y Ryan nos dicen: La educacin es la influencia deliberada y sistemtica ejercida por individuos adultos sobre inmaduros, a travs de la instruccin, la disciplina y el desarrollo armonioso de todas las potencialidades del ser humano: fsicas, sociales, intelectuales, estticas y espirituales, de acuerdo con su jerarqua esencial... dirigidas en el sentido de la unin del educando con su Creador, como fin ltimo.
Concluyendo este sucinto anlisis de conceptos sobre el trmino educacin, nos parece adecuado agregar que consideramos la tarea de educar, como una ayuda al educando, para que ste pueda tomar parte en este mundo, ofreciendo su contribucin mxima al progreso humano y disfrutando de toda la felicidad que puede haber en la vida de hogar, en la familia, durante los aos de formacin escolar, en la sociedad en general, en el ejercicio de una profesin y en el goce de elevadas formas de recreacin.
La educacin es una tarea de liderazgo que permite conducir al joven en la formacin de sus actitudes, comprensin, habilidades, sentimientos y pautas de pensamiento. Educar significa dar, dar sin medida. Sin embargo, el educador, al entregarse sin restricciones a la obra educativa, usando siempre nuevos recursos de su propio ser, en lugar de desgastarse, crece al mismo tiempo que sirve. La educacin es un acto que hace que las generaciones adultas revivan, en forma actualizada, en las generaciones nuevas.
La educacin es, por pronto, un hacer, una actividad que tiene por fin formar, dirigir o desarrollar la vida humana para que sta llegue a plenitud. En este sentido, la defina y Platn diciendo que la educacin consiste en proporcionar al cuerpo y al alma toda la perfeccin y belleza de que sea susceptibles.
Pero la educacin es un fenmeno muy complejo, difcil de definir en pocas palabras. Desde luego, un hecho, una realidad con la que nos encontramos en la vida tanto en los individuos como en la sociedad, y tanto ahora como desde que existe el hombre.
Es una cualidad inherente a la vida de los individuos, pues sin ella no podra existir el hombre ni la sociedad.
Pgina 13
No es funcin arbitraria que se puede hacer o dejar de hacer. Lo ms caracterstico de la vida del hombre, el lenguaje no existira sin una educacin adecuada por elemental que sta sea. As ha afirmado Hegel: El hombre es lo que es mediante la educacin. As Comenio dice: Nadie puede creer que es un verdadero hombre, a no ser que haya aprendido a formar su hombre. Por su parte, Rousseau advierte: Todo lo que no tenemos nuestro nacimiento y de que tenemos necesidad cuando somos mayores nos es .dado por la educacin Para Pestalozzi: La educacin verdadera y natural induce hacia la perfeccin, la gracia y a plenitud de las capacidades humanas.
Finalmente, para Froebel la educacin es el desenvolvimiento de una vida fiel a su vocacin, sana, pura y por tanto santa. la Ley General de Educacin de nuestro pas, define a la educacin como: La
Por ltimo,
educacin es el proceso de aprendizaje permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo espiritual, tico, moral, afectivo, intelectual, artstico y fsico, mediante la transmisin y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas. Se enmarca en el respeto y valoracin de los derechos humanos y de las libertades fundamentales, de la diversidad multicultural y de la paz, y de nuestra identidad nacional, capacitando a las personas para conducir su vida en forma plena, para convivir y participar en forma responsable, tolerante, solidaria, democrtica y activa en la comunidad, y para trabajar y contribuir al desarrollo del pas. (Artculo 2, Ley N 20.370/2009).-
Pgina 14
1.1.2.- Concepto de cultura
1.1.2.1.- Introduccin Aunque el estudio de la cultura pertenece a la filosofa y a la sociologa ms que la pedagoga, sta no puede prescindir de tratarla, ya que la educacin es una parte de ella. El autor de la cultura es el hombre y cada da es mayor el nmero de ellos que asumen ser los creadores de la misma en su comunidad. En todo el mundo crece ms y ms el sentido de autonoma y al mismo tiempo la responsabilidad por lo que se ha ido creando en favor de nuestras comunidades, aunque tambin a veces perjudicial.
La vida del hombre moderno en el aspecto cultural ha cambiado profundamente, tanto, que se puede hablar con razn de una multiplicidad de factor incidentes en su comportamiento.
La cultura no es un hecho o proceso concluso, acabado de una vez para siempre, sino que est en continuo cambio y transformacin; la cultura es un proceso histrico.
Por otra parte, la cultura no es algo abstracto, acabado de una vez para siempre, sino que se halla en continuo desarrollo y evolucin, por lo cual sabemos que hay una cultura antigua y una cultura medieval, una cultura renacentista y una cultura contempornea.
En suma, la cultura o las culturas son un todo complejo, que la educacin ha de tener en cuenta en sus mtodos y finalidades.
1.1.2.2.- Definiciones de cultura Tambin se han dado numerosas definiciones de la cultura. Para Ortega y Gasset cultura es lo que salva del naufragio vital, lo que permite al hombre vivir sin que su vida sea tragedia o radical envilecimiento. Para Francisco Romero toda la actividad especfica humana es cultural. La actividad humana es inconcebible apartada de la cultura. La nocin de cultura abarca, pues, todo producto y todo comportamiento humanos.
Pgina 15
Para Max Scheler, cultura es humanizacin, el producto que nos hace hombres. Por cultura se entiende, en general, todos los productos de la actividad del hombre, desde los ms humildes y utilitarios, como los utensilios domsticos e instrumentos de labranza, hasta los ms elevados y espirituales del arte y de la ciencia. En ella se incluyen tambin ciertos hechos no tangibles o materiales como la familia, el municipio, la religin o el Estado.
Pgina 16
La cultura determina la educacin y si nos conformramos con uno de los pasajes del libro de Ralph Linton, sin interiorizamos del pensamiento completo de ese autor, llegaramos a considerar la educacin como una tarea de gran simplicidad: Nacido en una sociedad cualquiera, el nio descubre que Ia mayora de los problemas que se le presentan durante su vida, ya fueron enfrentados y resueltos por los que vivieron antes. Le queda, apenas, aprender las soluciones. Si consigue hacer este aprendizaje con xito, no tendr necesidad de mucha inteligencia.
Pero la misma obra, nos instruye sobre la manera como el ser humano, valindose de sus recursos mentales superiores, no se limita a recibir la transmisin de la cultura de sus antepasados: El individuo se beneficiaba con la experiencia de sus antepasados, sin perder su propia flexibilidad. En esas condiciones, no solamente poda el individuo variar su comportamiento para enfrentar las emergencias, sino que los propios modelos transmitidos podan modificarse fcil y rpidamente para enfrentar condiciones mutables del ambiente. Para el educador, para el psiclogo, para el socilogo, el trmino cultura significa el modo de vida de un pueblo, incluyendo: su organizacin social, instruccin formal, leyes, creencias religiosas, principios morales, costumbres, manifestaciones artsticas. La cultura es el resultado del trabajo del hombre, de su esfuerzo creador y de su convivencia con otros seres humanos.
No obstante lo necesaria e importante que es la unidad nacional, solamente podemos educar partiendo del punto en el que se encuentra el alumno. Los currculos federales o estatales, uniformes para toda una poblacin, resultan imposibles de aplicar, por cuanto hasta en la misma aula existen subgrupos culturales. Las diferencias culturales forman parte de las diferencias individuales.
Lo que es sagrado para algunos nios puede ser indiferente para otros. Los valores y los motivos se aprenden en la cultura en la que el individuo se desenvuelve. Conforme lo expres Havighurst, la familia, la Iglesia, la comunidad y otros agentes educativos recompensan ciertos tipos de comportamiento y esperan de sus miembros cierta clase de conducta, castigando a los nios que demoran en aprender el comportamiento deseado. En general, los adultos educan a sus hijos para que sean miembros representativos de su cultura.
La entidad educativa, al agrupar a los nios y jvenes de subculturas diferentes, tendr que asumir funciones diferentes. De esas funciones, la de asegurar a cada nio y joven el placer de recordar su
ambiente familiar y de enorgullecerse de su hogar y de todo lo que sus antepasados construyeron es, ciertamente, una de las principales. Sera desastrosa la actitud de la escuela, liceo, instituto o universidad que ignorara la autoestima del nio joven, hirindolo en sus sentimientos de amor y de admiracin por los padres y por todo lo que am desde los primeros das de su vida. En vez de provocar conflictos de tradiciones, o entre las maneras de percibir los valores, la unidad educativa debe tener conciencia de su funcin de propiciar situaciones en las que se anide la libertad de expresar opiniones e ideas creativas, oportunidades en las que cada nio puede alcanzar nuevos niveles de comprensin. Las experiencias bien planeadas conducen a los nios de los subgrupos culturales a comprender sus diferencias y a considerar las ventajas de los cambios, sin quebrar por eso, bruscamente, todas las cosas que hasta entonces les eran queridas.
1.1.2.3.- Relacin cultura y educacin
Ahora bien, la educacin est en una ntima relacin con la cultura. Por una parte aqulla sirve para la transmisin de la cultura de una generacin a otra; sin la educacin, la cultura desaparecera o quedara estacionaria, muerta, como lo estuvo durante muchos siglos la cultura clsica de Grecia.
La educacin es el rgano principal de la transmisin de la cultura por medio de sus instituciones y sus educadores. Por otra parte, la cultura sirve de contenido y orientacin para la educacin. Los programas escolares representan la concrecin y simplificacin de la cultura. Todo esto se refiere a la cultura objetiva. Pero hay que tener tambin en cuenta la cultura subjetiva. En este sentido la educacin tiene por fin. transformar la cultura objetiva en subjetiva ( Spranger), es decir, ha de contribuir no slo a la adquisicin de la cultura, sino tambin a la formacin y desarrollo de las capacidades del hombre.
As pues, existe una relacin de interdependencia entre cultura y educacin. No hay educacin sin cultura, pero tampoco cultura sin educacin.
Ahora bien, en la educacin, la cultura ha de estar al servicio del alumno y no ste al servicio de la cultura. La cultura es un medio y un fin para la educacin; lo definitivo es siempre lo humano.
La cultura por otra parte no es algo abstracto, apartado de la vida, sino una parte de ella; as pues, tiene que estar relacionada ntimamente con ella. Durante mucho tiempo ha predominado la preocupacin intelectualista, culturalista en la pedagoga; pero hoy, sin restar valor a sta, la educacin aspira al desarrollo vital, general, integral.
Pgina 18
1.1.3.- Concepto de sociedad
Antes de tratar de la relacin que existente entre educacin y sociedad, conviene precisar el sentido que tiene la sociedad. De ella se han dado multitud de interpretaciones. As para Durkheim la sociedad est constituida por un sistema de ideas, sentimientos y hbitos que expresan en nosotros, no nuestra personalidad, sino el grupo o los grupos diferentes de los cuales formamos parte; tales son las creencias religiosas, las creencias y prcticas morales, las tradiciones nacionales o profesionales, las opiniones colectivas de todo gnero. Pero quien ha definido mejor la sociedad ha sido Ortega y Gasset para quien es un conjunto de individuos que se saben sometidos a la vigencia de ciertas opiniones o valoraciones. Segn esto, no hay sociedad sin la vigencia efectiva de cierta concepcin del mundo, la cual acta como ltima instancia a que se puede recurrir en caso de conflicto . Es decir, en toda sociedad hay un elemento espiritual o ideal, que es el que inspira sus actos y su vida.
1.1.3.1.- Relacin existente entre sociedad y educacin.
No hay sociedad alguna en que no exista algn gnero de educacin. Desde las sociedades histricas primitivas hasta las actuales sociedades complejas, la educacin ha sido un factor necesario en ellas. Por la educacin, la sociedad se asimila las nuevas generaciones; las introduce en sus usos y costumbres; les transmite su tcnica, su lenguaje, su cultura. As la educacin constituye el medio de realizar la continuidad de la sociedad; es pues un factor necesario para ella. Pero a la vez la educacin necesita de la sociedad; an la educacin ms individual, necesita un maestro o preceptor que en cierto modo representa a la sociedad.
La educacin ha estado siempre unida a la sociedad y en cierto modo ha sido un producto de ella; lo mismo en los pueblos orientales, que en Grecia o Roma, que en la Edad Media, la educacin ha sido una resultante de la sociedad. En nuestro tiempo lo es en forma diferente por lo compleja de la sociedad. En efecto hoy existen multitud de grupos sociales cada uno de los cuales tienen una forma de educacin o aspira a dominar en ella. La educacin se halla en ntima relacin con los elementos que constituyen la vida social: familia, comunidad local, Iglesia y Estado, Para Dewey la educacin es: la suma total de procesos por medio de los cuales una comunidad o grupo social, grande o pequeo, transmite sus poderes y fines adquiridos, con el fin de
asegurar su propia existencia y su desarrollo continuo . En suma, podemos decir, que la educacin es una funcin esencial y originaria de la sociedad, que sta necesita para su subsistencia, y que la sociedad es la base que la educacin precisa para realizarse y de la que en cierto modo procede y se nutre. No hay sociedad sin educacin, ni educacin sin sociedad.
Pero, por otra parte, la educacin no es una mera adaptacin o acomodacin a la sociedad, sino que aspira a mejorarla, a perfeccionarla; esta aspiracin le viene de otra fuente, la cultura y los ideales pedaggicos, que tienden a superar lo dado actual en la sociedad. Por ejemplo, si existen diferencias sociales agudas, la educacin tiene que tender a vencerlas, facilitndola al mayor nmero posible de individuos; si existen antagonismos religiosos y polticos acentuados la educacin debe tender a su desaparicin o disminucin.
Se ha discutido el papel que cada grupo social debe desempear en la educacin. Aunque en diversos artculos se trata de este problema, diremos aqu que la familia es el hogar originario de la educacin, y an debe desempear un papel importante en ella, siempre que no sea movida por mviles ajenos a la educacin; la Iglesia ha sido tambin uno de los centros originarios de la educacin, y an lo sigue siendo, pero debe hacerlo en su seno, no en la escuela, dada la diversidad de opiniones y confesiones; el Estado es hoy el factor decisivo en la educacin y debe serlo como re presentante de la vida nacional, pero sin que lo sea con carcter exclusivo, monopolizador, ni trate de imponer una concepcin partidista, dada tambin la multiplicidad de concepciones polticas.
Pero hay un ltimo factor, que no se debe olvidar, y es que la educacin no se hace para la sociedad, sino, para la formacin de la individualidad, de la personalidad, y que sta debe ser atendida primordialmente dentro de la educacin de la sociedad.
1.1.3.2.- Educacin, sociedad y currculum.
Un currculo escolar no surge por casualidad ni se forma espontneamente de los intereses y actividades de los nios. Los propsitos de la escuela se desarrollan a travs de la reaccin de los adultos hacia las tradiciones, las convenciones, la prctica de vida y las condiciones variables de la sociedad. Las disciplinas del programa de enseanza, tpicos y subtpicos, no existen por casualidad. Los programas de lenguaje, artes, y ciencias, las instituciones y las ideas morales representan a un grupo humano en determinada fase histrica.
Pgina 20
Para su aplicacin en la escuela, esas cosas necesitan pasar por un proceso de seleccin, de graduacin, de metodologa y de procedimiento, del que finalmente resulta el currculo para la formacin de la juventud. As considerado, el currculo escolar sufre modificaciones cuando ellas se hacen sentir en la sociedad.
Adems, la generacin adulta selecciona para los programas de educacin de los jvenes aquellas cosas que ella considera importantes. Incluso las necesidades y las posibilidades de los nios se definen de acuerdo con el modo de vida de los adultos que organizan la escuela y conforme con la expectativa de stos con relacin a la vida que anhelan para los jvenes. De aqu surgen las diferencias de los currculos escolares en los distintos tipos de sociedades.
Por diferentes que sean los currculos escolares, existen siempre puntos comunes. En todos los currculos se encuentra bien definido el concepto bsico de vida de grupo. Cada currculo contiene el concepto de persona que se espera que la entidad educacional pueda formar, educando a nios y jvenes en el molde de vida preferido o predominante en el grupo. En ninguna parte el nio o joven se desarrolla a su manera. Por el contrario, la institucin educativa le transmite los valores seleccionados por la sociedad. En ese sentido, nos dice Havighurst: Existen dos aspectos principales en el desarrollo social de la criatura, cuya importancia es fundamental para los educadores. El primero se refiere al proceso general de aprendizaje social, por el cual el nio aprende todas las cosas que debe conocer y todas las que debe o no debe hacer, a fin de transformarse en un miembro de la sociedad. Socializacin significa ensear al joven a aceptar el modo de vida del grupo. El segundo aspecto mencionado por el autor citado se refiere a la formacin del concepto de lealtad social, es decir, del sentimiento de ciudadana. El joven, al crecer, se convierte en ciudadano de la comunidad local, del Estado, de la nacin y del mundo. Socializacin es, por lo tanto, la habilitacin del joven para participar eficientemente en un grupo cultural especfico, capacitndolo, al mismo tiempo, para cooperar con grupos humanos cada vez mayores.
Una generacin adulta siempre desea continuarse en las generaciones futuras. Al respecto expresa Saffioti Como cualquier otra institucin social, la escuela existe para realizar ciertos fines estrecha mente relacionados con la continuidad y la expansin de la vida colectiva. En otras palabras, reconocemos en la educacin sistemtica dos funciones esenciales:
1. Preservar y transmitir la herencia cultural; 2. Integrar el comportamiento de los individuos y los requisitos del orden social existente.
Pgina 21
1.1.4.- La pedagoga.
En tanto, la pedagoga como disciplina es actualmente objeto de atencin desde mltiples niveles de la actividad profesional. Tradicionalmente confinada a la docencia, hoy se concibe operando en diversas dimensiones: investigacin, planeacin, evaluacin, capacitacin, entre otros y se le cita en diferentes quehaceres: desarrollo de comunidad, salud, poltica, cultura.
Respecto al origen de la pedagoga, surgida en el marco de las ciencias sociales en el contexto de la modernidad, ste se asocia con una prctica eminentemente ideolgica, con poca o nula
intencin cientfica. A diferencia de las ciencias de naturaleza, desde la investigacin astronmica de Coprnico, la formalizacin del mtodo experimental por Galileo y la fsica newtoniana, que eran explicativas, la pedagoga se finc en una actividad prescriptiva, mera repetidora y transmisora de normatividad social (Hoyos, 1992).
Provisoriamente, pues slo hemos puesto el tema en la discusin, sealamos algunos aspectos que la describen, al decir de Lucio, (1989) en Tetay (1995).
La pedagoga
tiene como objeto de su desarrollo
lo que se entiende
por educacin
intencionada, y va ms all del ensear, se manifiesta cuando se reflexiona sobre la educacin "cuando el saber educar implcito, se convierte en un saber sobre la educacin, sobre sus cmo, sus porqu, sus hacia dnde".
Es una teora de accin educativa que no se agota en la descripcin, ni en la explicacin, ni mucho menos en la bsqueda del mtodo ms apropiado para dictar una clase, sino que busca algo ms all de lo que se hace para mejorar dentro de un deber ser del hombre.
Lo ms importante de la pedagoga no son los mtodos que emplea, sino ms bien las razones tericas mediante las cuales encuentra esos mtodos, la forma como los organiza y valor a.
Partiendo de la base educativa existente en una determinada comunidad, recupera lo positivo de la historia que existe y el procesos creador de su cultura para reflexionar sobre el para qu de lo existente.
Teniendo como referentes la naturaleza y la finalidad de la formacin del hombre, aspira a ciertos objetivos. La pedagoga reflexiona sobre los problemas relativos a los fines, a los mtodos y los
problemas que tienen que ver directamente con la prctica pedaggica.
La pedagoga es la ciencia de la educacin. Se ha discutido sobre el carcter cientfico de la pedagoga y se ha dicho que es un arte, una teora o una tcnica. En realidad, la pedagoga es todo esto, segn el punto de vista desde que se la contemple. La educacin comenz siendo un arte, es decir, una obra personal, la actividad de una persona con el fin de educar o formar a otra y an sigue sindolo hoy en cuanto slo se considera la accin del educador, su habilidad, su destreza con dicho fin; as se habla del arte de ensear o de educar, y en este sentido la educacin es una obra de arte y el educador un artista.
Pero sobre esta actuacin prctica, inmediata, se eleva la reflexin, el estudio, la meditacin del educador, que quiere dar a su gestin una base ideal, unos principios permanentes, tal como lo han hecho casi todos los pensadores y pedagogos de la historia, desde Platn hasta nuestros das, y entonces surge la teora de la educacin.
Esta reflexin y meditacin ha llegado a formar con el tiempo un sistema, una unidad, con mtodos objetivos propios que sobrepasan el campo de la dura especulacin, y as la pedagoga se constituye en una ciencia, como ha ocurrido en nuestros das.
Esta ciencia, a su vez, se aplica a la educacin mediante una serie de procedimientos y reglas, debidamente experimentados y comprobados y surge la pedagoga como tcnica o tecnologa.
El aspecto tecnolgico de la educacin corresponde ms bien a la didctica, que es una parte de la pedagoga, y el descriptivo a la ciencia de la educacin, es decir, a la pedagoga. La pedagoga no se limita a la educacin escolar, sino que se extiende a toda actividad que quiere educar o modificar al hombre; as hay una pedagoga militar y una pedagoga eclesistica, una pedagoga tcnica y una pedagoga artstica.
Si despus de todo esto quisiramos dar una definicin sinttica de la pedagoga podramos decir que es la ciencia de la educacin, una ciencia autnoma, dentro de las ciencias del espritu, que tiene una parte artstica, una parte tcnica, una parte terica y una parte filosfica, y que estudia la educacin tanto desde el punto de vista descriptivo como del normativo.
Histricamente, Herbart fue el primero que dio una fundamentacin cientfica a la pedagoga al afirmar que la pedagoga, como ciencias, depende de la filosofa prctica (tica) y de la psicologa. Pero slo en nuestro tiempo es cuando ha logrado tener carcter cientfico la pedagoga.
Pgina 23
1.1.5.- La didctica.
Por ltimo, nos referiremos a la didctica de manera muy somera, pues estimamos abordarla porque en este momento en el pas se ha reintegra do este componente en el campo de la educacin formal, mxime cuando algunas instituciones de educacin superior la han reemplazado en la malla curricular por el curriculum. Dejamos sentado aqu slo una primera interrogante No es la didctica ms bien parte del campo del curriculum que su smil?
Bien, la didctica es entendida como aquel saber que conceptualiza el proceso instructivo, orienta el mtodo mediante el cual se lleva a cabo en general, y de acuerdo con cada saber, lo que se ensea.
Est sustentada,
seala Tetay (1995) en un pensamiento pedaggico
y es un aspecto
fundamental de la prctica educativa, de aqu la importancia de conocer el aporte de los pedagogos.
Se habla de una didctica que es general, pero tambin de didcticas especficas como la de las ciencias sociales, las matemticas, etc.
Se considera "la didctica no como la prctica misma de ensear, sino como el sector ms o menos bien delimitado del saber pedaggico que se ocupa explcitamente de la enseanza" (Vasco, 1990).
La didctica no se reduce al mtodo, no existe un nico mtodo, existen varios mtodos en una misma disciplina.
1.1.5.1.- Concepto de Didctica
Etimolgicamente, didctica deriva del griego didaskein (ensear) y tekne (arte), esto es, arte de ensear, de instruir.
La didctica es ciencia y arte de ensear. Es ciencia en cuanto investiga y experimenta nuevas tcnicas de enseanza, teniendo como base, principalmente, la biologa, la psicologa, la sociologa y la filosofa. Es arte, cuando establece normas de accin o sugiere formas de comportamiento didctico basndose en los datos cientficos y empricos de la educacin; esto sucede porque la didctica no puede
Pgina 24
separar teora y prctica. Ambas deben fundirse en un solo cuerpo, procurando la mayor eficiencia de la enseanza y su mejor ajuste a las realidades humana y social del educando.
De un modo ms explcito, puede decirse que la didctica est representada por el conjunto de tcnicas a travs de las cuales se realiza la enseanza; para ello rene y coordina, con sentido prctico, todas las conclusiones y resultados a que arriban las ciencias de la educacin, a fin de que dicha enseanza resulte ms eficaz.
La didctica es una disciplina orientada en mayor grado hacia la prctica, toda vez que su objetivo primordial es orientar la enseanza. A su vez, la enseanza no es ms que la direccin del aprendizaje. Luego, en ltima instancia, la didctica est constituida por un conjunto de procedimientos y normas destinados a dirigir el aprendizaje de la manera ms eficiente que sea posible.
En todo tiempo se ha enseado conforme a ciertas reglas y normas, pero stas tenan ms bien un carcter emprico, personal o procedan de la tradicin; se enseaba por imitacin de modelos o por la habilidad personal.
Slo a partir del siglo XV cuando llegaron a la enseanza los progresos cientficos del Renacimiento, comenz a ensearse de un modo ms racional y crtico. Ratke fue el primero en aplicar este criterio a la enseanza, pero slo Comenio fue el que estableci la didctica sobre bases generales, llamando precisamente Didctica a su obra capital, en la que comprenda no slo los mtodos y reglas de ensear sino la totalidad de la accin educativa.
Despus, la palabra didctica cay en desuso, hasta que los herbartianos la resucitaron en el pasado siglo, limitndola a los medios de la educacin y la instruccin. Sin embargo, uno de ellos de carcter ms independiente, Otto Willmann, volvi a dar a la didctica su carcter general, como teora de la formacin, hacindola equivalente a la pedagoga.
En la actualidad, el trmino didctica tiene dos sentidos: uno restringido, que es el ms usado, como teora de la enseanza o de la instruccin, y otro ms amplio, que es el que nosotros le damos como teora de los medios de la educacin, sea sta intelectual, moral o fsica.
En el primer sentido, la didctica se refiere principalmente a los mtodos, procedimientos y formas de enseanza, a la materia, planes de estudio, programas, por lo tanto tiene un carcter esencialmente intelectual.
En el sentido ms amplio se puede considerar como la tcnica de la educacin en todos sus aspectos, por ejemplo, los medios de educacin moral, el material para la educacin esttica, los ejercicios para la educacin fsica; es decir, cada parte en que se suele dividir la educacin tiene su didctica correspondiente.
La didctica se puede dividir en general y especial; la primera trata de los mtodos pedaggicos, de su relacin con la educacin y con los fines de sta; la segunda se refiere a los mtodos particulares de cada ramo de la educacin y de la enseanza; en este sentido se la suele confundir con la metodologa; as hay una didctica o metodologa de la historia, de las matemticas, de las actividades manuales, etc. La didctica, en cualquiera de sus aspectos, como tcnica o tecnologa que es, est subordinada a los fines de la educacin. Segn sean stos, intelectualistas o voluntaristas, estticos o morales, ser aqulla.
En el siglo XIX, por ejemplo, predomin una educacin intelectualista, y as lo fue su didctica; hoy prevalece la educacin activa, y as lo es tambin la didctica.
No debe haber pues una separacin entre la didctica referente a los medios de educacin. La didctica corre el peligro de convertirse en una casustica de medios y mtodos alejados de la vida y de la cultura, y as ocurren muchos manuales que llevan este nombre.
Por el contrario, la didctica tiene que ser vivificada por la experiencia, por la vida anmica del alumno, por la cultura de la poca. En este sentido, la didctica, corno la educacin, tiene un carcter histrico; se desarrolla segn la concepcin de la vida y los ideales de cada poca, aunque su esencia sea siempre la misma, la de servir como fundamento a los medios o tcnica de la educacin.
La didctica es una disciplina orientada en mayor grado hacia la prctica, toda vez que su objetivo primordial es orientar la enseanza. A su vez, la enseanza no es ms que la direccin del aprendizaje. Luego, en ltima instancia, la didctica est constituida por un conjunto de procedimientos y normas destinados a dirigir el aprendizaje de la manera ms eficiente que sea posible.
1.1.5.2.- Definiciones y objetivo.
Juan Amos Comenio en su obra "Didctica Magna" (1657) la distingue como la disciplina que se constituye en el mbito de organizacin de las reglas de mtodo para hacer que la enseanza sea eficaz.
Pgina 26
Vera Mara Cand la define como una reflexin sistemtica y la bsqueda de alternativas a los problemas de la prctica pedaggica.
ngel Daz Barriga sostiene que la didctica es una disciplina con una triple dimensin: tericahistrica-poltica. Es terica porque responde a concepciones amplias de la educacin, de la sociedad, del sujeto, etc. Es histrica en cuanto que sus propuestas son resultado de momentos histricos especficos, pudindose establecer un correlato entre sus modelos y el conjunto de condiciones sociales que los circunscribe. Y es poltica porque su propuesta no es aislada sino que se corresponde a un modelo polticosocial.
La didctica es una ciencia cuyo objetivo fundamental es ocuparse de las estrategias de enseanza, de aquellas cuestiones prcticas relativas a la metodologa y las estrategias de aprendizaje. Su carrxcter cientfico se apoya en posturas filosficas como el funcionamiento, el positivismo, as como en el formalismo y el idealismo.
1.1.5.3.- Conclusin
El estudio de la didctica es necesario para que la enseanza sea ms eficiente, ms ajustada a la realidad y a las posibilidades del educando y de la sociedad. Puede decirse, adems, que es el conjunto de tcnicas destinado a dirigir la enseanza mediante principios y procedimientos aplicables a todas las disciplinas, para que el aprendizaje de las mismas se lleve a cabo con mayor eficiencia.
La didctica se interesa no tanto por lo que va a ser enseado, sino cmo va a ser enseado.
Las preocupaciones de los educadores acerca de los estudios referidos a la didctica son recientes. Se est produciendo, igual mente, una toma de conciencia en lo que concierne a la necesidad de la didctica en la formacin del educando. Advirtase, asimismo, un acentuado inters respecto de la formacin didctica del profesor de cualquier nivel de enseanza.
Hasta no hace mucho tiempo era creencia generalizada que, para ser buen profesor, bastaba conocer bien la disciplina para ensearla bien. Pero es preciso ms; sobre todo una conveniente formacin didctica. No es nicamente la materia lo valioso; es preciso considerar tambin al alumno y su medio fsico, afectivo, cultural y social. Claro est que, para ensear bien, corresponde tener en cuenta las tcnicas de enseanza adecuadas al nivel evolutivo, intereses, posibilidades y peculiaridades del alumno.
Pgina 27
A pesar de ser la didctica una sola, indica procedimientos que resultan ms eficientes segn se trate de la escuela pre bsica, bsica, la media o la superior.
Est fuera de duda la necesidad de preparacin didctica del profesorado de nivel bsico, medio y superior, de manera que se lleguen a superar los desencuentros entre escuela y alumno, que, lamentablemente, se han generalizado en nuestros das.
La didctica contribuye a hacer ms consciente y eficiente la accin del profesor, y, al mismo tiempo, hace ms interesantes y provechosos los estudios del alumno.
1.1.6.- Conceptos claves del constructivismo. 1.1.6.1.- El Aprendizaje
Existen mltiples teoras del aprendizaje y diferentes escuelas. Durante varias dcadas del siglo pasado, bajo la influencia de las investigaciones realizadas en Norteamrica, predomin el conductismo que se transform en el sustento terico del enfoque curricular que genricamente se denomin enfoque tecnolgico del currculum, el mismo que sirvi de base a la anterior reforma educacional (1965)
El conductismo hizo un aporte importante en el estudio de la conducta sobre la base de los ensayos realizados en laboratorio con animales de diferente complejidad neurolgica.
En esos experimentos se pudo medir y cuantificar las respuestas de los organismos ante diferentes estmulos y lograr aprendizajes (cambios permanentes en la conducta y el comportamiento). El xito de esos experimentos hizo que se llevara al campo de la instruccin; palabra, con que en el mbito del enfoque tecnolgico del currculum se designa a aquello que ocurre al interior de la sala de clases.
El predominio de la influencia norteamericana en diversos pases de la regin hizo que el conductismo se instalara en la cultura escolar chilena, de all que an se recuerde el aprendizaje como modificacin y cambio de la conducta ms o menos permanente.
Casi en forma paralela otro grupo de especialistas planteaba una idea diferente respecto del aprendizaje: el cognoscitivismo.
Pgina 28
A diferencia del anterior, en este enfoque, es el sujeto, quien realiza procesos de significacin, a partir de s mismo, haciendo uso de sus estructuras cognitivas y de las experiencias y conocimientos previos. Esos procesos de significacin se nutren de nueva informacin la cual es procesada e incorporada de modo no arbitrario a la estructura cognitiva enriquecindola y haciendo posible realizar nuevas y ms complejas operaciones mentales y distinciones entre los conceptos.
En esta perspectiva se reconoce la importancia de los conocimientos y experiencias previas que el alumno trae consigo puesto que constituyen la base desde donde se pueden iniciar nuevos procesos de significacin y resignificacin. De all que D. Ausubel plantee con claridad que si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara ste: el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto, y ensese consecuentemente (Ausubel D. y otros. Psicologa Educativa. Un punto de vista cognoscitivo). 1.1.6.2.- El aprendizaje como proceso constructivo
La manera como los seres humanos aprenden ha sido una preocupacin constante a lo largo de la historia de la humanidad y a este esfuerzo se han dedicado tericos e investigadores, tratando de identificar y caracterizar los factores, procesos y condicionantes que permiten que el aprendizaje ocurra, en un
ambiente escolarizado o no. Tarea difcil de acometer y de concluir, pues como veremos, cada da nacen nuevas teoras, nuevos planteamientos, complementos o condicionamientos a aquello que slo hasta hoy era lo ms actual.
En este proceso de bsqueda han surgido varia teoras, las que se ha agrupado segn el tipo de aprendizaje que se ha caracterizado y es as como estas teoras se han identificado bajo los rtulos de asociacionista y cognitiva; cada una de ellas refleja una concepcin distinta de lo que significa conocer o aprender y de la manera como este conocimiento se adquiere o se construye.
Para ilustrar las diferencias entre una y otra de estas teoras, lo invitamos a analizar el documento que a continuacin transcribimos y que ha sido tomado de Anbal Puentes Ferreras (1994)
1.1.6.3.- Teora asociacionista
Esta teora afirma que el conocimiento se imprime en la mente desde el exterior; el conocimiento es una amalgama informativa o una coleccin de datos, los que se aprenden por memorizacin. Algunos de los supuestos de esta teora son los siguientes:
Aprender significa establecer asociaciones. Un ejemplo que puede ilustrar este supuesto es la instruccin asistida por ordenador, en la cual se ejercitan y practican ciertas operaciones, especialmente en el rea de las matemticas. Aprender comporta copiar datos y tcnicas: un proceso esencialmente pasivo. Las asociaciones quedan impresas en la mente, principalmente por la repeticin, la cual conduce a la perfeccin. La comprensin no se considera necesaria para la asociacin. El conocimiento se construye por acumulacin de datos, o sea es un proceso de agregacin. La acumulacin de informacin puede dar origen a asociaciones ms complejas. El aprendizaje es uniforme y eficaz. Puesto que el aprendizaje es un claro proceso de copia, debera producirse con rapidez y fiabilidad. Las diferencias individuales, a no ser casos extremos, no es necesario considerarlas. Los mtodos de enseanza y aprendizaje pueden ser uniformes y masificados; como ejemplo de un mtodo de aprendizaje, tenemos la instruccin programada lineal. El aprendizaje debe controlarse desde el exterior. Para producir una asociacin correcta o una copia verdadera, el maestro debe moldear y moldear la respuesta del alumno, mediante el empleo de premios y castigos. Sin la promesa de una recompensa o la amenaza de un castigo, los nios se hacen inertes.
1.1.6.4.- Teora cognitiva
A partir de los aos setenta, el estudio sobre la organizacin de las estructuras del conocimiento y de la memoria cobr gran importancia. Las antiguas tradiciones conductistas que enfatizaban el aprendizaje como un mero cambio de conducta, dejaron su lugar a otra concepcin donde el aprendizaje es visto como adquisicin y modificacin de estructuras de conocimiento. En la psicologa actual, el anlisis de procesos es central, ya que stos son los que se afectan y modifican. Las conductas son ms bien los productos de los cambios de las estructuras de conocimiento
Algunos supuestos de esta teora son los siguientes: El conocimiento no es una simple acumulacin de datos. La esencia del conocimiento es la estructura: elementos de informacin conectados, que forman un todo organizado y significativo. Por lo tanto, la esencia de la adquisicin del conocimiento estriba en aprender relaciones generales.
Pgina 30
El mtodo memorstico puede funcionar en tanto que el conocimiento a adquirir es pequeo, pero si el conocimiento aumenta ms all de siete unidades, el descubrimiento de las relaciones es un poderoso instrumento para recordar un conocimiento, independientemente de su longitud. El aprendizaje genuino no se limita a ser una simple asociacin y memorizacin de la informacin impuesta desde el exterior. Comprender requiere pensar. La comprensin se construye desde el interior mediante el establecimiento de relaciones entre las informaciones nuevas y lo que ya
conocemos o entre piezas de informacin conocidas, pero aisladas previamente. El primero de los procesos se conoce como asimilacin, y el segundo como integracin. La adquisicin del conocimiento comporta algo ms que la simple acumulacin de informacin; implica modificar pautas de pensamiento. Dicho de manera especfica, establecer conexiones puede modificar, por lo tanto, la manera que tiene un nio de pensar sobre algo. El proceso de asimilacin e integracin requiere tiempo y esfuerzo cognitivo, por lo tanto no es ni rpido, ni fiel, ni uniforme entre los aprendices. Implica considerar las diferencias individuales, ya que el cambio de pensamiento suele ser largo, y conlleva cambios que muchas veces son cualitativamente diferentes. El aprendizaje puede ser una recompensa en s mismo. Los nios una curiosidad natural, as como un deseo natural de desentraar el sentido del mundo. A medida que su conocimiento se ampliando, los nios buscan espontneamente retos cada vez ms difciles. Es decir, la regulacin del aprendizaje viene determinada desde dentro. Cuando un nio no encuentra interesante una actividad, rpidamente abandona dicha actividad y se dedica a explorar otras que le motivan ms.
1.1.6.5.- Construccin del conocimiento
Esta es la teora que hoy da est en pleno desarrollo a pesar de que no naci en los ltimos aos; es en la dcada de los 80 y es en las ltimas dcadas que su desarrollo ha tomado un fuerte impulso. Entre sus muchos exponentes se han destacado David P. Ausubel (EE.UU.) y Csar Coll (Espaa) como principales difusores.
Pgina 31
1.1.6.6.- Aprendizaje para el Constructivismo
El elemento clave de la educacin escolar es el Aprendizaje Significativo; estos aprendizajes son los nicos que consiguen promover el desarrollo personal de los alumnos.
El alumno es verdadero agente y el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. Es a travs de las experiencias personales, de una serie de aprendizajes fundamentalmente intrnsecos, como aprendemos ms sobre nosotros mismos y llegamos a descubrir y reconstruir nuestra propia identidad.
Los alumnos deciden por ellos mismos lo que quieren aprender, pues slo ellos pueden saber lo que se adapta mejor a su individualidad, a sus necesidades bsicas. Se da prioridad al objetivo del aprender a aprender frente al objetivo de destrezas o contenidos . Hablar de aprendizaje significativo equivale, ante todo, a poner de relieve el proceso de construccin de significados como elemento central del proceso de enseanza - aprendizaje. Se est construyendo significado cada vez que el alumno es capaz de establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias, entre lo que aprende y lo que ya conoce. As, la mayor o menor riqueza de significado que se le atribuye al material de aprendizaje, depender de la mayor o menor riqueza o complejidad de las relaciones que sea capaz de establecer. De acuerdo a Coll, adems, de estas condiciones es indispensable que el alumno tenga una actitud favorable para el aprendizaje significativo, lo que implica intencionalidad por parte del nio.
En el aula, el profesor se encuentra entonces con que un mismo nio utiliza indistintamente enfoques de aprendizaje diversos, segn su intencionalidad. As mismo, ante una igual informacin o tarea a resolver, los alumnos harn distintas interpretaciones y por tanto, construirn significados tambin diferentes.
No obstante, la significatividad que los nios atribuyen a las actividades escolares depende, adems de sus capacidades, esquemas y experiencias anteriores, de la dinmica de comunicacin o interaccin entre profesores y alumnos y entre stos. Al respecto, cobra nuevamente importancia el rol del profesor como gua y tambin mediador de la construccin del conocimiento a travs del compartir significados por medio de acciones sistemticas.
Cuando se despoja al concepto de aprendizaje significativo de sus connotaciones ms individualistas y se acepta que la atribucin del sentido y la construccin de significados en el mbito escolar y muy probablemente en cualquier otro mbito de la vida humana son procesos fuertemente
impregnados y orientados por las formas culturales y que, por lo tanto, tienen lugar necesariamente en un contexto de relacin y de comunicacin interpersonal que transciende ampliamente la dinmica interna de los procesos de pensamiento de los alumnos; cuando se acepta este planteamiento, la tesis constructivista aplicada al aprendizaje escolar adquiere una nueva dimensin. (Coll, Csar. Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al concepto de aprendizaje y significativo En Infancia y Sociedad)
1.1.6.7.- Aprendizajes significativos
En nuestras escuelas y Liceos se ha venido observando, una marcada preocupacin por parte de Los docentes por mejorar su actuacin profesional, en cada uno de los niveles donde les corresponde actuar. Se entiende como Aprendizaje Significativo el proceso que ocurre en el interior del individuo, donde la actividad perceptiva le permite incorporar nuevas ideas, hechos y circunstancias a su estructura cognoscitiva; a su vez, matizarlas exponindolas y evidencindolas con acciones observables, comprobables y enriquecidas; luego de cumplir con las actividades derivadas de las estrategias de instruccin, planificadas por el mediador y/o sus estrategias de aprendizaje.
En el aprendizaje significativo el estudiante logra relacionar la nueva tarea de aprendizaje, en forma racional y no arbitraria con sus conocimientos y experiencias previas, almacenadas en sus estructuras cognoscitivas. De ah que esas ideas, hechos y circunstancias son comprendidas y asimiladas significativamente durante su internalizacin.
El aprendizaje significativo pretende que el alumno que aprende encuentre sentido a lo que aprende. Y esto solo es posible si se dan tres condiciones bsicas: Partir de la experiencia que el alumno tiene; Partir de los conceptos y esquemas previos que el alumno posee. Presentar los nuevos conceptos, teoras y principios, a aprender por el alumno, de una manera relacionada, para que le resulten potencialmente significativos.
El iniciador de esta teora del aprendizaje fue Ausubel (1976) y en ella se trata de relativizar la metodologa didctica, indicando como principio bsico que los contenidos y los mtodos solo son medios para el desarrollo de capacidades y la creacin de actitudes y valores.
Pgina 33
Al partir de la experiencia que el alumno tiene y los conceptos y esquemas que posee respetamos un elemento bsico del aprendizaje significativo que es el principio familiarizador introductorio (Reigeluth, 1983). Y en esto coincide con el aprendizaje constructivo. Estos dos supuestos facilitan la motivacin del alumno e impulsan su curiosidad al relacionar lo nuevo que aprende con lo que ya sabe.
Pero, sobre todo, el aprendizaje significativo insiste en la relacin y estructuracin de los conceptos y principios a aprender. Y en este contexto, surgen dos teoras fundamentales: la teora de las jerarquas conceptuales o teora de la asimilacin (Ausubel, Novak, Norman...) y la teora de la elaboracin (Reigeluth, Merrill).
1.1.6.8.- El aprendizaje significativo puede darse por:
a) Recepcin, que es aquel donde el total del contenido que debe ser aprendido por el estudiante se le presenta en su forma final. Aqu el estudiante tiene como tarea comprender e incorporar la nueva informacin a su estructura cognitiva.
b) Descubrimiento en este proceso se le presenta al estudiante la informacin de manera tal que l es quin debe descubrir el contenido, organizarlo, formar nuevas combinaciones en su estructura cognoscitiva preexistente e internalizar el nuevo con tenido.
c)
Aprendizaje de representaciones tiene como objeto las unidades simblicas aisladas de otras unidades simblicas, significados simples o nominalistas.
d)
Aprendizaje por repeticin se produce cuando el estudiante incorpora el nuevo contenido de manera mecnica, repetitiva, sin vinculacin con su estructura cognoscitiva.
El aprendizaje significativo requiere de materiales potencialmente significativos y una actitud positiva hacia ese proceso. De all que este tipo de aprendizaje tienen sentido, por cuando responde a algn objeto y/o responde algn criterio.
Se distingue entonces, un proceso de aprendizaje y un resultado significativo, es decir, el sujeto utiliza una estrategia conveniente para lograr un conocimiento significativo.
En consecuencia, se observan dos factores: la estructura cognoscitiva y el conjunto de materiales y contenidos que son el objeto de estudio. Se recomienda la organizacin y presentacin
del material, el mediador del proceso debe seleccionar eficaz y eficientemente los materiales y contenidos, segn los objetivos; pero tomando muy en cuenta la aplicacin de los principios que incluyen las diferencias individuales; es decir, la estructura cognoscitiva, disposicin, capacidad intelectual y madurez. Ello le permite ponderar la cantidad de material, la dificultad, el tamao del paso (secuencia lgica entre una tarea y otra), La Lgica interna, la organizacin y la comunicacin eficaz.
1.1.6.9.- Ventajas del aprendizaje significativo: Produce una retencin ms duradera de la informacin. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con tos anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido. La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende de los recursos cognitivos de los estudiantes.
1.1.6.10.- Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo: Significatividad lgica del material Significatividad psicolgica del material Actitud del alumno favorable Que el alumno conecte el nuevo conocimiento con los previos y que los comprenda. Tambin debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidar todo en poco tiempo. Ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro slo puede influir a travs de la motivacin. El material que presenta el maestro al estudiante debe estar organizado, para que se d una construccin de conocimientos.
1.1.6.11.- Tipos de aprendizaje significativo
Asociados al aprendizaje significativo, podemos reconocer los siguientes tipos: a) Aprendizajes de representaciones Aquel cuando nio adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para l. Sin embargo no los identifica como categoras
b)
Aprendizaje de conceptos Aquel en que el nio, a partir de experiencias concretas, comprende que palabra mam puede usarse
tambin por otras personas refirindose a sus madres. Tambin se presenta cuando los nios en edad preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepcin o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como gobierno, pas, mamfero.
c)
Aprendizaje de proposiciones
Cuando el educando conoce el significado de los conceptos, pueden formar frases que contengan dos o ms conceptos en donde afirme o niegue algo. As un concepto nuevo es asimilado al integral a su estructura cognitiva con los conocimientos previos.
Esta asimilacin se da en los siguientes pasos:
1. Por diferenciacin progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos ms inclusiones que el alumno ya conoca. 2. Por reconciliacin integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusin que los conceptos que el alumno ya conoca. 3. Por combinacin: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que los conocidos.
Ausubel considera los conocimientos previos del alumno como esquemas de conocimiento, los cuales consisten en la representacin que posee una persona en un momento determinado de su vida. En estos esquemas influyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos, experiencias, ancdotas personales, actitudes, normas, etc.
1.1.6.12.- Dentro de las implicancias Pedaggicas, podramos establecer: El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear. Organizar los materiales en el aula de manera lgica y jerrquica, teniendo en cuenta que no slo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos. Considerar la motivacin como un factor fundamental para que el alumno se interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con una actitud favorable y una buena relacin con el maestro, har que se motive para aprender.
Pgina 36
El maestro debe saber utilizar ejemplos por medio de dibujos, diagramas o fotografas para ensear los conceptos.
Respecto a los planteamientos de Ausubel frente al constructivismo, el principal aporte es su modelo de enseanza por exposicin, para promover el aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo consiste en explicar o exponer hechos e ideas. Este enfoque es apropiado para ensear relaciones entre varios conceptos, pero antes, los alumnos deben tener un conocimiento de dichos conceptos. Otro aspecto en este modelo es la edad de los estudiantes, ya que ellos deben manipular ideas mentalmente, aunque sean simples. Por esto este modelo es ms adecuado para alumnos de niveles altos.
Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales sirven de apoyo al alumno frente a la nueva informacin, funciona como un puente entre el nuevo material y el conocimiento actual del alumno.
Estos organizadores pueden tener tres propsitos. Dirigir su atencin a lo que es importante del material, Resaltar las relaciones entre las ideas que sern presentadas y Recordarle la informacin relevante que ya posee. 1.1.6.14.- A modo de sntesis de acuerdo a lo expuesto:
El aprendizaje es un proceso que se desarrolla activa o Internamente en cada persona. Ms que un receptor pasivo de conocimientos, la persona es una activa constructora de su conocimiento y logra sobre la base de los conocimientos que previamente ha alcanzado, los que juegan un rol crtico en su proceso de aprendizaje y en su actuacin. Las estructuras y esquemas cognoscitivos que la persona elabora determinan, en importante medida, como ella interpreta la informacin que recibe y como la comprende.
Podemos afirmar que:
a) Cada persona busca activa y permanentemente darle sentido y significado a las situaciones y al medio en que se encuentra, interpretando, estructurando y ordenando los estmulos, de acuerdo a su experiencia previa, estilos de aprendizaje, esquemas de conocimiento, etc. b) El alumno entonces, es quien construye y edifica sus aprendizajes en base a la autoactividad y la actividad con otros. Sin embargo, esta autoconstruccin no es solamente individual, ya que juega un rol importante la interaccin profesoralumno y la interaccin con los pares.
c) Es importante que los materiales a aprender consideren los conocimientos y experiencias anteriores de los alumnos, as como que sean significativos para ellos, de tal manera que se establezcan relaciones adecuadas entre la nueva informacin y los esquemas cognoscitivos de ellos.
d) Si los elementos a aprender son muy conocidos por los nios, estos no le atribuirn significatividad y el nivel de motivacin ser muy bajo, con lo cual el proceso de aprendizaje se ver bloqueado. Por el contrario, si estos elementos son excesivamente distantes de los esquemas de conocimientos previos de los alumnos, tampoco sern percibidos significativamente y el aprendizaje slo ser mecnico y repetitivo.
e) Los aprendizajes dependen adems del grado de conciencia de lo que uno sabe (y lo que no sabe) lo que posibilita autorregulacln autocontrol de las propias estrategias de aprendizaje de modo ms eficaz (metacognicin)
1.1.6.15.- Concluyendo:
Existen diversas formas de lograr aprendizajes significativos para los alumnos. Algunos de ellos son los siguientes: Valorar la cultura de los alumnos, su lengua materna y sus experiencias cotidianas dentro y fuera de la escuela. Considerar sus intereses, sus deseos, sus necesidades, sus fantasas en toda planificacin. - Incluir los contenidos dentro de situaciones naturales que impliquen el enfrentamiento del nio a tareas que se asemejen a las complejas situaciones de la vida real. Las situaciones activas incorporadas a la sala de clases, permiten tipificar situaciones sociales que ofrecen un camino de aproximacin al conocimiento de manera vivencial y no referencial, los conocimientos no son para los alumnos un material de estudio aislado, sino algo que pertenece a la vida real y que tiene sentido en la medida que constituyen herramientas para actuar sobre el mundo. Contextualizar los aprendizajes, es decir, evitar la enseanza memorstica de contenidos aislados a travs de presentar situaciones estructuradas que los incluyan.
Pgina 38
1.1.6.16.- Sntesis El aprendizaje significativo segn Ausubel D. Ausubel se preocup por las condiciones favorables para el logro de los aprendizajes significativos en los alumnos. La estructura cognoscitiva es una estructura jerrquica de conceptos, producto de la experiencia del individuo. Aprendizaje significativo Involucra una interaccin entre la informacin nueva (por adquirir) y una estructura especfica del conocimiento que posee el aprendiz, a la cual Ausubel ha llamado concepto integrador. Ausubel destaca la necesidad de considerar los elementos previos en la cognicin del alumno, de modo que le permitan interpretar y asimilar el nuevo conocimiento Ausubel ve este almacenamiento de informacin como un proceso altamente organizado, en el cual se forma una jerarqua conceptual donde los elementos ms especficos del conocimiento anclan a conocimientos ms generales e inclusivos o asimilacin. Un proceso a travs del cual una nueva informacin se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. Asocia el aprendizaje a factores afectivos com o por ejem plo la m otivac in. Plantea que existe una estructura cognoscitiva en donde se integra procesa la informacin.
Es una estructura formada por sus creencias y conceptos, los que deben ser tomados en consideracin al planificarla instruccin, de tal manera que puedan servir de anclaje para conocimientos nuevos.
Esta estructura es la forma como el individuo tiene organizado el conocimiento previo a la instruccin
El aprendizaje significativo, por tanto ocurre cuando la nueva informacin se enlaza a los conceptos o proposiciones integradoras que existen previamente en la estructura cognoscitiva del que aprende.
Pgina 39
1.1.7.- Cambios en la cultura escolar y sus implicancias para el currculum.
(Nota aclaratoria: A estas alturas debemos decir que entendemos por Escuela al trmino genrico que denomina a cualquier centro docente: centro de enseanza, centro educativo, colegio o institucin educativa; es decir, de toda institucin que imparte educacin o enseanza, aunque suela designar ms especficamente a los de la enseanza primaria, por lo tanto, bien podemos aplicar el trmino a las instituciones que imparten educacin superior, tales como los institutos profesionales y universidades, en este caso aplicamos el trmino especficamente al Instituto Profesional)
La educacin implica un proceso de socializacin, es decir la adquisicin del lenguaje, criterios de valoracin, ideas, que son dominantes en la sociedad en que se vive. Este proceso de socializacin es el que permite dar continuidad a la sociedad, ya que los hombres al educarse internalizan las pautas culturales y a su vez las comunican a las nuevas generaciones.
Este proceso de socializacin, se ve complementado con un proceso de personalizacin, por el cual el sujeto desarrolla sus capacidades, hace efectivas sus posibilidades, crece y se perfecciona. Este proceso es el que provoca el avance y transformacin de la cultura, ya que se reciben y asimilan las pautas culturales, y adems se las transforma a partir de actitudes creativas, originales y propositivas
La educacin al integrar ambos procesos contribuye por una parte al desarrollo integral de un sujeto y sus potencialidades y por otra lo prepara para participar en el orden social en que se encuentra inserto. No en vano la educacin intenta legitimar el orden social existente, haciendo posible la vida colectiva.
El proceso educativo formal se traduce habitualmente en lo que se denomina accin educativa. Esta es ejercida por el educador, entendindose por tal, a toda persona que ejerce una accin sobre el sujeto, con la finalidad de promover el desarrollo de su personalidad.
Si bien la accin educativa se realiza de distintas formas, lugares y agentes; ellas pueden ser clasificadas en dos tipos: la accin educativa asistemtica y la accin educativa sistemtica.
Ambos tipos de accin educativa se complementan: la educacin asistemtica de la familia y la comunidad, es la base de la accin educativa sistemtica realizada por las instituciones especializadas. La influencia de la accin educativa asistemtica es poderosa. Un ejemplo de ello se tiene en la rapidez y permanencia con que se adquieren hbitos y costumbres a travs de la vida familiar, el ejemplo de los amigos, la influencia de los medios de comunicacin social, etc. Caso similar sucede en la actualidad con un
conocimiento que se reproduce con facilidad y cambia de naturaleza. De ah la importancia de que todos los agentes educativos, sistemticos y asistemticos, cooperen para lograr la educacin del sujeto.
(Ley general de educacin reconoce La educacin se manifiesta a travs de la enseanza formal o regular, de la enseanza no formal y de la educacin informal. La enseanza formal o regular es aquella que est estructurada y se entrega de manera sistemtica y secuencial. Est constituida por niveles y modalidades que aseguran la unidad del proceso educativo y facilitan la continuidad del mismo a lo largo de la vida de las personas. La enseanza no formal es todo proceso formativo, realizado por medio de un programa sistemtico, no necesariamente evaluado y que puede ser reconocido y verificado como un aprendizaje de valor, pudiendo finalmente conducir a una certificacin. La educacin informal es todo proceso vinculado con el desarrollo de las personas en la sociedad, facilitado por la interaccin de unos con otros y sin la tuicin del establecimiento educacional como agencia institucional educativa. Se obtiene en forma no estructurada y sistemtica del ncleo familiar, de los medios de comunicacin, de la experiencia laboral y, en general, del entorno en el cual est inserta la persona. Art. 2)
La escuela es la institucin social organizada cuya misin es la educacin consciente y sistemtica de las nuevas generaciones. En ella se realiza la accin educativa sistemtica, a travs de la accin integrada de docentes y alumnos.
La
escuela es una institucin que desempea distintos cometidos en relacin al sistema social innumerables servicios que suelen ser recprocos, a la cultura instituida, a la institucin
global; presta
econmica, y a la poltica. Sus aportes se extienden tambin a la religin y a la institucin recreativa
1.1.7.1- nfasis en las formas y nfasis en el espritu.
Desde el punto de vista del quehacer institucional la e scuela suele estar condicionada por la disyuntiva de conciliar los llamados nfasis en las formas y los crecientes nfasis en el espritu . Dicha disyuntiva se hace cada vez ms compleja y necesaria de ser asumida y resuelta, a fin de que la unidad educativa se constituya en un instrumento efectivo de cambio y reforma: nfasis en las formas: En la escuela deben respetarse de manera nfasis en el espritu: La escuela tiene como propsito ser un centro los educandos puedan desplegar al
importante las formalidades que constituyen el ncleo de la vida social (adaptacin y
donde
mximo su creatividad, curiosidad, originalidad, todas ellas caractersticas que estimularan su desempeo social. Las formalidades tienen
Pgina 41
socializacin). De
all se desprende la
relevancia y prioridad de valores como la
responsabilidad,
cumplimiento
de
tareas,
sentido cuando estn al servicio del sujeto y sus potencialidades, en caso contrario ahoga al sujeto y lo condena a una adaptacin sin sentido.
puntualidad, orden, respeto a las normas. Hay que disminuir los comportamientos que llevan a la inadaptacin respecto de los requerimientos sociales.
El cambio educativo - a que nos enfrenta los nuevos contextos (Reforma educacional, nuevos escenarios) - supone necesariamente un cambio en la cultura escolar; la complejidad de tal afirmacin radica en el hecho de que la institucin educativa constituye una "creacin cultural", una realidad construida internamente a travs de procesos interactivos e interpretativos, en cuyo contexto se van generando significados y se generan significantes.
La presencia de una cultura escolar burocrtica, homogeneizante, selectiva y basada en el verticalismo termina por incidir en las prcticas pedaggicas. Caracterizadas stas por estar centradas en el almacenamiento de informacin ms que en el desarrollo de las capacidades para procesarla. Los nfasis estn puestos en la pasividad ms que en la actividad de los sujetos. Los profesores, responsables por el aprendizaje, raramente prestan atencin a las interacciones y factores que influyen en la capacidad de motivar y aprender. Los espacios escolares, a su vez, no acostumbran utilizarse como un mbito que favorece las relaciones del alumno con el profesor, con los otros alumnos y, de ambos, con el conocimiento.
1.1.7.2.- Rol del alumno, rol del profesor.
En el proceso de enseanza y de aprendizaje, docentes y alumnos cumplen funciones diferenciadas e integradas.
El alumno cumple un papel fundamental: es el eje del proceso, es quien en forma dinmica y constante interacta con las situaciones de aprendizaje planteadas por el docente o por l mismo, a medida que su madurez intelectual lo hace posible. De hecho la principal alternativa opcional con que nos podemos encontrar en este aspecto se plantea en trminos de: Rol del alumno: Alumno consumidor de informacin: No se puede vivir en la sociedad actual sin Alumno procesador y productor de
informacin: Construir conocimiento implica la capacidad
estar en posesin de una gran cantidad de conocimientos; por ello es que la informacin es
de significar las cosas en los trminos de la

