UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM PSICOLOGIA - PPI:

MESTRADO
rea de Concentrao: Constituio do Sujeito e Historicidade













QUEIXAS ESCOLARES NA PERSPECTIVA DE EDUCADORES DAS
REDES PBLICA E PRIVADA: CONTRIBUIO DA PSICOLOGIA
HISTRICO-CULTURAL










CRISTIANE TOLLER BRAY









MARING

2009
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM PSICOLOGIA - PPI:
MESTRADO
rea de Concentrao: Constituio do Sujeito e Historicidade













QUEIXAS ESCOLARES NA PERSPECTIVA DE EDUCADORES DAS
REDES PBLICA E PRIVADA: CONTRIBUIO DA PSICOLOGIA
HISTRICO-CULTURAL









CRISTIANE TOLLER BRAY










MARING

2009
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM PSICOLOGIA - PPI:
MESTRADO
rea de Concentrao: Constituio do Sujeito e Historicidade













QUEIXAS ESCOLARES NA PERSPECTIVA DE EDUCADORES DAS REDES
PBLICA E PRIVADA: CONTRIBUIO DA PSICOLOGIA HISTRICO-
CULTURAL





Dissertao apresentada por CRISTIANE TOLLER
BRAY, ao Programa de Ps-Graduao em
Psicologia, rea de Concentrao: Constituio do
Sujeito e Historicidade, da Universidade Estadual de
Maring, como um dos requisitos para a obteno do
ttulo de Mestre em Psicologia.

Orientador (a):
Prof (a). Dr(). NILZA SANCHES TESSARO
LEONARDO








MARING

2009






























Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)
(Biblioteca Central - UEM, Maring PR., Brasil)

Bray, Cristiane Toller
B827q Queixas escolares na perspectiva de educadores das redes
pblica e privada : contribuio da psicologia histrico-
cultural / Cristiane Toller Bray. -- Maring, 2009.
173 f. : il., tabs.

Orientador : Prof. Dr. Nilza Sanches Tessaro Leonardo.
Dissertao (mestrado) - Universidade Estadual de
Maring, Programa de Ps-Graduao em Psicologia, 2009.

1. Queixas escolares - Dificuldades de aprendizagem. 2.
Queixas escolares - Problemas de comportamento. 3.
Educadores - Escola pblica. 4. Educadores - Escola
privada. 5. Aprendizagem - Queixas escolares. 6. Psicologia
histrico-cultural. I. Leonardo, Nilza Sanches Tessaro,
orient. II. Universidade Estadual de Maring. Programa de
Ps-Graduao em Psicologia. III. Ttulo.


CDD 21.ed. 370.15



CRISTIANE TOLLER BRAY




QUEIXAS ESCOLARES NA PERSPECTIVA DE EDUCADORES DAS REDES
PBLICA E PRIVADA: CONTRIBUIO DA PSICOLOGIA HISTRICO-
CULTURAL
















BANCA EXAMINADORA



Prof. Dr. Nilza Sanches Tessaro Leonardo (Orientadora)
UEM

Prof. Dr. Marilene Proena Rebelo de Souza USP - So
Paulo

Prof. Dr. Marilda Gonalves Dias Facci UEM










Data de Aprovao
AGRADECIMENTOS


A Deus, por me proporcionar oportunidades e me prover fora e coragem para enfrent-las e
usufru-las.

Aos meus pais, Silvio Carlos Bray e Ana Maria Toller Bray, pelo amor e compreenso, alm
do apoio aos meus estudos, pois sem isso no teria sido possvel a concretizao dessa etapa.

Aos meus irmos, Renato e Helosa, que sempre acompanham a trajetria da minha vida,
incentivando-me e apoiando-me.

professora Dra. Nilza S. Tessaro Leonardo, que me orientou durante o curso de mestrado
com sabedoria, pacincia e carinho, alm da confiana depositada em meu trabalho e da
amizade construda ao longo dos anos que pude trabalhar com ela.

A todos os educadores que aceitaram participar da pesquisa de campo, para que essa
dissertao fosse concretizada, colaborando, inclusive, para o desenvolvimento da cincia.

Aos professores do mestrado, que contriburam na construo do meu conhecimento e que
direta ou indiretamente, auxiliaram na construo desse trabalho.

Aos amigos, em especial Solange Pereira Marques Rossato e Hilusca Alves Leite, que me
acompanharam na trajetria desse trabalho, no dia-a-dia das aulas, nas viagens para
congressos, alm dos trabalhos desenvolvidos juntas, mas, principalmente, pelo
companheirismo de todas as horas, da verdadeira amizade, das conversas, do carinho e do
apoio sempre que precisei.

banca de defesa, prof. Dra. Marilene Proena Rebelo de Souza e prof. Dra. Marilda
Gonalves Dias Facci, pelas sugestes e disponibilidade em participar da concretizao desta
importante etapa da minha carreira acadmica.

Capes, pelo auxlio financeiro.

RESUMO

Este estudo teve por objetivo buscar dentro do mbito escolar (pblico e privado), junto aos
educadores (professores, diretores, coordenadores etc), suas concepes e atuaes acerca das
queixas escolares (dificuldades de aprendizagem e comportamento dos alunos), bem como
refletir sobre a contribuio da Psicologia na compreenso dos fenmenos envolvidos, direta
ou indiretamente, nos problemas de escolarizao presentes no contexto educacional, o que
consideramos necessrio para a construo de uma educao de qualidade para todas as
crianas. Fez parte da pesquisa um total de 24 (vinte e quatro) profissionais, partindo de dois
grupos de participantes: G1 - compondo 12 (doze) educadoras de escolas privadas e G2 -
compondo 12 (doze) educadoras de escolas pblicas. Os dados foram discutidos a partir dos
pressupostos tericos da Psicologia Histrico-Cultural, em que utilizamos como fonte
primria autores da escola de Vigotski (Vigotski, Luria, Leontiev), cujos fundamentos so
embasados no mtodo Materialista Histrico-Dialtico. Tambm partimos desse mtodo para
realizar um exerccio de anlise marxista, nesta dissertao. Foi escolhida a tcnica de
entrevista semi-estruturada e para anlise dos dados foi utilizado o procedimento da anlise
categorial (uma das vrias tcnicas que contemplam a anlise de contedo). Realizou-se uma
anlise comparativa entre os dois grupos (escolas pblicas e privadas), partindo das
concepes dos educadores, para verificar se h diferenas ou semelhanas quanto as suas
atuaes e o que pensam e sentem sobre a queixa/fracasso escolar. Os resultados apontaram
que tanto as escolas pblicas como as privadas enfrentam as mesmas queixas escolares
(dificuldades de aprendizagem e comportamento dos alunos) e as educadoras compreendem a
dificuldade de aprendizagem e o problema de comportamento como sendo de ordem
individual. Os participantes tambm atribuem, com maior frequncia, s causas da
queixa/fracasso escolar a problemas orgnicos, emocionais ou familiares dos alunos. A
diferena observada nos dois grupos que os alunos de escolas privadas, por possurem
melhores condies financeiras, so mais assistidos por profissionais especializados
(psicopedagogos, psiclogos, mdicos, fonoaudilogos etc) quando ocorrem problemas de
comportamento e dificuldade de aprendizagem. No entanto, questionamos essa prtica, pois
muitas vezes acaba legitimando que a criana o problema ou est com problema,
lidando, portanto, com a aparncia dos problemas escolares. Em nenhum momento, os
participantes do G1 e G2 relataram aspectos histricos que envolvem a constituio da
Educao, tal como se apresenta hoje. Isso pode ser resultado de uma formao profissional a-
histrica e a-crtica acerca da construo da sociedade e da Educao escolar. Dessa forma, a
compreenso de que as queixas so produzidas num contexto escolar, social, histrico no
aparecem com destaque nas falas das educadoras.


Palavras-chave: Queixas escolares, educadores, escolas pblica e privada, Psicologia
Histrico-Cultural.







ABSTRACT

This paper aimed to search in the scholar extent (public and private) with the educators
(teachers, directors, co-ordinators, and soon) their ideas and works about scholar complaints
(the learning difficulties and students behavior) and either our reflection in the psychology
contribution as the purpose on involved phenomenon understanding (the direct or indirect) in
the scholar problems, what we consider necessary to a quality education construction for all
children. In the research there was present a group of 24 (twenty four) professionals, starting
by two groups of participants: G1 - it being 12 (twelve) private schools educators and G2 - it
being 12 (twelve) public schools educators. Data were discussed to starting the Historical-
Cultural Psychology presupposed theoretician which we used as first fountain Vigotski school
authors (Vigotski, Luria, Leontiev) whose basis are based upon in Materialist Historical-
Dialectical. Besides we started from this Method for doing a Marxist analysis exercise. It was
chosen a semi-strutured enterview technic and for data analysis it was used categorial analysis
(one from some technic that observes the content analysis). It was accomplished a
comparative analysis between the two groups (public and private schools) it starting from the
educators ideas, to checking the differences or likeness on their performances and what they
think and feel about the scholar complaints/failures. The results pointed that as the public
schools as the private confront the same scholar complaints (learning difficulties and students
behavior) and the educators understand the learning difficulties and the behavior problem as
being individual (personal) order. The participators attribute either, with more frequency, the
attribute complaint/failures scholar causes to an organic, emotional or familiar students
problem. The observed difference in the two groups is that the students private schools are
more supervised by specialized professionals (psychopedagogs, psychologists, physicians,
speech therapists, etc) because their financial conditions when it occurs the behavior and
difficult learning problems. By the way, we ask questions about this practice because many
times the child is taken as the problem or it is with the problem and so it is concerned
with the scholar problems appearance. In no moment, the G1 and G2 participants mentioned
Historical aspects those envolved in the Education constitution as are presented nowadays.
That may be resulted from an no-historical and no-critic professional education, speaking
about the society and scholar education construction. So, the understanding that the
complaints are done in the social, historical scholar extent, doesnt appear detached on the
educators speech.


Keywords: Scholar complaints, educators, public and private schools, Historical-Cultural
Psychology.


SUMRIO

Apresentao.................................................................................................................01

CAPTULO I: Introduo ............................................................................................05
1.1 Sociedade Contempornea e excluso social: compreendendo os fenmenos
envolvidos na Educao Escolar..........................................................................05
1.2 A queixa/fracasso escolar e a atuao do psiclogo: alguns apontamentos..........16
1.3 A Psicologia Histrico-Cultural e a Educao Escolar para a compreenso da
queixa escolar...............................................................................................................34
1.3.1 A Educao Escolar e o processo de humanizao do homem........................38
1.3.1.1 O desenvolvimento do psiquismo....................................................................42
1.3.1.2 Relaes entre aprendizagem e desenvolvimento humano.............................48
1.4 Em defesa de uma formao aos educadores que esteja atrelada a uma reflexo
crtica e poltica do processo de educar.................................................................56

CAPTULO II: Metodologia........................................................................................68
2.1 Caracterizao das escolas.....................................................................................72
2.2 Participantes...........................................................................................................79
2.3 Material..................................................................................................................80
2.4 Procedimentos........................................................................................................80

CAPTULO III: Resultados e Discusses....................................................................82

CAPITULO IV: Consideraes Finais.......................................................................148

REFERNCIAS.........................................................................................................156

ANEXOS....................................................................................................................164
NDICE DE TABELAS

Tabela 1 - Compreenso dos participantes sobre dificuldade de aprendizagem.............84

Tabela 2 - Compreenso dos participantes sobre problema de comportamento.............91

Tabela 3 - Como os participantes lidam com as dificuldades de aprendizagem.............99

Tabela 4 - Como os participantes lidam com os problemas de comportamento...........107

Tabela 5 - Causas que os participantes atribuem s dificuldades de aprendizagem......114

Tabela 6 - Causas que os participantes atribuem aos problemas de comportamento....121

Tabela 7 - Expectativa ou o qu os participantes esperam em relao aos alunos que
apresentam dificuldade de aprendizagem e problema de comportamento....................127

Tabela 8 - Como o professor se sente diante das dificuldades de aprendizagem e dos
problemas de comportamento enfrentados na sala de aula............................................135

Tabela 9 - Opinio dos participantes acerca da sua formao profissional para trabalhar com
as dificuldades de aprendizagem e os problemas de comportamento encontrados no contexto
escolar.............................................................................................................143

APRESENTAO

Sabemos que no mbito escolar, atualmente, as principais queixas dos educadores
para o setor de Psicologia so que as crianas e adolescentes apresentam-se indisciplinados e
com dificuldades de aprendizagem. M.P.R. Souza (1997) afirma que muitas crianas com
essas queixas so encaminhadas para atendimento psicolgico e complementa que os
educadores atribuem aos alunos e as suas famlias a culpa pela dificuldade de aprendizagem
ou pelo problema de comportamento.
Essas ocorrncias foram observadas durante o estgio da graduao em Psicologia
UEM, que realizei na rea de Psicologia Escolar, em uma escola pblica do interior do
Paran, em 2006. Nesse primeiro contato com a escola percebamos, nos encontros com os
educadores, que suas queixas em relao aos problemas escolares eram justificadas
colocando-se a culpa no prprio aluno, sua famlia ou histria de vida dos mesmos. Deste
modo, faltava em suas falas uma reflexo crtica acerca da prtica docente, no relacionando
as queixas escolares, inclusive, com o momento histrico-social e poltico.
Foi a partir dessa experincia de estgio que surgiu o interesse pelo tema da presente
pesquisa. Afinal, concordamos com M.P.R. Souza (1997) que essas explicaes acerca da
queixa escolar desconsideram que as dificuldades de aprendizagem e os problemas de
comportamento so produzidos no interior da escola. M.P.R. Souza (2000) ainda enfatiza que
o olhar sobre a queixa/fracasso escolar no pode ser privado de uma complexa rede de
relaes sociais, ou seja, deve articular as esferas individual e social, incluindo a
complexidade dos processos de escolarizao.
Alm disso, os encaminhamentos para profissionais de sade ou de sade mental,
segundo Boarini (1998), implicam na prtica histrica e polmica de psicologizar e
medicalizar os problemas escolares. Essa prtica, ao alegar que os problemas individuais
so os principais motivos pela no aprendizagem e indisciplina dos alunos, destitui a
existncia de aspectos sociais, econmicos, histricos envolvidos na produo da queixa
escolar. Collares e Moyss (1996) enfatizam que nesse processo de biologizao dos
fenmenos escolares [...] desloca-se o eixo de uma discusso poltico-pedaggica para
causas e solues pretensamente mdicas, portanto, inacessveis Educao (p.28).
Consistindo em ampliar a compreenso acerca da temtica queixa/fracasso escolar,
esta pesquisa foi elaborada tendo como objeto de estudo as concepes dos educadores de
escolas pblicas e privadas, acerca da queixa/fracasso escolar, procurando saber como lidam
com a mesma. Outro ponto relevante neste estudo foi o de refletir sobre a contribuio da
2
Psicologia na compreenso dos fenmenos envolvidos, direta ou indiretamente, nos
problemas de escolarizao presentes no contexto educacional.
Destacamos, neste momento, que o fato de praticamente no termos encontrado
estudos sobre fracasso/queixa escolar envolvendo escolas particulares nos incomodou muito,
pois a impresso passada era a de que nestas no existia queixa /fracasso escolar. Com isto as
indagaes aumentaram e alguns questionamentos foram surgindo, tais como: ser que estas
no enfrentam dificuldades tal qual a escola pblica, j que ambas pertencem a uma mesma
sociedade, capitalista e neoliberal? Qual a compreenso dos educadores sobre a queixa
escolar? Ser que as queixas/dificuldades escolares so as mesmas em ambas as escolas? Ser
que ambas lidam da mesma forma com suas queixas?
Sobre o exposto acima, entendemos que a escola tem sido um espao de produo do
fracasso escolar, como denomina Patto (1990). Segundo esta autora, a Educao Pblica tem
sido inadequada s necessidades dos alunos das classes populares, por sua m qualidade,
isentando-se da sua tarefa bsica de alfabetizar e, consequentemente, excluindo as crianas
das camadas populares do seu interior. Entendemos que esse fracasso escolar abrange uma
noo de produo histrico-social, pois se a escola pertence a uma sociedade que se
apresenta por desigualdades sociais e econmicas entre grupos e classes, o fracasso escolar se
apresenta, antes de tudo, como um fracasso social.
O ponto de partida que as escolas brasileiras parecem estar aqum de fornecer uma
Educao de qualidade, ou seja, que cumpra o seu papel de ensinar, visando o
desenvolvimento e formao crtica do aluno, para que este seja capaz de interpretar o mundo
e agir sobre ele. A escola tem parecido muito mais isentar-se da sua condio promotora de
desenvolvimento do homem, no promovendo transformaes, mas sim reprodues da
ordem social vigente. Sobre isso, Facci (2004) explica que nessa sociedade capitalista ocorre a
desvalorizao da escola e do trabalho do professor, no possibilitando a socializao do
saber, capaz de desvendar as contradies dessa sociedade. Na verdade, no h interesse em
formar homens conscientes de suas condies de excluso social e de bens culturais.
Apoiamo-nos, tal como Saviani (2005), numa Educao Escolar que transmita os
conhecimentos historicamente e culturalmente produzidos e acumulados aos alunos. Vigotski
(1931/1996) acrescenta que a sistematizao e planejamento dos contedos na escola, onde
o professor transmite esses contedos cientficos aos alunos, que contribui para o
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores dos mesmos, o que no possvel no
cotidiano, pois somente a escola favorece a pleno desenvolvimento do homem.
3
Mesmo a escola estando aqum do seu papel, acredita-se que ela fundamental para
a transformao social. Este estudo se apoia na luta por uma Educao de qualidade, mais
igualitria e transformadora. Vale esclarecer que a escola pode transformar a conscincia dos
alunos, mas para ocorrer uma transformao social necessrio que ocorra um processo e um
engajamento coletivo. A partir dessas discusses entendemos que a Psicologia, numa vertente
crtica, pode contribuir trazendo novas compreenses para a Educao acerca da
queixa/fracasso. Este estudo possibilita propor sugestes e reflexes com o objetivo de rever
alguns posicionamentos e mitos que pairam no mbito escolar, buscando alternativas e
mudanas, visando contribuir para o trabalho dos educadores, bem como para o sistema
educacional brasileiro.
Alm disso, entendemos que a teoria Histrico-Cultural, a qual embasa esta pesquisa,
como uma teoria crtica da Psicologia, cujos pressupostos so revolucionrios acerca da
Educao, constitui-se em subsdio para a compreenso da realidade histrico-social, servindo
de norte terico e poltico para o trabalho do professor. Esta perspectiva delimita o papel da
Educao escolar, bem como do professor, acreditando que o desenvolvimento e a
aprendizagem permitem a humanizao dos indivduos. Assim, podemos dizer que a escola
deveria possuir esse compromisso, alm de ser um instrumento fundamental para promover a
transformao social. Contudo, essa transformao possvel quando a escola ensina os
contedos cientficos e favorece uma Educao numa viso crtica, transformando, dessa
forma, a conscincia dos indivduos, sendo estes capazes de modificar a realidade.
A organizao final deste trabalho foi assim estruturada: Captulo I Introduo;
Captulo II Mtodo; Captulo III Resultados e Discusses; Captulo IV Consideraes
Finais; Referncias e Anexos.
No Captulo I consta a Introduo, que se divide em quatro partes, nas quais foram
levantados os fundamentos tericos que nortearam a anlise e discusso dos resultados
obtidos. A primeira parte apresenta a organizao da sociedade atual, possuindo como norte o
Materialismo Histrico, que nos leva a compreender como o modo de produo vigente
organiza a sociedade e influencia a constituio do sujeito e suas relaes, bem como
determina a Educao Escolar. Assim, entendemos que a queixa escolar precisa ser analisada
no interior da sociedade que se desenvolve, partindo das condies sociais e econmicas de
uma determinada poca.
A segunda parte enfoca a produo do fracasso escolar no ensino pblico brasileiro,
bem como as atuais queixas escolares dos educadores para os profissionais de sade e sade
mental. Discutimos tambm como os psiclogos tm atuado diante dessas queixas, abordando
4
a necessidade de se trabalhar numa concepo crtica da Psicologia Escolar. Questionamos as
vrias abordagens tericas e as atuaes de profissionais que, ao longo da histria, vm se
embasando no vis de culpabilizao do indivduo, aluno ou do seu seio familiar,
patologizando os problemas escolares.
Na terceira parte, apresentamos como a Psicologia Histrico-Cultural entende o
papel da Educao escolar, bem como do professor, para ensinar os contedos cientficos
produzidos, historicamente, pela humanidade. Nesta perspectiva, o homem nasce dotado de
funes biolgicas, mas a interao com outros homens e a apropriao dos bens culturais,
inclusive pela escola, que vo favorecer o desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores, o que implica no desenvolvimento do psiquismo como um todo. Tambm
discutimos como se d a relao entre aprendizagem e desenvolvimento e a formao dos
conceitos espontneos e cientficos, segundo Vigotski (2000), para uma melhor compreenso
do processo de aprendizagem do aluno.
A quarta e ltima parte apresenta a necessidade de uma melhor formao profissional
dos educadores, fundamentalmente crtica e poltica, cuja teoria que a alicera valorize o
papel do educador e, ao mesmo tempo, possibilite questionamentos sobre a prtica e o
contexto histrico e social que influenciam a educao escolar, visando lutar por uma
Educao de qualidade e lembrando que a transformao no acontece por meio de um
indivduo, mas atravs de uma luta coletiva. Por isso, acreditamos que a Psicologia Histrico-
Cultural pode servir de subsdio para a formao do professor, direcionando um trabalho
pedaggico que promova realmente aprendizagem e desenvolvimento aos alunos.
No Captulo II apresentamos o mtodo e procedimentos, constando a caracterizao
das escolas e a descrio dos participantes, alm dos materiais utilizados para a coleta de
dados.
No Captulo III esto demonstrados e discutidos os resultados dos dados obtidos,
estruturados em nove tabelas, as quais foram escolhidas como meio para melhor visualizao
e anlise dos mesmos.
No Captulo IV encontram-se as consideraes finais. Em seguida, destacadas as
referncias bibliogrficas consultadas para a fundamentao do presente estudo e, finalmente,
os anexos.





5
1. INTRODUO

1.1 Sociedade Contempornea e Excluso Social: Compreendendo os Fenmenos
Envolvidos na Educao Escolar

Neste item sero apresentados alguns apontamentos acerca das caractersticas da
sociedade atual, possuindo como norte o Materialismo Histrico, que nos leva a compreender
como o modo de produo vigente organiza a sociedade e influencia na constituio do
sujeito e suas relaes, bem como no modo que determina a Educao Escolar.
Para compreender os fenmenos envolvidos na Educao atual, mais
especificamente a queixa das dificuldades de aprendizagem e dos problemas de
comportamento dos alunos, que vm provocando mal estar em educadores, alunos e pais, se
faz necessrio resgatar e contextualizar o perodo histrico e as caractersticas da sociedade na
qual estamos inseridos. Partimos, portanto, do pressuposto de que a Instituio Escolar
pertence a uma estrutura maior, que corresponde e funciona dentro de uma dinmica, de uma
lgica, de acordo com a cultura estabelecida na sociedade. Dessa forma, cultura entendida
como um:
[...] conjunto de caractersticas de uma sociedade, geradas no
inter-relacionamento humano, preservadas, aprimoradas e
reproduzidas ao longo do tempo, em princpio, sem maiores
crticas. Ao se produzir cultura, portanto, produz-se educao
(Nagel, 2005, p.2).


Ao considerarmos os homens como produtores de cultura e educao, encontramos
na concepo Histrico-materialista um respaldo para compreendermos melhor esse homem
e, por consequncia, a sociedade atual. Marx e Engels (1986) partem do pressuposto de que
o modo de produo, ou seja, so as formas de desenvolvimento da produo (organizao de
vida material), que so produzidas por meio das relaes sociais, que vo determinar as
formas de organizao social (famlia, educao, sociedade civil, classes sociais).
Seguindo esse raciocnio, os autores acima explicam que A produo das idias, de
representaes, da conscincia, est, de incio, diretamente entrelaada com a atividade
material e com o intercmbio material dos homens, como a linguagem da vida real (Marx &
Engels,1986, p.36). Assim, O modo de produo da vida material condiciona o processo da
6
vida social, poltica e espiritual em geral. No a conscincia do homem que determina o seu
ser, mas, pelo contrrio, o seu ser social que determina a sua conscincia (Marx & Engels,
n.d, p.301).
Sobre isso, Bock (2000) expe que conforme o tempo vai passando e nossa
sociedade modificando-se, nossas concepes cientficas tambm vo sofrendo modificaes
(p.16). A autora complementa essa ideia da seguinte forma: conforme vamos mudando
nossas formas de vida, vamos transformando nossas formas de ser (p.16). Isso significa, de
acordo com a autora, que a nossa estrutura psquica se transforma ao longo do tempo, da
histria e a Cincia acompanha essa mudana, buscando novos estudos e conceituaes acerca
dela, ou seja, do prprio homem que est em constante mudana. Marx e Engels (1986, p.42;
43) contribuem com essa concepo de histria em movimento, enfatizando o seguinte:

[...] Desde o incio mostra-se, portanto, uma conexo
materialista dos homens entre si, condicionada pelas
necessidades e pelo modo de produo, conexo esta que to
antiga quanto os prprios homens e que toma,
incessantemente, novas formas e apresenta, portanto, uma
histria, sem que exista qualquer absurdo poltico ou religioso
que tambm mantenha os homens unidos.


Ressaltamos, de acordo com os mesmos autores, que as formas econmicas
produzidas pelos homens so entendidas como transitrias e histricas e, medida que o
homem transforma a sociedade, este transformado por ela, em um movimento dialtico.
Sintetizando, de acordo com o Materialismo Histrico-Dialtico, o modo de
produo que determina as formas de organizao social, bem como o mundo material que
constitui as nossas ideias e, ao mesmo tempo, atravs da ao recproca entre os homens que
a sociedade produzida. Deste modo, pensamos acerca das relaes que estamos produzindo
e, inclusive, sobre o tipo de Educao que estamos produzindo na sociedade capitalista.
Portanto, ao resgatar a histria e o momento histrico contemporneo, possvel ter uma
compreenso do fracasso escolar e das frequentes queixas acerca dos problemas de
aprendizagem e de comportamento dos alunos. Por isso, pretendemos nessa ocasio no
perder de vista a historicidade dos fatos, a qual envolve o movimento e as transformaes ao
longo do tempo, para compreendermos melhor a construo da sociedade atual.
7
Sobre isso, Nagel (2005) explicita que frequente a tendncia de acharmos que as
caractersticas, comportamentos, relaes de nosso tempo sempre foram assim, e quando
temos essa impresso perdemos de vista a histria, o passado e deixamos de fazer uma
anlise das mudanas (e correlaes dos fatos histricos), de como e por que os
comportamentos e as relaes das pessoas esto com determinadas caractersticas hoje. Bock
(2000) acrescenta que tendemos a pensar no homem como um ser oculto realidade e
histria social que o constitui. Mas Nagel (2005) esclarece que quando buscamos entender,
por exemplo, por que estamos produzindo comportamentos indesejados, que antes no se
percebiam, a autora diz que se inicia uma reflexo sobre a educao.
Sobre esses comportamentos atuais indesejados, que tm marcado o homem
contemporneo, a autora acima destaca o elevado consumismo, mortes no trnsito, alto ndice
de criminalidade, entre outros, alm dos indivduos contemporneos estarem enfrentado
conflitos domsticos, insucessos na escola, violncia urbana, aumento no consumo de drogas
etc. A mesma autora acrescenta que determinadas caractersticas evidenciam a nossa cultura
contempornea, sendo elas:

[...] a) a busca do prazer imediato, b) o descompromisso com o
outro, c) a falta de motivao para qualquer tipo de trabalho, d)
a ausncia de perspectiva para si mesmo, ou a apatia diante de
seu futuro, e) a banalizao da morte, f) a indisponibilidade para
qualquer reflexo (Nagel, 2005, p.3).


J. F. Santos (1986) denomina essa cultura contempornea de ps-moderna e explica
que nela os estilos de vida so pautados no vazio e na ausncia de valores. O indivduo dessa
sociedade no se prende facilmente aos princpios religiosos, aliena-se quanto trajetria
histrica e entrega-se ao prazer presente, ao consumo e ao individualismo. Nagel (2005)
entende que esses comportamentos, que so tpicos da nossa poca, esto sendo resguardados
na defesa inconteste da liberdade para agir sem limites, sem normas (p.3).
Na realidade, esses comportamentos so fruto de toda uma transformao ocorrida
no modo de organizao de vida das pessoas, ou seja, o modo de produo que estrutura a
sociedade a economia, a poltica etc. O capitalismo, nesse caso, capaz, segundo Alencar
(2003), de influenciar a dinmica de vida das pessoas de modo to intenso, que altera o
sentimento, o pensamento, as aes, enfim a subjetividade das mesmas. Se fizermos uma
8
retomada histrica, carregamos desde o sculo XVII, com John Locke (1632-1704), por
exemplo, e outros filsofos do liberalismo, a nsia de lutar pela liberdade individual e por
aquilo que direito seu, seja a propriedade privada, ou aquilo que cada um consegue atravs
do trabalho.
Acerca disso, Arce (2002) explica que a burguesia, naquele perodo, comeava a
lutar por espao, por privilgios, buscava o poder poltico, expandir o mercado, ou seja,
buscava derrubar o regime feudal, opondo-se dominncia da nobreza e do clero. Isto porque,
o modo de produo feudal, dividido entre senhor e servo, como escreveu Bock (2000),
organizava uma hierarquia clara e estvel sem que houvesse possibilidade de mobilidade
social; o domnio era da aristocracia e do clero (p.19).
Assim, esta sociedade passou a ser substituda por outra que visava igualdade de
oportunidades e liberdade para vender a fora de trabalho. O capitalismo surge ento nesse
bojo, com a burguesia detendo os meios de produo, visando o desenvolvimento do
mercado, com a defesa do homem livre e dotado de razo, construindo uma nova forma social
(Bock, 2000).
A tentativa da burguesia para derrubar o regime feudal teve um carter
revolucionrio, j que os burgueses enxergavam que os privilgios de uma determinada classe
social eram por questes sociais e no por meras consequncias naturais ou divinas. No
entanto, a luta pelos princpios de igualdade, liberdade e fraternidade permaneceu no plano
das ideias, pois no se concretizou na igualdade entre todos os homens. Assim, quando a
burguesia conquistou o poder, deixou de ser revolucionria e se tornou reacionria, ou seja,
seus interesses passaram a ser: manter a ordem existente e no mais buscar por uma
transformao social (Arce, 2002).
O incio daquelas conquistas revolucionrias impulsionou o desenvolvimento do
capitalismo, apoiado nos pressupostos liberais e, mais tarde, no modelo neoliberal. Alm da
igualdade de oportunidades e a busca pela liberdade individual, advinda do liberalismo
clssico, no plano da economia o capitalismo associa democracia/equidade, por um lado, e
competitividade (mercado), por outro (Costa, 1995, p.68). Isso acaba gerando uma grande
contradio, pois sob relaes capitalistas, padres de desigualdade podem se ampliar em
processos de crescimento econmico (Costa, 1995, p.68), ficando assim complicado atingir a
democracia/equidade numa sociedade em que reina o modo de produo capitalista.
As transformaes no modo de produo e organizao social implicaram,
atualmente, como sugere Nagel (2005) ao descrever as caractersticas da atualidade, na
prtica da liberdade sem princpios reguladores, (n)o crescimento do individualismo de
9
carter narcisista, (n)a autonomia sem responsabilidade (p.5). Os indivduos apresentam
ainda comportamentos como: consecutivas depresses, estados de pnico, irritabilidade,
dficit de ateno, apatia, ausncia de motivao (Nagel, 2005, p.5). A autora ressalta que
essas caractersticas mencionadas fazem parte do cotidiano das pessoas, atingindo o mbito
escolar, do ensino fundamental ps-graduao.
Acerca da caracterstica individualista do homem, nesse momento histrico,
conforme viso de Nagel (2005), consideramos tambm a contribuio de Bock (2000), para
quem esta caracterstica advm da doutrina liberal, j que os homens so dotados de
liberdade, propriedade e segurana. O indivduo sendo dono de si depende dele as suas
escolhas; a responsabilidade e a capacidade para desenvolver os seus atributos
(potencialidades) para encontrar seu lugar na sociedade.
O neoliberalismo d continuidade a essa ideia do preceito liberal, embasando
questes polticas, econmicas e filosficas dessa sociedade. Este iderio serviu para defender
os interesses das classes dominantes com o discurso de que oportunidades, no mbito social e
inclusive acadmico, existem para todos. Se os indivduos no conseguem xito em suas vidas
eles so culpabilizados por serem excludos do sistema (T. S. Santos, 2001). Os fracassos so,
ento, atribudos a problemas de carter individual, o que individualiza cada vez mais
questes que so sociais.
Sendo assim, esta lgica do individualismo exacerbado diminui as condies que o
indivduo tem de compreender a totalidade, compreenso esta indispensvel para superar a
conscincia alienada e imobilizadora que defende uma viso parcial, individualizando
problemas que tambm so de ordem social (Eidt & Ferracioli, 2007). Eidt (2004)
complementa que o neoliberalismo estimula o entendimento das questes sociais de forma
naturalizada, ou seja, no faz ligao com o contexto histrico em que so produzidas, no
passando de uma ideologia.
As concepes liberais foram readaptadas no modelo neoliberal e, segundo Mancebo
(2002), este se firmou em finais dos anos 60, do sculo XX, como alternativa crise
econmica do mundo capitalista, tendo como princpio bsico o mercado competitivo. Nessas
circunstncias, tornou-se necessrio limitar a interveno estatal implantando, inclusive,
privatizaes, e racionalizar o governo (Estado mnimo). O neoliberalismo restabeleceu a
hegemonia burguesa trazendo implicaes no s para a vida econmica, mas tambm para
as diversas relaes que se estabelecem entre os homens (Mancebo, 2002, p. 106).


