CONTRATO DIDTICO: SUA INFLUNCIA NA INTERAO SOCIAL E NA RESOLUO DE PROBLEMAS Cristiane Pessoa UFRPE crispessoa@hotmail.

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O CONTRATO DIDTICO O contrato didtico definido por Guy Brousseau (1982) como o conjunto de comportamentos do professor que so esperados pelo aluno e o conjunto dos comportamentos do aluno que so esperados pelo professor. Esse contrato o conjunto de regras que determinam explicitamente em uma pequena parte, mas sobretudo implicitamente em grande parte, o que cada elemento da relao didtica dever fazer e que ser, de uma maneira ou de outra, vlido para o outro elemento. Ou seja, o conjunto de relaes estabelecidas entre o professor, os alunos e o conhecimento. So as expectativas do professor em relao aos alunos e destes em relao ao professor, incluindo-se, nessa relao, o saber e as formas como esse saber tratado por ambas as partes. De acordo com Glvez (1996), essas relaes estabelecem-se atravs de uma negociao implcita entre professor e alunos. Esse contrato define as regras de funcionamento da relao, dentro da situao didtica1 como, por exemplo, o direito de falar e de ouvir de cada uma das partes, a forma de relacionamento dos alunos dentro da sala de aula, a forma de relao desses com o professor, a distribuio das responsabilidades, a determinao de prazos, a proibio ou permisso do uso de determinados recursos, etc. A relao professor-alunos depende de regras preestabelecidas e nem todas as regras relacionam-se com o terceiro elemento desta relao didtica - o conhecimento.
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Situao didtica definida por Brousseau (1986), como um conjunto de relaes estabelecidas explicitamente e/ou implicitamente entre um aluno ou um grupo de alunos, num certo meio, compreendendo eventualmente instrumentos e objetos, e um sistema educativo (o professor) com a finalidade de possibilitar a estes alunos um saber constitudo ou em vias de constituio.

Mesmo assim, a aquisio deste a motivao principal do contrato didtico, o qual, a cada nova etapa de conhecimento, renovado e renegociado. Porm, na maioria das vezes, essa negociao implcita e passa desapercebida pelas partes envolvidas. At alguns anos atrs, de acordo com Johnson (1981), as relaes entre iguais, na aula, eram consideradas um fator indesejvel e incmodo, com provveis influncias negativas sobre o rendimento escolar, devendo, portanto, ser evitadas ou at mesmo eliminadas. Portanto, h cerca de duas dcadas atrs, o tipo de interao valorizado era apenas a interao adulto-criana, onde o adulto - como detentor do saber - transmitia-o para a criana e esta - que era vista como incapaz de construir seu conhecimento assimilava-o. Hoje, com o desenvolvimento dos estudos em educao e psicologia, h uma grande discusso em favor da importncia da construo do conhecimento pelo aluno e da importncia do compartilhamento de significados entre eles, ou seja, da interao aluno-aluno; da influncia educativa que um colega pode exercer sobre o outro. Entretanto, infelizmente, sabe-se que a prtica do trabalho em grupo e a valorizao da interao criana-criana, em grande parte das salas de aula de nossas escolas, ainda so uma utopia. A liberdade para conversar e trocar conhecimentos, hipteses e experincias no muito comum em nossas escolas, pois o contrato didtico tradicional estabelecido, normalmente, diz que no se deve conversar com o colega para no atrapalhar o bom andamento da sala de aula. O papel do professor nesse processo de fundamental importncia, na mudana desta prtica, na conduo e favorecimento da comunicao produtiva entre as crianas, no planejamento e na execuo de situaes que promovam o desenvolvimento do grupo. Alm da fora do contrato didtico no que se refere s dificuldades que se tem para realizar um trabalho mais interativo em sala de aula, h a influncia desta fora tambm em relao resoluo de problemas matemticos. Diversas pesquisas em Educao Matemtica (Nunes et alli (2001); Pessoa e Da Rocha Falco (1999); Borba, Pessoa e Santos (1998); Csar (1990); Vergnaud (1986)) apresentam que os alunos, mesmo nas ltimas sries do ensino fundamental, apresentam muitas dificuldades quando da resoluo de problemas de estruturas aditivas. Supe-se que, entre outros fatores, o contrato didtico, em sua viso tradicional, ajuda na manuteno dessas dificuldades, uma vez que nos contratos didticos atuais em matemtica, de acordo com Henry (1991), uma das regras vigentes : Um problema se resolve fazendo operaes. A tarefa consiste em encontrar a boa operao e realiz-la