Pgina 42
el capital que la sociedad entrega a los nios. el conocimiento es la base para el desarrollo de capacidades y tiene un valor per se.
propia estructura cognitiva. Disponer
de
unidades de informacin es trivial en s mismo; adems, el volumen de las mismas, asl como su rpida obsolescencia hacen que la simple acumulacin simple acumulacin sea una tarea ineficaz.
1.7.2.3.- Nuevo rol del docente:
Una de las certezas cada vez ms consensuadas por muchos profesores, dice relacin con una Escuela Bsica, Liceo, Centro de Formacin Tcnica, Instituto Profesional, Universidad que como institucin, est intensamente desafiada en esta sociedad caracterizada por el cambio. Son tantos y tan radicales los cambios experimentados que podemos sentir bastante consternacin. La tarea educativa, que vive mirando hacia el pasado de lo que tiene que comunicar y hacia el presente y futuro de las nuevas generaciones a las que tiene que formar, no puede menos que sentirse perturbada.
Habitualmente enfrentamos serias dificultades para definir y mantener actualizado el "horizonte educativo" - el cual se nos presenta con paradojales demandas y peticiones que exigen una respuesta integrada - por lo mismo, hemos de enfrentar situaciones diversas y problemticas derivadas. Condicionados a la tarea cotidiana de bregar con las demandas del aqu y el ahora, de la preparacin de las clases, de la atencin directa a los alumnos, adems de la proliferacin de reuniones, talleres y la burocracia, el profesor baja tanto los ojos al suelo que pierde de vista el horizonte. El problema radica en que sin "horizonte" desaparece toda perspectiva, terminando por mirar como miopes sin ver ms all de lo que tenemos delante de la nariz. Como consecuencia abandonamos el rol profesional y nos adherimos al rol funcionario que nos condiciona a lo inmediato, a la estrechez y termina por generar evidentes trastornos y la ambigedad entre lo esencial y lo banal.
En el sumidero de lo instrumental, suele ocurrir que el profesor se reseca en esta situacin y quede preso del desnimo (El "sndrome del docente quemado" ha hecho estragos, muchos docentes se han quedado sin fuerzas, con la ilusin perdida. y se quieren jubilar en plena etapa productiva). Cuando levanta los ojos, frecuentemente suele ver borroso y amenazador el ms all de lo que hay. La prdida de horizonte produce trastornos en todos, pero especialmente en la tarea educativa, por la incapacidad de diferenciar lo accidental de lo que vale la pena mantener o acoger.
Podemos comprender que, como educadores, frente a la tarea de cambio e innovacin educativa
debemos ser capaces de procurar encuadrar la tarea educativa y curricular a la sociedad actual. Cabe preguntarse y re-conocer ahora cules son esos desafos que se le presentan a la institucin educativa y cul es el perfil de docente acorde a ellos.
Ante todo, el docente asume gran importancia; su tarea no es simplemente preparar y desarrollar una clase, sino que debe conducir a sus alumnos, proporcionndoles las mejores situaciones para que tengan las experiencias ms ricas que los situaran en condiciones de acceder a los mejores resultados de aprendizaje. En este caso la alternativa se nos presenta en los siguientes trminos: Rol del docente: Profesor como canal: Aquel cuya tarea se reduce a la transmisin del saber cultural, un transmisor de conocimiento, un especialista, un mero canal de informacin. Profesor como mediador: Aquel cuya tarea consiste en ofrecer andamiajes para que el alumno construya en su el propio proceso conocimiento, educativo. involucrndose
1.7.2.4.- Relacin profesor - alumno: El profesor: Averigua estructura de acogida de los alumnos Estimula alumnos Acta a partir de lo que sus alumnos piensan Conduce las actividades para facilitar el aprendizaje Evala alumnos. las comprensiones de sus Objetivos desarrollo pensamiento en El alumno: desarrolla sus estrategias de aprendizaje: preguntar, responder, criticar, sugerir, opinar, rebatir, etc.
En la dinmica profesor-alumno, la calidad de los resultados obtenidos en el aprendizaje depender en gran medida de la riqueza de las actividades realizadas. Por ejemplo, si la nica actividad que un docente provoca en sus alumnos es que escuchen sus clases, lean un libro de texto y lo repitan textualmente, los resultados que se obtendrn sern muy pobres; aqullos sern capaces de reproducir lo que escucharon o leyeron, pero probablemente no lo comprendern totalmente. Se obtendran distintos resultados si los alumnos hubiesen ledo varios textos, realizado resmenes, esquemas, reflexionado grupalmente, elaborado
conclusiones, etc.
Una de los pares tensionales que se presentan en esta direccin se relaciona con la disyuntiva que pudiera plantearse entre contenido versus creatividad:
nfasis en los contenidos: La enseanza insiste en el dominio de de informacin y de recursos
nfasis en la creatividad: Se pretende fortalecer la capacidad indagatoria
unidades
del alumno, encauzndolo a la resolucin de problemas y al desarrollo del pensamiento
procedimentales por parte de los alumnos, que se encuentran estandarizados. A la vez constituye un elemento de equidad, pues todos los alumnos aprendern lo mismo.
1.1.7.5.- De lo mediato, lejano, universal a lo inmediato, cercano, local: La escuela est llamada hoy a no desconocer la apertura mundial que supone tanto la modernidad tecno-productiva como la comunicacin mundial. Pero a la vez ayudar a valorar lo propio; proporcionar referentes para que cada alumno se sienta con bases existencia les seguras.
1.1.7.6.- El respeto a la diferencia: El multiculturalismo es una de las consecuencias de la comunicacin mundial. Somos conscientes de la existencia de otros y de otros modos y estilos de vida. La tarea que avistamos desde la educacin es cmo colaborar a una educacin en un multiculturalismo sano. Es decir, cmo aceptar a los otros como otros y a la vez como iguales. En el fondo conciliar los principios de igualdad y diversidad.
1.1.7.7.- Educar en lo instrumental/instructivo, sin desconocer lo formativo y reflexin crtica: El desafo es cmo resistir el empuje del funcionalismo instrumentalista, que valora primordialmente los
saberes cientfico -tcnicos. La escuela est tentada por ser cada vez ms eficaz y funcional. Hoy, dice perspicazmente el informe Delors, la escuela tiene que librarse de la tentacin utilitarista. Qu significa recuperar un sentido no utilitarista en la educacin?
Urge recuperar la dimensin humanista. La escuela tiene que ofrecer una formacin y una informacin para el "saber hacer". Estaramos fuera de lugar si propusiramos lo contrario. Pero hoy es apremiante que la escuela ofrezca un mbito para el "saber vivir" o como deca el informe Edgar Faure de 1972, para "aprender a ser". Sin personas con capacidad para ver la profundidad de la realidad, sin sensibilidad para la relacin personal, para valorar la memoria del pasado en una plaza de armas o en los
versos de Neruda, no hay esperanza de humanizar nuestra vida.
Transformar el sistema educativo supone hacer realidad una prctica pedaggica, dotada de las siguientes intencionalidades: (ver Anexo La educacin encierra un tesoro) Aprender a aprender: el sujeto puede analizar informacin, puede plantearse y resolver situaciones problemticas combatiendo el facilitismo; puede discutir ideas. Logra desarrollar su libertad de iniciativa y buscar nuevas soluciones. Puede vivir con rigor y creativamente. Se logra aduear del conocimiento desarrollando la inteligencia a largo plazo y habilidades cognitivas para transferir a nuevos contextos. Aprender a comprender: se traduce en la adquisicin de un "conocimiento generativo, es decir, un conocimiento que no se acumula sino que acta, enriqueciendo la vida de las personas y ayudndolas a entender el mundo y a desenvolverse en l. Aprender a relacionarse: puede establecer nuevos tipos de relaciones humanas, puede trabajar en equipo, es capaz de escuchar y desarrollar su capacidad de comunicacin, aprendiendo a liderar, a servir y postergarse. Aprender a ser: Para aprender a ser, es interesante tomar en consideracin los planteamientos de A. Maslow respecto de lo que es lograr la "plena humanidad".
Como podemos apreciar, la naturaleza de los desafos que nos corresponde enfrentar desde la tarea educativa, son complejos, variados y quizs ambiguos y contradictorios. Son desafos vinculados a cambios en los referentes que sustentan nuestras prcticas pedaggicas y obligan a la revisin, renovacin, en el sentido y orientacin de los sistemas educativos y de las escuelas. Estos cambios refieren a la dimensin pedaggica y a la dimensin de la gestin institucional. La primera referida a la organizacin del currculo y de la evaluacin; la segunda, a la estructura, relaciones, valores, entorno, y cultura de las escuelas. Por la naturaleza de nuestro trabajo, tenemos:
1.1.7.8.- Desde un nfasis en la Enseanza a un nfasis en el Aprendizaje.
Este cambio de orientacin se funda en el reconocimiento que lo ms significativo respecto a la experiencia educacional, es la calidad del aprendizaje que resulta de esa experiencia, y no el simple acceso a ella. El problema de la calidad de la educacin, por tanto, no es un problema de cmo se ensea, sino un
problema de cmo y cunto se aprende. En ese sentido los sistemas educacionales y las escuelas necesitan reexaminar su rol no slo como estimuladores de aprendizaje, sino verse mucho ms a s mismos como instituciones para el aprendizaje. Ello se contradice con una prctica pedaggica que no reconoce al educando centralidad en los procesos de enseanza aprendizaje.
Hoy se sabe mucho ms sobre el aprendizaje. El foco principal del pensamiento sobre el aprendizaje es su asociacin clara con el hecho de "comprender significativamente.
Para que el aprendizaje llegue a ser el centro de la enseanza, es necesario que los sistemas educacionales y las escuelas tomen conciencia de lo que se requiere. Hay bastante acuerdo que lo que se necesita no es tanto formar profesores para ensear "en general" sino para ensear concretamente contenidos determinados de un currculo (Osborne y Fleyberg, 1991); tambin hay acuerdo que las personas tienen estilos de aprender diferentes, que tienen conceptos previos acerca del mundo, las personas y las cosas que si bien facilitan o dificultan su contacto con las experiencias de aprendizaje, pueden ayudarlos a interpretar esas experiencias. ( Carretero, 1993). Hay conciencia creciente que la calidad del aprendizaje se asocia con la calidad de las experiencias educacionales y que stas deben venir apoyadas por materiales de diverso tipo. De igual modo, se entiende ms y ms que el aprendizaje no es una tarea solitaria sino ms bien el resultado de un esfuerzo cooperativo ( Murpy, 1991). Se entiende adems, que las escuelas son organizaciones centradas en el aprendizaje y que en este sentido sus estructuras organizativas deben concebirse como medio de apoyo al aprendizaje efectivo.
Para que el aprendizaje tenga lugar y se logren los resultados previstos deben existir determinadas condiciones. Estas pueden ser internas, si se refieren al sujeto que aprende, o externas, si se refieren a los distintos componentes de la situacin de aprendizaje, que sirven para estimular las experiencias de aprendizaje de los alumnos.
Condiciones para el aprendizaje: Condiciones internas capacidades y experiencias previas motivaciones intereses e inquietudes estructura cognitiva Aprendizaje Condiciones externas: tcnicas de enseanza tipo de comunicacin actividades de aprendizaje recursos auxiliares contexto educativo
Pgina 47
Ahora bien, el aprendizaje tiene lugar en un determinado contexto y en un determinado momento. Por ejemplo, si analizamos un aula en la cual se realiza un proceso de enseanza - aprendizaje, podemos ver que hay alumnos y docente, que interactan entre s, existen determinados resultados que se desean lograr, el docente emplea tcnicas de enseanza, los alumnos realizan actividades, se emplean recursos auxiliares para facilitar el proceso; todos estos elementos componen una situacin de enseanzaaprendizaje.
Se entiende por situacin de aprendizaje a un conjunto estructurado de elementos que, en cierto momento y lugar, determinan el contexto en el que se desarrolla el proceso de enseanza -aprendizaje.
La situacin de enseanza y aprendizaje puede analizarse desde un punto de vista descriptivo, analizando los elementos que la componen, Dichos elementos son el grupo humano, constituido por docente y alumnos que interrelacionan; los objetivos o resultados de aprendizaje que se desean lograr y que son las conductas que los alumnos deben adquirir, sean de tipo intelectual, psicomotor o afectivo; y todos los elementos seleccionados y organizados por el docente, para crear las condiciones que permitan a los alumnos lograr los resultados esperados. Dentro de estos elementos se encuentran los contenidos, las tcnicas de enseanza, las actividades realizadas por el docente y los alumnos; los recursos auxiliares y la evaluacin.
1.1.7.9.- Desde un nfasis en la adquisicin de conocimiento a un nfasis en la construccin de conocimiento.
Entre los factores que hacen tropezar el progreso en el aprendizaje est la apreciacin que se tiene sobre el contenido del currculo y su enseanza. Desde la perspectiva del sistema educacional, el problema se focaliza en los tipos de contenidos que forman parte de los marcos curriculares y de las prcticas pedaggicas, mientras que desde la perspectiva de la administracin de las escuelas y las aulas, el problema de los contenidos es "cunto" ensear. Paradjicamente, en esta era de tanto conocimiento tan fcilmente asequible, los psiclogos y educadores y los que trabajan creativamente en el aula nos dicen que estar expuestos a ms conocimientos no es lo que permite usarlo mejor, sino que la profundidad con que se trata una menor cantidad de conocimientos (Gardner, 1994), seala que "el mayor enemigo de la comprensin es la cobertura".
El uso de una variedad de estrategias para aprender una menor cantidad de contenidos, ofrece mejores oportunidades para desarrollar las capacidades intelectuales y las habilidades prcticas necesarias para funcionar en una sociedad que cambia rpidamente sus requerimientos. Desde la perspectiva de la
formulacin de marcos curriculares, los principios son los mismos; lo que se necesita es un currculo que cubre menos pero que ofrece oportunidades de manejo ms profundo: "profundidad de conocimiento en asignaturas esenciales ms que acumulacin de conocimiento superficial en muchas reas" o nfasis en conocimiento generativo, es decir, en "ideas y teoras que ayuden a los alumnos para organizarse y aprender conocimientos nuevos" (Murphy, 1991)
Los elementos que integran la situacin de enseanza y aprendizaje se hallan estructurados de modo de facilitar el proceso correspondiente: cada uno de ellos por s y en relacin con los dems cumple una funcin que permite el logro de los objetivos previstos. La situacin de enseanza y aprendizaje supone la generacin y articulacin de un currculo facilitador del proceso educativo. Las relaciones establecidas entre ambos procesos se presentan grficamente en los trminos siguientes: Enseanza Aprendizaje
Enseanza efectiva Se reconoce en una serie de condiciones incluyen Docentes comprometidos con el aprendizaje de sus alumnos Equipamientos Uso actualizados y a cumplir, que
Aprendizaje significativo Se reconoce cuando el aprendiz consigue dar un significado personal propio a lo que aprende. Para que el aprendizaje sea significativo, deben cumplirse entre otras condiciones: La internalizacin de los contenidos curriculares y de los principios y reglas que explican la estructura y
disponibles sin restricciones productivo del tiempo de
funcionamiento de las personas y de las cosas; La incorporacin del hbito de preguntarse ms all de la evidencia, indagando sobre el por qu de las cosas; La explicacin de un conocimiento o prctica especfica en la construccin de nuevos aprendizajes ms
enseanza Revisin y correccin oportuna de logros acadmicos Gestin administrativa y curricular eficaz y eficiente Clima laboral cercano a una
completos; La valoracin de lo aprendido como fruto de un proceso de toma de conciencia objetiva del potencial que ofrece en trminos de crecimiento personal y de desarrollo profesional.
comunidad de aprendizaje
Pgina 49
1.1.7.10.- Desde un concepto de "tiempo administrativo" a un concepto de "tiempo acadmico" como condicin de aprendizaje.
Hoy se hace mucha referencia al tiempo, en relacin a los problemas de la educacin. Los profesores sienten que el tiempo les falta cuando a causa de salarios bajos deben trabajar en dos o tres centros educacionales a la vez. La resolucin de las dificultades relacionadas con el tiempo no es sencilla ya que intuitivamente los profesores y administradores saben que ms tiempo en la escuela no significa necesariamente ms tiempo para el aprendizaje.
El aumento de los tiempos en las unidades educativas sin verificar cmo se usar ese tiempo, conlleva el peligro de generar aburrimiento ms que aprendizaje. Lo que se necesita, por tanto, es un cambio de atencin desde una visin del tiempo como "algo que falta" - tiempo como medida administrativa a un concepto de tiempo como "tiempo acadmico" - tiempo para aprender.
Lo anterior, nos hace pensar en lo sorprendente y desalentador que resulta, a veces, comprobar la vigencia de problemas didcticos bastante bien caracterizados, reconocidos en la prctica y denunciados.
Es cierto que se han producido una serie de avances en el plano terico, pero algunos de estos problemas se han ido reformulando y que han sido recurrentes las propuestas de transformacin, pero hay que constatar el escaso eco y transferencia en la prctica de las mismas y la pervivencia en la mayora de las aulas, hoy da de problemas muy prximos. Precisamente porque el cambio en educacin pasa por un replantearse - en un plano personal, profesional e institucional - el propio accionar. Proactivamente debemos ser capaces de "preocuparnos" por los problemas pedaggicos existentes y "ocuparnos" en las propuestas de accin que parecen ser evidentes:
Problema Aislamiento escuela - entorno
Propuesta Apertura a la realidad individual y social
Predominio contenido terico y metodologa transmisora Predominio funcionalidad escolar de aprendizajes y memorizacin mecnica. Imposicin de los intereses de los adultos. Consideracin del trabajo escolar
Relacin Terica y Prctica. Valoracin de la Experiencia Personal Orientacin hacia el Aprendizaje Significativo. Apertura a los Intereses del Alumno.
Aproximacin entre Juego y Trabajo