10
Sobre isso, Mancebo (2002, p.107) expe que:

[...] A lgica do mercado apresenta-se, ento, como a funo
estruturadora das relaes sociais e polticas, comportando um
vis de interpretao dos homens marcadamente utilitarista,
segundo a qual a motivao dos comportamentos humanos
pauta-se por um utilitarismo individual.


Alm disso, T. S. Santos (2001, p.186) acrescenta que o modelo hegemnico
neoliberal vem para assegurar o desempenho do sistema capitalista e tem como consequncias
principais:

[...] a reduo do poder do Estado, privatizaes, abertura s
importaes, endividamento externo, polticas fiscais favorveis
s multinacionais, aumento do desemprego, reduo de salrios
e gastos sociais, enfraquecimento dos sindicatos e limitao das
garantias trabalhistas.

O mesmo autor expe que as medidas neoliberais resguardam o avano do mercado
mundial juntamente com a explorao da fora de trabalho, aumentando cada vez mais o
domnio de grupos hegemnicos. Esse domnio leva a contrastes sociais cada vez maiores,
separados em dois polos: pobreza e riqueza. Assim, o processo de acumulao,
concentrao, centralizao e internacionalizao do capital, que se constitui a prpria
essncia do sistema capitalista, leva a uma crescente polarizao (T. S. Santos, 2001, p.180).
Alm disso, a fora de trabalho que deveria libertar o homem acaba oprimindo-o em precrias
condies de trabalho ou at na contradio de um desemprego estrutural.
Para ampliar o entendimento do modo de produo capitalista, de acordo com T. S.
Santos (2001, p.178), a teoria marxista nos ajuda a entender que esse sistema:

[...] se desenvolve atravs da acumulao de capital e que a
reproduo do sistema exige a busca permanente da mais-valia e
lucro. As relaes de explorao foram caracterizadas como o
principal fator explicativo da origem do valor e tambm como
mola propulsora da crescente desigualdade e excluso.
11

O autor supracitado explica que a maior contradio do nosso sistema a crescente
acumulao de riquezas, enquanto h um empobrecimento cada vez maior de grande parte da
populao que no pertence ao grupo dominante. Acrescenta ainda que as polticas neoliberais
colocam em risco os regimes democrticos, incidindo negativamente na qualidade de vida da
maioria das pessoas.
Ao mesmo tempo em que existe o discurso de oportunidades e direitos iguais para
todos, garantidos pelas leis e luta pela democracia, novas formas de excluso passam a
vigorar. O que ocorre que muitas pessoas no so includas de modo digno na sociedade,
pois grande parte da populao inserida sem as mnimas condies de sobrevivncia. H
pouco ou nenhum acesso sade, educao, lazer, trabalho etc, (Sawaia, 2006). Sobre isso,
Glria (2002, p.210) complementa afirmando o seguinte:

[...] a garantia dos direitos sociais (educao, sade, moradia
etc) implica num alto custo financeiro, o qual o Estado
democrtico tem assumido muito mais no papel (refere-se aqui
lei, expresso mais manifesta do direito) do que efetivamente na
prtica cotidiana.

Sawaia (2006) defende que a nossa sociedade utiliza-se de artimanhas para excluir
e manter a desigualdade social dos indivduos, pois diversos processos perversos fazem
parecer o excludo como participante/includo na esfera social. Refora a autora que, na
sociedade atual, h uma falsa ideia de incluso, uma vez que, ao menos aparentemente,
estamos todos inseridos. No entanto, nem sempre essa incluso ocorre efetivamente. Salienta
a respeito do processo de excluso/incluso que este um mecanismo social e histrico, e que
tem se naturalizado. Wanderley (2006, p.23) explica isso da seguinte forma:

[...] A naturalizao do fenmeno da excluso e o papel do
estigma servem para explicitar, especificamente no caso da
sociedade brasileira, a natureza da incidncia dos mecanismos
que promovem o ciclo de reproduo da excluso, representado
pela aceitao tanto ao nvel social, como do prprio excludo,
expressas em afirmaes como isso assim e no h nada para
fazer.
12

Nunca se ouviu falar tanto em incluso como nos dias de hoje, o que bastante
sintomtico, j que s se fala em incluso quando existe o seu oposto: a excluso. Esta, por
sua vez, ocorre porque vivemos em uma sociedade organizada no modo de produo
capitalista, pautada numa acirrada desigualdade social, desigualdade esta atrelada excluso
de uma maioria da populao. Sobre isso, T. S. Santos (2001) afirma que as contradies da
acumulao capitalista so o que gera a excluso social. Sawaia (2006) aponta ento que em
lugar da excluso, o que se tem a dialtica excluso/incluso (p.8).
Ainda de acordo com a autora, a excluso parte constitutiva da incluso, e o
excludo mantido como parte integrante da sociedade. Nas palavras de Sawaia (2006): O
pobre constantemente includo, por mediaes de diferentes ordens, no n que o exclui,
gerando o sentimento de culpa individual pela excluso (p.9). Para a autora, esse processo
excluso/incluso o que mantm o funcionamento do sistema, de acordo com a lgica do
capital. A incluso na nossa sociedade se configura em uma incluso perversa, j que a
excluso disfarada de incluso que mantm a ordem social.
Assim, falar em democracia nessa sociedade organizada nos princpios da
desigualdade social, econmica e poltica se torna contraditrio, pois exatamente a
desigualdade e a excluso que mantm e reproduzem a lgica de funcionamento do modo
como se organiza nossa sociedade (Wanderley, 2006).
Segundo Tessaro (2005), vivemos em uma sociedade excludente e de excludos, da
qual se excluem todos aqueles que se distanciam dos padres e das regras socialmente
construdas como normais (p.58). Por isso, h uma contradio quando em uma sociedade
organizada desse modo apresentamos, segundo Eidt (2004), uma prtica de normatizao dos
comportamentos desviantes. Busca-se, desesperadamente, a adaptao aos padres
estabelecidos, inclusive atravs da difuso da medicalizao, que acaba alcanando ainda um
status cientfico.
Assim, busca-se uma normatizao dos comportamentos desviantes sem levar em
conta a sociedade excludente que estamos produzindo. Zucoloto (2007) aponta que o processo
de medicalizao no mbito escolar, ou melhor, medicalizar o fracasso escolar caracteriza-se
por interpretar o desempenho escolar do aluno que contraria aquilo que a instituio espera
dele em termos de comportamento ou de rendimento como sintoma de uma doena localizada
no indivduo, cujas causas devem ser diagnosticadas (p.2).
Collares e Moyss (1996) tambm falam acerca da prtica da medicalizao do
fracasso escolar, enfocando a excluso das crianas e adolescentes que frequentam a escola
13
pblica brasileira. Resultados de suas pesquisas evidenciam, na escola pblica, a produo da
impossibilidade de escolarizao dos alunos pobres, desmistificando explicaes dos
educadores acerca do fracasso escolar, explicaes estas marcadas pela relao
preconceituosa que muitos educadores estabelecem com as crianas e suas famlias.
As autoras acima relatam que no discurso dos educadores transparece que estamos
diante de um sistema educacional perfeito, no qual as crianas no aprendem porque so
pobres, negras, imaturas, preguiosas, os pais trabalham fora e no ensinam seus filhos, so
alcolatras, analfabetos. Diante desses preconceitos, evidencia-se um processo chamado
biologizao, que traz para planos individuais as questes que so do mbito social.
Collares e Moyss (1996) enfatizam que no processo de biologizao desloca-se o
eixo de uma discusso poltico-pedaggica para causas e solues pretensamente mdicas,
portanto, inacessveis Educao (p. 28). E a isso se deu o nome de medicalizao do
processo ensino-aprendizagem. Outra expresso que passou a ser utilizada a patologizao
do processo-ensino aprendizagem, j que diversos profissionais da rea da sade tm sido
envolvidos em trabalhos com crianas que apresentam dificuldades de aprendizagem.
Assim, para estas autoras, na viso da escola a justificativa pelo fracasso escolar
passa a ser a clientela inadequada, ou seja, responsabilizam-se as crianas pelo no
aprender, alm de transformarem crianas normais em crianas doentes. As mesmas discutem
a situao das crianas normais que, com o passar do tempo, vo se tornando doentes. At o
momento, em que, a sim, j precisam de uma ateno especializada. No pelo fracasso
escolar, mas pelo estigma com que vivem (Collares & Moyss, 1996, p.226; 227). So
crianas que precisam de tratamento psicolgico para que reconquistem sua normalidade, da
qual foram privadas (Collares & Moyss, 1996, p.227).
Tambm no mbito escolar, tem sido muito difundida a expresso distrbios de
aprendizagem. Como nos ensina Collares e Moyss (1992), pela etiologia da palavra isso
significa uma anormalidade patolgica por alterao violenta na ordem natural de
aprendizagem (p.31). O uso dessa expresso, atualmente em moda, compreendido como
sendo um problema individual, orgnico, localizado no aluno. No entanto, essas autoras
questionam a existncia desses distrbios pela falta de comprovao cientfica, devido
inexistncia de diagnsticos claros acerca dessas pretensas disfunes neurolgicas. Desse
modo, efetuam-se os processos de biologizao e patologizao da aprendizagem, nos quais
individualizam-se questes sociais e educacionais e escamoteiam os determinantes polticos
e pedaggicos do fracasso escolar, isentando de responsabilidades o sistema social vigente e a
instituio escolar nele inserida (Collares & Moyss, p.32).
14
Outro termo que tem sido bastante disseminado o Transtorno de Dficit de Ateno
e Hiperatividade (TDAH). Eidt (2004) chama a ateno para o nmero cada vez maior de
crianas que tm sido encaminhadas aos postos de atendimento com queixa de dficit de
ateno e hiperatividade. Eidt e Tuleski (2007a) salientam que um dos caminhos para se
contrapor a esse elevado nmero de queixas escolares e diagnsticos de TDAH
compreender a forma como a sociedade est organizada neste incio do sculo XXI,
especialmente quando se considera que esta (sociedade) criada pelo prprio homem.
Para Eidt (2004), as explicaes cientficas e os encaminhamentos dados a
comportamentos desatentos, hiperativos e impulsivos se devem ao fato de que os indivduos
que apresentam esses comportamentos so vistos como deslocados da sociedade, o que mostra
uma viso naturalizante, individual e biologicista dos casos. Isso no significa que no pode
haver componentes biolgicos relacionados ao TDAH, mas o elevado nmero de diagnsticos
desse transtorno (segundo a Associao Americana de Psiquiatria este afeta de 3 a 5% das
crianas em idade escolar), no pode ser justificado por esse nico fator.
A mesma autora salienta que preciso levar em considerao o momento histrico que
vivemos e as inadequaes no processo ensino-aprendizagem para o aparecimento de
comportamentos desatentos, hiperativos e impulsivos. Nas palavras da autora, h: a
possibilidade destes sintomas serem produto de um contexto escolar e social (Eidt, 2004,
p.154). Sendo assim, vale pontuar as caractersticas da sociedade atual que favorecem a
manifestao desses comportamentos, to em voga na atualidade, como o imediatismo, a
permissividade educativa, a execuo de vrias atividades ao mesmo tempo.
Por isso, nos apoiamos no estudo da Psicologia em uma perspectiva histrica,
tomando como base a explicao de Leontiev (1987), para quem as caractersticas
especificamente humanas no so transmitidas somente por hereditariedade biolgica, mas,
acima de tudo, transmitidas de gerao em gerao, sendo que no processo de apropriao da
cultura humana que se d a formao do homem enquanto ser social.
Deste modo, Eidt (2004, p.24) considera o seguinte:

[...] Se o desenvolvimento do psiquismo humano depende desta
apropriao cultural para que o homem se humanize, entende-se
que os transtornos mentais e de comportamento devam ser
pensados luz das relaes estabelecidas nesta sociedade.
Somente uma anlise que supere a dicotomia indivduo-
sociedade, compreendendo ambos em constante relao
15
dialtica, possibilita a apreenso do fenmeno em questo em
sua totalidade.


Ao compreendermos o desenvolvimento humano a partir de um referencial histrico e
adotarmos o mtodo materialista-histrico de anlise dos fenmenos psicolgicos, possvel
sair do mbito da viso hegemnica, biologizante ou das discusses simplistas e superficiais
em torno do TDAH e/ou dos problemas escolares. Essas discusses vm colaborando com a
excluso e estigmatizao de crianas diagnosticadas com este transtorno ou com distrbios
de aprendizagem e as medidas tomadas continuam disseminando o mito de que o problema
est no indivduo, retirando quaisquer consideraes acerca dos contextos pedaggicos e das
influncias da sociedade, inerentes produo desses comportamentos.
importante ressaltar o estudo realizado por Patto (1990), envolvendo tambm essas
ideologias produzidas no interior da escola. A autora buscou compreender os altos ndices de
repetncia e evaso na escola pblica de primeiro grau. Para tanto, acompanhou quatro
crianas multirrepetentes das camadas populares e realizou observaes e/ou entrevistas
formais e informais em vrios contextos (escola, casa e bairro dessas crianas moradoras da
periferia de So Paulo), com todos os envolvidos no processo educativo (famlia, educadores,
alunos). Junto a isso, fez uma anlise crtica da literatura quanto s causas das desigualdades
educacionais e uma anlise histrica acerca das concepes sobre o fracasso escolar.
A autora acima constatou que a escola se apresenta inadequada s necessidades dos
alunos das classes populares, excluindo os mesmos de seu interior. Alm disso, apresenta-se
inadequada por sua m qualidade, ao isentar-se da sua tarefa bsica de alfabetizar. Aquino
(1998) tambm fala dessa crise da educao, que paira no Brasil, reconhecida por todos e
nomeada de fracasso escolar, em que grande parte da populao inserida na escola no
consegue completar a jornada escolar de oito anos mnimos e obrigatrios. Tanamachi e
Meira (2003) apontam, atravs de pesquisas sobre o processo de escolarizao no Brasil, que
a impossibilidade de constituio da condio humana pela via da educao formal ainda
uma realidade em nosso pas (p. 13).
A excluso ou expulso, mesmo, dos alunos, pela evaso ou permanncia na escola
sem concretizar aprendizagem e os altos ndices de analfabetismo evidenciam que a escola
no tem sido para todos, como se prope, mas para uma minoria da populao. Essa a
Educao que estamos produzindo dentro da nossa sociedade capitalista, de classes. A escola
no tem sido um direito de todos, como sugerem as leis.
16
Acerca disso, Arajo (2005), ao estudar os posicionamentos presentes na obra
marxiana, a respeito da Educao pblica, complementa que Marx se pauta na defesa da
escola pblica que negue privilgios e monoplios por parte de uma classe (p.54; 55). Desse
modo, aponta a necessidade de superar essa Educao em que a apropriao do conhecimento
privilgio de uma classe e restrita para a classe trabalhadora e, visando democratizao do
saber, coloca que as instituies escolares devem se tornar instrumentos viveis para a
transformao da sociedade capitalista. Outra contribuio do mtodo materialista-histrico
entender que as queixas e o fracasso escolar so uma manifestao histrica, que escancara
como as atuais relaes materiais esto determinando a Educao.



1.2 A queixa/fracasso escolar e a atuao do Psiclogo: alguns apontamentos

O tpico anterior abrangeu brevemente o momento atual da sociedade e da Educao
no Brasil. No presente, a finalidade enfocar o fracasso escolar, bem como a queixa escolar
de educadores acerca das dificuldades de aprendizagem e problemas de comportamento dos
alunos. Alm disso, discutimos como os psiclogos tm atuado diante da queixa escolar,
abordando a necessidade de se trabalhar numa concepo crtica da Psicologia Escolar,
enxergando o fracasso e a queixa escolar nas condies histrico-sociais, considerando que
vivemos em uma sociedade caracterizada por desigualdades sociais e econmicas entre
grupos e classes.
Na histria da Educao brasileira, Eidt e Tuleski (2007b) afirmam que so
significativos os ndices de evaso e repetncia escolar, enfatizando a excluso e a
seletividade dos alunos no processo de escolarizao. Outro fato relevante na Educao a
tendncia democratizao do acesso escola em termos de aumento no nmero de vagas,
mas no em termos de escolarizao. Por escolarizao entende-se o direito de aprender os
contedos cientficos, sem que haja ndices expressivos de defasagem/repetncia ou evaso na
escola. De acordo com Moyss (2001), as crianas apenas possuem o acesso escola, mas o
direito de todas aprenderem a elas ainda no foi efetivado. A escola se apresenta, assim,
excludente e fracassada na sua funo de ensinar e proporcionar desenvolvimento e
aprendizagem aos indivduos.
Vale ressaltar aqui a situao da realidade presente no contexto escolar, j que, diante
dos resultados desastrosos que tm aparecido dentro das salas de aula, o processo ensino-
aprendizagem tem sido um grande desafio. Os grandes problemas a serem enfrentados tm
17
sido superar a defasagem de aprendizagem das crianas que, muitas vezes, j estiveram no
mnimo quatro anos na escola e ainda no aprenderam a ler, escrever e calcular. Para ilustrar
melhor, de acordo com B.P. Souza (2007), os resultados que o INEP
1
nos fornece, do SAEB
2

de 2003 (avaliaes nacionais que informam o desempenho acadmico dos alunos, em Lngua
Portuguesa e Matemtica), mostram que menos de 5% dos estudantes da 4 srie esto
adequadamente alfabetizados para a srie, sendo que quase 19% so, provavelmente,
analfabetos (B.P. Souza, 1997, p.243). Essa autora tambm relata que somente 27% das
crianas que estudam em escolas pblicas no Brasil concluem o ensino fundamental, o que
evidencia um alto ndice de evaso escolar.
Dados do IDEB
3
tambm revelam os resultados da taxa de rendimento escolar
(aprovao e evaso) e o desempenho dos alunos no SAEB e na Prova Brasil. Em 2007,
incluindo todas as escolas brasileiras (pblica, federal, estadual, municipal, privada), a mdia
(escala de zero a dez) para as sries iniciais do Ensino Fundamental foi de 4,2. Para as ltimas
sries do Ensino fundamental a mdia foi de 3,8 e no Ensino Mdio 3,5. Esses dados revelam
como o ensino em nosso pas ainda se apresenta deficitrio e de m qualidade. Alm disso, os
nmeros ainda so muito inferiores aos dos pases desenvolvidos, que apresentam mdia 6,0.
Desde a dcada de 80, do sculo passado, esses problemas de evaso e repetncia
passaram a ser estudados no Brasil. Patto (1990) foi uma das pesquisadoras que buscou
compreender por que os problemas educacionais (evaso e reprovao) persistiam, pois, desde
antes desse perodo, a realidade brasileira j se deparava com um grande nmero de crianas
em idade escolar que se apresentava fora da escola, no porque nunca tivessem tido acesso
aos bancos escolares, mas porque muitas j haviam sido eliminadas j nos primeiros anos de
escolarizao
4
.
Esta autora realizou uma reviso crtica da literatura, procurando desmistificar teorias
que justificavam as causas do fracasso escolar individualizando a problemtica,
estigmatizando e excluindo os alunos da escola. poca, a no aprendizagem dos alunos era
explicada pela desnutrio dos mesmos, por apresentarem distrbios de ordem neurolgica ou
incapacidades individuais, pela falta de estmulos em casa etc, responsabilizando os alunos ou

1
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
http://www.inep.gov.br/download/saeb/2004/resultados/BRASIL.pdf
2
Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB).
3
ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) foi criado pelo INEP (Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira), em 2007, como parte do Plano de Desenvolvimento da Educao
(PDE).
http://ideb.inep.gov.br/Site/
4
Hoje se estima que 95% das crianas freqentam as escolas, mas a defasagem/repetncia e a evaso ainda so
os fatores que preocupam a situao das escolas brasileiras, alm de ser discutido a qualidade desse ensino.
18
suas famlias pelo fracasso escolar. Nessa perspectiva, o aprendizado dos alunos concebido
como mrito individual, relacionado com a capacidade orgnica, biolgica de cada criana.
Esse modo de pensar o fracasso escolar, alm de reducionista, legitima a excluso
dos alunos das camadas populares, pois, segundo Patto (1990), sobre eles pesa o preconceito
por serem negros e pobres, persistindo a crena de que no possuem capacidade para aprender
os contedos escolares. Para esta autora, a escola ensina segundo modelos adequados
aprendizagem de um aluno ideal (p.340) e, quando se depara com alunos que no aprendem
segundo esses modelos, atribui os problemas de aprendizagem s disfunes
psiconeurolgicas.
Moyss (2001) tambm realizou uma pesquisa envolvendo nove escolas municipais
de Campinas em que diretores, quarenta professores de primeira srie e dezenove
profissionais de sade participaram, com o intuito de relatar suas concepes acerca do
fracasso escolar e processo ensino-aprendizagem. Os resultados revelaram que todos os
participantes justificam o fracasso escolar como sendo resultado de fracassos individuais. No
entanto, a pesquisa aponta que de setenta e cinco crianas com dificuldade de aprendizagem,
submetidas avaliao cognitiva, apenas quatro apresentavam necessidade de ateno
especializada. Vale deixar claro que essas crianas se tornaram doentes, ou seja, incorporaram
o estigma de doente/incapaz a elas imputado, deixando de ser apenas crianas normais
estigmatizadas. O atendimento psicolgico se tornou, ento, necessrio para tentar recuperar a
normalidade perdida.
Sobre o aprendizado dos alunos ser concebido como capacidade individual, vale
mencionar a anlise de Moll (1996) acerca das trs abordagens que justificam o fracasso da
escola pblica de modo muito simplista e reprodutivista, as quais colaboram para a
manuteno da classe social vigente. So teorias reacionrias que influenciam o cenrio
educacional brasileiro corroborando com a excluso, com o estigma e o preconceito das
camadas populares.
A primeira abordagem, a psicologicista, explica o fracasso escolar na perspectiva de
que a criana no aprende porque nela h algum problema neurolgico, dficit mental-
intelectual, afetivo, motor ou sensorial. Essa abordagem menospreza as capacidades
cognitivas dos alunos das camadas populares que, muitas vezes, por uma defasagem na
aprendizagem acabam no atingindo o nvel esperado nos testes psicolgicos, carregando
assim um rtulo de fracasso. O aluno passa a ser o culpado pelo fracasso escolar (Moll, 1996).
B.P. Souza (2007) complementa que essa concepo ainda frequente entre
psiclogos e professores, que explicam o no aprendizado na escola devido a problemas
19
emocionais nas crianas. Esta autora explica que os psicodiagnsticos partem da hiptese de
que o problema da criana emocional e depois legitimam essa hiptese inicial atravs de um
conjunto de avaliaes. A autora esclarece que acreditar nisso desconhecer a importncia
das relaes institucionais na produo dos problemas de aprendizagem. Assim, a mesma
sintetiza:

[...] Embora a queixa seja a dificuldade na leitura e na escrita,
todo o encaminhamento feito pelo psicodiagnstico e
atendimento psicoterpico centra-se em aspectos emocionais,
acreditando-se que ao modificar a sua relao com sua me ou
conseguir lidar melhor com seus conflitos internos, essa
criana melhorar a sua performance escolar (B.P. Souza, 2007,
p.50).

Para a autora, essa ideia no passa de uma crena e isso significa que os profissionais
esto tendo uma formao limitada. Existe a uma lacuna em sua formao que os faz carem
nessa armadilha de explicar um problema de mbito educacional e social restringindo-o a
fatores emocionais, individuais do aluno.
Na segunda abordagem, a biologicista, Moll (1996) explica a viso medicalizada do
fracasso escolar, atravs da qual se buscam causas biolgicas e respostas mdicas para uma
questo social e educacional (p.41). Aqui entram em cena, novamente, os testes, mas dessa
vez o exame neurolgico evolutivo, que estabelece escalas medidoras de padres de
desenvolvimento neurolgico normais. Esta autora alerta que estudos comprovam que as
crianas da classe popular possuem um desempenho melhor em situaes do cotidiano
quando comparadas ao desempenho nas situaes de testagens (exame neurolgico
evolutivo), o que significa que, embora nos testes a criana demonstre algum dficit
cognitivo, no dia-a-dia seu desempenho dentro do esperado. Alm disso, a perspectiva que
defendia a desnutrio como explicao para a no aprendizagem tambm foi
desmistificada, j que no h pesquisas que apoiem essa ideia, pautada no senso comum.
A ltima abordagem, de acordo com Moll (1996), a culturalista: Teoria da
deficincia cultural ou Teoria da carncia cultural. Esta explicada por Patto (1997) como
uma noo naturalizada de diferenas individuais e grupais de capacidade psquica, crena
sustentada pela burguesia que, dependendo da aptido natural, distribui as pessoas em
determinados lugares sociais, sustentando a ideologia necessria para a reproduo das
20
sociedades capitalistas. Moll (1996) complementa que essa teoria centra-se na explicao de
que o ambiente sociocultural desfavorecido o que interfere negativamente no desempenho
escolar dos alunos. Ao mesmo tempo, valoriza a cultura das classes privilegiadas
economicamente em detrimento da cultura das classes menos favorecidas, no analisando a
estrutura social como responsvel pela desigualdade, pelo contrrio, naturalizando essa
condio e colocando como modelo padres de comportamento das classes dominantes.
Com isso, ao logo da histria, vrias abordagens tericas tm sido construdas por
esse vis de culpabilizao do indivduo, aluno ou do seu seio familiar, patologizando os
problemas escolares. Essas abordagens defendem a existncia de distrbios de aprendizagem
nos alunos com problemas de escolarizao, mas M.P.R. Souza (2000) alerta que antes de
levantarmos a hiptese de distrbio de aprendizagem em alguma criana devem ser
levantadas todas as informaes e anlises dentro da escola onde a queixa produzida. Dessa
forma, Eidt e Tuleski (2007b) afirmam que as dificuldades de aprendizagem podem ser
revertidas, por serem produzidas no processo ensino-aprendizagem e no relacionadas a
disfunes do sistema nervoso central (SNC), tal qual sugerem as definies de distrbios de
aprendizagem.
As autoras garantem ainda que grande parte da produo cientfica atual acerca dos
problemas de escolarizao tem centrado suas anlises, unicamente, nas caractersticas
individuais - tomadas como naturalmente patolgicas (Eidt & Tuleski, 2007b, p.538). Essa
leitura desconsidera as condies sociais e econmicas de uma determinada organizao
social e de um determinado perodo histrico para a ocorrncia do fenmeno, reduzindo-o ao
indivduo, destituindo as relaes complexas que envolvem o mesmo.
Sobre esse fato, estudos realizados no projeto em andamento, intitulado:
Fracasso/Queixa escolar e a Psicologia Histrico-Cultural: um estudo exploratrio, pela
UEM, nos quais se verificam produes cientficas que compreendem desde o incio da
dcada de oitenta at 2007, acerca do fracasso e queixa escolar, tm revelado o mesmo que as
autoras acima garantem. Autores como Pacheco e Sisto (2005), Santos e Marturano (1999),
Suehiro (2006), Molina e Del Prette (2006), entre outros, demonstram em suas pesquisas uma
postura no crtica acerca dos problemas de escolarizao, enfatizando que algo com o aluno,
com sua famlia ou com o professor no vai bem, por isso ocorrem as dificuldades de
aprendizagem. No realizam uma leitura ou no trazem contribuies envolvendo a
complexidade social. A impresso passada pelos artigos a de que, se forem promovidas
condies para superar um determinado aspecto (por exemplo: desenvolver habilidades
21
sociais nos alunos), todos os outros aspectos envolvidos no processo educacional estaro
resolvidos, alcanando-se, assim, o sucesso na aprendizagem.
Esses estudos, ao transferirem os problemas sociais para o mbito individual,
favorecem mecanismos ideolgicos de manuteno da ordem vigente. como se essa
sociedade de classes, desigual e regida por valores neoliberais, estivesse alheia s questes
Educacionais, justificando que so os indivduos que possuem patologias especficas e,
portanto, no so capazes de aprender, cabendo a eles tratamento. Se nos limitarmos a pensar
dessa forma, no h razo para lutarmos por uma Educao mais igualitria e de qualidade,
pois o problema reduzido aos indivduos e no entendido como uma problemtica produzida
pela organizao social, econmica e poltica.
A esse respeito, M.P.R. Souza (1997) afirma que muitas crianas, cujas queixas so
dificuldades escolares problemas de aprendizagem ou de comportamento, so encaminhadas
para tratamento psicolgico.. Eidt (2004) tambm chama a ateno para o nmero cada vez
maior de crianas que tm sido encaminhadas aos postos de atendimento com queixa de
dficit de ateno e hiperatividade (TDAH). Esses encaminhamentos por problemas
escolares ou distrbios de comportamento e de aprendizagem so denominados pelos
psiclogos queixa escolar (M.P.R. Souza, 2000).
M.P.R. Souza (1997) aponta ainda que os professores deduzem precocemente qual o
problema desses alunos, responsabilizando-os pelas dificuldades de aprendizagem e
desconsiderando que muitas destas so produzidas no interior da prpria escola. Essas
crianas com dificuldades de aprendizagem, ao serem encaminhadas para os profissionais de
sade ou de sade mental, segundo Boarini (1998), acabam vtimas da prtica histrica e
polmica de psicologizar e medicalizar problemas de aprendizagem escolar. Ou seja,
Procuram-se dificuldades intelectuais e afetivas nas prprias crianas e em suas famlias
(M.P.R. Souza, 2000).
Quanto a isto, Boarini (1998, p.19) explicita:

[...] o equvoco de, geralmente, responsabilizar o aluno ou um
segmento da comunidade escolar (pais, professores, etc) em
particular pela autoria de um fracasso, j cristalizado, e de certa
forma estereotipado, no setor da educao brasileira, (...)
explicita o jogo de culpas entre os envolvidos nesse processo,
resultado da ausncia de um parmetro metodolgico que v
22
alm da observao de fenmenos quantificveis do
enquadramento e da classificao.

Muitos so os motivos apontados pelos educadores como responsveis pelo fracasso
escolar, sendo o mais polmico deles o apontamento do aluno-problema, apresentado como
portador de distrbios psico-pedaggicos, os quais podem ser de ordem cognitiva
(aprendizagem) ou comportamental (indisciplina). Com isso, acaba-se colocando o prprio
aluno como obstculo para o trabalho docente, culpabilizando-o, assim, pelo fracasso escolar,
como se isso fizesse algum sentido (Aquino, 1998).
Dessa forma, isenta-se o profissional da educao da responsabilidade e da
necessidade de uma maior reflexo sobre sua prtica, uma vez que no se pode fazer nada
com alunos-problema. Aquino (1998) prope repensar nossos posicionamentos, rever
algumas supostas verdades, sem cair na armadilha de apenas buscar justificativas para as
causas do fracasso escolar, mas sim buscando alternativas e mudanas no trabalho cotidiano.
Alm disso, Boarini (1998), assim como M.P.R. Souza et al. (1993), nos incita a
pensar os problemas de aprendizagem e de comportamento do aluno sobre outra tica, que
deslocar essa questo para o universo da escola, onde essa problemtica produzida. M.P.R.
Souza et al. (1993) apresentam suas prticas no interior da escola, vivenciadas enquanto
psiclogas, mostrando que os psiclogos e professores tm crenas e valores a respeito do
processo educacional e preciso problematiz-las, explicit-las, buscar suas concepes
(p.28).
Nesse aspecto, as mesmas autoras apontam que muitas crenas dos professores e
psiclogos tm origem no prprio curso de formao e no cotidiano escolar e social. So
explicaes e teorias acerca do fracasso escolar, como, por exemplo, a teoria da carncia
cultural, j explicada acima. Dessa forma, M.P.R. Souza et al. (1993) enfatizam a
necessidade de se fazer a crtica dessas concepes para darmos um passo adiante no sentido
de rever as nossas prticas psicolgicas diante da queixa escolar (p.28). Acrescentamos aqui
a necessidade dos educadores tambm reverem suas prticas e fazerem crticas de concepes
a respeito da queixa escolar.
M.P.R. Souza et al.(1993, p.29) acrescentam ainda que:

[...] Pensar o como as relaes se estruturam e se modificam
buscar a histria, recuper-la a partir de seus diversos
protagonistas; buscar com os professores e alunos as suas
23
diferentes verses sobre o processo de aprendizagem, poder
contrapor as diferentes verses e concepes existentes entre os
prprios professores, em relao s prticas veiculadas no dia-a-
dia da escola.

