La Perspectiva Histrico-Cultural en la Formacin Docente: Un examen de retos y posibilidades1

Wanda C. Rodrguez Arocho2 Universidad de Puerto Rico

El

ttulo que originalmente se me propuso para la exposicin fue Integrando la

perspectiva histrico-cultural en la formacin de docentes. En el proceso de pensar en algunas propuestas concretas para facilitar la integracin pretendida, me percat de que la misma es imposible sin la comprensin de lo que denota y connota el concepto formacin, el

entendimiento de las tesis centrales del enfoque histricocultural, la comprensin de los retos que tal proyecto enfrenta, y la conviccin de que las posibilidades de transformacin que representa la integracin ameritan nuestro empeo y esfuerzo. Por ello, comenzar con algunas precisiones necesarias sobre la historia, el significado y el sentido del concepto formacin. Prosigo con una sntesis de las tesis centrales del enfoque histricocultural, en la que destaco sus implicaciones para la educacin. Luego, presento y discuto algunos de los retos que, a mi juicio, enfrenta la integracin de este enfoque en la formacin docente. Finalizo con la presentacin de algunas propuestas concretas para la incorporacin del enfoque histricocultural en la formacin de docentes, a partir de las cuales concluyo con argumentos para justificar el enfrentamiento y la superacin de los retos que dicha incorporacin enfrenta.

Este trabajo fue escrito a partir del Conferencia especial presentada en el 11mo. Encuentro Internacional de Educacin y Pensamiento, celebrado en Santo Domingo, Repblica Dominicana, del 28 al 30 de abril de 2010. La autora agradece la cuidadosa revisin y los comentarios crticos que hicieron el Dr. Miguel A. Ramrez Prez y la Dra. Anotinette Alom Alemn al borrador de este texto. 2 La autora es Catedrtica en el Departamento de Psicologa del Recinto de Ro Piedras de la Universidad de Puerto Rico. Correspondencia relacionada a este trabajo puede dirigirse a wcrodriguez@uprrp.edu.

El concepto de formacin docente Antes de aproximarnos al concepto de formacin docente procede decir que el mismo tiene una historia que no podemos detenernos a examinar en detalle, pero que es preciso reconocer para ser consecuentes con el marco epistemolgico y el modelo conceptual a favor del cual argumentamos en este trabajo. Como ha sealado la educadora argentina Cecilia Braslavsky (1999), esta historia est vinculada al surgimiento de la escuela como institucin social. Las escuelas y los sistemas educativos son productos de la actividad humana que emergen en respuesta a los desafos de un particular perodo histrico, el cual se ha situado entre mediados del siglo XVIII y finales del XIX. En este perodo aparecen y se instalan los ideales de la Ilustracin. La caracterstica ms sealada de ese periodo es que la fe, como criterio de verdad, es sustituida por la razn. El ideal racionalista expresa la idea de que la razn puede vencer la ignorancia y el servilismo, y hacer posible la construccin de una sociedad ms igualitaria y justa. La escuela jugar un papel importante en consolidar ese ideal. Se trata de un periodo en el que convergen varias transformaciones importantes en la historia de la humanidad que, por las alteraciones profundas que representaron en el modo de vida grandes sectores poblacionales, se han llamado revoluciones (Capra, 1983). As, la

educacin formal est histricamente vinculada a una revolucin cientfica, una revolucin industrial y una revolucin poltica. El tipo particular de lgica que se instal con la revolucin cientfica expresa la creencia en una realidad objetiva independiente del sujeto que la estudia, reducible a sus elementos, los cuales pueden cuantificarse y manipularse para establecer relaciones causales lineales. Este conocimiento, puede utilizarse luego para predecir y controlar la realidad. Eventualmente, esta lgica pasa a conocerse como el paradigma cartesianonewtoniano (Capra, 1983). La revolucin industrial y nuevas tecnologas que trajo consigo,

represent nuevos arreglos en el control de los medios de produccin y el florecimiento del comercio y profundos cambios socio-demogrficos, como el desarrollo de grandes zonas urbanas y nuevos estilos de vida. En lo poltico se consolid una particular forma de democracia y la posibilidad de poder elegir a la clase dirigente. Estos cambios permiten la consolidacin de lo que eventualmente se conoce como modernidad. Como proyecto social, el nuevo ordenamiento exiga que la produccin y distribucin del conocimiento, de la que anteriormente se haba encargado un grupo reducido de personas, se ampliara a otros sectores. En estas condiciones la educacin, antes un bien al que slo tenan acceso las clases privilegiadas, cobr un valor social importante que contribuye a su imaginario como la gran igualadora social. En el marco de estas transformaciones, la escuela pas a ser una institucin de central importancia para la consolidacin del nuevo orden social. El mecanismo para la creacin de la docencia como profesin fue la formacin en ciertos saberes y valores especficos que era posible adquirir en un perodo de tiempo determinado y en instituciones especializadas (Braslavsky, 1999). De este modo, la docencia se convierte en una prctica de habilidades normalizadas que se ejercen en el seno de una de configuracin institucional burocrtica y jerarquizada (p.20). La preparacin para ejercer esa prctica se llevara a cabo en dos niveles: uno de formacin inicial en los saberes y valores necesarios para ejercerla, que se obtiene en instituciones especializadas, y otro de actualizacin, perfeccionamiento e intercambio entre pares, que se adquiere en los centros de trabajo. Eventualmente, se desarrollan mecanismos para la administracin y supervisin de esas prcticas y entran en juego otros agentes en el quehacer educativo. Es posible percatarse de que los mecanismos instalados para instrumentar la

formacin docente se ha mantenido por siglos con pocos cambios sustantivos. De hecho, a la

educacin se le har el encargo social de reproducir el nuevo orden instaurado (Bernstetin, 1988, 1999; & Passerson, 1977). Del mismo modo que la profesin docente surge en una particular coyuntura histrica, las transformaciones socioculturales del presente histrico han estado asociadas con revoluciones en tecnologas de la informacin y la comunicacin y otras producciones culturales tambin implican alteraciones de tal magnitud que afectan en todos los rdenes de la vida. A nivel econmico, poltico y sociocultural esos cambios se asocian con lo que ha venido a conocerse como globalizacin. En el plano filosfico y de produccin cultural dichas transformaciones se asocian con la condicin posmoderna (Lyotard, 1984; Harvey, 1990). En su conjunto, se trata de transformaciones que alternan todos los rdenes de la vida cotidiana (Alba Rico, 2007; Fernndez Durn, 1997, Ovejero Bernal, 2002; Prez Gmez, 1997). En la lista que sigue, Cayetano de Lella (1999, p.3) sintetiz algunas de las caractersticas de estas dinmicas histricoculturales, en las que existen fuerzas contradictorias, indirectamente la situacin de la formacin docente en la actualidad: 1. La globalizacin inequitativa y excluyente, con imposicin de ajustes estructurales. 2. El predominio de la lgica de mercado, donde el trabajo es un bien de uso que se compra al menor precio posible. 3. Entre los principales efectos sociales se ubican: el aumento, al parecer imparable, de la desigualdad, de la pobreza y del empobrecimiento, hasta niveles impensables de miseria; la precarizacin del empleo; el desempleo abierto o encubierto; la violencia social de todo tipono slo simblica. 4. El impacto de los nuevos desarrollos cientficos y tecnolgicos, particularmente de la informtica y la comunicacin a travs de todos los medios. que impactan directa o

5. Las culturas hbridas. Predominio de la imagen sobre el texto escrito, la inmediatez, la pluralidad, la incertidumbre, la sospecha crtica de los grandes relatos y sobre la ciencia misma. 6. La valorizacin de las desigualdades, incluidas las tnicas, de la sexualidad, de lo local y regional, de las normas no universales. 7. La emergencia de un nuevo paradigma para el desarrollo humano integral, de una nueva solidaridad y cooperacin internacional. . En el contexto descrito, y con las mencionadas dinmicas en movimiento continuo, la formacin docente ha estado en aos recientes en el centro del debate sobre reformas educativas (Braslavsky, 1999; Bustamante, 2006; Cardelli & Duhalde, 2001; de Lella, 1999). Se plantea que la misma no responde a las caractersticas de los nuevos tiempos. En nuestra regin del mundo, los resultados en pruebas de aprovechamiento acadmico, los altos ndices de repeticin de grados y de abandono de la escuela con frecuencia han llevado a sealar la formacin docente como uno de los principales problemas en los sistemas educativos. Braslavsky (1999) apunta que no ha faltado quienes han expresado la idea de que esta situacin se debe, en buena medida, a que los docentes no saben qu o cmo ensear. La respuesta institucional generalizada ha sido en dos direcciones complementarias. Por un lado, influir en los programas de formacin para que respondan mejor a problemas y tendencias actuales y, por el otro, intensificar las actividades de adiestramiento en servicio para compensar lo que se entiende son deficiencias en la preparacin de entrada a la profesin docente. Aunque estas medidas pueden atender los problemas que se han llamado coyunturales y se enfocan en la respuesta inmediata, no atienden problemas estructurales profundos y cuya solucin demanda una resignificacin de la formacin docente (Braslavsky, 1999; Bustamante, 2006; Cardelli & Duhalde, 2001;de Lella, 1999). Ello se debe,

en parte, a que se ve la formacin docente como un problema aislado simple cuando en realidad es uno muy complejo que se inserta en un entramado de dinmicas histricas, sociales y culturales. Aunque en principio aceptamos que la formacin docente aporta al problema de la educacin actual, tambin la consideramos como parte esencial de su solucin. En el contexto de lo expuesto, la consideracin de la formacin como parte esencial de la solucin a algunos de los problemas que enfrenta la educacin en la actualidad pasa, necesariamente, por su resignificacin. Para comenzar el proceso de resignificacin de la formacin docente que proponemos en esta exposicin procede examinar cmo se significa el concepto formacin. El Diccionario de la Lengua Espaola define formacin como la accin o el efecto de formar o formarse. Esa misma fuente ofrece nueve significados para el trmino formar, de los cuales destacaremos algunos particularmente tiles para el desarrollo del tema que nos ocupa. El concepto formar denota varias prcticas: 1) la de dar forma a algo, 2) la de juntar y congregar personas o cosas, unindolas entre s para que hagan aqullas un cuerpo y stas un todo, 3) las de criar, educar y adiestrar, 4) la de colocar en orden, y 5) adquirir ms o menos desarrollo, aptitud o habilidad en lo fsico o en lo moral. Es interesante notar cmo estas definiciones marcan tanto una dimensin individual como una colectiva y que, en uno y otro caso, remiten a prcticas o acciones mediante las cuales se realiza la actividad formativa. Como puede notarse, estas prcticas denotan un entrelazamiento del aprendizaje y del desarrollo. En la vida cotidiana es posible notar ese entrelazamiento tanto en el plano amplio de la educacin (donde se incluyen los procesos informales de apropiacin de la cultura) como en el ms especfico de la pedagoga (que se enfoca en los procesos formales, entre los que se encuentran los de socializacin profesional).

