O QUE

APRENDER

NS APRENDEMOS:
A pegar, a andar, a falar...
A

nadar, a patinar, a andar de bicickta...

comer * mesa a cuidar da hiiic;ic.. A ler, escrever, calcular...

A tocar piano, a jogar basqueteboL

Fsica, Qumica,

Matemtica...

histria, Sociologia Poltic;t.. A fazer relatrios, a dar uma aula, a orientar uma reunio...

* *

So diferentes as aprendingens que realizamos.

A diferentes aprendizagens correpottdent mecanis;nos e processos

mentais diferentes.
*

Algumas aprendizagens so orientadas pela herana biolgica;

Algumas aprendizagens requerem endnu.

outras sio uma proposta do patrimnio cultural O objective da instruflo i a apretniizagem, Ensinar no o mesmo que aprender; o aprendiz quem aprende.

* *

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APRENDER E ENSINAR: SIGNIFICADOS E MEDIAES

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$ni..i.,. a itIk\R li jien de 11h las as reas de saber, Si se pretc-iuIt- aqui cIencar uma catalogao de teorias J ,lta destes tcIIiaSre ii:etendo o leitor para anuires de reci:hecide, iiii ilo; :endese. ;,ni-s, tqtiac.ieiiIlr ;ilguinas itlchi qttt )2IittIlt 1)5
pre

Andr Giordan 1998) organiza em trs categorias as concepes que se formaram volta do conceito de apren de vis tlt tciit elisina: der do

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ceptor, estar atento e disponvel; cabe ao professor

r irnecer
.

unia informao
- -

coerente

dc- forma
mi-

clara

progressiva. F\ste tona relao li:teai entre

e

1.*

,himento. jiie se alt,ini_i pela apieiidizageiti li-na no seio de comunidades que se renovam conslantemvnte. Ao ilharmos, ii um lado. ;a ra as pi nei ida lidades de apren i!i/agem iin tida hoiic-gv encerra. pari as prqiis. ca . ei-,.:. 4 5 -.
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1 ii,,iirt.i ou a;:it-ndt-r e a a tjUt;-e,I,.l a r.,iijj iii ibecer o ii ,ccanisnus e processos qi (.sto SUl iICCtt es s diversas aprendizagens. O ensin por sua VeZ. conundno seu sentido i.ik lato, c :n i soiali/a ii, e pode e:tt-berst- iiic tona
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is a stiInli-Iicja C :1;. oiro

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,II1L1ITIOS em

rsqjtieiflas mmi,ns formais, verilicainos itie 05 ao ensino

profissionais

que este
iinuzu

se

dedicam

de

de saber tomo

exercer

aractersticas tios sujc-nos e a nalsirt-/

sentem necessida tendo em (tinta as ida tareia. i)iimndo

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d..:4irccrta o:tu:
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ela t:utieI- O ri-tal no ,ii;iime tine ni, ii, tapa! ca ic-tt-bcr a Ii irmao OU 140 professi ir que ho liii dato tia transmisso tia matria. O modelo no julga rei-ti, sentes nem os saberes ii adquiridos item a activi irnidi Existc-. ainda. eimtn o aluno e i ilacle do 1 )-l t.-:,i i-la,3e .h .j_: c:.I.-!e. : dc em ;ai :i;,;r t j)ttic le :.amei uitla.ic- e lili mi-sus-. .:a.l,e d.- ye:c m):es:: _:i:i;)tiiti. leiS. 05 ttlt.iiH)S Sehiitil)s, Nal) SC tWil%.i 114) cilifli e o rrae de i; render atnc notilo, em e inseqtttki.1. itidost 1 este aio no espera ludo do proressor. bibit u a tinia aprem mdizagem tnc-c3n ica. bt Parte dos imiesimios pi-t-%stIlosifls fjI,is,ic tis de tjtit o 1:1.1 .ita a;rc m,Ji, e :;artida hmi:.i :_;,:
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H algo de comum em todas estas concepes: O 01)jectivo de todo o ensino a aprendizagem do aluno. Os modelos divergem na forma como concebem o aprendiz. a luno ti prics.r. a interrelao entre aiuins e a tite de apren todologia iate utilizam vara moliili,ar dizagem. Portanto, antes de aderir a qualquer concepo sobre o modo como ensiuar, o importante reflectir sobre a sua finalidade. O que . ento, aprender? Aprendenios o qu e como? As diversas aprendizagens que ri-alizainos ao longo ca vida RiII a mesma et 1 uiura

lo professor e pelo nwio exterior que manipula as sociaiies, porque a aprendizagem isso niesmo, uma cadeia di: assnca(5es aseQuraiia por um es p:nta dc re t(lrQ.s, tie iIwcnhivns. No quadro das -:cm !ajh !flica< c pssi t-! ensinar tudo, mesmo as tareias mais complexas, desde que de compostas em outras mais simples. A educao manterse activo. rna ma:e?!ceja. uiw, de

rocc%sos Incutais que inunan.- 3 Illeitt( O cs-.a .3c:;iiadc. SUCesso tio nidelo

assegurado pela quantidade de aprendizagens rea lizadas. Exige-se do professor uma boa planilicao c uru ;r r:cr i rct-r-.- d. aunn. eNigr-se tine e sujeite a- PLI! :n,