sem erro. Pelo uso de algumas palavras, o enunciado permite adivinhar a operao a ser feita. Essas regras estabelecidas, muitas vezes implicitamente, podem vir a gerar um obstculo didtico2 nos alunos, trazendo-lhes dificuldades para resolverem os clculos relacionais3 dos problemas matemticos que so trabalhados na sala de aula. Henry (1991) exemplifica a fora do contrato didtico na resoluo de problemas, colocando como exemplo uma pesquisa de Stella Baruk (1985), que prope a 97 alunos o problema seguinte, denominado a idade do capito, do livro de mesmo ttulo: Em um barco existem 26 carneiros e 10 cabras. Qual a idade do capito? Dos 97 alunos que resolveram a questo, 76 deram a idade do capito utilizando os nmeros que aparecem no enunciado. Esse exemplo mostra como o contrato didtico estabelecido nas salas de aula forte, pois, mesmo tendo como questo um problema sem soluo, os alunos do como resposta o resultado de uma operao realizada com os nmeros que aparecem no enunciado. Cumpre, finalmente, salientar que o contrato didtico no apenas formado de aspectos negativos, no sentido de obstacularizadores, mas, tambm de regras que regem a relao professor-aluno-saber, regras essas que so, muitas vezes, necessrias ao bom andamento da sala de aula. A INTERAO SOCIAL Ao se observar uma sala de aula, percebe-se que os alunos interagem de diferentes formas: estabelecem conversas paralelas, brigam, brincam e trocam idias durante as atividades de aula, mesmo que estas atitudes no sejam explicitamente permitidas e/ou incentivadas. A interao social como elemento constituinte do processo de desenvolvimento cognitivo e da aprendizagem, explorada pelos scio-construtivistas vygotskyanos como tambm pelos ps-piagetianos. A partir da descoberta dos escritos de Vygotsky, pelo ocidente e das discusses sobre as pesquisas de Piaget, comearam a surgir mudanas sobre a maneira de ver as relaes professor-aluno. O aluno deixa de ser considerado mero receptor, passivo, e passa a ter um papel mais ativo, sendo concebido como um agente que pode construir seu prprio conhecimento junto com outras pessoas (professor e outros alunos, por exemplo) e outros mediadores (livros, meios
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Obstculo didtico definido por Perrin-Glorian (1995) como aqueles obstculos que parecem depender de uma escolha ou de um projeto do sistema educativo, que resultam de uma transposio didtica. 3 O clculo relacional define-se, segundo Vergnaud (1986), como clculos que envolvem operaes de pensamento necessrias para compreender os relacionamentos envolvidos numa operao.

tecnolgicos etc.) em seu contexto social. Comea a se expandir a viso de que o aluno capaz de construir seu prprio conhecimento. A crena de que apenas a interao professor-aluno seria vlida em sala de aula foi sendo substituda pelas idias de que professor e alunos podem construir amplas parcelas de significados compartilhados sobre os contedos de ensino (Coll e Colomina, 1996). Nos processos de construo de significados compartilhados com relao aos contedos escolares, passou-se a considerar a possibilidade de que os prprios alunos podem exercer, em algumas circunstncias, uma influncia educativa sobre os colegas, isto , podem desempenhar o papel de mediador entre o outro aluno e o saber, o que, antes, era reservado exclusivamente ao professor (Coll e Colomina, 1996). Santos (1997) afirma que o processo de ensino-aprendizagem se d atravs de dois procedimentos inseparveis: a atividade construtiva por parte do prprio aluno e a ajuda e o suporte oferecido pelos outros (colegas, professores). Portanto, acredita-se que a aprendizagem de um contedo ou a resoluo de um problema, conjuntamente, onde os alunos tenham a oportunidade de explicitar o seu conhecimento e confrontar o seu ponto de vista com o de outros colegas, pode vir a ser uma situao favorvel para que os participantes ajudem-se mutuamente, no sentido de superarem as dificuldades que encontram ou os erros que cometem durante a realizao da tarefa. A resoluo de um problema matemtico pode levar, necessariamente, o aluno a refletir sobre tal, mesmo que, s vezes, de forma superficial e fragmentria. Essa reflexo, muitas vezes, no explicitada e o prprio aluno no toma conscincia sobre o que est pensando. No entanto, durante a interao, ele precisa explicitar suas idias e suas hipteses para que o colega tome conhecimento delas e possam, assim, compartilhar esse pensamento de forma que ambos construam a soluo. Dialogando e tentando chegar a uma resoluo conjunta, os alunos chegam a reconstruir suas idias em funo do dilogo e discusso com seu companheiro. interessante que, em algumas situaes de interao, o aluno atua no s em funo do que ele pensa, mas tambm, em funo do que o companheiro pensa, uma vez que esto trabalhando conjuntamente. Acredita-se, portanto, que tal contexto de atividade funciona como importante amplificador das possibilidades de resoluo de problemas dos alunos envolvidos. De acordo com Echeita e Martn (1995), para o aluno, que assume o papel social de explicar, o avano cognitivo provm do fato de ter que organizar seu pensamento para dar as instrues apropriadas. A teoria vygotskyana afirma que a passagem do