Pese a que los procesos de educacin general y de socializacin profesional convergen, con demasiada frecuencia las discusiones sobre formacin docente se enfocan en los segundos, minimizando y a veces hasta ignorando los primeros. Es decir, hay una escasa discusin (y mucho menos debate) en torno a formas de entender el mundo y manejarse en l que trae consigo el futuro docente a los escenarios donde se le habilitar profesionalmente. As, buena parte de la literatura sobre formacin docente se enfoca en elaboraciones sobre el perfil esperado del egresado, los contenidos disciplinares y estrategias que debe dominar, las caractersticas de la capacitacin inicial frente al adiestramiento en servicio, las ventajas y desventajas de la formacin universitaria versus la formacin en centros de trabajo, la insercin del docente en el mundo del trabajo y su vinculacin con los otros agentes del sistema educativo, entre otros temas relacionados. En otras palabras, no hay reflexin crtica con respecto a las interacciones entre las variadas formas de mediacin cultural y los contextos especficos de la actividad educativa. Un estudio de corte descriptivo, realizado bajo los auspicios de la Oficina Regional para la Educacin de la Oficina de las Naciones Unidas para la Educacin y la Cultura (OREALC UNESCO) y el programa de educacin en el Per de la Cooperacin Tcnica Alemana (PROEDUCA GTZ), ofrece una mirada a cmo los propios docentes ven su formacin. En esta investigacin, que cubri el periodo de 1993 al 2000, hubo participantes de Argentina, Bolivia, Chile, Colombia, Cuba, Paraguay, Per, Uruguay y Venezuela (Cuenca, 2003). Entre los hallazgos del estudio se destaca una serie de tendencias y tensiones, cada una con serias implicaciones que no podemos detenernos a elaborar, pero que invitan a la reflexin. Las tendencias y tensiones mencionadas son: los bajos perfiles acadmicos y socio-econmicos de los estudiantes de educacin, la diversidad en cuanto al modelo de formacin con variantes de formacin universitaria y de formacin en centros de prctica, la capacitacin en servicio como

algo ms de tipo remediador que transformador, la diversidad en cuanto a quin asume la responsabilidad de la educacin continua o capacitacin en servicio (si el sector pblico o el privado, cada uno con sus propios intereses), la asignacin presupuestaria para la formacin en momentos de crisis fiscal, el desfase entre los programas de formacin en servicio y las necesidades reales (lo que los docentes dicen necesitar para manejar su da a da en el aula y lo que se les oferta como adiestramiento), los niveles de especializacin que promueven la formacin de postgrado, la evaluacin y sus consecuencias, y los movimientos hacia la acreditacin. Otro estudio de amplio alcance, que explor las caractersticas de la formacin docente de pre y postgrado en las instituciones formadoras ms importantes de Amrica Latina y que logr respuesta de 14 pases (Pascual, 1999), marca la diversidad de los programas de formacin que se observa en la regin. No obstante, se destacan algunas tendencias generales que merecen mencin. El informe de la investigacin seala que no se advierte una articulacin o vinculacin entre los distintos niveles de formacin de pregrado, los cuales aparecen como conjuntos

cerrados y autosuficientes en s mismos. Tambin se destaca que la mayora de las 21 instituciones estudiadas atravesaba procesos de revisin en el currculo de preparacin de maestros. El autor seala que tal vez por lo incipiente de ese proceso no se advierte un proceso orgnico de transformaciones que obedezca a concepciones y enfoques de formacin o a convicciones firmes respecto a su orientacin, sino que ms bien da la impresin de que responde a aspectos coyunturales del devenir institucional interno o a las presiones del contexto de reforma del sistema escolar (p. 240). El dilema de las soluciones coyunturales, que atienden problemas concretos inmediatos sin intervenir en problemas estructurales, garantiza, en cierta medida, que los problemas no desaparecern.

En esta misma investigacin, el examen de los planes de estudio lleva a la conclusin de que tiende a predominar una estructura con muchas asignaturas, fragmentada y parcelada en mltiples cursos lectivos sobre una gran diversidad de materias propiamente pedaggicas, profesionales, culturales y con contenidos de otros saberes. Los planes se presentan, adems, como bastante rgidos, tanto en cuanto a la variedad de la oferta de distintos tipos de actividades curriculares (por ej.: ausencia de seminarios, talleres, actividades de campo, etc.). En cuanto a lo que cubre la formacin, las materias que configuran con mayor frecuencia los planes de estudio son: psicologa evolutiva y del aprendizaje, la didctica con sus distintas variantes segn las especialidades, y los medios de enseanza-aprendizaje, la prctica pedaggica o practicum, y un rea de formacin que se denomina de varias formas: cursos de formacin general, formacin general o estudios generales, que se refieren a materias que tienen que ver con una formacin cultural bsica. El autor destaca que slo en algunos planes se incluyen como obligatorias las materias de la filosofa educativa, la historia de la educacin, el desarrollo del currculo e investigacin y evaluacin en educacin. Plantea que en el caso particular de la investigacin, la misma no slo se presenta como una deficiencia en la formacin docente, sino que se presenta como una actividad secundaria entre los formadores de formadores. Esto, a pesar de que trabajos recientes valoran la investigacin como herramienta importante en la formacin docente (Imbernn, 2007), criterio que compartimos. A nuestro juicio, las carencias mencionadas dificultan la mirada crtica del proceso formativo en particular y de las dinmicas educativas en general porque la formacin recibida resulta en una deformacin. La tendencia a mirar principalmente los aspectos ms puntuales de la formacin docente sin llegar a la reflexin crtica con respecto a los modelos curriculares (los explcitos y los ocultos) y a los modelos didcticos (muchas veces propiciadores de la simple

reproduccin que se asocia con la educacin bancaria) que orientan dicha formacin, sin duda, limita el entendimiento de la vinculacin de un determinado tipo de formacin con dinmicas socioculturales ms amplias. La importancia de entender la didctica y entender el currculo como condicin necesaria para una prctica pedaggica reflexiva, es decir, con conciencia del papel que los educadores y las educadoras jugamos en las dinmicas sociales, ha sido elocuentemente argumentada por lvarez Mndez (2001). Aunque no siempre se plantee claramente, a las tendencias y tensiones mencionadas subyacen unos modelos que orientan la formacin y que la mayor parte de las veces permanecen implcitos. En un anlisis de modelos y tendencias en la formacin docente, Cayetano de Lella (1999) identifica cuatro modelos que vale la pena examinar brevemente. El primer modelo, que denomina prctico-artesanal, se caracteriza por la inmersin en la cultura escolar, donde el futuro docente es socializado y aprende a reproducir irreflexivamente conceptos, hbitos y valores que orientarn su actividad. En el segundo modelo, que llama academicista, la preparacin del docente se enfocar en facilitar un conocimiento slido de la materia que habr de ensear, conocimiento que viene dado por la produccin de los expertos en la misma. El tercer modelo, que nombra tecnista-eficientista, la preparacin pone el nfasis en el dominio de estrategias de enseanza que hayan demostrado ser efectivas en investigaciones y aplicaciones previas. De acuerdo a de Lella, en esta preparacin se enfatiza la economa de esfuerzos y la eficiencia en el proceso y los productos. Es posible reconocer en los sealamientos de las dos investigaciones brevemente reseadas la presencia de los tres modelos de formacin descritos. La vigencia y fuerza de estos modelos en la formacin docente lleva a Torres (1999) a sealar que las instituciones y programas de formacin han sido la mejor escuela demostrativa de la escuela transmisiva,

10

autoritaria, burocrtica, que desdea el aprendizaje (p.47). Bustamante (2006) argumenta que la consecuencia de este tipo de formacin produce un docente que asume su funcin como la de pasar contenidos, orientado a resultados como la aprobacin del curso por parte de sus alumnos, y dedica buena parte de su tiempo a regular el comportamiento de stos mediante prcticas disciplinarias. Por el tipo de formacin de la que son producto, la mayor parte de los docentes se muestran ajenos en su mayora a la informacin y el debate en torno a los grandes temas de la educacin, a las polticas educativas nacionales e internacionales que definen su rol y perspectivas presentes y futuras (Torres, 1996, p. 26). La conclusin de Bustamente (2006) ante la situacin descrita es que en la formacin docente falta reflexin crtica sobre la prctica educativa y conciencia del rol social y cultural (tanto de los roles asignados como de los roles posibles) que implica ejercer la docencia. No obstante, la posibilidad de transformar esta situacin, se encarna en un modelo alternativo de formacin. Nos referimos al modelo que de Lella (1999) llama hermenutico-reflexivo. El modelo hermenutico-reflexivo es de menor aplicacin en comparacin con los previamente mencionados. No obstante, le damos un destaque especial por su sincrona con el enfoque histricocultural. Este modelo supone la enseanza como una actividad compleja, en un ecosistema inestable, sobredeterminada por el contexto-espacio-temporal-sociopoltico-y cargada de conflictos de valor que requieren opciones ticas y polticas (de Lella, 1999, p.6). En este contexto de actividad, no valen las recetas aprendidas sino que se deben enfrentar con creatividad y sabidura problemas inmediatos, a veces no muy claramente definidos, que no estaban contemplados en las teoras particulares y en las tcnicas especficas que le fueron enseadas. Igualmente importante es que en este contexto de actividad el domino de lo cognitivo y lo afectivo revelan su unicidad, pues es desde ella que el sujeto-docente tendr que actuar