O QUE APRENDER? ReIlec:ir sobre a aprendizagem . sbrezudi. indagar-

engloba Lima concepo que encerra o ciclo da discusso volta dos postulados

A terceira

tawgoria

se sobre a natureza e a variedade de aprendizagens a que estamos expostos. as variveis e mecanismos que interfe
tem no pncess.

do empirismo e do racionalismo. Defende uma in e:rtuira d sut-ito e -

as propostas que pensadores e teisric-os

de e!hl.t a a atenan tIo %IijilQ. !B5 SCUS ultern.scs, Jumenta a autonomia e a livre expres so de ideias. O aluno tem uma actividade mental
ti .ii

encontraran para a eNplicar e incrementar.

autnnma que lhe -imite raciodnar. intuir. des

Ilieli) e\Icrior lrocu

:e

,e,:li i,tni:iarand;,. evitando. 1:sEa concepo ficou iguah nente )nhecida como cons trutivista porque v o sujeito numa espiral em que desenvolvimento e aprendizagem se condicionam l:ti! La; i ;r:u- c ri;: tu rao e rt-cst ml u ra,., di is a -u a k e a<stntrada pela din.i mica tia adaptao, traduzida por processos de assimilao e de acomodao.

A aprendizageni um processo natural inerente . condio do ser vivo e necessidade dc sobrevivncia. atravs da interaco com o meio que os organismos, tatuo os maj sinip!es 41)IW) Os mais coinplt-x. . j)fl)CV%%JI1) iii(ormaCe que permitem identilicar is esi itituilos do meio interno ou externo e preparar rCSpi)Stas adequadas nformao descodificada. Piaget (1977) atribuiu a esse processo o conceito biolgico de adaptao, que, mais tar de. integrou rt- seu modelo d- tolhI rti.io ci guiik a ao afinuar que toda a aprendizagem uma adaptao. asso ciando-a ao processo de desenvolvimento. Cada especie animal vem, de acordo com os mecanismos constitutivos do seu patrimnio biologa, (lotada de meios prprios

E ENSINAR

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o sucesso jrsod ineulo pesoal
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aeredtaria. es. neia Lsica ESU social a que se o su)ei Lo e a 1 raWIlissJo o eia[ que diversifica as experin elase torna idsHnrais as are1Itllz.agens.

rara(Ierismias dos uhiectos, questionou a sua natureza, ljaciouuu os ul4e los entre si, foi piocura da causaldl.lde. As ulservaues, as aces. as refle

L)E::ve tlereeer : nossa aterlo, e at alguma. admira

de aprender da criana u.a rlesenv)lvhrllI correspondente aos seus pri fase do useiros anos de i.iade, denotando urna forte motivao in
(l3runer, 1966).

a capacidalfe e a vontade

xes que dai me iliamamu, (oustmuiraul-se num corpo de saberes consers aIos pi iu)eiro na memria do sujeito e transformados rui pai niuinio da humanidade, quando partilhados e toruadus ptillicos. Essa possibilidade de guar dar, perpetrar e romuuftar especfica dos humanos qttt,

terna para agtr e

O :adiccrr

ento, que

aps o periodo seilsul io-rnotor, comum a muitos animais,

aprende a cot

1111

ninar, a andar, a falar, tarefas de grande

iniciam o seu desenvolvimento cognhtivo propriamente

45

ENSINAR E APRENDER NO ENSINO SUPEIIOR

APRENUER E LNSLNAR

).

contudo, apreiiiizagein que eiiipre uma oiiitru,o pe

soai. Os deseinpenb.n e as realizaes ipte nos s3o tiatias a conhecer em domnios to variados corno os artsticos, desportivos, tcnicts e cientficos devem levar o aprendiz e o professor a prestar homenagem pernianente s capa
ddades do h mcm que Andr (dordan
f (01110 uma ei

thadeira mquina tie aprender (Giordan, 1998). A psicologia, desde a sua origem. interessou-se pelo tema tia al)rundiza4eln. No printipio di stS tiPo NX. apre
sentaramse dois paradignias iisiintu na .lbordageiil de questes da psicologia, em geral, e da aprendizagem, eni particular. C) primeiro, protagonizadi por Iohn Watson, Edward Tlioridike e l7uri luis Skinner. entre ulro. leve
3% fligci)tia origem na torrenle enipirista e adaj.tou-e

apiaclt)s jiela t apatidade que adquirem de construir represezua.3es mentais de ebjuctos e de ates consetva das e reproduzidas, sobretudo, atravs da linguagem (Pia et. 077 A par de urna herana bblgica. consequncia da Lil,igenese, stirge urna iuLra tititural, cicnifica e anis Uta puSti ao serio tit iudtas os litnuens tomo contributo valioso para a sua construo pessoal e social, concretiz vel ao longo da ontc,genee, Toda essa herana trans rnittda oraimnase ou gitaw,da sob wniw de codigos auii.-vid:ogr.itku. cnistnndj, ujo dtcninit exige ini ciao e instruo. As figuras da escola e tio professor sur gem nesse conlexto: a escoki como h1SIiIUi() e espao piivtIegad oiiCe a aplcntiiiagena e a apropria%; atn 3Ut aduu, s.K&iii/.klor. uzediatior ir pi Lt,, ;;; entre o saber e o aprendiz. Essa herana consiituda por saberes, pelo saber fazer. por prodiiios, por reflexes que
o experimental. A li rmain que 1 titio o