Alm de considerar as relaes que se estabelecem no interior dessas instituies,
cabe ainda, segundo Boarini (1998), entendermos que essas questes devem ser
contextualizadas, uma vez que so produtos das contradies sociais dessa sociedade de
classes em que vivemos. Ou seja, a crise das instituies pblicas , sobretudo, determinada
pela crise histrica da sociedade capitalista (Boarini, 1998, p.25). Ainda segundo a autora,
vivemos um perodo em que o homem contemporneo coloca os interesses individuais,
particulares, acima dos interesses coletivos. Nesse contexto, sendo a escola um espao
pblico, acaba desvalorizada, fragilizada, pois no h mais respeito ao que do outro ou de
todos, o coletivo perdeu a dignidade, e o que tem valor so as propriedades individuais.
Partindo dessa afirmao, este estudo elege ampliar esta discusso, iniciando pelo
seguinte questionamento: ser que podemos dizer que a crise no somente das instituies
pblicas, mas da Educao brasileira como um todo, atingindo a Instituio privada? Boarini
(1998) assegura que os problemas de comportamento e a indisciplina escolar no ocorrem
apenas na escola pblica, mas atingem tambm a escola privada. Mas, e as dificuldades de
aprendizagem, tambm tm sido produzidas no interior das escolas privadas?
Boarini (1998) nos esclarece que os problemas de comportamento e as dificuldades
de aprendizagem so questes histrico-sociais, mais especificamente falando, que a
disciplina e a indisciplina no so categorias lineares, estanques. No so exclusivamente
reaes comportamentais de um indivduo em particular, mas o resultado de uma produo
social, datado historicamente. (p. 16).
Acerca dos comportamentos dos alunos em sala de aula, Meira (2003) relata que,
alm das queixas relacionadas s dificuldades e problemas de aprendizagem de contedo,
agresses, indisciplina, atitudes violentas e desrespeito a professores e funcionrios,
atualmente, tm se tornado a principal queixa das escolas em relao a seus alunos (p.24). A
autora considera que para discutir essa questo necessria uma anlise das relaes sociais
no contexto das escolas.
A mesma autora pontua que h correlao entre a qualidade das prticas pedaggicas
e os diferentes tipos de relaes interpessoais estabelecidos entre professor e aluno, em sala de
aula. Quando as relaes estabelecidas na escola favorecem a autonomia, e professores e
24
alunos possuem conscincia das relaes, possvel construir respeito, solidariedade e
cooperao recprocos. Mas se, ao contrrio, a relao estabelecida for de alienao e
subalternidade, medidas de controle e punio so acionadas, dificultando estabelecer regras e
normas coletivas, levando ao autoritarismo/abandono de autoridade, gerando um clima de
ameaa, agressividade/apatia, violncia, indisciplina. Dessa forma, as relaes interpessoais
precisam ser construdas de modo intencional e no espontneo.
Na opinio de Boarini (1998), ao se discutir o aluno indisciplinado preciso
relacion-lo ao contexto da sociedade, da escola e da famlia atual. A autora relata que a
maioria dos educadores anseia por um aluno naturalmente disciplinado quando, na verdade,
a disciplina deve ir sendo construda no dia-a-dia da sala, para que as atividades educativas
possam acontecer. Assim, fundamental questionar a escola, a sociedade e o conceito de
disciplina, pois esta no deve ser rgida e padronizada a ponto de tolher a criatividade e a
autonomia dos alunos.
Diante dos apontamentos acima, acerca dos problemas escolares (indisciplina,
dificuldade de aprendizagem) e das teorias e concepes que envolvem essa problemtica,
importante refletir a influncia dessas tendncias tericas na atuao do psiclogo em relao
queixa/fracasso escolar. Meira e Antunes (2003) mencionam que a Psicologia Escolar
passou a ser reduzida a uma Psicologia do Escolar, desconsiderando a realidade social e
educacional, alm de perpetuar a tendncia histrica de se colocar a servio da manuteno da
estrutura tradicional da escola e da ordem social na qual a mesma est inserida.
Acrescenta-se aqui que essa prtica profissional, em especfico a dos Psiclogos, tem
sido influenciada e apoiada pelas produes cientficas atuais mais disseminadas, tal como as
discutidas acima, na pgina 20, as quais centram suas anlises, unicamente, nas caractersticas
individuais tomadas, muitas vezes, como naturalmente patolgicas.
As autoras acima entendem que a Educao tem sido um campo de atuao dos
psiclogos. No entanto, ainda no reunimos elementos terico-metodolgicos suficientes e
adequados consolidao de prticas profissionais competentes e comprometidas com a
transformao da educao (Meira & Antunes, 2003, p.7). Por isso, os conhecimentos e as
prticas desenvolvidas pelos psiclogos, no mbito escolar, tm sido alvo de srias crticas.
Nesse aspecto, Patto (1990) e outros autores, como M.P.R. Souza (1989), Boarini
(1992), Collares e Moyss (1992b), introduzem uma viso crtica e diferenciada acerca do
fracasso escolar, considerando como mito e preconceito atribuir a culpa pelo fracasso escolar
aos alunos, principalmente pobres de escola pblica, ou a suas famlias. Essa viso crtica, que
compreende que o fracasso escolar produzido considerando um processo psicossocial
25
complexo, serve de subsdio terico-metodolgico para as prticas profissionais, podendo, ao
mesmo tempo, superar os modelos e as produes cientficas que compreendem o fracasso
escolar de modo individualizado.
Alm disso, essa concepo crtica da psicologia escolar nos incita a repensar a
prtica do psiclogo, j que, segundo Eidt e Tuleski (2007b), a interveno do psiclogo
diante dos problemas escolares deveria favorecer a reflexo, junto ao professor e criana,
sobre as relaes estereotipadas existentes na escola, pautadas em crenas que atribuem a
dificuldade no processo de escolarizao criana (p.533).
Acreditamos que somente tomando conhecimento de elementos terico-
metodolgicos, pautados numa perspectiva crtica dos fenmenos educacionais, ser possvel
superar a tendncia subjetivista, nesse momento dominante, de atuao dos profissionais de
sade, educadores e, especificamente, dos psiclogos, diante dos problemas escolares. O
desafio est em introduzir essa perspectiva crtica nos cursos de graduao e ps-graduao,
j que M.P.R. Souza (2000) nos mostra como o discurso crtico ainda no se concretizou no
modo de explicar a queixa escolar e nem na atuao diante dos alunos encaminhados por
problemas de escolarizao.
Para Meira (2003), devemos ter claro o profissional que queremos formar, um
profissional comprometido com as necessidades sociais humanas, envolvido eticamente com
processos de humanizao. O desafio construir e consolidar uma Psicologia escolar crtica,
que contribua para que a escola cumpra de fato seu papel de socializao do saber e de
formao crtica (Meira, 2003, p.57).
Essa tendncia de reflexo crtica sobre a Psicologia Escolar ainda nos permite
repensar o compromisso ideolgico da atuao do psiclogo, compromisso que,
historicamente, surgiu para atender s necessidades de uma classe burguesa. O ponto crucial
dessa reflexo a construo de modos de atuao pautados numa prtica mais
humanizadora, democrtica e transformadora, na luta por uma Educao de qualidade
5
(Meira
& Antunes, 2003).
Compreendendo que o fracasso escolar resultado de uma sociedade que desvaloriza
as condies econmicas e sociais dos alunos empobrecidos da escola pblica, a corrente
crtica da Psicologia Escolar compreende tambm que a Educao pertence a uma sociedade

5
Entendemos, conforme mencionamos na apresentao do trabalho e isto vale para todas as situaes que esta
terminologia foi utilizada, que Educao de qualidade aquela que cumpre o seu papel de ensinar a todos os
alunos (promovendo aprendizagem dos contedos cientficos historicamente produzidos), visando
desenvolvimento do pensamento (do psiquismo), inclusive, por meio de uma formao crtica do aluno, para que
este seja capaz de interpretar o mundo e agir sobre ele.
26
formada por desigualdades sociais e econmicas entre grupos e classes e, consequentemente,
entende o fracasso, antes de tudo, como um fracasso social.
Para compreender melhor essa sociedade de classes e o fracasso social e escolar ao
qual nos referimos, faz-se necessrio recuperar um pouco da histria do surgimento da Escola
e da Psicologia.
Segundo Saviani (2005), com a propriedade privada surgiu a estruturao da
sociedade em classes, aparecendo a necessidade de se criar a escola que antes, nas sociedades
primitivas, no existia. Nas comunidades primitivas os homens produziam sua existncia
coletivamente, isto , se apropriavam de forma coletiva dos meios de vida fornecidos pela
natureza e, agindo sobre eles, produziam aquilo de que necessitavam para sobreviver
(Saviani, 2005, p. 247).
No momento em que a sociedade se dividiu em classes, a educao tambm passou a
ser dividida: para proprietrios (os que no precisavam trabalhar) e para no proprietrios
(escravos que trabalhavam para os senhores). Se nas comunidades primitivas a educao era o
prprio processo de trabalho e igual para todos, com essa diviso os proprietrios passaram a
frequentar escolas (em grego significa lugar do cio) e os no proprietrios a serem educados
sem escola, mas no processo de trabalho (Saviani, 2005).
Assim, Com a sociedade moderna, capitalista, burguesa, a educao escolar, antes
restrita a poucos, tende a se generalizar, convertendo-se na forma principal e dominante de
educao (Saviani, 2005, p.248). No entanto, para este autor, a educao na sociedade de
classes, especialmente na sociedade capitalista, continuou a ser conhecida, principalmente na
segunda metade do sculo XX, como um aparelho a servio dos interesses da classe
dominante. Ou seja, a ideologia dominante continuou a ser imposta classe dominada,
preparando os indivduos para ocuparem seus postos na estrutura social, mantendo a
sociedade organizada em classes.
Ainda de acordo com o mesmo autor, essa anlise da relao entre educao e
sociedade de classes por ele denominada de teoria crtico-reprodutivista da educao, a
qual no considera que a escola pode ser um instrumento de luta do proletariado para reverter
a dominao burguesa. O que ocorre que a educao na sociedade de classes depara-se com
muitos desafios, uma vez que a classe dominante utiliza-se de mecanismos para adaptar e
manter a sociedade como est, no promovendo transformaes, principalmente aquelas de
interesse dos trabalhadores.
Vale citar aqui a passagem em que Saviani (2005, p.255) fala da impossibilidade da
Educao para todos na sociedade de classes:
27
:
[...] a impossibilidade da universalizao efetiva da escola; a
impossibilidade de uma educao unificada, o que leva a se
propor um tipo de educao para uma classe e outro tipo para
outra classe ou ento uma mesma educao para todos, porm,
internamente, de fato diferenciada para cada classe social, e
assim sucessivamente.

nesse sentido que entendemos o fracasso social, pois a existncia de uma escola
que garanta a todos o acesso ao saber entra em contradio com a sociedade capitalista, de
classes, que ainda est longe de ser um instrumento a servio da classe dominada. Uma
sociedade que tem a educao escolar como principal forma de educar, transmitindo os
contedos historicamente produzidos pela humanidade, e que, antagonicamente, no fornece
ensino de qualidade para todos, ensino que busque transformao, permitindo a ao
consciente do homem sobre o mundo, revela-se uma sociedade fracassada. Por isso, Saviani
(2005) defende que a luta pela escola pblica tambm a luta pelo socialismo, que busca
uma forma de produo que socializa os meios de produo superando sua apropriao
privada (p.257).
Podemos dizer que a sociedade capitalista gera o fracasso das camadas populares e a
Psicologia, como uma cincia que surgiu a servio da classe burguesa, tem contribudo para
isso. Patto (1984) esclarece que a Psicologia garantiu o seu status de cincia na Europa, na
segunda metade do sculo XIX, quando as indstrias apresentavam-se em ascenso, sendo
que a mesma foi sendo constituda diante das necessidades de selecionar, orientar, adaptar e
racionalizar, visando, em ltima instncia, a um aumento da produtividade (Patto, 1984,
p.87). Isso ocorreu, especialmente, na psicologia do trabalho e na psicologia escolar, esta
ltima atrelada s origens da psicologia cientfica. Segundo Patto (1984), a psicologia nasce
com a marca de uma demanda: a de prover conceitos e instrumentos cientficos de medida
que garantam a adaptao dos indivduos nova ordem social (p.96). Dessa forma, o
principal trabalho da Psicologia, na escola, adaptar, seja pela seleo ou orientao. Assim,
segundo Patto (1984, p.99):

[...] A primeira funo desempenhada pelos psiclogos junto aos
sistemas de ensino, seja na Frana, seja nos Estados Unidos, seja
no Brasil, seja nos demais pases que se valeram dos recursos
28
fornecidos pela psicologia para encaminhar seus projetos
educacionais, foi a de medir habilidades e classificar crianas
quanto capacidade de aprender e de progredir pelos vrios
graus escolares.

A Psicologia escolar, para a mesma autora, continua com a prtica de utilizar testes e
outros instrumentos de avaliao psicolgica para legitimar a incapacidade de determinados
alunos, principalmente os da camada popular, que acabam excludos da escola
6
. Alm disso,
no se questiona a natureza do que ensinado, as consequncias sociais de como se ensina, o
qu se ensina e, at mesmo, segundo Machado (2003), no se questiona a interveno dos
psiclogos na escola: trabalhando a servio do qu?
Conforme Meira (2003), foi somente na dcada de 1980 que comeou um
movimento de discusso crtica acerca da Psicologia escolar e buscou-se compreender a
concepo de homem e das relaes entre escola e sociedade no contexto histrico do
capitalismo (p.22). Um avano considervel iniciado por essas discusses, de acordo com
esta autora, foi o rompimento com o modelo clnico de atuao que sustenta os processos de
culpabilizao dos alunos pela via da psicologizao e patologizao dos problemas
educacionais (Meira, 2003, p.22).
De acordo com Patto (1984), esse olhar dos problemas de aprendizagem como
consequncia de caractersticas individuais, capacidade intelectual, desnutrio, problemas
orgnicos e afetivos, falta de apoio da famlia, entre outros, so explicaes que acobertam
uma ideologia que visas adaptar os indivduos escola e sociedade. Desse modo, se isso no
alcanado, os mesmos so culpabilizados. Entendemos por ideologia o mesmo que Bock
(2003, p.91):
[...] a ideologia uma arma violenta, pois, com o seu trabalho de
ocultamento da realidade, vai permitindo que muitas coisas se
desenvolvam e no sejam compreendidas, percebidas, analisadas
e transformadas. A ideologia forte arma de segurana e
manuteno social, por isso s interessa a quem quer manter as
coisas como esto.


6
Ou permanecem na mesma sem aprender ou aprendendo o insuficiente.
29
As explicaes que acobertam uma ideologia, segundo Patto (1990), devem ser
revistas por meio de reflexes crticas sobre os mecanismos escolares produtores de
dificuldade de aprendizagem, bem como sobre as prticas escolares e sobre os impedimentos
impostos pela sociedade capitalista, de classes, para a efetivao de uma educao de
qualidade. M.P.R. Souza (2000) deixa claro que, mesmo depois da introduo de uma
perspectiva crtica em Psicologia escolar, ainda permanece a psicologizao e a patologizao
das queixas escolares.
Sobre isso, Bock (2003) explica que a Psicologia se tornou cmplice da Pedagogia
na acusao da vtima (p.87), ou seja, a cumplicidade ideolgica da Psicologia foi produzir
teorias e saberes cientficos que vm como autoridade para explicar o que se quer esconder
(p.86). Assim, o fracasso da educao escolar, do processo de ensino-aprendizagem, no
fruto de problemas individuais ou oriundos da pobreza, como se acostumaram a explicar, mas
fruto de polticas educacionais que projetaram a crise da escola (Bock, 2003, p.86). E
essa informao, com certeza, ocultada no meio de tantas explicaes.
Vale citar tambm os mecanismos ideolgicos imbricados nas teorias pedaggicas e
psicolgicas burguesas que exercem influncia at hoje no mbito educacional. Conforme
Cambava e Tuleski (2007), a Psicologia Gentica de Piaget (o construtivismo), como uma
corrente da psicologia burguesa, que emerge no bojo do perodo reacionrio, mantm uma
viso de homem naturalizante e a-histrica, ao descrever fases do desenvolvimento genricas
e pr como motor do desenvolvimento a maturao biolgica, a adaptao dinmica do
indivduo ao seu meio ambiente (p.85). Seguindo esses parmetros, a psicologia aplicada
estrutura testes, instrumentos e diagnsticos para avaliar aqueles que no lograram xito em
seu processo de adaptao, funcionando como um mecanismo ideolgico de naturalizao
das desigualdades sociais (Cambava & Tuleski, 2007, p.85).
Eidt (2009), do mesmo modo, explica que hoje a educao escolar utiliza-se de
teorias burguesas, na perspectiva das classes dominantes, para fundamentar o trabalho
pedaggico defendendo uma educao diferenciada para determinados grupos sociais, em que
cabe aos trabalhadores habilit-los tcnica, social e ideologicamente para a adaptao ao
mundo do trabalho (p.10). Segundo a autora, trata-se de teorias pedaggicas burguesas,
estando entre elas: a escola nova, o construtivismo e, mais recentemente, a teoria do professor
reflexivo, a pedagogia das competncias e a pedagogia dos projetos.
Para Duarte (2001), nessas teorias encontra-se o iderio das pedagogias do aprender
a aprender, ou seja, nestas constam ideologias neoliberais e ps-modernas, as quais o autor
discute e critica. O lema aprender a aprender significa que o aluno aprender sozinho vale
30
mais do que a transmisso dos conhecimentos por algum; mais importante adquirir o
mtodo cientfico do que o conhecimento cientfico j existente; a atividade educativa deve
ser impulsionada pelos interesses da prpria criana; a educao deve preparar os indivduos
para se adaptarem s mudanas e o indivduo deve aprender a estar sempre se atualizando.
Este lema, portanto, no defende que o ensino-aprendizagem deva ocorrer por meio da
transmisso do conhecimento pelo professor, ao contrrio, valoriza a aprendizagem que o
aluno realiza sozinho, retirando, consequentemente, a importncia do papel da escola e do
professor no processo educativo.
Eidt (2009) afirma ainda que a maioria dos problemas que aparecem no processo de
escolarizao podem ser explicados pela apropriao parcial da atividade depositada nas
produes humanas, especialmente no que se refere aos conhecimentos cientficos (p.9;
10, grifo da autora). Isto , a autora defende a tese de que as pedagogias do aprender a
aprender, que preconizam a mnima apropriao dos contedos cientficos, aceitando que o
pensamento se desenvolve apenas na e pela experincia, garantem ao indivduo apenas um
desenvolvimento parcial do pensamento e a no apropriao da cultura acumulada dos
contedos cientficos, submetendo-o, dessa forma, ordem do capital. Diante disso, Eidt
(2009, p.238) entende que:

[...] a educao escolar assume um papel ideolgico na
sustentao do sistema econmico capitalista ao lanar mo de
teorias supostamente inovadoras e revolucionrias, que, na
essncia, centram-se, por um lado, na perspectiva pragmtica de
adaptao do ser humano s demandas da acumulao flexvel
de acordo com o modelo biolgico de adaptao do indivduo ao
meio e, por outro, na fragmentao do conhecimento e na
ausncia de uma perspectiva da totalidade.

Duarte (2003) tambm faz uma provocao quando questiona se vivemos em uma
sociedade do conhecimento ou numa sociedade antes de tudo capitalista, que produz a
ideologia de uma sociedade do conhecimento. Por isso, o autor descreve as iluses da
sociedade do conhecimento: iluso que desempenha um papel na reproduo ideolgica de
uma sociedade( p.13).
Vivemos a iluso de que o conhecimento acessvel e democratizado, j que existem
os meios de comunicao. A iluso de que devemos ser criativos e ter habilidades para buscar
31
conhecimentos e no propriamente se apropriar dos conhecimentos tericos. A iluso de que
os conhecimentos tm todos o mesmo valor, seja do cotidiano ou cientfico. A iluso de que o
conhecimento uma produo subjetiva e no a apropriao da realidade pelo pensamento e a
iluso incutida, inclusive pela mdia, de que, por exemplo, a tolerncia e os bons exemplos
so capazes de superar os grandes problemas da humanidade (Duarte, 2003). Este autor ainda
explica a importncia de conhecermos essas iluses e no cairmos na seduo das mesmas
para no enfraquecermos as crticas e a luta pela superao do capitalismo.
Em sequncia critica feita concepo e atuao do psiclogo que entende os
problemas escolares de forma individualizada, outra necessidade de crtica surge: a de
redefinir os processos tradicionais de avaliao e diagnstico das crianas e adolescentes
encaminhados com a queixa de dificuldade de aprendizagem e problema de comportamento
(Meira, 2003).

[...] Na grande maioria dos casos, os profissionais limitam o
processo de avaliao ao diagnstico do aluno. Dessa forma,
aceitam a queixa como um dado real, concreto, verdadeiro e se
tornam incapazes de compreender o contexto e as relaes que
produzem os motivos para se encaminhar alunos para
atendimento, ou seja, todo o processo de produo da queixa
escolar (Meira, 2003, p.27).

Machado (1997) relata que o psicodiagnstico parte do pressuposto do que falta a
criana ter, ou melhor, buscando saber o que a criana tem em termos de falta, de
anormalidade, de distrbio mental. Alm disso, Collares e Moyss (1997) alertam que a
avaliao, ao medir e quantificar resultados, atinge a expresso do potencial, jamais o
potencial do avaliando.
Assim, dado como verdade absoluta um resultado no qual nem se questiona se as
caractersticas e potencialidades (inteligncia, personalidade, habilidade) podem, ou melhor,
tm como ser medidas. Isso se constitui em uma crena, tomando como natural o que foi
produzido socialmente. (Meira, 2003). Assim, de acordo com a mesma autora:

[...] Compreender que a inteligncia construda histrica e
socialmente significa compreender que crianas que tm seu
acesso aos bens culturais bloqueado no so menos inteligentes
32
que outras, apenas apresentam um desenvolvimento conformado
por condies sociais concretas (Meira, 2003, p.29).

Acerca do exposto acima, Patto (1997) acrescenta que professores e psiclogos
partem do princpio de que o aluno portador de alguma anormalidade por no se adaptar
escola, incorrendo em uma crena que, ainda por cima, consulta os testes para legitim-la.
Esta autora explica que o exame psicolgico ter resultados e caminhos diferentes
dependendo da classe social da criana. Se esta for da classe mdia ou alta, os diagnsticos
levaro a psicoterapias, aulas com professor particular, encaminhamento psicopedagogia,
orientao de pais etc, com a finalidade de adapt-la a escola, visando os interesses dessa
classe. Se a criana for da classe popular, o laudo do exame legitimar a sua excluso da
escola, justificando cientificamente a desigualdade, incitando as diferenas individuais, ao
invs de introduzir a dimenso poltica envolvida.
A autora, indignada, alerta que os psiclogos, atravs dos testes psicolgicos, esto
cometendo: verdadeiros crimes de lesa-cidadania: laudos sem um mnimo de bom senso e de
senso de ridculo produzem estigmas e justificam a excluso escolar de quase todos os
examinados (Patto, 1997, p.67). A mesma ainda expe que os testes ocultam, mascaram
inmeras falhas dessa sociedade de classes na qual, por exemplo, o Estado defende os
interesses das classes que detm o poder econmico e o poder cultural (Patto, 1997, p.79).
dessa forma que a Psicologia contribui para o fracasso das camadas populares,
atuando segundo a lgica do sistema capitalista neoliberal, medida que camufla a
desigualdade econmico-social, de uma sociedade de classes, confirmando a excluso e a
impossibilidade de muitos indivduos gozarem da Educao escolar. Educao esta que
deveria ser capaz de promover a superao da dominao e da explorao, levando
compreenso das contradies e dos mecanismos ideolgicos que procuram manter a ordem e
a adaptao na sociedade de classes, a sociedade capitalista.
Por isso, Patto (1997, p.78) prope a crtica marxista da Psicologia e da psicometria,
que luta por um compromisso tico-poltico:

[...] uma crtica que vai raiz, desvela a realidade social
ocultada pelo que dado imediatamente e encontra no interior
dos prprios conceitos e mtodos a realizao da necessidade de
reproduo da ordem social capitalista no fcil nem externa,
mas a mais interna das crticas do conhecimento.
33

Vale pontuar que para enxergar as queixas escolares, as avaliaes psicomtricas e o
fracasso escolar, necessrio compreender, como nos ensina Bock (2000), que antes dos
problemas no processo de ensino-aprendizagem serem analisados como problemas de ordem
individual, seguindo o raciocnio da concepo neoliberal, devemos enxergar alm da
aparncia, como nos incita o materialismo histrico, devemos no ocultar os determinantes
econmicos, sociais e polticos envolvidos na constituio da Educao atual. Assim:
entender que nosso saber jamais dever servir para ocultar processos sociais determinantes
de processos educacionais j um bom comeo (Bock, 2000, p.31).
Alm disso, a Educao no a redentora dos nossos problemas sociais e nem ser,
mas poder ser um instrumento de transformao da sociedade se houver, como nos insinua
Bock (2000), uma luta coletiva a partir da construo de projetos coletivos (p.31).
Enquanto a cultura que estivermos criando, nesse nosso modo de produo, produzir essa
sociedade excludente, estaremos gerando, do mesmo modo, uma Educao excludente e
fracassada.
Saviani (2007), no entanto, nos apresenta uma sada quando esclarece que no
podemos ver a Educao como ilusria ou impotente, que apenas reproduz a dominao e a
explorao da sociedade capitalista. Ao contrrio, necessrio que tenhamos a compreenso
das contradies e dos mecanismos de adaptao dos interesses dominantes, na sociedade
capitalista, para entender que, mesmo diante das limitaes, os educadores possuem uma arma
de luta nas mos para superar essa educao injusta e desigual. Assim:

[...] Do ponto de vista prtico, trata-se de retomar vigorosamente
a luta contra a seletividade, a discriminao e o rebaixamento do
ensino das camadas populares. Lutar contra a marginalidade por
meio da escola significa engajar-se no esforo para garantir aos
trabalhadores um ensino da melhor qualidade possvel nas
condies histricas atuais (Saviani, 2007, p.31).

Sugere-se, como uma arma de luta possvel dos educadores, os pressupostos da teoria
Histrico-Cultural, uma abordagem terica que direciona uma pedagogia na qual escola e ao
professor atribudo o papel essencial de provocar a aprendizagem e o desenvolvimento do
ser humano. Vigotski (1986-1934), pesquisador russo, juntamente com os seus colaboradores
(Luria, Leontiev, etc), fundou a Psicologia Sovitica, conhecida por Psicologia Histrico-
34
Cultural. Nesta abordagem, segundo Shuare (1990), Vigotski foi o primeiro a introduzir o
mtodo Materialista Histrico-Dialtico reconhecendo a sua importncia, valorizando a
historicidade e a interao social na formao do psiquismo. Alm disso, Meira (2003, p. 20)
nos esclarece que a Psicologia Histrico-Cultural possui embasamento terico-filosfico que
nos permite compreender:

[...] a apreenso da educao como instrumento mediatizado de
transformao social e do homem como sujeito histrico que se
insere dialeticamente na complexa trama social podem orientar
o psiclogo escolar tanto na definio das reas mais
importantes que exigem sua interveno, quanto na escolha das
alternativas tericas e metodolgicas que possam concretizar
suas finalidades profissionais.

A educao, nessa perspectiva, tem papel fundamental no desenvolvimento do
homem, pois ao lhe proporcionar mediaes, este passa a ser capaz de fazer uso de
instrumentos, apropriando-se de contedos cientficos e da cultura, que o modifica
internamente, possibilitando-o transformar a realidade social. Essa teoria ser melhor
discutida no item a seguir.



1.3 A Psicologia Histrico-Cultural e a Educao Escolar para a compreenso da queixa
escolar


O objetivo deste item apresentar as contribuies da Psicologia Histrico-Cultural
na construo de uma Educao escolar, cujo compromisso favorecer o desenvolvimento e a
aprendizagem dos alunos, a partir das mediaes, ao serem transmitidos os contedos
historicamente produzidos pela humanidade. Esta perspectiva entende que o homem nasce
dotado de funes biolgicas, mas a interao com outros homens e a apropriao dos bens
culturais, inclusive atravs da escola, que vo favorecer o desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores, o que implica no desenvolvimento do seu psiquismo como um todo.
Tambm se discute como se d a relao entre aprendizagem e desenvolvimento e a
formao dos conceitos espontneos e cientficos, segundo Vigotski (2000), para uma melhor
compreenso do processo de aprendizagem do aluno.
35
Acreditamos que, num primeiro momento, seja importante para a compreenso desta
tendncia terica situar historicamente o contexto em que esses postulados tericos foram
produzidos. Tuleski (2002) aponta a necessidade de recuperar a historicidade do pensamento
de Vigotski, pois a construo de sua teoria se d em um determinado contexto, perodo ps-
revolucionrio, no qual se buscava a organizao de uma nova sociedade. Assim, Vigotski
no foi um homem adiantado para sua poca, apenas buscava respostas aos problemas
enfrentados na Rssia, no perodo de 1917 (com a Revoluo Russa, sob a liderana do
proletariado) at a dcada de 30.
Esse pas sofria um atraso econmico e cultural, devido guerra civil e imperialista,
e lutava por uma sociedade que produzisse o suficiente para garantir sobrevivncia e
satisfao populao. Havia, portanto, a necessidade de formar indivduos para trabalharem
na construo e desenvolvimento do pas, no campo e nas cidades. O pas precisava de avano
tcnico e qualificao dos trabalhadores para gerar, o mais breve possvel, desenvolvimento
atravs de industrializao e modernizao
7
(Tuleski, 2002).
Nesse bojo, Vigotski e seus colaboradores estudavam a formao do psiquismo
humano e postulavam a criao de uma nova psicologia que fosse capaz de eliminar a
dicotomia entre mente e corpo e realizar sua sntese (Tuleski, 2002, p.55). Luria (1979)
assinala que nesse perodo a psicologia encontrava-se numa crise e, conforme Tuleski (2002),
essa no era apenas uma crise da Psicologia enquanto Cincia, mas evidenciava, acima de
tudo, uma crise social, na qual surgia a necessidade de compreender o homem de outra forma.
Esse perodo propiciava uma revoluo na concepo de homem.
Foi ento que Vigotski (1996) props uma Psicologia Geral e se empenhou em trazer
para a Psicologia o mtodo proposto por Marx e Engels, visando eliminar a ciso entre as
teorias psicolgicas materialista e idealista, difundidas na poca. De acordo com Luria (1979),
Vigotski props a superao da crise da psicologia medida em que permitia superar as
margens das representaes elementares mecanicistas e assegurar-se de uma anlise cientfica
do ato consciente, voluntrio (p.56). Dessa forma, Tuleski (2002) explica que a unidade,
colocada como necessidade da psicologia e da cincia em geral de sua poca, s poderia ser
alcanada atravs de um mtodo unificador (p.65).
A autora complementa que esse novo mtodo materialista-histrico, usado na
psicologia para estudar o homem, visava abranger as questes sociais e este seria

7
Vale destacar que a sociedade russa, impulsionada pelo projeto coletivo que visava um pas socialista, na
verdade, ainda exprimia caractersticas burguesas, podendo dizer que as relaes capitalistas foram parcialmente
transformadas e no totalmente abolidas (TULESKI, 2002).
36
compreendido no contexto de suas relaes, imprescindveis para determinar sua forma de ser
e de agir. Para a nova Psicologia, Vigotski (1996) acreditava, segundo esse mtodo, que era
importante partir do mais desenvolvido para compreender o menos desenvolvido, ou seja,
necessrio primeiramente entender o homem no seu contexto sociocultural para ento
entend-lo de modo singular.
Alm disso, Duarte (2000) explica que Vigotski ressalta a importncia da interao
entre o ser em desenvolvimento, isto , o ser menos desenvolvido, e o ser adulto, o ser mais
desenvolvido (p.84), para o desenvolvimento cultural do indivduo humano. O autor ainda
nos lembra que Vigotski utilizava uma metfora de Marx, a anatomia do homem a chave
para a anatomia do macaco, quando se referia ao mtodo de investigao em psicologia.

[...] O psiclogo sovitico defende a utilizao, pela pesquisa
psicolgica, daquilo que ele chamava de mtodo inverso, isto
, o estudo da essncia de determinado fenmeno atravs da
anlise da forma mais desenvolvida alcanada por tal fenmeno.
Por sua vez, a essncia do fenmeno na sua forma mais
desenvolvida no se apresenta ao pesquisador de forma
imediata, mas sim de maneira mediatizada e essa mediao
realizada pelo processo de anlise, o qual trabalha com
abstraes. Trata-se do mtodo dialtico de apropriao do
concreto pelo pensamento cientfico atravs da mediao do
abstrato. A anlise seria um momento do processo de
conhecimento, necessrio compreenso da realidade
investigada em seu todo concreto. Vigotski adota assim, da
dialtica de Marx, dois princpios para a construo do
conhecimento cientfico em psicologia: a abstrao e a anlise
da forma mais desenvolvida (Duarte, 2000, p.84).

Segundo o mesmo autor, esse mtodo de anlise e da mediao das abstraes
engloba a dialtica porque a apreenso da realidade no se d de forma imediata, no se
manifesta de forma aparente, necessrio desenvolver mediaes tericas abstratas para
captar a realidade. E, ao mesmo tempo, materialista porque no compreende o idealismo ou
o subjetivismo quando se recorre mediao do abstrato, pois o conhecimento construdo a
37
partir da mediao do abstrato no o que o fenmeno parece ser, mas a essncia da
realidade objetiva.
Dessa forma, Vigotski (1996) pretendia construir uma psicologia que contemplasse o
movimento histrico-dialtico encontrado na teoria marxista. De acordo com Duarte (1996),
embora no seja necessrio ser marxista para ler Vigotski, no se pode retirar de suas obras
essas bases metodolgicas que as constituem. O autor complementa:

[...] O divisor de guas para a Escola de Vigotski, quando da
caracterizao das correntes da psicologia, residia justamente na
abordagem historicidozadora ou no historicizadora do
psiquismo humano. Ora, para eles somente uma psicologia
marxista poderia abordar de forma plenamente historicizadora o
psiquismo humano. E no se trata apenas de uma das possveis
formas de se conceber o psiquismo, mas sim de que ele no
pode ser plenamente compreendido se no for abordado
enquanto um objeto essencialmente histrico. (Duarte, 1996, p.
84).