11

sobre su realidad. Este modelo pone de manifiesto que lo que se pone en juego en la formacin docente no son slo los conocimientos y las destrezas sino la persona en su totalidad. Lo dicho hasta aqu nos conmina a una mirada de mayor complejidad a la formacin docente y a ver connotaciones importantes en el concepto formacin. Algunas pautas para la elaboracin de esta mirada las encontramos en un texto titulado La formacin docente y su relacin con la epistemologa. En dicho texto, la profesora Ida Gorodokin (2005), de la Universidad Nacional de San Luis en Argentina, plantea que el concepto de formacin implica una accin profunda ejercida sobre el sujeto, tendiente a la transformacin de todo su ser, que apunta simultneamente sobre el saber-hacer, el saber-obrar y el saber-pensar, ocupando una posicin intermedia entre educacin e instruccin (p.2) Entendida de esta manera, la formacin docente busca la transformacin de un sujeto particular en un sujeto que se asuma como ejecutante de la accin de educar. Esta trasformacin, si bien pasa por el plano cognitivo, no se limita al mismo. Si bien es cierto que la formacin implica el desarrollo de conocimientos y destrezas, tambin implica el desarrollo de formas de estructurar la actividad, de hacer y de ser. En otras palabras, se trata de una transformacin global del ser y la conciencia; se trata de la forja de subjetividades e identidades. Se trata de cmo nos constituimos para ser se que ensea, de cmo concebimos la enseanza y de cmo la ejecutamos concretamente en el da a da, Se trata, adems, del nivel de conciencia que tenemos de nuestro quehacer, ms all pensarlo de como un oficio que nos permite la pertenencia a un sector profesional con la expectativa de buenas condiciones de trabajo. Lo que est planteado es que el nivel de complejidad que implica la formacin docente demanda una resignificacin de la misma. Exige la conciencia de que lo que se forma no es meramente un transmisor de informacin que domina la didctica sino un agente social con la

12

capacidad de incidir en la constitucin de subjetividades, en la formacin de personalidades. Esta conciencia slo es posible desde un marco epistemolgico que aborde la misma como tema central, as como un marco conceptual y metodolgico que oriente las prcticas. Sostenemos la conviccin de que el enfoque histricocultural ofrece ese marco. El enfoque histricocultural Las tesis fundamentales del enfoque histricocultural fueron propuestas por Lev S. Vygotski (1927,1931, 1934), desarrolladas por sus contemporneos (Luria, 1976, 1979;

Leontiev, 1964/1983), y siguen siendo elaboradas por sus continuadores (Chaklin, Hedegaard & Jensen, 1999; Daniels, Cole & Wertsch, 2007; Engerstrm, Miettinen, & Punamki, 1998; Wertsch, 1985). El planteamiento central de este enfoque es que la mente tiene origen y carcter histricocultural, y que se conforma y transforma en el curso de actividades socialmente organizadas y ejecutadas. Es muy importante precisar que esta afirmacin no niega sino que incluye la importancia de la biologa humana. De hecho, se reconoce como punto de partida que el cuerpo que hemos desarrollado en la historia de la especie, con un cerebro con capacidades de mayor complejidad que el de otras especies, viabiliza las actividades propias de los humanos. Pero, al mismo tiempo sostiene que nuestra humanidad no puede reducirse a un cerebro con determinadas propiedades anatmicas. La expresin de esa humanidad, aunque posibilitada por ese cerebro, sera imposible al margen del contacto con otros seres humanos. Las funciones que ese cerebro realiza estn condicionadas por las experiencias de vida. Es por ello que el enfoque histricocultural propone que para poder explicar las muy complejas formas de conciencia humana se debe ir ms all del organismo mismo. En la formulacin original del enfoque histricocultural Vygotski (1931/1995) argument que los orgenes de la actividad consciente y de la conducta inteligente deben buscarse, no en los

13

recovecos del cerebro humano o en las profundidades del espritu, sino en las condiciones externas de la vida en sociedad. Esta es una propuesta que fue revolucionaria en el momento en que se formula y, en cierto modo, no ha dejado serlo. Es el resultado de una profunda reflexin y rigurosas investigaciones. Antes de formularla, Vygotski realiz un cuidadoso examen de las teoras psicolgicas de su poca y de las aproximaciones metodolgicas que utilizaban para aproximarse a su objeto de estudio (Vygotski, 1927/1991). Esto le llevo a concluir que la psicologa necesitaba un cambio radical para superar concepciones de la psiquis que conceban sta como el mero resultado de actividad cerebral que poda ser entendida y explicada considerando nicamente estructuras y funciones fisiolgicas. Tambin le parecan inadecuadas como explicacin las posturas que conceban la psiquis como una expresin metafsica y, en consecuencia, imposible de comprender y explicar cientficamente, y las que buscan explicarla a partir de construcciones hipotticas que refieren a dinmicas enteramente intrasubjetivas. Vygotski concluy que la escisin y crisis entre una psicologa objetiva de funciones elementales y una psicologa subjetiva e idealista de las superiores debe resolverse con un paradigma unificador que restablezca el eslabn que falta, yendo fuera del sujeto, a las formas sociales de relacin, pues slo as ser posible recuperar, desde una perspectiva cientfica y explicativa, al propio sujeto (Rivire, 1984, p. 44). Su propuesta de un paradigma unificador se expresa en el enfoque histricocultural. Vygotski hizo una expresin sinttica de su enfoque en su ley gentica del desarrollo, tambin conocida como la ley de la doble formacin. En sus palabras: Podemos formular la ley gentica general del desarrollo cultural del nio del siguiente modo: toda funcin en el desarrollo cultural del nio aparece en escena dos veces, en dos planos; primero, en el plano social y despus en el psicolgico, al principio entre los

14

hombres como categrica interpsquica y luego en el interior del nio como categora intrapsquica. Lo dicho se refiere por igual manera a la atencin voluntaria, a la memoria lgica, a la formacin de conceptos y al desarrollo de la voluntad. Tenemos pleno derecho a considerar la tesis expuesta como una ley, pero el paso, naturalmente, de lo externo a lo interno, modifica el propio proceso, transforma su estructura y sus funciones. Detrs de todas las funciones superiores y sus relaciones se encuentran genticamente las relaciones sociales, las autnticas relaciones humanas.Por ello, el resultado fundamental de la historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores podra denominarse como la sociognesis de las formas superiores del comportamiento (Vygotski, 1931/1995, p. 150). El propio Vygotski identifica los tres conceptos fundamentales de su propuesta. el concepto de la funcin psquica superior, el concepto del desarrollo cultural de la conducta, y el dominio de los propios procesos de comportamiento (Vygotski, 1931/1995, p.19). El concepto de funcin busca destacar el carcter activo y dinmico de la conciencia, frente a concepciones estructuralistas de la poca que ponan el acento en sus componentes. Consideraba insuficiente el anlisis de las estructuras y de los elementos para dar cuenta de las dinmicas de organizacin y reorganizacin de la conciencia, siempre vinculadas a la forma en que el medio es comprendido y manejado por un sujeto que significa y carga de sentido afectivo su experiencia en el mundo. El concepto de desarrollo cultural del comportamiento busca subrayar el carcter complejo de ste, al destacar que ste trata de dos tipos de fenmenos que se entrelazan y condicionan recprocamente. El primer grupo abarca lo que denomina procesos de dominio de los medios externos del desarrollo cultural y del pensamiento, entre los que menciona, de manera especfica, el lenguaje, la escritura, el clculo y el dibujo (p.28). El segundo grupo abarca los procesos de desarrollo de las funciones psquicas superiores especiales, no limitadas

15

ni determinadas con exactitud, que en la psicologa tradicional se denominan como atencin voluntaria, memoria lgica, formacin de conceptos, etc. (p.29). Esta unidad de medios y funciones es lo que Vygotski considera las formas superiores de comportamiento del nio. Estas formas superiores son producto de la historia cultural. Es sta la que origina formas especiales de conducta (hablar, leer, escribir, razonar lgicamente) y modifica la actividad de las funciones psquicas (atender, recordar, pensar, imaginar, crear), con lo que es posible la construccin de nuevos niveles en el sistema de comportamiento humano en desarrollo. Con estas formas, el ser humano podr lograr un manejo ms eficiente y efectivo de su medio ambiente que le distingue cualitativamente de otras especies. La actividad consciente, voluntaria y autorregulada, crea condiciones de posibilidad que no existan antes de la apropiacin de la cultura. En el tercer captulo de su autobiografa, el cual dedica a Vygotski, Alexander R. Luria (1979) seala que ste usaba tres nombres para referirse a su enfoque: psicologa instrumental, psicologa histrica y psicologa cultural. Luria indica que cada uno de estos trminos destaca una dimensin distinta de lo que nos diferencia de otras especies y procede a elaborar sobre el sentido de cada uno en el enfoque vygotskiano. Seala que instrumental se refiere a la

naturaleza fundamentalmente mediada de toda funcin psicolgica compleja (p.44). Explica que, distinto de los reflejos, que son respuestas inmediatas a estmulos especficos, las funciones mentales superiores incorporan estmulos auxiliares. El ser humano no slo responde a su ambiente natural, sino a signos y artefactos que utiliza como instrumentos para realizar sus acciones. Son, precisamente, estos signos y artefactos creados en el curso de la historia humana, los que dan la dimensin cultural al enfoque. La cultura condiciona no slo las herramientas de que se dispone para realizar las actividades, sino el tipo de actividad y las formas de organizarlas. Luria destaca que una de las herramientas inventadas por los humanos es el lenguaje, a la que

16

Vygotski concedi particular nfasis en la organizacin y el desarrollo del pensamiento. Por ltimo, establece que esta dimensin cultural se funde con la histrica porque las herramientas que el ser humano usa para relacionarse con su ambiente y regular su propio comportamiento no surge por generacin espontnea en un estado acabado. Las herramientas son creadas y Con respecto al lenguaje, en

perfeccionadas en el curso de la historia social y cultural.