Pgina 50
diferenciado del juego. Conocimiento escolar organizado disciplinariamente. Inadecuacin de contenidos al nivel de desarrollo de los alumnos. Currculo cerrado y "empaquetado"
Escolar. Introduccin de Enfoques Globalizadores. Anlisis Requerimientos Cognitivos de los Contenidos. Currculo Orientador. Mayor Libertad curricular o currculo libre con control Administrativo de los Resultados.
Profesor como tcnico ejecutor del currculo diseado por especialistas:
Profesor Investigado; implicado activamente en el diseo y desarrollo curricular.
1.1.7.12.- Implicancias para el currculum.
Como afirma Schwab, el campo del currculum est moribundo, requiere nuevos principios, mtodos nuevos que se adapten a los nuevos problemas.
El campo del currculum alcanz esta situacin por una errnea confianza en la teora, adopt teoras extraas al campo de la educacin y utiliz estas teoras prestadas en una forma terica, es decir, como principios a partir de los cuales dedujo objetivos y procedimientos correctos para escuelas y aulas. Considera que habr un renacimiento del campo del currculum.
El campo del currculum afronta una crisis de principios. Su evolucin del currculum ha sido terica y esa inclinacin lo ha traicionado.
Consideremos los primeros esfuerzos, que se atribuyen a Herbart. Se adopt el punto de vista de que los nios adquiran las ideas a partir de las nociones y experiencias de las cosas que haban recibido y que desde ese momento tales ideas le permitan discernir y organizar lo que luego aprendan.
Para esta concepcin, el objetivo del currculum era determinar las ideas correctas y establecerle orden en que podan ser aprendidas por los nios segn su desarrollo. Se las presentaba en el momento adecuado. Esto es fatalmente terico y demasiado simple, y en eso se basa la supuesta solucin al problema del currculum.
Pgina 51
Otro problema es que un currculum basado en una teora de la personalidad individual que relega a ltimo trmino a la sociedad es incompleto y doctrinario, pues los individuos son miembros de una sociedad y deben satisfacer sus exigencias en algn grado mnimo, ya que su existencia y prosperidad como individuos dependen del funcionamiento de la sociedad.
De igual manera, un currculum que se basa slo en un concepto de sociedad es doctrinario e incompleto, porque las sociedades no existen slo para su propio beneficio, sino tambin para la prosperidad de sus miembros en tanto individuos.
Un currculum debe tener en cuenta de alguna forma todos estos sub-asuntos que ataen al hombre. La renovacin del campo del currculum exigira desviar la mayor parte de las energas del mtodo terico a la modalidad prctica, cuasi prctica y la eclctica.
Todas las teoras desatienden necesariamente algunos aspectos y facetas de los hechos. El material de la teora est compuesto por representaciones abstractas o idealizadas de las cosas reales. Pero un currculum en accin trata cosas reales: actos, maestros y alumnos reales. Para que la teora pueda utilizarse correctamente en la determinacin de las prcticas de currculum, se la debe suplementar.
Las artes prcticas comienzan con el requisito de que las instituciones existentes sean preservadas y alteradas gradualmente, no desmanteladas y reemplazadas. Los cambios deben planificarse y articularse de manera tal que el funcionamiento del todo se mantenga coherente e intacto.
El programa tendra que efectuar cambios en pequea escala, de manera coherente con lo que queda inalterado, lo cual exige que sepamos qu es lo que sucede y ha estado sucediendo en las escuelas.
Lo que necesitamos en una pauta totalmente nueva y extensiva para el estudio emprico de las acciones y reacciones en el aula; un estudio que no slo sirva de base para estudios tericos sobre la naturaleza del proceso de enseanza o aprendizaje, sino para comenzar a ver lo que estamos haciendo y cul es nuestro objetivo; qu cambios se necesitan, qu cambios necesarios pueden lograrse, con qu
costo o ahorros y cmo pueden realizarse con el mnimo desgarramiento de la restante estructura educativa.
Este esfuerzo requerir nuevos mecanismos de investigacin emprica, nuevos mtodos de informacin, una nueva clase de investigadores educativos.
Pgina 52
Otra diferencia entre los orgenes terico y prctico del cambio es que la teora, al interesarse en las cosas nuevas que puede hacer, no se preocupa por los xitos y fracasos de las realizaciones presentes. Por lo tanto, los fracasos actuales pasan inadvertidos, as como los xitos del momento.
No hay un currculum mejor sino que hay un currculum posible en permanente perfeccionamiento y la evaluacin persigue precisamente eso: su perfeccionamiento. Hay que construir el currculum como el escenario real en el que los alumnos y los docentes alcancen un efectivo desarrollo.
1.1.8.- El currculum: soporte del aprendizaje escolar
Pese a su diversidad polismica, el currculum en tanto tributario de los procesos de enseanza y aprendizaje, tiene por finalidad articular los mecanismos para asegurar el proceso formativo de todo alumno que asiste a una escuela o liceo. Con ello se confirma la legitimidad de todo alumno de poder alcanzar, a travs de la experiencia formativa, aprendizajes relevantes, significativos y pertinentes que faciliten su incorporacin exitosa al medio social. El currculo tiene, en el logro de su finalidad, su correlato en la planificacin, ya que ella es la encargada de asegurar en los momentos de proactividad y de actividad, el logro de los objetivos. Queda claro que esta planificacin debe responder a los requerimientos de cada escuela o liceo y debiera lograr entre otros, los siguientes acuerdos:
Los objetivos a lograr. El nivel de complejidad a trabajar. Explicitar los puntos de partida para el aprendizaje. Conjugar los diversos componentes de la situacin educativa para Facilitar la consecucin de los objetivos. Definir el nivel de complejidad al cual intentarn acceder como producto de la experiencia formativa, que sirve a tal propsito. Definir y precisar las modalidades a travs de las cuales se evaluarn los saberes, y productos alcanzados. Generar un ambiente facilitador del aprendizaje.
El currculo adquiere su mximo desafo en la tarea de articular factores exgenos y endgenos al proceso educativo. Los primeros estn representados por el mbito social y cultural al cual pertenecen los alumnos y entre los segundos, los propios de la didctica misma, a saber, contenidos, actividades,
estrategias, evaluacin, etc.
El currculum se relaciona fuertemente con los llamados contenidos que el sistema busca entregar y desarrollar en los alumnos, y que en definitiva configurarn la experiencia formativa que vivan estos. A ello obedece la presencia de distintas reas del saber en los planes y programas de estudios. De ellos y a travs de ellos, la Educacin busca emerger ciertos objetivos cuya adquisicin por parte del alumnado es imprescindible, en tanto le asegura el acceso a los cdigos culturales y el ser partcipe de la colectividad en que se encuentra inserto; colectividad a la cual est llamado a servir y de la cual obtiene tambin las posibilidades de crecimiento y desarrollo.
Dada la complejidad y relevancia de tal tarea es fundamental que la escuela no caiga en una errada tarea formada, muchas veces circunscrita a la entrega de un saber enciclopdico que poco aporta en una sociedad donde las fuerzas de transformacin nos estn configurando un nuevo escenario.
1.1.8.1.- Fuerzas de transformacin La multiplicacin exponencial del conocimiento, de la informacin y su disponibilidad. frente a esta primera fuerza, una pregunta que es impensable no plantearse: existe un currculo - como en el pasado que tenga la posibilidad de ser la "enciclopedia" de la cultura? Crisis de socializacin y sentido, traducida en crisis de la familia y de la escuela como agencias de transmisin valrica. Frente a ella muchas interrogantes nos interpelan, pero quizs una puede ser suficiente: cmo conservar lo que queremos conservar, y al mismo tiempo, adaptamos y manejar las fuerzas de la globalidad?
De la disyuntiva anterior el nfasis exclusivo en "pasar y pasar materia" se nos puede presentar como una empresa ineficaz y con escaso sentido, lo mismo sucede con el memorizar y el reproducir. Cuando se incurre excesivamente en esto, los alumnos egresan de los diversos niveles con una informacin inerte Que poco o nada tiene que ver con el mundo que le toca enfrentar, o con la incapacidad para adaptarse a un mundo de exponencial transformacin. Lo peor de todo es que en . esas condiciones, la escuela no ha generado suficientes oportunidades de desenvolver los talentos y potencialidades, ni desarrollar los valores, habilidades y actitudes fundamentales que el sujeto requiere. Sin desconocer la utilidad de conocimientos bsicos, la apuesta curricular debe tambin contemplar el desarrollo de Capacidades Fundamentales; Aptitudes Cognoscitivas y Disposiciones Personales y Sociales.
La solucin pasa por la conviccin de que las distintas reas de la cultura comprenden campos de saberes muy heterogneos, algunos esenciales y otros accesorios. Deben ser los primeros los que
configuren el currculo que la escuela ofrece a los alumnos. Estos objetivos fundamentales deben a su vez integrar conocimientos, habilidades, valores y actitudes. Ello demanda una tarea esencialmente curricular.
Para poder asumir lo anterior, la escuela y los profesores deben ser capaces de distinguir cules son los objetivos del saber que se ensea, aquellos que son, en definitiva y sin discusin, esenciales, relevantes, pertinentes y significativos. Situacin que obliga a un anlisis didctico en trminos de explicitar: El cuerpo de conocimientos disciplinarios. Los procedimientos de enseanza. El sujeto de conocimiento.
En una relacin de cadena cada uno de estos resultados esperados tendr sentido en su vinculacin y aporte con el objetivo del cual se desprende. Cada uno de ellos representa un eslabn en la consecucin de los propsitos fundamentales.
1.1.8.2.- El respeto al mundo experiencial del alumno y sus contextos socio - culturales
La historia personal y social, su propia cultura, sus intereses, sus necesidades y requerimientos, sus iniciativas y aspiraciones, configuran la llamada "biografa" de cada alumno/a, la cual debe ocupar un lugar de clara centralidad en un proceso educativo que tiene la pretensin de ser relevante, vlido, pertinente y significativo. Queda fuera de toda discusin la certeza de que la necesidad de vincular el nuevo material de aprendizaje al ya existente, condiciona fuertemente la posibilidad de aprender y explica en gran parte el escaso sentido que la experiencia formativa suele despertar en el alumno. De hecho el sujeto comienza desde temprano a conformar su experiencia y sta se sedimenta de tal manera que se constituye en el bagaje acerca de las diferentes problemticas que la escuela suele enfrentar e intervenir. De ah que la unidad educativa debe conceptualizarla como la base sobre la cual el alumno, adecuada o errneamente, desarrolla y construye nuevos conocimientos.
1.1.8.3.- El punto de partida parte el aprendizaje: el alumno
El acceso al nuevo conocimiento slo se hace posible desde la conciencia explcita que exista de los conocimientos previos que maneja, en nuestro caso, el alumno. De acuerdo al principio de consolidacin y de aprendizaje acumulativo se fundamenta tal conviccin.
Tanto en el rea cognoscitiva como afectiva existen conductas previas que el alumno debe presentar
para poder iniciar un nuevo aprendizaje, para cuyo desarrollo se transforman en imprescindibles. Pueden ser sintetizadas en la expresin estructuras de acogida (Halwachs, 1975). Estructuras de acogida Conjunto de Conductas, Representaciones y maneras Espontneas de Razonar propias del alumnado en cada Estadio de su Desarrollo que conforman la Estructura en la que se inserta y organiza el Nuevo Conocimiento que va adquiriendo. Conformadas bsicamente por 1.- Conocimientos ya adquiridos. 2.- Experiencias personales. 3.- Razonamientos y Estrategias
Espontneas. 4.- Actitudes y hbitos adquiridos en relacin al aprendizaje.
El profesor tiene como cometido ayudar al alumno para que partiendo desde sus reales conductas de entrada cognitivas y caractersticas de entrada afectivas, pueda acceder a los niveles de aprendizaje que se han definido como deseables y que para efectos de determinar intencionalidades hemos denominado: "objetivos", ya sea generales o especficos. Estos constituyen el aporte que a la educacin del alumno hace cada rama del saber, desde las ciencias factuales, empricas y los saberes tcnicos. Ellos se nos presentan como una expresin directa de la cultura, en el mbito del saber acadmico propiamente tal y de las competencias transversales necesarias, para la formacin humana.
Pgina 56
ACTIVIDAD N 1 DEFINICION DE EDUCACION DESCRIPTOR Como ha quedado de manifiesto a lo largo del contenido del Mdulo, el Currculum se nos muestra asociado a los diversos conceptos del rea docente, tales como la educacin. Sin duda que su definicin y finalidades estarn enmarcadas en la macro visin que el sistema educativo pretende concretar. Ello tiene, sin duda, impactos importantes en el aula y el proceso enseanza aprendizaje implementado en la institucin educativa.
INSTRUCCIONES
1) Procure construir una estructura analtica, crtica y explicativa del tema que desarrolla apoyndose en
la teora existente, en los aportes proporcionados por el Mdulo y en aquellas otras fuentes que considere necesarias para complementar y sustentar su trabajo.
2) En el desarrollo del tema no pierda de vista la importancia que tiene el relacionar y vincular de la mejor
forma posible la teora con la prctica, de modo que es condicin necesaria en el desarrollo del trabajo, las derivaciones hacia la prctica de aula y las implicancias que las teoras tienen en el desarrollo y materializacin de la gestin pedaggica en las escuelas.
3) El trabajo no podr exceder a doce carillas escritas en formato Word, con letra Arial tamao 12 y a 1,5
espacios entre lneas y en hoja tamao carta. Los mrgenes puede configurarlos de acuerdo al protocolo estndar del formato word. No olvide numerar las hojas y, en lo posible, seleccione encabezado o pie de pgina e identifique su trabajo en cada hoja.
4) El Trabajo debe contener los siguientes apartados:

a) Portada: En ella se deben consignar los datos de individualizacin del alumno o los alumnos autores del trabajo, el ttulo del trabajo, los antecedentes identificatorios del Instituto y el Programa como tambin la ciudad y fecha de envo del trabajo final.
b) ndice c) Abstrac o Resumen Ejecutivo: Se espera que en no ms de 15 lneas se de cuenta del tema abordado y sus implicancias tericas y prcticas ms relevantes.
d) Desarrollo del Tema e) Bibliografa: Ella debe estructurarse por orden alfabtico de autores indicando apellido del autor, nombre, ttulo de la obra, editorial, pas, edicin y ao de publicacin.
5) Las referencias bibliogrficas que se hagan en el desarrollo del trabajo deben de estar formuladas
entre comillas, con letra cursiva y ennegrecida e indicar en parntesis el apellido del autor y el ao de edicin de la obra de donde se extrajo la cita.
6) Los trabajos deben remitirse a Instituto profesional Diego Portales, Maip N 301 Concepcin.
Pgina 57
ACTIVIDAD N 1 DEFINICION DE EDUCACION
1.- A partir del siguiente concepto de educacin, establezca descriptivamente cada una de sus caractersticas. (formatee los espacios de respuestas de acuerdo a requerimientos) 1.1.- Educacin Es un proceso exclusivamente humano, intencional, intercomunicativo y espiritual, en virtud del cual se realizan con mayor plenitud la instruccin, la personalizacin, la socializacin y la moralizacin del hombre
1.2.- Proceso exclusivamente humano:
1.3.- Intencional:
1.4.- Intercomunicativo:
1.5.- Espiritual:
1.6.- Se realizan la instruccin:
1.7.- La personalizacin:
1.8.- La socializacin:
1.9.-La moralizacin del hombre:
Pgina 58
II UNIDAD: EL CARCTER POLISMICO DEL CONCEPTO DE CURRCULUM. OBJETIVOS ESPERADOS:
1) Reflexionan sobre las diversas formas de entender el currculum 2) Analizar diversas perspectivas tericas de la disciplina en relacin a las teoras educacionales y su influencia en la definicin de la educacin de nuestro pas.
Pgina 59
2. El Carcter Polismico del Concepto de Currculum. El termino procede del latn y significa "recorrido", (carrera). Los pases anglosajones lo incorporaron al lenguaje pedaggico como sinnimo de planes y programas. Posteriormente, en la dcada del 30, se ampla el significado del trmino, pues hay muchos aprendizajes intencionados que los alumnos adquieren sin estar considerados en los planes y programas.
El trmino currculum tiene y ha tenido numerosas acepciones y por ello muchas definiciones. Al respecto, se podra afirmar que es un trmino polismico, lo que hace que abarque desde un diseo global de metas educativas, hasta la totalidad de acontecimientos escolares a los que se ve sometido un sujeto inmerso en el sistema. El carcter polismico de la palabra currculum produce a menudo confusin, conflicto y desorientacin. A pesar de lo anterior, posee una profunda vitalidad.
El carcter polismico se debe a dos razones "Este fenmeno que presenta el campo actual del currculum, se debe, a nuestro juicio, a dos problemas ntimamente relacionados e interdependientes uno del otro. En primer lugar, a que cada uno de los distintos autores en el campo curricular pretende ms que definir lo que el trmino es en s, ms que preocuparse por lo que el fenmeno o el concepto tienen de esencial, enfatizar en la definicin determinados aspectos que, - ciertamente corresponden al trmino-; pero que son propios de un momento en la evolucin conceptual del campo, o bien, acentuar el peculiar punto vista del autor. (Enrique Pascual)
En segundo lugar el concepto de currculum no es ajeno ni puede serio a las influencias provenientes de las distintas disciplinas afines al currculum, y que le dan fundamento (Psicologa, Sociologa, Filosofa, Antropologa, etc.) que se explicarn ms adelante.
2.1.- Le invitamos a reflexionar sobre de las formas de entender el currculum.
a)
Es todo lo relativo a la enseanza y e! aprendizaje. Esta visin es muy general; pero tiene la ventaja de aportar una idea del campo del currculum; lo circunscribe, aunque de manera tan amplia, que se presta para muchas interpretaciones.
b)
El currculum es una organizacin de medios- fines, orientados, a la consecucin de objetivos observables, medibles y cuantificables. Esta forma de entender el currculum proviene de la tradicin tecnolgica. Aqu de lo que se trata es de planificar milimtricamente el proceso de enseanza aprendizaje, bajo el supuesto de que el resultado o producto se alcanzar, si se respetan rigurosamente todos los pasos de la planificacin. El ritmo de aprendizaje no importa; pero s que cada alumno llegue
Pgina 60
a las respuestas que se espera de l, que son todas convergentes.
Ningn currculum existe a priori. Si pretendemos entender el significado de las prcticas curriculares que se desarrollan personas pertenecientes a una sociedad, tenemos que conocer el contexto social de la escuela.
Pero no slo necesitamos saber algo de la composicin y organizacin de la sociedad; tambin precisamos conocer las premisas fundamentales sobre las que se construye. El hecho de que podamos hablar del currculum de la Academia de Atenas y del propio de las escuelas soviticas slo indica que podemos utilizar una determinada palabra en un contexto adecuado. Nada hay en la naturaleza del currculum" en s que nos d pista alguna sobre lo que pudiera constituir cada uno de esos currculum. Para hacer algo ms que conjeturas aleatorias sobre currculum de cualquier institucin, necesitamos conocer, no la naturaleza del currculum por ser, sino ms bien el contexto de la institucin.
Aqu se pone el nfasis en el contexto social de la escuela y las premisas fundamentales sobre las que se construye de los currculos de diferentes ciudades o pases.
Para comprender el currculum de una escuela, necesitamos -contina Grundy- conocer, no la naturaleza del currculum per se, sino ms bien el contexto de la institucin "Dentro de ste, son muy diferentes, son muy significativas las creencias y valores, ms que las leyes naturales universales
2.2.- Entonces, por currculum podemos entender que:
El currculum es qu se ensea, a quin, cundo, cmo, dnde y para qu. Reflexione por un minuto: Qu hace usted en el Instituto? Qu le ensean en la Universidad o Instituto Profesional? Cmo calza la definicin aqu presentada?
Tal cuestionamiento resulta ser tan obvio que llama la atencin. Sabemos qu es el currculum, somos docentes con aos de experiencia trabajando con el currculum. Un elemento de tanta importancia, indudablemente ser motivo de conjeturas, por ejemplo. En lo escrito sobre el currculum hay centenares de respuestas y/o definiciones diversas, cada una con su propio nfasis. Se sugiere una respuesta directa y supuestamente sencilla.
El qu se ensea se relaciona bsicamente con los contenidos, I los conocimientos que se transfieren, en trminos de informacin verbal, habilidades intelectuales, destrezas motoras, actitudes y
valores, procesos cognitivos internos, etc. Lo que se descubre en los libros, lo que el maestro aporte de su experiencia profesional y humana, lo que los estudiantes aprenden de fuentes anexas, ello es contenido, el qu. Ahora, slo esto? Probablemente mucho ms. Los contenidos son la parte ms visible, de ms sustancia, y que requieren ms tiempo. Pero el estudiante aprende an ms. El currculo ensea o desarrolla y promueve valores, hbitos, actitudes, ideas, formas de expresin, formas de pensamiento, maneras de organizar informacin, pautas para resolver problemas, etc. An ms, se supone que aprende la importancia de la solidaridad, la justicia, la tolerancia, el valor de la honestidad, la importancia del respeto, la comprensin, algunas conductas relacionadas con su propio mejoramiento continuo: la bsqueda de un saludable nivel de equilibrio emocional que agrega una clara y equilibrada percepcin de s mismo, la competencia para elaborar y tomar decisiones racionales y el compromiso de asumir la responsabilidad de las consecuencias de las mismas, el deseo por comprender la notable experiencia humana, el valor y estmulo de la creatividad, lo significativo de gozar o disfrutar sus ratos libres, desarrollar y profundizar buenas relaciones de diversa ndole con otros seres, ciertos niveles de libertad personal, la capacidad de anticipar el futuro, y la posibilidad de participar activa y eficazmente en el proceso democrtico.
As, a veces, no percibimos lo que se espera del currculo. Quines son los beneficiarios del currculo? El problema de a Quin es un asunto que se ha ido solucionando a lo largo del tiempo, con la ampliacin de la cobertura de matrcula al sistema educativo nacional y el reconocimiento general de la enseanza como derecho universal (aun cuando existen en sta rea materias no resueltas, como el impacto de la desercin y la repitencia).
El cmo, en otras palabras, la metodologa utilizada para transferir los conocimientos, es una de las operaciones metodolgicas ms complicadas, donde las investigaciones son variadas y muchas y las conclusiones cualitativas son escasas. La metodologa est cohesionada e ntimamente relacionada con el contenido y es uno de los hitos ms complejos. Existe estrecha relacin entre qu se ensea y cmo se ensea. A veces las definiciones de currculo no argumentan el "cmo" ya que se ve tan lgicamente conectado con el contenido. Pero justamente es una de las reas ms complejas en el currculo.
Cundo debe llevarse a cabo el proceso enseanza-aprendizaje, o ms bien a qu edades es posible aprender materias especficas, todo ello ha sido objeto de muchos estudios psicolgicos en la lnea evolucionista (principalmente del suizo Piaget) y es posible afirmar que se estn precisando las mejores edades para aprender diferentes materias, destrezas, habilidades, competencias etc. Este aspecto no est plenamente solucionado, pero existe coincidencia de que ha habido mucho avance. Si deseamos ampliar esta definicin con un agregado ms, el cual ubica al currculum en un rea ms compleja e insiste que es insuficiente conocer qu y cmo sino, tambin, para qu se educa. Esta ltima
situacin necesita de postulados filosficos y polticas educacionales, as como de anlisis de los valores de la institucin educativa, la nacin, etc. Se observan estrechas relaciones entre currculum y las conductas tpicas de actuar dentro de una sociedad determinada. Si se necesita variados profesionales en un pas por su perodo de desarrollo, esto se ver reflejado en el currculum. Si una nacin enfrenta una considerable amenaza exterior, seguramente se incrementarn los conceptos de la solidaridad y patriotismo. Si un Estado pasa por un prolongado perodo de relativa pasividad interior aumentar la tolerancia y el respeto por los dems, y la amplitud de posibilidades en la enseanza. Los valores y situaciones generales vivenciales, as como las posibilidades de expresin tienden a formar los pilares de la pregunta para "qu?
Recuerde que Jean Piaget investig que el estudiante no solamente aprende lo que aprende (contenido) sino que cmo lo aprendi. As entonces debe haber una relacin apretada entre contenido y metodologa de enseanza. Por tanto, no se debe ensear a los estudiantes a descubrir relaciones mediante clases expositivas.
El aspecto de dnde se ha complicado con los avances de la tecnologa. Histricamente la enseanza se entrega en la escuela, un rgano legalizado por el Estado o por un grupo particular que disea un ambiente en el cual se imparte la enseanza. Sin embargo la radio, la televisin, el desarrollo de los computadores y diversos otros logros en el ambiente tecnolgico han aumentado en forma importante los lugares donde los alumnos obtienen variadas estrategias de enseanza. Por ejemplo, en muchas naciones en Latinoamrica, los adolescentes de clase media gastan ms tiempo en mirar televisin que permanecer en la escuela. As necesariamente descubren variadas situaciones de vida en la televisin, as puede ser que lo que descubren constantemente no es lo aconsejable. (Recuerde la definicin de educacin de la LGE Artculo 2)
De ese modo, los seis elementos del currculo- qu, a quin, cundo, cmo, dnde y para qu conforman un paradigma para la definicin, un conjunto de elementos interrelacionados. Los cambios en cualquiera de ellos impactarn a los dems integrantes de la definicin. Qu se intenta ensear, mantiene estrecha relacin con a quin, cundo, dnde, cmo y para qu. Los cambios en contenido necesitan ajustes en metodologa y tienen que vislumbrar cambios en las necesidades globales del sistema social general. El cmo debe ajustarse a la edad, y los antecedentes sociales y culturales del quin, etc. Uno de los dilemas importantes en el currculo consiste en que el para qu est cambiando cuando los otros elementos no estn ajustados adecuadamente.
Pgina 63
2.4.- Definiciones de currculum y desarrollo curricular: aporte de algunos autores Autor F. Bobbit Davis H. Sheldon H. Pugg Currculum es todo lo que hacen los alumnos y profesores en la direccin de los objetivos de la educacin. (1940) W. Ragan Currculum incluye todas las experiencias de los alumnos por las cuales acepta responsabilidad. (1953). V. Andersen Currculum es el conjunto de fuerzas interactuantes del ambiente total ofrecido a los alumnos por la escuela y las experiencias que los alumnos ganan en ese ambiente. (1956). Caswell Anderser Currculum es el conjunto de situaciones que empleamos intencionalmente para lograr una interaccin favorable o una respuesta de aprendizaje por parte de los alumnos. Tambin puede interpretarse as: el conjunto de factores que permite la mejor interaccin en el ambiente creado por la escuela y las experiencias que los alumnos ganan en esos ambientes. (1956). G. Beauchamp Kearney y Cook Chiapeta El trmino currculo no tiene una traduccin exacta pues con l se designan todas las actividades de enseanza aprendizaje que desarrolla un sistema escolar. (1973) Hilda Taba Taba Currculo es un plan para orientar el aprendizaje (1962). Es el camino de preparacin de los jvenes para participar como miembros productivos de nuestra cultura (1974). Caswell Curriculum consta de todas las experiencias que los alumnos ganan bajo la direccin del maestro. (1936). Caswell Es todo lo que acontece en la vida del alumno, en la vida de sus padres y de sus profesores. Es ambiente en accin. (1975) UNESCO Currculo: la organizacin de un conjunto de experiencias de aprendizaje y los diversos factores que las condicionan y determinan, en funcin de los objetivos bsicos generales o
Definicin de Currculum . Desarrollo curricular Menciona el currculum y su relacin con la educacin. (1918). Currculum es el programa de enseanza. (1931).
Currculum es el conjunto de experiencias educativas que los alumnos logran bajo la direccin de la escuela. (1957). Todas las experiencias que el estudiante lleva a cabo bajo la tutela de la escuela. (1969).
fenales de la educacin. Tal organizacin se expresa en una estructura sectorial del sistema educativo en cada uno de los pases latinoamericanos . (1974). Sperb Son todas las actividades, experiencias, materiales, mtodos de enseanza y otros medios empleados por el profesor o considerados por l, en el sentido de alcanzar los fines de la educacin. (1976) Anderson Es el conjunto de fuerzas interactuantes en el ambiente total ofrecido a los alumnos por la escuela y las experiencias que los alumnos ganan en ese ambiente. (1977). Magendzo, Abraham El proceso mediante el cual se selecciona, organiza y distribuye la cultura que debe ser aprendida. (1991).
Stenhouse, L. El currculum se concibe como un anlisis de la prctica docente, como un marco en el que hay que resolver problemas concretos planteados en situaciones diversas. (1991). Popkewitz, Th. S. El currculum engloba diversos conjuntos de relaciones sociales y estructurales a travs de las autnticas pautas de la comunicacin sobre las que se basa. (...) Hablar sobre el currculum exige admitir un conjunto de supuestos y valores sociales no inmediatamente aparentes, que limitan el mbito de opciones disponibles. (1994). J. Mckernan Currculum es esencialmente una propuesta o hiptesis educativa que invita a una respuesta crtica de quienes lo ponen en prctica. Un currculum invita pues a los profesores y a otros a adoptar una postura investigadora hacia su trabajo, proponiendo la reflexin rigurosa sobre la prctica como base de la evolucin profesional posterior. (1999). Lucy Green El currculum es el mecanismo para legitimar el canon oficial reproduciendo la educacin sexista. (2001) Jurjo Torres El currculum se puede describir, como un proyecto educativo que se planifica y desarrolla a partir de una seleccin de la cultura y de las experiencias en las que se desea que participen las nuevas generaciones con el fin de socializarlas y capacitarlas para ser ciudadanos y ciudadanas solidarios, responsables y democrticos. Toda institucin escolar quiere estimular y ayudar al alumnado a comprender y comprometerse con la experiencia acumulada por la humanidad y, ms en concreto, con la sociedad en la que vive. (1994). J. Martnez Partimos de las definiciones Lundgren, U. Para este autor el concepto de currculum se refiere a los textos producidos para solucionar el problema de la representacin. Currculum incluye entonces, un conjunto de principios sobre: (1) cmo efectuar la seleccin de contenidos y fines para la reproduccin social; (2) cmo deben organizarse el conocimiento y las destrezas; y (3) cmo deben transmitirse stos. Finalmente, Lundgren denomina cdigo
Bonaf
Pgina 65
curricular a ese conjunto de principios segn los cuales se forman de un modo u otro la seleccin, la organizacin y secuenciacin y los mtodos de transmisin de conocimiento. De modo que el currculum se rige por cdigos. Y estos pueden ser diferentes, son de hecho diferentes. La presencia, estructura y uso del libro de texto en las aulas -en tanto que una de las formas que toma el currculum - va a ser dependiente del cdigo curricular. Y pueden existir cdigos curriculares que impliquen la supresin del libro de texto. (...) El currculum es una construccin social sobre las que se cruza un complejo entramado de prcticas en un proceso de desarrollo en diferentes niveles de concrecin y objetivacin. (2002).
2.5.- El currculum como mbito de la realidad educativa: diversas dimensiones
Intencin
Realidad' Diversas dimensiones del currculum
2.5.1.- El currculum como intencin o como realidad Como aparece en la figura las distintas a) El currculum como intencin o pretensiones educativas dimensiones agruparse curricular del currculum pueden expresadas, contenidos, producto o documento y planes de
en una doble concepcin estudios. b) El currculum como realidad experiencias educativas relevantes, vividas en el curso de la vida o en los procesos educativos.
Pgina 66
2.5.2.- El currculum como curso de estudios o curso de la vida.
Originariamente -como suelen reflejar los diccionarios- el currculum ha significado conjuntamente: a) Un "curso de estudio", y
b) Un "curso de vida".
Entendido como curso de estudios, el currculum se materializa en planes, fines, contenidos, orientaciones metodolgicas, criterios de evaluacin, que componen una carrera o cursos de una etapa educativa. Jugando con la etimologa, dicen Clandinin y Connelly (1992), el currculum, a la larga, mis que el curso de la carrera, se convierte en un "carruaje" cargado de objetivos, contenidos, materiales, libros de texto, etc., y los profesores, por su parte, en los conductores del mismo.
Por el contrario, bajo la acepcin de curso de la vida, el currculum es el recorrido o trayectoria personal (correr / "currar" por la vida) que ha dado lugar, sin duda, a un conjunto de experiencias y aprendizajes. Por un lado, cada individuo (tanto alumnado como profesorado) es portador de un currculum, como conjunto de experiencias de vida (escolares o no) que han forjado la identidad, personalidad y capital cultural con que cuenta. Por otro, el currculum escolar, en lugar de un programa estndar por el que todos han de pasar, ha de ser insertado vital e individualmente para que incida en el propio itinerario formativo. Entonces, el currculum en - accin en el aula se configura como conjunto de experiencias vividas, en una situacin compuesta de personas, objetos y conocimientos, que interactan entre s, de acuerdo con ciertos procesos (Connelly y Clandinin, 1988). En este sentido los profesores no ensean un currculum, al contrario, viven/construyen un currculum conjuntamente con el alumnado, en el concierto de historias y narrativas que relatan y viven de modo compartido los sujetos.
2.5.3.- El currculum como contenidos planificados o experiencias vividas
El currculum, en sus inicios, fue entendido como la organizacin escolarizada de los contenidos planificados que configuran las etapas educativas; posteriormente se fue ampliando hasta incluir otros componentes del proceso de enseanza y aprendizaje: objetivos, metodologa, organizacin del aula, y previsiones de evaluacin. Pero en ambos casos se considera como algo fijado en un plan, recogido en un documento, que viene a representar una previsin y organizacin de propsitos, contenidos, metodologa y posibles aprendizajes de los alumnos. Por contraposicin a lo anterior, cuando se hace hincapi en el currculum como prctica, se alude ms bien al conjunto de experiencias vividas por los sujetos. En este caso, nos referimos a las diversas experiencias educativas que tienen lugar en contextos escolares, aquello que ocurre en un contexto educativo formal (aula o clase, centro escolar), donde se desarrollan diversas
interacciones entre alumnado, profesorado, conocimiento y medio.
Si bien el currculum formal u oficial lo
configuran los contenidos, tambin es verdad que comprende ms cosas. No slo metas u objetivos sino tambin lo no planificado, lo implcito o no escrito que se vive (llamado "currculum oculto"), y aquel que podra ser incluido y ha sido - de hecho - excluido (llamado currculum "nulo"). Y es que, como es conocido, una cosa es el currculum intentado (es decir, que se espera que sea aprendido), otra el que es enseado, y por ltimo el que de hecho es vivido/aprendido.
2.5.4.- El currculum como producto (documento) o como proceso contextualizado
En paralelo a lo anterior se ha advertido la diferencia de entender el currculum como un producto o como un proceso. Bajo la primera de estas acepciones, aparece como un documento tangible que suele contener un conjunto de componentes interrelacionados (objetivos, contenidos, metodologa, actividades y recursos, y previsiones de evaluacin), como plan para las acciones subsecuentes. La mayora de documentos oficiales, o aquellos que -por imitacin- hacen los profesores, suelen moverse en este plano ideal, a menudo dirigidos a "quedar bien" o "bonito", lo que, luego, suele tener poco que ver con lo que realmente se hace. De hecho, cuando el currculum opera fundamentalmente como producto suele tener ms un carcter burocrtico que otra cosa.
Por oposicin, como ha resaltado Cornbleth (1990), el currculum merece ser concebido corno una prctica que se despliega en circunstancias y contextos determinados, lo que resulta ineludible tanto para comprenderlo adecuadamente como para intentar cambiarlo. En lugar de separar, como hacen los enfoques tecnocrticos, el currculum como producto de su desarrollo, desde los enfoques crticos el currculum es un proceso social creado y vivido en los mltiples contextos interactivos que mantienen alumnos, profesores, conocimiento y medio. El currculum, as, no es un producto tangible sino, primariamente, la prctica a travs de la que los sujetos y sus contextos lo reconstruyen, desarrollan y modifican.
DIPLOMADO, INSTITUTO PROFESIONAL DIEGO PORTALES/Currculum
Pgina 68
III UNIDAD: DESARROLLO HISTRICO DEL CONCEPTO CURRCULUM OBJETIVOS ESPERADOS:
1) Comprender el concepto curricular a partir de la ubicacin temporal, cultural e histrica. 2) Analizar el desarrollo conceptual del currculo desde distintas perspectivas tericas. 3) Elaborar un concepto o definicin propia de currculum
Pgina 69
3.- Desarrollo histrico del concepto currculum
Para los efectos hemos credo pertinente presentar las ideas por medio de presentacin en donde se grafica las intenciones de este apartado.
Se desarrollarn las siguientes ideas: 1.- Contextualizacin: Conceptualizaciones o precisiones; 2.Anlisis del Concepto de Currculo; 3.- Su desarrollo a travs del tiempo y las culturas; 4.- Sus diversas acepciones; 5.- Su desarrollo fundamental.
3.1.- Conceptualizaciones o precisiones Comprensin global del universo en las que el sujeto integra el sentido de la vida (y por ende de la educacin); explicaciones o cosmovisiones del mundo, en los que se define el concepto de hombre y su modelo, y sociedad.
Mundo
Contexto
Sociedad Cultura
Macro visin Educacin
CURRICULUM No hay concepto verdadero de la educacin si no se asienta sobre una imagen del hombre
La teora educativa es consecuencia y producto, inicialmente, de una determinada concepcin del mundo y de la vida. Todo sistema de filosofa lleva implcita o explcitamente una doctrina pedaggica. Toda
pedagoga es siempre un esfuerzo por realizar principios que caracterizan y presiden una concepcin del mundo o, en otros trminos, una filosofa. (E. Boutroux (en Mantovani, 1970)
Concepcin del mundo
Teora educativa
Filosofa
Doctrina pedaggica
No tiene sentido intentar una innovacin o renovacin pedaggica mediante simples cambios de carcter metodolgico, ya que con ello slo se obtendran conquistas superficiales y efmeras. la discusin sobre el concepto de hombre es irrenunciable.
Pgina 70
3.2.- Anlisis del Concepto de Currculo; . Supone la concrecin de los fines sociales y culturales, de socializacin que se le as ignan a la educacin escolarizada Sistema social Controvertido e ideologizado Instrumentalizacin de la escuela Currculum es una seleccin limitada de cultura Para que un contingente de educandos pueda lograr su aprendizaje y formacin en forma ptima.
El currculum
Problema fundamental El currculum (Gimeno)
Qu se debe ensear? Constructo u organizac in resultante de la traduccin de un conjunto de valores, intenciones educativas y contenidos culturales
3.3.- Desarrollo conceptual del currculum como proceso histrico Etimolgicamente mbito educativo Se define como Currculum Carrera, Andar, Recorrer un camino. Los estudios emprendidos por un alumno en una institucin educativa. Al proyecto que organiza las actividades educacionales escolares Precisa sus intenciones y proporciona guas de accin para docentes.
Currculum o currculo Es utilizado para designar de form a general
3.4.- Definiciones del concepto currculum en el marco educacional a travs del tiempo 1918 1967 1918 1.- "Currculum es aquella serie de cosas que los nios y jvenes deben experimentar a fin de 1950 2.- "Currculum se entiende como: todas las experiencias de aprendizaje que los alumnos
desarrollar habilidades que los capaciten para decidir obtienen como producto de la planificacin, asuntos de la vida adulta". Esta es la primera definicin formal que se conoce, sealada por Robbit, F., en Boston en 1918, en su libro "The Curriculum". orientacin y supervisin de la Institucin Educacional, sean stas individuales o grupales, como dentro o fuera de la escuela, en pos de determinados fines educativos". Esta es la definicin ampliada de Currculum y aceptada en la literatura pedaggica nacional. Su origen se encuentra en
DIPLOMADO, INSTITUTO PROFESIONAL DIEGO PORTALES/Currculum Pgina 71
(Ralph Tayler: "Basic Prnciples or Curriculum", University of Chicago Preso 1950). 1965 1966 3- "Bsicam ente el currculum es lo que les sucede a 4.- "Es el esfuerzo conjunto y planificado de toda la los alum nos en la escuela com o resultado de lo que escuela, destinado a conducir el aprendizaje de los los m aestros hacen. Incluye todas las experiencias alum nos hacia resultados de aprendizajes educativas de las que la escuela es respons able. predeterm inados". (Oliver 1965. Citado en "Kansas Currculum Guide (Inlow. 1996) for Elem entary School"). 1970 -1992 7."Todas las 1970 oportunidades currculum de en 1974 aprendizaje 8.- "Currculum es un program a de actividades y Alexander diseadas para que los alum nos a travs del la escuela aprendizaje alcancen ciertos fines u objetivos
previstas
por
la escuela" Ta ylor del
"Planeam iento m oderna" 1970
especficos ... es un plan que supone a su vez, otros dos elem entos, un contenido para ser usado, y unos m todos para ser em pleados para el aprendizaje" Hirst. 1974.
1979 1982 11.- "Estructura Organizada de conocim iento, plan 12.- "Por currculum entiendo lo que los estudiantes de instruccin, conjunto de experiencias para dar tienen la oportunidad de aprender en la escuela, a solucin a problem as" Eisner. 1976 travs estn tanto del currc ulum en l oculto, com o del oculto)" curriculum de aprender porque ciertas m aterias no incluidas (currculum McCutcheon. 1982
1986 1987 13.- "Conjunto de conocim ientos o m aterias a 14.- "El currculum no es un concepto sino una superar por los alum nos, junto a un program a de construccin cultural. Esto es, no se trata de un actividades planificadas, debidam ente secuenciadas concepto abstracto que tenga algn tipo de y ordenadas y con el propsito de que obtengan existencia fuera y previam ente a la experiencia determ inados aprendizajes , que son la resultante de hum ana. Ms bien, es un m odo de organizar una un plan reproductor de una determ inada sociedad, serie de prcticas educativas", Gruid. 1987 asignado a la escuela. Schubert 1986
Pgina 72
3.5.- Sus diversas acepciones Currculum como plan estructurado o previsin de la accin en el que se concretan los elementos curriculares. Currculum como desarrollo del plan, o conjunto de experiencias, actividades, tareas, problemas concretos. Currculum como conjunto de contenidos culturales referidos a objetivos, resultados, conocimientos, programas o cursos
Currculum como instrumento de cambio social Cuatro acepciones bsicas
3.6.- Su desarrollo fundamental. 3.6.1.- Oriente y medio oriente (hind - china - hebrea)
Ideal educativo Exacta y fiel transmisin del pasado (Transmitir su poca de oro) usos, costumbres, conocimientos, religin, con fuerte influencia de esta ltima. Tiene progresos, pero siempre con un profundo nexo con el pasado. Sentido de la educacin
Lo que debe decir Lo que debe pensar Lo que debe sentir Direccin exacta de sus actos Hbitos preestablecidos Centrada en las grandes verdades Educacin y currculum de la india (2.000 a.C)
Fundada en Libro sagrado Vedas Conocimientos
Pgina 73
Normas religiosas Plegarias Frmulas sagradas Sentencias orales Enciclopedia India: Fontica (sonidos) Gramtica (palabras) Mtrica (versos) Liturgia (ritos) Exgesis (significados) Astronoma Jurisprudencia Lgica Dogmtica msica y Educacin Tres castas de raza aria Sociedad medicina Culto divino
Brahmanes Creadores del cosmo Los mejores. 8 aos
Chatrias artesanos 11 aos 12 aos
Vaysyas militares
sudras (labradores) - parias (esclavos) sin educacin los intocables 3.6.1.1.- La educacin y currculum de la India
LLEGAR AL NIRVANA
CONTEMPLACIN
ANIQUILAMIENTO DE LA PERSONA EN EL SENO DE LA DIVINIDAD, QUE LO ES TODO.
SUS CARACTERSTICAS Predomina la educacin privada. Los maestros forman clase superior. Los estudios conservan su base religiosa: verdad-budismo
Disciplina afectiva y paternal Los primeros cinco aos los alumnos slo escuchan, despus expresan su pensamiento. La ciencia es en funcin de la misticidad La base de la gramtica moderna, leer, escribir, fontica correcta, proverbios, leyendas. Usan mtodo lancasteriano: los ms aventajados ayudan a los otros (poca moderna) 3.6.1.2.- Educacin y currculum en China (3.000A.C.) Dinstico Taosmo 600 - 500 A.C. Doctrina del Tao Razn universal Dios en todo Estudio libros sagrados Gran educacin familiar No estaba jurdicamente reglamentada, si la educacin superior. Fuerte educacin moral basada en el Tao, Buda y Confucio 5 virtudes: benevolencia justicia orden prudencia fidelidad 5 relaciones esenciales de la conducta. Soberano- sbdito Padre - hijo Marido - mujer Hermano - hermana Amigo amiga Educacin copia de textos antiguos Sistema poltico
Se educa para andar por la senda del deber: usos, costumbres, conocimientos, artes etc.,
3.6.1.3.- La educacin y currculum Hebrea (1.700 a.C.) Desde sus orgenes estaba sujeta a la vida patriarcal: Fuerte smbolo educativo. el padre era el principal maestro Sus bases educativas estn en la Thora (pentateuco o 5 libros de Moiss): normas morales
ideas religiosas festividades historia msica disciplina severa Forma estructurada de la educacin - 1625 a.C. tras huida a Egipto, el xodo. Formacin de la escuela elemental : 200a.c: a los 6 aos entra a la escuela se les ensea el pentateuco ideal teocrtico: dios principio y fin : maestro y modelo. severa disciplina: castigarlos con una mano y acariciarlos con la otra. un profesor por cada 25 nios. principal mtodo de enseanza: repeticin - revisin - dilogo. sentido de la educacin: ser hombre bueno y piadoso Educacin y currculum hebrea Clases organizadas mingrah : 6-10 aos lectura y escritura mishnath: 10-15 aos formacin cvica guemara: 15-17 aos ciencia y derecho La educacin hebrea se caracterizaba porque: asignaban gran importancia a la educacin manual: aprender un oficio. fuerte prctica y concepto de formacin religiosa y moral de la juventud, hasta el da de hoy. fuerte exigencia en trabajos educativos.
3.6.2.- La educacin y currculum griega 900 a.C. Paidea educacin cultural integral
Cultivo del cuerpo y del alma Gran aporte de filsofos y educadores Pitgoras Scrates Platn armona educativa pedagoga filosfica pedagoga poltica educacin integral pedagoga retrica organizador de la ed. en Esparta
Pgina 76
Aristteles Iscrates Licurgo
Jenofonte
pedagoga femenina
3.6.2.1.- Esparta y Atenas Dos modelos educativos La educacin en Esparta
siglo ix a.C.
licurgo:
Organiza el estado y la educacin Su ideal pedaggico: "ciudadanos respetuosos con los dioses, patriotas, bravos y fuertes, por el estado y para el estado". Educacin y currculum griega hasta los 7 aos las madres educaban a sus hijos. en esos primeros aos se les deba ensear en austeridad, disciplina, dureza, exigencia. a los 7 aos entraban a la educacin pblica, de tipo militar. la educacin fsica era la base de su formacin: carrera, salto, lucha, lanzamiento disco, uso de armas. otras disciplinas eran: msica, lectura, escritura (poco), canto, educacin moral. entre los 18 y 20 aos cumplan funciones policacas. entre los 20 y 30 aos estudiaban en academias militares, luego eran considerados ciudadanos. las mujeres reciban igual educacin, ms un gran culto a su belleza fsica. su mayor honor era criar hijos sanos y valerosos. Virtud espartana: herosmo. 3.7.3.- La educacin y pedagoga en la poca medieval pedagoga monstica pedagoga escolstica pedagoga secular
Pedagoga monstica: siglo vii d.C. se realizan en monasterios: es la iglesia interna. All se educa. se ensea en latn. la base es la literatura. se intenta unir fe y cultura, ciencia.
Pgina 77
Recibieron herencia de griegos y romanos, pero desde su perspectiva monstica, agregando la fe como elemento esencial. Estructuran un sistema educativo
trivium: gramtica, dialctica y retrica. cuadrivium: aritmtica, geometra, astronoma, msica la educacin es: moral, de la fe, manual y prctica. tcnica: agricultura, geometra, astronoma. msica. se trabaja especialmente en: conservacin, coleccin - traduccin - composicin. 3.7.- Sntesis: Las diferentes culturas han marcado un sello, una mstica una identidad, que diferencia una cultura de otra La educacin de la India se caracterizaba por la educacin privada, los estudios conservan una base religiosa (vedasbudismo) Los chinos se basaban en el TAO, buda y Confucio. Se educaba para andar por la senda del deber (usos, costumbres, gran educacin familiar)
Los hebreos asignaban importancia a la educacin manual. form ar al ciudadano til a la sociedad, valricos de sobrem anera con principios slidos desde sus primeras vivencias en la escuela.
El hom bre siem pre ha buscado organizar las form as de ensear Informacin relevante Herencia recibida de los chinos, hebreos, hindes, judos, romanos y griegos
los 6 a 7 aos como edad de inicio a la escuela en la formacin de los pueblos hebreos, chinos y romanos provienen los conceptos esenciales del hecho educativo
de la forma de desarrollo de su proceso
El Currculum
Luego se retoman conceptos clsicos en Europa medieval La sociedad de la poca industrial Caracterizada por su fuerte apego a las tradiciones
y la diversidad pedaggica enriqueciendo gradualmente el proceso educativo. La sociedad de la poca jerarquizada y de escasa movilidad social se buscaba una preparacin tcnica, que proporcionara de mano de obra para la industria
marca la importancia de la herencia cultural acumulada por las generaciones anteriores
y la transmisin invariable a las generaciones venideras.
Pgina 78
Dos ltimos siglos El currculum La primera educacin fue adquiriendo la forma de divisin en programas de estudio para diferentes niveles se centra educacin bsica o primaria, media o secundaria, educacin superior o universitaria.
En el aprendizaje de la lectura y la escritura, agregando las nociones de aritmtica, historia, geografa, ciencias, educacin fsica y religin.
La poca moderna
genera nuevas concepciones educativas
de acuerdo a los nuevos tiempos y a las nuevas formas sociales, culturales, polticas y econmicas la Iglesia, el estado, concepciones polticassociales, filosficas y universidades . mayor cobertura educativa, ampliacin a diversas clases sociales, responden a un fuerte impulso de la industria, la ciencia, tecnologa, la informtica
intervienen ms agentes educativos Los tiempos contemporneos
Nuevos y diversos enfoques educacionales
referente a los clsicos pedaggicos, (civilizacin occidental)
confrontar sus paradigmas pedaggicos con una demanda distinta de Currculum o Diseo Curricular .
ya que la presencia de la transmisin cultural y social, como base de los planes y programas de estudio,
obliga a los sistemas educativos
Los fundamentos histricos del currculum tienen gran importancia
son de gran influencia en la conformacin de los contenidos a aprender por los alumnos(as).
DEFINICIN DE CURRCULUM (entre otras)
Currculum es todo lo que la escuela intenta que una persona conozca, aprenda y asimile como parte integrante de la cultura y, que se espera que se exprese en trminos de resultados como conceptos, valores, actitudes, destrezas, habilidades, modos de ser, modos de actuar.
Pgina 79
VI UNIDAD: FUNDAMENTOS DEL CURRICULUM OBJETIVOS ESPERADOS:
1) Reconocer los fundamentos tericos del currculum 2) Conocer y comprender la relevancia del currculum en la formacin profesional del docente.
Pgina 80
4.- FUNDAMENTOS DEL CURRICULUM
En general, los fundamentos del currculo podemos clasificarlos en
histricos, filosficos,
psicolgicos y sociolgicos. El nfasis que se le d a uno o varios de ellos determinan el o los enfoques curriculares a seguirse.
4.1.- Fundamentos Histricos:
La historia de la educacin constituye un tema de sumo inters ya que la tradicin constituye un factor de vital importancia en el campo de la educacin y ejerce una profunda influencia sobre el desarrollo del currculo. Muchos conceptos contemporneos acerca del currculo proceden de pocas anteriores, han persistido hasta el presente y an ejercen influencia.
La educacin de la Grecia de los siglos VII y VI A.C., estaba destinada a contribuir al bien pblico, o sea al bienestar de la sociedad. Esparta y Atenas pretendan a travs de la educacin el entrenamiento y la educacin de soldados fuertes y valerosos y de ciudadanos leales profundamente compenetrados con la moral vigente. En el siglo V A.C., la educacin superior estaba integrada esencialmente por la retrica y la filosofa. En Alejandra, el currculo universitario inclua tambin matemticas y otras disciplinas cientficas. Exista cierta tendencia a la especializacin. La filosofa, por ejemplo, se divida en astronoma, geografa y matemticas. Scrates, Platn y Aristteles, quienes contribuyeron al desarrollo de la filosofa, estudiaron aspectos de la educacin, tales como sus contenidos, formas y factores determinantes. Scrates estableci elevadas normas morales y ticas que pusieron de manifiesto la universalidad y la naturaleza moral del conocimiento, as como la capacidad del hombre para pensar y analizar la experiencia. Platn conceba el objetivo de la educacin como determinante de la clase social a que cada hombre perteneca y que lo preparara para que se desarrollara dentro de ella. Las tres clases eran filsofos, soldados y trabajadores. Aristteles fund su Escuela Peripattica, donde a travs del mtodo inductivo llevaba a los estudiantes a definir las ideas y los conceptos de manera concreta. La educacin romana tena como objetivo inculcar la moral y las virtudes sociales necesarias para el mantenimiento de las leyes, las costumbres y la religin. Luego que los estudiantes completaban su
educacin elemental pasaban a la escuela de humanidades donde estudiaban la lengua y la literatura latina y griega, historia, geografa, mitologa y tica. Las escuelas de retrica preparaban a los jvenes para ejercer el derecho o la vida pblica. En sta aprendan gramtica, retrica, lgica y literatura. Los romanos
desarrollaron el Trivium y el Quadrivium, o sea de las siete artes liberales. El Trivium consista de gram tica, retrica y lgica y el Quadrivium lo formaba la aritmtica, la geometra, astronoma y msica. Entre las especialidades que se enseaban en la Universidad de Roma estaba derecho, medicina, arquitectura, matemticas, mecnica, gramtica, y retrica.
El currculo de la educacin cristiana reflejaba la cultura y los ideales griegos, romanos y hebreos. A las siete artes liberales, se le agregaron la filosofa, y la teologa. Durante el Renacimiento se manifiestan nuevas exigencias sociales. Al mejorar la situacin de las masas, stas necesitaban aprender a leer y a escribir, pero estas habilidades tenan que adquirirlas en la lengua verncula, que era la nica que conocan. El lenguaje vernculo se convierte en el medio de enseanza. Las demandas intelectuales de la poca las satisfacen las escuelas humanistas. Su currculo se basaba en el estudio del hombre. Lo fundamental de la enseanza lo constituan la lengua y la literatura griega y latina. Adems, inclua moral, declamacin y composicin, deportes, juegos y danzas. El currculo universitario sufri la influencia de estos procesos, reflejndose en la creacin de facultades de arte, derecho, medicina y teologa. Las escuelas vernculas se incrementan. La Reforma induce a la Iglesia a desarrollar una actividad en el terreno de la educacin. El espritu cientfico guiado por los trabajos de Coprnico y Bacon contribuyeron a revalorizar la concepcin filosfica del realismo humanista y social, dando paso a un realismo sensacional.
En los Estados Unidos surgen ciertos desarrollos curriculares que luego influenciarn el currculo en otros lugares. La academia introduce currculos mltiples, o sea un currculo bsico para todos los alumnos y otro especializado para aqullos que deseaban recibir una formacin especfica. La educacin gratuita acerca la educacin al pueblo. Desde los comienzos de la educacin en Estados Unidos, el libro de texto constituye una base importante para el currculo. En ocasiones, el currculo en todos los niveles se ha centrado en el libro de texto.
Louis Agassig y Charles W. Eliot, de la Universidad de Harvard, influenciados por el movimiento cientfico europeo introducen la enseanza de ciencia y el uso del mtodo cientfico en las reas acadmicas de las universidades norteamericanas. Los laboratorios se introducen como parte de la enseanza. Los estudios realizados por Eliot y el Comit de los Diez, influencian no slo la educacin superior, sino tambin la educacin secundaria.
Pgina 82
4.2.- Fundamentos filosficos.
Toda propuesta educacional, siempre debe surgir de una conceptualizacin sobre qu es el hombre, cules son sus valores y por tanto, cules son los fines educacionales y las principales orientaciones que se derivan al campo de la Educacin. La filosofa apoya estas definiciones a partir de su funcin bsica como es la crtica, que resulta esencial para la construccin del currculo que se aspira.
El carcter protagnico del ser humano en cuanto a sus destinos personales y colectivos, aparece como trascendental en la definicin de bases tericas que sustenten la bsqueda de aprendizaje relevantes que potencien al sujeto, y el crecimiento y compromiso de las comunidades educativas involucradas. No olvidemos que el carcter protagnico del ser humano en su destino surge de su propia naturaleza y existencia como ser humano, en tanto ente bio - psico - social.
El currculo se estructura en beneficio de los individuos y la sociedad y debido a esta gran responsabilidad, el mismo est permeado de visiones filosficas. Unos enfatizan la dimensin material de la realidad en vez de la espiritual. Mientras otras enfatizan el significado e las ideas sobre los datos de la realidad. Otros creen que todo conocimiento se deriva de la realidad. Hasta cierto grado, la filosofa y el currculo enfocan el mismo problema: Qu debe la persona lograr ser?, Qu puede lograr ser?, Qu debemos enfatizar? Existen tres categoras filosficas de relevancia para la toma de decisin curricular. Estas son la ontologa, la epistemologa y la axiologa. La ontologa tiene que ver con la naturaleza de la realidad:
La ontologa de la cultura del siglo XX es especialmente emprica, basada en los sentidos. Nos enfrentamos con el problema de distinguir aquello que es genuinamente real de aquello que es aparentemente real o espurio.
La epistemologa tiene que ver con la naturaleza del conocimiento y la naturaleza de observar el conocimiento. Se cuestiona: Qu es verdadero? Cmo conocemos la verdad? Cmo sabemos que sabemos? El conocimiento lo clasifican en:
1. La autoridad absoluta, la cual se percibe como altamente valiosa y autntica. Esta se adquiere por intuicin o revelacin. El hombre es el receptor pasivo del conocimiento que se origina en otro mundo: el dominio sobrenatural de un dios, la regin de la idea del cosmos de Platn y el alma humana de Rousseau.
2. El descubrimiento de la realidad de este mundo. El conocimiento del mundo inherente a la ltima realidad se adquiere a travs de los sentidos.
La axiologa tiene que ver con los problemas de los valores. Se cuestiona: Qu es bueno?, Qu debe preferir el hombre?, Qu es lo deseable? Por lo regular estos cuestionamientos se dividen en dos categoras principales. La tica tiene que ver con los conceptos del bien y el mal, segn se aplica a la conducta humana. La esttica tiene que ver con las cualidades de la belleza y el gozo en la experiencia humana. Ambas categoras de cuestionamientos valorativos tienen implicaciones curriculares.
4.3.- Fundamentos psicolgicos
La psicologa como ciencia ha sido de gran aporte a la Educacin dentro de sus diversas ramas de especializacin. De hecho, parte importante de las conceptualizaciones y orientaciones actuales, han surgido de este mbito, potenciando y actualizando gran parte de los paradigmas fundadores de la Educacin activa. Por ejemplo, hasta hace algn tiempo, la inteligencia era considerada un factor fundamental para adquirir o no, ciertos aprendizajes, debido a que sta se consideraba fija, es decir se naca o no, con cierto potencial, donde no caba mayor desarrollo. En la actualidad, diferentes estudios e investigaciones (Feurestein, Vygostky, Gardner), han dado prueba de que la inteligencia es dinmica e interactiva, y que se moviliza de acuerdo al tipo de experiencia y ayudas antes las que una persona se expone.
Este enfoque junto a otros, ha reforzado que el sistema educativo centre su quehacer en los procesos y metodologas que se seleccionan para la enseanza, con la firme conviccin que independiente de las caractersticas personales, ya sean fsicas, psquicas, culturales y sociales de las personas, la calidad de la enseanza, y por ende de los aprendizajes, puede optimizarse.
Al respecto, resulta interesante analizar la postura de H. Gardner, quien define la inteligencia como la capacidad para resolver problemas, o para elaborar productos que son de gran valor para un determinado contexto comunitario o cultural. Segn esta definicin se tratara de una capacidad resolutiva de problemas, y/o de elaboracin de productos, dentro de un contexto que valoriza la situacin.
Este contexto se ampla con la definicin que entrega de la competencia intelectual: "dominio de un conjunto de habilidades para la solucin de problemas... permitiendo al individuo resolver los problemas genuinos a las dificultades que encuentre y, cuando sea apropiado, crear un producto efectivo ... y tambin
debe dominar la potencia para encontrar o crear problemas, estableciendo con ello las bases para la adquisicin de nuevo conocimiento (Gardner).
En esta misma lnea de una visin amplia de la inteligencia, tambin se encuentran los aportes de Daniel Goleman (1995), con el concepto de inteligencia emocional. La define como la capacidad de motivarse y persistir frente a frustraciones; controlar impulsos y ayudar a satisfacerlos; regular el propio estado del espritu e impedir que las aflicciones invadan la capacidad de pensar, de crear empatas y pensar. En definitiva, se plantea la importancia de ser capaz de administrar las emociones, lo que implica que se debe tener un conocimiento de s mismo, de auto motivarse y de relacionarse con los dems a fin de poder sortear las situaciones difciles, y no ponerse autolimitaciones a las potencialidades que se tienen. De todas formas entonces, es necesario que los educadores conozcamos cmo aprenden los individuos. En la actualidad existe una enorme cantidad de conocimiento sobre el aprendizaje generado por la investigacin cientfica. Los psiclogos han estudiado a los seres humanos por periodos de tiempo extendidos desde la infancia hasta la adultez. Jean Piaget es el investigador de las etapas de desarrollo relacionados con el intelecto ms conocido. Este identific cuatro niveles principales de desarrollo: sensorial-motriz (desde el nacimiento hasta los 18 meses); pre-operacional (desde los 18 meses hasta los siete aos); operaciones concretas (desde los siete aos a los doce) y operaciones formales (de los doce aos en adelante). En esta ltima el individuo comienza el pensamiento formal. Ya puede razonar basndose en suposiciones sencillas, puede deducir conclusiones del anlisis y aplicar estas hiptesis o suposiciones. Para Piaget el desarrollo intelectual procede en forma gradual y continua.
Adems de considerar los niveles de desarrollo intelectual, el educador debe considerar el desarrollo total de los individuos. Havighurst identifica las tareas de desarrollo procediendo de los dominios biolgicos, psicolgicos y culturales. Las tareas necesarias para el desarrollo intelectual son: el comienzo del aprendizaje de la lengua, la formacin de conceptos sencillos sobre la realidad social y fsica (infancia); desarrollo de destrezas fundamentales en lectura, escritura y cmputos matemticos (edad escolar); seleccin y preparacin para una ocupacin, desarrollo de destrezas intelectuales y conceptos como requisitos para la competencia social (adolescencia). La atencin a estas reas de desarrollo junto con los cambios sociales le provee al educador ideas sobre el propsito general del currculo.
Pgina 85
Definimos aprendizaje dependiendo de la teora o las teoras de aprendizaje que sustentemos. Gagn define aprendizaje como un cambio en la disposicin humana que puede ser adiestrado y el cual no se puede atribuir simplemente al proceso de crecimiento con el psicolgico que involucra actividades psicolgicas y psicomotora
s. El proceso de aprendizaje no puede ser observado pero puede ser inferido de los cambios en la conducta de los individuos. Estos cambios se llevan a cabo a travs de la prctica y la experiencia dirigida hacia la satisfaccin de las necesidades. Los cambios en conducta incluyen adquisicin de conocimientos, destrezas, intereses, apreciaciones y actitudes. Las necesidades se consideran intelectuales, sociales, emocionales y psicolgicas.
Gagn se refiere al aprendizaje como la capacidad individual de hacer algo. Conley lo define como un proceso psicolgico y psicomotor. Hilgard y Marquis presentan el aprendizaje como un cambio relativamente permanente que ocurre como resultado de la prctica reforzada.
Para las asociacionistas el criterio de la prctica reforzada evidenciada por el comportamiento observable es el mximo sostn de su visin del aprendizaje. En este grupo estn las teoras conexionistas, estmulo-respuesta y reforzamiento. El estmulo-respuesta es la clave para su estructuracin. La actividad individual se percibe incluyendo tres componentes bsicos:
La situacin de estmulo La respuesta del organismo a la situacin y La conexin entre el estmulo y la respuesta
Estas teoras enfatizan que la persona adquiere nuevas respuestas a travs de un proceso de acondicionamiento y el cual se conoce como aprendizaje. La mayora de los asociacionalistas contemporneos creen que las uniones de estmulo respuesta se desarrollan gradualmente como consecuencia de un comportamiento de tanteo por parte del individuo. La urgencia para actuar es controlada por la motivacin. La accin, que es la respuesta del aprendizaje, es dirigida por un estmulo existente en el ambiente. El aprendizaje selecciona una respuesta sobre otra, combinando varias urgencias sicolgicas presentes al momento. El resultado de dicha accin es una respuesta, la cual es considerada una recompensa. Esta recompensa puede diferir de aprendiz a aprendiz y de tiempo en tiempo. El individuo desarrolla una conexin entre el estmulo y la respuesta.
Esta conexin determina la tendencia de una persona para poder responder en une forma particular ante un determinado estmulo. En el aprendizaje de una asignatura, el individuo se envuelve en un proceso o
Pgina 86
en varios procesos para adquirir un gran nmero de conexiones apropiadamente relacionadas, que cuando se acumulan constituyen el conocimiento del individuo respecto a dicha asignatura.
Los asociacionistas enfocan el diseo y organizacin del currculo dividiendo el currculo en sus componentes ms simples y organizndolos en tal forma que los aprendices adquieran gradualmente las unidades ms simples hasta que todas las relacionadas con un comportamiento complejo se hayan logrado. La organizacin por secuencias es importante.
Los gestaltianos consideran el currculo desde los temas ms generales, los conceptos, las ideas y los problemas. Preguntas heursticas son claves para organizar el currculo. Las personas que trabajan con el currculo disean los elementos del mismo (contenido, experiencias, y ambientes) en tal forma que el aprendiz comience a visualizar la totalidad y sus principios de organizacin. La motivacin se basa en recompensas intrnsecas contrario al asociacionista que se basa en recompensas externas.
Ninguna teora explica el aprendizaje en su totalidad o cmo debemos estructurar el currculo. Para el uso ptimo de la informacin psicolgica necesitamos recurrir a las teoras asociacionistas, las de campo, y las humanistas.
Recientemente ha surgido la psicologa ambiental. Proshanky dice que el aspecto fundamental de sta se enfoca en la complejidad que constituye cualquier conjunto fsico en la cual las personas viven interactan y se envuelven en actividades por perodos de tiempo, ya sean breves o externos. Este campo va dirigido a estudiar las condiciones sostenedoras de vida que estn organizadas en espacio y tiempo con la funcin de sostener y mediar la conducta y las experiencias de los individuos, ya sea slo o en grupos sociales. El nfasis es en el ambiente creado, dndole atencin a aquellas dimensiones que actualmente nutren, dan forma, y sostienen actividades humanas complejas que ocurren en dicho ambiente. Se le da atencin al rol de la percepcin humana, al pensamiento, la motivacin, el aprendizaje y a los sentimientos en las interacciones del ambiente humano. El ambiente influencia al individuo las diversas formas y le provee opciones. Cualquier transaccin espacial entre las personas y sus ambientes depende de dos variables: el uso idiosincrtico del espacio y la estructura del ambiente. La gente se relaciona con su ambiente y formula una diversidad de demandas sobre el mismo.
4.4.2.- La influencia social y cultural. Feuerstein (psiclogo rumano), presenta un postulado en que seala que para l, la inteligencia es un proceso generalmente cultual, con formas de interaccin social, la cultura afecta la mirada, entendida en la relacin social con el otro, con el alguien que media entre lo que se aprende o no. La cultura necesita ser
transmitida y requiere crecer, vale decir, integrar los nuevos conocimientos y movimientos sociales. Sostiene que la Inteligencia es un sistema cambiable, flexible, posible de modificarse en cantidad y calidad. La ausencia de mediacin cultural empobrece los desarrollos cognoscitivos. Esta mediacin se da en la relacin con otros, quienes tienen la misin de transmitir el legado cultural, de tal manera que se comprenda y se pueda perpetuar, as como tambin incrementar.
Diferentes han sido los aportes que ponen en evidencia lo central del pensamiento, la inteligencia y el aprendizaje en el soporte de las interacciones humanas y su producto: la cultura.
Al respecto Vigotsky sostiene que la especie humana se diferencia de otras, debido a dimensiones culturalmente elaboradas e histricamente creadas, que posee la vida humana.
Para este autor el origen de la inteligencia esta en lo social, en contraposicin a lo planteado por la Escuela de Ginebra, de que la socializacin es lo que favorece el desarrollo de la inteligencia, para Vogotsky, la socializacin la origina.
Ello en razn a que toda funcin superior aparece primero en el plano interpersonal y despus entra al plano intrapersonal mediante un proceso de internalizacin, en el que desempea un papel fundamental el lenguaje. Bajo esta concepcin se espera que la Educacin pueda hacer uso de la nocin de Zona de Desarrollo Prximo, donde pretenda ir ms all de los aprendizajes que el nio puede lograr independientemente. 4.4.- Fundamentos Sociolgicos: La sociedad, la cultura y el sistema de valores tienen un efecto marcado en el currculo. Su impacto se desarrolla en dos niveles: el nivel ms remoto, pero significativo de la influencia de la sociedad en general, y el inmediato y el ms prctico, el contacto de la comunidad con las escuelas. Existe desacuerdo respecto a si la sociedad es una de las fuentes del currculo o es una fuerza que ejerce influencia controladora sobre el mismo. Hunkins (1980) asume esta ltima posicin. Doll (1974) considera que la sociedad y la cultura afectan el desarrollo del currculo en tres formas: 1) inhibiendo el cambio a travs del poder de la tradicin, 2) acelerando el cambio que surge de los cambios sociales y culturales, y 3) aplicando presiones que se originan en los segmentos principales de la sociedad y la cultura. La tradicin se puede percibir como un retador del cambio, lo cual no siempre es malo, ya que desalienta los esfuerzos para eliminar aquello que ha probado ser til a la sociedad.
La sociedad tiene mecanismos para facilitar el cambio, tales como las estructuras legales y legislativas. Existen ciertas reas en la sociedad donde el ajuste se hace ms difcil. Entre stas estn la moral, la religin, los aspectos sexuales y otras.
La educacin ha ayudado a que se reconozcan y mantengan en forma continua ciertos patrones. Entre stos:
1. La formulacin de objetivos que enfatizan mayormente la dimensin cognoscitiva del aprendizaje. 2. La organizacin de la experiencia educativa por grados. 3. El nfasis en la organizacin tradicional del contenido en asignaturas. 4. La evaluacin basada principalmente en el aprovechamiento.
Desde luego la sociedad es dinmica, lo que requiere ajustes y re-estructuracin del currculo para atender las demandas de la misma. La cultura es compleja y est en un estado de constante fluencia. Estos cambios y ajustes frecuentes le imponen presiones al currculo. Los cambios que ocurren en forma amplia en la sociedad y la cultura influencian la accin curricular.
El cambio est acompaado por la inestabilidad. Algunos de los cambios afectan las instituciones educativas inmediatamente, otros ocurren en forma gradual. Cambios tales como el continuo desarrollo y comunicacin del conocimiento, el activismo intenso de la poblacin respecto a asuntos poltico-sociales y la movilidad poblacional presentan nuevos retos para la educacin y por ende al currculo.
La sociedad influencia la seleccin de objetivos a enfatizarse, pero hasta cierto grado determinar quin va a ser educado. A qu presiones sociales debe responderse? Telen (citado por Hunkins, 1980) enfatiza que aquellos que trabajan con el currculo deben mirar a la totalidad de la cultura. La escuela debe permitir a los estudiantes el desarrollo de un alto sentido por el cuestionamiento humano: los cuestionamientos universales con los cuales todas las generaciones tienen que lidiar, el potencial humano para la bondad y la maldad, el problema de la disponibilidad de derechos, y la distribucin de ventajas y oportunidades. Todos los aspectos de la vida deben estar disponibles para examen y aquellos ms relevantes enfrentados.
Las presiones sufridas por la escuela varan con los tiempos. En los ltimos aos los educadores han sido duramente criticados por su conservadurismo en no promover ciertas reformas educativas con mayor mpetu. Estas presiones en numerosas ocasiones proceden de grupos ajenos a la educacin.
Se espera que el currculo responda a estas demandas, las cuales son diversas e imposibles de atender todas.
En los ltimos diez a doce aos, han surgido ciertos eventos que han influenciado la educacin superior y por ende el currculo, los cuales conocemos como enfoques: 1. La explosin de los ofrecimientos curriculares (estudios puertorriqueos, estudios chicanos, black studies, women studies). 2. La remocin de divisiones de asignaturas por gnero (educacin fsica integrada) 3. La demanda por y la aprobacin de legislacin que le provea igualdad de oportunidades a las minoras discriminadas (grupos tnicos, estereotipos por gnero, etc.) 4. La introduccin de nuevos tipos de facilidades y materiales educativos (uso de computadoras, cursos en peridicos, cursos televisados, programas universitarios fuera del campus) 5. El aumento en demanda por la precisin en la planificacin e implementacin del currculo (enseanza basndose en competencias, la evaluacin por criterios) 6. La coordinacin de experiencias educativas fuera del mbito acadmico (coordinacin con la industria, el comercio, y el gobierno) 7. El poder creciente de los movimientos laborales en la educacin (uniones de profesores) 8. El debate continuo entre humanistas y conductistas respecto a cmo enfocar la enseanza y el currculo. 9. Una concienciacin creciente sobre el futuro cmo un fenmeno de estudio y administracin.
El currculo es la formulacin ms importante que cualquier institucin presenta sobre s misma, sobre lo que puede contribuir al desarrollo intelectual de los estudiantes, sobre lo que piensa que es importante en su servicio de enseanza a la comunidad (Carnegie Foundations, 1979). La sociedad no es una fuerza para resistirla sino para usarla en facilitar la creacin de un currculum significativo. 4.7.- Sntesis
Los Fundamentos del Currculo histricos psicolgico filosfico sociolgicos
enfoques curriculares a seguirse.
Pgina 90
Fundamentos Histricos : La tradicin constituye un factor de vital importancia en el campo de la educacin y ejerce una profunda influencia sobre el desarrollo del currculo Fundamentos Filosficos: Permeado de visiones filosficas. La filosofa y el currculo enfocan el mismo problema:
Muchos conceptos contemporneos acerca del currculo proceden de pocas anteriores La educacin de la Grecia de los siglos VII y VI A.C El currculo de la educacin cristiana La educacin romana
Durante el Renacimiento La Reforma
En los Estados Unidos
Unos enfatizan la dimensin material de la realidad en vez de la espiritual Qu debe la persona lograr ser?, Qu puede lograr ser?, Qu debemos enfatizar?
otras enfatizan el significado e las ideas sobre los datos de la realidad. Otros creen que todo conocimiento se deriva de la realidad.
Fundamentos Psicolgicos: Adems de considerar los niveles de desarrollo intelectual, el educador debe considerar el desarrollo total de los individuos. Adems es aparente que existe una interrelacin entre las reas del desarrollo El conocimiento provisto por la investigacin lleva a los diseadores de currculo a concluir que cada dimensin del desarrollo social, emocional y mental del individuo es secuencial, que procede desde lo menos maduro a lo ms maduro, evolucin en ciclos y es organsmico.
Jean Piaget es el investigador de las etapas de desarrollo relacionados con el intelecto Para los diseadores de currculo es esencial tener un vasto conocim iento de las personas a las cuales va dirigido el currculo Debe incorporarse en la inf orm acin de planificacin aspectos sobre el desarrollo em ocional, la evoluc in de la personalidad y el historial soc ial de los estudiantes.
Havighurst identifica las tareas de desarrollo procediendo de los dom inios biolgicos, psicolgicos y culturales Las personas que trabajan con el currculo disean los elem entos del m ism o (contenido, experiencias, y am bientes) en tal form a que el aprendiz com ience a visualizar la totalidad y s us principios de organizacin.
Pgina 91
Definim os aprendizaje Las teoras de cam po se conocen com o cognitivas, organsm icas o gestaltianas Fundamentos Sociolgicos:
Ninguna teora explica el aprendizaje en su totalidad o cmo debemos estructurar el currculo. Para el uso ptimo de la informacin psicolgica necesitamos recurrir a las teoras asociacionistas, las de campo, y las humanistas. .
La sociedad, la cultura y el sistema de valores tienen un efecto marcado en el currculo Existe desacuerdo respecto a si la sociedad es una de las fuentes del currculo o es una fuerza que ejerce influencia controladora sobre el mismo 3) aplicando presiones que se originan en los segmentos principales de la sociedad y la cultura.
Su impacto se desarrolla en dos niveles: el nivel ms remoto, pero significativo de la influencia de la sociedad en general, y el inmediato y el ms prctico, el contacto de la comunidad con las escuelas.
La sociedad y la cultura afectan el desarrollo del currculo 1) inhibiendo el cambio a travs del poder de la tradicin 2) acelerando el cambio que surge de los cambios sociales y culturales,
La sociedad es dinmica, lo que requiere ajustes y reestructuracin del currculo para atender las demandas de la misma. El continuo desarrollo y comunicacin del conocimiento, el activismo intenso de la poblacin respecto a asuntos polticosociales y la movilidad poblacional presentan nuevos retos para la educacin y por ende al currculo.
La cultura es compleja y est en un estado de constante fluencia.
Estos cambios y ajustes frecuentes le imponen presiones al currculo. Los cambios que ocurren en forma amplia en la sociedad y la cultura influencian la accin curricular.
El currculo es la formulacin ms importante que cualquier institucin presenta sobre s misma, sobre lo que puede contribuir al desarrollo intelectual de los estudiantes, sobre lo que piensa que es importante en su servicio de enseanza a la comunidad
La sociedad no es una fuerza para resistirla sino para usarla en facilitar la creacin de un currculo significativo
V UNIDAD: CURRCULO Y SUS PARADIGMAS A TRAVS DEL TIEMPO
1) Comprender las metateoras que orientan el currculum 2) Manejar el concepto de paradigma del currculo y sus caractersticas 3) Identificar los paradigmas del currculo actual 4) Identifican los elementos claves que integran cada paradigma curricular 5) Establecer relaciones entre concepto paradigma del currculo y sus efectos en el sistema educativo nacional.
Pgina 93
5.- CURRCULO Y SUS PARADIGMAS A TRAVS DEL TIEMPO
Paradigma: Se define como un conjunto de reglas que nos indican las caractersticas o lmites de un fenmeno o concepto. Tambin nos ayuda a ordenar nuestras acciones en relacin al fenmeno o concepto.
Existen cuatro principios de cambio de Paradigma: el primero seala que el cambio se produce cuando se acumula un nmero crtico de problemas, los que el viejo paradigma ya no puede resolver.
En segundo lugar, se refiere a que cuando cambia el paradigma todos se retornan al cerro.
El tercer principio tiene relacin con quin inicia un cambio, la mayora del tiempo no es una persona experta sino alguien que est buscando soluciones a un problema que le preocupa dentro de la institucin; esta persona no est preocupada de teoras, sino en resolver un problema inmediato y especfico.
El cuarto y ltimo principio dice de la capacidad que tienen los seres humanos para cambiar nuestros paradigmas.
En el sistema educativo, este cuarto principio de cambio de paradigma es muy importante ya que los nuevos enfoques educativos, para mejorar la calidad de la enseanza se inicia a partir del cambio de paradigma desde los protagonistas del sistema como lo son los docentes, directivos y tcnicos; desde all nace un cambio real en la educacin que permite actualizar y ponerse a la vanguardia de los nuevos tiempos.
La sociedad del aprendizaje tiene entre sus paradigmas fundamentales, la formacin continua o educacin para toda la vida, en consideracin al ritmo en que se genera nueva informacin: los conocimientos de hoy pueden ser obsoletos en 15 o 20 aos. En la construccin de este paradigma, se involucran numerosos agentes, desde las clsicas instituciones educativas que proporcionan la formacin "inicial", y que deben verse slo como una de las etapas de la formacin permanente, y las empresas se encargan de proporcionar a los trabajadores los conocimientos y habilidades para su desempeo laboral, hasta la educacin que proporcionan los medios de comunicacin o los nuevos entornos virtuales de la formacin a distancia. Este paradigma de formacin continua est muy relacionado con la alfabetizacin informacional, que implica crear en los individuos habilidades para reconocer sus necesidades de informacin y satisfacerla por medio de la localizacin, evaluacin y el uso eficiente de la informacin, as como la creacin de habilidades que favorezcan el autoaprendizaje durante toda la vida.
Por una parte, han cambiado los espacios educativos, que han pasado de presenciales en el aula a semi presenciales con enseanza virtual hasta los sistemas completamente virtuales, como los sistemas elearning; la enseanza entonces, ha rebasado el marco del sistema educativo tradicional para alcanzar los espacios laborales y comunitarios, los mtodos de enseanza varan hoy, desde la presencia fsica del profesor hasta la mediacin de un tutorial o software; se ha pasado de los modelos de enseanza conductivas, que implican el papel protagonista del profesor en la enseanza del alumno a los modelos constructivas, que ponen en el centro al alumno y potencian su habilidad para construir su conocimiento. Los recursos informativos tambin han cambiado, apoyado cada vez ms en el uso de las tecnologas de la informacin y las comunicaciones, diseadas con enfoques constructivistas, con creciente empleo de la multimedia e hipermedia, y en un ambiente cada vez ms interconectado y cooperativo.
Pero tambin, las funciones de los profesionales implicados en este reto educativo han cambiado y se exige de stos mayor profesionalismo, liderazgo y, por supuesto, superacin continua.
El nuevo paradigma educativo ha generado transformaciones en los mtodos pedaggicos y educativos, los que garantizan que las nuevas generaciones adquieran "nuevas actitudes hacia el dilogo, la coexistencia democrtica, la comunicacin interpersonal, la cooperacin; nuevas capacidades para interpretar y resolver problemas mediante soluciones creativas, la formulacin de nuevas hiptesis y la ejercitacin de la crtica y la reflexin; nuevas competencias profesionales, tcnica y organizacionales."
Los profesionales de la informacin, junto a profesores y educadores, deben asumir el liderazgo en este paradigma de informacin continua y cambio educativo. En este nuevo escenario, el profesional de la informacin no slo es un proveedor de fuentes de informacin en la bibliotecas pblicas, escolar o en el centro de informacin de cualquier nivel enseanza, empresa u otro educativo, sino un protagonista activo en la informacin de competencias en informacin que hagan posible el desarrollo personal y profesional de los individuos. Su labor, la de un educador, no puede verse aislada dentro de este contexto educativo, sino como parte de las transformaciones que ocurren en la arena pedaggica, del rediseo de los currculo, de los mtodos de enseanza, etctera.
En la sociedad del aprendizaje, la mayora de las organizaciones e instituciones de informacin sean pblicas, de salud, educacin, especiales se encuentran en algn nivel para apoyar los procesos de enseanza -aprendizaje. Sin embargo, estn conscientes los profesionales de la informacin de la funcin que pueden y deben desempear en estos contextos educativos? Y por otra parte estn preparados profesionalmente para asumir estas funciones?
Pgina 95
El inicio de un nuevo milenio ha significado el reto de hacer de la sociedad un mundo ms equitativo, social y humanitario. Durante los ltimos aos del siglo veinte, convergen diferentes lneas de pensamiento en un solo resultado, como lo es, un cambio de ver la vida. Yus Ramos (1996) concluye en que ha ocurrido un cambio de paradigma en el pensamiento social.
Importantes cambios en multitud de facetas culturales de la civilizacin occidental que, en conjunto, convergen en un cambio general de perspectiva, de la forma de contemplar la naturaleza y el quehacer humano, es decir, lo que se conoce como un cambio de paradigma, como ha demostrado Capra (1994), y, en una vertiente ms divulgativa, Ferguson (1990).
Este cambio de paradigma ha coincidido con la acumulacin y agudizacin de una serie de problemas sociales que necesitan, segn los lderes polticos, religiosos, educativos, econmicos, de cada sociedad, ser resueltos de manera urgente. La problemtica ambiental, la crisis econmica, armamentista, y energtica, la calidad de vida en los pases y en las grandes ciudades, el deterioro de la salud como secuencia del entorno y de las relaciones humanas, son algunos de los problemas que han sido abordados en diferentes discursos y que de alguna manera han influido en el cambio del paradigma, en el momento de iniciar un nuevo milenio.
Existen paradigmas del currculum actual, estos se fundamentan en las nuevas concepciones de sociedad y hombre del futuro.
l. 2. 3.
El paradigma perennialista o emprico analtico. El paradigma prctico o interpretativo. El paradigma crtico o emancipatorio.
5.2.- Paradigma perennialista o analtico emprico
Para hacer una presentacin de este paradigma, se parte de las preguntas clsicas planteadas por Tyler: Qu propsitos educacionales deberan proponerse para ser abordados por la escuela? Cmo pueden seleccionarse las experiencias de aprendizaje para que sean adecuadas a los objetivos propuestos? Cmo puede evaluarse la efectividad de las experiencias de aprendizaje?
Para responder a estas preguntas se tomaron cuatro categoras centrales:

a. b. c. d.
Los propsitos. Los contenidos o experiencias de aprendizaje. La organizacin y secuencia de las experiencias de aprendizaje. La evaluacin.
En relacin con los propsitos se hace una distincin entre lo que son los propsitos, las metas, los objetivos y los fines, y que al formularlos deben tener en cuenta las necesidades bsicas y los conocimientos de las disciplinas, y como criterio para seleccionarlos, se debe tener en cuenta la representacin, la cual incluye dos dimensiones diferentes: la representacin de la persona que genera criterios sustantivo s segn sus necesidades, y el equilibrio de dichos criterios. El segundo criterio dice relacin a la claridad, que no sean ambiguos y vagos. El tercer criterio, la defensibilidad, esto significa que deben tener un claro fundamento filosfico y epistemolgico. El cuarto criterio, la consistencia con los distintos aspectos del currculum.
En relacin con categora contenidos o experiencias de aprendizaje, estos responden a la pregunta: qu ensear?, y se refieren a los contenidos como materia objeto, a los contenidos como actividades de aprendizaje, y a los contenidos como experiencias de aprendizaje.
Los criterios para seleccionarlos se refieren a las necesidades sociales, la sobrevivencia, la estructura de la disciplina, la utilidad, las decisiones pblicas, las presiones polticas, los intereses del estudiante, y las acciones democrticas.
La categora de organizacin considera la forma como se van a organizar secuencialmente los contenidos de las materias objetos, las actividades, y las experiencias.
La evaluacin se refiere estrictamente a la evaluacin curricular ya los modelos de evaluacin que se utilizan dentro de este campo, especficamente a las orientaciones actuales: evolucin basada en objetivos y resultados.
Desde el punto de vista ideolgico, este paradigma se enmarca claramente dentro de la ideologa de la eficiencia social, por lo tanto, el enfoque epistemolgico es el mismo; se busca la objetividad y la estandarizacin, en lo que se refiere a la evaluacin.
Pgina 97
Si el proceso de aprendizaje se asienta sobre una concepcin curricular de carcter perennialista, en lo que lo fundamental es la transmisin de un cuerpo de conocimientos, (instruccin), el papel del alumno se limita al de mero receptor de unos datos que el maestro expone- propone-impone desde su docencia.
La concepcin perennialista, representada principalmente por R.M. Hutchins quien afirma que el currculum consiste en el estudio de los conocimientos permanentes. Esta posicin admite que el conocimiento se logra de una vez para siempre, a la verdad se le da un rango de universalidad y por consiguiente, tiene validez ahora y siempre. La institucin educativa es la encargada de contribuir a divulgar y perpetuar esa verdad. Esta posicin limita la funcin de la institucin educativa exclusivamente al desarrollo del intelecto, no considerando los intereses y necesidades concretas de los alumnos.
5.3.- Paradigma prctico o interpretativo
Este paradigma tiene sus races en los movimientos de educacin progresista, y parte del supuesto que la investigacin de la prctica en situaciones curriculares, debe considerar al profesor, al estudiante, la materia objeto, y el medio (asume una concepcin naturalista de la investigacin y dentro de las ciencias hermenuticas).
Este paradigma parte de cuatro supuestos bsicos: l. La fuente de los problemas se encuentra en el estado de los hechos, no en las conjeturas abstractas de los investigadores, quienes tienen la tendencia a imaginar similitudes entre situaciones que no pueden ser agrupadas defendiblemente. 2. El mtodo de la prctica investigativa en el Currculum, es la interaccin con el estado de los hechos, ms que la induccin y la deduccin. 3. El propsito en el proceso de investigacin curricular es el entendimiento y la compresin de la situacin en lugar de la generalizacin que se puede hacer para un rango de situaciones. 4. El fin de la investigacin de la prctica curricular es aumentar la capacidad para actuar moral y efectivamente en situaciones pedaggicas, y no primariamente para la generacin de conocimientos pblicos y generalizables.
El
enfoque
interpretativo,
prctico,
reconceptualista,
interpretativo,
interpretativo
simblico,
interpretativo cultural, entre otras; pretende una revisin crtica de los modelos curriculares anteriores y busca una escuela humanista ms all de los modelos de hombre-mquina positivistas. Tiene su origen en el modelo conductual subyacente en los diseos curriculares clsicos. Este tipo de enfoque propone nuevos
mtodos de conocimiento. Conceptualiza a la persona en una realidad integrada de rasgos cognitivos, afectivos y sicomotores. Se centra en los procesos de enseanza aprendizaje.
5.4.- Paradigma crtico
Se postula que para comprender la cultura de la sala de clase o vida escolar y la escuela, se desarrollan dentro de un contexto mayor y se plantean interrogante s como las siguientes: l. 2. 3. Cmo reproduce el conocimiento la escuela? Cules son las fuentes del conocimiento que los estudiantes adquieren en la escuela? Cmo los estudiantes y profesores responsables, responden a lo que es transmitido a travs de las experiencias vividas en la escuela? 4. 5. 6. Qu hacen los estudiantes y los profesores para realizar sus propias experiencias escolares? A qu intereses sirven las habilidades fomentadas por la escuela? Cundo sirven a determinados intereses, en qu perspectiva o direccin se mueven, equidad y justicia social, o se mueven en una direccin opuesta? 7. Cmo los estudiantes empobrecidos pueden lograr libertad, equidad y justicia social en la escuela?
Dentro de este paradigma crtico, se incluyen los movimientos de reconstruccin social, que corresponden a la ideologa de reconstruccin social analizada anteriormente, y los movimientos de re conceptualizacin del currculum, al que ven relacionado, o estrechamente vinculado, con los procesos histricos, polticos y econmicos de una sociedad . La dimensin que pretende proyectarse dentro de este movimiento de re conceptualizacin, se sintetiza en la siguiente afirmacin "El acto de teorizar es un acto de fe, como un acto religioso ( ...) la teorizacin del currculum es un acto piadoso.
Desde la perspectiva epistemolgica, este paradigma se completa con el anterior, en los aspectos sustantivos que corresponden a los fundamentos. De este modo, una Didctica Crtica, diferente a la Didctica Tradicional, debe partir de estos supuestos tericos, pero replantear al mismo tiempo, el concepto de cultura vigente en los contextos socio-culturales. Esto es asumir lo que significa la pertinencia cultural y legitimarlo dentro de los sistemas curriculares.
Con el objeto de tener una visin global de los paradigmas ms relevantes que tiene incidencia en el campo de la educacin y el currculum, se presenta a continuacin un esquema comparativo, que contiene las diferentes categoras que los estructuran, las que pueden servir de marcos de referencia, para cualquier anlisis de la realidad curricular.
Pgina 99
VI UNIDAD: EL CURRICULUM Y SUS CONCEPCIONES O MODELOS
1) Desarrollar una actitud crtica frente a las diversas concepciones o modelos curriculares 2) Reconocer algunas las implicancias acadmicas de las concepciones curriculares derivadas de los estudios presentes 3) Identificar los elementos o factores claves que integran cada concepcin curricular 4) Reconocer el modelo curricular predominante realizado en su prctica profesional docente
Pgina 100
6.- EL CURRICULUM Y SUS CONCEPCIONES O MODELOS
(En esta parte hemos concitado la lectura de diversos autores sobre los cuales se basar esta temtica)
Un modelo en general, es como un esquema mediador entre la realidad a que se hace referencia y el pensamiento; entre el mundo y la ciencia; es el filtro de la informacin que se hace necesario para organizar el conocimiento.
Por otra parte se necesita tambin un esquema pedaggico, que sea capaz de filtrar las teoras cientficas para conseguir las metas educativas.
Entendindose por enfoque curricular como la mirada u horizonte que determina la funcin o funciones institucionales y marcan las decisiones de sta, plasmadas en la misin y finalidades de cada programa acadmico de cara a la sociedad.
Una teora pedaggica se puede desarrollar a partir de las experiencias educativas que vemos funcionar bien an cuando no se comprenda que para buscar esas necesarias explicaciones, se requiere de una teora de la enseanza, modelos y enfoques curriculares.
6.1.- Modelos o concepciones curriculares.
La tarea de definir el currculo como cultura escolar es compleja y difcil debido a la ambigedad del concepto currculum. Lo fundamental es considerar que los elementos bsicos del currculum son los mismos que los de la cultura social: capacidades destrezas, valores - actitudes, contenidos (como formas de saber) y mtodos procedimientos (como formas de hacer). En cualquier modelo de cultura social o de cultura escolar estn presentes estos elementos, en algunas ocasiones en el currculum oculto y otras en el currculum explcito. En la actualidad se pueden reconocer cuatro grandes modelos curriculares: Academicista. Tecnolgico - positivista Cognitivo - simblico Socio - crtico.
Pgina 101
6.1.1.- Concepcin Acadmica del Currculum o Racionalismo Acadmico.
Esta concepcin curricular vigente hoy en una gran mayora de las instituciones educativas, est centrado en los contenidos como formas de saber. Estos se organizan en asignaturas, cuya interiorizacin es el objeto nuclear del aprendizaje y el prototipo de "hombre culto". Surge en la tradicin medieval con el trivium y el cuadrivium. En esta direccin, con una fuerte impronta administrativa, los contenidos son lo nuclear y bsico de la enseanza.
Lo nuclear o bsico de este modelo es el aprendizaje de contenidos (conceptos, hiptesis, teoras, leyes, sistemas conceptuales, principios), por medio de mtodos y actividades, que es realmente lo que constituye el currculum explcito. El desarrollo de las capacidades y valores se deja al sentido comn de los profesores. La filosofa de los valores enunciados en formas de grandes principios en la prctica no se secuencia, ni se indica como desarrollarla en concreto (slo de una manera indirecta). Por ello los profesores en el aula reservan el desarrollo de capacidades y valores, sobre todo a la tutora o bien a las actividades extraescolares.
Dentro de esta concepcin, el currculum es el "conjunto de conocimientos que hay que trasmitir al alumnado". Esta concepcin, parte de la base de que los conocimientos son algo permanente y esencial que la escuela debe trasmitir mediante las disciplinas (historia, geografa, arte, fsica, qumica, etc). Se valora, sobre todo el conocimiento en funcin del cual, actan alumnos y profesores y se llega a mitificar la ciencia y la cientificidad (Antnez, 1995)
Corresponde a un enfoque de currculo ms tradicional. Refuerza la proyeccin y transmisin de valores y tradiciones-culturales para obtener que los estudiantes aprendan entiendan y manejen intelectualmente las ideas ms importantes y conceptos que el hombre ha desarrollado Su base histrica corresponde a una teora del aprendizaje denominada "disciplina mental," bsicamente en la lnea del
humanismo clsico grecolatino la que concibe al hombre como un individuo neutro-activo que se desenvuelve y desarrolla a travs de los ejercicios mentales y del enriquecimiento del intelecto. La importancia de la educacin consiste en el entrenamiento del poder mental intrnseco, y su concepto original radica en ideas de filsofos como Platn, Aristteles, San Agustn, J. Calvin y otros.
El inters se orienta al cultivo del intelecto del escolar, mediante la transmisin de los grandes valores de la humanidad y la oferta de oportunidades intelectuales para obtener los hechos ms significativos de la inteligencia humana.
Pgina 102
As pues, esta concepcin enfatiza que la enseanza debe estar enraizada en la verdad, y nunca en opiniones, creencias o valores relativos y transitorios. De ese modo, acudiendo slo a la verdad, la educacin se transforma en una virtud y una realizacin para la mente. El planteamiento anterior mantiene que la bondad de la existencia radica en el significado del conocimiento. Se desprende entonces, que la educacin es primordial para el individuo en cuanto a que sta le ayude a comprender cmo debe vivir como ser humano y como ente perteneciente a una sociedad.
Se le otorga al conocimiento y al saber una arista de valor supremo, hurgando en el realismo clsico, del cual proviene el estilo superior de educacin consistente en el desarrollo de la mente. Lo citado anteriormente necesita de ciertas estructuras de conocimiento comn, las disciplinas o materias fundamentales.
Los estudiantes juzgan que la razn y la percepcin son herramientas tiles para lograr el conocimiento en las ciencias, a su vez, que la lgica resulta fundamental en la asignatura o disciplina de matemtica, como tambin que las individualidades y los sentidos resultan relevantes en el arte. y la congruencia y articulacin en las ciencias sociales. Para obtener esta habilidad, los estudiantes estiman algunas afirmaciones para interpretar su significado, sus races lgicas y su soporte material.
La metodologa corrientemente ligada con el racionalismo acadmico pone su acento en el esfuerzo en las clases expositivas y la enseanza, radica principalmente en las exposiciones, situacin en que las ideas se entregan y elaboran en una manera amigable a los escolares. Se juntan, analizan e investigan lo ms importantes, a la vez que se establecen y evalan problemas que se ubican en el campo de determinadas disciplinas y se educa en los mtodos especficos para plantear y validar verdades.
An ms, estudian las obras famosas como una va para incrementa su inteligencia, experimentar contacto con el pasado y proponer alternativas con visin de futuro. La descripcin ms importante de esta posicin fue formulada por Maynard Hutchins un terico moderno que potencia la lectura de las grandes obras. l dijo, "La educacin implica enseanza. La enseanza implica conocimiento de verdades. La verdad es la misma en todas partes. Por lo tanto, la educacin debe ser la misma en todas partes".
Desde el punto de vista academicista el concepto de currculum posee un sentido de saberes conceptuales organizados en disciplinas. Estos saberes consideran la cultura como una estructura conceptual secuenciada de una manera metdica y sistemtica. Estos saberes organizados "crean mentes jesusticas" (orden y rigurosidad) al sistematizar los conceptos o formas de saber, en hiptesis, teoras, leyes, sistemas conceptuales, principios con un olvido, de ordinario, de los hechos, ejemplos o experiencias
prximos al aprendiz. En el fondo, currculum equivale a programa o plan de estudios.
En un anlisis ms detallado del academicismo podemos entenderlo como: El enfoque ms tradicional que ha tenido el currculum le asigna al saber una especie de valor supremo. El objetivo de la educativa es la asimilacin de conocimientos. Lo anterior requiere de ciertos elementos comunes: las disciplinas, las materias, los contenidos. El valor supremo que se privilegia es la adquisicin de conocimientos y la transmisin de informacin.
La metodologa utilizada est normalmente asociada con el rendimiento acadmico colocando el acento en las clases. La enseanza se centra principalmente en las exposiciones, donde las ideas se expresan y elaboran en una forma asequible a los alumnos.
Los datos se ordenan y se ilustran, a la vez que se formulan y examinan problemas que pertenecen al campo de disciplinas consideradas bsicas y fundamentales.
Se le da especial relevancia a la ciencia. A la sistematizacin del conocimiento, insistiendo en el contenido mismo y no en los procedimientos; en el mismo lugar se ensean conocimientos y no mtodos, ni procedimientos ni destrezas, y en segundo lugar, no existe una preocupacin por explorar procedimientos didcticos innovadores, sino que se pone el acento en la exposicin como el mtodo ms apropiado.
Estrechamente relacionada con esta situacin se encuentra la afirmacin segn la cual la base del conocimiento se fundamenta ms en la formacin que en la experiencia directa del individuo. El alumno escucha charlas y lee libros para aprender, no intenta desarrollar sus propias experiencias, ni crear alternativas creativas frente a los problemas.
En trminos de planificacin curricular advierte una tendencia a fijar lneas generales a nivel central (ministerios), con cierta flexibilidad de eleccin de contenidos especficos por parte del profesor del aula. Hay una fuerte tendencia a recurrir al uso de textos ya preparados, lo que disminuye el trabajo del profesor, pero tambin reduce el control que ste ejerce sobre las decisiones curriculares. La evaluacin se centra en la repeticin de los contenidos sin cuestionarios; en esta concepcin se privilegia la evaluacin sumativa.
A modo de presentacin y de manera ms sinttica se introducen trece elementos y/o factores que se agrupan en un cierto esquema referencial el cual ser ejercitado en las cuatro concepciones curriculares comunes, profusamente conocidos en el mundo de la educacin actual, aunque indiscutiblemente no han
sido mayoritariamente asumidos.
Dichos factores ayudarn a comprender lo que ocurre con una concepcin curricular al ser aplicada a nivel de saln de clases, y ayudarn como un notorio comienzo para los estudios y revisiones derivadas del currculo.
6.1.1.1.- A continuacin, se presenta un grfico que representa la aplicacin de los trece factores que actan sobre las concepciones curriculares, slo que esta vez se aplica a la concepcin enciclopedista que corresponde a la concepcin del Racionalismo Acadmico. Estos factores actan sobre las concepciones curriculares. FACTOR 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 Tipo de medio de enseanza Papel del docente Forma de presentacin Contenidos Papel del alumno Grado de individualizacin Tiempo de presentacin Responsabilidad del aprendizaje Forma de evaluacin Propsito de la evaluacin Frecuencia de la evaluacin Bases para la comparacin Motivacin Dichos factores, ayudarn a comprender lo que ocurre con una concepcin curricular al ser aplicada a nivel de sala de clases, y ayudarn como un notorio comienzo para los estudios y revisiones derivadas del currculo.
Factor 1 Variedad de medios de enseanza 2 Rol del Docente
Racionalismo acadmico Libros de textos, manuales de estudio importantes, profesores expo
Exponer y explicar contenidos e informacin, seleccionar las verdades importantes.
Presentacin y sus formas
Exposicin oral e investigaciones
Pgina 105
Contenidos
Grandes ideas, verdades y conceptos distribuidas en materias o asignaturas.
5 6 7
Rol del estudiante Nivel de individualizacin Tiempo para la presentacin
Aprende investigando, escuchando al profesor y leyendo. Investigacin individual-grupa!, exposiciones grupales. Clases o exposiciones en tiempo fijo y similar para todos los alumnos.
Responsable del Aprendizaje
El estudiante es el responsable principal.
9 10 11
Tipos de evaluacin Objetivo de la evaluacin Frecuencia de la evaluacin
Repetir todo lo aprendido De carcter sumativo para evaluar la cantidad de materia aprendida. Distanciada (tres veces por trimestre o cuatro veces por semestre).
12
Base de comparacin del aprendizaje
Siempre con otros estudiantes o con puntajes ideales
13
Formas de motivacin
De carcter intrnseco cuando se refiere al aprendizaje y es extrnseco cuando se orienta hacia el rendimiento.
6.1.1.2.- Los Pro y Contra del modelo Academicista
El racionalismo acadmico como cualquier otro enfoque curricular, tiene pro y contra. Se indican en primer trmino algunas ventajas. Recientes investigaciones, establecen que el nmero de alumnos en los cursos tradicionales (va currculo de racionalismo acadmico) puede alcanzar hasta ms de 40 alumnos sin tener un efecto negativo en el aprendizaje. La educacin alcanza a ms estudiantes ms rpido y a menor costo. Este enfoque resulta ser muy til, prctico, econmico y adecuado para la enseanza masiva, hecho que se ha involucrado como un objetivo de la educacin universal desde hace mucho tiempo. Como su enfoque, est centrado en el conocimiento, los grandes descubrimientos, las verdades y conceptos construidos por la experiencia histrica del hombre, colabora y facilita el aprendizaje de la estructura del conocimiento, valoriza la cultura, especficamente la histrica, entrega firmeza y claridad de contenido, ausente de dicotomas, y colabora al dominio de las ciencias y la matemtica, lugar donde la observacin directa y la lgica potencian la comprensin. Esta concepcin en su ms alta expresin, acenta el desarrollo de inteligencias organizadas y disciplinadas que contienen bastante informacin y algunas estrategias, y que controla una visin general del conocimiento y lo conocible, y un buen control y desarrollo del sentido crtico. (es un fenmeno comn en varios pases)
6.1.1.3.- Problemas y/o desventajas:
Mantiene la posicin de segmentar el conocimiento, dividir en demasa las disciplinas. Lo que en la vida diaria impacta en una falta de coordinacin e interrelacin que, en teora, no debera ocurrir. An ms, corre el grave riesgo de sufrir un exceso de memorizacin. Y de ese modo colapsar en un enciclopedismo, muy tpico en la prctica aunque tericamente no debera producirse. Emplea una inmejorable propuesta en lo racional en 10 que el estudiante puede aprender de forma lgica, por va de la observacin directa o del anlisis de consistencia y coherencia. Las emociones, la intuicin, las experiencias artsticas y la revelacin divina resultan menos requeridas y muchas veces despojadas de su calidad de vertientes del conocimiento. Muy con el acento en lo racional, est el fundamento de la enseanza de "verdades," de grandes conceptos e ideas que son constantes. Hay en evidencia una realidad externa slida; es reconocida, lo que se conoce es verdadero y la educacin debe, en cierta forma, calcar esta realidad en las mentes de los escolares. Lo ltimo demuestra cierta contradiccin con la orientacin actual ~ identificar el conocimiento como constructo en constante cambio y evolucin donde las verdades del pasado son cambiadas por los descubrimientos de hoy en da.
As ocurre, que lo ms probable es que la desventaja ms conflictiva en esta concepcin es que tiende a ser muy exclusivista y/o elitista. An ms, subterrneamente, en esta concepcin existe la premisa de que las potencialidades de crecimiento de la mente son diversas en la poblacin escolar.
La forma metodolgica est sustentada en exposiciones y lecturas, en cursos de 30, 40 o ms escolares, orienta al estudian a actuar como un ente pasivo, tal cual una esponja; que tiene la obligacin de ingerir o absorber la informacin que le transfiere el profesor, ausente de la debida accin, interaccin y experiencia directa fundamental para un aprendizaje de calidad. Sin lugar a dudas que una parte de este fenmeno resulta ser ms que nada la ausencia de una relacin ms personal entre el alumno y el profesor.
Dicha orientacin apunta a minimizar la importancia de la evaluacin, especialmente, la formativa, presentndola como un agente perturbador en el PRENAP, que distrae al docente de su verdadero y nico rol consistente en exponer, y al estudiante de su responsabilidad consistente en investigar las grandes verdades.
Pgina 107
6.1.1.4.- Sntesis
I.- El racionalismo acadmico Corresponde a un enfoque de currculo ms tradicional Refuerza la proyeccin y transmisin de valores y tradicionesculturales
Para obtener que los estudiantes aprendan, entiendan y manejen intelectualmente las ideas ms importantes y conceptos que el hombre ha desarrollado
Su base histrica corresponde a una teora del aprendizaje denominada disciplina mental, bsicamente en la lnea del humanismo clsico grecolatino importancia de la educacin
concibe al hombre como un individuo neutro-activo que se desenvuelve y desarrolla a travs de los ejercicios mentales y del enriquecimiento del intelecto.
el entrenamiento del poder mental intrnseco
su concepto original radica en ideas de filsofos como Platn, Aristteles, San Agustn, J. Calvin y otros
El inters se orienta al cultivo del intelecto del escolar, mediante la transmisin de los grandes valores de la humanidad y la oferta de oportunidades intelectuales para obtener los hechos ms significativos de la inteligencia humana. acudiendo slo a la verdad, la educacin se transforma en una virtud y una realizacin para la mente
Educacin
Enraizada en la verdad, y nunca en opiniones, creencias o valores relativos y transitorios.
la bondad de la existencia radica en el significado del conocimiento
la educacin es primordial para el individuo en cuanto a que sta le ayude a comprender cmo debe vivir como ser humano y como ente perteneciente a una sociedad.
valor supremo
la educacin acta como una funcin liberadora
libera la mente para que pueda actuar y funcionar con las caractersticas de su verdadera naturaleza, distinguiendo a la razn del error y la ilusin y exiliando al mal, como modo de comportamiento humano
La educacin implica enseanza. La enseanza implica conocimiento de verdades. La verdad es la misma en todas partes. Por lo tanto, la educacin debe ser la misma en todas partes. (Maynard Hutchens)
Pgina 108
6.1.2.- Concepcin tecnolgico-positivista o conductista del currculum.
Esta concepcin curricular es identificada con diversos nombres, entre otros conductual, tecnolgico, racional, positivista, eficientista. Parte de una visin de enseanza como una actividad regulable, que consiste en programar, realizar y evaluar y como tal consiste en una actividad tcnica bajo los parmetros de control y realizacin cientfica (Escudero, 1984)
Sus fundamentos psicolgicos estn asociados al conductismo (E - R) y al neoconductismo (E- 0R) Y a los modelos de aprendizaje basados en el condicionamiento tanto clsico como operante. El aprendizaje se consigue por asociacin de elementos o partes que posteriormente constituiran un todo. Tambin diremos que el aprendizaje es externo y periferialista y est basado en el estmulo. Una vez fijado ste la respuesta es predecible, ya que fijadas las variables independientes e intervinientes (Organismo - O) la variable dependiente (Respuesta- R), es controlable. El modelo de aprendizaje es opaco, slo es explcito y transparente el estmulo y la respuesta (E- R).
A nivel histrico se desarrolla desde 1910 hasta 1960. En la dcada de los sesenta sufre un importante receso debido al nacimiento de modelos alternativos como el cognitivo y el ecolgico. Sus principales representantes, entre otros, son: Bobbit (1924), Gagn (1966).
Asimismo, esta concepcin tecnolgica positivista del currculum ha tenido diferentes manifestaciones y/o corrientes. A continuacin ilustramos y describimos algunas de ellas.
Currculum tecnolgico positivista Corrientes A.- Sistema tecnolgico de produccin B.- Plan de instruccin C.- Conjunto de experiencias de aprendizaje D.- Currculum por competencias
a.- El currculum como sistema tecnolgico de produccin:
En el contexto se entiende por currculum un diseo donde se especifican los resultados pre tendidos en un sistema tecnolgico de produccin. Es por ello una declaracin estructurada de objetivos generales, especficos y operativos de aprendizaje. Las actividades son medios para conseguir los objetivos operativos
que indican conductas observables, medible s y cuantificables. Como sistema tecnolgico precisa una serie de competencias concretas (conductas medibles y observables) a adquirir por los alumnos. Gagn (1996) concreta an ms y entiende el currculum un conjunto de unidades de contenidos estructurados en una secuencia jerrquica.
b.- El currculum como plan de instruccin:
Se concreta en un documento en forma de plan de aprendizaje, que como planificacin de la instruccin, incluye con precisin y detalle objetivos, contenidos, actividades y estrategias de evaluacin. Es una planificacin racional para la intervencin didctica.
Taba (1974) concreta los siguientes pasos: Seleccin y ordenacin del contenido; eleccin de experiencias de aprendizaje y planes para lograr las condiciones ptimas para que se produzca el aprendizaje.
c. El currculum como conjunto de experiencias de aprendizaje:
Esta concepcin curricular, supone una evolucin del conductismo, aunque sin perder sus races, y entiende el currculum como "todas las oportunidades de aprendizaje que proporciona la escuela" (Taylor y Alexander, 1966). Tambin se considera el currculum como "el conjunto de experiencias escolares planificadas" (Wheeler, 1976).
Esta visin del currculum resulta mucho ms amplia y ello permite considerar las experiencias de aprendizaje no planificadas de una manera explcita (currculum oculto). Incluira experiencias formales y no formales facilitadoras del aprendizaje.
Wheeler (1976) distingue estos pasos a la hora de secuenciar el currculum: fines (modelos de conducta que tratan de dar respuesta a problemas personales), metas (categoras de experiencias de aprendizaje como resultados esperados) y objetivos (experiencias de aprendizaje concretas); seleccin de experiencias de aprendizaje para conseguir las metas anteriores; seleccin de contenidos a partir de los programas oficiales; organizacin e integracin de experiencias y contenidos y, por fin, evaluacin (valora si se han dado o no los cambios de conducta esperados fijados en las metas y en los objetivos).
Como ya dijimos, Este modelo recibe diversos nombres, entre otros conductual, tecnolgico, racional, positivista, eficientista y est centrado en la obtencin de productos observables, medibles y cuantificables. Puede considerarse como organizacin de medios - fines, orientados a la consecucin de
Pgina 110
objetivos observables, medibles y cuantificables.
Pone su nfasis en el proceso y en la forma como se brinda la informacin, por tanto su inters se centra preferentemente en la bsqueda de medios eficaces para lograr fines preestablecidos.
El trabajo curricular, en cierta medida, en el aula, se desarrolla de acuerdo con una organizacin exacta, clara y directa de los objetivos y la expresin de stos en trminos de conductas observables; segn Gagn, Mager y otros, el desempeo del alumno ser ms eficaz, si ste sabe inequvocamente qu se espera de l.
Una vez establecidos los objetivos, la atencin se centra en la seleccin de medios, y la evaluacin, lo cual se consigue como medicin de la congruencia entre el objetivo establecido y la conducta final. Durante el proceso formativo, la retroalimentacin, juega un rol relevante.
Este modelo curricular tiende a enfatizar el valor de lo eficiente, de lo activo. En este sentido, se podra decir que pone el acento en las destrezas y la conducta observable ms que en los procesos internos, dejando de lado en cierto modo, este ltimo aspecto. Se busca lo que tiene valor prctico en el momento, se otorga mayor importancia a lo externo por sobre lo interior, es decir, el proceso curricular debe atender ms al cmo se ensea que al qu, convirtindose el currculum en un proceso tecnolgico que facilita el aprendizaje.
En trminos de planificacin curricular, su empleo resulta particularmente adecuado en aquellos casos en que existen planes centralizados, cuyo contenido y ciertos aspectos metodolgicos son fijados por el organismo central (ministerio, por ejemplo) y el poder de decisin del profesor de aula es relativamente menor. Concede especial importancia a los procesos internos, particularmente los procesos cognoscitivos
La labor curricular en su totalidad, as como las actividades en la sala de clases, se ejecutan de acuerdo a un mtodo de organizacin muy preciso. Se enfatiza en la especificacin precisa y exacta, clara y directa de los objetivos y la expresin de stos en trminos de conductas visibles en el alumno. De acuerdo con Gagn, Mager y otros, el contacto con el estudiante ser ms eficiente, si ste conoce sin lugar a dudas 10 que se espera de l.
Despus de asegurar y normar los objetivos, la atencin se reduce a la concentracin en la seleccin de medios y mtodos, ya que se inicia del supuesto que una vez establecido el tipo de conducta [mal que se espera obtener, el siguiente paso es transmitir la informacin y las experiencias de tal forma que
Pgina 111
permitan al alumno alcanzar dicha conducta. Se especifica as tambin el dilema de la evaluacin, ya que sta se clasifica como la medicin de la congruencia entre el objetivo establecido y la conducta al culminar un proceso. En el proceso formativo, la retroalimentacin dirigida al escolar juega adems, un rol relevante.
6.1.2.2.- Su relacin siguiente. Factor 1
con los trece factores en la sala de clases est presentada en el cuadro
Proceso tecnolgico Mucha variedad de medios y recursos con diversos objetivos.
Variedad de medios de enseanza
Rol del Docente
Agente colaborador y asesor de un grupo o equipo para promover y facilitar el aprendizaje.
Presentacin y sus formas
Diversas formas ceidas a los objetivos y medios
Contenidos
Se adaptan a diferentes concepciones curriculares potenciando lo acadmico
5 6
Rol del estudiante Nivel de individualizacin
Activos participantes en un proceso. Se individualizan como unidad -persona y tambin como grupo orientndose siempre hacia la individualizacin.
Tiempo para la presentacin
Es flexible y balanceado de acuerdo a las necesidades individuales de los estudiantes. Se comparte entre los docentes mediadores y los estudiantes
Responsable del Aprendizaje
9 10 11
Tipos de evaluacin Objetivo de la evaluacin Frecuencia de la evaluacin
De carcter isomrfico en relacin con los objetivos De retroalimentacin y formativa. En forma frecuente de acuerdo como los soliciten la formacin de los escolares.
12
Base de comparacin del aprendizaje
Apoyada en criterios y objetivos preestablecidos.
13
Formas de motivacin
Mediante incentivos y desarrollo de una imagen positiva de s mismo
As entonces, el currculo como proceso tecnolgico resulta un enfoque que se preocupa del desarrollo de conductas en los alumnos y dado que no tiene fuertes bases filosficas, se puede decir que hay una tendencia a adecuarse a contenidos ya establecidos (particularmente los del racionalismo acadmico). Por lo tanto, tiende a apoyarse ms bien en valores sociales y econmicos que en valores individuales no
Pgina 112
obstante que el proceso de aprendizaje est claramente centrado en el alumno. Es el individuo quien aprende pero lo que debe aprender ha sido especificado por otros sectores de la sociedad.
6.1.2.3.- Los Pro y Contra del modelo tecnolgico
La posicin tecnolgica, como cualquiera otra, tiene ciertas ventajas y desventajas.
Entre las ventajas, sealamos: Este enfoque exige que los maestros y diseadores reconozcan la importancia de su accin en el aprendizaje del alumno, es decir, plantea que el profesor debe interactuar en el proceso asumiendo ms responsabilidad frente a lo que sus discpulos aprenden. Aqu no se permite decir que hay
buenos. y malos estudiantes y que los que no aprenden son "cabezas duras," sino hay que entrar directamente en relacin con los nios especificando los objetivos, estimulndolos e incentivndolos, proveyendo evaluacin formativa y aceptando as una buena parte de la responsabilidad de su aprendizaje.
Resulta un enfoque muy prctico y concreto. Se preocupa de asegurar que la conducta mnima requerida sea alcanzada por todos los alumnos, de modo que estos puedan desempearse bien en su ambiente.
Es de gran importancia es la insistencia en el rol del alumno como participante activo 'en el proceso. Este punto de vista curricular ha sido uno de los primeros en enfatizar que el alumno aprende haciendo cosas y no simplemente sentado en una banca, absorbiendo como una esponja la informacin que viene del profesor. Se hace hincapi en que la idea de comunicacin como:
EMISOR (FUENTE)
CANAL
RECEPTOR
Donde el estudiante es el mero receptor, debe ser cambiada para conceder a este ltimo un papel activo. El concepto es que el aprendizaje no resulta de lo que se presentan a los educandos, sino de la conducta, de la transformacin a que se somete el estudiante y esto.
Tal vez el enfoque es muy eficiente, es decir, el acento est puesto en el logro del producto final (la conducta), a travs de procesos que respetan la escasez de recursos disponibles en el sistema y la bsqueda de las mejores formas y medios para producir el aprendizaje. Organiza tanto los
Pgina 113
elementos como las personas que
participan en la situacin, con el fin de reducir el mal uso de alcanzar en mejor forma los
tiempo y recursos y aumentar. la coordinacin entre todos para objetivos establecidos.
Esta concepcin es muy democrtica, ms que el racionalismo acadmico, porque se asigna gran importancia al rendimiento individual y a los aspectos relacionados con la supervivencia y los resultados y porque plantea de fondo que todos los alumnos tiene la potencialidad de aprender. Por ejemplo, el nfasis puesto en la participacin activa del estudiante, el tiempo flexible y la evaluacin formativo, son elementos que aumentan significativamente la posibilidad que todos los alumnos tengan oportunidades ptimas para alcanzar los objetivos de la situacin de enseanza. Es poco clasista, le preocupa ms bien que todos los educandos dispongan de las mejores condiciones, del tiempo de los medios, etc., para lograr el aprendizaje.
Dicho enfoque presta atencin a cosas que son visibles, posibles de medir, etc., es decir, a travs de l es ms fcil medir, ver, notar, discriminar y constatar la eficacia del sistema educativo. As se rompe parcialmente con la idea de que todo lo que hace la educacin slo se manifiesta a muy largo plazo y no se advierte inmediatamente. Esta posicin curricular pone en evidencia los efectos del proceso educacional en forma mucho ms rpido.
6.1.2.4.- En cuanto a las diferencias podemos decir: Al sobre valorar el aprendizaje de objetivos claramente especificados tiene el efecto de dejar de lado ciertos tipos de conducta muy importantes, pero ms difciles de especificar. A veces se advierte una tendencia a trivializar la educacin, insistiendo en aspectos de menor importancia, en desmedro de otros de mayor peso que son, por lo mismo, ms complicados, por ejemplo las estrategias cognoscitivas, la creatividad y el desarrollo de las actitudes generalmente no reciben adecuada atencin en esta posicin curricular.
Este enfoque requiere cambios en la distribucin de los recursos que se asignan a la educacin, exigiendo una mayor inversin en elementos y materiales pedaggicos, ms instrumentos de apoyo, ms tiempo dedicado a la planificacin y al desarrollo de materiales y situaciones de enseanzaaprendizaje, para asegurar el xito del proceso, inversin no muy comn en educacin.
La posicin requiere ms organizacin, ms orden en el proceso de enseanza-aprendizaje, lo que significa un replanteamiento de roles, tanto para los educadores como para los alumnos. Esto no es fcil de conseguir. En la medida en que para este enfoque, educar dej de ser un "arte" para
Pgina 114
transformarse en un proceso tecnolgico, exige cambios difciles de organizar, ensear e implantar. Por ejemplo, el papel del maestro como facilitador y diseador implica nuevas destrezas, conocimientos y actitudes.
El nfasis en el uso de ms medios conduce a menudo a pensar en la tecnologa educativa como el empleo de dispositivos modernos, tales como la televisin, las ayudas audiovisuales, los computadores, y videodisco, en el proceso educativo, dando as la impresin de mecanizacin o incluso deshumanizacin de la educacin. Aunque esto ltimo deriva de una mala interpretacin, ocurre frecuentemente.
6.1.2.5.- Sntesis
Sistema tecnolgico de produccin Diseo donde se especifican los resultados pretendidos en un sistema tecnolgico de produccin. Es una declaracin estructurada de objetivos generales, especficos y operativos de aprendizaje. Objetivos Actividades Conductas deseables medibles y cuantificables Plan de instruccin
Currculum como proceso tecnolgico
Se concreta en un documento en forma de plan de aprendizaje, que como planificacin de la instruccin, incluye con precisin y detalles objetivos, contenidos, actividades y actividades de evaluacin didctica Conjunto de experiencias de aprendizaje Supone una evolucin del conductismo, aunque sin perder sus races, y entiende el currculum como todas las oportunidades de aprendizaje que proporciona la escuela, tambin se considera como el conjunto de experiencias planificadas Esta visin de currculum resulta mucho ms amplia y ello permite considerar las experiencias de aprendizaje no planificadas de una manera explcita (currculum oculto)
II.- Currculum como proceso tecnolgico Todo currculum 1. Refleja cultura, un sistema de valores, caractersticas histricas, polticas y filosficas etc. toda comparacin entre concepciones curriculares debe tomar en cuenta la cultura en que se he generado.
2. Implica un seleccin, ya que la cultura es demasiado amplia y complicada, no es posible ensearlo todo. En la etapa escolar el sistema proporciona una educacin que prepara al alumno para el futuro y a la vez le proporciona informacin sobre aspectos del pasado y del presente: Lo importante es elegir qu ensear.
Pgina 115
3. Elige el proceso de seleccin de contenidos y mtodos curriculares, requiere de criterios de seleccin que toda concepcin curricular debe expresar implcita o explcitamente. 5. Requiere de una metodologa. Los contenidos deben ser transmitidos de modo que el mtodo empleado est estrechamente relacionado con aquello que se desea ensear.
4. Requiere una estructura, en relacin a contenidos. Los conocimientos, hbitos, destrezas y procesos deben tener una estructura. 6. Debe ofrecer ciertas ideas en relacin a cmo se puede evaluar su eficiencia. Estas deban adecuarse a los objetivos planteados. Por lo tanto, cada enfoque curricular sugiere qu se debe evaluar y cmo hacerlo.
Afirmacin fundamental
Yo educo al hombre para lograr un conjunto de fines preestablecidos, mediante medios y materiales que faciliten la transferencia del aprendizaje humano. proceso, preocupndose esencialmente entregamos la informacin al educando. en Como
Centra su atencin
uso consiguiente de los medios ms eficaces para conseguir ciertos fines preestablecidos.
fines
forma en que el contenido es comunicado, haciendo escasa o menor referencia al contenido o a la forma en que el nio aprende. El dogma final parece ser forma en que el contenido es comunicado, haciendo escasa o menor referencia al contenido o a la forma en que el nio aprende
Rol de la escuela
necesidad de una permanente actualizacin de la informacin, o de la necesidad de disear y utilizar nuevos modos de organizarla. si se asla o si pretende aislar de los avances contemporneos, y los rechace, ya sea por conviccin (suele suceder con conductas prximas a la fe) o ya sea por comodidad (la vieja conviccin de que siempre lo hice as y me result bien Por qu cambiar, entonces). busca, analiza y promueve los medios eficientes y dinmicos para alcanzar los fines deseados
Finalidad central
optimizar el proceso de enseanza aprendizaje a travs de medios tecnolgicos.
Pgina 116
Rol del profesor
Saber organizar los materiales con anterioridad a la clase, distribuyndolos adecuadamente y controlando su accin. Encontrar los medios, mecanismos, estrategias y tcticas necesarias para educar al mayor nmero de alumnos en forma eficiente. Desarrollo de conductas en los alumnos Tiende a apoyarse en valores sociales y econmicos y no en valores individuales, no obstante que el proceso de aprendizaje est centrado en el alumno.
Se preocupa
nfasis en el valor de la eficiencia, de lo activo, de lo visible.
en las destrezas y la conducta observable. Se busca lo que tiene valar prctico en el momento Se mide el aprendizaje en trmino de logros especficos, se espera que estos sean ampliamente aplicables, en nuevas situaciones, es de decir, hacia la generalizacin. Planificacin curricular: su uso resulta adecuado en planes generalizados, cuyo contenido y ciertos aspectos metodolgicos son fijados por el organismo central (MINEDUC).
Aprendizaje
Centrado en el presente y en el futuro de corto alcance
6.1.3.- El currculum como proceso cognitivo
Esta concepcin concede importancia tanto a los contenidos como a los procesos cognoscitivos. Recordemos que la palabra "cognoscitivo" significa conocer y cmo se conoce, por lo tanto, esta posicin se centra en el anlisis de cmo la persona llega a conocer y qu es lo que conoce. La concepcin no desprecia los contenidos, pero busca encontrar un balance entre el contenido mismo y el proceso del conocimiento.
Stenhouse seala que este modelo posee una doble direccin: por un lado se prima lo cognitivo del currculum y por otro lo sociocultural; en unos casos se subraya ms lo primero y en otros lo segundo, mientras que en otras situaciones se intenta un equilibrio. Romn y Diez que al considerar el currculum desde un doble punto de vista, se debe entender por un lado como" la cultura social convertida en cultura escolar por medio de las instituciones educativas y los profesores" y por otro define el currculo como "el modelo de aprendizaje - enseanza en el cual se insertan los programas escolares".
Desde este prisma se le da especial importancia a los procesos internos cognoscitivos. Esta
Pgina 117
posicin se centra en el anlisis de cmo la persona llega a conocer, su inters est centrado en el proceso de enseanza - aprendizaje y no en el producto, no desprecia los contenidos, pero busca encontrar un balance entre el contenido mismo y el proceso del conocimiento. Lo que el individuo debe desarrollar son destrezas generales para aprender; lo fundamental en el proceso es que la persona pueda lograr las tcticas, las estrategias y los conocimientos prcticos que lo capaciten para incorporar nuevos contenidos cuando sea necesario y que le ayuden a enfrentar, empleando tcticas, utilizando estrategias para codificar lo aprendido dentro de un contexto significativo. El alumno debe ser capaz de resolver problemas, estar en posicin de destrezas especiales que le permiten recuperar informacin y generalizar rpidamente de una situacin a otra.
Esta concepcin curricular requiere de una metodologa notablemente diferente de la empleada en el racionalismo acadmico y en el proceso tecnolgico, ya que pone el acento en los procesos internos del individuo, desarrolla las estructuras internas, del desarrollo, de su mente en trminos de estrategias cognitivas, destrezas intelectuales, estructuras de conocimiento, capacidades para el descubrimiento, creatividad y conciencia de su aprendizaje. El educando debe estar directamente involucrado, probando sus ideas, manipulando objetos, vivenciando su aprendizaje, descubriendo, haciendo, hablando, interactuando; el profesor gua, ayuda, sugiere, pero no ensea en forma expositiva y no entorpece el proceso de descubrimiento; con ello se pretende que el alumno descubra sus cualidades, que con frecuencia permanecen pasivas o reprimidas. Se persigue el ptimo desarrollo del individuo en armona con el medio ambiente. En este sentido es de vital importancia orientar al alumno hacia la comprensin eco lgica del medio que lo rodea, de forma tal que pueda interactuar con l, como necesidad vital de la especie humana para vivir en el mundo formando parte de l y no compitiendo con el ambiente para sobrevivir ( Grundy,1991).
Para este modelo el objeto de la educacin no es el conocimiento ni el enciclopedismo, sino el desarrollo de destrezas para aprender. El enfoque, dirigido hacia el desarrollo de estrategias cognitivas, guarda estrecha relacin con las nuevas definiciones de inteligencia. Antes sta se defina, de hecho, como la cantidad de informacin que una persona era capaz de manejar y se consideraba inteligente a aquel que tena grandes cantidades de conocimientos archivados en su cerebro. Se deca que un individuo era muy culto y muy inteligente si poda recitar, recordar muchos datos, citar fuentes bibliogrficas antiguas, etc. Hoy da se est aceptando cada vez ms que la inteligencia es el dominio de un medio, y que existen varios medios, como por ejemplo, medios verbales, medios visuales, el medio ambiente, el medio econmico, etc.
La inteligencia es la capacidad que tiene la persona de dominar un medio, de dominar los sistemas de smbolos asociados con este medio e interpretar y usar stos en beneficio suyo y de la sociedad.
Pgina 118
Visto educacionalmente, este fenmeno pone de manifiesto la imposibilidad de un aprendizaje enciclopdico, hacia el que tiende el racionalismo acadmico al tratar de ensear al alumno las grandes verdades.
Lo que el individuo debe desarrollar son destrezas generales para aprender. Esta concepcin plantea que es necesario que los educadores reconozcan que la enseanza y el conocimiento evolucionan y que no es posible dominarlo todo, una persona debe poseer las tcticas, estrategias y conocimientos prcticas que lo capacitan para incorporar nuevos contenidos cuando sea necesario y que ayuden a enfrentar el proceso de aprendizaje e en forma eficiente. a predecir su propia capacidad para aprender. emplear tcticas para dirigir su atencin haca el aprendizaje utilizar estrategias para codificar lo que va asimilando dentro de su propio contexto significativo. etc. Debe ser capaz de resolver problemas. estar en posesin de destrezas especiales que le permitan recuperar informacin. generalizar rpidamente de una situacin a otra, etc.
El cognoscitivismo se preocupa de dos aspectos:
1. El proceso de aprendizaje debe incluir estrategias y tcticas mentales especficas para mejorar la capacidad de aprender contenidos. 2. Tomando en cuenta que el conocimiento es fundamentalmente almacenado internamente, lo crtico del aprendizaje no es el cambio de conducta visible (como se afirma generalmente en el currculo como proceso tecnolgico) sino el cambio de estructuras internas.
6.1.3.6.- Los trece factores
A menudo el aprendizaje favorece fundamentalmente estrategias y destrezas que pueden ser ampliamente generalizadas, ellas sirven para aprender algunas cosas especficas, pero pueden ser reutilizadas en aprendizajes futuros. Es de utilidad explicar esta concepcin curricular usando los mismos trece factores que hemos presentado en las secciones anteriores, recordando que ofrecen una forma de visualizar el currculum en trminos de su operacin en el aula. El currculo como proceso cognitivo es un enfoque que se preocupa directamente del desarrollo de las estructuras internas del sujeto, del desarrollo de su mente en trminos de estrategias cognitivas, destrezas intelectuales, estructuras de conocimiento, capacidades para el descubrimiento, creatividad y la conciencia de su aprendizaje. El enfoque persigue el ptimo desarrollo del individuo en armona con su medio ambiente. El nfasis puesto en el desarrollo de procesos internos reduce, en cierto modo, la importancia de las conductas visibles. Los cognoscitivistas estn conscientes, sin
Pgina 119
embargo, de que la informacin o las destrezas almacenadas internamente no son de utilidad si no pueden manifestarse a travs de conductas visibles. Factor 1 Variedad de medios de enseanza 2 Rol del Docente Proceso cognitivo Diversos, seleccionados en relacin al contenido y a la caracterstica del proceso cognitivo. Mediador, facilitador, conductor, facilita condiciones de descubrimiento orientado y solucin a problemas o proyectos. 3 Presentacin y sus formas 4 Contenidos Variadas, mltiples, enfatizando estrategias pedaggicas conducentes al descubrimiento. Variados, potenciando la relacin con el desarrollo de inteligencia o de procesos cognitivos internos. 5 Rol del estudiante gil y activo, solucin a problemas, descubre principios y ejercita su mente. 6 7 Nivel de individualizacin Tiempo para la presentacin 8 Responsable del Aprendizaje 9 Tipos de evaluacin Demostrar competencias para resolver problemas, utilizar estrategias y generalizar principios. 10 11 Objetivo de la evaluacin Frecuencia de la evaluacin 12 Base de comparacin del aprendizaje 13 Formas de motivacin Se combinan las competencias y el desarrollo personal del estudiante con los objetivos educativos establecidos. De carcter intrnseco con la colaboracin del docente y de un escenario educativo apropiado. De carcter formativo. Repetidamente durante el proceso educacional. Individualizada y personal. Se basa en la flexibilidad dentro de un tiempo necesario orientado a resolver y descubrir problemas. Se centra en el alumno y es de carcter mixto.
En trminos de planificacin curricular, aunque el profesor desempea un papel activo en la implementacin, los trabajos de Case (1981) y de Brainerd (1978) sugieren la necesidad de planificar centralmente, empleando para ello expertos en procesos cognitivos que deberan preparar un "paquete" de materiales para uso en el aula. La utilizacin de estos paquetes o unidades pre-planificadas, combinadas con pruebas de diagnsticos previamente elaboradas, ayudarn al profesor a atender mejor a ms alumnos. De manera tal que, se puede sostener que esta posicin se preocupa de lograr un aprendizaje general con una orientacin hacia el futuro, ms que una preocupacin por el presente.
Pgina 120
6.1.3.7.- Los Pro y Contra del currculum cognitivo
El aprendizaje que resulta al trabajar con esta concepcin en general, es ms profundo y por lo tanto, ms transferible. Dado que el alumno aprende a travs de un proceso de descubrimiento que inserta lo aprendido dentro de su propio contexto significativo, su propio mundo y, sistema, el resultado del aprendizaje es ms vivido, personal y difcil de olvidar.
Algunos cognoscitivistas sugieren que lo aprendido en forma significativa no se pierde. La educacin considera el desarrollo individual, a travs de diagnsticos cuidadosos de su estado de evolucin (desarrollo), es decir, el proceso se orienta en trminos del alumno como persona, buscando ayudarlo a optimizar su propio crecimiento. Por lo tanto, la concepcin ofrece una situacin psicolgicamente muy favorable para el alumno.
El rol asignado al docente es de facilitador del aprendizaje. No es expositor de contenidos, sino el que diagnostica la etapa de desarrollo del estudiante, prepara para los materiales, objetos., juegos, etc., del ambiente, estimula y motiva a los alumnos, provee retroalimentacin, etc.
Estrechamente relacionada con la primera, es que en esta concepcin el aprendizaje es muy individualizado. El rol del alumno es activo, involucra contacto fsico, manipulacin, descubrimiento, etc. lo que aumenta las posibilidades de xito.
6.1.3.8.- Entre las desventajas podemos ver:
El proceso cognitivo es desafortunadamente lento y complicado y, por lo tanto, no tan eficiente a corto plazo. Organizar el aprendizaje en trminos de descubrimiento requiere adaptacin al ritmo de cada educando. Adems el proceso de descubrimiento es lento, y varia no slo de una persona a otra, sino tambin en un mismo educando enfrentado a situaciones diferentes. Los ritmos individuales son muy variables y cualquier esfuerzo por adelantar o apurar el logro de los objetivos puede perjudicar a los individuos ms lentos. Todo lo anterior significa inversiones que no son caractersticas en la situacin tradicional de enseanza. An ms, dado que el proceso es lento, hay que desarrollar ms esfuerzo para justificar dichas inversiones. En este ltimo punto, Case (1981) ha demostrado que los resultados del aprendizaje cognitivo son tan superiores (86 por ciento vs. 23 por ciento, p. e.) que ameritan la
Pgina 121
asignacin de los recursos. A raz de la lentitud y dado que requiere muchos materiales manipulables, el, enfoque cognitivo es ms costoso que el tradicional. Al trabajar con esta concepcin, es necesario emplear muchos elementos que permitan a los nios investigar, estudiar, manipular, observar, etc. Asimismo, es indispensable contar con pruebas de diagnstico y paquetes de material curricular previam ente preparados para facilitar el aprendizaje, se ha insistido ltimamente que la sicologa cognoscitiva debe incrementar cada vez ms la operacionalizacin del significado ms que el procesamiento de informacin. Los docentes tienen que poseer un alto nivel de entrenamiento. Es importante que comprendan la sicologa evolutiva, asimismo todas las estrategias asociadas con los contenidos, las pruebas de diagnstico, los sistemas de motivacin, etc. Dicha preparacin significa un alto costo por cada futuro profesor y una inversin del Estado significativa para el perfeccionamiento del personal docente en servicio.
En la concepcin curricular denominada proceso cognitivo hay dos aspectos importantes que considerar: a) el almacenamiento interno, es decir, el cambio de estructuras internas, y b) el aprendizaje, que debe incluir estrategias cognoscitivas y tcnicas mentales para mejorar la capacidad de aprendizaje de los contenidos.
Resulta fundamental destacar que a partir de esas actividades nacen las idea piagetanas en relacin con el nivel de capacidad de los nios. Estas han sido organizadas para individuos que se hallan en la etapa de transicin hacia los niveles iniciales de operaciones concretas y con el fin de facilitar el desarrollo de las operaciones cognitivas, bsicamente de carcter matemtico.
6.3.9.- Sntesis: III.- El currculum como proceso cognitivo Se usan los trminos cognoscitivos y cognitivos para dar a conocer el mismo concepto. El buen castellano prefiere la palabra cognoscitivo, pero la palabra cognitivo ha ingresado al espaol a travs de la psicologa moderna. a los contenidos los procesos internos en especial a los procesos cognoscitivos (Cognoscitivo = conocer y cmo se conoce). el individuo debe de desarrollar destrezas generales para aprender.
Pgina 122
Proposicin relativamente nueva en Educacin
concede importancia
en el anlisis de como la persona llega a conocer Se centra qu es lo qu es lo que ella conoce en nuevas lneas de desarrollo en el campo de la psicologa Origen resultante de la llamada explosin de la informacin. En el campo educacional pone de manifiesto la imposibilidad de un aprendizaje enciclopdico (como en el caso del racionalismo acadmico). Los educadores deben reconocer que la enseanza y el conocimiento evolucionan La persona no es posible dominarlo ni saberlo todo debe poseer las tcticas, estrategias y conocimientos prcticos que lo capaciten para incorporar nuevos contenidos cuando se necesario y que le ayuden as, a enfrentar el proceso de aprendizaje en forma eficiente. es el dominio de un medio (Medios verbales, visuales, ambiente y econmicos). es la capacidad que tiene una persone de dominar los sistemas de smbolos asociados con este medio e interpretarlos y usar stos en beneficio suyo y de su sociedad. el currculum cognitivo de los clsicos cognoscitivistas relacionados con los trabajos de Ausubel, la posicin spicolgica de Wertheimer, Kohler, Koffka y Lewin,
Inteligencia
Piaget (evolutiva-cognitiva)
Enfoques
el enfoque cognitivo asociado con J. Bruner y la de R. Gagn 1. Lo esencial del aprendizaje es lo que ocurre en la mente (conducta = resultado directo de procesamiento mental). El aprendizaje debe centrarse en los medios que emplea la persona para conocer el mundo que lo rodea
2.- Aprendizaje es un proceso dinmico, a travs del cual se modifican las estructuras cognoscitivas de los espacios vitales por medio de experiencias. Para Piaget, aprendizaje es un proceso equivalente al desarrollo de la inteligencia, por lo tanto incluye: maduracin, experiencia, transmisin social y constante desarrollo y mantencin de un equilibrio.
Pgina 123
3.-Para Piaget, aprendizaje es la asimilacin de informacin o experiencias las que se acomodan a lo que ya se posea para as mantener un equilibrio (con el ambiente). Esto lleva a un proceso de adaptacin, que parte de la inteligencia del individuo.
Para Gagn, aprendizaje implica recoger informacin del ambiente, integrarla dentro de una estructura ya existente y as transformar la estructura.
4.-Para los cognoscitivistas, el conocimiento se realiza como una actividad interior se ejecuta con operaciones sencillas que forman esquemas que contribuyen al desarrollo de la inteligencia de la persona. Los cambios en las estructuras son eventos internos que son las fuentes de la accin y la vida del ser humano. 5.- El individuo acumula gran cantidad de informacin procedente del ambiente y en un momento determinado esta se organiza en una buena forma (Gestalt), la que la persona reestructura y ste es el momento crtico del aprendizaje. El significado personal de la experiencia es de gran importancia para el aprendizaje del individuo (alumno). 6.-Cuando ms directa sea la relacin entre informacin y la vida del individuo, ms fcil ser que sta la incorpore.
Metodologa:
7.- Desde el punto de vista filosfico, los cognoscitivistas enfatizan que el organismo es algo que trasciende como individuo en una interaccin inteligente y social con su medio ambiente, con las pulsaciones innatas hacia la curiosidad.
1. Un buen diagnstico del desarrollo intelectual del nio, de las estrategias y contenidos que debe aprender y sus intereses en relacin con su medio ambiente y la escuela
As el profesor debera emplear instrumentos y pruebas especialmente diseadas para detectar las caractersticas de sus alumnos
2. Se debe crear una situacin de enseanza - aprendizaje estimulante para el alumno, de manera tal que el alumno tenga un rol activo en su proceso de aprendizaje. 4. El aprendizaje debe generarse de enfrentamientos del alumno con situaciones de conflicto.
3. El alumno debe aprender a travs de su propio descubrimiento de las ideas, estrategias, informacin y destrezas que componen los contenidos y estas en trmino de sus intereses. Todo lo anterior siempre guiado por el profesor. Se sentir estimulado, motivado buscar nueva informacin, ideas para su equilibrio interno
Pgina 124
Contenidos Gagn concede mayor importancia al desarrollo de las estrategias cognoscitivas. J. Bruner
Ausubel es una aplicacin de los conceptos cognitivos del currculum clsico del racionalismo acadmico, no modificando particularmente las materias que se ensean Piaget el nfasis est en la enseanza de destrezas bsicas en las reas de matemticas y lingstica; la capacidad para manejar bien los smbolos y conceptos de la comunicacin y de la matemtica, son los pilares fundamentales de todo aprendizaje posterior
en los primeros aos slo se deben ensear estrategias cognitivas generales y no las materias clsicas
6.1.4.- Modelo socio - crtico
En el modelo socio - crtico del currculum los postulados que se defienden son incompatibles con el inters tcnico, pero compatible con la prctico, ya que en cierta medida es un desarrollo de ste, donde los profesores y los alumnos aprenden de su propia prctica. Habermans considera el currculo como un anlisis crtico - cultural, cuya funcin principal es poltica, liberadora y emancipadora.
El currculum est dirigido a la construccin conjunta del conocimiento entre los participantes activos del mismo a travs de la praxis, con una explcita orientacin a la transformacin, en la que las acciones y la reflexin, la teora y la prctica, se unifican en un proceso dialctico. La pedagoga crtica busca enfrentar a estudiantes y docentes a los problemas de la realidad objetiva en las que viven y se desarrollan; por lo que la fuente fundamental para la seleccin de los contenidos es la propia realidad social en estrecho vnculo con la comunidad donde se encuentra ubicada la escuela. La accin crtica es la praxis, que se mueve ente la reflexin y la accin (Freire.1979).
La pedagoga emancipadora, ha de incluir en su significado el acto de enseanza aprendizaje como ncleo central (ya que en este contexto no tiene sentido hablar de enseanza sin hacerlo a la vez de aprendizaje), significado que no est basado en los resultados, sino cuando los alumnos sean participantes activos en la construccin de su aprendizaje sobre la base de una adecuada interaccin profesor - alumno y alumno - materia de enseanza.
En este mbito es oportuno sealar los criterios de Freire (1979) cuando seala: "Para nosotros ... el problema no radica solamente en explicar a las gentes, sino dialogar con ellas sobre su accin".
Pgina 125
Las acciones educativas se realizan como procesos de comunicacin en lo que las expectativas, las motivaciones, las interpretaciones y las valoraciones de los participantes interactan, por lo que desde esta perspectiva, la escuela, las aulas y el mismo currculum son mbitos dinmicos constituidos y construidos sobre la base del intercambio de los participantes, vista la enseanza como un proceso continuo de toma de decisiones.
En el proceso de liberacin de la educacin, el significado es cuestin de la relacin dialctica (relacin de dilogo, interaccin) que se establece entre el profesor - alumno desde el principio de la experiencia, dejando de ser sta una relacin de autoridad. As lo manifiesta Freire: "Por tanto, el carcter dialgico como prctica de la libertad no cuando el profesor alumno se rene con los alumnos - profesores en una situacin pedaggica, sino cuando el primero se pregunta a s mismo sobre qu versar su dilogo con los ltimos... Para el educador antidialgico de la escuela masificada, la cuestin del contenido concierne slo al programa sobre el que disertar ante sus alumnos, y l responde a su propia pregunta organizando su propio programa.
Para el profesoralumno, que se plantea problemas, dialgicos, el programa de contenido de la educacin nunca es un regalo ni una imposicin ... sino ms bien una representacin organizada, sistematizada y desarrollada para los individuos de las cosas sobre las que quieren saber ms" (Freire).
Por lo anterior se concluye que el contenido del currculum extrae su significado no de sus fines, sino de sus comienzos, de su desarrollo. El currculum dentro de este contexto surge sobre la base de reflexiones conjuntas y sistemticas de quienes estn comprometidos en el acto pedaggico, por lo que no significa que el profesor no tenga responsabilidad en la seleccin de los contenidos. (Grundy 1991).
"La autorreflexin es a la vez intuicin y emancipacin, comprensin y liberacin de dependencias dogmticas. El dogmatismo que deshace la razn... es falsa conciencia: error de s mismo... como sujeto que se pone a s mismo logra la autonoma. El dogmtico... vive disperso, como sujeto dependiente que no slo est determinado por los objetos, sino que l mismo se hace cosa" (Habermans, 1972).
Sobre esta base se plantea que el inters tcnico surge de la inclinacin y / o de la razn y el prctico, considera el universo como sujeto, no como objetivo, apareciendo un potencial de libertad que le confiere importancia al significado y la comprensin consensuada, por lo que esta postura no asegura que se facilite el inters emancipador (inters por liberar a las personas de la restriccin ejercida por lo tcnico y del posible fraude de la prctica) como un principio evolutivo implcito en el habla y la comprensin, siendo
Pgina 126
stas las que separan al hombre de otras formas de vida y de sus antepasados evolutivos.
Mientras los otros dos intereses se preocupan del control y de la comprensin, el inters cognitivo emancipador puede definirse como un inters fundamental por la emancipacin y la potenciacin para comprometerse en una accin autnoma que surge de instituciones autnticas, crticas, de la construccin social de la sociedad humana ( Grundy. 1991) Este inters es el que se sita en el origen de la ciencia social crtica, el que busca promover el conocimiento emancipatorio, el que libera a los individuos de las presiones, obstculos, etc. que le permiten actuar conforme a los dictados de su racionalidad autnoma.
En la actualidad se est buscando crear un currculum integrado que lleve a la complementariedad de modelos siempre y cuando estos sean compatibles, desde este punto de vista existiran dos propuestas globales curriculares: una de corte conductista y positivista, que se enmarcara en un currculum cerrado y otra de corte humanista que se enmarcara en un currculum abierto y flexible en el que tienen espacio las visiones curriculares interpretativas (reconceptualismo: el currculum como arquitectura de la prctica y la corriente cognitiva) y tambin las socio - crticas.
Aqu juega un rol importante la cultura, pues ser ella quien determine qu corriente predominar sobre la otra. 6.1.4.1.- Sntesis
Modelo socio - crtico o de Reconstruccin social Habermans considera el currculo como un anlisis crtico - cultural, El currculum cuya funcin principal poltica, liberadora y emancipadora entre los participantes activos del mismo a travs de la praxis, con una explcita orientacin a la transformacin fuente fundamental para la seleccin de los contenidos es la propia realidad social
est dirigido a la construccin
La pedagoga crtica busca enfrentar a estudiantes y docentes a los problemas de la realidad objetiva en las que viven y se desarrollan
Pgina 127
La pedagoga emancipadora
el acto de enseanza aprendizaje participantes activos en la construccin de su aprendizaje
ya que en este contexto no tiene sentido hablar de enseanza sin hacerlo a la vez de aprendizaje sobre la base de una adecuada interaccin profesor - alumno y alumno - materia de enseanza "Para nosotros ... el problema no radica solamente en explicar a las gentes, sino dialogar con ellas sobre su accin". (Freire (1979)
Los alumnos
Las acciones educativas se realizan como procesos de comunicacin las expectativas, las motivaciones, las interpretaciones y las valoraciones de los participantes interactan La escuela, las aulas y el mismo currculum
son mbitos dinmicos constituidos y construidos sobre la base del intercambio de los participantes
la enseanza como un proceso continuo de toma de decisiones.
El programa de contenido de la educacin Para el profesoralumno
una representacin organizada, sistematizada y desarrollada para los individuos de las cosas sobre las que quieren saber ms" (Freire).
El currculum
surge sobre la base de reflexiones conjuntas y sistemticas de quienes estn comprometidos en el acto pedaggico
"La autorreflexin es a la vez intuicin y emancipacin, comprensin y liberacin de dependencias dogmticas (Habermans, 1972).
busca promover el conocimiento emancipatorio, el que libera a los individuos de las presiones, obstculos, etc. que le permiten actuar conforme a los dictados de su racionalidad autnoma . Dos propuestas
En la actualidad se est buscando crear un currculum integrado que lleve a la complementariedad de modelos una de corte conductista y positivista, que se enmarcara en un currculum cerrado Aqu juega un rol importante la cultura, pues ser ella quien determine qu corriente predominar CURRCULUM CERRADO.
de corte humanista que se enmarcara en un currculum abierto y flexible CURRCULUM ABIERTO
Pgina 128
6.1.5.- Otras concepciones o modelos curriculares
6.1.5.1.- El currculum como realizacin personal
El punto de vista -del currculo para la Realizacin Personal enfatiza que todo desarrollo curricular y todo quehacer en el aula, en suma, el proceso educativo en general, debe orientarse en trminos de las necesidades de desarrollo de la persona, constituyendo este aspecto el [m bsico de la situacin educativa.
Corresponde a una concepcin compuesta fuertemente de valores, y que se refiere principalmente a los propsitos y a las necesidades de integracin personal del estudiante. La funcin del currculo es proporcionar a cada alumno experiencias personales satisfactorias. Por lo tanto, la posicin est centrada en el alumno y orientada haca su desarrollo y crecimiento. La educacin se concibe como un proceso que provee los medios para la liberacin y el desarrollo personal ( Eisner y Vallance, 1974)
Tambin hay que decir, que esta concepcin es relativamente nueva y en cierta forma ms complicada y controvertida que las posiciones ya revisadas.
El proceso de enseanza aprendizaje, por su parte, debe ser consistente con ellos y compartir las caractersticas sealadas. Lo anterior implica que el estudiante juega un rol muy activo en su propia educacin, participando en la propuesta de objetivos, en la seleccin de experiencias y contenidos, y en la bsqueda de formas de aprendizaje que le resulten adecuadas y significativas, logrando de este modo un alto grado de motivacin personal. Considerando el activo rol asignado al alumno y el nfasis en la relevancia de los contenidos, es posible afirmar que sta posicin es ms moderna y reformista. El lenguaje de los educadores que la sustentan es rico, elaborado e integrador, con abundante empleo de conceptos del humanismo filosfico y de la sicologa existencial. Por ejemplo, Phillip Phoenix dice: "Un currculo de trascendencia proporciona el contexto para engendrar, gestar, esperar y celebrar los momentos de conciencia singular e iluminacin interna, cuando cada persona avanza dentro de la conciencia de su inimitable existencia personal" (1971).
Ahora como enfoque curricular, est estrechamente relacionado con la sicologa de la realizacin personal de Abraham Maslow (1968 ) y su concepto de educacin es el de una fuerza poderosa, liberadora para abarcar la experiencia total del nio. Su aplicacin exige, por lo tanto, establecer un equilibrio entre procesos y contenidos. Los contenidos son muy importantes, porque representan las experiencias que debe vivir el estudiante y, al igual que los procesos, deben ser relevantes, significativos, estimulantes, enriquecedores y apropiados a su nivel de desarrollo como individuo.
Pgina 129
Se inicia con un anlisis profundo o diagnstico del nivel de desarrollo intelectual del nio y particularmente de sus intereses, necesidades y deseos dentro del proceso educativo.
Tambin es importante recordar que todo currculo est en cierta medida centrado en la persona que aprende, ya que el proceso tiene que comenzar con el aprendizaje y ste ocurre, obviamente, en el alumno. Al margen de esta similitud, sin embargo, la intervencin educativa puede orientarse hacia la enseanza de los grandes valores de la sociedad, de materias muy I especficas o de aquellos aspectos que interesan al estudiante. El contenido y el proceso pueden ubicarse en cualquier punto de un continuo entre dos extremos, una orientacin que tiende a satisfacer el alumno en trminos absolutos y otra que se ajusta estrictamente a las necesidades de la sociedad. Metodolgicamente hablando, este enfoque tiende a ser asociado con el psiclogo Carl Rogers o con los nuevos psiclogos de la tendencia gestalista (Perls, Schulz y otros), que sugieren el aumento de la participacin del educando.
En este tipo de enfoque, dado que se centra en el alumno, se sostiene, que ste debe sentirse cmodo en la accin educativa, la cual tiene significado para l personalmente, en relacin con sus intereses, necesidades e inquietudes. Enfatiza la auto-relacin y la idea de que el estudiante debe conocerse y aceptarse a s mismo, que el sujeto posee dignidad y que la educacin debe desarrollar los valores inherentes a la naturaleza humana.
A partir de este punto, se entrega al alumno, dentro de los lmites de lo factible, la posibilidad de participar activamente en la fijacin de sus objetivos, la seleccin de sus experiencias y la determinacin de la metodologa que se usar para alcanzar el mejor aprendizaje. Nuevamente se hace hincapi en un aprendizaje, propio que se asemeja al aprendizaje por descubrimiento (asociado con el enfoque del proceso cognitivo)
6.1.5.1.1.- Con respecto a la evaluacin, sta es mnima ya que se plantean dos ideas fundamentales: 1) La primera dice que es el mismo alumno quien debe evaluar su propia conducta. Es el estudiante quien debe tomar conciencia de cunto est aprendiendo realmente y en qu medida est logrando sus propios objetivos, y 2) La segunda idea tiene que ver con que la evaluacin interfiere con el proceso de aprendizaje y lo dificulta. En la medida en que el escolar va interesndose ms en el aprendizaje y menos en la evaluacin, sta se transforma en una variable ajena a sus verdaderos intereses .
Pgina 130
6.1.5.1.2.- Los Trece Factores T al como se ha hecho con las otras concepciones curriculares, se explica este enfoque usando los mismos trece factores y se recuerda que es una forma de visualizar el currculo en trminos de su operacin en el aula. N 01 Factor Tipo de medio de enseanza Realizacin personal Mucha variedad de medios, seleccionados en base preferencias personales enfatizando el escenario psicolgico. 02 03 Papel del docente Forma de presentacin Gua, asesor y facilitador, empatiza con sus estudiantes. Diversas formas relacionadas con las experiencias individuales y los medios instruccionales. 04 Contenidos Resultan amplios, basndose en los intereses de los a
estudiantes y en su desarrollo y crecimiento. 05 Papel del alumno Activos participantes en un proceso de seleccin de
experiencias, contenidos, medios y objetivos. 06 07 Grado de individualizacin Tiempo de presentacin Apunta en su totalidad a la autonoma personal. Es flexible y balanceado de acuerdo a los intereses de los estudiantes. 08 Responsabilidad del aprendizaje Recae principalmente en el estudiante, con la gua del profesor facilitador. 09 10 Forma de evaluacin Propsito de la evaluacin Se dirige a la autoevaluacin de un dominio determinado. De retroalimentacin y formativa haciendo conciencia del progreso individual. 11 Frecuencia de la evaluacin En forma no muy frecuente, de carcter externo y a menudo cuando es de carcter interno basndose en el inters del escolar. 12 Bases para la comparacin De acuerdo con los objetivos seleccionados y el crecimiento personal. 13 Motivacin De carcter intrnseco y basndose en las potencialidades del estudiante.
Hablamos entonces, de un aprendizaje orientado bsicamente hacia el presente, es decir, hacia lo que es la existencia de la persona en su mundo "actual". Est fuertemente basado en la persona y sta se proyecta hacia el sistema en general. Para el estudiante aparecen como primordiales aquellos valores y destrezas especficas que l desarrollo por s mismo.
Pgina 131
As los contenidos y la experiencia misma adquieren mayor significacin, dndole menos importancia a la adquisicin de informacin. El enfoque est centrado en el concepto de "darse cuenta" de tomar conciencia, de tener insight y el proceso se desenvuelve, obviamente, en el "aqu" y el "ahora". La educacin se desarrolla a nivel general, buscando una organizacin del ser como totalidad y sin prestar tanta atencin a lo especfico. La implementacin de este enfoque resulta, adems, especialmente adecuada en un contexto local, porque exige un estrecho contacto con los alumnos y ofrece a stos la posibilidad de explorar los aspectos primordiales de su propia realidad.
De ese modo, el currculum como proceso de realizacin personal se preocupa directamente del desarrollo del ser humano como una totalidad. Constituye un proceso que busca el desarrollo interno del individuo su crecimiento como persona y no tan directamente la externalizacin de lo aprendido. Por ejemplo, no se advierte aqu el nfasis que tanto el racionalismo acadmico como el proceso tecnolgico asignan al aprendizaje de contenidos y destrezas muy especficas. Lo que interesa ms bien es su adquisicin en trminos de las necesidades del individuo
6.1.5.1.3.- Los pro y contra del currculum realizacin personal
Ya que toda concepcin curricular, tiene ciertas ventajas y desventajas. Sera til para el docentealumno comparar los comentarios que vienen a continuacin con los realizados a propsitos de las otras posiciones mencionadas anteriormente.
Su tendencia a concebir la educacin en relacin con la vida total de la persona, buscando as una situacin homeosttica o ecolgicamente integradora. No se dirige a aspectos de la vida del individuo, sino que procura insertar el proceso dentro de una totalidad. Los objetivos, contenidos y procesos del currculo estn directamente subordinados al desarrollo personal e integral del alumno, lo que aumenta significativamente la probabilidad de que este currculo posea un alto valor para la persona.
Es un enfoque definitivamente personalizado que respeta la dignidad del individuo, su necesidad de auto conocimiento y desarrollo, y organiza el proceso educativo en tomo a l. El proceso de seleccin de contenidos considera particularmente la relevancia y el significado que stos tienen para el estudiante y su relacin con el nivel de desarrollo psicolgico alcanzado por ste.
No se plantea como objetivo un crecimiento arbitrario en un determinado perodo de tiempo, sino un desarrollo ms fluido, poniendo el nfasis en lo que puede ser importante para el educando.
Pgina 132
6.1.5.1.4.- Entre las desventajas se mencionan:
Este proceso de realizacin personal, tal como en el caso cognitivo, es desafortunadamente lento y complicado, y por lo tanto no muy eficiente. La organizacin individual, los ritmos variables, los esfuerzos para responder a las necesidades individuales, etc., son ms lentos que los procesos tradicionales y tambin mucho ms irregulares en sus resultados
La enorme flexibilidad con que se debe operar en este currculo puede llevar a una desorganizacin curricular que produzca efectos nocivos. Dado que el enfoque es no-convencional, que los procedimientos especficos, son difcilmente observables, que la, conducta que aprende el alumno no es integrada, pero que tiende a restar importancia al aprendizaje, particularmente en trminos de bases comparativas.
La excesiva importancia asignada al alumno en el currculo. Este hecho puede llevar a polarizar la situacin enseanza-aprendizaje, lo que dara posiblemente como resultado un hombre demasiado egosta, preocupado slo de s mismo, sin una adecuada ligazn y relacin con su situacin social general
Si el sistema se fija como objetivo el que todos los estudiantes asimilen determinados conocimientos bsicos, esta posicin curricular resulta muy dbil para alcanzar dicha meta. Por el hecho de ser una concepcin que exige el mximo tanto al sistema como al profesor y a la escuela, en el sentido de proveer gran flexibilidad, autonoma, personal, participacin activa del alumno en la seleccin de objetivos, medios etc., son muchas las dificultades que hay que enfrentar para ponerla en prctica en situaciones donde no se ha desarrollado adecuadamente una infraestructura fsica ni humana.
Por ltimo, este tipo de enfoque requiere entrenamiento adicional para los profesores y mucha orientacin en su trabajo, aprendizaje de nuevas metodologas y tcnicas de operacin en el aula, etc., todo lo cual significa costos y complicaciones mayores para el sistema.
6.1.5.1.5.- Sntesis
V.- Currculum como realizacin personal a)La aplicacin de este concepto exige un equilibrio entre procesos y contenidos. b)Objetivos, contenidos y procesos estn directamente subordinados al desarrollo personal e integral del alumno.
c)El desarrollo de la persona debe constituir el fin bsico y ltimo de la educacin.