Li eu; ii ipe.

er!t wia tilve: sit icadas. que e ai tiani

do positivismo cientfico. S se pode construir unia psico logia verdadeiramente cientfica se esta tiver com objec to de estudo e nir: lloriainetlla) oUse, vvel e cm meu di

t:;:Jierui;:es a:t;dts e :rJ:ze,t tariadissiina :ipolo

que si ins. num ile terminado momento, consequncia de aprendizagens que no so nutra coisa seno associaes entre estmulos
e

gia de aprendizagem. Acresce, ainda, dizer que o patri mnio que herdamos rt5o esttico nem se pretende que apenas prr:I.d.i e ;rj?nilu7ic;. O 5ej1 doiuiiiio

*VtiCj

n.va.

::;c;h1ade, .t;e su ranst,.rinam em m

vos saberes. na apropriao desses saberes que residem alguns II,.: tUhiS tCititIi:fljfl,s ,:na ;uendi;agent. Esto ciii ,:.:va etruiur;:s (Ign1tivas do aicndiz. a natureza da tareia a realizar, o contexto da comunicao. , iambnz. aqui que sobressaem a pessoa do professor, :sm:.s e .i cs :a:gias de tiflC Se stflt para dispo a .:ai;Ifli. m aquilo que faz para diu:c se apropriar do que proposto. Desde h muito que os sa beres so pblicos e esto ao dispor de iodos: requerem,

respostas. O modelo iniposse 1k panorama da pesquisa cienti lica durante a primeira metade do sculo XX sob a de signao dc bebaviorismo. Os behavioristas definiram operacionmlnwntt- a aprendi7agein tinio iniiiiana it,sti vvel do cimponamenui e pesquisaranm leis gerai tia aprendizagem. Recusaram-se a Falar tia mente e tia activi dade mental do sujeito: as associaes eram meras cone ses neureniustulares. possvel aprender natio desde que iransformado em associaies: as aprelldizagen% mais complexas devem ser decompostas em unidades mais sim ples. Aprender associar: ensinar programar. O meio

ENSINAR E APRENDI,P APRENDER ENSINA

\)

LNSINO SUPERIOR

proeminentes representantes da Psicologia da Educao. David Ausubel. qui nos convida a prestar ateno sobre tudo estrutura do sujeito. e Jerorne Bruner, que nos pn pe um IflOdtlt) dc 11151 ruio eiti que reconientia t)tIC Si. descubra e se .iprestnte ai) ai 11110 a estrutui a do coflWtitIO.

ambiente e o proIesor so elementos motivadores, quer porque prnjierrt aetrndizagens quer porque forneceni estmulos para as ass ,ii.es (1 desenvolvimento hilIna :a rac e rLa. ;:.mr: :a. de aprendi,agen ge rera,.:ivt!. :.:a %t:.arc. e primado da itetalidade. tc,:;:d. ;;::raii:t i ::::ra,. .Irc .i partes e da acthidade
;vrtepi. pofitIt
TEORIAS SOBRE APRENDIZAGEM

.:::,:.:

essruit:ras

jse,mrli,

e c ::prc-;kh e

tI(etatl) tle e onqnitor de signilitathis. Apren :itvrarreu:n todo .4Ut se recnhistriii

rigina uma corrente anipla.

TEORIA DO PROCESSAMENTO DA INFORMAO: MECANISMOS E PROCESSOS QUE INTERFEREM NAS NOSSAS APRENDIZAGENS

e!;aner;wu!nrr

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t1!I1!!.

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A teoria do
da

w cessamenmo da informao e um rain

tem corno objetlivo
geral

,1;. >c prope estudar as eIru ne..an?-iH. e 5o itIC iiiterle rcr, na aprcndiiuttn. irqtie uma ciabura leita )Wi( sujeito. deve o moltssnr ter em coma esta situao a propor qualquer tjii e dc arendizagem. Da mesma forma que o nosso desenvolvimento se processa atraves de estdios caracterizados por estruturas que se sucedem no tempo sempre na mesma sequncia (Piaget, 1977), tanitern os contedos requerem urna apre sentao que revele a sua estrutura e respeite a etapa do desenvolvimento do sujeito (Bruner, 1966). Ao professor. como mediador, pede-se que esteja atenio, por uni lado, ao sujeito, sua consiruo pessoal e. por outro, natu reza e s estruinra do contedo. Tendo elii (tinta pridissionais a quem essa rcilCx() se destina e a r,attirrza tias aprendizagens ministradas no ensino formal, tmi fannneis uezthmirna referncia s r a d s p:c. ich ii rist as. Seleccit nani. )%. no uaj! tt.! j1t ,t.!:a o i;itt. a, a te ria tIO processamento tirrnae. o-Ir .le acedermos aos processos e m:! eflt i ap! etidizagens. t dOIS autores.