pensamento linguagem, ou pensamento verbalizado, reestrutura o raciocnio e melhora a compreenso. A necessidade de externalizar o pensamento ajuda na tomada de conscincia de certos erros ou lacunas, corrigindo-os. Porm, afirmam esses autores, na maior parte do tempo, os alunos no podem estabelecer esse tipo de interao em sala de aula, perdendo-se assim a oportunidade para trocas de experincias e aprendizados. Essa afirmao remete-nos ao contrato didtico, estabelecido na maioria das salas de aula, pelo qual proibido conversar e, assim, tambm proibido trocar idias, para que se mantenha a ordem naquele recinto. Existem muitos estudos sobre os processos interativos dos alunos durante a resoluo conjunta de problemas. Neste trabalho, centra-se a ateno em situaes de resoluo de problemas em pares, onde cada sujeito serve como mediador entre o colega e o contedo, juntamente com a interveno do experimentador. Alm disso, pretendese observar os efeitos do contrato didtico, no que diz respeito s resolues de problemas. A RESOLUO DE PROBLEMAS O trabalho com a resoluo de problemas uma forma de criar experincias valiosas nos processos de matemtica, mas isso significa que precisamos arriscar um pouco da segurana de, enquanto professores, saber antecipadamente como a aula transcorrer ou quais sero as solues ou estratgias dos alunos. A matemtica que normalmente trabalhada com os alunos d a impresso de que uma cincia acabada. A resoluo de problemas matemtica em produo, em elaborao. Desenvolver com os alunos a competncia para resolver problemas de qualquer natureza um desafio necessrio para que se possa estabelecer relaes, levantar hipteses e valid-las ou invalid-las, compreender situaes, analisar dados, mobilizar conhecimentos, formular estratgias, valorizar os resultados e propor novas situaes. Os problemas denominados abertos so pouco trabalhados em sala de aula e nos livros didticos. Eles caracterizam-se pela existncia de vrios caminhos de resoluo que permitem chegar sua soluo. Os problemas fechados (aqueles que so comuns em sala de aula e que o aluno sabe que fazendo determinada conta consegue resolv-lo, ou seja, que fazem parte do contrato didtico em matemtica) tambm podem ser resolvidos por diversos meios, entretanto, a prtica de resolv-los em sala de aula e o trabalho formal na escola, com seus contedos, criam formas unificadas de solucionlos, incluindo-os, assim, no contrato didtico vigente na sala de aula, que diz que todo