particular, seala que ste carga consigo conceptos generalizados que sirven para guardar el conocimiento producto de la evolucin histrica, al tiempo que son semilla para su transformacin. Instrumentos culturales especiales como la escritura y la aritmtica expanden enormemente los poderes del hombre, haciendo la sabidura del pasado analizable en el presente y perfeccionable en el futuro (p. 45). En otro texto, titulado La actividad consciente del hombre, Luria (sf) establece que la concepcin descrita refleja tres peculiaridades. La primera es que la actividad consciente no est forzosamente determinada por motivos biolgicos, ya que la mayora de las acciones humanas no obedece a impulsos y necesidades sino a complejos imperativos de otro orden como son los sistemas de creencias, los valores y los motivos. En segundo lugar, la actividad consciente permite al ser humano abstraerse de la impresin sensorial directa, analizar las relaciones entre las cosas y abstraer generalizaciones que le permiten orientar su conducta. Finalmente, la actividad consciente del hombre tiene una tercera fuente: la historia cultural. En el curso de esta historia se produce conocimiento cotidiano y conocimiento cientfico y se crean obras de arte y tecnologas que se socializan mediante procesos diversos de enseanza-aprendizaje. En resumen, para el enfoque histricocultural la actividad humana implica la transformacin del ambiente mediante el uso de herramientas y smbolos. Las herramientas son instrumentos que facilitan las operaciones externas, en tanto los signos y smbolos son

17

instrumentos que facilitan las operaciones internas. Tanto las herramientas como los smbolos son productos de la historia cultural y los seres humanos aprendemos su utilizacin en el curso de interacciones y prcticas sociales que estn mediadas por el lenguaje. Dados los supuestos del materialismo histrico y la dialctica en que se ancla su teora, la transformacin del medio resultar siempre en la transformacin propia. El ser humano transforma su ambiente con su fuerza productiva y creadora y, en el proceso, se transforma a s mismo, produciendo nuevas formas de conciencia y nuevos modos de actividad. (Baquero, 1998). Como puede inferirse de lo que antecede, la educacin, y los procesos enseanzaaprendizaje que sta implica, juegan un rol central en el enfoque histricultural. Esto llev a Bruner (1962) a plantear, en la introduccin a la primera traduccin al ingls de la obra Pensamiento y Lenguaje, que la concepcin de Vygotski del desarrollo es al mismo tiempo una teora de la educacin (p.v). Es tambin lo que lleva a Moll (1990) a sostener que Vygotski no slo consideraba que la educacin es dominante en el desarrollo cognitivo sino que tambin es la quintaesencia de la actividad cultural. Es decir, que consideraba la capacidad de ensear y de beneficiarse de la instruccin como un atributo fundamental de los seres humanos (p.13). La contribucin de Vygotski a la educacin podra resumirse sealando que coloc el proceso de enseanza-aprendizaje en el centro de su concepcin del origen de la mente. Lo dicho permite establecer una sincrona de movimiento entre el enfoque histricocultural, el modelo hermenutico-reflexivo descrito, la pedagoga crtica y la psicologa de la liberacin (Rodrguez Arocho, 2009). Es posible establecer la mencionada sincrona porque, desde las perspectivas mencionadas, la escuela es concebida como una creacin cultural y la forma en que se realiza el proceso enseanza-aprendizaje va a estar moldeada por las prcticas de la cultura. Estas

18

prcticas cambian en funcin de transformaciones histricosociales. Como sabemos, en un tiempo se justificaba tericamente, y se promova en la prctica, el aprendizaje por asociacin. En el presente, muchas de esas prcticas son cuestionadas y se aboga por una educacin de tipo constructivista en la que el sujeto construye su propio conocimiento por medio de la actividad, aunque a veces no se reconoce que, en tanto prctica pedaggica, el constructivismo puede suscribir varios modelos, entre los cuales el constructivismo dialctico inspirado en Vygotski es uno (Rodrguez Arocho, 1998, 2000, 2006). No obstante, como ha sealado Baquero (2007), en ocasiones las formas que toma el constructivismo en su aplicacin concreta no supera las miradas reducccionistas, poniendo el nfasis en el aprendizaje individual escindido (aunque se realice en grupo y colaborativamente). Baquero se une a un grupo de autores que seala que algunas aplicaciones han soslayado o soslayan el anlisis de la eficacia de contextos de actividad y sus caractersticas particulares en la generacin de modos especficos de actividad (p.87). Lo dicho implica la necesidad de una crtica permanente sobre nuestro propio quehacer, incluida el trabajo realizado desde el enfoque histricocultural. Es importante reconocer que la pedagoga es una prctica social con la particular encomienda de formar identidades y subjetividades. Este es un tema que trabaja en detalle Harry Daniels (2001), en su libro Vygotsky and pedagogy. En este texto Daniels argumenta contra las tendencias a reducir la pedagoga a la didctica y a avanzar proyectos educativos que ponen el acento en estndares de calidad que se limitan a expresar ndices absolutos de aprovechamiento escolar que se supone llevan al xito laboral, sin considerar antes que nada el modelo de sujeto que subyace a esta tendencia. Su contencin es que las prcticas pedaggicas influencian la formacin de identidad, tanto como los resultados del aprendizaje, segn medidos en pruebas de aprovechamiento y exmenes de competencias.

19

Daniels (2001) propone que el trmino pedagoga se construya en referencia a formas de prctica social que moldean y dan forma al desarrollo social, afectivo y moral de los individuos. Plantea que aprendizaje y desarrollo son dos procesos mediados, de los cuales se han ocupado el enfoque histricocultural y la teora de la actividad. La pedagoga que emana de este modelo ve la enseanza y aprendizaje como proceso que trasciende la interaccin cara a cara en el aula y la transmisin de conocimientos y destrezas prescritos en el currculo. Este asunto es elaborado por Acanda (2001) en un artculo en el que discute la problemtica del sujeto en la educacin. Este autor otorga al trmino educacin un sentido similar al que Daniels propone para el trmino pedagoga. Para Acanda, la educacin se refiere no a la enseanza y el aprendizaje de

conocimientos sino al anlisis del conjunto de todas las estructuras e instituciones que condicionan la formacin de la subjetividad de las personas, sus procesos de socializacin e individuacin, el desarrollo de sus potencialidades y capacidades. Entendida de esta forma amplia, la educacin se ocupa de la formacin de la personalidad, de la cual lo cognitivo racional es slo una dimensin. Los planteamientos de Daniels & Acanda son cnsonos con los

elaborados por del Ro & lvarez (1997), quienes entienden como centrales a la educacin los conceptos de identidad cultural, personalidad moral y saber. Por lo tanto, se justifica ir ms all de los contenidos en los currculos para incluir los problemas de la accin, los sentimientos, la formacin de autocontrol y de propsitos (p.101). Davydov (1995) resume en cinco enunciados la filosofa educativa que deriva de la articulacin de las ideas vygotskianas examinadas hasta aqu. Primero, la educacin, que

incluye las prcticas de crianza en el hogar y el proceso de enseanza/aprendizaje en la escuela, est orientada al desarrollo de la personalidad. El uso del trmino personalidad pretende subrayar que la educacin no se ocupa nicamente del desarrollo cognoscitivo sino de un sistema que

20

incluye las emociones, la motivacin, los valores, las creencias y todo tipo de actividad voluntaria. Segundo, la personalidad humana est ligada a su potencial creativo, por lo tanto, el desarrollo de la personalidad en el sistema educativo demanda, primero que lo dems, la creacin de las condiciones para descubrir y hacer manifiesto el potencial creativo. Estas condiciones son constituidas por un complejo ecosistema que incluye desde lo material hasta el contexto histricocultural. Tercero, la educacin supone la centralidad de la actividad para hacer posible la apropiacin, por parte del alumno, de una variedad de valores y productos culturales. Es importante tomar en cuenta que los modos de actividad cambian en el curso del desarrollo y que no se refiere exclusivamente a la actividad fsica por parte del sujeto. La actividad puede ser reflexiva y comunicativa. Cuarto, la maestra y el cuidador dirigen y guan la actividad individual del alumno, pero no le obligan a hacer su voluntad. Se persiguen como metas ltimas la autorregulacin de la actividad y la actividad colaborativa. Finalmente, se reconoce que los

mtodos ms valiosos para la educacin deben corresponder con las particularidades individuales y colectivas del alumno y no pueden ser, por lo tanto, uniformes. Se destaca de este modo el carcter subjetivo, particular y nico de la vivencia de la actividad escolar. En resumen, el enfoque histricocultural expresa tanto una postura epistemolgica como una teora general del origen y desarrollo de las funciones psicolgicas (Rodrguez Arocho, 2007), con una metodologa implcita para estudio e intervencin. En este modelo la formacin docente tiene, necesariamente, que entenderse como una prctica social atravesada por las dinmicas histricoculturales en las que se realiza. Cada una de las dinmicas de este tipo sealadas en la seccin anterior juega un papel en los propsitos y los tipos de actividad que se realizan en la formacin y prctica docente y en las herramientas culturales que median estos procesos. Como puede notarse, estas dinmicas son muy distintas a las que caracterizaron la

21

formacin y la prctica docente en sus inicios. A pesar de ello, como hemos expuesto, los modelos dominantes en la formacin docente perpetan varias formas de reduccionismo y se desarrollan en paralelo a procesos y productos culturales que la hacen obsoleta para enfrentar los retos de los cambios sociales. En ese sentido, hay que entender el sentimiento de frustracin al que nos hemos referido antes en los educadores y educadoras que piensan que la preparacin que recibieron no les ayuda a solucionar los problemas que enfrentan en las aulas. Esto se debe, en parte, a que se promueve la reproduccin irreflexiva y acrtica de prcticas de limitada efectividad para manejar las situaciones cotidianas en contextos muy especficos y distintos entre si. No ha habido preparacin adecuada para la reflexividad, el anlisis crtico, la creatividad a la hora de solucionar problemas, la indagacin colaborativa y el trabajo en redes. Desafortunadamente, la solucin a esos problemas no vendr por la va de ms tcnicas y estrategias pedaggicas y ms extrapolacin de teoras psicolgicas simplistas a la educacin. La solucin a esos problemas vendr desde una prctica reflexiva que tiene que superar varios retos. Los retos El principal reto que enfrenta la integracin del enfoque histricocultural en la formacin docente son las diversas formas de resistencia a un paradigma de complejidad que considere el anlisis por unidades en lugar del anlisis por elementos (Arocho, 2008a). En el anlisis por unidades no puede separarse el entramado histrico, cultural y social de ninguna actividad humana. Desde esta perspectiva, los anlisis ms generalizados de la formacin docente se consideran simplistas porque se enfocan en uno o varios aspectos del proceso formativo sin profundizar en sus relaciones con otros procesos socioculturales, principalmente lo de ndole econmica y poltica. Estas formas de resistencia se evidencian en prcticas concretas, como bien demuestra el diagnstico que realizan Cardelli y Duhalde (2001) sobre la formacin