Tuleski (2002) complementa que, para Vigotski, essa nova psicologia no aceitava
mais explicaes reducionistas e buscava solucionar os problemas que apareciam naquele
momento histrico. A autora destaca que: Apreender o mtodo de Vygotski permitir pensar
solues para problemas da atualidade, considerando o psiquismo individual como produto
das relaes sociais mais amplas (Tuleski, 2002, p.43).
Assim, ao partir de um mtodo nico, considerando teoria e prtica, foi
impulsionada, inclusive, a criao de uma nova pedagogia, uma vez que a aplicao prtica
dessa nova psicologia servia tambm para o mbito da Educao. Dessa forma, a prtica da
Psicologia Educacional no seria mais ideolgica e descolada da realidade, ao contrrio, se
pautaria em uma prtica revolucionria e transformadora, extremamente necessria para a
criao de uma sociedade socialista (Tuleski, 2002).
Essa breve contextualizao foi necessria para reforar a base materialista-histrica
da Psicologia Histrico-Cultural, bem como para esclarecer o momento histrico em que essa
teoria foi elaborada. A seguir, sero apresentados aspectos relacionados ao homem e seu
processo de humanizao nesta perspectiva, e como a educao e, mais especificamente, a
educao escolar, contribui neste processo.
38
1.3.1 A educao escolar e o processo de humanizao do homem

Shuare (1990) enfoca a importncia que a Psicologia Histrico-Cultural atribui ao
social para o desenvolvimento do indivduo, pois na interao com o outro que este supera
sua condio biolgica, sendo a transmisso da cultura, feita pela educao, essencial para a
constituio do homem. Para Vigotski (2000), ao nascer o indivduo dotado das reaes
inatas, o fator biolgico que determina sua constituio, no entanto, essas reaes inatas so
transformadas em reaes adquiridas medida que a criana cresce e se desenvolve em um
determinado meio cultural.
Leontiev (1978) destaca que o homem no nasce dotado das aquisies histricas da
humanidade (p.282), apropriando-se das obras da cultura humana, no decurso da vida, que
se torna humano. por meio da atividade social que o homem interage com o mundo,
mediatizado pelos objetos criados por outros homens. Por isso, ele defende que a Educao
repassa, de gerao em gerao, o saber cientfico criado pelas geraes anteriores,
repassando para geraes posteriores. Mas o mesmo autor afirma que numa sociedade de
classes so poucas as pessoas que usufruem das aquisies da humanidade, sofrendo a
consequncia do processo de alienao, tanto quanto s questes econmicas quanto s
intelectuais.
Ainda de acordo com Leontiev (1978), somente a criao de um sistema de
educao que nos assegura um desenvolvimento multilateral e harmonioso que d a cada um a
possibilidade de participar enquanto criador em todas as manifestaes de vida humana.
isso que vai permitir a liberdade dos homens na luta de classes, gerando uma sociedade mais
justa e igualitria.
Assim, todo homem deve ter a possibilidade de acesso e apropriao da cultura
humana, pois:

[...] Quanto mais progride a humanidade, mais rica a prtica
scio-histrica acumulada por ela, mais cresce o papel
especifico da educao e mais complexa a sua tarefa. (...) o
tempo que a sociedade consagra educao das geraes
aumenta; criam-se estabelecimentos de ensino, a instruo toma
formas especializadas, diferencia-se o trabalho do educador do
professor; os programas de estudo enriquecem-se, os mtodos
39
pedaggicos aperfeioam-se, desenvolve-se a cincia
pedaggica (Leontiev, 1978, p. 273).

Saviani (2005), tal como Leontiev (1978), tambm considera que a Educao
imprescindvel na apropriao da cultura para o desenvolvimento do homem. Portanto,
assinala que preciso que tenhamos uma leitura crtica sobre a educao, de modo a ter claros
os elementos culturais que necessitam ser assimilados pelos indivduos para a sua
humanizao, bem como sobre as formas mais adequadas para se concretizar esse objetivo.

[...] o trabalho educativo o ato de produzir, direta e
intencionalmente, em cada individuo singular, a humanidade
que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos
homens. Assim, o da educao diz respeito, de um lado,
identificao dos elementos culturais que precisam ser
assimilados pelos indivduos da espcie humana para que eles se
tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, a
descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo
(Saviani, 2005, p. 13).

Este autor explica que a seleo dos contedos do trabalho pedaggico, quanto aos
elementos culturais a serem transmitidos, deve se pautar nos contedos clssicos, ou seja, nos
contedos cientficos. Deve-se distinguir no trabalho pedaggico o essencial e o acidental, o
principal e o secundrio, o fundamental e o acessrio (Saviani, 2005, p.13). E complementa a
necessidade de atentar-se s formas mais adequadas para propiciar a aprendizagem, ou seja,
os meios que facilitaro esse processo.
Saviani (2005) considera ainda que a escola tem como papel fundamental, enquanto
instituio, a socializao do conhecimento elaborado, ou seja, a transmisso do saber
sistematizado. a escola que, atravs dos educadores, vai mediatizar os instrumentos, os
signos, aos sujeitos, fazendo a ponte entre o conhecimento espontneo e o conhecimento
cientfico. Leontiev (1978) complementa que o homem, ao fazer uso de instrumentos e signos,
apropria-se da cultura, o que o modifica internamente. Assim, no processo educativo que a
criana possui a mxima apropriao da cultura humana.
Duarte (1996) complementa que cabe Educao Escolar mediar o que cotidiano e
no cotidiano na vida do indivduo, ou seja, a escola que vai transmitir conhecimentos alm
40
daqueles adquiridos no cotidiano, tais como os contedos cientficos, o saber sistematizado e
socialmente produzido. O mesmo autor ainda destaca que a Educao deixa transparecer as
contradies existentes nessa sociedade, podendo servir apenas para reproduzir a sociedade.
Mas, para esse autor, o real papel da Educao escolar no o de apenas reproduzir as
relaes sociais de dominao na diviso social do trabalho. Contraditoriamente, ela existe
para formar indivduos e humaniz-los, visando transformaes, estando empenhada na luta
pela superao do modo capitalista, pela no reproduo das relaes sociais de dominao
encontradas no mesmo.
Dessa forma, de acordo com Leontiev (1978), a aprendizagem que proporciona ao
indivduo adquirir as caractersticas e capacidades humanas, do mesmo modo que so
desenvolvidas funes psquicas. Por isso, Vigotski e Lria (1996) consideram importantes
as condies e os estmulos culturais aos quais a criana possui acesso, pois O
comportamento natural torna-se comportamento cultural; tcnicas externas e signos culturais
aprendidos na vida social tornam-se processos internos (p.219).
Vigotski (1999) ainda entende que as funes psicolgicas superiores, tais como:
memria, ateno voluntria, pensamento abstrato, entre outras, sero desenvolvidas no
processo de aquisio de conhecimentos transmitidos historicamente, ou seja, atravs da
mediao dos indivduos mais desenvolvidos culturalmente e pela aquisio do uso de signos
(linguagem, contagem, mapas, tcnicas mnemnicas etc) que essas funes sero
desenvolvidas.
Vale citar, nesse momento, como se d o processo de desenvolvimento de uma
funo psquica superior. Para tal, foi utilizada a ateno voluntria, a ttulo de explicao.
Luria (1991) explica que no primeiro estgio da formao da ateno voluntria o adulto
que direciona a ateno da criana. Este, ao apontar e identificar um objeto por gestos e fala,
vai levar a criana a fixar seu olhar para o objeto. Nesse momento, a criana ainda possui uma
ateno involuntria, mas o adulto que vai determinar e controlar a ateno dela. Com o
domnio da linguagem a criana se torna capaz de indicar e nomear sozinha os objetos,
podendo controlar e orientar sozinha a sua ateno, desenvolvendo a ateno voluntria. Esse
processo se torna interno e todas as demais funes psicolgicas passam pelo mesmo estgio:
a princpio so construdas nas relaes sociais, para depois se tornarem internalizadas,
modificando e desenvolvendo o comportamento e o psiquismo.
Acerca do desenvolvimento da ateno voluntria, Luria (1981, p.228) destaca:

41
[...] Ao contrrio das reaes de orientao elementares, a
ateno voluntria no de origem biolgica, mas sim um ato
social, e de que ela pode ser interpretada como a introduo de
fatores que so o produto, no da maturao biolgica do
organismo, mas sim, de formas de atividade criadas pela criana
durante as suas relaes com os adultos, na organizao desta
complexa regulao da atividade mental seletiva.

Com isso, o desenvolvimento da ateno voluntria cultural necessrio para
organizar o comportamento e preparar o indivduo para a percepo das coisas ou para a
realizao de uma atividade (Vigotski & Luria,1996).
Luria (1991) tambm explica que quando a criana comea a ter interesse em um
objeto, para brincar ou o possuir, e o tem como instrumento para alcanar algum objetivo, o
momento em que ela comea a desenvolver de forma complexa o seu intelecto, pois atravs
desses atos externos a criana comea a desenvolver funes psicolgicas internas. A criana
passa, ento, a agir sobre o mundo com intencionalidade, utilizando-se de instrumentos
(mediao) para tornar uma tarefa mais eficiente e produtiva. Um exemplo dessa tarefa a
escrita, que se utiliza de signos, um instrumento auxiliar, para relembrar ideias ao invs de
confiar somente na memria. A escrita , ento, um modo cultural de organizao das funes
psicolgicas internas.
Ento, podemos afirmar que todas as funes psquicas superiores (ateno
voluntria, planejamento, abstrao, memria etc) so desenvolvidas pelo mundo cultural por
meio de outros homens. Por isso, ao ensinar os conhecimentos cientficos, a Educao escolar
tem um importante papel nesse processo de transformao das funes psicolgicas
elementares em funes psicolgicas superiores. Facci (2007, p. 147) explica isto da seguinte
forma:
[...] A prtica pedaggica, na perspectiva vigotskiana, pode ser
definida como uma ao planejada e consciente que influencia a
mediao entre os contedos curriculares e o aluno, com a
finalidade de provocar o desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores do mesmo. A capacidade de abstrair, a
memria lgica, o planejamento, entre outras funes, so
adquiridas por meio das relaes sociais.

42
Assim, o desenvolvimento dessas funes psicolgicas superiores extremamente
importante, pois o que vai contribuir para o processo de humanizao do homem, sendo o
momento em que as condies biolgicas, elementares, so transformadas em
comportamentos culturais. Duarte (1996) tambm enfatiza que o indivduo se torna humano
medida que ele se apropria do que a humanidade produziu historicamente e o trabalho
educativo que vai permitir essa humanizao, j que este permite ao indivduo reproduzir as
caractersticas historicamente produzidas do gnero humano (p.93).


1.3.1.1 O desenvolvimento do psiquismo

Para compreender melhor o desenvolvimento do psiquismo, importante conhecer
como ocorre o desenvolvimento do comportamento infantil. Da mesma forma, Facci (2004)
complementa que cabe educao, bem como aos educadores, compreender esse
desenvolvimento da criana, para auxiliar o trabalho pedaggico. Complementamos que
compreender o desenvolvimento infantil na perspectiva da Psicologia Histrico-Cultural
resgatar a importncia da influncia da cultura, da organizao da sociedade para o
desenvolvimento do indivduo, do seu psiquismo, para o desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores. Da mesma forma, esta perspectiva nos mostra a importncia das
relaes sociais e da Educao escolar para o desenvolvimento da criana, para que esta se
torne, posteriormente, um adulto dotado de caractersticas culturais.
O desenvolvimento das funes psicolgicas superiores considerado por Vigotski
(1931/2000) importante e, ao mesmo tempo, inexplorvel nos estudos da Psicologia Infantil.
O autor considera a viso tradicional predominante, que se divulgava na poca, errnea acerca
dessas funes, sendo fundamental modificar o seu entendimento.
Para o mesmo autor, essa concepo tradicional s leva em considerao a
constituio natural, biolgica do desenvolvimento psquico da criana, excluindo a existncia
e influncia dos fenmenos culturais e histricos imprescindveis para o desenvolvimento das
funes psicolgicas superiores. O mesmo comenta que a Psicologia Infantil se preocupava
apenas com as funes psicolgicas elementares, deixando de explicar a ateno voluntria, a
memria lgica, a imaginao criativa, o planejamento etc. Inexistia o entendimento de que o
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores um aspecto necessrio para o
desenvolvimento cultural do comportamento.
43
Vigotski e Luria (1996) explicam que o homem passou por algumas evolues, ao
longo da histria, at chegar condio de adulto cultural, tais como: evoluo biolgica
(desenvolvimento dos animais at o homem), evoluo histrico-cultural (do homem
primitivo at o homem cultural) e o desenvolvimento da personalidade (da criana at o
adulto). Este ltimo sofre a influncia de fatores especficos e passa por formas e estgios de
desenvolvimento especficos, por isso fundamental estudar e conhecer o desenvolvimento
do comportamento na criana.
Vale comentar que Vigotski (1931/2000) considera importante tanto a ontognese
como a filognese, para compreender a relao entre os aspectos biolgicos e histrico-sociais
envolvidos no desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. O desenvolvimento
dessas funes, no processo de desenvolvimento histrico, implica num desenvolvimento
cultural do comportamento, ou seja, o homem social modifica os modos e procedimentos de
sua conduta, transforma suas inclinaes naturais e funcionais, elabora e cria novas formas de
comportamento especificamente culturais (Vigotski, 1931/2000, p34). Dessa forma, a
superao das caractersticas biolgicas ocorre pela cultura. Acerca disso, o autor ainda
destaca o seguinte: No homem, cuja adaptao ao meio se modifica por completo, destaca
em primeiro lugar o desenvolvimento de seus rgos artificiais as ferramentas e no a
modificao de seus prprios rgos na estrutura de seu corpo (Vigotski, 1931/2000, p. 31).
Vigotski e Luria (1996) complementam que, embora sejam semelhantes as funes
naturais, inatas no homem primitivo e no homem cultural, o ltimo difere do primeiro pois no
desenvolvimento cultural novos mecanismos psicolgicos, signos, habilidades, formas de
comportamento so criados, alterando toda a mente do homem a partir das condies de vida
cultural e social complexas, criadas ao longo da histria. Assim, o homem moderno no se
adapta ao meio tal qual o animal ou o homem primitivo. Este utilizava seus olhos, ouvidos,
mos e pernas, enquanto o homem cultural, para enxergar melhor algo distante, por exemplo,
utiliza um instrumento (binculo, culos, telescpio) para auxili-lo na viso.
O homem moderno amplia as suas capacidades por meio de dispositivos artificiais,
isto , ao criar instrumentos isso o permite ampliar, desenvolver a sua relao com o
ambiente, bem como desenvolver a sua capacidade mental. O homem primitivo, assim como
o animal, possua suas funes motoras e suas percepes mais aguadas e desenvolvidas do
que o homem cultural, pois este precisava adaptar-se ao meio exterior, mas, por outro lado, a
vida mental do homem cultural muito mais rica do que a daquele (Vigotski & Luria,1996).
Conforme os mesmos autores:

44
[...] No processo da evoluo, o homem inventou ferramentas e
criou um ambiente industrial cultural, mas esse ambiente
industrial alterou o prprio homem; suscitou formas culturais
complexas de comportamento, que tomaram o lugar das formas
primitivas. Gradativamente, o ser humano aprende a usar
racionalmente as capacidades naturais (Vigotski & Luria, 1996,
p.179).

Facci (2004) complementa que a apropriao da cultura humana d origem a formas
especficas de conduta, modifica a atividade das funes psquicas e cria novos nveis no
desenvolvimento humano (p.204). A mesma autora ainda explica que o homem nasce
hominizado, com as caractersticas biolgicas, em termos de filogentica, mas a interao
com outros homens e a apropriao dos bens culturais que vai favorecer o desenvolvimento
do seu psiquismo, o que implica no desenvolvimento ontogentico e no processo de
humanizao do homem.
Ao estudarem o desenvolvimento da criana, Vigotski e Luria (1996) destacam que
esta passa por um perodo primitivo pr-cultural, e afirmam que ela possui uma
constituio infantil especfica, ou seja, a estrutura de seu corpo diferente do adulto. Seu
modo de pensar, de perceber o mundo e a sua lgica tambm so qualitativamente diferentes,
ao se comparar com o adulto. medida que a criana entra em contato com o ambiente
sociocultural que esta vai sofrendo alteraes, vai desenvolvendo formas complexas de
adaptao, vai substituindo as formas primitivas de comportamento para as formas adultas
culturais.
Sobre isso, os mesmos autores explicam que:

[...] Uma criana pequena no consegue resolver problemas
complexos da vida real por meio de adaptao natural direta; s
comea a utilizar caminhos indiretos para resolver esses
problemas depois que a escola e a experincia tiverem refinado
o processo de adaptao, depois que a criana tiver adquirido
tcnicas culturais (Vigotski & Luria, 1996, p.219).

Desse modo, esses autores descrevem como ocorre o desenvolvimento do
comportamento da criana, partindo do recm-nascido at a sua constituio como homem
45
adulto cultural. O beb vive em um mundo cheio de rudos e borres, os rgos de percepo
da criana ainda no funcionam para ela (Vigotski & Luria, 1996, p. 135), sendo as coisas
no habitualmente percebidas e conhecidas, j que a viso, a audio e demais rgos de
percepo so praticamente no funcionais em um recm-nascido.
O primeiro elo da criana com o mundo, o meio ambiente, atravs da boca. Essas
primeiras sensaes so reaes psicolgicas primrias que, depois, vo passando pelas
mos e, por ltimo, como nos adultos, pelos olhos. Assim, no beb, as sensaes orgnicas
so restritas ao corpo, as percepes ainda so primitivas e somente quando a criana
comea a estabelecer contato com o mundo que os seus sentidos vo sendo aprimorados e ela
se torna, ento, capaz de se adaptar ao meio (Vigotski & Luria, 1996).
Nas palavras dos autores acima (1996): a percepo fisiolgica deve, em certa
medida, ser corrigida, deve ser destruda pela experincia anterior, de modo que o
organismo possa de maneira realmente efetiva adaptar-se s condies do mundo exterior
(p.158). Isso significa que, por exemplo, o mundo das imagens visuais, em que as crianas
tratam as imagens como reais, vai sendo substitudo, posteriormente, por uma capacidade de
distinguir as imagens: as reais e as suas representaes (Vigotski & Luria, 1996).
Quanto ao pensamento das crianas, essas possuem leis prprias, sendo diferente da
forma de pensamento do adulto, criado pela cultura. A criana pequena se concentra no
prprio eu, nos seus interesses, e por isso se dissocia do mundo, no sentido de que o seu
pensamento ainda no se confronta com a realidade. Alm da criana se satisfazer
substituindo a realidade pela fantasia, ela ainda possui uma lgica primitiva, por isso ela se
contenta com explicaes absurdas, mas que para ela fazem sentido, ao invs de dizer que no
sabe ou que no entende algo (Vigotski & Luria, 1996).
Os mesmos autores afirmam que quando o pensamento das crianas deixa de
confundir a realidade com a fantasia, ou melhor, quando o pensamento primitivo vai sendo
substitudo, ao longo das experincias, por generalizaes e leis de associao complexa (ou
leis da lgica que confrontam com a realidade), quando vai sendo formado o pensamento do
adulto cultural.
J a fala para a criana pequena, de acordo com os mesmos autores, s serve como
ferramenta para comunicao recproca sob um aspecto, sob outro, ainda no est
socializada, autista, egocntrica (Vigotski & Luria, 1996, p.164). essa fala
egocntrica que ajuda a criana a planejar suas aes, sendo que a verbalizao ento no
somente a manifestao de fala egocntrica, mas apresenta funes de planejamento
evidentes (Vigotski & Luria, 1996, p.164). Dessa forma, a fala para a criana pequena, alm
46
de servir para comunicao em determinadas situaes, tambm a ajuda na construo de seu
pensamento e no planejamento de suas aes.
Esses autores explicam ainda que falta para a criana estabelecer relaes, conexes
causais, o que a faz utilizar uma lgica prpria, sendo a conexo entre uma coisa e outra feita
como uma colagem, em que os conectivos causais (porque, em conseqncia de) so
substitudos pela conjuno e. As crianas nunca dizem: Quando fui passear, fiquei
encharcada, porque comeou um temporal, ao invs disso, dir: Fui passear, da comeou a
chover, da fiquei encharcada (Vigotski & Luria, 1996, p.167). No desenho ela tambm
representa esse modo de pensar: juntando partes individuais, sem sintetizar em uma imagem
integral. Assim, podemos dizer que o pensamento da criana sempre concreto e absoluto
(Vigotski & Luria, 1996, p.171).

[...] O pensamento primitivo, pr-cultural infantil constri-se de
modo muito mais simples: um reflexo imediato do mundo
ingenuamente percebido e, para a criana, um s detalhe, uma s
observao incompleta pode ser suficiente para uma inferncia
correspondente (ainda que completamente inadequada). O
pensamento nos adultos processa-se segundo leis de associao
complexa, que implica a acumulao de experincia e
inferncias a partir de generalizaes (Vigotski & Luria, 1996,
p. 173).


As inferncias contraditrias da criana no a incomodam, as leis da sua lgica no
confrontam com a realidade. Mas, medida que a criana entra em contato com os fenmenos
ao seu redor, ela comea a formar suas hipteses com base na causalidade e nas relaes
entre cada uma das coisas, e essas hipteses, inevitavelmente, adquirem as formas primitivas
que correspondem s caractersticas especficas do pensamento da criana (Vigotski & Luria,
1996, p. 175). Diante disso, v-se como demorado o perodo em que a criana tomada por
sua condio orgnica, sendo necessrio um longo processo de desenvolvimento para que o
pensamento primitivo da criana seja substitudo pelo do adulto dotado de caractersticas do
mundo cultural (Vigotski & Luria, 1996).
De acordo com os mesmos autores, a criana vai se reequipando, desenvolve novas
habilidades, novas formas de pensamento, lgica e novas atitudes em relao ao mundo
47
(Vigotski & Luria, 1996, p.177), at se desenvolver a mente do adulto cultural. A criana, ao
nascer num ambiente cultural-industrial
8
, vai substituindo o seu perodo primitivo pr-
cultural, sofrendo transformaes no seu comportamento, percepo e pensamento, at
constituir-se em um homem cultural.
Os autores falam do avano que para a criana a capacidade de fazer uso de
ferramentas. A princpio, ela apenas imita os adultos ao utilizar um instrumento, mas aos
poucos vai dominando a capacidade de utilizar objetos como instrumentos para um fim. A
criana capaz de fazer uso de uma ferramenta para atingir um objetivo quando substitui uma
atividade instintiva por uma atividade intelectual orientada, intencional, via uma ao
planejada. Isso denota o desenvolvimento psicolgico e a habilidade de controlar o prprio
comportamento, o que os autores caracterizam como sendo o primeiro estgio do
desenvolvimento cultural da mente da criana.
O segundo estgio, ainda segundo os autores, quando a criana passa a ser capaz de
fazer uso de signos e estes reconstroem o comportamento e as funes psicolgicas bsicas da
criana, desenvolvendo-as. Facci (2004) complementa que foi a necessidade que levou os
homens, atravs de suas relaes com a natureza sociedade, a criarem os instrumentos e
signos. Estes so mediadores que, ao serem utilizados, desenvolvem as funes psicolgicas
superiores.
Leontiev (1978), da mesma forma, diz que os signos, como a linguagem, por
exemplo, impulsionam o desenvolvimento psicolgico, modificando o psiquismo, bem como
o pensamento e o modo de se relacionar com o mundo. A linguagem, para Leontiev (1991),
um dos signos mais importantes para impulsionar o desenvolvimento psicolgico humano,
uma vez que a capacidade de generalizao verbal como experincia humano-social
elemento fundamental para o desenvolvimento e formao do psiquismo humano.
Portanto, conforme Vigotski e Luria (1996), a imerso na cultura vai favorecendo o
desenvolvimento de funes especiais, tais como: a memria, a ateno, a abstrao, sendo
que a fala e o pensamento tambm vo se desenvolvendo juntamente com essas funes.
Nesse sentido, Eidt e Tuleski (2007b) afirmam que a escola que possui o papel essencial de
transformar as funes psicolgicas elementares em superiores medida que h o ensino-
aprendizagem de contedos cientficos. Isso ser melhor explicado no tpico a seguir.


8
Esse termo foi retirado do prprio texto de Vigotski e Luria (1996), veja o seguinte trecho: (...) A criana
nasce em um ambiente cultural-industrial j existente, e esse fato constitui a diferena crucial, crtica, entre a
criana e o homem primitivo (p.180).
48
1.3.1.2 Relaes entre Aprendizagem e desenvolvimento humano

Nesse momento cabe expor a concepo da Psicologia Histrico-Cultural acerca das
relaes entre desenvolvimento e aprendizagem, bem como sobre a formao dos conceitos -
espontneos e cientficos - na infncia.
Vigotski (1988) pontua que a aprendizagem da criana comea muito antes dela
entrar na escola, existindo uma histria anterior (pr-histria) da criana, de experincias com
nmeros, aritmtica, por exemplo. Dessa forma, aprendizagem e desenvolvimento esto
ligados entre si desde os primeiros dias de vida da criana (Vigotski, 1988, p.10). Mas a
educao escolar que vai transmitir os contedos cientficos, sistematizados, para possibilitar
um salto qualitativo no desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. Assim, a
criana j possui um conhecimento prvio (do cotidiano) ao entrar na escola, mas esta que
vai permitir que a criana entre em contato com a cultura, ou melhor, com o conhecimento
historicamente produzido, permitindo aprendizagem e desenvolvimento em termos
qualitativos.
Vigotski (2000) prope, ento, uma nova teoria que explique melhor a relao entre
aprendizagem e desenvolvimento. O autor a compreende da seguinte forma: no so dois
processos independentes ou o mesmo processo, e existem entre eles relaes complexas( p.
310). A aprendizagem est frente do desenvolvimento e isso foi verificado nas
investigaes das reas do trabalho escolar, no ensinar s crianas ler e escrever, gramtica,
aritmtica, cincias naturais e cincias sociais.
Quando o autor investigou a aprendizagem da escrita na criana, ele percebeu que
esta requer um percurso diferente do desenvolvimento da linguagem falada. A linguagem
escrita no simplesmente a traduo em signos da linguagem falada, esta ltima
espontnea, inconsciente, enquanto a linguagem escrita arbitrria, requer o desenvolvimento
de um alto grau de abstrao, um ato consciente. A linguagem escrita linguagem de
pensamento, no h som, no h interlocutor. Ao escrever, a criana deve ter conscincia da
estrutura sonora da palavra, desmembr-la e restaur-la voluntariamente nos sinais escritos
(Vigotski, 2000, p.316). A linguagem escrita necessita de um grau de conscincia maior do
que a linguagem falada, pois exige um esforo para que haja maior inteligibilidade por parte
do outro.
Sobre isso, Vigotski (2000) afirma que a criana, ao iniciar o aprendizado naquelas
reas escolares, ainda no possui as funes psquicas bsicas maduras, por isso, por
exemplo, o ensino da gramtica importante para o desenvolvimento dessas funes, ou seja,
49
para o desenvolvimento do pensamento. Para o autor, Na escola a criana aprende,
particularmente graas escrita e gramtica, a tomar conscincia do que faz e a operar
voluntariamente com as suas prprias habilidades (p. 320), assim a aprendizagem est
sempre adiante do desenvolvimento, e a criana adquire certos hbitos e habilidades numa
rea especfica antes de aprender a aplic-los de modo consciente e arbitrrio (p.322).
Outro fato que a aprendizagem de vrias matrias do ensino regular vai provocar,
na criana, o desenvolvimento das funes psquicas superiores, as quais possuem uma base
comum em que o desenvolvimento do pensamento abstrato, da ateno arbitrria, da tomada
de conscincia so processos complexos e unos que levam ao desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores (Vigotski, 2000).
O autor tambm explicita como deve ser definido o nvel de desenvolvimento
intelectual da criana. Ele considera que existem dois nveis de desenvolvimento, o nvel de
desenvolvimento real ou atual e o nvel de desenvolvimento prximo
9
. A psicologia
tradicional apenas considera e avalia aquilo que a criana faz sozinha, que seria o seu nvel de
desenvolvimento real, mas para Vigotski (1988) o que a criana faz com a ajuda de outrem
tambm deve ser considerado, o que seria o seu nvel de desenvolvimento prximo, pois
amanh ela no precisar mais de ajuda para realizar a tarefa, ela estar apta para fazer
sozinha.
O nvel de desenvolvimento prximo, segundo Vigotski (1988), percebido quando
a criana, com o auxlio (perguntas-guias, pistas e demonstraes) do adulto ou de uma
criana maior capaz de aumentar o seu repertrio de comportamento e aprendizagem.
Quando a criana capaz de imitar o adulto, na viso do autor isso tambm representa o seu
nvel de desenvolvimento prximo.
Portanto, quando o adulto ajuda a criana numa atividade, o autor afirma que esta
capaz de realizar muito mais tarefas do que sozinha. Alm disso, a criana passa a fazer, mais
tarde, de modo independente, aquilo que antes fora mediado pelo adulto. Assim: O que uma
criana capaz de fazer com o auxlio dos adultos chama-se zona do seu desenvolvimento
potencial (Vigotski, 1988, p.112), ou melhor, nvel de desenvolvimento prximo. Por meio
desse nvel possvel verificar os processos que esto se desenvolvendo e no somente os que
j foram desenvolvidos.

9
Os termos variam nas obras: em Vigotski (1988) os termos so nvel do desenvolvimento efetivo e rea (zona)
de desenvolvimento potencial, em Vigotski (2000) os termos utilizados, pela traduo de Bezerra, foram: nvel
de desenvolvimento atual e zona de desenvolvimento imediato. No entanto, foram escolhidos, a ttulo de
explicao, os termos usados em Vigotski (1991). So eles: nvel de desenvolvimento real e nvel de
desenvolvimento prximo.
50
Vigotski (2000) tambm explica que a imitao bem vinda para o desenvolvimento
da criana, pois esta s capaz de imitar aquilo que est na zona de seu desenvolvimento
prximo.

[...] O fundamental na aprendizagem justamente o fato de que
a criana aprende o novo. Por isso, a zona de desenvolvimento
imediato, que determina esse campo das transies acessveis
criana, a que representa o momento mais determinante na
relao da aprendizagem com o desenvolvimento (Vigotski,
2000, p.331).

Como a criana comea a aprender quando ainda no possui as funes maduras, a
aprendizagem das diversas disciplinas assegura as melhores condies para o
desenvolvimento das funes psquicas superiores que se encontram na zona de
desenvolvimento imediato (Vigotski, 2000, p. 337). A aprendizagem escolar, ento, leva ao
desenvolvimento do indivduo, bem como formao dos conceitos cientficos.
Ao professor tambm atribudo papel fundamental, pois por meio do auxlio de
outra pessoa mais experiente que se torna possvel a realizao de uma ao antes no
apreendida pela criana. Cabe ao professor, portanto, fazer a mediao entre os
conhecimentos cientficos e os alunos, levando estes, nesse processo, ao desenvolvimento das
funes psquicas superiores (Facci, 2004).
Dessa forma, Vigotski (1988) vai afirmar que o nico bom ensino o que se adianta
ao desenvolvimento, pois o ensino que fica pautado no desenvolvimento que a criana j
adquiriu ineficaz para o seu crescimento. Nesse caso, o autor faz referncia ao ensino
destinado aos deficientes mentais, que fica muito pautado no que a criana j conseguiu
atingir, muitas vezes adotando atividades repetitivas e mecnicas, uma orientao apenas no
concreto, no as estimulando no pensamento abstrato.
Para Vigotski (2000), a aprendizagem fundamental para o desenvolvimento das
funes psicointelectuais superiores, pois estas ltimas aparecem primeiro nas atividades
coletivas, sociais (como funes interpsquicas), mediadas pelos outros e depois aparecem nas
atividades individuais (como funes intrapsquicas). Ao mesmo tempo a linguagem, que
surge em princpio como funo de comunicao, convertida na criana como funo
mental interna, o que vai se tornar fundamental para o desenvolvimento do pensamento da
criana.
51
Para complementar essa ideia, Vigotski (1988) sintetiza que existe uma dependncia
recproca entre aprendizagem e desenvolvimento, sendo que a aprendizagem conduz o
desenvolvimento e este necessrio para que ocorra a aprendizagem. Assim, para o mesmo
autor: o processo de desenvolvimento no coincide com o da aprendizagem, o processo de
desenvolvimento segue o da aprendizagem, que cria a rea de desenvolvimento potencial
(p.17).
Vigotski (2000) acredita que a aprendizagem e o desenvolvimento so processos
interdependentes, nos quais, medida que a criana aprende, ela se desenvolve, e ao se
desenvolver ela aprende. Para ele, faz-se necessrio compreender as relaes entre
aprendizagem e desenvolvimento, pois A questo da aprendizagem e do desenvolvimento o
centro de anlise da origem da formao dos conceitos cientficos (p.338).
Para o mesmo autor, a escola possui o papel fundamental de desenvolver os
conceitos cientficos na criana e a partir dessa ideia que surge a necessidade de Vigotski
estudar o desenvolvimento dos conceitos espontneos e cientficos na idade escolar. A
questo central que Vigotski (2000) pesquisa, nessa obra, : como se desenvolvem os
conceitos cientficos na mente de uma criana em processo de aprendizagem escolar?
(p.245). O pesquisador aponta que existem duas respostas para esses questionamentos sobre
os conceitos cientficos e espontneos. Uma a teoria de Piaget, que postula que os
conhecimentos cientficos so absorvidos, assimilados pela criana sem nenhum movimento
interno e nenhum processo de desenvolvimento, como se ocorresse de modo passivo.
Vigotski (2000, p.246) vai contrapor essa ideia, pois, para ele

[...] um conceito mais do que a soma de certos vnculos
associativos formados pela memria, mais do que um simples
hbito mental; um ato real e complexo de pensamento que no
pode ser aprendido por meio de simples memorizao, s
podendo ser realizado quando o prprio desenvolvimento da
criana j houver atingido o seu nvel mais elevado.