Pgina 133
d)Enfatiza que todo desarrollo curricular y todo quehacer en el aula, en suma, el proceso educativo debe orientarse en trminos de las necesidades de desarrollo de la persona, constituye este aspecto el fin bsico de la situacin educativa.
e)Es una concepcin fuertemente saturada de valores que se refieren fundamentalmente a los propsitos y a las necesidades de integracin personal del estudiante.
Funcin del currculum
proporcionar a cada uno experiencias personalmente satisfactorias
la posicin est centrada en el alumno y orientada hacia su desarrollo y crecimiento
La educacin se concibe como un proceso que provee los medios para la liberacin y el desarrollo personal (Eisner y Vallance, 1974). muy importantes Contenidos representan las experiencias que debe vivir el educando apropiados a su nivel de desarrollo como individuo ser relevantes y significativas para l, estimulantes, enriquecedores
muy activo en su propia educacin Rol del alumno
participando en Ia fijacin de objetivos en la bsqueda de formas de aprendizaje que le resulten adecuadas y significativas
en la seleccin de experiencias y contenidos,
debe sentirse cmodo en la accin educativa
tiene significado para l personalmente, en relacin con sus intereses, necesidades e inquietudes. el individuo debe conocerse y aceptarse a si mismo,
autorealizacin
el hombre posee dignidad
la educacin debe desarrollar los valores inherentes a la naturaleza humana
Pgina 134
El currculum como proceso de realizacin personal se preocupa directamente del desarrollo del ser humano como una totalidad.
Constituye un proceso que busca fundamentalmente el desarrollo interno del individuo su crecimiento como persona y no tan directamente la externalizacin de lo aprendido.
6.1.5.2.- Concepcin currculum interpretativo-cultural
Identificar las caractersticas de esta concepcin curricular e incluso la propia denominacin resulta complejo, ya que en l se incluyen numerosas corrientes, puntos de vista y aproximaciones tericas. Estas corrientes se podran reducir, en un afn simplificador sealan Romn y Diez (1998), a tres: cognitiva, prctica y re conceptualista. A pesar de ello tampoco resolvemos el problema ya que dentro de cada corriente existen diversas sub corrientes. Ms an, entre las diversas corrientes y autores existen intercambios de ideas y prcticas (Eisner).
Este modelo recibe diversos nombres y entre otros se puede citar 10 s siguientes: prctico (Shwab), Re conceptualista, interpretativo (Schubert), interpretativo simblico. Romn y Diez ( en quienes de basa esta clasificacin) prefieren utilizar la denominacin interpretativo simblico o interpretativo -cultural. Surge a partir de los aos setenta como una crtica al modelo tecnolgico y una bsqueda alternativa de soluciones, en el marco de la dimensin cultural integradora del currculum.
En forma global, diremos que esta concepcin curricular se sustenta en un tipo de racionalidad de tipo prctico, desde una sntesis de corrientes: interpretativo. hermenutica, humanista, liberal, existencialista, interactiva, terico-prctica. Utiliza la comprensin como base de la explicacin. Segn Schubert (1986) en Romn y Diez (1998) ms en concreto se apoya en el pragmatismo de Peirce, James, H, Mead, Dewey, en la fenomenologa y el existencialismo de Heidegger, Sartre, Camus, Gadamer. Tambin se apoya en tradicin progresista del currculum y cita entre otros a Dewey (nuevamente) Hophins, entre otros.
Con relacin a los valores, se considera en esta concepcin que son prescriptivos en cuanto a que forman parte de una cultura social determinada, pero en el marco de un currculum abierto y flexible. Han de ser interpretables y explcitos, formando parte de la axiologa como ciencia social y han de estar presentes como objetivos a conseguir en la prctica educativa.
La relacin, teora - prctica es irrenunciable y se retroalimentan mutuamente. Su modelo se construye desde una teora para la prctica y una prctica para la teora. Su concepcin de enseanza se inserta en una re conceptualizacin de la cultura y una reconstruccin
Pgina 135
de la misma. Ms an, la enseanza se ha de considerar como una actividad moral que desarrolle capacidades, valores e ideales sociales.
Consideran el currculum abierto, flexible y Contextualizado. Debe estar centrado en el desarrollo de los procesos, ms que en contenidos, lo que supone una mejora de capacidades - destrezas y valores actitudes. Como tal es una seleccin elaborada desde la cultura social, y por ello posee implicaciones profundas socio- polticas y culturales. Se construye por procesos de investigacin-accin (Stenhouse, Elliot) y por procesos deliberativos y de debate (Schwab, Reid).
El diseo curricular implica la construccin de objetivos en forma de capacidades - destrezas - y valores - actitudes, como finalidades bsicas del proceso de enseanza - aprendizaje. Los contenidos, lo mtodos - procedimientos y las actividades son fines para conseguir los fines diseados. Los contenidos han de presentarse en forma de problemas a resolver, esquemas a integrar, hiptesis a comprobar... desde una perspectiva constructiva y significativa. Los mtodos - procedimientos - actividades han de ser amplios, contextualizados, adaptados a los conceptos previos de los alumnos y se han de orientar con claridad no al aprendizaje de contenidos, sino a desarrollar la cognicin (capacidades -destrezas) y la afectividad (valores - actitudes). La evaluacin ha de ser procesual, sobre todo cualitativa, formativa, deliberativa e iluminativa y por ello ha de centrarse ms en los procesos que en los contenidos: evaluacin de capacidades - destrezas y valores -actitudes.
El profesor/ a actuar como reflexivo, tcnico crtico y mediador del aprendizaje (Feuerstein, 1989). Es investigador de la accin que reflexiona, elabora y disea su propia prctica (Elliot, 1990). Es un artista habilidoso y original de la educacin (Stenhouse, 1991).
En Espaa y en muchos de los pases Iberoamericanos, en la dcada de los setenta y parte de los ochenta, el modelo ms usual de programacin clsica fue el siguiente: Objetivos generales, objetivos especficos, objetivos operacionales, contenidos, actividades y evaluacin (Amengual, 1974). Y en diversos pases anglosajones, en la dcada de los setenta, se concret la denominada programacin por mdulos con la siguiente estructura: idea general, concepto, subconcepto, meta educativa, objetivos de conducta, actividades y evaluacin (Leonard y Utz, 1979).
Entre los autores ms representativos de este modelo podemos citar a: Mc Donald (1996), Taba. El tipo de racionalidad en que se apoya es de tipo empirista, positivista, instrumental, burocrtica y cientifista. Racionalidad por otro lado obsesionada por la eficacia.
Pgina 136
En resumen, los componentes fundamentales de es te modelo curricular son:
Los valores que desarrolla este modelo son los prescritos e imperantes, filtrados por la administracin para los diversos niveles educativos a travs de programas prescriptivos, obligatorios y cerrados. Ms an, los valores no son ciencia curricular, ya que slo es cientfico lo observable, medible y cuantificable. De acuerdo con Saturnino de la Torre (1993), remos que los modelos y diseos de instruccin a que ha dado pie el enfoque tecnolgico - cientfico son tan numerosos como variados. Sirvan de ejemplos los nombres de Skinner, quien con su enseanza programada proporcion nuevas metodologas de enseanza individualizada, diversificadas posteriormente con el uso del ordenador; los modelos de descondicionamiento de W olpe; Gagn, con su modelo de campos de aprendizaje; la enseanza por objetivos, aplicada tanto a la instruccin como a la direccin; los modelos de Bloom y Canoil, orientados al aprendizaje para el dominio; los modelos sistmicos de Kaufman, Brown, Chadwick; los modelos de instruccin propuestos por Romiszowski; los modelos con soporte tecnolgico, desde la instruccin audiovisual hasta la enseanza modular y video interactivo, hoy en boga; los diseos ms progresivos. Todos ellos tienen en comn el hecho de que, aun partiendo del contexto o del conocimiento del sujeto, vienen planificados por el educador. Son modelos o diseos, de una u otra manera, centrados en el profesor y planteados en trminos de medios fines. 6.1.6.- Tendencias curriculares
Una manera diferente de comprender el currculum es analizarlo en una forma ms amplia en donde se enfatiza el enfoque general, el que nombraremos como tendencias. Las tendencias resultan tiles como otra manera de entender el currculo y en la medida de lo posible incrementar el nivel de individualizacin del mismo. En este sentido se plantean tres tendencias el logocentrismo, el paidocentrismo y el sociocentrismo. 6.1.6.1.- Currculum logocntrico
Esta tendencia curricular logocntrica establece el aprendizaje como adaptacin lgica-temporal de materias. Los contenidos tienen un fuerte nfasis en el desarrollo analtico porque se divide sub-divide en tantas partes como cuantas sean las unidades de tiempo y se asignan al proceso. El profesor es quien distribuye la informacin y realiza la sntesis de materias a travs de cuadros sinpticos
Pgina 137
6.1.6.2.- Currculum sociocntrico
Esta tendencia curricular sociocntrica se caracteriza en cuanto a que considera el aprendizaje como una va de socializacin y al docente como un miembro activo del modelacin que pretende la sociedad. Los contenidos tienen una orientacin definida hacia la aprehensin de valores y actitudes
sociales al mismo tiempo que presentan una orientacin a reducir la amplitud de las reas del conocimiento como fines prcticos. El proceso educativo en general se dirige hacia las necesidades de desarrollo social que tiene un pas y las materias de los programas de estudio expresan el ideal de una eficiencia selectiva. Estos programas se completan con centros de experiencia laboral, academias expresan el mundo con otros, con nfasis en los valores del conjunto social, ms que en los valores de la persona.
6.1.6.3.- Currculum paidocntrico
Esta tendencia presenta un fuerte nfasis en el desarrollo de actividades orientadas hacia el conocer, descubrir, construir, expresar, y recrear. Adems los contenidos se presentan en forma global evitando que el aprendizaje tenga por limite a la unidad calendario (hora clases). Corresponde a la del mundo como uno, el mundo visto desde el punto de vista del alumno como individuo.
En el currculo paidocntrico se desarrollan mtodos para que el estudiante operacionalice la enseanza a travs de la organizacin, recopilacin y anlisis de datos y generalizaciones. A diferencia de las tendencias logocntricas, el inters del paidocntrismo se orienta al cmo aprenden los alumnos. A su vez la tendencia curricular paidocntrica se caracteriza porque el aprendizaje se acomoda al desarrollo psicosociolgico del alumno y a sus expectativas (motivaciones).
6.1.7.- Conclusiones:
Entendemos que el aprendizaje humano es bsicamente un proceso cognitivo y la Psicologa cognitiva ha hecho el mejor esfuerzo por entenderlo. No cabe duda que existe una realidad concreta pero son las percepciones del individuo que dan forma a esta realidad y por lo tanto es el mejor enfoque para poder entender y ensear como confrontar el mundo en el cual vivimos.
La construccin del currculo es un punto clave en el desarrollo de cualquier sistema educativo. No se puede plantear la calidad de la educacin sin referirse a los estndares o modelos de conducta y estos son incorporados en el currculo. Ya que el currculo cubre una gama amplia de elementos de la situacin de enseanza-aprendizaje, como la metodologa, la evaluacin, la relacin con el mundo exterior, etc., no hay
Pgina 138
nada ms importante que especificarlo en forma correcta. ltimamente se han visto muchos pases a travs de sus Ministerios de Educacin, comenzar a tomar en cuenta la importancia de revisar sus currculos, tpicamente muy anticuados y ms interesados en trasmitir informacin que en desarrollar verdades y habilidades.
Finalmente podemos indicar que un buen enfoque general del currculo tendra elementos de cada una de las concepciones curriculares. Desde el Racionalismo Acadmico podra tomar el nfasis en la importancia de aprender conocimientos estructurados en materias. Del Enfoque Tecnolgico sera interesante adoptar su nfasis en la clara especificacin de los fines y la evaluacin isomrfica y formativa de los logros de los alumnos. El nfasis de las variables afectivas sera el aporte principal del enfoque de Realizacin Personal la base fundamental desde nuestro punto de vista, sera los aportes del enfoque de Proceso Cognitivo, ya que ste parece proveer la teora y estructura ms slida para el desarrollo del currculo.
Pgina 139
ACTIVIDAD N 2 CUADRO COMPRATAIVO MODELOS O CONCEPCIONES CURRICULARES DESCRIPTOR Como ha quedado de manifiesto a lo largo del contenido del Mdulo, el Currculum se nos muestra como un concepto polismico y que tiene diversas acepciones que existen en relacin a sus diversas concepciones con el consiguiente impacto en los proyectos educativos y finalmente, en el aula.
INSTRUCCIONES
1)
Procure construir una estructura analtica, crtica y explicativa del tema que desarrolla apoyndose en la teora existente, en los aportes proporcionados por el Mdulo y en aquellas otras fuentes que considere necesarias para complementar y sustentar su trabajo.
3) El trabajo deber realizarse segn esquema que se adjunta, en formato Word, con letra Arial tamao
12 y a 1,5 espacios entre lneas y en hoja tamao carta. Los mrgenes puede configurarlos de acuerdo al protocolo estndar del formato word. No olvide numerar las hojas y, en lo posible, seleccione encabezado o pie de pgina e identifique su trabajo en cada hoja.