22

docente en Amrica Latina, diagnstico que refleja algunos de los hallazgos en las investigaciones sobre formacin docente antes mencionadas. Estos autores enumeran las situaciones crticas que enfrenta la formacin docente en Amrica Latina (p. 39). 1) Una administracin escolar montada para no permitir la creacin del colectivo

docente, ya que se impulsa el trabajo aislado, fragmentario y en soledad, impidiendo todo proceso de reflexin que permita construir propuestas alternativas conjuntas, con relacin a la propia prctica. 2) Falta de integracin entre la formacin docente inicial y los procesos de capacitacin, perfeccionamiento y actualizacin que se desarrollan a partir de la misma. 3) Sistemas de gobierno de las instituciones, basados en prcticas autoritarias, donde la toma de decisiones se realiza de modo vertical, y son casi inexistentes las instancias reales de participacin, tanto de los educadores como de los estudiantes. 4) Polticas educativas pensadas desde una perspectiva economicista, que utilizan bsica y exclusivamente la lgica insumo-producto para analizar las condiciones del puesto de trabajo docente y resolver los conflictos que se suscitan en esta dimensin. 5) Polticas educativas que promueven la fragmentacin entre las propias instituciones de formacin docente, evitando la construccin de una identidad del conjunto y como organizacin colectiva, donde se pueda desarrollar una horizontalidad para la discusin y la elaboracin de alternativas de transformacin. 6) Organizacin curricular caracterizada por una estructura relativamente invariante, donde las disciplinas siguen siendo el eje del currculo; donde tampoco se considera la relacin de las instituciones de formacin con la realidad sociocultural circundante.

23

7) Papel secundario otorgado a la investigacin, considerndosela como una asignatura o rea, antes que como una metodologa permanente y transversal en el desarrollo curricular. 8) Contradicciones entre los discursos innovadores y progresistas acerca de los modos de enseanza y la realidad de los programas e instituciones de formacin docente que siguen empleando mtodos verbalistas y expositivos; donde, adems, se produce una ruptura entre la teora planteada en las instituciones de formacin docente y la realidad educativa propia del sistema escolar. Desde este diagnstico, el cual implica un reconocimiento de la formacin docente como prctica social, culturalmente mediada e histricamente situada, el reto fundamental no es otro que el abordaje de la formacin docente desde la pedagoga crtica (Duhalde, 2008). Con base en el trabajo pionero de Paulo Freire (1967, 1970), y con importantes elaboraciones contemporneas (Flecha, 1997, 1998; Giroux, 1992, 1997; Kincheloe, 2008; McLaren, 1989, 1995, 2000), la pedagoga crtica aboga por una educacin problematizadora orientada a la concienciacin. Freire y sus continuadores han caracterizado esta educacin como

fundamentada en la reflexin sobre la realidad para poner de manifiesto sus contradicciones, en el dilogo franco y creativo para analizarlas crticamente y en el compromiso con la transformacin para hacer una sociedad ms humana y ms justa. La problematizacin que

Freire propone como la piedra angular de su pedagoga crtica pasa a ser el pivote de una orientacin liberadora en la psicologa (Montero, 2007). La misma se construye en oposicin a la aceptacin acrtica y naturalizada de la realidad social, basada en la repeticin automtica y no cuestionada de acciones y opiniones (p. 217).

24

La problematizacin y la concienciacin dependen del anlisis, de la acccin comunicativa y de la indagacin colaborativa. Esto implica dilogo sobre lo que se hace, sobre lo que se observa y sobre lo que se piensa subyace a lo que se observa. El ser humano se constituye como tal a partir de relaciones intersubjetivas y es, sobretodo, un ser comunicativo, dialogante. La actividad problematizadora y concienciadora en comunidades de aprendizaje y de prctica permitir superar el trabajo aislado, fragmentado y en soledad que Cardelli & Duhalde (2001) identifican como primer asunto en el diagnstico de problemas en la formacin docente. En otros trabajos hemos argumentado con respecto al aporte que puede hacer la pedagoga crtica a este esfuerzo de superacin (Rodrguez Arocho, 2000, 2009ab). En un anlisis que realizamos a partir de textos originales pudimos encontrar coincidencias significativas en el tratamiento que dan al tema de la conciencia Vygotski y Freire (Rodrguez Arocho, 2000). Estos autores comparten: 1) el materialismo histrico como marco epistemolgico y la dialctica como lgica, 2) la tesis del origen histricocultural de la conciencia y de su estructura semitica, 3) la tesis de una relacin dinmica y dialctica entre la conciencia personal y la conciencia social, 4) la tesis de la importancia del contexto en el proceso de significacin del signo, 4) la conviccin de que la educacin crtica es promotora del desarrollo humano y 5) la tesis de que existe una relacin compleja entre ideologa, lenguaje y pensamiento. Ms recientemente, hemos trabajado sobre el valor de la pedagoga crtica para la problematizacin de conceptos educativos (Rodrguez Arocho, 2009a), y sobre los vnculos entre la pedagoga crtica y la psicologa de la liberacin, originalmente formulada por Ignacio Martn Bar (1985, 1986), la cual tambin comparte la mayora de los principios arriba mencionados (Rodrguez Arocho, 2009b) Estos trabajos y el estudio de la literatura contempornea en educacin y ciencias sociales nos han convencido de

25

que la tarea de la concienciacin sobre la formacin docente debe partir de un anlisis crtico de los modelos que orientan la prctica formativa. Lo dicho significa que en el reto mayor de la concienciacin por va de la problematizacin, entra el reto de superar los modelos prctico-artesanal, academicista y

tcnico-eficientista, antes descritos. Aqu es importante subrayar la idea de que lo que se busca es la superacin de lo que caracteriza a esos modelos y no la eliminacin de sus componentes. Se reconoce la importancia de las experiencias prcticas en la formacin, as como la preparacin terica slida en las materias a ensear y el dominio de la didctica. No obstante, stos se ven como elementos que, junto con otros, conforman una unidad dinmica. El otro reto mayor es combinar el lenguaje de la crtica con el lenguaje de las posibilidades (Flecha, 1997). Esto quiere decir que el reto de superar estos modelos

fragmentados viene acompaado con el reto de desarrollar programas con una orientacin hermutica-reflexiva. Como sealado previamente, este modelo debe subsanar las carencias en fundamentos filosficos, historia, investigacin, estudios culturales y transdisciplinarios que se han identificado en los programas de formacin. Aqu queremos destacar que no se trata slo del contacto con los clsicos y la historia pasada, sino tambin en el estudio y la comprensin de los debates de la filosofa contempornea y de las transformaciones histrico-culturales actuales. Comentamos a continuacin entre parntesis las capacidades que, en su caracterizacin del modelo hermenutico-reflexivo, de Lella (1999, p.9) propone como aquellas que deben construirse en la formacin docente: Problematizar, explicitar y debatir desde la biografa escolar previa hasta las situaciones cotidianas, las creencias, las rutinas, las estereotipias, las resistencias, los supuestos, las relaciones sociales, los proyectos; as como los contenidos, los

26

mtodos y las tcnicas.

(La problematizacin de lo que se presenta como

evidente, la importancia de articular explicaciones sobre ello y someterlas al debate fundamentado ponen de manifiesto la centralidad de la accin comunicativa como herramienta, cuya utilidad ha sido demostrada por los

proponentes de la pedagoga crtica, desde Freire hasta sus continuadores contemporneos). Reconstruir la unidad y complejidad de la propia experiencia docente contextualizada, con sus implicaciones emocionales, intelectuales, relacionales, y prospectivas. (Esto implica mirar con atencin los vnculos entre lo afectivo y lo cognitivo, el contexto de actividad y la subjetividad, y superar las formas de abordaje que los fragmentan). Compartir la reflexin personal critica en mbitos grupales contenedores, con coordinacin operativa, para posibilitar cambios actitudinales. (El valor de la actividad dialgica y del grupo como un medio de intervencin para promover la reflexin, los cambios de actitud y de comportamiento se contrapone al valor del trabajo individual aislado y desvinculado que ha tenido a caracterizar el trabajo docente). Propiciar imprescindibles espacios de investigacin cualitativa y con participacin protagnica de los docentes, utilizando mtodos diversos. Entre ellos resultan muy valiosos los etnogrficos; tales como cartas, bitcoras personales, diarios de campos, testimonios orales, casos reales o simulados, documentales,

dramatizaciones. (El valor de la investigacin como herramienta en la formacin docente comienza a tomar un giro que potencia capacidad para promover cambios