problema resolvido atravs de uma conta e que, geralmente, seu enunciado d a pista sobre qual operao utilizar (Henry, 1991). O problema aberto encontra-se dentro de um domnio conceitual familiar ao aluno (Medeiros, 1999), o qual precisar desenvolver estratgia espontnea de resoluo, amparado em procedimentos anteriores e no amparado em ensino direto de um contedo, uma vez que esse ainda no foi trabalhado em sala de aula. Portanto, apesar de fazer parte de seu domnio conceitual, o aluno ainda no est instrumentalizado sobre a tcnica de resoluo. Pode-se exemplificar com os problemas de proporo. Se esses forem propostos a alunos de quarta srie, eles se constituiro em problemas abertos para aquela turma, pois os alunos daquela srie ainda no estudaram esse conceito, formalmente; no entanto, se forem propostos a alunos de sexta srie, eles podem se constituir em problemas fechados, pois esses alunos j tiveram contato formal com esse conceito e sabem qual operao devem utilizar para resolv-los. No caso da quarta srie, os alunos, provavelmente, buscaro estratgias para solucion-los, sem a utilizao das operaes; na sexta srie os alunos resolvero os problemas de proporo utilizando-se das operaes que lhes foram ensinadas na escola. Portanto, eles so fechados para determinadas sries e podem ser abertos para outras que ainda no estudaram formalmente os conceitos neles implcitos. Ou seja, o problema aberto ou fechado de acordo com a perspectiva do aluno. Ao procurar identificar os fatores ou variveis que determinam o tipo de interao estabelecida entre os alunos, alguns autores (Palincsar, Stevens e Gavelek, 1989) se detm nas tarefas cooperativas e destacam que o grau de abertura da tarefa a realizar muito importante. De acordo com esses autores, as atividades mais abertas, onde os sujeitos devem selecionar as informaes relevantes e com vrias solues possveis, promovem a colaborao, o interesse e o intercmbio comunicativo em maior grau que as tarefas mais fechadas, com diretrizes e informaes claramente especificadas e solues estabelecidas. Hertz-Lazarowitz (1989) distingue as tarefas cooperativas em simples e complexas. Nas tarefas simples, os sujeitos interagem em torno dos meios ou dos produtos (por exemplo, na resoluo de problemas que j fazem parte do contrato didtico da sala de aula, onde os alunos sabem qual a conta que devem fazer para resolv-los). Nas tarefas complexas, a interao produzida em torno dos processos (por exemplo, nos problemas abertos os alunos precisam pensar acerca dele, estabelecendo relaes, pois provavelmente ainda no sabem qual conta ou frmula

devem utilizar para resolv-los, precisando, assim, criarem estratgias prprias para tentarem chegar aos resultados, o que faz com que haja uma maior discusso em torno da tarefa). Faz-se essa diferenciao porque acredita-se que a interao em torno dos processos d lugar a um nvel maior de elaborao nas contribuies dos sujeitos do que a interao em torno dos meios ou do produto. Ou seja, defende-se que quando necessrio pensar e estabelecer relaes, h um maior esforo, um maior grau de interao e um melhor nvel de elaborao na colaborao dos sujeitos. OBJETIVOS Observar a influncia do contrato didtico sobre a resoluo de problemas e sobre a interao social.. Analisar as estratgias de resoluo e a compreenso de problemas pelas duplas. Analisar as dificuldades dos alunos nos procedimentos de resoluo dos clculos relacionais dos problemas. DESENHO EXPERIMENTAL Participaram deste estudo 50 alunos de 9 a 13 anos, de duas quartas sries de uma escola pblica estadual de Olinda, Pernambuco. As duplas foram formadas de acordo com as escolhas dos alunos, uma vez que pretendia-se obter uma situao a mais prxima possvel da realidade de sala de aula. O trabalho foi desenvolvido com uma dupla de cada vez, onde os alunos resolviam trs problemas. No incio da sesso, o experimentador dizia que se tratava de um trabalho para ser realizado pelos dois, que um deveria ajudar o outro a compreender o problema e que eles precisavam pensar em voz alta, para que um soubesse o que o outro estava pensando. O experimentador dizia ainda que eles podiam solucion-los da forma que achassem melhor, no precisando ser igual como fazem na sala de aula: eles podiam utilizar contas, fazer desenhos, contar nos dedos, enfim, resolver da forma que eles se sentissem mais seguros, porque, naquele momento, ningum estaria sendo avaliado no sentido de quem sabe mais ou quem sabe menos. Quando os alunos resolviam cada um dos problemas, o experimentador perguntava-lhes se a resposta encontrada servia para aquele problema. Foi realizada uma anlise qualitativa dos dados, observando-se as estratgias desenvolvidas pelas duplas ao resolverem os problemas. Procurou-se analisar como os alunos compreendiam e resolviam os problemas e a influncia do contrato didtico nas