a) Portada: En ella se deben consignar los datos de individualizacin del alumno o los alumnos autores del trabajo, el ttulo del trabajo, los antecedentes identificatorios del Instituto y el Programa como tambin la ciudad y fecha de envo del trabajo final. Abstrac o Resumen Ejecutivo: Se espera que en no ms de 15 lneas se de cuenta del tema abordado y sus implicancias tericas y prcticas ms relevantes.
b)
c) Desarrollo del Tema d) Bibliografa: Ella debe estructurarse por orden alfabtico de autores indicando apellido del autor, nombre, ttulo de la obra, editorial, pas, edicin y ao de publicacin.
6) Los trabajos deben remitirse a Instituto Profesional Diego Portales, Maip 310 Concepcin.
Pgina 140
ACTIVIDAD N 2 CUADRO COMPRATAIVO MODELOS O CONCEPCIONES CURRICULARES
2.1.- Despus de leer y estudiar los modelos o concepciones curriculares, elabore un cuadro comparativo de cada una de ellas segn se indica en el cuadro adjunto.
FACTOR
CUADRO COMPARATIVO MODELOS O CONCEPCIONES CURRICULARES Academicista Tecnolgico Cognitivo Socio - positivista simblico crtico.
Realizacin personal
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13
Tipo de medio de enseanza Papel del docente Forma de presentacin Contenidos Papel del alumno Grado de individualizacin Tiempo de presentacin Responsabilidad del aprendizaje Forma de evaluacin Propsito de la evaluacin Frecuencia de la evaluacin Bases para la comparacin Motivacin
Pgina 141
ACTIVIDAD FINAL DE MODULO CURRICULUM PARA LA FORMACION DOCENTE DESCRIPTOR Como ha quedado de manifiesto a lo largo del contenido del Mdulo, el Currculum se nos muestra como una estructura que descansa en base a las diversas acepciones que existen en relacin al Currculum. Entre los ejes entre los cuales descansa el currculum son los contenidos, asociados a los productos, y los procesos, y en el otro, la dimensin de planes como resultados intencionales del aprendizaje o, en definitiva, las experiencias vividas en el aula. INSTRUCCIONES
7) Procure construir una estructura analtica, crtica y explicativa del tema que desarrolla apoyndose en
la teora existente, en los aportes proporcionados por el Mdulo y en aquellas otras fuentes que considere necesarias para complementar y sustentar su trabajo.
9) El trabajo no podr exceder a doce carillas escritas en formato Word, con letra Arial tamao 12 y a 1,5
espacios entre lneas y en hoja tamao carta. Los mrgenes puede configurarlos de acuerdo al protocolo estndar del formato word. No olvide numerar las hojas y, en lo posible, seleccione encabezado o pie de pgina e identifique su trabajo en cada hoja.