27

individuales y colectivos, por lo que elaborar sobre el tema en la prxima seccin). Favorecer la exogamia, ampliar la perspectiva, a fin de lograr cierta distancia ptima de anlisis. (Entendemos que aqu de Lella se refiere a la necesidad de transdiciplinaridad, de hibridacin disciplinar, por la que han abogado varios autores en la pedagoga crtica. El reclamo es para abrir un espacio a la dialctica, reconociendo los aportes que pueden hacer perspectivas diferentes a la nuestra a la comprensin de un problema. Debe quedar claro que no se trata de promover un eclecticismo sincrtico donde todo vale, sino de un examen crtico que pueda integrar en una totalidad coherente lo que es filosficamente congruente). Leer, en las imprescindibles imgenes vertiginosas de la postmodernidad, tratando de interpretar los signos de los tiempos, de este casi inescrutable comienzo de milenio. (Las transformaciones histricoculturales que vivimos pueden

representan formas de ser y hacer diferentes a las nuestras y la alternativa no es negarlas o aislarse de ellas sino buscar comprenderlas en su complejidad y actuar acorde). Desde mi perspectiva, la orientacin hermenutica-reflexiva esbozada por de Lella que hemos comentado, slo puede ejecutarse desde una prctica en que se consolidan la pedagoga crtica y la psicologa de la liberacin (Rodrguez Arocho, 2009b). En esta consolidacin la pedagoga crtica aportara la problematizacin, que implica anlisis, debate, dilogo y negociacin de significados. Esta problematizacin abre posibilidades a la concienciacin que, a su vez, implica el descubrimiento de las condiciones que limitan e impiden el desarrollo de las potencialidades, tanto del individuo como de la sociedad, y de nuestras propias capacidades para

28

actuar sobre la realidad. Ese descubrimiento es una condicin necesaria para un compromiso con la accin transformadora, tanto de la subjetividad como de las condiciones de vida social. Es pertinente destacar este doble nivel de la accin transformadora, el cual es central en el enfoque histricocultural. Las ideas vygotskianas de situacin social del desarrollo y vivencia, que por diversas razones no han recibido el destaque que han tenido conceptos a los que se ha dado un sesgo ms cognitivo (como es el caso del conocido concepto de zona de desarrollo prximo), sirven para marcar el carcter subjetivo, particular y nico de la vivencia de la actividad escolar (Rodrguez Arocho, 2009c). En esa vivencia particular, por va de la problematizacin y la concienciacin, el docente en formacin puede transformar su subjetividad y hacer opciones que le den a su trabajo otro sentido que la reproduccin acrtica de los arreglos sociales dominantes. Esa conciencia individual que emerge en la interaccin dialgica con los textos que se leen, las conversaciones y discusiones que se tienen, los argumentos que se escuchan y responden, se vincula con otras conciencias para crear relaciones intersubjetivas. En estas relaciones y en las actividades que desde ellas se puedan realizar est una de las claves para la construccin colaborativa de una formacin docente que responda a las caractersticas mencionadas del modelo hermenutico reflexivo. El mismo se constituye en un vehculo para adelantar el desarrollo por va de la educacin, en el sentido propuesto por el enfoque histricocultural. En la prxima seccin presentar algunas ideas de cmo implantar esta perspectiva e ilustrar con algunos ejemplos su aplicacin. Ideas y ejemplos de aplicacin En su aplicacin a contextos educativos, el enfoque histricocultural concede un rol central a la investigacin (Daniels, 2008; Gredeler & Claytor Shields, 2008; Rodrguez Arocho, 2008ab). En esto se diferencia de las corrientes que han dominado la formacin docente, en las

29

cuales, como documentan algunas de la investigaciones y trabajos reflexivos que hemos citado, se le ha otorgado un papel secundario, considerndosela como una asignatura o rea, en lugar de una metodologa permanente y transversal en el proceso educativo. En un texto reciente publicado en Espaa, un colectivo de autores comparte sus reflexiones y experiencias de la investigacin educativa como herramienta de formacin docente. Recordemos el sentido que tiene la herramienta en el enfoque histricocultural, el cual destaca su utilidad para transformar la realidad y, en el proceso, transformar nuestra subjetividad. Estos autores plantean que sin investigacin nuestro quehacer est condenado a la rutina, la tradicin, la copia, la reproduccin, la dependencia y la inmovilidad. Su trabajo se ancla en propuestas contemporneas que buscan rebasar la tendencia a estudios descriptivos que asumen en sus mtodos la simplicidad, estudios que perpetan dicotomas artificiales entre teora y prctica, entre investigacin y prctica docente, entre pensamiento y accin (Imbernn et al, 2007, pag. 8). Las investigaciones desarrolladas desde este enfoque no implican una renuncia a los mtodos cuantitativos sino una mirada crtica a su significacin y su uso (Arias Beatn, 2001). Se aboga por investigacin que parta por el reconocimiento de los fundamentos epistemolgicos en que se ancla. Se aboga por un enfoque interpretativo en el que tanto docentes como

estudiantes rebasen el rol asignado de objetos de investigacin y se asuman como sujetos intrpretes y agentes en los fenmenos educativos. Este tipo de investigacin se conceptualiza como un proceso de indagacin dirigido a analizar situaciones educativas y/o sociales problemticas, a formularlas, interpretarlas y comprenderlas para transformar la teora y la prctica educativa y su repercusin en el mbito social (Imbernn et al, 2007, pg. 21). Estudios de corte etnogrfico, grupos focales, anlisis de texto y anlisis de discurso, anlisis de registros anecdticos y bitcoras son algunas de las estrategias metodolgicas que estn

30

permitiendo gestar esta mirada interpretativa, cnsona con el modelo hermenutico-reflexivo en la formacin docente. El trabajo de Gonzlez, Moll & Amanti (2005) que ofrece una mirada compleja desde el enfoque histricocultural a las interacciones de hogar, comunidad y aula en el proceso educativo es un excelente ejemplo de la produccin investigativa bajo este paradigma. Dentro del modelo interpretativo mencionado, un rea de investigacin de gran pertinencia para la formacin docente es lo que se conoce como enfoque del pensamiento del profesor. Las estrategias metodolgicas mencionadas se asientan sobre el entendido de que los pensamientos, creencias, motivaciones y decisiones del profesor afectan profundamente la prctica profesional y generan constructos que permiten una mayor compresin de los comportamientos profesionales y, por tanto, pueden suponer un cambio de perspectiva y una aportacin importante en el desarrollo de la teora y la prctica de la formacin del profesorado (Imbernn et al, 2007, pag. 21). Partiendo de este entendido, realizamos una investigacin

cualitativa siguiendo la estrategia de indagacin cooperativa, en la que participaron 40 docentes que haban participado en actividades de mejoramiento profesional para capacitarles en la aplicacin del modelo constructivista, en contexto de transformacin curricular en la Repblica Dominicana (Rodrguez Arocho, Hernndez Caamao y Gonzlez Pons, 2000). El anlisis de las verbalizaciones de las educadoras y educadores que participaron en el estudio reflej un agudo nivel de autocrtica con respecto a su dominio del marco conceptual en el que se fundamenta el proyecto de transformacin educativa que se les ha encomendado implantar. Hubo consenso en que la formacin, tanto a nivel terico como prctico, era

insuficiente para desarrollar la prctica que los documentos oficiales indicaban como aqulla que deba realizarse en las aulas. Esto puede ayudar a entender por qu al analizar las estrategias pedaggicas utilizadas con mayor frecuencia, se identificaron incongruencias entre stas y la

31

perspectiva constructivista, particularmente en lo que concierne al manejo de contenidos y las formas de evaluacin. En este particular, las educadoras y los educadores se perciben como subordinados a los aparatos institucionales que reglamentan la educacin, con poco poder real para operar cambios significativos en el proceso enseanza-aprendizaje. En el cuadro que presentan los hallazgos del estudio es posible identificar algunos de los indicadores que Cardelli & Dualde (2001) identificaron en su diagnstico de la formacin docente. Es particularmente significativo que esta identificacin se da en el contexto de una investigacin participativa, en la cual el diagnstico no es una abstraccin leda en un texto sino el producto del conocimiento elaborado en un intercambio comunicativo. La indagacin colaborativa del constructivismo en este caso, sirvi como mecanismo para precisar problemas de diverso nivel en la formacin docente por parte de los propios docentes que iban desde carencias en la preparacin terica y en la didctica constructivista hasta la conciencia del papel subordinado que tradicionalmente se asume en la prctica, con escasa participacin en la toma de decisiones de poltica educativa y prcticas de implementacin. Por supuesto, la forma en que se interpretan los resultados de sta y otras investigaciones puede, adems de reflexin crtica, generar pautas de accin para transformaciones individuales y colectivas, como demuestran las investigaciones reseadas por Imbernn y colaboradores (2007) y como se ver en el siguiente ejemplo. La indagacin colaborativa, como herramienta para la expresin y confrontacin de ideas es tambin importante en la conformacin y desarrollo de comunidades de aprendizaje (Rodrguez Arocho & Alom Alemn, 2009) y para transformar la prctica educativa (Wells, 1999). La colega Farias Len ha realizado un trabajo a largo plazo en comunidades de

aprendizaje para formacin en el enfoque histricocultural en un proyecto que se ha extendido

32

desde 1998 y en el que han participado cerca de 300 personas. Aunque la mayora de los participantes han sido de Cuba, ha habido unos 60 docentes de Brasil, Mxico, Colombia, Argentina, Repblica Dominicana y Estados Unidos, especficamente de la cuidad de Nueva York (comunicacin personal con la autora). Luego de un anlisis de la situacin actual del maestro y del tratamiento de otros temas relacionados, la referida autora dedica el ltimo captulo de su libro Psicologa, educacin y sociedad: Un estudio sobre el desarrollo humano (Farias Len, 2005) a presentar una experiencia de trabajo en la preparacin de docentes. La autora indica que asumi como

hiptesis fundamental de su trabajo que, en determinadas condiciones de formacin, los docentes pueden desarrollarse como intelectuales-investigadores. Expresa su convencimiento de que enfrentar la complejidad de las transformaciones histricoculturales antes mencionadas, hay que abandonar los modelos de formacin que se orientan a un saber tcnico, partiendo del supuesto de que hay que simplificarles el conocimiento para que puedan manejarlo. La experiencia de trabajo se desarrolla en el proyecto Clnica del Maestro, donde se constituyeron comunidades de aprendizaje con el desarrollo humano como tema central. El trabajo comienza a partir del estudio crtico y la discusin de textos originales del enfoque histricocultural, con nfasis en los textos seminales de Vygotski. Estos textos son

complementados con otros que ponen de manifiesto la amplitud y diversidad en el enfoque. Segn Farias Len (2005, pp. 196-197), las discusiones sobre los contenidos se enfocaron en las siguientes aspectos centrales: 1) la unidad de lo afectivo y lo cognitivo (vivencia) en los distintos momentos de anlisis, 2) el papel de lo natural y engranado de manera dialctica con lo cultural, 3) lo subjetivo y lo social, 4) lo general y lo particular, la norma y la desviacin. Estos aspectos se examinan en el anlisis no slo de los textos sino de las situaciones que enfrentan los