estratgias de resoluo. Alm disso, foram analisados os percentuais de surgimento das estratgias utilizadas. RESULTADOS - ANLISE DOS PROBLEMAS Esses so problemas no so cobertos por contrato didtico prvio, pois tratam de contedos ainda no vistos formalmente pelos alunos da 4 srie. Ao tentarem resolver esses problemas, o primeiro procedimento das duplas era utilizarem uma das operaes que eles j conheciam. O experimentador perguntava sempre se a resposta encontrada era vlida para o problema e pedia explicaes sobre o que entenderam. Mas, como uma das regras do contrato didtico diz que, quando o professor pergunta porque algo no est certo, e quando ele no diz nada porque est certo, esses questionamentos ao final de cada resoluo faziam com que eles voltassem ao problema, pela desconfiana que a pergunta do experimentador causava. Eles diziam, por exemplo: Art.: Ento, deve ser uma de diviso, porque bem difcil. Day.: , diviso de dois nmeros... E passavam tentativa de resolver por outra operao conhecida. Tambm procuravam palavras que servissem de pista. Eles s comearam a utilizar outras estratgias quando o experimentador lembrou que eles podiam resolver de outras formas, que no precisava ser s atravs de contas: podiam desenhar, contar nos dedos etc. Mas, s partiam para essas estratgias quando esgotavam as possibilidades da utilizao de contas. A seguir, sero discutidas as estratgias que os alunos criaram ao resolverem esses problemas. Problema do tijolo Um tijolo pesa um quilo mais meio tijolo. Quanto pesa um tijolo inteiro?

Um tijolo

1 kg

Meio tijolo

Este problema poderia ser resolvido por estratgia do tipo algbrico, onde o aluno estabeleceria uma sentena com um termo desconhecido. Entretanto, esses alunos

ainda no trabalharam com lgebra. Por essa, entre outras razes que j foram citadas anteriormente, esse problema pode caracterizar-se como aberto, para essa turma. Observa-se, em seguida, uma tabela com as respostas dadas pelas duplas e seus respectivos percentuais Tabela 1 Respostas dadas ao problema aberto do tijolo e seus respectivos percentuais. Respostas Um tijolo pesa dois quilos Um tijolo pesa um quilo e meio Um tijolo pesa um quilo problema No responderam 12 % 16 40 8

Diferentes nmeros sem aparente ligao com a proposta do 24

Neste problema optou-se pela anlise das respostas e no das estratgias, diferentemente do que se fez para os demais, porque no foram apresentadas estratgias muito claras. Na maioria das vezes eles deram a resposta oralmente e muitos no conseguiram explicitar como chegaram a ela. Algumas estratgias vm sendo discutidas ao longo dessa parte do texto. Nesse problema, apenas 16% acertou a resposta. Mesmo assim, no se sentiram seguros. Quando foram questionados porque era aquela a resposta do problema, eles no conseguiram explicar. Isso pode levar suposio de que, talvez, esses alunos no tenham se apropriado da lgica do problema. As respostas foram bastante variadas: 40% afirmaram que um tijolo inteiro pesava um quilo e meio. Essa resposta nos permite supor que os alunos acreditavam que a resposta estava no prprio enunciado da questo, confundindo meio tijolo com meio quilo; 8% afirmaram que um tijolo pesava um quilo; 24% colocaram diferentes nmeros, os quais, aparentemente, no tm ligao com o que o problema diz. Colocaram, por exemplo, 600g, 501g, 9 quilos, 3 quilos. Alguns desses perguntaram quantos gramas tem um quilo e quantos gramas tem meio quilo. Pode-se supor que eles tenham estudado noes de medidas, pois tentaram relacionar gramas com quilograma, mas, no sabiam bem como fazer essa relao; 12% no responderam a essa questo. Leram-na mas, como no compreenderam, mesmo aps algumas discusses com o