Um conceito, segundo a investigao de Vigostki (2000), um ato de
generalizao. Para o desenvolvimento dos conceitos ou dos significados das palavras
ocorrerem necessrio o desenvolvimento de uma srie de funes como: ateno arbitrria,
memria lgica, abstrao, comparao, discriminao, e todos esses processos psicolgicos
52
no podem ser simplesmente assimilados. Por isso, o ensino que leva o aluno a memorizar a
palavra, mas no assimilar o conceito, exercendo mais a memria do que o pensamento, leva
o aluno a no tomar conscincia do conhecimento. Acerca disso Facci (2007) complementa
que a apropriao do conhecimento no ocorre de forma passiva, cabe ao indivduo assimilar,
se apropriar de um contedo, sendo capaz de dominar os conceitos socialmente elaborados.
Vigotski (2000) demonstra que os conceitos cientficos no se desenvolvem
exatamente como os espontneos, o curso de seu desenvolvimento no repete o dos conceitos
espontneos. Este autor, ao estabelecer a anlise comparada dos conceitos espontneos e
cientficos do escolar, afirma que esses dois conceitos no apresentam o mesmo nvel de
desenvolvimento. Para que ocorra o desenvolvimento dos conceitos cientficos necessrio
um nvel de pensamento mais elevado do que nos conceitos espontneos, ou seja, no
desenvolvimento dos conceitos cientficos h conscincia e arbitrariedade, enquanto no
campo dos conceitos espontneos estes so empregados de modo no consciente e no
arbitrrio.
Vigotski (2000) explica, por meio de suas investigaes, que O estabelecimento das
relaes e dependncia de causa e efeito, assim como das relaes de seqncia nas operaes
com conceitos cientficos e espontneos, mostrou-se acessvel criana em diferentes
medidas (p.338). De acordo com o autor, para uma criana concluir um teste que exija
conceitos espontneos, ela tende a resolver pior essa tarefa do que as que exigem conceitos
cientficos. Isto porque na primeira tarefa a criana tem que fazer de forma consciente e
arbitrria o que faz de forma espontnea e no arbitrria, vrias vezes todos os dias
(Vigotski, 2000, p.340).
A criana emprega em sua linguagem espontnea conceitos dos quais ela ainda no
tomou conscincia. Por isso, quando tem que resolver uma tarefa ou um teste que envolva a
tomada de conscincia de certos conceitos, a criana no consegue responder de forma
correta, pois ainda no tomou conscincia desses conceitos, apenas os utiliza de modo
espontneo. Para elucidar melhor, vale citar um exemplo do prprio autor: Se uma criana
dos oito aos nove anos v na rua um ciclista caindo, nunca ir dizer que ele caiu e quebrou a
perna porque foi levado ao hospital, embora as crianas digam isto ou coisa parecida quando
resolvem os testes (Vigotski, 2000, p.340). Isso significa que somente quando h
arbitrariedade e conscincia dos conceitos espontneos possvel que a criana d a soluo
correta ao problema, caso contrrio no saber utiliza-los de modo consciente.
Ainda de acordo com o mesmo autor, j nos testes em Cincias Sociais, que
envolviam o campo dos conceitos cientficos, a criana conseguia concluir com xito as frases
53
que lhe eram apresentadas, pois os conceitos j haviam sido trabalhados bem na escola, sendo
todo o processo de formao do conceito cientfico elaborado, a princpio, com a colaborao
do professor. Essa ajuda leva a criana a fazer mais do que se fizesse sozinha, pois esse
momento de colaborao est presente, est contido de forma aparentemente autnoma na
resoluo da criana (Vigotski, 2000, p.342). Novamente para elucidar melhor, veja a frase
concluda (a partir do porque) por uma criana, quando envolvida num teste aps j ter
tomado conscincia dos conceitos cientficos: Na Unio Sovitica possvel desenvolver a
economia de forma planejada porque no existe propriedade privada: todas as terras, fbricas,
usinas e centrais eltricas esto nas mos dos operrios e camponeses (Vigotski, 2000,
p.341).
No caso dos testes que envolviam a conjuno embora, os conceitos cientficos
no revelam supremacia sobre os espontneos (Vigotski, 2000, p.342). Nesse caso, a
categoria de relaes adversativas amadurece depois que a categoria de relaes causais, ou
seja, a conjuno embora aparece mais tarde no pensamento espontneo da criana. De
acordo com o autor, se as relaes adversativas ainda no so utilizadas de modo espontneo
pela criana, muito menos elas sero utilizadas em frases que exijam conceitos cientficos.
Assim, os conceitos espontneos ainda no amadureceram o suficiente para que os conceitos
cientficos pudessem sobrepor-se a eles. S se pode tomar conscincia do que existe
(Vigotski, 2000, 343).
Vigotski (2000) conclui que o desenvolvimento dos conceitos cientficos segue por
uma via oposta quela pela qual transcorre o desenvolvimento do conceito espontneo da
criana. Em certo sentido, essas vias so inversas entre si. (p.345). O conceito espontneo
usado pela criana, j que esta tem o conceito do objeto e a conscincia do prprio objeto
representado nesse conceito, mas no tem conscincia do prprio conceito, do ato
propriamente dito de pensamento atravs do qual concebe esse objeto (Vigotski, 2000,
p.345). Mas, para o autor, o desenvolvimento do conceito cientfico comea pela definio
verbal desse conceito, pela aplicao no espontnea e consciente do mesmo, e ainda os
conceitos cientficos comeam sua vida pelo nvel que o conceito espontneo da criana ainda
no atingiu em seu desenvolvimento (p.345). Vigotski (1931/1996) ainda enfatiza que o
pensamento em conceitos que possibilita a conscincia do ser humano.
De acordo com Vigotski (2000), o conceito espontneo da criana se desenvolve de
baixo para cima, das propriedades mais elementares e inferiores s superiores, ao passo que os
conceitos cientficos se desenvolvem de cima para baixo, das propriedades mais complexas e
superiores para as mais elementares e inferiores (p.348). O desenvolvimento desses
54
conceitos, para o autor, segue caminhos contrrios, mas eles esto inter-relacionados. A
criana precisa atingir certo nvel de desenvolvimento do conceito espontneo para ento
apreender o conceito cientfico e tomar conscincia dele. Da mesma forma, quando a criana
apreende um conceito cientfico, ela comea a dominar tambm os espontneos.
Para a obteno dos conceitos cientficos necessria certa compreenso dos
conceitos espontneos, sendo que o domnio dos conceitos cientficos modifica ou influencia
os conceitos espontneos da criana. Assim, de acordo com as experincias de Vigotski
(2000), a aprendizagem dos conceitos cientficos mostra que isto vai desempenhar um papel
importante para o desenvolvimento intelectual da criana.
Para complementar, um ponto importante que, segundo Vigotski (2000), todo
conceito uma generalizao (p.359), e isso implica dizer que cada conceito particular
pressupe outros conceitos prvios j estabelecidos. Assim, na conscincia todo conceito
est representado como uma figura no campo das relaes de generalidade que lhe
correspondem. Nesse campo ns escolhemos a via do movimento necessrio ao nosso
pensamento (Vigotski, 2000, p.367). Ainda conforme o autor, as relaes de generalidade se
modificam a cada nova estrutura de generalizao, provocando mudanas no pensamento da
criana em uma determinada fase, levando-a ao processo de desenvolvimento. A nova fase
de generalizao no surge seno com base na anterior ( p.370).
Na operao de pensamento (definio, comparao, discriminao de conceito etc)
so realizadas vinculaes entre os conceitos e as relaes de generalidade, permitindo o
movimento de um conceito ao outro. Assim, h equivalncia de conceitos e movimentos de
uns conceitos a outros para a definio de um conceito (Vigotski, 2000).
Concluimos, conforme o mesmo autor, que o desenvolvimento dos conceitos
cientficos nascem, na criana, das relaes de generalidade entre os conceitos estabelecidos
no processo de aprendizagem, por meio da educao escolar, sendo que o desenvolvimento
desses conceitos cientficos vai influenciar os conceitos espontneos da criana. Assim, o
conceito cientfico reflete-se na reconstruo de todo o campo dos conceitos espontneos da
criana (Vigotski, 2000, p.383), e isso que vai levar ao desenvolvimento intelectual da
mesma. Vigotski (1931/2000) tambm afirma que na criana que est a raiz para o
desenvolvimento dos processos, mas apenas na adolescncia que as funes intelectuais
necessrias para a formao de conceitos vo se desenvolver plenamente.
Para Vigotski (2000), ainda sobre o desenvolvimento do conceito cientfico, a
ateno arbitrria e a memria lgica que so as responsveis pela tomada de conscincia do
conceito cientfico. No campo da ateno e da memria, o aluno no s descobre a
55
capacidade para a tomada de conscincia e a arbitrariedade, mas descobre tambm que o
desenvolvimento dessa capacidade o que constitui o contedo principal de toda a idade
escolar. Na idade escolar a criana dispe de ateno e memria relativamente maduras.
A conscincia se desenvolve como um processo integral, modificando a cada nova
etapa a sua estrutura e o vnculo entre as partes, e no como uma soma de mudanas
particulares que ocorrem no desenvolvimento de cada funo em separado. O destino de cada
parte funcional no desenvolvimento da conscincia depende da mudana do todo e no o
contrrio (Vigotski, 2000). A esse respeito, Meira (2007) destaca que so os conhecimentos
cientficos, aprendidos atravs da instruo escolar e no de modo espontneo, que vo
construir a conscincia reflexiva da criana. Por isso, a autora enfatiza a importncia da
educao formal para o pleno desenvolvimento do indivduo.
Finalizamos esse item afirmando que conhecer a Psicologia Histrico-Cultural nos
auxilia na compreenso da queixa escolar medida que nos permite um olhar crtico acerca
desse fenmeno. Primeiro, porque situa a dificuldade de aprendizagem e os problemas de
comportamento como fenmenos historicamente produzidos, ou seja, a queixa deve ser
entendida na totalidade, englobando fatores sociais e histricos. Alm disso, explica como
ocorre o desenvolvimento do comportamento e da aprendizagem na criana (valorizando a
transmisso do saber cientfico sistematizado), o que nos permite pensar na dificuldade de
aprendizagem e nos problemas de comportamento como fenmenos que esto sendo
produzidos na nossa sociedade e no como resultados de fatores meramente individuais.
Essa perspectiva ainda, de acordo com Vigotski (1988), ao considerar que a
aprendizagem aparece primeiro nas atividades coletivas, sociais (como funes
interpsquicas), mediadas pelos outros, e depois aparecem nas atividades individuais (como
funes intrapsquicas), acaba por valorizar o papel do professor e da escola. Concordamos
com Beatn (2008, p. 3) quando diz:

[...] Creio que nenhuma concepo que postule que o
desenvolvimento biolgico e psicolgico espontneo, que se
produz seguindo etapas fixas e universais e que as figuras como
os professores e educadores em geral, no possuem um papel
bem definido, ativo e promotor de desenvolvimento, pode ajudar
a resolver os graves problemas que se apresentam e se tem
apresentado, na educao de todos os tempos.
.
56

Quando Vigotski (2000) afirma que a aprendizagem promove o desenvolvimento e a
apropriao dos conhecimentos cientficos, isso significa que o aluno passa a ser capaz de
conhecer melhor a realidade da qual faz parte, podendo se relacionar com a sociedade, agindo
e modificando a mesma, tal como somente um indivduo humanizado capaz de fazer.
Preocupa-nos quando a escola no funciona nos moldes que a Psicologia Histrico-
Cultural prope, pois quando um indivduo no aprende a ler/escrever, no aprende os signos
e os contedos cientficos, a ele retirada a condio de homem, em termos de avano
qualitativo das estruturas mentais, em termos de desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores, que somente o ensino escolar favorece. Deste modo, se o desenvolvimento pleno
do indivduo ocorre atravs da educao escolar, de acordo com a perspectiva estudada
podemos dizer que esta deveria possuir esse compromisso social, alm de ser um instrumento
fundamental para promover a transformao social. Mas essa transformao somente se
concretizar se houver um compromisso e uma luta coletiva. Os psiclogos escolares,
portanto, diante da queixa de dificuldade de aprendizagem e problemas de comportamento,
deveriam se colocar na luta por uma Educao pautada nesses pressupostos.
Beatn (2008) ainda nos faz pensar que professores e familiares, ou melhor, toda a
sociedade (acrescento aqui tambm os psiclogos), no precisam de receitas que mostrem
como atuar, pois a prpria histria tem demonstrado que isso ineficaz. O que precisam
conhecer e entender melhor que tipo de educao deve ser feita, para que se possa garantir
que todos os seres humanos, desde a mais tenra idade, alcancem o desenvolvimento
psicolgico, educacional e cultural necessrio (Beatn, 2008, p.4). Por isso, importante
discutir acerca da formao dos professores, apontando que apoiamos, tal como este autor,
uma Educao que seja construda por uma teoria e uma orientao metodolgica que venham
de encontro s razes desta perspectiva terica que apresentamos.


1.4 Em defesa de uma formao dos educadores que esteja atrelada a uma reflexo
crtica e poltica do processo de educar

Apresentamos, neste item, a necessidade de uma formao profissional dos
educadores que seja consistentemente terica, com ensino da tcnica, mas que seja
fundamentalmente crtica, a fim de questionar a sua prtica e o contexto institucional,
histrico e social que influenciam a educao escolar. Acrescentamos, ainda, a necessidade de
57
uma formao docente de cunho poltico e menos alienante, que incite a transformao para
um ensino de qualidade para todos os alunos, visando humanizao atravs da transmisso
de contedos historicamente produzidos, lembrando que a transformao no acontece por
meio de um indivduo, mas atravs de uma luta coletiva.
Pode-se afirmar que a maioria dos professores, em exerccio profissional, encontra-se
desorientada em suas prticas, j no sabem mais como atuar e que direo tomar para
conseguir xito no processo de ensino-aprendizagem, em sala de aula. Em relao a este
aspecto, a pesquisa
10
realizada por Aguiar (2000) contribui ao revelar o quanto a tenso e a
contradio esto presentes nos discursos das educadoras, e como o sentimento de
impotncia, aliado ao medo de no serem boas profissionais, frequentemente vivido por
elas.
A mesma autora explica que os professores no so naturalmente incompetentes,
como muitas vezes se sentem, pois antes de falar em incompetncia no plano individual,
necessrio que o professor seja compreendido luz da realidade institucional, e mais do que
isto, luz da realidade social e histrica (Aguiar, 2000, p.171). fundamental ter em vista a
totalidade, no sentido de que um elemento deve ser entendido na conjuntura que o envolve e,
alm disso, no existe nada eterno, imutvel, tudo na histrica passvel de mudana. Esta
autora frisa que mudana no advm somente do plano individual, no apenas por meio de
um esforo pessoal, em busca de tcnicas milagrosas, que o professor ter condies de
atingir um trabalho competente em sala de aula ou na escola. Isto s possvel por meio de
um trabalho coletivo, ou seja, um compromisso poltico, sem perder de vista as implicaes
sociais, polticas, econmicas e histricas na construo dessa sociedade e dessa escola.
Outro estudo que complementa este citado acima e discute o comprometimento ou a
descaracterizao da atividade docente o de Basso (1994). Este estudo parte de conceitos de
Leontiev (1978), o qual explica que na sociedade capitalista ocorre uma ruptura entre o
sentido pessoal do trabalho e o seu significado (finalidade social do mesmo). Segundo a
autora, quando esta ruptura acontece, no caso do trabalho docente, o professor realiza a
atividade docente de modo alienado, ou seja, ocorre uma descaracterizao dessa atividade.
Neste trabalho alienado, o professor pode se sentir impotente, desorientado, sem saber como
atuar, pois no se tm claros o sentido e o significado do trabalho docente. Alm disso, tanto
as condies subjetivas dos docentes (sua formao profissional, diante do contexto

10
Essa pesquisa foi realizada para fins de doutoramento (1997), intitulada As formas de significao como
mediao da conscincia: um estudo sobre o movimento de conscincia de um grupo de professores. O objetivo
deste estudo foi realizar um trabalho de interveno com os professores, tendo como referncia a Psicologia
sociohistrica.
58
socioeconmico e cultural) quanto as condies objetivas de trabalho (recursos fsicos da
escola, materiais didticos, salrios, organizao e planejamento da escola etc) impem ao
trabalho docente circunstncias de alienao. Nesse sentido, a autora defende a importncia
da formao do professor que englobe mudanas de ordem subjetiva, na prtica pedaggica,
atravs de mudanas nas concepes tericas, mas, por outro lado, enfatiza que a mudana no
plano objetivo tambm deve ocorrer para que o professor consiga estabelecer relaes mais
conscientes com a sua atividade social, com a finalidade de superar o trabalho alienado.
Nesta mesma perspectiva encontra-se a pesquisa de Silva (2007), que estudou a
atividade ocupacional de quatro professoras da rede pblica de So Paulo e constatou a
presena de sofrimento e adoecimento advindos das condies inadequadas e alienadoras
proporcionadas aos professores para executarem seus trabalhos. Segundo a autora, os
adoecimentos eram relacionados, principalmente, com sentimentos e emoes, como por
exemplo, depresso, stress ou agravamento de doenas pr-existentes (como a enxaqueca) e
at mesmo doena tipicamente ocupacional, como Leses por Esforos Repetitivos. A jornada
de trabalho de doze horas dirias e a alienao envolvida nessa atividade tambm levaram ao
distanciamento dos significados e dos sentidos referentes atividade educativa, o que
causava, ento, sofrimento psquico e desgaste fsico das profissionais.
Martins (2001, p.306) complementa os estudos acima enfatizando que somente o
processo educativo capaz de lutar contra a alienao instalada nesse sistema capitalista. Nas
palavras da mesma:

[...] H que se sentir essa educao enquanto um (...) processo
que ao mesmo tempo exige a transformao das circunstncias e
das conscincias, apenas possvel em educao, quando o
trabalhador professor objetiva-se no produto de seu trabalho,
tendo neste produto a promoo intencional da humanizao do
outro e de sua prpria humanidade.

Acerca das condies subjetivas do trabalho docente, que envolvem a formao
profissional, vale esclarecer, neste momento, a formao tcnica oferecida aos professores, a
qual Aguiar e Galdini (2003) questionam. As autoras explicam que enganoso pensar nas
estratgias de formao e melhores tcnicas de ensino como milagrosas solues para o
avano na qualidade da atuao dos professores. Se focarmos apenas em qual a melhor
tcnica a ser utilizada, estaremos sendo reducionistas, pois o importante a reflexo sobre a
59
teoria e a metodologia que envolve essa tcnica. A grande nfase nos mtodos e nas tcnicas
no de modo algum inocente, no natural, pelo contrrio, um fato eminentemente
sociopoltico, inclusive necessrio dominao (Aguiar e Galdini, 2003, p.89). Uma
formao apenas tcnica, segundo as autoras, no possibilita o pensar e o refletir acerca da sua
atuao diante da conjuntura histrico-social, tornando o trabalho limitado, o que vem de
encontro com os interesses da sociedade Capitalista.
Portanto, de acordo com estas autoras, ao olharmos o professor como constituinte de
uma instituio e de uma sociedade, no incorremos no risco de pens-lo como um ser a-
histrico ou naturalmente bom ou mal. Sendo o professor um ser histrico-social, a ele cabe
reproduzir concepes e prticas, ou ento, buscar a transformao das mesmas. Ao professor
cabe refletir criticamente sobre o ensino e o contexto social de sua realizao (Aguiar e
Galdini, 2003, p.89).
O primeiro ponto sobre o qual devemos refletir que a escola o lugar onde ocorrem
as relaes sociais e, atrelados s prticas dos professores estaro os valores, a poltica, a
ideologia, presentes no processo ensino-aprendizagem dos contedos. Assim, cada escola
nica, mas a priori elemento constitutivo da realidade social. E pensar o professor como
totalidade pens-lo nas suas reais condies de vida, condies de trabalho (salrio) e
condies institucionais e sociais (Aguiar e Galdini, 2003).
Nesse caso, Facci (2004) diz que existe uma crise de identidade vivida pelos
professores e isso tem relao com o status social e a desvalorizao que esta profisso vem
obtendo. Os baixos salrios, a precariedade em sua formao profissional, pouco investimento
dado educao pelos governantes e as polticas pblicas da educao mostram o seu descaso
pela mesma.
Esses fatos apontam que os professores vivenciam uma situao de mal-estar,
denominado por Esteve (1995) de mal-estar docente, em que mudanas sociais ocorridas nos
ltimos anos e mudanas recentes na educao levam os professores a sentirem que algo no
vai bem, sem saber definir o que est acontecendo. Conforme o autor, essa sensao de mal-
estar que envolve desnimo, descontentamento, insatisfao com o trabalho, desmotivao
pessoal, indisposio, esgotamento/estresse, depresso, falta de reflexo crtica sobre a ao
profissional e outros sintomas acabam provocando um sentimento de autodepreciao nos
educadores.
Esse mal-estar ocorre no mbito da prtica docente, no espao intraescolar,
considerando-se fatores de primeira ordem, nos quais so geradas tenses e sentimentos
negativos, e tambm decorre do contexto em que se exerce a docncia, os chamados fatores
60
de segunda ordem. Os fatores de primeira ordem envolvem a violncia, agresso fsica ou
verbal, depredao do espao escolar etc, exigncias e esgotamento no trabalho, incluindo a
Sndrome de Burnout
11
, e tambm falta de recursos materiais e estrutura fsica, alm de
formas de funcionamento da instituio (Esteve, 1995).
Os fatores de segunda ordem, ainda de acordo com este autor, esto relacionados
modificao no papel do professor, que assume papis que no correspondem ao ato de
ensinar; s transformaes da sociedade, que exigem do professor novas posturas, no
havendo um consenso sobre o seu real papel; desvalorizao do trabalho docente. Hoje,
estudar no garante mais sucesso e emprego nessa sociedade, sem falar na imagem idealizada
e a real situao de ser professor. Isto afeta indiretamente o trabalho do professor ao reduzir a
sua motivao e o seu esforo, gerando at, de acordo com Trias (1998), sentimentos de
impotncia.
Acerca disso, Facci (2004) explica que nessa sociedade capitalista ocorre a
desvalorizao da escola e do trabalho do professor, no possibilitando a socializao do
saber, capaz de desvendar as contradies da mesma. Na verdade, no h interesse em formar
homens conscientes de suas condies de excluso social e de bens culturais. Dessa forma, o
estudo do mal-estar docente deve estar atrelado anlise da ideologia que permeia o ato
educativo e anlise do papel da escola. Nas palavras da autora:

[...] No podemos negar que os professores esto enfrentando
este mal-estar; no entanto, necessrio entender o processo que
vem ocorrendo de desmantelamento da escola e mesmo de uma
banalizao do conhecimento em prol de uma sociedade do
conhecimento na qual o objetivo maior pensar na
empregabilidade, em formas de adequar os alunos aos preceitos
neoliberais, na qual a competncia e a aquisio de habilidades
so mais importantes que o conhecimento histrico-cientfico,
conhecimento este que pode impulsionar mudanas na
conscincia dos alunos que passam pelo processo de
escolarizao (Facci, 2004, p.34).


11
Essa sndrome gera respostas psicossomticas (fadiga crnica, alteraes gastrointestinais, emocionais, do
sono e do comportamento - incapacidade de relaxar, condutas violentas - dores de cabea, impacincia,
frustrao, tdio, entre outros) diante de situaes estressantes vividas no trabalho, relacionadas ao cuidado e
interao frequente com outras pessoas (Nunes & Teixeira, 2000).
61
Alm disso, Facci (2004) entende que preciso superar, ir alm da vinculao de
aspectos individuais e profissionais, acerca do mal-estar vivido na profisso docente,
defendido por Nvoa (1995), por exemplo
12
. Dessa forma, estas perspectivas no fazem uma
leitura mais abrangente acerca das condies histrico-sociais que tambm esto envolvidas
no mal-estar docente, pois a identidade pessoal e profissional sofre modificaes ao longo das
condies histricas e sociais em que a educao est inserida. Alm disso, torna-se
necessrio discutir tambm as perspectivas tericas que vm embasando a prtica desse
profissional, desde 1980. De acordo com Facci (2004), a teoria do professor reflexivo e o
construtivismo so as vertentes tericas que tm sido difundidas na formao do educador e
no contexto educacional brasileiro. Estas foram questionadas ao serem analisadas criticamente
pela autora, pois se objetivava compreender em que medida h a valorizao ou o
esvaziamento do trabalho do professor, dentro dessas perspectivas.
No cabe aqui descrever e abordar cada uma dessas perspectivas tericas, mas vale
destacar alguns aspectos que Facci (2004) analisou. Por exemplo, na pedagogia do professor
reflexivo h um entendimento do professor como aquele que ajuda os alunos a construrem o
conhecimento, e no propriamente lhes transmite, no ato de ensinar, o saber sistematizado e
historicamente construdo, e ainda h uma valorizao das experincias e da reflexo sobre a
prtica. A autora no concorda com esse modo de compreender o trabalho do professor e
critica uma reflexo realizada apenas sobre a prtica, por no se tratar de uma reflexo no
sentido marxiano, dificultando o engajamento dos docentes em prticas mais crticas,
reduzindo-o a um fazer tcnico, a um praticismo (Facci, 2004, p.66).
Dessa forma, ao mesmo tempo em que essa corrente educacional focaliza o trabalho
do professor, a necessidade da reflexo sobre sua prtica, compreende-se o trabalho docente
desconectado da realidade social, alm de apoiado em concepes que levam
secundarizao do ensino. Nos estudos apresentados sobre o professor reflexivo, interessa o
conhecimento prtico do professor nos processos de ensino aprendizagem, desconsiderando o
prprio conhecimento cientfico, resultando num esvaziamento de contedo (Facci, 2004).
Esta autora complementa que no basta refletir sobre a prtica, necessrio que haja um
embasamento terico que permita compreender o envolvimento histrico, poltico e social na
construo da educao.

12
Estudos de Nvoa (1995, p.17) aliam a experincia pessoal e profissional, ou seja, a experincia pessoal e a
histria de vida esto diretamente relacionadas maneira como se ensina, pois para o autor a identidade do
professor constituda sendo impossvel separar o eu profissional do eu pessoal.
62
Da mesma forma o construtivismo, ou seja, a concepo piagetiana
13
da relao entre
desenvolvimento e aprendizagem tambm entende o professor como aquele que ajuda os
alunos a construrem o conhecimento, reduzindo o trabalho do professor a um facilitador da
aprendizagem e no o valorizando como um elemento fundamental no processo. Segundo esta
perspectiva, a apropriao do conhecimento depende do aluno, j que este possui potencial
para o desenvolvimento de suas estruturas mentais. (Facci, 2004). Diante disso, esta autora,
no concorda com essa concepo de ensino-aprendizagem e, tal como Duarte (2001),
questiona o lema que est presente nessa concepo terica em que cabe ao aluno aprender a
aprender
14
. Este lema defende que a aprendizagem deve ocorrer por meio da prpria criana,
no mais se utilizando o verbo ensinar. As experincias cotidianas e a aprendizagem realizada
sozinha so mais valorizadas do que a transmisso dos contedos cientficos pelo professor.
Dessa forma, Facci (2004) explica que no bojo dessa concepo terica no h valorizao do
trabalho docente, mas sim um esvaziamento do trabalho do professor.
Torna-se importante destacar, neste momento, que segundo esta autora no se
questiona o carter ativo do aluno no processo de conhecimento, mas se discute o fato de
transferir a responsabilidade do processo educativo ao aluno, passando a iluso de que tudo
depende do indivduo, da mesma forma como divulgam as polticas neoliberais. A mesma
ressalta que o construtivismo no define qual deve ser, de fato, a atuao do professor no
processo de atuao do conhecimento, este ocupando uma posio descartvel (Facci, 2004,
p. 130).
Vale ressaltar sobre o lema aprender a aprender que este, segundo Duarte (2001),
tem sido predominante nos iderios educacionais contemporneos, tendo sido acoplado ao
construtivismo, entendendo, como j foi comentado, que a relao ensino/aprendizagem na
escola marcada por uma pedagogia em que o aluno deve adquirir conhecimento por si
mesmo.
Acerca disso, cabe discutir o quanto esse lema contribui para um absentesmo
relacionado educao, uma vez que para a perspectiva histrico-cultural a educao se d
por meio da mediao intencional do adulto. Promover o desenvolvimento da criana, a
apropriao dos contedos cientficos, das ferramentas e signos culturais, ou seja, educar
fundamentalmente regular o comportamento infantil partindo do meio interpsicolgico para se
conseguir uma regulao intrapsicolgica, assim que, posteriormente, prximo

13
Jean Piaget (1896-1980), pesquisador suo, considerado o pai do construtivismo, pautava-se na
epistemologia gentica a fim de compreender como se dava o conhecimento (Piaget, citado por Facci, 1978).
14
Esse lema aprender a aprender tambm foi explicado no item 1.2 do presente trabalho.
63
adolescncia, o indivduo torna-se capaz de se autodominar. Se a escola abstm-se de educar,
o que est ocorrendo com nossas crianas? Parece que a elas no est sendo proporcionada a
humanizao, atingida por meio da transmisso da cultura historicamente produzida;
formamos indivduos, contraditoriamente, para manterem a sua condio hominizada.
Vigotski e Leontiev partem do pressuposto de que a educao fundamental para
que ocorra o desenvolvimento humano, pois esta que vai propiciar a apropriao dos
contedos j elaborados pelas geraes anteriores s geraes posteriores, o que significa
proporcionar a humanizao aos homens.
Saviani (2003, p.7) tambm acredita nesse papel da educao escolar, pois, para ele,

[...] o homem no se faz homem naturalmente; ele no nasce
sabendo ser homem, vale dizer, ele no nasce sabendo sentir,
pensar, avaliar e agir. Para saber pensar e sentir; para saber
querer, agir ou avaliar preciso aprender, o que implica o
trabalho educativo.