a) Portada: En ella se deben consignar los datos de individualizacin del alumno o los alumnos autores del trabajo, el ttulo del trabajo, los antecedentes identificatorios del Instituto y el Programa como tambin la ciudad y fecha de envo del trabajo final.
b) ndice c) Abstrac o Resumen Ejecutivo: Se espera que en no ms de 15 lneas se de cuenta del tema abordado y sus implicancias tericas y prcticas ms relevantes.
d) Desarrollo del Tema e) Bibliografa: Ella debe estructurarse por orden alfabtico de autores indicando apellido del autor, nombre, ttulo de la obra, editorial, pas, edicin y ao de publicacin.
12) Los trabajos deben remitirse a Instituto Profesional Diego Portales Maip 310 Concepcin.
Pgina 142
ACTIVIDAD FINAL DE MODULO CURRICULUM PARA LA FORMACION DOCENTE 1.- Elabore un breve cuadro comparativo entre educacin, pedagoga y didctica. 2.- Seale las caractersticas de un aprendizaje significativo 3.- Redacta una definicin propia de aprendizaje, que puede estar inspirada en alguna de las que le presentamos en el texto. 4.- Elabora su propio concepto de currculum. Para reflexionar y ensayar: 1) Cul es la primera impresin que te provocan las definiciones de currculum? 2) Qu elementos comunes encuentra en ellas? 3) Recuerda las formas de enseanza que favorecen el aprendizaje significativo. Cules utiliza o considera importante de utilizar?
Pgina 143
BIBLIOGRAFIA N 1. AUTOR AGUERRONDO, Ins : BIBLIOGRAFIA El planeamiento educativo como instrumento de cambio. Editorial troquel educacin. Argentina. 1997. 2. AZUA Ros, Ximena y otros : La reforma curricular chilena: enfoques crticos. Editado por Universidad de Chile. Santiago. 1999.3. CARVAJAL Muoz, Jorge Teoras del aprendizaje y Currculum Educacional. Instituto Profesional Valle Central. Programa de magister en educacin. 1997. 4. CASTRO Rubilar, Fanny y otros : Currculum y Evaluacin. 1 versin. Universidad del Bo Bo. Chilln. 2004 5. Centro de Investigaciones : Teoras curriculares modernas para el cambio tecnolgico y ambiental. Universidad Tecnolgica Metropolitana. Santiago. : : Psicologa y currculum. Editorial Paids. Barcelona. 1997. Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Editorial Paids educador. 4 Edicin. Buenos Aires. 1997. 8. DIEZ Lpez, Elosa ROMAN Prez, Martiniano 9. EYTEL Lagos, Max : : Conceptos bsicos de las reformas educativas
Pedaggicas Ltda. (CIP Ltda.) 6. 7. COLL, Csar COLL, Csar Salvador
iberoamericanas. Editorial Andrs Bello. Chile. 2001. Fundamentos psicolgicos de la educacin. 4 Edicin. Chile 2002.
10.
LUZURIAGA, Lorenzo
Diccionario de Pedagoga. Editorial Losada. 3 Edicin. Buenos Aires. 2001.
11. 12.
MANRIQUEZ Navarro, Eugenio MINEDUC
: :
Gestin e innovacin educacional. Temuco. 2008. LEY GENERAL DE EDUCACION 20.370/2009).(Artculo 2, Ley N
Pgina 144
AUTOR
BIBLIOGRAFIA
14.
MUOZ
de
la
Fundamentos
de
la
educacin.
Universidad
Catlica
del
Norte.
Fuente, Ren 15. PALACIOS, Saavedra 16. PIAGET, Jean. INHELDER, Barbel 17. Pontificia Universidad Catlica 18. ROMAN Martiniano 19. ROMAN Prez, Martiniano 20. ROSALES Villarroel, Pedro 21. SAAVEDRA Vargas, Erika; PALACIOS Inzunza, Vernica 22. SANCHEZ S., Gerardo y otros 23. SPERB C., Dalilla : : : : : Prez, : : :
Antofagasta.1992. Currculum y didctica general. Editado por Universidad Arturo Prat. 2000.
Psicologa del nio. Editorial Morata,12 edicin. Madrid. 1984.
La Reforma Curricular de la Educacin Parvularia. PUC. 2002
Diseos curriculares de aula, en el marco de la sociedad del conocimiento. Editorial EOS. Madrid. 2005. Aprendizaje y Currculum, Didctica socio-cognitiva aplicada. Editorial EOS, Madrid, 1999. Currculum y evaluacin, Mdulo 1, Magister en educacin. Universidad la Repblica. Talca. 2010. Currculum Educacional. Universidad Arturo Prat. 2006
Currculum para la Enseanza Media tcnico Profesional. Instituto Profesional Valle Central. Talca. El Currculum: su organizacin y el planeamiento del aprendizaje. Editorial Kapeluz. Buenos Aires. 1973.
24.
UNESCO
LA EDUCACIN encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI, presidida por JACQUES DELORS. Santillana Ediciones UNESCO. UNESCO, 1996 Santillana, S.A., 1996, para esta edicin
Pgina 145
AUTOR
BIBLIOGRAFIA
25.
Universidad Portales
Diego
Fundamentos en teoras del aprendizaje. UDP. Magister en Planificacin y Gestin Educacional, 2004. Santiago
26.
VIGOTSKI, L.S.
Fundamentos de defectologa. Obras completas. Tomo Cinco. Ciudad La Haban. 1989.
27. 28.
: :
Pginas web, temticas sobre currculum Recopilacin de experiencias personales del autor en cursos de perfeccionamiento, post grados en Chile.
Lectura complementarias sugeridas de la biblioteca virtual Cmo Mejorar la Educacin : Ideas Latinoamericanas y Resultados Asiticos Claudia de Moura Castro Currculo de educacin bsica Oriana Fabbricatore El diseo curricular flexible y abierto: una va de profesionalizacin del docente Juan Jos Fonseca Prez Enseanza sobre Europa en el currculum de las etapas de escolarizacin obligatoria de Espaa e Inglaterra Carmen Mara Fernndez Garca Escuelas chilenas en contextos mapuche. Integracin y resistencia, 1860-1950 Pedro Canales Tapia La evaluacin de programas de reforma educativa en Espaa: tres estudios de caso desde un enfoque de metaevaluacin Ester Garca Sanchez Lecciones de Paulo Freire. Cruzando fronteras: experiencias que se completan Moacir Gadotti Reformas educativas e interculturalidad en Amrica Latina Ruth Moya
Pgina 146

Modulo Curriculum

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Modulo Curriculum

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

CURRICULUM EDUCACIONAL PARA LA FORMACION DOCENTE

DIPLOMADO, INSTITUTO PROFESIONAL DIEGO PORTALES

El centro educativo es donde el docente recibe las

experiencias formadoras y las hace

DIPLOMADO, INSTITUTO PROFESIONAL DIEGO PORTALES

DIPLOMADO, INSTITUTO PROFESIONAL DIEGO PORTALES

I UNIDAD: CONCEPTUALIZACIONES PREVIAS AL DESARROLLO DEL CURRICULUM

DIPLOMADO, INSTITUTO PROFESIONAL DIEGO PORTALES

1.1.- Aproximaciones conceptuales sobre educacin, cultura, sociedad, pedagoga y didctica.

discriminacin, de seleccin. Depender en definitiva, de qu visin de hombre y sociedad subyace

es una forma de orden social , en el cual la

1.1.1.1.- Concepto de educacin: a) Concepto popular de la educacin.

1.1.1.2.- Qu es, en esencia, la educacin?

1.1.1.3.- Significados implcitos

La educacin es un proceso natural: Mucho antes de que existiesen profesores o colegios, ya

DIPLOMADO, INSTITUTO PROFESIONAL DIEGO PORTALES

contemplacin de ceremonias rituales.

DIPLOMADO, INSTITUTO PROFESIONAL DIEGO PORTALES

DIPLOMADO, INSTITUTO PROFESIONAL DIEGO PORTALES

DIPLOMADO, INSTITUTO PROFESIONAL DIEGO PORTALES

1.1.1.4.- Caractersticas del proceso educativo

La educacin es un proceso permanente: El acto educativo se realiza inexcusablemente en todas

La educacin es un proceso de perfeccionamiento y transformacin duradera: La educacin

La educacin supone la disposicin consciente y creadora del sujeto que aprende: La

DIPLOMADO, INSTITUTO PROFESIONAL DIEGO PORTALES

DIPLOMADO, INSTITUTO PROFESIONAL DIEGO PORTALES

1.1.2.- Concepto de cultura

1.1.2.3.- Relacin cultura y educacin

DIPLOMADO, INSTITUTO PROFESIONAL DIEGO PORTALES

1.1.3.- Concepto de sociedad

1.1.3.1.- Relacin existente entre sociedad y educacin.

1.1.3.2.- Educacin, sociedad y currculum.

DIPLOMADO, INSTITUTO PROFESIONAL DIEGO PORTALES

DIPLOMADO, INSTITUTO PROFESIONAL DIEGO PORTALES

tiene como objeto de su desarrollo

problemas que tienen que ver directamente con la prctica pedaggica.

DIPLOMADO, INSTITUTO PROFESIONAL DIEGO PORTALES

seala Tetay (1995) en un pensamiento pedaggico

fundamental de la prctica educativa, de aqu la importancia de conocer el aporte de los pedagogos.

1.1.5.1.- Concepto de Didctica

DIPLOMADO, INSTITUTO PROFESIONAL DIEGO PORTALES

1.1.5.2.- Definiciones y objetivo.

DIPLOMADO, INSTITUTO PROFESIONAL DIEGO PORTALES

DIPLOMADO, INSTITUTO PROFESIONAL DIEGO PORTALES

1.1.6.- Conceptos claves del constructivismo. 1.1.6.1.- El Aprendizaje

DIPLOMADO, INSTITUTO PROFESIONAL DIEGO PORTALES

1.1.6.3.- Teora asociacionista

1.1.6.4.- Teora cognitiva

DIPLOMADO, INSTITUTO PROFESIONAL DIEGO PORTALES

1.1.6.5.- Construccin del conocimiento

DIPLOMADO, INSTITUTO PROFESIONAL DIEGO PORTALES

1.1.6.6.- Aprendizaje para el Constructivismo

1.1.6.7.- Aprendizajes significativos

DIPLOMADO, INSTITUTO PROFESIONAL DIEGO PORTALES

1.1.6.8.- El aprendizaje significativo puede darse por:

1.1.6.11.- Tipos de aprendizaje significativo

Esta asimilacin se da en los siguientes pasos:

DIPLOMADO, INSTITUTO PROFESIONAL DIEGO PORTALES

Podemos afirmar que:

DIPLOMADO, INSTITUTO PROFESIONAL DIEGO PORTALES

DIPLOMADO, INSTITUTO PROFESIONAL DIEGO PORTALES

1.1.7.- Cambios en la cultura escolar y sus implicancias para el currculum.

econmica, y a la poltica. Sus aportes se extienden tambin a la religin y a la institucin recreativa

1.1.7.1- nfasis en las formas y nfasis en el espritu.