des vendar a teia de processos eognitivos implicados quer 1141 aprendizagem em geral quer nas aprendizagens espei. iii cas, No se pode c,nceber como urna teoria unitria suas, antes, como um quadro de referncia que alberga varia dssimos programas de pesquisa. V o sujeito como um sistema que processa informao e que, num determni nado contexto, se empenha em resolver um problema. Numa verso simplificada, o paradigma procura o impul so de entrada (iispm), que desencadeia todo o processo, e termina com urna resposta (output), que tanto pode ser uma informao guardada ou evocada na memria. conto uma resposta motora, uma resposta verbal, unia deciso ou um juzo. Entre a entrada e a sada intervm Ilroces sos mais bsicos, torno os perteptivos ou os respomisaveis pela anlise e codificao da inlormao. pII?ceso% mais complexos. que implicam coiupreensti. categ.iriza,io. mobilizao de etralgias cogmiiiias. de reiacinliamenlo. de integrao.
psicologia uigniiita que

ENSINAR E APRENDER NO ENSINO SUPERIOR

APRENDER E ENSINAR

O grande responsvel pela execuo e garantia das nossas aprendizagens o sistema nervoso central e perif rico dotado de complexidade e de especificidades. No ire trios nos debruar sobre os modos do seu fundonamento. Lembramos, apenas, que as leses parciais, inatas ou ad quiridas, em zonas do sistema, so responsveis pelas in capacidades e dificuldades de acedermos a certos tipos de aprendizagens. A teoria do processamento da informao refere trs fases prindpais no processo da aprendizagem: a fase ligada recepo da informao, protagonizada pelos sentidos; a fase de tratamento e anlise, realizada pela memria de cur to prazo; e a fase de armazenamento e evocao da infor mao ou elaborao de respostas, assegurada pela memria de longo prazo. esta que armazena igualmente sequndas de comportamentos que constituem procedimentos e hbi tos com forte componente motor. Ali permanecero at serem activadas ou lembradas (Gagn et ai., 1993), A fase da recepo est assegurada por um conjunto de receptores que captam sinais luminosos, sonoros, olfacti vos, gustativos e tcteis, atravs de mecanismos prprios que constituem o nosso equipamento de sensores vira dos para o exterior (exteroceptivos) ou de receptores vi rados para o interior do organismo (interoceptivos). Tais sinais entram no sistema nervoso sob a forma de impulsos electroqumicos. Qualquer limitao, total ou parcial. neste equipamento de recepo bsica traduz-se por limi taes na capaddade global de processamento de infor inao, obrigando os indivduos com dfidt sensorial a recorrer ou reforar outros canais de entrada. Esta primeira fase do processo pode estar associada a respostas automticas, mas no seu conjunto no tem ca

ractersticas mecnicas. O sujeito que se expe s influn cias do meio no se comporta como um sujeito passivo, aberto invaso de toda e qualquer informao, como imaginavam os empiristas. O sujeito reconhece, orienta, se lecciona, compara, ignora informao, portando-se como ser activo. Esta actividade do sujeito assegurada por uma memria sensorial capaz de reter a informao por um perodo de tempo sufidente para recolher itens auditivos, visuais ou outros e constituir unidades de anlise. Somos orientados nessa seleco por mecanismos adaptativos es pecficos espcie ou pela estrutura do sujeito que recor re sua experincia passada para sugerir estratgias na abordagem e tratamento da informao ou expressar in teresse e expectativas que traduzem estados motivacio nais gerais ou especficos situao. So mecanismos que se guiam por objectivos e motivaes de curto ou de longo prazo e designam-se mecanismos de percepo selectva. Merecem ateno pessoal do sujeito aprendiz e podem e devem ser inonitorizados por agentes externos com fun es de orientao, despertando a curiosidade ou activan do o interesse e a motivao. A segunda fase assegurada pela memria conhecida como de curto prazo (MCP), que retm a informao por um perodo no superior a dez segundos (Milier. 1956), em que a informao se transforma em representao sim blica. , tambm, conhecida como memria activa, de trabalho, pela funo que desempenha de ajudar a selec donar e organizar a informao disponvel. Trata-se de unia estrutura que prepara e recebe a informao que deve ser armazenada como a que recordada ou lembrada a par tir da memria de longo prazo; limitada no tempo de re teno e na quantidade de informao que capaz de
47

46

ENSINAR E APRENOER (.