33

docentes en sus talleres de trabajo. Se busca la formulacin de preguntas y la produccin de respuestas desde una ptica compleja y dialctica, como la que se ejemplifica en los textos estudiados. En las comunidades de aprendizaje en que se realizaron estas actividades se

utilizaron varias estrategias como el anlisis crtico de la obra terica, el diagnstico y evaluacin de situaciones en el aula a la luz de la teora, el diseo de situaciones concretas de aprendizaje, y proyectos individuales y grupales de aplicacin. Se incluyo en las discusiones el tema de la proyeccin de la investigacin cientfica desde el punto de vista histricoculturalista, considerando sus caractersticas emblemticas (p.200), lo cual afirma el uso de la investigacin en la formacin del profesorado, discutido antes. Las tareas requeridas a los docentes en

formacin fueron planteadas en forma de problemas, unas veces cientficos y otras veces profesionales. La solucin a estos problemas se realizaba mediante discusiones grupales, la redaccin de ensayos crticos, y el diseo y la realizacin de acciones prcticas de transformacin. Se requera la presentacin de los problemas y las soluciones en eventos

cientficos o foros de discusin laboral, con lo que el trabajo realizado de investigacin-accin era realizado desde sus fases iniciales de planteamiento de problemas hasta las fases finales de divulgacin y aplicacin. El conjunto de las actividades mencionadas se realiz a partir de los siguientes principios: el carcter activo del sujeto en el aprendizaje, el principio de personalidad, el de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo y de la unidad entre la actividad y la comunicacin (p.200). Entre los indicadores de desarrollo en la formacin, Farias Len destaca: la elaboracin personal, que se expres en la flexibilidad en los puntos de vista y las acciones derivadas de dicha flexibilidad. Tambin menciona la criticidad, la independencia de criterio y la originalidad en la elaboracin de las tareas. En esta produccin observ concienciacin, capacidad para

34

generalizar y razonar. No obstante, estos logros representaron un duro trabajo para superar algunas limitaciones en la formacin previa. Entre estas limitaciones, la autora menciona,

especficamente, una pobre cultura humanstica y un pobre domino de lgica dialctica. A su juicio, estas carencias explicaban en cierta medida la comprensin simplificada, parcial o lineal de la concepcin histricoculturalista, de su reduccin a un esquema de lgica formal (p. 201). Seala como expresiones de este tipo de dificultad (pp.201-202): 1) La valoracin unilateral o paradigmtica del papel de la mediacin, es decir, de la hiperbolizaciacin de sus consecuencias operacionales, al estilo del positivismo. 1) La separacin de un concepto o principio de la concepcin como totalidad. Por ejemplo, la consideracin de la zona de desarrollo prximo al margen de la situacin social de desarrollo o al margen del principio del carcter activo del sujeto. 2) La comprensin del enfoque desde una ptica ambientalista. 3) La asimilacin de la teora a otras menos como complejas como el cognositivismo, el conductismo, etctera. 4) La contraposicin mecnica del enfoque histrico-cultural a otras teoras. 5) La asuncin tcita de que la generalizacin del conocimiento se logra a travs del estudio lineal de las caractersticas comunes de los diferentes casos o fenmenos particulares. Las dificultades encontradas en el proceso de formar docentes en el enfoque histricocultural pone de manifiesto la fuerza de las experiencias previas, tanto en la formacin inicial como en las escuelas. La intervencin descrita, como otras que en la misma direccin, tendrn que enfrentar modos culturales y sociales muy arraigados. En ese enfrentamiento se pone en juego no slo lo que la formacin histricocultural aporta sino las subjetividades constituidas a quienes

35

se les ofrece como una herramienta de cambio. La conclusin de Farias Len es que habr variabilidad individual en el modo de asumir el enfoque histricocultural y que cada uno de los actores sociales en el grupo aporta a su propio desarrollo y al del colectivo. Concluye el recuento de su experiencia de trabajo dando de cuenta del desarrollo de una docente particular para ejemplificar las constantes dinmicas entre lo afectivo y lo cognitivo, lo individual y lo social, la teora y la prctica, lo actual y lo posible. En las dos experiencias descritas se destaca la relacin entre comunicacin y actividad como una fundamental en el proceso de formacin. Se ha destacado la funcin del lenguaje en el pensamiento y la unidad que ste forma con lo afectivo. Se ha destacado tambin la naturaleza histricamente situada y socialmente mediada de las actividades de enseanza y aprendizaje. Estos elementos se observan en incorporaciones del enfoque histricocultural que estn documentadas en la literatura y a cuya lectura y discusin crtica invitamos. Referimos

concretamente el trabajo de Agramante del Sol & Mena Martn (2006), titulado Enfoque histricocultural y de la actividad en la formacin del licenciado en enfermera, y el de Maturano Longarezi, Sampaio Arajo & Ferreira (2007), titulado La psicologa histricocultural en la formacin del profesional docente. El primero, desarrollado en Cuba, pone nfasis en la articulacin de lo social y lo individual en los proceso educativos y en la necesidad de cuestionar los modelos tradicionales que no le dan al docente ingerencia en su proceso de formacin que, a fin de cuentas, es mucho ms que un proceso de adquisicin de conocimiento y destrezas, como hemos argumentado a lo largo de este trabajo. El segundo trabajo, desarrollado en Chile, hace nfasis en la unidad de teora y prctica y propone un modelo de formacin que parte de: 1) la participacin activa del profesor en su propio proceso formativo, 2) un abordaje a la investigacin saca al docente de su rol de objeto de estudio y le coloca como sujeto y

36

colaborador, 3) la escuela como locus de la formacin docente, y 4) las actividades grupales como mediadoras de la formacin. Ambos trabajos ponen en prctica las proposiciones del enfoque histricocultural que examinamos en la seccin anterior y, como es de esperar, coinciden en su metodologa con algunos de los ejemplos dados en esta seccin. Conclusin y reflexiones finales El examen que hemos realizado del concepto de formacin docente nos permite concluir que se trata de un producto histricocultural que deriva en una prctica social concreta. Esa prctica ha reflejado los modelos epistemolgicos, las ideologas y los saberes dominantes en determinados momentos histricos. No obstante, en el presente nos encontramos en un momento de profundas transformaciones histricoculturales y los modelos que orientan la formacin muestran serias limitaciones para enfrentar la complejidad que caracteriza los nuevos tiempos. En consecuencia, se impone la necesidad de examinar crticamente los modelos tradicionales y de trabajar con modelos que reconozcan la complejidad y asuman en la prctica el sentido de lo histrico, lo cultural y lo social. El estudio reflexivo y crtico del enfoque histricocultural nos ha llevado a argumentar que es un enfoque que permite construir una formacin distinta que exprese su conciencia social y asuma responsabilidad en los procesos de transformacin sociocultural. Nuestro examen de los retos y de algunas propuestas de accin para un modelo de formacin hermenutico-reflexivo fundamentado en el enfoque histricocultural no cobra su fuerza de nuestro dominio terico y metodolgico del modelo (lo cual es sin duda indispensable) sino del convencimiento de que el mismo ofrece alternativas de transformacin individual y social que ameritan nuestro empeo y nuestro esfuerzo. Este convencimiento obliga a un

compromiso, que cada quien asumir en la medida de sus deseos y posibilidades.

37

.En un texto titulado Educacin, compromiso social y formacin docente, Bustamente Rojas (2006) define ese compromiso como una toma de posicin por parte del individuo respecto a las alternativas que los distintos acercamientos discursivos le proponen (p.1). Debemos hacernos conscientes de que el modelo por el que optemos no slo porta modos de comunicar teoras y prcticas sino formas de percibir, pensar, sentir y hacer la educacin. En el caso de los formadores de formadores la eleccin es, pues, no slo por contenidos y formas a ensear sino por el diseo de persona, de subjetividad, a la que queremos dar forma. No creo que haya una responsabilidad mayor. Nos corresponde decidir cmo la asumimos.

Referencias Acanda, J. (s.f.). La problemtica del sujeto y los desafos para la teora de la educacin. Recuperado el 16 de abril de 2009 de http:/biblioteca.filosofia.cu/ Agramonte del Sol, A. & Mena Martn, F. (2006). Enfoque histricocultural y de la actividad en la formacin del licenciado en enfermera. Revista Cubana de Enfermera, 22 (2). Alba Rico, S. (2007). Para una psicologa del consumidor: En I. Dobles Oropeza, S. Baltodano Arrliga, S. & L. Ziga, L. (Eds.), Psicologa de la liberacin en el contexto de la globalizacin neoliberal: Acciones, reflexiones y desafos (pp. 3-20). San Jos: Editorial de la Universidad de Costa Rica. Arias Beatn, G. (2001). Evaluacin y diagnstico desde el enfoque histricocultural. Sao Paulo: Carnielo. Baquero, R. (1998). La categora de trabajo en la teora de Vygotski. Psykh, Vol. 7 Baquero, R. (2007). Los saberes sobre la escuela: Acerca de la produccin de saberes sobre los lmites de lo escolar. En R. Baquero, G. Dicker & G. Frigerio, G. (Eds.). Las formas de lo escolar (pp. 79-98). Buenos Aires: Del Estante Editorial. Bernstein, B. (1988). Clases, cdigos y control. Madrid: Akal. Bernstein, B. (1999). Poder, educacin y conciencia: Sociologa de la transmisin cultural. Barcelona: El Roure. Bourdieu, P. & Passerson, J.C. (1977). La reproduccin: Elementos para una teora del proceso de enseanza. Barcelona: Laia.