Ainda acerca do construtivismo, Saviani (1997), assim como Duarte (2001), tambm
discute que a escola dentro desta perspectiva, difundida na contemporaneidade, se mostra
desvalorizada, medida que valoriza os aspectos biolgicos no desenvolvimento da criana,
com uma viso naturalista da inteligncia, retirando a importncia da escola para a
aprendizagem. De acordo com essa perspectiva, ao adquirir maturidade a criana capaz de
aprender, e desconsidera-se a historicidade para compreender o ser humano. como se o
homem, como explica Duarte (2001), no dependesse da educao para a formao dos
processos psicolgicos humanos, como se a realidade social fosse regida por foras naturais,
impossibilitando, assim, o homem de dirigir e transformar os processos sociais.
Contrapomo-nos a essa viso de aprendizagem, uma vez que buscamos na psicologia
histrico-cultural subsdios para compreender como ocorre o trabalho educativo. Isto porque,
sob essa perspectiva, a educao escolar vista como de importncia fundamental para o
desenvolvimento das funes psquicas superiores memria, pensamento abstrato, ateno
voluntria. Sem um trabalho sistematizado, planejado pelo professor, e ainda com uma
poltica de reduo dos contedos cientficos, a Educao proporciona aos indivduos o
mnimo do desenvolvimento do pensamento, como sugere Eidt (2009), em seu trabalho de
doutoramento.
64
Diante disso, est mais do que evidente o quanto a formao dos processos
psicolgicos humanos depende, sim, da educao escolar, j que estes so construdos
conforme as condies de educao, conforme as condies histricas e sociais
proporcionadas. No basta ter maturidade e condies biolgicas para aprender,
necessrio que seja propiciado, aos educandos, acesso aos contedos cientficos, para que haja
um desenvolvimento das funes psquicas, bem como do pensamento.
Vale salientar que essas duas abordagens educacionais professor prtico-reflexivo e
o construtivismo esto relacionadas com a pedagogia nova
15
, corrente que tambm entende
o professor como mero facilitador da aprendizagem. Alm disso, essas teorias
contemporneas respondem s necessidades dessa sociedade capitalista, ao mesmo tempo em
que so influenciadas pelos pressupostos neoliberais. Isso explicado por Facci (2004) da
seguinte forma: [...] as teorias abordadas tentam responder necessidade de mudana
histrica da nossa poca, entretanto, elas acabam indo ao encontro dos iderios liberais que
colocam apenas no indivduo a responsabilidade pelos seus insucessos e sucessos (p.76).
Arce (2001) tambm entende que estas teorias esto relacionadas s produes
neoliberais, que influenciam a sociedade e a escola. Tais teorias sugerem ao professor uma
posio de tcnico da aprendizagem, na qual cabe a ele refletir e agir sobre sua prtica. Para
que isso ocorra, porm, ele precisar de um mnimo de teoria, pois sem ela o professor no
consegue realizar uma reflexo mais abrangente acerca da realidade histrico-social, j que
no possui embasamento terico para criticar essa sociedade e nem como a escola est
constituda. Facci (2004) acrescenta que essas teorias contribuem para embotar a
possibilidade das pessoas se humanizarem, efetivamente.
Essas perspectivas contemporneas, seja a teoria do professor reflexivo ou o
construtivismo, estimulam um esvaziamento do trabalho docente e, com isso, a escola deixa
de possuir seu real objetivo de levar os alunos a se apropriarem do conhecimento, o qual deve
ser conquistado no processo-ensino aprendizagem. Isso ocorre porque, sob essas perspectivas,
o conhecimento cientfico das cincias, da filosofia e da arte considerado irrelevante,
retirando-se a historicidade para compreender o indivduo. Entende-se que a construo do
conhecimento se d individualmente e a partir da prtica, seja do professor ou do aluno,

15
Esta pedagogia emerge a partir da dcada de 1920, com o objetivo de rever as formas tradicionais de ensino. O
aluno passa a ser central no processo de aprendizagem, o interesse e a individualidade do mesmo passam a ser
valorizados em detrimento do ato de ensinar e transmitir o conhecimento atravs do professor. Cabe ao aluno
buscar ou construir o conhecimento por ele mesmo, ficando o professor e os contedos cientficos em segundo
plano (Facci, 2004).
65
cabendo quele o papel de levar o aluno a desenvolver suas estruturas mentais. Sendo assim, o
professor fundamental nesse processo pedaggico (Facci, 2004).
Em se tratando especificamente da formao do professor, Arce (2001) defende que
esta formao deve permitir que este profissional seja capaz de teorizar sobre as relaes
entre educao e sociedade (p.267), podendo, a partir disso, refletir sobre a sua prtica,
visando uma educao em que todos os alunos tenham acesso cultura historicamente
produzida, propondo mudanas a fim de humanizar os indivduos. Para isso no devem ser
subtrados da formao dos professores contedos filosficos, polticos, sociais, histricos,
alm do conhecimento didtico-metodolgico.
Nesse sentindo, Saviani (1997) contribuiu ao afirmar que o professor precisa
dominar, em primeiro lugar, os conhecimentos especficos da sua disciplina (seja, por
exemplo, a Matemtica, o Portugus etc), embora s esse domnio no baste, pois, segundo
ele, outros aspectos precisam ser considerados para que ocorra o trabalho educativo. O
segundo aspecto necessrio seria possuir conhecimento didtico-curricular, pois este direciona
e organiza o modo como o professor vai transmitir os conhecimentos cientficos, para que
ocorra a apropriao destes por parte dos alunos. E o terceiro engloba o saber pedaggico,
ou seja, o conhecimento produzido pelas cincias deve estar acoplado ao entendimento das
teorias da educao. Um ltimo aspecto, ou melhor, outro saber necessrio prtica do
professor seria o entendimento das condies histrico-sociais que influenciam na tarefa
educativa. Isso englobaria um saber atitudinal, o qual levaria o professor a possuir domnio
de como deve agir na sua prtica.
Vale ressaltar a importncia dada por Saviani (1997) para o fato de que
fundamental o domnio dos conhecimentos por parte do professor, pois ele quem vai mediar
os conhecimentos at os alunos. Facci (2004) complementa que se o professor no tiver
domnio adequado do conhecimento a ser transmitido, ele ter grande dificuldade em
trabalhar com a formao dos conceitos cientficos e tambm com a zona de desenvolvimento
prximo de seus alunos (p. 244). Ser grande a dificuldade de retirar o espontanesmo do
cotidiano alienado dessa sociedade capitalista. Por isso, ao professor cabe estar sempre
estudando as teorias pedaggicas e os avanos de vrias cincias.
Acerca disso, a autora citada acima levanta o seguinte questionamento: Como exigir
do professor que ele ensine bem, que ele transmita as formas mais desenvolvidas do saber
objetivo, se ele prprio no teve e continua no tendo acesso a esse tipo de ensino e de
saber? (Facci, 2004, p.244). pensando nisso que vemos cada vez mais a necessidade de se
66
fornecer uma formao de qualidade ao educador, para que este, da mesma forma, possa
transmitir qualidade no seu ensino.
Ainda sobre a formao do professor, Fernandes (1986) discute que o trabalho do
professor est diretamente ligado com a sua formao poltica, ou seja, se o professor pensar
em mudana, tem que pensar politicamente ( p.27). Para este autor, estando inserido em uma
sociedade capitalista subdesenvolvida, com dificuldades especficas, o professor precisa aliar
uma eficiente prtica pedaggica a uma ao poltica de qualidade. Num pas como o Brasil,
pela prpria natureza da situao, os educadores, mais at que os polticos, so pessoas que
convivem com os problemas essenciais da sociedade ao nvel poltico (Fernandes, 1986,
p.27).
Destacamos, neste momento, que uma ao poltica por parte do professor, que se
constitui em um aspecto importante para sua prtica, s possvel se a formao deste estiver
atrelada a uma reflexo crtica e poltica do processo de educar. Por isso, Fernandes (1986)
aponta que Marx j se preocupava com a necessidade de se pensar na educao do educador.
O educador deve estar preocupado com a sua relao com a sociedade e com a humanizao
do homem, da qual ele desprovido, nessa sociedade.
Para este autor, o professor deve buscar mudanas dentro e fora da escola, sendo que
mudana requer luta e luta social entre classes (Fernandes, 1986, p.26). O autor ainda
esclarece que o professor no precisa ser marxista, mas deve aprender a pensar na importncia
das lutas de classes. Entende ainda que tanto o conservador quanto o reformista e o
revolucionrio desejam mudana. A diferena que o conservador deseja alguma mudana,
desde que mantenha ou amplie a sua posio de poder; o reformista encara que a mudana
deve existir para sua conquista de posies de poder, enquanto o revolucionrio quer mudar
porque se identifica com classes que so portadoras de idias novas a respeito da natureza, do
contedo da civilizao e da natureza do homem (Fernandes, 1986, p.26).
Diante do exposto acima, podemos dizer que alguma mudana somente ocorrer,
como muito bem j apontou Fernandes (1986), se houver uma luta coletiva a partir de uma
formao docente poltica, em termos de busca por transformao, visando uma Educao de
qualidade. Entendemos que a teoria histrico-cultural, como uma teoria crtica da Psicologia,
cujos pressupostos acerca da natureza humana so revolucionrios, se constitui em subsdio
para a compreenso da realidade histrico-social, servindo de norte terico e poltico para o
trabalho do professor. Esta perspectiva delimita o papel da Educao escolar, bem como o do
professor, acreditando que o desenvolvimento e a aprendizagem ocorrem atravs do trabalho
escolar sistematizado, o que permite a humanizao dos indivduos. Facci (2004) aponta que
67
preciso valorizar o trabalho do professor na mediao pedaggica, para que ocorra o
desenvolvimento das funes psquicas e a apropriao dos conceitos cientficos pelos alunos.
Vale ressaltar, neste momento, que a Psicologia Histrico-Cultural nos permite outro
olhar acerca do trabalho do professor. Ao valoriz-lo, incitamos que a ele no cabe mais a
resignao e o sentimento de impotncia, muito pelo contrrio, a ele tambm cabe
transformar. Mas esse processo de mudana no se d de uma hora para outra e depende de
uma luta coletiva, que s ter incio partindo de uma formao profissional de qualidade, na
qual se inclua essa perspectiva.
Esse aspecto da importncia da formao profissional dos educadores foi abordado
anteriormente, uma vez que acreditamos na necessidade de contarmos com profissionais que
possuam uma slida formao terico-crtica, sendo com isso capazes de rever e refletir as
ideologias impostas e as concepes repletas de mitos, que permeiam o processo educativo.
Vale ressaltar que estas concepes impedem, atrapalham a concretizao de um ensino que
garanta aprendizagem e desenvolvimento a todos os alunos. Da mesma forma que
concordamos com Meira (2003) a respeito da necessidade de enfrentarmos o desafio de
formar psiclogos eticamente comprometidos com o processo de humanizao, tambm
acreditamos ser fundamental enfrentarmos o mesmo desafio na formao dos educadores.

















68
2. METODOLOGIA

Esta pesquisa foi desenvolvida sob o referencial terico da Psicologia Histrico-
Cultural, o qual possui como base metodolgica e princpios epistemolgicos o Materialismo
Histrico-Dialtico, proposto por Marx
16
(1818-1883). Em consonncia com o referencial
terico utilizado, o parmetro metodolgico para a construo desta pesquisa tambm se
pautou no Materialismo Histrico-Dialtico. No entanto, vale esclarecer que nesta dissertao
foi realizado um exerccio de anlise marxista, j que no exploramos as categorias desse
mtodo e para tal, nos demandaria mais tempo e mais aprofundamento terico. Nosso estudo
se encaminhou para uma viso crtica da queixa escolar, realizando uma anlise do fenmeno
estudado (o contedo da fala das educadoras) alm da aparncia, captando algumas
contradies e ideologias presentes. Tambm foi necessrio recompor o objeto de estudo na
totalidade, englobando os aspectos histricos e sociais envolvidos.
O mtodo utilizado parte do pressuposto de que o homem age sobre a natureza por
meio de uma atividade prtica e consciente, que o permite modificar o mundo e a si mesmo.
no processo de busca da satisfao de suas necessidades materiais que o homem trabalha,
transformando a natureza, produzindo conhecimento e criando-se a si mesmo (Andery &
Srio, 1996, p.407). Estas autoras acrescentam que o mundo, a natureza, as Instituies, a
sociedade e o prprio ser humano se constituem historicamente, o que implica na ocorrncia
de mudanas e alteraes contnuas ao longo do tempo. Por isso, para Frigotto (2001), a
proposta metodolgica marxista requer uma concepo de mundo que busca apreender o
conjunto da realidade histrica, visando novos conhecimentos e transformao do fenmeno
estudado.
Andery e Srio (1996) ainda explicam que para conhecer a realidade atravs da
pesquisa cientfica necessrio unir teoria e prxis, ou seja, para compreender um
fenmeno preciso conhecer a prtica em que este est envolvido, com o respaldo do
conhecimento terico, pois assim possvel promover transformao. O mtodo marxista no
nos permite olhar a realidade pela sua aparncia, pois no se conhece a realidade de modo
linear, direto e ilimitado, mas procura analisar o fenmeno para recomp-lo a partir da
investigao realizada. Marx ainda entende que todo fenmeno ou objeto de conhecimento
constitui elementos e movimentos contraditrios que necessitam uma soluo, mas esta no
definitiva, uma soluo que j contm uma nova contradio. Assim: Se o real em si

16
Este autor, conforme Andery e Srio (1996), construiu um sistema explicativo da histria, da sociedade e, em
consequncia, do homem, entendido como um ser social e histrico.
69
contraditrio e se seu eterno movimento, eterno fazer-se e refazer-se, dado por esse
movimento de antagonismos, o pensamento, a cincia devem buscar desvendar esse
movimento que a chave da compreenso (Andery & Srio, 1996, p. 410).
A epistemologia Materialista Histrica Dialtica, segundo Chizzotti (1991), valoriza
a contradio dinmica do fato observado e a atividade criadora do sujeito que observa as
oposies contraditrias entre o todo e a parte e os vnculos do saber e do agir com a vida
social dos homens (p.80). Sobre isso, Martins (2006) elucida que para esta epistemologia
no basta constatar como as coisas funcionam nem estabelecer conexes superficiais entre
fenmenos (p.16), ou seja, no basta verificar, descrever e quantificar o fenmeno estudado,
necessrio explicitar o real em sua essencialidade, desvendando as contradies, englobando
o carter histrico e social envolvido no mesmo, procurando propor uma nova sociedade, num
compromisso tico-poltico.
Ainda quanto ao mtodo marxiano, Martins (2006) explica que (...) parte-se do
emprico (real aparente), procede-se a sua exegese analtica (mediaes abstratas), retorna-se
ao concreto, isto , complexidade do real que apenas pde ser captada pelos processos de
abstrao do pensamento (p.15). Dessa forma, analisar um fenmeno sob a gide marxista
exige a compreenso da totalidade social e a importncia do papel do pesquisador, que possui
conhecimento terico, como atuante na construo de conhecimento. Assim, compreender
esse mtodo implica em no perder de vista o fato histrico fundamental de que vivemos
numa sociedade capitalista, produtora de mercadorias, universalizadora do valor de troca,
enfim, uma sociedade essencialmente alienada e alienante que precisa ser superada (Martins,
2006, p. 16).
Alm disso, a mesma autora complementa que para a epistemologia materialista
histrica dialtica: a compreenso dos fenmenos em sua processualidade e totalidade
encontra respaldo apenas na dialtica entre singularidade, particularidade e universalidade
(p.11). Isso significa, segundo a autora, que o singular-universal como identidade dos
contrrios, como opostos que se complementam na lgica da dialtica, no podem ser
compreendidos de modo isolado, independente um do outro.
Assim, no conhecemos um fenmeno somente pela sua singularidade e nem
somente pela universalidade, isto , a construo do conhecimento concreto implica na
compreenso do singular no abandonando o universal, ou o contrrio, visando construo
de um saber na perspectiva da totalidade. Sintetizando, a configurao particular do fenmeno
devido contnua tenso entre singular-universal. A particularidade representa o singular
constitudo em dada realidade, no de modo completo e universal, mas o singular
70
complementa o universal e vice-versa para se atingir a particularidade do fenmeno (Martins,
2006).
Ao nos depararmos com o objeto de estudo: as concepes das educadoras acerca das
queixas escolares, foi necessrio refletir sobre como apreender e analisar o contedo da fala
das mesmas. Aguiar (2001) explica que a fala fundamental para a anlise, mas no abarca a
totalidade, preciso se ater ao processo, gnese, s prioridades essenciais. As falas dos
sujeitos so construes (p.134), atribuem determinaes histricas, sociais e individuais, e
o pesquisador que vai em busca da essncia, vai apreender o sentido constitudo pelo sujeito
por essas determinaes.
Para se atingir o objetivo da pesquisa, foi escolhida a tcnica verbal de entrevista
semi-estruturada. Essa tcnica, segundo Ludke e Andr (1986), tem incio com a definio do
assunto a ser abordado. Em seguida, atravs de um roteiro guia, o entrevistador aplica as
entrevistas de modo no rgido, podendo fazer adaptaes. Cabe a ele conduzir o dilogo
fazendo as perguntas/interferncias cabveis, de acordo com o andamento do roteiro proposto.
Durante a entrevista, o pesquisado informa questes da sua experincia e cabe ao
entrevistador extrair os significados das ideias por ele reveladas, abarcando a historicidade e a
singularidade presentes nas mesmas. Ao mesmo tempo, o entrevistador mantm-se na escuta
ativa e com a ateno receptiva a todas as informaes prestadas, quaisquer que sejam elas,
intervindo com discretas interrogaes de contedo ou com sugestes que estimulem a
expresso (Ludke e Andr, 1986, p. 93).
De acordo com os mesmos autores, deve-se, ainda, ter o cuidado de no manipular as
respostas do entrevistado, para que estas no confirmem as expectativas do questionador. O
modo escolhido para registrar os dados obtidos nesta pesquisa foi a gravao da fala durante a
entrevista. Este modo de registro capta as informaes da fala do entrevistado, favorecendo a
comunicao entre o pesquisador e aquele. Por outro lado, ela s registra as expresses orais,
deixando de lado as expresses faciais, os gestos, as mudanas de postura e pode representar
para alguns entrevistados um fator constrangedor (Ludke e Andr, 1986, p.37).
Destaca aqui que os dados obtidos das entrevistas foram examinados mediante o
procedimento da anlise categorial (uma das vrias tcnicas que contemplam a anlise de
contedo), classificando o texto em categorias, para reduzir a grande quantidade de
informaes passadas na comunicao, extraindo algumas caractersticas particulares para
ento se proceder anlise e interpretao dos elementos descritivos (Chizotti, 1991). Assim
esta, pretende tomar em considerao a totalidade de um texto, passando pelo crivo da
71
classificao e do recenseamento, segundo a freqncia de presena (ou de ausncia) de itens
de sentido (Bardin, 1977, p. 37).
Ainda segundo Bardin (1977, p.42), a anlise de contedo admite a ausncia e a
presena de dadas caractersticas na mensagem, j que a anlise de contedo :

[...] Um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes,
visando obter, por procedimentos, sistemticos e objectivos de
descrio do contedo das mensagens, indicadores
(quantitativos ou no) que permitam a inferncia de
conhecimentos relativos s condies de produo/recepo
(variveis inferidas) destas mensagens.

Esse procedimento tenta organizar, em categorias, o que aparentemente est
desorganizado na mensagem, introduzindo tambm uma percentagem (Bardin, 1977). A
construo de categorias, segundo Ludke e Andr (1986), deve surgir do arcabouo terico
em que se apoia a pesquisa, e este ser o meio de se criarem categorias de forma mais segura.
Estes autores ainda acrescentam que:

[...] A categorizao, por si mesma, no esgota a anlise.
preciso que o pesquisador v alm, ultrapasse a mera descrio,
buscando realmente acrescentar algo discusso j existente
sobre o assunto focalizado. Para isso, ele ter que fazer um
esforo de abstrao, ultrapassando os dados, tentando
estabelecer conexes e relaes que possibilitem a proposio
de novas explicaes e interpretaes (Ludke & Andr, 1986, p.
49).

Acerca dos dados, Ludke e Andr (1986) explicam que esses no se mostram de
modo explcito e direto ao pesquisador, Ao contrrio, a partir da interrogao que ele faz
aos dados, baseada em tudo o que ele conhece do assunto portanto, em toda a teoria
acumulada a respeito-, que se vai construir o conhecimento sobre o fato pesquisado (p. 4).



72
2.1 Caracterizao das escolas

Neste item sero apresentados dados referentes a cada escola participante da
pesquisa, com o intuito de melhor compreendermos como estas se constituem e funcionam.
Para sua caracterizao, focamos a populao que a escola atende, h quanto tempo a mesma
est em funcionamento, qual o seu tamanho, quantos funcionrios possui, quantos alunos
atende etc.
Fizeram parte deste estudo quatro escolas de ensino bsico, localizadas em uma
cidade do interior do Estado do Paran, sendo duas da rede pblica e duas da rede privada. As
escolas privadas que correspondem ao grupo 1 (G1) foram denominadas de escola A e escola
B. J as escolas pblicas, que relacionam-se ao grupo 2 (G2), foram denominadas de escola C
e escola D.
Vale esclarecer que as quatro escolas participaram da pesquisa, no ano de 2008, por
meio de entrevistas com as educadoras. Alm disso, todas as informaes acerca da
caracterizao das escolas foram extradas do Projeto Poltico Pedaggico das respectivas
escolas. Este documento foi fornecido pelas mesmas e no citamos a fonte devido ao
compromisso de sigilo estabelecido com as instituies.

Grupo que corresponde s escolas privadas (G1)

Escola A
A presente escola foi criada em 20 de maro de 1952 e, atualmente, funciona em
regime de externato, no perodo diurno, nos turnos matutino e vespertino. Atende a uma
clientela provinda de diversos pontos da cidade, socialmente caracterizada como classe mdia,
cujos pais apresentam grau de instruo oscilando entre o Ensino Fundamental, Mdio e
Superior.
Frequentam a escola aproximadamente 820 alunos, nas seguintes modalidades:
Educao Infantil 100 (cem) alunos, distribudos em sete salas; Ensino Fundamental 540
alunos, distribudos em salas com, no mximo, 32 alunos cada, e Ensino Mdio totalizando
180 alunos.
A escola apresenta a seguinte constituio: Direo Geral; Servios Administrativos;
Coordenao Pedaggica para atender aos nveis: Maternal e Educao Infantil, Ensino
Fundamental - 1 a 6 sries, Ensino Fundamental - 7 e 8 sries e Ensino Mdio; Orientao
Pedaggica que atua no atendimento a alunos de modo individual ou grupal, especialmente
73
nas questes de aprendizagem, fazendo ligao entre a famlia e a escola; Psicologia Escolar,
que tem a funo de trabalhar junto aos pais, professores, alunos e funcionrios, a partir dos
contedos psicolgicos e das problemticas surgidas no campo da aprendizagem;
Fonoaudiologia Escolar, que tem a funo de realizar triagens com o intuito de acompanhar o
desenvolvimento dos alunos e detectar possveis dificuldades no processo
ensino/aprendizagem, alm de orientar pais e professores nestes aspectos, auxiliando-os nos
encaminhamentos necessrios. Conta ainda com Coordenao de Eventos; Coordenao da
Pastoral da Educao/ Coordenao de Ensino Religioso; Servio de Secretaria; Servio de
Tesouraria; Servio de Recepo; Servio de Portaria e Servio de Biblioteca.
Em relao s condies fsicas e materiais, a escola possui uma rea construda de
8.683,09 metros quadrados, sendo que tem um espao destinado ao esporte de 2.909,24
metros quadrados (trs quadras). Dispe de 25 salas de aula com metragem, em mdia, de 60
metros quadrados; uma biblioteca com 114,40 metros quadrados; cinco laboratrios com
metragem entre 50 e 98 metros quadrados; duas praas de alimentao e ptios, e trs salas de
atendimento aos pais.
A escola dispe ainda de uma biblioteca, com um acervo de, aproximadamente,
5.000 ttulos atualizados, que atendem todas as sries de ensino. Oferece tambm uma sala de
eventos, com 120 lugares. Um laboratrio de Informtica, que atende 40 alunos, um
laboratrio de Qumica, um de Fsica e um de Biologia, com materiais especficos para o
atendimento aos alunos, desde o Ensino Infantil at o Ensino Mdio. Como complementao
tecnolgica do aprendizado, o colgio oferece uma sala especial para atividades relacionadas
ao Data Show.
Quanto ao nmero de funcionrios que possui, a instituio conta com nove
professoras de educao infantil, dezenove professoras do ensino fundamental (1 a 4 srie),
dezenove professoras do ensino fundamental (5 a 8srie), vinte professores do ensino mdio,
seis coordenadores pedaggicos, oito professores que fazem atendimento extra-classe, duas
psiclogas escolares, uma fonoaudiloga escolar.
A escola dispe ainda de: uma coordenadora de eventos, trs coordenadores da
pastoral/ensino religioso, um funcionrio que faz atendimento ao pblico, uma bibliotecria,
dois funcionrios que atendem a portaria e um funcionrio para xrox e mecanografia, dois
funcionrios para o laboratrio de informtica, trs funcionrios para o laboratrio de
Qumica/Fsica/Biologia e, aproximadamente, vinte funcionrios que cuidam do servio de
limpeza e manuteno.
74
Em relao Filosofia e Princpios Didtico-Pedaggicos da Instituio, verificamos
que esta defende uma educao que seja libertadora, pois esta propicia ao homem a
conscincia de que agente da Histria, apropriando-se dos conhecimentos acumulados,
sendo capaz de compreender a realidade, com senso crtico e democrtico. aquela que d
condies para o ser humano libertar-se da injustia, da violncia moral e fsica na escola e na
sociedade. Valoriza as qualidades do convvio coletivo, ajudando a comunidade a superar
suas limitaes e a comprometer-se com as transformaes sociais, exercendo efetivamente a
sua cidadania. Esta educao baseia-se na concepo de homem social, concepo esta
anteriormente trabalhada, que vive os valores do evangelho.

Escola B
A presente escola foi fundada em 11 de outubro de 2004 e, atualmente, funciona no
perodo matutino e vespertino, atendendo tambm em perodo integral. Inicia seus turnos s
7:30h e segue at s 17:30h, com oferta da modalidade Educao Infantil. O estabelecimento
mantido com seus prprios recursos. Com a mudana da mantenedora e nome fantasia, o
Ncleo Regional de Educao da cidade onde se encontra a escola autorizou o funcionamento
desta por quatro anos, a partir de 2006. Assim, no ano de 2008, ano em que as entrevistas
foram realizadas com as educadoras do Ensino Fundamental desta escola, a mesma
funcionava nas modalidades Educao Infantil e Ensino Fundamental (1 a 4 srie). No ano
de 2009, entretanto, apenas a modalidade de Educao Infantil apresenta-se em atividade,
sendo que o Ensino Fundamental foi desativado.
A clientela atendida provm de todas as partes da cidade. Prioritariamente, atende
aos moradores do Bairro no qual situa e bairros prximos. As crianas dessa escola so
provenientes da classe mdia. A renda familiar dos alunos gira em torno de 05 a 15 salrios
mnimos. A economia predominante da comunidade o comrcio.
Frequentavam a escola, poca das entrevistas, aproximadamente 35 alunos, nas
modalidades: Educao Infantil, 15 alunos, distribudos em trs salas e Ensino Fundamental,
20 alunos, distribudos em quatro salas, com uma mdia de cinco alunos em cada sala.
O estabelecimento conta com espao fsico adequado, dando aos alunos o conforto
necessrio para o desenvolvimento das atividades programadas.
Em 2008, a escola apresentava a seguinte constituio: Direo, Coordenao
Pedaggica, Secretaria e Professores altamente habilitados, dentro dos princpios que regem a
lei. Por se tratar de uma escola de Educao Infantil e Ensino Fundamental pequena, sempre
se exigiu uma participao mais efetiva de todos junto dinmica escolar. Trabalhavam
75
juntos: Direo (1), Coordenao (1) e Professores (9), de forma a estabelecerem todas as
atividades visando dar aos alunos maior segurana em todo o seu processo de aprendizagem.
Outros servios so, ainda hoje, exercidos por funcionrio contratado para a limpeza e
atendimento de ptio (1 auxiliar de Servios Gerais).
O corpo docente, naquela data, era composto pelos seguintes professores: 09
professores no total, sendo: 07 professores regentes de classe; 01 professor de Educao
Fsica e 01 professor de Educao Artstica.
Em relao Filosofia e Princpios Didtico-Pedaggicos da Instituio, verificamos
que esta defende uma educao que transmita as bases, os fundamentos do saber, do
conhecimento sistematizado que, por direito, todo aluno deve receber, constituindo-se em
instrumental necessrio ao exerccio da cidadania e da autorrealizao. Este conhecimento
transmitido considera a possibilidade de renovao, reflexo, crtica e construo do seu
prprio saber, visando homens crticos e conscientes, que busquem incessantemente o
conhecimento e as novas tecnologias oferecidas, com o objetivo de iniciar bem cedo a
formao de cidadania. Vale ressaltar que um dos procedimentos norteadores da ao do
professor est pautado na seguinte concepo de ensino e aprendizagem: Para que haja
sucesso, preciso que o espao da sala de aula seja de construo, de apropriao do
conhecimento, onde a educao deva ser estruturada em quatro alicerces - aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser. importante mencionar que
essa proposta pedaggica inspirada na obra de Jacques Delors.

Grupo que corresponde s escolas pblicas (G2)

Escola C
Em 29 de maio de 1974, o Governo do Estado do Paran criou e autorizou o
funcionamento da presente escola, sob a modalidade de 1 grau. Em 1994, a Escola implantou
o Ciclo Bsico de Alfabetizao de quatro anos, atendendo s necessidades de continuidade
de reorganizao da escola pblica. Em 1995, esta escola constituiu-se em Ensino de 1 e 2
graus, hoje Ensino Fundamental e Mdio. Atualmente, a mesma funciona em regime de
externato, no perodo diurno, nos turnos matutino e vespertino.
Atende uma clientela composta por populao heterognea, ou seja, alunos de
diversas classes sociais, sendo eles filhos de funcionrios da Universidade correspondente e
trabalhadores de diversas profisses da cidade qual pertence e da regio, como de
professores (da educao infantil ao nvel superior), comerciantes, empresrios, funcionrios
76
pblicos (estaduais, municipais e federais), profissionais autnomos, motoristas, costureiras,
vendedores, tcnicos administrativos, bancrios, tcnicos e auxiliares de laboratrio,
advogados, contadores, dentistas, administradores de empresas, engenheiros civis,
agrnomos, agricultores, eletricistas, mecnicos, enfermeiros, auxiliares de enfermagem,
policiais, vigias, zeladores/serventes e de outras profisses, com menor nmero de
representantes. Os alunos so oriundos do bairro onde est situado o Colgio, de bairros
prximos, de outros bairros e, inclusive, dos municpios vizinhos.
Frequentam a escola aproximadamente 852 alunos, nas seguintes modalidades: Pr-
escola, 47 alunos, distribudos em duas salas, que funcionam somente no perodo da tarde;
Ensino Fundamental, 609 alunos, distribudos em vinte salas de aula, sendo que 1 e 2 sries
funcionando tarde, 3 e 4 manh e tarde, 5 e 6 manh e 7 e 8 manh e tarde; e Ensino
Mdio, com 196 alunos, distribudos em seis salas, que funcionam somente no perodo da
manh.
A escola apresenta a seguinte constituio: aspectos administrativos e pedaggicos.
No campo administrativo, deve ser assegurada a locao e gesto de recursos humanos,
financeiros e fsicos. Quanto locao e gesto de recursos humanos, o Colgio um rgo
conveniado com a Secretaria de Educao do Estado do Paran, mas possui servidores
mantidos pelo Governo Estadual e tambm pelo Municipal. A estrutura fsica do Colgio
ocupa uma rea livre de 16.224,51 m, com 4.419,19 m de rea construda. As instalaes e
os recursos esto assim distribudos: Bloco A: Arena (2): Anfiteatro; Bloco B: Ginsio
Coberto; Bloco C: Secretaria, Refeitrio, Laboratrio de Informtica e Cincias, Sala dos
Professores, Sala da Direo e Vice-direo, Banheiros/Vestirio dos alunos, Almoxarifado,
Banheiro dos funcionrios. Educao Escolar (pavimento superior): constitudo por Salas de
aula, Arquivo Morto 1 Documentao de alunos, Sala de Acompanhamento Pedaggico.
Bloco D: Sala de Reunies, Arquivo Morto 2 - Documentao Geral, Biblioteca (F6, F7 e
F8), Sala de Ginstica e Jogos. Bloco E: Cantina. Bloco F: Difuso Cultural - Auditrio (4).
Bloco G: Educao Pr-escolar e Ensino Fundamental: constitudo por Sala dos Professores
(2), Salas de Aula, Sanitrios Masculino e Feminino, Vestirio dos Funcionrios, Ptio
Coberto, Coordenao: Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, Sala de
Planejamento.
Quanto ao nmero de funcionrios que possui, a escola conta com dois professores
da pr-escola, quinze professores do ensino fundamental (1 a 4 srie), dezoito professores do
ensino fundamental (5 a 8srie), dezesseis professores do ensino mdio, trs diretores e nove
coordenadores pedaggicos.
77
A escola dispe ainda de quatorze funcionrios que cuidam do servio de limpeza e
manuteno (servios gerais); oito funcionrios de apoio (tcnicos administrativos) e trs
tcnicos em assuntos universitrios.
Em relao Filosofia e Princpios Didtico-Pedaggicos da Instituio, verificamos
que esta defende uma formao educacional fundamentada em pressupostos histrico-
filosficos, pautada no desenvolvimento humano e social. A Educao como o ato de
transmitir a algum conhecimentos acumulados pela humanidade pode e deve cumprir um
papel significativo como freio ao processo de desumanizao, ou, mais que isso, condio
necessria (ainda que insuficiente) no projeto social de sua reverso. A educao escolar no
pode limitar-se ao senso comum. Para isto existem todos os aparelhos de reproduo da
ideologia das classes dominantes. Como superao, a educao prev recusas, embates,
esforos por parte de quem ensina e de quem aprende. O conhecimento fragmentado pelas
disciplinas deve ser reconstrudo em adequao com a totalidade da realidade. Compete ao
professor estabelecer as mediaes que sustentem o seu conhecimento e reconstru-las em
direo ao conhecimento do aluno. As teorias que negam ao professor esta responsabilidade e
que se escondem por trs de uma hipcrita averso a uma suposta relao de dominao
professor/aluno nada mais fazem do que negar ao aluno este caminho.

Escola D
A presente escola foi inaugurada em 10 de maio de 1969. A rea do terreno destinada
a ela de 5.284 m
2
. A partir de 1993, passou a funcionar na escola o Ciclo Bsico de ensino,
o qual persiste at hoje. Atualmente, funciona em regime de externato, no perodo diurno, nos
turnos matutino e vespertino. O estabelecimento era, at h pouco tempo, mantido pela
Secretaria de Estado da Educao do Estado do Paran, mas, recentemente, tornou-se
Municipal. Alm disso, a escola, neste ano de 2009, apresenta-se em reforma, no sendo
possvel obter a caracterizao na verso atualizada da mesma.
A escola atende crianas de 1 a 4 sries do Ensino Fundamental. Sua clientela
provm de vrias localidades, incluindo bairros distantes e mesmo outros municpios
prximos. Os pais alegam buscar a escola por trabalharem nas proximidades da mesma. A
maioria dos alunos so filhos de trabalhadores de baixa renda.
O nmero total de alunos matriculados de 227. Dentre esses, 194 frequentam a
escola, sendo 108 no perodo da manh e 119 no perodo da tarde. O ndice de faltas entre os
que frequentam as aulas alto. As salas possuem entre 18 e 30 alunos. Os alunos esto
distribudos em 10 turmas, sendo quatro no perodo matutino e seis no perodo vespertino. H
78
tambm a sala de recursos, que conta com 14 alunos de diversas sries; e a sala de contra-
turno, com 12 alunos fixos e outros que frequentam a turma conforme a necessidade apontada
pelo professor da turma. As turmas de contra-turno e sala de recursos foram criadas para
auxiliar os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem. Ambas atendem aos alunos
no perodo contrrio ao qual ele est matriculado, duas vezes por semana. A turma de recursos
abrange os alunos que apresentam maiores dificuldades e que passaram pela avaliao da
Orientadora Educacional. Eles permanecem na turma durante todo o ano escolar. A turma de
contra-turno abarca os alunos que tm dificuldades mais leves, os quais ficam na turma
apenas pelo tempo que o professor achar necessrio. H tambm uma sala de condutas tpicas,
com quatro alunos matriculados.
A escola apresenta a seguinte constituio: 10 salas de aula, incluindo a sala de vdeo
e a de jogos. Possui tambm uma biblioteca equipada com livros de leitura e livros didticos
para pesquisa, sala dos professores, sala da direo, sala da superviso, sala da coordenao,
secretaria, cozinha, dois banheiros para alunos e dois banheiros para professores. H tambm
um ptio amplo e uma quadra de esportes de tamanho razovel. Quanto aos recursos didticos
pedaggicos, a escola possui um vdeo e um aparelho de DVD, que so usados
frequentemente, e um retroprojetor.
Quanto ao nmero de funcionrios, a escola conta com 10 professores titulares, 01
professor auxiliar, 01 professor da Sala de conduta, 01 professor contra-turnista, 01 professor
de Educao Fsica e 02 professores de Educao Artstica. Possui ainda 01 diretor; trs
professores pedagogos (equipe pedaggica); 02 coordenadores pedaggicos, um no perodo
da manh e outro no perodo da tarde. A escola dispe ainda de: duas secretrias, uma
cozinheira, duas auxiliares de cozinha e um bibliotecrio.
Em relao Filosofia e Princpios Didtico-Pedaggicos da Instituio, verificamos
que esta defende uma educao que deve formar cidados responsveis, que cumpram seus
deveres com honestidade, sem preconceito e solidrios. O processo de ensino-aprendizagem
deve abranger o fenmeno da construo do conhecimento, bem como todos os aspectos que
permeiam esse processo. Alm disso, tambm devem ser desenvolvidas a criatividade e o
esprito crtico. O ensino deve favorecer o desenvolvimento das potencialidades do aluno,
bem como do sentimento de autonomia e segurana em relao as suas prprias capacidades.
A escola se empenha no cumprimento da sua funo, que a socializao do conhecimento
cientfico. A metodologia citada e o processo de ensino aprendizagem tm fundamentao
terica no Socioconstrutivismo, de Vigotski e Piaget.
79
2.2 Participantes

Participaram desta pesquisa vinte e quatro educadoras (professoras, diretoras,
coordenadoras etc), constituindo dois grupos de participantes: o G1 compondo doze
educadoras de escolas privadas e G2 compondo doze educadoras de escolas pblicas.