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colega e os questionamentos do experimentador, deixaram-na para depois, mas, no retornaram a ela, ou, quando retornaram tambm no conseguiram resolv-la, deixandoa sem resposta. Problema das vacas e galinhas Em uma fazenda existem vacas e galinhas, num total de 10 cabeas e 26 ps. Quantos animais de cada espcie existem na fazenda? No caso desse problema, seria necessrio o conhecimento de sistemas de equaes do 1 grau com duas incgnitas, porm esse contedo trabalhado, apenas, na sexta srie, por isso, ele se caracteriza como um problema aberto para as turmas de quarta srie. Neste caso, podem aparecer diversas estratgias, considerando que o nmero total de animais 10 e o total de ps 26. A tabela a seguir mostra as estratgias utilizadas nesse problema e seus respectivos percentuais. Tabela 2 Estratgias de resoluo do problema aberto das vacas e galinhas e respectivos percentuais. Estratgias Primeira tentativa Fazer uma conta utilizando os nmeros do enunciado resposta encontrada na adio ou subtrao No conseguiu fazer formas, em vrias tentativas Fazer contas relacionadas lgica do problema 4 4 Segunda tentativa Desenhar os animais e distribuir os ps de diferentes 76 % 100

Mesmo aps o questionamento, se satisfazem com a 16

Das duplas trabalhadas, 100% iniciaram a resoluo desse problema juntando os nmeros e armando uma conta dos tipos: 26 + 10 36 ou 26 - 10 16 ou 26 : 10

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Nesse caso, inicialmente, surgiram apenas esses procedimentos como forma de abordar o problema. Quando o experimentador pediu para verificarem se a resposta era vlida para o que o problema pedia e, tambm, que eles explicassem o que entenderam do problema, 84% dos alunos perceberam que era preciso tentar de outra forma. Os outros 16% satisfizeram-se com a resposta encontrada, via resoluo de uma conta, utilizando os nmeros do enunciado. As duplas que passaram a tentar de outras formas, continuaram tentando resolver atravs de contas. S quando esgotaram todas as possibilidades de manipulao com aqueles nmeros, foi que eles passaram a tentar de outras formas. A estratgia que predominou, aps a discusso sobre a compreenso do problema, foi o procedimento de distribuir os ps para os animais (76%). Entretanto, eles no tinham muita certeza sobre a forma de distribuio desses ps e muitos deles diziam: so cinco galinhas e cinco vacas. Quando o experimentador pedia para que eles vissem se agora dava certo, eles percebiam que passava da quantidade de ps, ou seja, essa hiptese atendia a um dos requisitos (10 animais), mas no atendia ao outro (26 ps). Comearam a desenhar e a redistribuir os ps para os diferentes animais. Do total das duplas, 68% conseguiram chegar resposta. Nesta estratgia de desenhar e distribuir os ps para os animais os alunos fizeram vrias tentativas at chegarem resposta. Por exemplo, a dupla Cla e Rob assim como todas as outras, utilizou como primeira tentativa de resoluo, uma conta com os nmeros do enunciado (26+10=36). Entretanto, depois comearam a fazer novas tentativas. Primeiro, fizeram 5x2=10 e desenharam dez grupos de 4 (ps de vacas) e dez grupos de 2 (ps de galinha), mas verificaram que a quantidade total de ps ultrapassava os 26 total e passaram a fazer novas tentativas de resoluo, distribuindo os ps para as vacas e galinhas, mas, sempre passava da quantidade total permitida pelo problema. Finalmente, aps vrias tentativas e vrias discusses entre os dois, passaram a desenhar os dez animais e depois distriburam os ps de dois em dois. Em seguida, completaram com os ps que sobraram, para, assim, completarem 26 ps para 10 cabeas. Apenas 4% das duplas no utilizaram a estratgia desenho e resolveram atravs de contas. Essas duplas tambm iniciaram a resoluo utilizando os nmeros do enunciado para realizarem uma conta, tentando vrias vezes. Quando perceberam que as respostas encontradas dessa forma no eram vlidas para o que o problema pedia, passaram a discutir sobre quantos ps tm as galinhas e quantos tm as vacas. Fizeram,