NsIrJ; SUPERIOR

\PRENI)ER E ENSINAR

guardar, que. segundo Milier (ibidem), de 7 2 unida des. A sua limitao estende-se tambm incapacidade de desempenhar mais do que uma operao em cada mo mento. A forma coninin de a ultrapassar a de tornar uma das actividades automticas de forma a dispensar o trabalho consciente tia mcmria de curto praz.. deixando .t memria de trabalho livre para outra tareia que exija crnt!,b,. E ..jBc ncgLlhno la/er qudinhi) cnn iu::ns ;.nu.;.i)t pntesatIo autoinatica
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e niaI!ItrI!> ini:a
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o p.I%sageiro do

n!.nnas..

na

que

forma

reter distribuda por vrias zonas corticais e que h dois sistemas de memria: a memria declarativa, que armaze na as designaes. as proposies, as teorias, as imagens, os acontecimentos as datas e os locais, e a memria pro cedimental, que retm as estratgias cognitivas de pesqui sa e deciso, as aprendizagens motoras realiiadas com base na experiineniao e repetio (Aiiderson. 1983) e que ;raduznn duas expresses distintas e illlerdependen les da nossa atividade cognitiva: o saber e i) sabei fa7er. Na liasi do o.iihccimeino detIaraii eslo os cnnui ts;s. as suas dcsigna.es e 3s expres.ics da iias relaes. concretizados pur jlrllpebsiiies que riC!llaIn LEria. Et& proposies devem ser guardadas de h.rina signhlica!iva. ligadas entre si por eleitwnts tt)t1i Lli). ftI)rL%vIItafldO verdadeiras redes proposicionais (Novak; Gowin. 1988). O conhednteuto procedimental desencadeado a partir da verificao de um conjunto de condies, que activam um comportamento ou um conjunto de comportamentos verbais ou motores. Numa mesma disciplina, a natureza do contedo pode sugerir o recurso simultneo ou alter nativo do conhecimento declarativo ou procedimental.
DAVID AUSUBEL E A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

inui;n

mais

que

\ .jt !.! vatcit,na,.la ( ideiitihicada. ca !;:C. ,;jj. ia!a ;1r,3 ,ir)37vI1aCIll. C. z eatui :ti eira lis de pri cnn, assegurada urna nwm.3t ia .1v h,nt84 prazo Mt,P que, contraria Incute MC?, iiimada informao capaz de guardar e no tempo dc armazenamento. Conserva o matedai codificado em de sons, de imagens, de palavras, de proposies e tem a [uno de guardar e de reproduzir informaes, representaes, imagens, procedimentos, sen Udos. mais fcil o in onhecimento e a comparao de es tmulos do que a evocaio pura, que exige um conjunto de sinais ou indcios e a associao a esquemas, a sentidos e urna activao Irequenie. Uma informao usada com !rciuti) ia ts!. %r:Hlr disponvel ra que .jtn nu deqiq. i ru Ias 1t3() %i. uniiiitet 1_li )I td% mas ilileracti wis. A dipmjca di, in,.u, rrtniie trabalhai com a iii tI! 4Ue .en: .i. u:t$it. ..!i huer. iamhtn. intervir .J!i.m.$ nfrrn. hi uirit. jara !nnitori.ar a iiiior

dei

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investigadores na rea da psicoIoia coguitiva e os neuropsiclogos parn nu concordar que a inhirmao a

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David Ausubel uni dos psicologi is dc nhticasai dos nOSSOS lflflj)(S 1 LIL Se preocupou 0)11) .1% aprendizagens propostas na ala de aula. Mostrou -se P.rIieLIlari1t-IItc- In teressado na ti irnia ci uno o conhecimento est orgaitizadim na incute humana. Introduziu os conceitos lutidamneotais de srrwura .vqnir!:w e dc a,reiz.iizaqc;;i si.iniIi.arint. cqrretzira c.q;siiit.i, alirmna que qualquer ReFerindose momento, urna orgaiiizao est viu possui, dado pessoa vel e clara sobre um determinado assunto, que traduz a 49