Grupo de participantes que pertencem escola privada (G1)

Todas as participantes do grupo formado por profissionais da escola privada (G1)
possuam idade variando entre 21 anos e 70 anos. Apenas uma professora possua 21 anos,
assim como apenas a diretora de um colgio possua 70 anos. Apenas uma educadora possua
28 anos. A maioria das educadoras se encontrava na faixa etria dos 30 aos 45 anos (30, 35,
36, 39, 40, 43 anos), sendo que trs educadoras possuam 45 anos. Quanto ao grau de
escolaridade, variava entre ter o curso de Magistrio e estar cursando Pedagogia, at possuir
outra formao superior (Geografia) juntamente com o Magistrio. Trs educadoras possuem
especializao. Apenas uma educadora est fazendo o curso de ps-graduao stricto sensu
em nvel de mestrado. Quanto ao tempo de experincia profissional, variou de 1 ano a 30 anos
de experincia, sendo que a maioria relatou possuir mais de 10 anos de experincia
profissional (Anexo 5).

Grupo de participantes que pertencem escola pblica (G2)

As participantes que compem o grupo de professoras da escola pblica (G2)
possuam idade variando entre 31 anos e 48 anos. Apenas uma professora possua 31 anos,
assim como apenas uma possua 48 anos. Apenas uma educadora tambm possua 34 anos. A
maioria das educadoras se encontrava na faixa etria dos 35 a 46 anos, sendo que trs
educadoras possuam 42 anos, duas educadoras possuam 46 anos e duas 38 anos e apenas
uma possua 43 anos. As participantes, quanto ao grau de escolaridade, variavam entre terem
formao superior (Geografia, Histria), tendo tambm o Magistrio, at educadoras que
afirmaram possuir o curso de Pedagogia com especializao na rea de Educao (sete
educadoras). Duas educadoras possuem curso de ps-graduao stricto sensu em nvel de
mestrado. Quanto ao tempo de experincia profissional, variou de 10 anos a 29 anos de
experincia, sendo que a maioria relatou possuir mais de 14 anos de experincia profissional
(Anexo 5).
80
2.3 Material

Os materiais que foram utilizados na presente pesquisa, para coleta de dados, esto
descritos a seguir:
1- Documento de anuncia da escola: foi elaborado e entregue s escolas um documento
solicitando a autorizao da Direo (Anexo 1).
2- Roteiro de entrevista: foi elaborado pela autora, composto por sete itens a serem abordados
com os participantes (Anexo 2). Para o registro dos dados, foi utilizado um gravador com fita
cassete.
3- Ficha de identificao dos participantes: foi entregue aos educadores previamente s
entrevistas. Por meio desta, foi possvel obter informaes sobre idade, sexo, grau de
escolaridade etc (Anexo 3).
4- Termo de Consentimento Livre e Esclarecido: documento apresentado aos participantes, no
qual declaram ter recebido informao sobre o propsito do estudo, consentindo com sua
assinatura (Anexo 4).

2.4 Procedimentos

Grupo de participantes que pertencem escola privada e pblica (G1 e G2 )

Em um primeiro momento foi realizado o contato com a direo das escolas, com o
intuito de solicitar a autorizao para a coleta de dados prevista na pesquisa. Aos diretores foi
esclarecido e informado do que se tratava a pesquisa, apresentando a temtica, o objetivo, o
referencial terico-metodolgico, delimitando o nmero dos participantes e o tempo
necessrio para proceder entrevista com cada um deles. Foi explicado que a inteno era a
de verificar, a partir das concepes dos educadores, se h diferenas acerca do modo como a
queixa/fracasso escolar aparece nas escolas pblicas e privadas. Vale ressaltar que a
pesquisadora teve dificuldade em conseguir autorizao para pesquisa em vrias escolas,
principalmente nas escolas privadas. Foi realizado contato com aproximadamente quinze
escolas, antes de se obter a autorizao dessas escolas que aceitaram participar da pesquisa.
Com o consentimento dos diretores, foi possvel dar entrada com o projeto de
pesquisa no Comit de tica Envolvendo Seres Humanos. Aps o parecer favorvel do
mesmo (Anexo 6), entramos novamente em contato com a escola, a fim de marcar horrio
com as participantes para realizar as entrevistas, na prpria escola em que trabalhavam.
81
No momento de cada entrevista foram explicados os objetivos e a metodologia da
pesquisa, bem como apresentado o termo de consentimento. Aps a anuncia das educadoras,
foi entregue a ficha de identificao (destinada a obter informaes sobre idade, sexo, grau de
escolaridade etc.), a qual foi por elas preenchida. Em seguida, ocorreram as entrevistas. Tanto
no grupo 1 como no grupo 2, as entrevistas foram realizadas em salas de aula que, naquele
momento, encontravam-se disponveis, ou na sala da coordenadora pedaggica. Nas escolas
do G2 tambm foi utilizada a sala dos professores para a realizao de algumas entrevistas.
As respostas das participantes foram obtidas atravs de entrevista semi-estruturada,
embasada em um roteiro guia, previamente elaborado, que abarcou os assuntos a serem
desenvolvidos. Para a realizao da entrevista, foi necessrio o uso do gravador, sendo que a
mesma ocorreu em aproximadamente quarenta minutos com cada participante.
Algumas participantes relataram sentir-se incomodadas com o uso do gravador, mas,
conforme a conversa ocorria, demonstravam sentir-se mais vontade para falar sobre o
assunto. Outra dificuldade encontrada foi que nos horrios da gravao das entrevistas a
escola estava em funcionamento, existindo, muitas vezes, crianas no ptio (em razo do
horrio de atividades de Educao Fsica ou em horrio de intervalo para lanche), o que
prejudicou a gravao da fita cassete, devido ao barulho.
Os dados foram trabalhados e analisados de forma a manter o anonimato, o sigilo e a
privacidade sobre a identidade das participantes, bem como do estabelecimento e da cidade
em que a pesquisa foi realizada.




















82
3. RESULTADOS E DISCUSSES

A organizao dos dados foi feita com base nas entrevistas realizadas com as
participantes da pesquisa. Vale lembrar aqui, que estes dados foram examinados mediante
anlise de contedo. Dentre as vrias tcnicas que contemplam a anlise de contedo, a
anlise categorial foi a empregada para trabalhar com os dados deste estudo. Os dados foram
categorizados, apresentados em nove tabelas e analisados/discutidos utilizando-se o
referencial terico presente na introduo deste estudo. importante destacar que, em alguns
momentos, so utilizados trechos das falas das educadoras, extrados das entrevistas, para
complementar os resultados expostos nas tabelas, alm de ilustrar as discusses. Assim, as
educadoras so nomeadas pela letra P (significando participante), seguidas de um nmero e
acompanhadas do grupo (escola privada- G1- ou escola pblica- G2) ao qual pertencem.
Exemplos: P1 G1 (participante nmero 1 da escola privada) P2 G1, P3 G1 at P12 G1. O
mesmo ocorre com os participantes do G2.


1- Compreenso dos participantes sobre dificuldade de aprendizagem

Categorias

1.1 Aluno que no consegue acompanhar os contedos explicados em sala de aula:
inclui as respostas das participantes que informaram entender a dificuldade de aprendizagem
como sendo o no acompanhamento dos contedos cientficos explicados em sala de aula.
Exemplos: [...] Dificuldade de aprendizagem, eu acho que aquela criana que no
consegue acompanhar os contedos em sala, n? Ento, da a gente v, eu vejo como a
dificuldade de aprendizagem, dificuldade pedaggica, no caso; [...] E tambm a idade,
tambm leva muito. Tem criana que demora mais pra poder captar, pra poder dar aquele
clic que a gente fala, n?.
1.2 Aluno que no compreende os contedos: inclui as respostas das participantes
que informaram entender a dificuldade de aprendizagem como sendo a no assimilao dos
contedos cientficos explicados em sala de aula, ou seja, no consegue compreender,
apreender, assimilar esses contedos. Exemplos: [...] Dificuldade de aprendizagem aquele
aluno que atravs mesmo dos meios que voc oferece, de vrias maneiras, ele ainda tem
dificuldade de compreender o que voc t querendo que ele aprenda; [...] Dificuldade de
83
aprendizagem eu considero aquela criana que por mais que a gente viabilize os recursos
metodolgicos, mude, trabalhe com atividades diversificadas, ela apresenta uma dificuldade
de compreenso; [...] A gente tenta passar um contedo, ele no assimila, ele no entende,
que ele no interpreta bem.
1.3 Criana que no consegue aprender: inclui as respostas das participantes que
informaram sobre aqueles alunos que no esto tendo um bom aprendizado dos contedos na
escola. Exemplos: [...] Dificuldade de aprendizagem pra mim quando a criana no
consegue aprender, n?; [...] Ele no consegue aprender aquilo que a escola t propondo,
que a professora est propondo.
1.4 Aluno que no consegue se concentrar/no presta ateno na explicao da
matria: inclui as respostas das participantes que informaram entender a dificuldade de
aprendizagem como sendo a falta de concentrao/ateno da criana durante a explicao da
matria. Exemplos: [...] Eu acho que existe a dificuldade porque os alunos, assim, s vezes,
voc t explicando a matria eles no to prestando ateno, eles to fazendo baguna;
[...] Falta de ateno, n? Que o aluno fica o tempo todo distrado ele no consegue colocar
sua ateno no que o professor est explicando, n?.
1.5 Aluno que no consegue reter os contedos, no se apropria dos contedos:
envolve as respostas das participantes que informaram entender a dificuldade de
aprendizagem como sendo a no apropriao dos contedos cientficos expostos em sala de
aula, ou seja, no consegue reter esses contedos. Exemplos: [...] Dificuldade de
aprendizagem seria aquela criana que voc trabalha de vrias formas, de formas
diversificadas e ela no se apropria daqueles contedos que voc tem como meta que ela
atinja; [...] Problema de aprendizagem, na minha opinio, seria aquele aluno que no
consegue ... reter alguma coisa.
1.6 No respondeu questo: refere-se s respostas das participantes que no
informaram o que compreendem acerca da dificuldade de aprendizagem.

Os dados apresentados na Tabela 1 mostram que as categorias prevalecentes em
relao compreenso que as participantes possuem sobre dificuldade de aprendizagem so:
aluno que no consegue acompanhar os contedos explicados em sala de aula com 26,1%
das respostas; aluno que no compreende os contedos com 23,9% das respostas; e criana
que no consegue aprender com 17,4% das respostas das participantes. Tambm foram
84
mencionadas respostas que se relacionam a outras categorias, como pode ser observado na
respectiva Tabela.

TABELA 1 Compreenso das participantes sobre dificuldade de aprendizagem


Categorias
G1
Escola
privada
G2
Escola pblica

Total

F

%

F

%

F

%
1- Aluno que no
consegue acompanhar
os contedos
explicados em sala de
aula
6




31,6




6




22,2




12




26,1




2- Aluno que no
compreende os
contedos
5


26,3


6


22,2


11


23,9


3- Criana que no
consegue aprender
3

15,8

5

18,5

8

17,4

4- Aluno que no
consegue se
concentrar/no presta
ateno na explicao
da matria
4




21




3




11,1




7




15,2




5- Aluno que no
consegue reter os
contedos, no se
apropria dos
contedos
-




-




6




22,2




6




13,1




6- No respondeu
questo
1

5,3 1

3,7 2

4,3
Total
19

100 27

100 46

100
Nota: As porcentagens foram calculadas a partir do total de respostas referentes s distintas
categorias e no a partir do nmero de participantes.

Por meio dos dados, verificou-se que nos dois grupos, (G1) e (G2), no entendimento
das participantes sobre dificuldade de aprendizagem est embutido que so os alunos que no
conseguem, no compreendem, como se o processo ensino-aprendizagem ocorresse numa
mo nica, como se a dificuldade de aprendizagem representasse um problema apenas do
aluno, a criana que no est sendo ou no capaz de aprender. Isso aparece de modo to
claro que nos arriscamos a afirmar o quanto essa concepo do aluno possuir dificuldade de
85
aprendizagem porque no consegue aprender, compreender etc, est naturalizada, ou seja,
aparece nas falas das educadoras de modo bvio e natural, como se a dificuldade estivesse
apenas no aluno. As falas seguintes expressam bem esta concepo das participantes:

[...] Dificuldade de aprendizagem pra mim quando a criana
no consegue aprender, n? (P7 G2);
[...] Bom, eu considero que dificuldade de aprendizagem
aquele aluno que, atravs mesmo dos meios que voc oferece,
de vrias maneiras, ele ainda tem dificuldade de compreender o
que voc t querendo que ele aprenda (P9 G1);
[...] Problema de aprendizagem na minha opinio seria aquele
aluno que no consegue ... reter alguma coisa. A gente tenta
passar um contedo, ele no assimila, ele no entende, que ele
no interpreta bem, que ele no reflita sobre alguns textos ou
algumas situaes problemas (P8 G2);
[...] No caso da dificuldade de aprendizagem, se a criana est
com dificuldade, quando no raciocnio dela h uma
dificuldade de compreender o que a gente t falando, ...
envolve mais esse lado lgico, mesmo. Se ela t conseguindo
aprender ou no as coisas que a gente fala, depois retomando
se ela t conseguindo aprender ou no (P10 G2).

Sobre isso, Nagel (2005) discute que a caracterstica individualista marcante no
homem desse perodo histrico que vivemos. Eidt e Ferracioli (2007) tambm explicam que
esta lgica do individualismo exacerbado minimiza, no indivduo, as condies de
compreender a totalidade. Compreenso esta indispensvel para superar a conscincia
alienada e imobilizadora que defende uma viso parcial, individualizando problemas que
tambm so de ordem social.
Sobre esse modo de compreender os fenmenos individualizando questes mais
amplas, Bock (2000) contribui ao referenciar que este advm da doutrina liberal, iniciada no
sculo XVII, a qual pregava que o indivduo, sendo dono de si, dependia dele as suas
escolhas; a responsabilidade e a capacidade para desenvolver os seus atributos
(potencialidades) para encontrar seu lugar na sociedade. Desse modo, parece bvio, a todos,
que a capacidade para aprender tambm depende simplesmente do indivduo. Eidt (2004)
86
ainda explica que o neoliberalismo uma ideologia que estimula o entendimento das questes
sociais de forma naturalizada, ou seja, sem fazer ligao com o contexto histrico em que so
produzidas.
Ao considerar cada grupo isoladamente, observa-se que a categoria prevalecente no
grupo 1 (G1) foi de que as participantes descrevem a dificuldade de aprendizagem como
sendo o aluno que no consegue acompanhar os contedos explicados em sala de aula,
representando 31,6% das respostas. J no grupo 2 (G2), tanto a categoria aluno que no
consegue acompanhar os contedos explicados em sala de aula como as categorias: aluno
que no consegue reter os contedos, no se apropria dos contedos e aluno que no
compreende os contedos, representaram cada uma igualmente a porcentagem de 22,2% das
respostas.
Torna-se importante destacar que a categoria: aluno que no consegue reter os
contedos, no se apropria dos contedos no apareceu no G1 e em contrapartida, a categoria
aluno que no compreende os contedos teve um percentual considervel de respostas,
correspondendo a 26,3% neste grupo. Entendemos que as definies de ambas as categorias,
apresentadas acima, so muito semelhantes, contudo, percebemos que as trs primeiras
categorias da Tabela 1 (aluno que no consegue acompanhar os contedos explicados em
sala de aula; aluno que no compreende os contedos e criana que no consegue aprender)
esto relacionadas criana no conseguir aprender, compreender o que est sendo ensinado,
enquanto as categorias quatro e cinco (aluno que no consegue se concentrar/ no presta
ateno na explicao da matria e aluno que no consegue reter os contedos, no se
apropria dos contedos) esto relacionadas capacidade de ateno, reteno e memorizao
do aluno. Com isso, pudemos observar o quanto que a memorizao e o modelo de ensino-
aprendizagem pautados na Pedagogia Tradicional so mais valorizados para as educadoras do
G2. Percebemos, portanto, que a compreenso dessas educadoras, acerca do processo ensino-
aprendizagem, ainda se embasa no modelo da Escola Tradicional, em que cabe ao aluno uma
aprendizagem passiva, no questionadora, isto , basta o aluno prestar ateno na explicao
da matria para poder memorizar o que foi explanado e assim, reter o contedo cientfico.
A partir desses dados, podemos entender como dominante a compreenso das
educadoras de que o aluno aprende os contedos por ele mesmo, ou seja, no se relaciona a
dificuldade no processo de aprendizagem com outros aspectos. Se o aluno est apresentando
dificuldade de aprendizagem, deveramos levantar a hiptese de que algo est errado no
processo ensino-aprendizagem e no necessariamente que algum problema est ocorrendo
apenas com o aluno.
87
Alm disso, o resultado das respostas das educadoras se mostra incoerente com o que
a perspectiva histrico-cultural, que embasa este trabalho, defende. Para esta, a aprendizagem
ocorre, de acordo com Vigotski (1988), primeiro nas atividades coletivas, sociais (como
funes interpsquicas), mediadas pelos adultos e crianas maiores, no caso da escola pelos
professores, para depois os alunos se apropriarem do conhecimento realizando atividades de
modo independente (como funes intrapsquicas). Da mesma forma, as funes psicolgicas
superiores (ateno voluntria, memria lgica etc) devem ser desenvolvidas, a princpio, por
meio da mediao do adulto (ou do professor) para que, posteriormente, o prprio aluno
consiga regular sozinho essas funes. Nesse aspecto, valorizado o papel da escola e do
professor para que ocorra a aprendizagem dos conceitos cientficos, o que no confirma a
concepo de que o aluno no aprende ou aprende por ele mesmo, j que o processo de
aprendizagem ocorre sempre a partir das condies sociais e de ensino que lhes so
proporcionadas.
Vigotski e Luria (1996) afirmam que a criana passa por um perodo primitivo pr-
cultural, e que ela possui uma constituio infantil especfica, ou seja, a estrutura de seu
corpo diferente do adulto, bem como o modo de pensar, de perceber o mundo e a sua lgica
so qualitativamente diferentes ao se comparar com o adulto. medida que a criana entra
em contato com o ambiente sociocultural que esta vai sofrendo alteraes, vai desenvolvendo
formas complexas de adaptao, vai substituindo as formas primitivas de comportamento para
as formas adultas culturais. Duarte (1996) complementa que cabe Educao Escolar mediar
o que cotidiano e no cotidiano na vida do indivduo, ou seja, a escola que vai transmitir
conhecimentos alm daqueles adquiridos no cotidiano, conhecimentos esses que so os
contedos cientficos, o saber sistematizado e socialmente produzido. Leontiev (1978) ainda
explica que o homem, ao fazer uso de instrumentos, signos, e dos contedos cientficos,
apropria-se da cultura e se modifica internamente. Assim, no processo educativo que a
criana obtm a mxima apropriao da cultura humana.
Tambm observamos que, tanto no G1 como no G2, houve respostas que pertencem
categoria no respondeu a questo, com 5,3% e 3,7%, respectivamente. Nesses casos, as
respostas referentes compreenso dos participantes sobre dificuldade de aprendizagem eram
diretamente relacionadas com as suas causas, ou seja, para os educadores o aluno que
apresenta dificuldade de aprendizagem possui, por exemplo, algum problema orgnico ou
psicolgico. A compreenso sobre dificuldade de aprendizagem a de que o aluno possui
algum problema, pois, se ele no apresentasse esse problema orgnico ou psicolgico no
88
existiria dificuldade. Por exemplo, quando foi perguntado a uma educadora o que seria, para
ela, dificuldade de aprendizagem, a mesma respondeu:

[...] Bom, dificuldade de aprendizagem, a gente tem que ver
vrios nveis, por exemplo, a dificuldade de aprendizagem pode
ser uma criana imatura. algo que a gente vai ter que resolver
em sala de aula com a criana, estimulando, buscando saber
onde t ali a imaturidade dela. E tem a dificuldade de
aprendizagem daquela criana que realmente tenha um
problema talvez neurolgico, ou um problema desse nvel, n?
Ento, voc tem que saber primeiro qual essa dificuldade de
aprendizagem (P10 G1).

Conhecer a compreenso dos educadores sobre a dificuldade de aprendizagem
fundamental para considerar qual o ponto de partida desses profissionais ao alegarem, como
queixa escolar, que determinados alunos apresentam essa dificuldade. Nesse caso, convm
pontuar que tanto no grupo das participantes que pertencem escola privada (G1) como no
grupo das participantes que pertencem escola pblica (G2), todas as categorias encontradas,
que se referem compreenso de dificuldade de aprendizagem, partem do pressuposto de que
uma dificuldade diretamente relacionada com a criana, ou seja, em nenhum momento os
participantes disseram compreender a dificuldade como um fator que implica tambm o
trabalho pedaggico, ou o mbito escolar, entendendo essa dificuldade como uma dificuldade
individual e no uma problemtica que engloba o professor, a escola e, inclusive, aspectos
sociais, econmicos e polticos.
Facci (2004) complementa que o desenvolvimento do pensamento terico, de
capacidades e habilidades intelectuais, o resultado fundamental da educao do aluno e
tambm daquele que ensina (p. 246). No nos interessa aqui culpabilizar nenhum ator
envolvido no processo educacional, mas sim entender, de acordo com o respaldo terico
estudado, como as condies proporcionadas aos alunos, quanto ao que se espera da educao
nessa sociedade (questes, polticas e filosficas, englobando o modo de produo -
capitalista- e os pressupostos que o sustentam - neoliberais, no caso), podero ser melhoradas,
por meio da formao terica que sustenta a escola e do trabalho do professor.
Dessa forma, Saviani (2003) afirma que o contedo da Educao e a forma como se
constitui so determinados pela sociedade e esto relacionados com o desenvolvimento do
89
processo histrico, alm de dependerem desse desenvolvimento. Da mesma forma, Leontiev
(1987) entende que a relao entre o processo histrico e o processo da educao to
estreita que se pode, sem risco de errar, julgar o nvel geral do desenvolvimento histrico da
sociedade pelo nvel de desenvolvimento do sistema educativo e vice-versa (p. 80). No
entanto, ainda de acordo com Saviani (2004) e Duarte (1996), ao mesmo tempo em que a
Educao determinada pela sociedade, ela interfere na mesma podendo ser um instrumento
de transformao social.
Estes resultados mostram o quanto a compreenso das educadoras participantes dessa
pesquisa, tanto das escolas privadas como das escolas pblicas, ainda est fundamentada na
ideia de que a clientela inadequada, ou seja, so os alunos que apresentam dificuldades,
sendo que estas no so compreendidas dentro de um contexto. Os resultados computados
atravs da fala dessas educadoras evidenciam semelhanas no modo de pensar tanto na rede
privada como na pblica, pois em ambas os alunos so culpabilizados pela dificuldade de
aprendizagem, de modo direto e natural.

2. Compreenso dos participantes sobre problema de comportamento

Categorias

2.1 Aluno que no para quieto na carteira, levanta sem pedir permisso para a
professora: inclui as respostas das participantes que informaram entender o problema de
comportamento como sendo aqueles alunos que no param quietos na carteira, andam pela
sala, que no ficam quietos, que so agitados na sala de aula. Exemplos: [...] A criana com
problema de comportamento, ele levanta da carteira, ele sai da sala; [...] ... no parar
quieto; [...] O aluno que muito agitado, muito ativo na sala.
2.2 Criana que no respeita regras, ordens: refere-se s respostas das participantes
que informaram entender o problema de comportamento como sendo aquelas crianas que
no respeitam as regras da escola e as ordens dadas a elas. Exemplos: [...] aquela criana
que realmente ela no cumpre as regras estabelecidas pelo grupo, ela uma criana que tem
muito espao, um pouco maior e no respeita o espao das outras crianas, no respeita o
espao da sala de aula; [...] E h tambm casos de alunos que ele rebelde, rebelde, no
sentido assim, de no aceitar as normas, n?; [...] a falta de limite, eu considero falta de
limites, mesmo.
90
2.3 Criana que no presta ateno na aula: refere-se s respostas das participantes
que informaram entender o problema de comportamento como sendo aqueles alunos que no
prestam ateno na aula, no conseguem se concentrar. Exemplos: [...] No caso de
comportamento [...] no prestar ateno; [...] Ele se dispersa com facilidade; [...] Eu
vejo que aquele aluno que no consegue ... parar e prestar ateno naquilo que a professora
est falando; [...] Que a junta do comportamento, porque ele no se concentra, n?.
2.4 Criana agressiva: relaciona-se s respostas das participantes que informaram
entender o problema de comportamento como sendo a agressividade de alguns alunos.
Exemplos: [...] No caso do comportamento (...) ser agressivo; [...] Ou ficar agressiva,
n?.
2.5 Criana sem educao/ mal educada: inclui as respostas das participantes que
informaram entender o problema de comportamento como sendo a falta de educao das
crianas. Exemplos: [...] sem educao mesmo, daquelas sem educao mesmo. [...]
Professor que ele no suporta aquele tipo de rebeldia do aluno, que ele mal educado;
[...] Eles no respeitam os professores, no respeita direo, embora so crianas de sete e
oito anos, eles esto assim revoltadssimos; [...] ... falar palavreados, e assim por
diante.
2.6 Criana que atrapalha os amigos: relaciona-se s respostas das participantes que
informaram entender o problema de comportamento como sendo aqueles alunos que
incomodam, chamam a ateno dos amigos, atrapalhando-os nas atividades da aula.
Exemplos: [...] Dispersa a sala, e incomoda o outro, porque muitas vezes no que me
incomoda, incomoda o outro, n?; [...] Comea a atrapalhar o outro.
2.7 Criana peralta, que faz baguna: inclui as respostas das participantes que
informaram entender o problema de comportamento como sendo aquelas crianas que so
peraltas, arteiras, que fazem baguna. Exemplos: [...] Problemas de comportamento
aquela criana, como que eu digo... peralta; [...] Faz baguna; [...] Fica difcil voc
explicar e s vezes tem aqueles que prestam ateno e acabam sendo prejudicados por
aqueles que s esto fazendo baguna mesmo.
2.8 Criana que conversa em sala: inclui as respostas das participantes que
informaram entender o problema de comportamento como sendo aquelas crianas que falam
durante as aulas. Exemplo: [...] A criana com problema de comportamento [...] ele
conversa; [...] A voc j percebe que comea a conversa; [...] Problema de
comportamento no seria s aquela criana que fala muito.
91
2.9 Criana aptica: inclui as respostas das participantes que informaram entender o
problema de comportamento como sendo aqueles alunos que so apticos, muito
introspectivos, muito quietos, muito tmidos. Exemplos: [...] Mas seria tambm aquela
aptica, aquela que no se interessa por aquilo que voc se prope a estar ensinando; [...]
Ou ela sendo muito quieta, no participando, muito fechada, no mostrando que sabe.
2.10 Criana que grita/fala alto: envolve as respostas das participantes que
informaram entender o problema de comportamento como sendo aqueles alunos que gritam
com a professora, com os alunos, ou seja, falam alto em sala de aula. Exemplos: [...] Tudo o
que perguntado gritado na hora de responder; [...] Fala alto.

TABELA 2 Compreenso das participantes sobre problemas de comportamento


Categorias
G1
Escola
privada
G2
Escola
pblica

Total

F

%

F

%

F

%
1- Aluno que no para
quieto na carteira,
levanta sem pedir
permisso para a
professora
6




19,4




5




13,9




11




16,4




2- Criana que no
respeita regras, ordens
4

12,9

7

19,5

11

16,4

3- Criana que no presta
ateno aula
6

19,4

3

8,3

9

13,4

4- Criana agressiva 3 9,7 5 13,9 8 11,9
5- Criana sem
educao/mal educada
4

12,9

3

8,3

7

10,4

6- Criana que atrapalha
os amigos
2

6,4

4

11,1

6

9

7- Criana peralta, que faz
baguna
3

9,7

2

5,6

5

7,5

8- Criana que conversa
em sala
1

3,2

4

11,1

5

7,5

9- Criana aptica - - 3 8,3 3 4,5
10- Criana que grita/fala
alto
2 6,4 - - 2 3
Total
31 100 36 100 67 100
Nota: As porcentagens foram calculadas a partir do total de respostas referentes s distintas
categorias e no a partir do nmero de participantes.
92

Os dados apresentados na Tabela 2 mostram que as categorias prevalecentes em
relao compreenso que os participantes possuem sobre problemas de comportamento so:
aluno que no para quieto na carteira, levanta sem pedir permisso para a professora e
criana que no respeita regras, ordens, igualmente com 16,4% das respostas; criana que
no presta ateno na aula com 13,4% das respostas; e criana agressiva com 11,9% das
respostas das participantes. Tambm foram mencionadas respostas que se relacionam a outras
categorias, como pode ser observado na respectiva Tabela.
Por meio dos dados coletados, verificamos nos dois grupos, (G1) e (G2), que o
entendimento das participantes sobre problemas de comportamento est relacionado aos
alunos apresentarem comportamentos inapropriados, entendendo que o aluno age assim o
tempo todo durante a atividade educativa, como pode ser identificado nas seguintes falas:

[...] Pra mim aquele que no para quieto, que no presta
ateno nas aulas, quando a gente t explicando, ensinando, sai
da carteira, quer andar no meio da sala, atrapalhar os amigos,
eu acho que isso falta de comportamento (P2 G1);
[...] E de comportamento, que a gente tem observado mais ...
pela nossa experincia, a gente observa que so crianas, como
eu falei anteriormente, so crianas que no cumprem, elas se
negam, se recusam a cumprirem as regras estabelecidas
(P1G2).