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ento, novas tentativas de contas com o nmero 4 e o nmero 2, tentando organizar esses nmeros de modo que conseguissem chegar aos 26 ps para os 10 animais. Problema dos fazendeiros O fazendeiro gordo disse para o fazendeiro magro: _ Eu tenho o dobro dos bois que voc tem. O magro disse: _ Ns dois juntos temos 39 bois. Quantos bois tem cada fazendeiro? Esse um problema que pode ser resolvido, tambm, atravs de estratgias algbricas, como uma equao de 1 grau com uma incgnita, caso fosse proposto a uma turma de stima srie, por exemplo, constituindo-se, assim, em um problema fechado, pois os alunos saberiam qual estratgia matemtica formal utilizariam para esse caso. Apesar de ser aberto para alunos de 4 srie, ele apresenta caractersticas dos problemas comumente trabalhados na sala de aula, fazendo com que o aluno, de incio, queira resolv-lo atravs de contas, visto que at mesmo uma pista semntica ele traz: a expresso o dobro, o que pode levar o aluno a supor que se trata de uma multiplicao.
Tabela 3 Estratgias de resoluo do problema aberto dos fazendeiros e seus respectivos percentuais.

Estratgias Primeira tentativa Multiplicar ou somar 39+39 Dividir 39 por 2 Subtrair 2 de 39 No fez Desenhar os bois e distribu-los para os fazendeiros Segunda tentativa relacionar o desenho a uma conta

% 68 20 4 8 28

Desenhar os bois, distribu-los para os fazendeiros e 22 Dividir 39 por 3 e dar uma parte para o magro e duas para 11 o gordo Dividir aleatoriamente 39 por vrios nmeros diferentes 17 sem se dar conta da resposta encontrada Tentativa e erro 22

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Nesse problema, a primeira tentativa de 68% das duplas foi a de fazer uma multiplicao. Eles diziam claramente: de multiplicar. Num t vendo que aqui diz dobro? (CrM). E, ento, faziam: 39 x2 78 ou 39 +39 78

Dessa forma, encontravam a seguinte resposta: Cada um tem 78 bois. A estratgia inicial de 20% das duplas era de dividir 39 por 2. Grande parte delas tambm fez referncia palavra dobro. Outros 4% fizeram 39 menos 2, e 8% no fizeram qualquer tentativa. Percebe-se que, se no houvesse questionamento do experimentador, eles dar-seiam por satisfeitos com a resposta e passariam para outro problema, pois as regras j haviam sido cumpridas, ou seja, buscaram a pista, juntaram os nmeros e fizeram uma conta, isto , realizaram um clculo numrico mas o clculo relacional, as relaes existentes no problema no foram feitas. A partir do questionamento do experimentador, 72% das duplas voltaram ao problema para tentarem resolv-lo, enquanto que o percentual restante se deu por satisfeito com a resposta encontrada na primeira tentativa. Da quantidade de duplas que decidiram fazer outra tentativa de resoluo, 28% utilizaram a estratgia de desenhar os bois (atravs de representaes como bolinhas, palitinhos ou desenhos dos prprios bois,) e distribu-los pelos fazendeiros. Os 22% das duplas que resolveram fazer nova tentativa, fizeram conta junto com os desenhos. Por exemplo: eles desenham os 39 bois, distribuindo-os entre o gordo e o magro e, depois, fizeram uma conta para resumir aquela linguagem pictrica em linguagem matemtica. Ou, como a dupla Ama e Van que representou seu pensamento com a correspondncia um a um, e dois a um, e, depois, fez uma conta para provar que sua resoluo podia ser transformada em linguagem matemtica. Essa dupla iniciou tentando desenhar os bois e distribuir um para o magro e dois para o gordo, mas, desistiu antes de terminar a distribuio por desenho e passou a representar essa distribuio numericamente, colocando dez vezes o numeral 1, para o magro, e dez vezes o numeral 2, para o gordo. Percebendo que sobravam ainda, 9 bois, distriburam em trs vezes, o 1 para o magro e, em trs vezes, o 2 para o gordo. Depois transformaram essa linguagem em linguagem matemtica, fazendo 13+26=39.