.113

SONAR E Ar SRNDIER !.3 APRENOER E. EN5N1AR

Los NO StJRERILIL

c.apad.dacle que artnajj f.ossoi de lidar com nova inf.,r o.. c.ci1o naao ou clu ur NcIa so includas udo s t 5 ( f as c<r1redos, Uma boa orga
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para sere iii rausiui: IsiuS :0 o- :imos com clareza.. tareia que d.eve ser reali/aO; :lrr orii.ui. cooperativa c.om a cola horao de esi cialisias da .r ea, tericc.is ou prticos. de pedagogos e psic.ns. Tais conce.iros d.lvem ser assimi l.ados pelo aluno e Nu eg rados os. s na estrutura ,f.uncio nandc. e.sta cc.insc esqueleto que permita relacionar novos da.d.os cotas os existentes e i.ntegr-los de forma significati-ou a estrutura exi.stc lHe. Relativarnent e stcrr.nd[zorjeni sisjofcuitai, o autor verifica que, para qi le ria acontea. necessdrio que a in formao fomneTia, h ft de conceitos ou de prumo sies, sOe. integre nu o ahuto j sabe e possa serexlircssa por outros rmncirtlnr. tu SitO 03,1 mas palavras Para que seja j o sr dt ra.utI1 00 um lado, que a irifor 1.; .tsra uut de 130)5.
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para relaciono e rira irilegrar (Ausubel ei ai., 1 L)i0i, 1 contrrio de -riria airendzagemn significativa . ia opino do autor: crina aprcinhi/aguru mccnica, mecnnriyada e re produtiva. C aiur- it fiitlitl)[i!a Se! nu sida tridades ccci tornar urna tii)rri:aao snhstanria. inteeracol e rradtriir do o seu cuiitud sni um vocahrrirc une !aSa narre da 5113 esirurtircl. f:sr -i mistura pode er facilitaria por alguns docentes. quando esigem que is alunos respistilaru de for3 prrcpri aluno, une evita arriscar trina rica criecanica ti jTa aprendizagem Nignilik ativa, j gire a rnt-inorizaca( de urna se quncia de palavras fite d rriaior segurana. So iacii:tod da apreiitiii agem sitanifirativa (053 da c/ztcivr oic:; rc/iiLu1/ci. que reorneinla ipir- sr-ialir primeiro ajilesciltalhas ideias mais gerais e incicisivas para depois sereci: diierncoadas cru ermos de pormenores. t-r princpio da rcccnc//o.so riieqrsnirzi, que convida o proiess ir a exphicitar as semelhanas e as diferenas entre as ideias (iC apresenta. Para facilitar a aprendizagem significativa, Ausuhiel (1963) recomenda o uso de organizadores prvios. 1 ata-se de um conjunto de activadores que se sugerem antes de o asstmto ser iutrodtraido e constitudo por contedos ge rais, familiares ao astirco, e formulados num uivei mais ele vado de abstraco A sua funo actuahzar um quadro de referucia cm que o aluno integrar a nova inforrnaro que lhe ser lurtu-r da, Constituem organizadores previ uma pergunta. trina cra 5 o. crina imagem, um lihrnt-. A mniurua irga au sujeito por rcccpd cc por /i uflorta. Quar-do . onterii chega a ahccto sob a ti ir ina final, preparara r- professor ou eu 1 o mr ada mccc livri estancos diari elt,icca aprendizagem por remepido. \r: tna apreudizaceiu pr descoberta u corireririo a er aprt-iI

ENSINAR E APRENQI,I-

HI

ENSINO SUPERIOR

APRENDER E ENSINAR

dido no apresentai pelo professor, na sua forma tinal, mas descoberto ii o gLI1ita(to pelo aluno. Os dois mto
diferentes e
(IVSCIIIpt
estrutura

dos implicam

proce>sos

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-iru.\ ivirnent. nieritai, ma ..!t..;;-mo!::.rt. Se a apreudi;aeens esct,.:ak-% .3.. ,t-J,,oirida% :Ti ;r recepo, a iluio .:t..c:n:,s cIU ;!.iIi!:- Lq:eJ ;r.cesos de
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significativa,

rne&niea,

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tro combinaes. api eudi7agt-!n receptiva quando a informao ia elabutada e lt,rnecida pelo professor iii tegrada pelo aluno tia sua estrutura cognitiva; aprendiza gem receptiva quando a informao recebida e memorizada; aprei idizagein por descoberta significativa. quan do o aluno organiza a informao e a ntegra na sua estru tura de modo significativo; aprendizagem or descoberta quando o aluno, depois de ter preparado ele pr prio a informao, resolve memoriz-la. Ausubel interessa-se apenas pela aprendizagem signi ficativa, quer arotitea por descoberta quer por reCe)$o, excluindo do seu quadro terico qualquer outro tipo de aprendizagem 1301 col ididonamento, por discriminao ou como consecui}nijn de hali!iitades inotoras.

ptvmi.tJo

JEROMt BRUNER E 4 TEORIA DE INSTRUO

!:ruta.! e uui :-1%

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rc-pret-n1ante ntais aiIiiiltj3 e iiti jo m,--w:t-ir,. ,c:,W; iqa, .1retudo ao nvel

da Psicologia da hiucao. Integra-se na tradio gestal tista quando afirma que a finalidade de todo o ensino da permitir que o aluno compreenda e capte a matria em estudo para a poder relacionar dc- forma sig . 1 nilicativa com ou! tis al,ere que possui iBruner. l Q62 e;ecialisias. dentistas. grtlpo 33 entre de Fez parte dc uni estudiosos e cducadc,res. que se retinitam durante de dia. em 1 59. cm Woodst tle. tio Cabo t: iii. para dis nilir a Forma cot no melhorar ii ensino das ci&uc ias nas escolas primaria C Cc undrias nos Fstados Uni.lo da Amrica. d11e%i) levantada, como dar ai aluno a titji preenso d,is idt!a Ititidanientais de unii tI.id. iiistipliiia, mantmse actuai, No livro 71w r- l k.2 t. que relata a e%peridncia. lala-se, entre outros tenhas rele vantes, de urna crise na educao que deve ser superada pela renovao curricular e pela reformulao dos nit.p dos de ensino. Para resolvei a l)rilneira. sugere-se que os currculos devem preocupar-c em fornecer ao aluno a compreenso das ideias fundamentais da disciplina. Aprender a estrutu ra aprender como as coisas se reladonam, captar os princpios gerais e fundamentais, garantir que a infor mao menos relevante no seja esquecida com o tempo. j que a pesquisa em psicologia confirma que os porme nores se conservam tia memria, colocados dentro de ttiii padro estruturado (Bruner, 1962). Introduz-se, tatubein, para falar da sua concepo de de o conceito de senvolviniento c.guilivo. l3tii cada etapa do seu desenvol viniento. o sujeito tem uma forma peculiar de conceber o mundo e de ) C\ llicar. tido que o ensino deve adapta r os conceitos relativos a uni determinado lenia ao modo de cntcndinienti (i%b recdl)mor. So trs os estdios de desen