38

Braslavsky. C. (1999). Bases, orientaciones y criterios para el diseo de programas de formacin de profesores. Revista Iberoamericana de Educacin, 19: 13-50. Bruner, J. S. (1962). Prologue. Thought and Language. Cambridge, MA: MIT Press. Bustamante Rojas, A. (2006). Educacin, compromiso social y formacin docente. Revista Iberoamericana de Educacin, 37 (4). Recuperado el 10 de febrero de 2010 de http://www.rieoei.org/opinion16.htm Cardelli, J. J. & Duhalde, M.A. (2001). Formacin docente en Amrica Latina: Una perspectiva poltico-pedaggica. Cuadernos de Pedagoga, 308, 38-45. Chaklin, S., Hedegaard, M.. & Jensen, U. J. (1999). Activity theory and social practice: Cultural historical approaches. Denmark: Aarhus University Press. Daniels, H. (2001). Vygotsky and pedagogy. New York: Routledge Falmer. Daniels, H. (2008). Vygotski and research. New York: Routledge. Daniels, H., Cole, M. & Wertsch, J. V. (Eds.). The Cambridge companion to Vygotsky. New York: Cambridge University Press. Davydov, V .V. (1995). The influence of L.S. Vygotski on education theory and research. Educational Researcher, 24, 12-21. de Lella, C. (1999). Modelos y tendencias de formacin docente. Ponencia en el I Seminario Taller sobre Perfil del Docente y Estrategias de Formacin, Lima, Per. Recuperado de http://www.oei.es/cayetano.htm. del Ro, P. & lvarez, A. (1997). Saber o comportarse? El desarrollo y la construccin de la directividad. En A. lvarez (Ed.), Hacia un currculum cultural: La vigencia de Vygotski en la educacin (pp.101-131). Madrid: Fundacin Infancia y Aprendizaje. Duhalde, M. A. (2008). Pedagoga crtica y formacin docente. M. Godotti, M. V. Gmez, M., J. Mafra & A, Fernndez de Alentar, A. (Compiladores). Paulo Freire: Contribuciones para la pedagoga. Buenos Aires: Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO). Engerstrm, Y., Miettinen, R. & Punamaki, R. L. (Eds.). (1998). Perspectives on activity theory. Cambridge: Cambridge University Press. Farias Len, G. (2005). Psicologa, educacin y sociedad: Un estudio sobre el desarrollo humano. La Habana: Editorial Flix Varela.

39

Fernndez Durn, R. (1997). Contra la Europa del capital y la globalizacin econmica. En J Goikoetxea Pirola & J Garca Pea, 1997. Ensayos de pedagoga crtica (pp. 83-118). Caracas: Editorial Laboratorio Educativo. Flecha Garca, R. (1997). Los profesores como intelectuales: Hacia una formacin integral de los maestros del siglo XXI. Revista Interuniversitaria de Formacin Profesional, 29, 67-76. Gerdler, M. E. & Claylor Shileds, C. (2008). Vygotskys legacy: A foundation for research and practice. New York: Guilford Press. Giroux, H. (1992). Border crossing: Cultural workers and the politics of education. New York: Routledge. Giroux, H. (1997). Pedagogy and the politics of hope: Theory, culture and schooling. Boulder: Westview. Gorodokin, I. C. (2005). La formacin docente y su relacin con la epistemologa. Revista Iberoamericana de Educacin, 37(5), 1-10. Harvey, D. (1990).The condition of postmodernity. Cambridge, MA: Blackwell. Imbernn, F. (Ed.) (2003). La investigacin educativa como herramienta de formacin del profesorado: Reflexin y experiencias de investigacin educativa. Barcelona: Editorial Gra. Kincheloe, J. L. (2008). Critical pedagogy (2nd. ed.). New York: Peter Lang. Leontiev, A. (1983). El desarrollo del psiquismo. Madrid: Akal Editor Luria, A. R. (1976). Cognitive development: Its cultural and social foundations. MA: Harvard University Press. Luria, A. R. (1979). The making of a mind: A personal account of soviet psychology. (M. Cole & S. Cole, Eds.). Cambridge, MA: Harvard University Press. Lyotard, J. (1984). The postmodern condition. UK: Manchester. Martn Bar, I. (1985). Accin e ideologa: Psicologa social desde Centroamrica. San Salvador: Universdidad Centro Americana Jos Simen Caas. Martn Bar, I. (1986). Hacia una psicologa de la liberacin. Boletn de Psicologa- Universidad Centroamericana, 22, 219-231. Maturano Lagarezi, A., Sampaio Arajo, E. & Ferreira, S. (2006). Estudios Pedaggicos, 32 (2), 199-211.

40

McLaren, P. (1989). Life in schools: An introduction to critical pedagogy. New York: Longman. McLaren, P. (1995). Critical pedagogy and predatory culture: Oppositional politics in a postmodern era. New York: Routledge. McLaren, P. (2000). Che Guevara, Paulo Freire, and the pedagogy of revolution. Lanham: Rowman and Littlefield. Mndez lvarez, J.M, (2001), Entender la didctica, entender el curriculum. Madrid: Mio y Dvila. Moll, L. (1990). (Ed.). Vygotsky and education: Instructional implications and applications of sociohistorical psychology (pp.59-88). Cambridge, MA: Cambridge University Press. Montero, M. (2007). La problematizacin como aspecto crtico en el proceso de liberacin. En I. Dobles Oropeza, S. Baltodano Arrliga, S. & L. Ziga, L. (Eds.), Psicologa de la liberacin en el contexto de la globalizacin neoliberal: Acciones, reflexiones y desafos (pp. 216-229). San Jos: Editorial de la Universidad de Costa Rica. Ovejero Bernal, A. (2002). Globalizacin, escuelas y nuevas formas de exclusin. Aula Abierta, 79, 153-175. Pascual, E. (1999). Informe de la formacin de profesores de pre y postgrado desde las instituciones formadoras ms importantes de Amrica Latina. Revista Iberoamericana de Educacin, 19, 229-270. Prez Gmez, A. I. (1997). Socializacin y educacin en la era posmoderna. En J Goikoetxea Pirola & J Garca Pea (Eds.). Ensayos de pedagoga crtica (pp.45-65). Caracas: Editorial Laboratorio Educativo. Rivire, A. (1984). La psicologa de Vygotski. Madrid: Aprendizaje Visor. Rodrguez Arocho, W. C. (1998). La perspectiva constructivista en la educacin. Pedagoga, 32, 6-20. Rodrguez Arocho, W. C. (2000). El tema de la conciencia en la psicologa de Vygotski y la pedagoga de Freire: Implicaciones para la educacin. En A.Villarini Jusino, D. Schipani & F. Noriega (Eds.). Actas del 10mo. Encuentro Nacional de Educacin y Pensamiento: Globalizacin, pensamiento crtico y pedagoga de la liberacin (pp.178-192). Universidad de Puerto Rico: Proyecto para la Enseanza de Destrezas de Pensamiento. Rodrguez Arocho, W. C. (2006). El constructivismo: Una invitacin al anlisis de sus antecedentes, vertientes y crticas, Pedagoga, 39, 12-28. Rodrguez Arocho, W. C. (2007) Qu es la perspectiva histricocultural?. Crecemos: Revista Hispano-americana de Educacin y Pensamiento. 9(1), 67-76.

41

Rodrguez Arocho, W. C. (2008). Los aportes de Lev S. Vygotski a la investigacin educativa. Revista de Psicologa, 4(8), 43-60. Rodrguez Arocho, W. C. (2008). La investigacin educativa en Amrica Latina: Cuatro desafos y algunas ideas para enfrentarlos. Pedagoga, 41(1), 11-24. Rodrguez Arocho, W. C. (2009a). El concepto de calidad educativa: Una mirada crtica desde el enfoque histricocultural. Ponencia presentada en el 10mo. Encuentro Internacional de Educacin y Pensamiento, Centro de Convenciones, Cartagena, Colombia, 4 de mayo de 2009 Rodrguez Arocho, W. C. (2009b). Psicologa de la Liberacin y Pedagoga Crtica: Unidad de Accin y Reflexin. Conferencia por invitacin en las Quintas Jornadas Costarricenses de Psicologa Social, Universidad de Costa Rica, 11 de septiembre de 2009. Rodrguez Arocho, W. C. (2009c). Los conceptos de vivencia y situacin social del desarrollo: Reflexiones en torno a su lugar en el modelo terico de Lev S. Vygotski. Conferencia magistral ofrecida en el Tercer Simposio sobre la Tutora para el Desarrollo Humano, Universidad Autnoma de Nuevo Len, Mxico, el 13 de marzo de 2009. Rodrguez Arocho, W. C. & Alom, Alemn, A. (2009). El enfoque sociocultural en el diseo y construccin de una comunidad de aprendizaje. En Actualidades en Investigacin Educativa, Recuperado el 10 de febrero de 2010 de http://revista.inie.ucr.ac.cr/articulos/esp-2009/comunidad.php Rodrguez Arocho, W. C., Hernndez Caamao, L.M. & Gonzlez Pons, S. (2000). Indagacin colaborativa del constructivismo: Una alternativa para fortalecer la agenda de transformacin curricular en la Repblica Dominicana, Pedagoga, 34, 20-37 Torres, R. M. (1996). Formacin docente: Clave de la reforma educativa. Santiago, Chile: UNESCO. Torres, R. M. (1999), Nuevo rol docente: Qu modelo de formacin para qu modelo educativo. En Aprender para el futuro: Nuevo marco para la tarea docente. Madrid: Fundacin Santillana. Vygotski, L.S. (1927/1991). El significado histrico de la crisis de la psicologa. Una investigacin metodolgica. En L.S. Vygotsky: Obras Escogidas, Tomo I. Madrid: Aprendizaje Visor. Vygotski, L.S. (1931/1995). Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores. En L. S. Vygotski: Obras Escogidas, Tomo III. Madrid: Aprendizaje Visor. Vygotski, L.S. (1934/1993). Pensamiento y lenguaje. En L. S. Vygotski: Obras Escogidas, Tomo II. Madrid: Aprendizaje Visor.

42

Wells, G. (1999) Dialogical inquiry: Toward a sociocultural practice and theory of education. New York: Harvard University Press. Wertsch, J. V., (Ed.). (1985). Culture, communication and cognition: Vygotskian perspectives. Cambridge, MA: Harvard University Press.

43