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A estratgia de continuar resolvendo atravs de contas continuou sendo utilizada por muitas duplas. Entretanto, apenas 11% realizaram a diviso de 39 por 3, como por exemplo a dupla Mail e Raf. Essa dupla fez algumas tentativas atravs do dobro e da diviso por 2. Aps algumas discusses, chegaram concluso de que precisavam dividir por 3. Fizeram e encontraram 13 como resposta. A dupla demonstra que possivelmente percebeu que duas partes eram do gordo, fazendo 13x2=26, e a outra parte era do magro, somando aos 26 e encontrando 39, ou seja, o total de bois dos dois fazendeiros. Talvez essa dupla tenha se apropriado do significado do problema, pois ao obter como resultado o 13, percebeu que esse 13 precisava ser dobrado para chegar quantidade de bois do fazendeiro gordo. Contrariamente a essa ao, h 17% das duplas que realizaram a estratgia de fazer vrias contas de diviso: por 2, por 3, por 4, por 5... Esses 17% conseguiram chegar resposta ao dividirem 39 por 3, mas no percebendo que j tinham encontrado a resposta para o problema, continuaram tentando. Pode-se acreditar que, talvez, esses alunos no se apropriaram do significado do problema, pois quando encontraram o resultado, no o reconheceram. Os outros 22% resolveram atravs da estratgia de tentativa e erro, experimentando estimativas, fazendo aproximaes, retirando de uma quantidade e acrescentando na outra, enfim, tentando conseguir um nmero que seja o dobro do outro e que somado a esse outro, resulte em 39. Entretanto, poucas duplas conseguiram perceber essa relao. Quando encontravam qualquer nmero que, somado com o outro, resultasse em 39, acreditavam que tinham encontrado a resposta do problema. CONCLUSES Muitas vezes a interao social dificilmente ocorre na sala de aula e perde-se bastante do que poderia ser aproveitado a partir das discusses e trocas que os alunos so capazes de fazer quando so estimulados. Sabe-se que a interao no uma prtica que se adquire em um nico momento, mas, uma prtica que precisa ser construda no dia-a-dia. Como foi discutido no item sobre o contrato didtico, viu-se que esse no estimula a interao no ambiente escolar, pois, muitas vezes, as discusses e trocas de idias prejudicam o silncio em sala de aula. Porm, no momento em que se estimula e se investe para que a interao acontea, esta mostra-se bastante vlida. Como se percebe, as regras do contrato didtico so bastante fortes, pois no incio do trabalho o experimentador afirmou que, naquele momento, eles estavam livres

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para resolverem aqueles problemas da forma que quisessem, que achassem melhor e mais fcil, poderiam desenhar, contar nos dedos etc. Mas, eles s se utilizaram das estratgias sugeridas pelo experimentador quando esgotaram-se as possibilidades de resoluo atravs de contas. Ou seja, eles at conseguiram, de certa maneira, quebrar as regras do contrato didtico, buscando compreender os problemas, tentando ver a validade de suas respostas e, algumas vezes, conseguindo desvencilhar-se das suas pistas semnticas. Observou-se que ao resolver os problemas propostos, apesar de iniciarem com uma resoluo obedecendo ao contrato didtico normalmente estabelecido, os alunos desenvolveram interessantes estratgias de resoluo. Os problemas abertos oferecem essa possibilidade de criarem-se diferentes caminhos, levantarem-se diferentes hipteses sobre a resoluo e sobre o resultado. Podem gerar interessantes reflexes sobre a matemtica quando os alunos selecionam informaes relevantes, integram e empregam conceitos e habilidades construdos anteriormente e ampliam seus conhecimentos para novas situaes, alm da possibilidade de iniciar um processo de quebra do contrato didtico vigente em resoluo de problemas matemticos. Palavras-chave: interao social, resoluo de problemas, contrato didtico. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BARUK, S. Lge du capitaine, Paris : Seuil, 1985. BORBA, R.; PESSOA, C. & SANTOS, R. Analisando as estruturas aditivas dos livros didticos de matemtica de 1 a 4 srie. Anais do VI ENEM (Encontro Nacional de Educao Matemtica) So Leopoldo, 1998, p. 87. BROUSSEAU, G. Ingniere didactique. Dun problme ltude priori dune situation didactique. Deuxime cole dt de Didactique des mathmatiques, Olivet : 1982. ___. Fondements et mthodes de la didactique des mathmatiques. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 7 (2), 1986, p. 16-33. CSAR, L. A resoluo dos problemas de adio e subtrao na escola de 1 grau. Dissertao. Mestrado em Psicologia Cognitiva da UFPE. Recife : UFPE, 1990.

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