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C 4PpE%11Ep

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v..k mentt: di reprccniao ,IJtV,i. o da reprecntao uoiaa e o da rcpresejitaio simblica. No estdio de representao activa, que vai at en trada na escola (0-6 nos), a crIana aprende agindo e desenvolvendo hbitos que lhe permitem resolver alguns problemas simples. A actividade mental, por falta de re s crqbil;dadc. nsis!e em e%Iaheiccer rciae entie a ex fltflltfl03 e a atx, o quc a impede de resolver pioLlenias da ::.u:;.u1ai da !eaiidaclc. No esidiu de repiesentao ict1in?, a criana tuanipu la objectos atravs das imagens com que os representa re lacionando-os entre st As aces que realiza so, desta forma, interiorizadas e ozam de reversibilidade, Se quiser mos comunicar-lhe unia ideia ou um problema. teremos ,mc raduz Fiara a <tia linguagem e eqrotura interior. Nu estcidh, da represenia. .imiica, a ci iatia Te ne a fnib,,h,s jUV lhe jermiteoi todificar. categorizar e organizar o cunhecimetn, no se limitando ao que ex ierimentou e ao que est diante de si. Pode funcionar

com proposies hipotticas e deduzir relaes muito an tes da experirnentaq.

Atribui grande iniporiatida deaberta tonto forma de envolver os alunos no seu processo de ensino-aprendi zagem. Nem sempre vivel, na sua verdadeira acepo, por uma questo de economia de tempo ou pelo assunto em cansa. H matrias que merecem ser memorizadas. mas a aprendizagem. para ser significativa. beneficiar a descoberta efectiva reforando a inotivao intrnseca. OS nveis de aspirao, o autoconceito. Unia das formas de convidar os atum a descobrir introduiir dtivida e per guntas que os levem a intuir ou atingir as solues com base nos conhecimentos que j possuem. As respostas e as solues encontradas por esta via aumentam o grau de compreenso que ultrapassa a recepo e a memorizao. permitindo, tambm, ao aluno o tempo necessrio para conolida da inliirmao. Alguns anos mais tarde. liruner t 196to prtips tinia teoria de instruo que pretendia ciisiiir a ensinar. porque considerava que as teorias de aprendizagem train insufi dentes para orientar os professores na sua actividade de sala da aula. Se as teorias de aprendizagem so descritivas porque reflectem no que aconteceu depois de ter aconte cido. unia teoria de instruo piescritiva. apresenta um conjunto de rcgri a seguir par.i que a interveno LII) educador e a actividade do aluno atinjam os ens objecli os. Esta teoria assenta em quatro principios lunclanwn
tais: motivao, estniiura, sequncia e reloro.

O mais importante na educao. segundo t3runer e ad Iluar o en4nB ao m.tl de reprcselita;) do o 4tit pcr;tiitt t;rgaitiidr um arrcuio em espiral. O e cotlsrqtlilcia tia r%trtItuta de onhe hnentos tio aprendiz e da sua capacidade de inlerpretar os estmulos do meio, mio dependendo do factor idade. Por isso, para Bruner (1962), tudo pode ser ensinado com eficincia em qualquer idade, desde que veiculado de for ma correcta. A linguagem um instrumento privilegiado ;e permitt a ;assagem progressiva do pensameitici con a etc) ao abstract

Motivao Devem especificar-se as experindas que desencadeiam no sujeit uma predisposio para aprendem. H nas crian as unia necessidade intrnseca itata tal, umas esta orienta o . tio entanto, afectada por variveis de natureza
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54

.PQEr.r

r i:sr:-

4;;vat.u,e;.e.la!.

Estrutura Qualquer hieta. irollema 011 O FJM de toiilteciiiwtitos pode ser organizado e apresentado de Varina simples de modo a ser compreendido por qualquer aluno. A estrutu ra deve ter em conta trs princpios, afectando cada um deles, sua maneira, a aprendizagem do aluno: niodo, eco nomia e poder de representao. Modo de repre..nitao Qualquer domnio de conheci

nietito pode ser representado dc trs maneiras: ir ac?.es que atinjam uni determinado resultado trtprrseitiao activa): por imagens ou grficos irepresenta3o icnicat; por um conunu dc recursos siinhlio. ou proposicies

A tlase social & twrten ;! iTflUtj Jj%iI.:iltUli4jjjes W!neuic lace a anis idade i:;ckua!. que iniericre?n 1:0 04(3 la niente; algumas ira diCw culturais estimulam mais a aprender do que outras. O processo de educao . por isso, essencialmente social, marcado pela inter-relao professor-aluno e aluno-alu nos; urna teoria de instruo deve equadonar como atin gir cshjcciivos instrudonais a parlir de um determinado ci;urai, es1!crclso dc alternativas. 2.::: I:i:tc3I!izaii.: na ren(Ii dc problemas. taran 11 ; C.t !..i. ?r ara 3 a te: id i7agcm a longo pra7 .. .h:.: nluncLa :re t:v dv ;rocess() juotivational: ,iai t:c;, !JhiflUttfl e tiI:cciO. Urna das formas de activar a explorao de Activao alternativas introduzir um certo grau de incerteza na realizao da tarefa. A curiosidade um ptimo incentivo para a incerteza e .i ambiguidade. Uma tarefa rotineira pnvoca reduzido desejo de experimentar alternativas; n:rri.. una :a:cfa detriaiado difcil prnnca au

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e\liirast..

Luta

lgicas reguladas lor regras de (ormao e transformao {representao simblica). Tanto as aces conto as repre sentaes e os smbolos variam em dificuldade e utilidade conforme as idades, a cultura ou os estilos cognitivos dos sujeitos, bem como do domnio de conhecimento em questo. Eanon:i,; .Ic )v;v&;zra.L A co nu lula diz respeil. i (lilatuidade de inh n nn que o sujeito IH)LIt reler tia Incute de forma a pr.cessi-la e cotnpreen&la. Quanto mais ilens de informao forem necessrios jiara compreender iIgwna coisa ou pata resolver um problema, quanto mais passos forem necessrios para processar urna detenninada infor mao para extrair uma concluso, menor a economia. A economia depende. tambm, do modo de representao es colhido e do rigor da sequencializao. Poder de repre%ci;tao O poder de uma estruturao est associado canacidade dc gerar novas proposies a

vez jeclk:Ideada. a actividade de eCr nanuda. ,\tii:e-e uni nvel ptin)i t d a quand os alunos seute;n que os l,euelicios so superiores aos riscos de explorao. Numa instruo correcta, a aprendizagem, guiada pelo professor, deve representar menos riscos que uma explorao leita isoladarnente. Dii eco A explorao exige orientao para uma ti na!hlade. A sua dircco depende da percepo dos objec :tv ij tarefa e a rticvancia da alternativas j testadas atin!r. :e que .: at iR idade eNige que a criana ai!. rmada , jtC o s?u Pe? 4 Ir%t) Iate aos (ILlitctiVOs

l. tl

partir do que aprendido. Pode ser descrito igualmente como eapacdade que a estrutura confere de relacionar assumos, primeira vista, separados.

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WRE u:r E: ENSINAR

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CONCLUSO
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lilije 51} prtpsIas. dis-ersos -diu f rnztilaies de dtscrleitas, relatos

lv lesaram anos a (tiisiitl,lite!iOSt cr1110

assadO. foram organizados de crisllecI lentos. No 1

air 1)011135 que la/LIul pane dos OIiUicliii ores. )OF

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escolares e

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transterlr o que aprende 1 lHIt}! d41 teiiia, nas na !,jill delel]4lH 1_le llitIItnS lac ndI.idtlas, de aprendiza eiisolvirnent. A 5 de
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ara que e seqIllIclas (leve. (ClilIlTil a eSCI Pia dos

loi incrementada tIiflcl alhltslldila geni de til) cumulativo de cada unia delas. lloh, lalase da viso paru. ia! orelas ventilada e apela-se para III)! CO nlieciiiierzto cato \i 111315 liolIslici e integradi. Dado
impos-vel Iclililrilar toda a iIll(rinaao dispoinvei, 1
ue o c!eselIvil-,:ll cri! 1 harmonioso e equilibrad
1(1 (lO edeCidlisla rucoineiida

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aluno inentar a sua von undi cm conta as suas potencialidades

e aptidoes. e iicet.tiaiidu a sua atena e seus esloros em

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repartidos por fases e a

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O SOlUOe. de !4r(tt( 1510 OliSierli SOU

iSttOlJlioid(.)

de aei!ioj$.o d.e e. respeit-las. Para alm d.a oponutulade no ler p0, o re[ory deve ser dado de. forma que que o 41(1110 o e]UCiidSi sc.srll ambiguidades. Uma uno dos rrhiecrivos do ioc:esso de instruo a crescente aulooriomia do air,rirr e o j..u rofessor deve. orient-lo para as sumir gradtiaIireue asru a autocorreco.
vez

tareias lutidanietiais, stnii descurar nem a lamilaridade com os codgis sinubdiL os que veiculam a informao nem o contacto ;erjiianielile (olu forniulai5es abstractas, de nodo a construir a sua estrutura do saber e do saber fazer, de forma organizada, clara e significativa. cabe ao uroleNsor, (01111) mediador entre a comunida de, os saberes e ahino, dominar a estrutura dos conte dos, estar alento estrutura do sujeito, ter em conta as expectativas da comunidade em que se integra e escolher a forma mais adtqi lada para a comunicao pedaggica.

38

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