Como pode ser observado, nas respostas das educadoras est embutida a ideia de que
o aluno apresenta problema de comportamento por ele mesmo, no relacionando que esse
problema de comportamento possa estar ocorrendo devido a outros fenmenos, que provocam
essa forma de agir. Todas essas respostas acerca dos comportamentos dos alunos em sala de
aula vo de encontro ao que Meira (2003) relata aparecer nas queixas dos educadores, sendo
elas [...] agresses, indisciplina, atitudes violentas, e desrespeito a professores e funcionrios,
atualmente, tm se tornado a principal queixa das escolas em relao a seus alunos. (p. 24)
As educadoras no relatam a possibilidade desses comportamentos serem produto de
um contexto escolar e social, como sugere Eidt (2004). Ou seja, no se relaciona o aluno
indisciplinado ao contexto da sociedade, da escola e da famlia atual. Os participantes
93
simplesmente compreendem que esses comportamentos ocorrem porque so crianas
naturalmente indisciplinadas e, diante disso, no h nada que possa ser feito.
Os dados revelam tambm o quanto os educadores anseiam por um aluno
naturalmente disciplinado. Porm, Boarini (1998) explica que fundamental questionar,
alm da escola e da sociedade, tambm o conceito de disciplina. Para ela, a disciplina
importante e deve ir sendo construda no dia-a-dia da sala de aula, para que as atividades
educativas possam acontecer. Contudo, a disciplina no deve ser rgida e padronizada a ponto
de tolher a criatividade e a autonomia dos alunos.
Ao considerar cada grupo isoladamente, observa-se que as categorias prevalecentes
no G1 foram as que as participantes descreveram o problema de comportamento como sendo
o aluno que no para quieto na carteira, levanta sem pedir permisso para a professora e
criana que no presta ateno na aula, ambas representando 19,4% das respostas. Ainda no
mesmo grupo (G1), as categorias que tiveram um percentual considervel foram: criana sem
educao/ mal educada e criana que no respeita regras, ordens, correspondendo a 12,9%
das respostas, cada.
J no G2, a categoria prevalecente foi criana que no respeita regras, ordens
representando 19,5% das respostas. Aparecem em seguida, no mesmo grupo (G2), as
categorias: aluno que no para quieto na carteira, levanta sem pedir permisso para a
professora e criana agressiva, representando cada uma, igualmente, a porcentagem de
13,9% das respostas.
No G1, a categoria criana agressiva corresponde a 9,7% das respostas, e com esse
mesmo percentual aparece a categoria criana peralta, que faz baguna. J as categorias
criana que atrapalha os amigos e criana que conversa em sala corresponderam a 6,4% e
3,2%, respectivamente. Quanto s categorias criana que atrapalha os amigos e criana que
conversa em sala, referentes ao G2, ambas apresentam um percentual de 11,1%. Ainda no
mesmo grupo (G2), as categorias criana sem educao/ mal educada e criana que no
presta ateno na aula representam ambas 8,3%. J criana peralta, que faz baguna, foi
uma categoria que representou 5,6% das respostas.
Esses resultados nos levam a afirmar que os problemas de comportamento dos alunos
so analisados, pelas educadoras de ambos os grupos, como sendo de ordem individual. Isto
indica que no h diferenas entre as participantes das duas redes quanto compreenso que
os mesmos possuem sobre problemas de comportamento na escola. Neste momento,
contamos com as contribuies de Bock (2000), a qual expe que essa forma de compreender
os problemas de comportamento segue o raciocnio da concepo neoliberal. Nesse contexto,
94
fazemos nossas colocaes, incitando os educadores a enxergar esses problemas alm da
aparncia, como nos coloca o materialismo histrico, sem ocultar os determinantes
econmicos, sociais e polticos envolvidos na constituio da Educao atual.
Esses comportamentos apresentados em sala de aula, tal como pode ser observado
nas categorias descritas na Tabela 2, precisam ser compreendidos como resultado de uma
produo social, datada historicamente. Assim, de acordo com Marx e Engels (1986), o
modo de produo e a organizao social que vo influenciar os tipos de relaes humanas
que sero estabelecidas, bem como determinar o modo de ser, de pensar, agir, ou seja, as
caractersticas humanas. Por isso, conforme Boarini (1998), a disciplina ou a indisciplina, e
acrescentamos aqui outros comportamentos caractersticos de uma determinada poca, no
so exclusivamente reaes comportamentais de um indivduo em particular (p.16). Eidt
(2004) complementa que as caractersticas da sociedade atual favorecem a manifestao
desses comportamentos citados pelas educadoras, o que indica que os alunos no se
comportam assim por eles mesmos, como as educadoras demonstram compreender.
Alm disso, importante esclarecer que, para a Psicologia Histrico-Cultural, o
comportamento da criana tambm depende das mediaes estabelecidas entre adultos e
crianas, ou seja, o comportamento da criana regulado em princpio pelas relaes sociais,
para depois se tornar um comportamento regulado internamente, pela prpria criana. Dessa
forma, importante esclarecer como ocorre o desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores. Vigotski (1999) explica que essas funes, tais como: memria, ateno
voluntria, pensamento abstrato, entre outras, so desenvolvidas no processo de aquisio de
conhecimentos transmitidos historicamente, ou seja, atravs da mediao dos indivduos
mais desenvolvidos culturalmente e pela aquisio do uso de signos (linguagem, contagem,
mapas, tcnicas mnemnicas etc) que essas funes sero desenvolvidas. Ento, podemos
afirmar que a educao escolar, ao ensinar os conhecimentos cientficos, tem um importante
papel nesse processo de transformao das funes psicolgicas elementares em funes
psicolgicas superiores, e isso que vai contribuir para o processo de humanizao do
homem, no qual as condies biolgicas, elementares, so transformadas em comportamentos
culturais.
Torna-se importante acrescentar que a categoria criana aptica no apareceu no G1,
sendo que no G2 esta categoria corresponde a 8,3% das respostas. J a categoria criana que
grita/fala alto no apareceu no G2, sendo que no G1 teve percentual de 6,4%. A categoria
criana aptica, que apareceu apenas no G2 (escola pblica), merece destaque, pois, tal como
foi comentado pelas educadoras, a preocupao no se restringe apenas ao aluno agitado,
95
agressivo ou desrespeitoso com os adultos, mas preocupa tambm os alunos que so apticos.
As educadoras partem do princpio de que os alunos so apticos por eles mesmos, como se
isso fizesse parte da personalidade do aluno. Em nenhum momento percebemos
questionamentos sobre o que estaria ocorrendo com essa criana para que ela agisse assim,
aptica ou com ausncia de motivao para as tarefas escolares. A fala de uma educadora
revela o seguinte:
[...] Problema de comportamento no seria s aquela criana
que fala muito, e no para quieta, mas seria tambm aquela
aptica, aquela que no se interessa por aquilo que voc se
prope a estar ensinando, aquilo que faz parte do planejamento
das atividades (P6 G2).

Sobre o exposto acima, Meira (2003) pontua que h correlao entre a qualidade das
prticas pedaggicas e os diferentes tipos de relaes interpessoais que so estabelecidos entre
professor e aluno, em sala de aula. Quando as relaes estabelecidas na escola favorecem
autonomia, e professores e alunos possuem conscincia das relaes, possvel construir
respeito, solidariedade e cooperao recprocos. Mas se, ao contrrio, a relao estabelecida
for de alienao e subalternidade, medidas de controle e punio so acionadas, dificultando
estabelecer regras e normas coletivas, levando ao autoritarismo/abandono de autoridade,
gerando um clima de ameaa, agressividade/apatia, violncia, indisciplina. Dessa forma, as
relaes interpessoais precisam ser construdas de modo intencional e no espontneo.
Collares e Moyss (1996) tambm discutem que a apatia (baixa auto-estima, timidez
extrema etc) na criana preocupante e explicam que esta tambm pode estar sendo
produzida no interior da escola. As autoras discutem a situao das crianas normais que,
com o passar do tempo, vo se tornando doentes. At o momento em que acabam precisando
de uma ateno especializada no pelo fracasso escolar, mas pelo estigma com que vivem
(p.226 e 227). So crianas que precisam de tratamento psicolgico para que reconquistem
sua normalidade, da qual foram privadas (Collares & Moyss, 1996, p. 227).
Na Tabela 6, sero esclarecidas quais as causas dos problemas de comportamento, na
concepo das educadoras. Nesta, outras respostas e categorias foram criadas, mas em
princpio a concepo das educadoras acerca das dificuldades escolares vem atrelada a uma
compreenso de que o problema de comportamento apenas decorrente do aluno ou
decorrente da educao fornecida por sua famlia. As seguintes falas das educadoras ilustram
bem este fato:
96

[...] No caso do comportamento, pode ser problemas de casa,
convvio de casa, como ela educada em casa, como ela
convive com os irmos, se tiver, ou com os amigos, ... todas as
pessoas que o rodeiam. E, tambm, pode tambm ser no caso de
algum outro comportamento mental, tambm algum distrbio
que pode ser um caso de hiperativo ou outro problema assim
que a gente ainda no sabe e que talvez a famlia tambm no
saiba, mas que depois ela possa apresentar isso na sala de aula.
... no parar quieto, no prestar ateno, ser agressivo, ...
falar palavreados, e assim por diante (P6 G1);
[...] E dificuldade de comportamento aquele que a criana
traz que ela no consegue se socializar com os outros, no
consegue se relacionar com os outros, com o professor e isso
um tipo de dificuldade de comportamento. Ou que ele muito
agressivo, ou muito aptico (P9 G2).

Essas falas, que tambm demonstram e compreenso das participantes sobre os
problemas de comportamento que aparecem na escola, tanto do G1 como do G2,
demonstrados na Tabela 2, confirmam que os alunos so culpabilizados pelo problema de
comportamento. Em nenhum momento as participantes relacionaram a existncia do problema
de comportamento com a sociedade que produz determinadas caractersticas nos indivduos e
nem com a qualidade das prticas pedaggicas e com os diferentes tipos de relaes
interpessoais que so estabelecidas entre professor e aluno, em sala de aula. Esses dados
apontam que as educadoras da escola privada (G1) tambm possuem como queixa o problema
de comportamento dos alunos e compreendem este fenmeno da mesma forma que as
educadoras da escola pblica.

3. Como as participantes lidam com as dificuldades de aprendizagem
Categorias

3.1 A professora procura resolver em sala de aula: inclui as respostas das
participantes que informaram lidar com as dificuldades de aprendizagem dos alunos
procurando trocar a atividade/trabalhar por outras atividades; procurando conversar com a
97
criana; colocando o aluno prximo da professora na sala de aula; realizando uma sondagem
inicial e colocando a auxiliar de sala (ou em contra-turno) para trabalhar individualmente com
o aluno, antes de encaminhar coordenao ou direo. Exemplos: [...] Com as crianas
que tm dificuldade a gente tenta trabalhar com outras atividades; [...] Primeira coisa, a
gente tenta se aproximar desse aluno, conversar; [...] Aquele aluno que te exige mais, ele
tem que estar sempre pertinho da professora; [...] Alunos que apresentam dificuldades de
aprendizagem, tenho alguns alunos assim, que atendido pessoalmente, individualmente,
com professor auxiliar.
3.2 Encaminhamento para sala de reforo/ contra-turno: refere-se s respostas das
participantes que informaram lidar com as dificuldades de aprendizagem dos alunos
oferecendo atendimento pedaggico na prpria escola, em horrio contrrio ao que a criana
estuda. Exemplos: [...] E tambm tem o reforo, no horrio contrrio que a criana est
estudando pra tentar sanar essas dificuldades; [...] Na escola a gente faz tambm
pequenos agrupamentos, que seriam as aulas de contra-turno.
3.3 Encaminhamento para a coordenao pedaggica ou direo e esta comunica a
famlia: refere-se s respostas das participantes que informaram lidar com as dificuldades de
aprendizagem dos alunos encaminhando coordenao pedaggica ou direo, e esta
chamando a famlia, normalmente os pais ou responsveis, para conversar sobre o que est
ocorrendo com a criana (isso ocorre depois que o professor tenta trabalhar com a criana em
sala de aula). Exemplos: [...] chamado os pais pra ver de onde, o que o pai t achando, se
isso ele j vinha apresentando h algum tempo; [...] Chama os pais dele e os pais, e a
criana que apresenta dificuldades; Ah, conversa com a famlia, n?.
3.4 Encaminhamento para um profissional especializado: inclui as respostas das
participantes que informaram que encaminham as crianas que apresentam dificuldade de
aprendizagem para um profissional especializado (psicopedagogo, psiclogo, fonoaudilogo,
terapeuta ocupacional, neurologista), fora do mbito escolar, quando h suspeita de algo mais
grave com a mesma. Exemplos: [...] Ento, a escola sempre prope encaminhamento;
[...] encaminhado via posto de sade, a l no posto ele vai entrar na fila de espera;
[...] Quando alguma coisa muito profunda, a criana vem at mim, da eu fao uma
triagem com ela e da ns em conselho, junto com as professoras, vemos a necessidade de um
encaminhamento pra fora, t?.
3.5 A coordenadora pedaggica trabalha com o aluno: envolve as respostas das
participantes que informaram que so as coordenadoras pedaggicas da escola que atendem
aos alunos com as dificuldades de aprendizagem, auxiliando-os individualmente. Exemplos:
98
[...] E quando precisa tambm, a coordenao tambm acaba pegando essas crianas pra
t levando em um outro lugar, pra estar trabalhando, aplicando alguma atividade inferior da
que as crianas esto trabalhando na sala; [...] No caso de casos mais graves, passamos
pra coordenadora e psicloga, onde so analisados.
3.6 Encaminhamento para a psicloga da escola: inclui as respostas das participantes
que informaram que os alunos com dificuldades de aprendizagem so encaminhados para a
psicloga da escola e esta realiza uma triagem para tentar verificar o que est ocorrendo com
os mesmos. Exemplos: [...] A psicloga da escola faz um trabalho na sala, n? De
orientao, ela v, ela...; [...] Ento, a o que a gente faz, da a V. a Psicloga Escolar ela
entra em sala, ela organiza, ela avalia a criana ali, com a professora, t?.
3.7 No tem aluno com dificuldade de aprendizagem na sala: inclui as respostas das
participantes que informaram no ter aluno com dificuldade de aprendizagem na sala de aula
ou ser difcil a ocorrncia deste problema na escola. Exemplos: [...] No caso do
aprendizado, eu no tenho nenhum aluno com dificuldade; [...] Ento, aqui uma escola
de porte pequeno, ento, dificuldades de aprendizagem bem difcil encontrar.
3.8 Encaminhamento quando necessrio para o Conselho Tutelar: refere-se s
respostas das participantes que informaram encaminhar os alunos para o Conselho Tutelar
quando percebem que os pais esto sendo negligentes no cuidado das crianas. Exemplos:
[...] A a gente tenta de vrias formas, e se a gente no consegue... Por exemplo, ns temos
um aluno que falta muito, ns j conversamos com a me, a a I. encaminha pro conselho
tutelar, a a gente faz a coisa certa, que encaminhar pro conselho, pra ela chegar noo
que o filho dela tem direito a estudar e a ter uma boa Educao.
3.9 Encaminhamento para sala de recurso: inclui as respostas das participantes que
informaram encaminhar os alunos para sala de recurso quando entendem que a criana precisa
de um acompanhamento diferenciado. Exemplos: [...] A claro que h tambm a sala de
recursos, a sala de, n? Mas h necessidade de avaliao, encaminhamento, avaliao, todo
procedimento burocrtico, n? Pra verificar se esse aluno tem realmente essa necessidade
desse atendimento de sala de recurso.

Os dados apresentados na Tabela 3, a seguir, mostram que as categorias
prevalecentes em relao a como as participantes lidam com as dificuldades de aprendizagem
so: a professora procura resolver em sala de aula com 43,4% das respostas;
encaminhamento para sala de reforo/ contra-turno com 17,9% das respostas; e
encaminhamento para a coordenao pedaggica ou direo e esta comunica a famlia com
99
16% das respostas. Tambm foram mencionadas respostas que se relacionam a outras
categorias, como pode ser observado na respectiva Tabela.

TABELA 3 Como as participantes lidam com as dificuldades de aprendizagem


Categorias
G1
Escola
privada
G2
Escola
pblica

Total


F

%

F

%

F

%
1- A professora procura
resolver em sala de aula
21

41,2

25

45,5

46

43,4

2- Encaminhamento para
sala de reforo/ contra-
turno
8


15,7


11


20


19


17,9


3- Encaminhamento para a
coordenao pedaggica
ou direo e esta
comunica a famlia
8



15,7



9



16,4



17



16



4- Encaminhamento para
um profissional
especializado
6


11,8


5


9,1


11


10,4


5- A coordenadora
pedaggica trabalha com
o aluno
2


3,9


1


1,8


3


2,8


6- Encaminhamento para a
psicloga da escola
4

7,8

-

-

4

3,8

7- No tem aluno com
dificuldade de
aprendizagem na sala
2


3,9


-


-


2


1,9


8- Encaminhamento quando
necessrio para o
Conselho tutelar
-


-


2


3,6


2


1,9


9- Encaminhamento para
sala de recurso
- -

2 3,6

2

1,9
Total
51 100

55 100

106

100
Nota: As porcentagens foram calculadas a partir do total de respostas referentes s distintas categorias
e no a partir do nmero de participantes.

Por meio dos dados coletados, verificou-se que nos dois grupos, (G1) e (G2), a forma
como as participantes lidam com as dificuldades de aprendizagem revela o esforo das
educadoras para tentar superar essa problemtica dentro da escola. Mas para isso, conforme
Eidt (2004), faz-se necessrio o entendimento de que os problemas escolares ocorrem luz
100
das relaes estabelecidas nesta sociedade, pois Somente uma anlise que supere a dicotomia
indivduo-sociedade, compreendendo ambos em constante relao dialtica, possibilita a
apreenso do fenmeno em questo em sua totalidade (p.24).
Entendemos que a Psicologia Histrico-Cultural fornece subsdios para isto, pois
possibilita uma compreenso da queixa escolar englobando fatores individuais e fatores
sociais na produo da mesma, uma vez que a prtica pedaggica, segundo Facci (2004),
uma ao planejada e sistematizada pelo professor, que faz a mediao entre os contedos
curriculares, a cultura e o aluno, a fim de desenvolver suas funes psquicas superiores. Com
isso, A capacidade de abstrair, a memria lgica, o planejamento, entre outras funes, so
adquiridas por meio das relaes sociais (Facci, 2004, p.147). Alm disso, esta teoria nos
remete a uma anlise do momento histrico e social que est influenciando a prtica
pedaggica, j que possui como pressuposto o mtodo materialista histrico-dialtico para a
compreenso dos fenmenos escolares.
Ao considerar cada grupo isoladamente, observa-se que as categorias prevalecentes,
tanto no G1 como no G2, de como os educadores lidam com as dificuldades de aprendizagem,
foram as seguintes: a professora procura resolver em sala de aula, com 41,2% das respostas
do G1 e 45,5% das respostas do G2; em seguida, encaminhamento para sala de reforo/
contra-turno e encaminhamento para a coordenao pedaggica ou direo e esta comunica
a famlia, representando ambas 15,7% das respostas do G1 e 20% e 16,4% das respostas do
G2, respectivamente. Esses resultados mostram que no h diferenas significativas entre a
maioria das educadoras de ambos os grupos (G1 e G2) na forma de lidar com as dificuldades
de aprendizagem de seus alunos, isto , em um primeiro momento procuram trabalhar com
estas crianas, tentando resolver os problemas no prprio contexto de sala de aula.
Vale destacar aqui a categoria encaminhamento para um profissional especializado,
que, apesar de apresentar-se com um percentual menor em ambos os grupos, consideramos
significativa a porcentagem de 11,8%, das respostas do G1 e 9,1% do G2. Estes dados
demonstram que h educadoras, tanto do G1 como do G2, que encaminham os seus alunos
com dificuldades de aprendizagem para atendimento com profissionais fora da escola.
Entretanto, no sabemos em que porcentagem os alunos da escola pblica encaminhados
conseguem concretizar este tipo de atendimento, pois acreditamos que o acesso para os alunos
de escolas privadas a profissionais especializados (psicopedagogos, psiclogos,
fonoaudilogos, mdicos etc) mais fcil do que para os alunos de escola pblica, devido as
suas condies socioeconmicas favorveis a um atendimento particular. Alm disso, dentro
da escola privada (G1) as educadoras contam com o auxlio de profissionais especializados
101
que trabalham na prpria escola, e assim a categoria encaminhamento para a psicloga da
escola representou 7,8% das respostas deste grupo, enquanto no G2 essa categoria no existiu.
Vale ilustrar essas categorias discutidas acima por meio das seguintes falas:

[...] A chamamos os pais, a numa reunio passamos: Seu filho
precisa de um acompanhamento por um profissional, n? A,
aonde oferecemos alguns nomes de alguns profissionais, aonde
a criana encaminhada (P11 G1);
[...] Os outros no, os outros so mais tranquilos porque aqui a
gente quase no tem esse problema, pelo menos com os
pequenos, porque tem um arsenal muito grande de profissionais
por trs desse aluno, n? Ento, aqui na escola a gente tem
Psiclogo, tem Psicopedagogo, tem Fonoterapia, tem um monte
de coisa. Ento, a gente j faz o diagnstico no comeo do ano e
encaminha. Chama a famlia, com a assistncia desses
profissionais aqui dentro da escola e a gente j faz
encaminhamento. Ento, se tem alguma coisa, o resultado j
vem rpido porque os pais procuram ajuda, n? (P1G1).

No entanto, pertinente discutir essa recorrente atuao das educadoras de realizar
encaminhamentos, por dificuldades de aprendizagem, para atendimentos de ordem mdica ou
psicolgica. Mas, antes de iniciarmos essa discusso, vale citar a fala de uma educadora de
escola pblica que relata como funciona o encaminhamento da criana, em sua escola, para
profissionais especializados:

[...] encaminhado via posto de sade, a l no posto ele vai
entrar na fila de espera, ou se houver necessidade d pra
encaixar uma consulta, dependendo da situao e via posto de
sade. Se o pai tiver, claro, plano de sade ele acaba
procurando o plano, mas, infelizmente, ns no temos um
psiclogo e um neuro que atenda diretamente as escolas, tem
via posto de sade, com certeza (P5 G2).

102
Vemos assim que o encaminhamento nas escolas pblicas tambm frequente,
embora o acesso aos profissionais especializados seja conseguido com mais demora e
impedimentos.
Constatamos, mediante os dados apresentados na Tabela 3, o mesmo que M.P.R.
Souza (1997) verificou em seu estudo, isto , que muitas crianas so encaminhadas para
atendimento psicolgico por queixas relacionadas a dificuldades escolares, como problemas
de aprendizagem ou de comportamento. O problema que essas crianas, ao serem
encaminhadas para os profissionais de sade ou de sade mental, segundo Boarini (1998),
caem na prtica histrica e polmica de serem psicologizadas e medicalizadas por problemas
de aprendizagem que poderiam ser resolvidos, estritamente, no ambiente escolar. Se isso
ocorre, segundo Collares e Moyss (1996), acaba-se deslocando o eixo de uma discusso
poltico-pedaggica para causas e solues pretensamente mdicas, portanto, inacessveis
Educao (p. 28). A isso se deu o nome de medicalizao ou patologizao do processo
ensino-aprendizagem, j que diversos profissionais da rea da sade tm sido envolvidos em
trabalhos com crianas que apresentam dificuldades de aprendizagem.
Nesse sentido, concordamos com M.P.R. Souza (2000) quando pontua que, antes de
levantarmos a hiptese de distrbio de aprendizagem em alguma criana, devemos levantar
todas as informaes e anlises dentro da escola onde a queixa produzida. Alm disso, Eidt
e Tuleski (2007b) afirmam que as dificuldades de aprendizagem podem ser revertidas, por
serem produzidas no processo ensino-aprendizagem e no relacionadas a disfunes do
sistema nervoso central (SNC), tal como sugerem as definies de distrbios de
aprendizagem. Mas, quando se parte do pressuposto que existe algum problema com a
criana, retira-se a possibilidade de rever como est sendo a Educao escolar dessas crianas
que apresentam dificuldades de aprendizagem.
No exclumos aqui o fato de que realmente existem crianas com disfunes no
sistema nervoso central, apenas no concordamos com a generalizao, que faz com que todas
as crianas que apresentam dificuldades de aprendizagem sejam encaminhadas, partindo-se do
pressuposto de que as mesmas apresentam algum problema, seja psicolgico ou neurolgico.
A questo no encaminhar ou no encaminhar uma criana para atendimento especializado,
a questo : parte-se do que para realizar esse encaminhamento? Como o atendimento
realizado? Defendemos a atuao de profissionais que pensem os problemas escolares
considerando a totalidade e no apenas busquem no aluno dificuldades intelectuais e afetivas,
pois, se no existir essa compreenso, acaba-se legitimando que o problema est no aluno.
103
Nesse contexto, ao serem transferidos problemas sociais para o mbito individual,
favorecemos mecanismos ideolgicos de manuteno da ordem vigente. como se essa
sociedade de classes, desigual e regida por valores neoliberais, estivesse alheia s questes
Educacionais, imputando aos indivduos patologias especficas com o simples intuito de
justificar que estes no so capazes de aprender, cabendo a eles tratamento. Se nos limitarmos
a pensar dessa forma, no h razo para lutarmos por uma Educao transformadora e
igualitria, com ensino de qualidade para todos, pois o problema estaria reduzido aos
indivduos e, portanto, sem soluo. Para que isso deixe de ocorrer, esta problemtica precisa
ser compreendida como algo produzido pela organizao social, econmica e poltica, ou seja,
pelos homens.
Um dado interessante e que merece destaque que no apareceram respostas que se
relacionam com as categorias encaminhamento quando necessrio para o Conselho tutelar e
encaminhamento para sala de recurso no G1, sendo que no G2 estas categorias
corresponderam a 3,1% das respostas de como as educadoras lidam com as dificuldades de
aprendizagem.
Esses dados nos permitem afirmar que os alunos das escolas pblicas so os que
mais sofrem com o fracasso escolar, pois so os encaminhados para o conselho tutelar, e isto
deixa evidente o quanto esto sendo eles prprios responsabilizados pelos problemas
presentes no contexto escolar. Tambm quando os alunos com problemas so
encaminhados para a sala de recurso, parece-nos que querem legitimar o fato de que o
problema est mesmo com o aluno, que no se adapta aos moldes da escola. Nesse caso, resta
coloc-lo nesta modalidade de atendimento, imputando-lhe distrbios de aprendizagem ou,
inclusive, retardo mental.
Sobre isso, Patto (1997) explica que a teoria da carncia cultural sustenta uma
noo naturalizada de diferenas individuais e grupais de capacidade psquica, crena esta
sustentada pela burguesia, e, segundo a qual, dependendo da aptido natural distribuem-se as
pessoas em determinados lugares sociais, sustentando a ideologia necessria para a
reproduo das sociedades capitalistas. Esse modo de pensar o fracasso escolar, alm de
reducionista, legitima a excluso dos alunos das camadas populares, pois sobre eles persiste,
no mbito escolar, o preconceito por serem negros e pobres, persistindo a crena de que no
possuem capacidade para aprender os contedos escolares.
Outro aspecto a discutir que no G1 (escola privada) 3,4% das respostas das
participantes pertencem seguinte categoria: no tem aluno com dificuldade de aprendizagem
na sala, enquanto no G2 (escola pblica) no foram constatadas respostas que pertencem a
104
essa categoria. Sobre esse dado, arriscamos afirmar que na escola pblica sempre existe a
problemtica da dificuldade de aprendizagem, enquanto na escola privada os alunos, alm de
receberem maior assistncia pedaggica, ainda so privilegiados por possurem uma melhor
condio socioeconmica, o que pressupe maiores acessos a livros, nmeros, jogos
educativos etc.
Por isso, concordamos com Vigotski (1988) quando este afirma que a aprendizagem
da criana comea muito antes dela entrar para a escola, existindo uma histria anterior (pr-
histria) da criana, de experincias com nmeros, aritmtica, por exemplo. Dessa forma,
aprendizagem e desenvolvimento esto ligados entre si desde os primeiros dias de vida da
criana (Vigotski, 1988, p.10). Mas este autor explicita que a educao escolar que vai
transmitir os contedos cientficos, sistematizados, para possibilitar um salto qualitativo no
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. Desta forma, a criana j possui um
conhecimento prvio (do cotidiano) ao entrar na escola, mas a educao escolar que vai
permitir que a criana entre em contato com a cultura, ou melhor, com o conhecimento
historicamente produzido, permitindo aprendizagem e desenvolvimento em termos
qualitativos.
Assim, so as influncias dos fenmenos culturais e histricos, ou seja, a transmisso
e acesso aos instrumentos, signos e contedos cientficos que so imprescindveis para o
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, pois, medida que a criana aprende,
as funes psicolgicas superiores se desenvolvem, e medida que ocorre esse
desenvolvimento a criana aprende. Facci (2004) complementa que a apropriao da cultura
humana d origem a formas especficas de conduta, modifica a atividade das funes
psquicas e cria novos nveis no desenvolvimento humano (p.204).
Diante das categorias da Tabela 3, de como as educadoras lidam com as dificuldades
de aprendizagem, podemos afirmar que tanto no G1 como no G2 as educadoras procuram
resolver as dificuldades de aprendizagem dentro da escola, na sala de aula, por meio de
reforo e contra-turno, ou avisando os pais sobre as dificuldades dos alunos. A diferena que
os alunos de escola particular possuem mais assistncia a profissionais especializados do que
os alunos de escola pblica.
Vale ressaltar que procurar ajuda de psiclogos, pedagogos, psicopedagogos,
fonoaudilogos, neurologistas, entre outros, pode ajudar no processo de aprendizagem dos
alunos. No entanto, se o olhar acerca das dificuldades de aprendizagem desses profissionais,
bem como dos educadores, for aquele que constatamos na Tabela 1, de que as dificuldades de
aprendizagem so provenientes apenas dos alunos, os quais apresentam problemas de ordem
105
biolgica ou psicolgica, sem rever a qualidade das mediaes ensino/sociedade, alm de
legitimar a culpa dos alunos, esses profissionais tambm deixaro de refletir e se posicionar
criticamente diante das polticas e das pedagogias de ensino-aprendizagem difundidas,
atualmente, no meio educacional. E mais, tentaro resolver as dificuldades de aprendizagem
de modo ingnuo, uma vez que no h dimenso da totalidade, pois no h a compreenso de
que os problemas escolares esto, antes de tudo, diretamente relacionados com a sociedade
atual, sendo necessrio, portanto, rever a Educao que esta promove.
No podemos nos esquecer que vivemos em uma sociedade de classes, onde a escola
a principal forma de transmitir educao (transmitir os contedos historicamente produzidos
pela humanidade), mas, antagonicamente, no existe ensino de qualidade para todos.
Verificamos que o ensino da escola privada tambm falha ao no proporcionar a todos os seus
alunos, em primeira instncia, aprendizagem e desenvolvimento. Podemos inferir que at a
Educao diferenciada da classe mais abastada no se apresenta to diferenciada assim,
uma vez que tambm est impregnada de ideologias e alienao, prprias dessa sociedade
capitalista monopolista e consumista de mercadorias. As ideologias presentes no mbito
escolar e da alienao no trabalho educativo sero melhores discutidas nas prximas tabelas.
Ainda devemos explicar aqui que realizamos as entrevistas com dois grupos de
educadoras (de escola pblica e de escola privada) e das duas escolas pblicas pesquisadas,
uma escola era maior (em termos de estrutura fsica e modalidades educacionais - Educao
Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio) do que a outra e o mesmo ocorreu com as duas
escolas privadas pesquisadas (observar pgina 72, que trata da caracterizao das escolas). Os
resultados da tabela 3 revelam que no importa o tamanho da escola, seja esta grande (por
exemplo, mais de oitocentos alunos) ou pequena (por exemplo, trinta e cinco alunos) no
houve diferenas significativas em como as participantes de escola pblica e privada lidam
com as dificuldades de aprendizagem dos seus alunos. Isso desmistifica a crena de que as
escolas menores conseguem ser mais organizadas, lidam melhor com as dificuldades de
aprendizagem e garantem uma aprendizagem mais satisfatria aos alunos. Conforme j
relatamos, acreditamos que as dificuldades de aprendizagem esto muito mais relacionadas
com o tipo de escola que estamos promovendo na sociedade capitalista atual, do que com o
tamanho, quantidade de alunos ou condies estruturais e fsicas das escolas.




106
4. Como as participantes lidam com os problemas de comportamento
Categorias

4.1 A professora procura resolver em sala de aula: inclui as respostas das
participantes que informaram lidar com o problema de comportamento tentando resolver em
sala de aula com a criana, ou seja, procuram conversar com a criana sobre o seu
comportamento, tentando entender por que ela est agindo dessa maneira, antes de
encaminhar coordenao ou direo. Exemplos: [...] Primeiro, nunca uma criana
avaliada pela coordenao ou pela psicologia escolar, no primeiro ms de aula. Ento,
primeiro a queixa tem que vir da professora. Ento, a professora trabalha um ms, um ms e
meio com a criana, t?; [...] A princpio, tentar trabalhar dentro da sala de aula com
aquilo que ela t te trazendo, com aquilo que ela t te mostrando; [...] Na maioria das
vezes eu tento resolver o problema ali com conversa.
4.2 Solicita a presena da famlia ou envia bilhetes para comunicar o que est
acontecendo com o aluno: refere-se s respostas das participantes que informaram lidar com o
problema de comportamento chamando a famlia para conversar, falar sobre o comportamento
e para tentar entender o que est acontecendo com a criana, ou mandando bilhete por meio
do aluno, para os pais assinarem, informando o comportamento indesejvel do aluno. Isso
ocorre depois do professor tentar resolver em sala de aula. Exemplos: [...] Ento a,
chamado os pais pra uma conversa, n?; Agora problema de comportamento a gente avisa
os pais, n?; [...] Ns temos o bilhete que ns podemos mandar para os pais falando do
comportamento inadequado; [...] Mas no caso de bilhete pra casa, o bilhete vai a me
assina.
4.3 Encaminhamento para um profissional especializado: refere-se s respostas das
participantes que informaram que encaminham as crianas com problema de comportamento
para um profissional especializado (psicopedagogo, psiclogo, terapeuta ocupacional,
neurologista), fora do mbito escolar, isto quando suspeitam de algo mais grave com a criana
ou quando a escola no est conseguindo resolver. Exemplos: [...] Da ns fazemos os
encaminhamentos, mas tendo em vista assim, este aluno, ele precisa de um profissional
psicopedagogo, mas com uma formao em psicologia, t? Porque o caso dele no um
dficit de aprendizagem, no um problema de aprendizagem, no uma dificuldade de
aprendizagem, a gente percebe que algumas questes so familiares.
4.4 Encaminhamento para a psicloga da escola: inclui as respostas das participantes
que informaram que os alunos com problema de comportamento passam por uma triagem
107
com a psicloga da escola para tentar verificar o que est ocorrendo com os mesmos.
Exemplos: [...] A psicloga da escola faz um trabalho na sala, n? De orientao, ela v,
ela...; [...] Ento, a o que a gente faz, da a V., a Psicloga Escolar, ela entra em sala, ela
organiza, ela avalia a criana ali, com a professora, t?.
4.5 H muitos alunos com problemas de comportamento na escola: relaciona-se s
respostas das participantes que informaram ter bastante ocorrncia de problemas de
comportamento na escola. Exemplos: [...] O problema de comportamento o que mais tem
na escola, que no meu caso falta de limite; [...] O que mais ns temos, comportamento de
atrapalhar a aula, ns temos aquele comportamento de muita agressividade.
4.6 O educador no respondeu questo: inclui as respostas das participantes que
no informaram acerca de como lidam com o problema de comportamento dos alunos.

TABELA 4 Como as participantes lidam com os problemas de comportamento



Categorias
G1
Escola
privada
G2
Escola
pblica

Total



F

%

F

%

F

%
1- A professora procura
resolver em sala de aula
12

36,4

12

41,4

24

38,7

2- Solicita a presena da
famlia ou envia bilhetes
para comunicar o que
est acontecendo com o
aluno
10




30,3




11




38




21




33,9




3- Encaminhamento para
um profissional
especializado
6


18,2


4


13,8


10


16,1


4- Encaminhamento para a
psicloga da escola
4

12,1

-

-

4

6,5

5- H muitos alunos com
problemas de
comportamento na escola
1


3


1


3,4


2


3,2


6- O educador no
respondeu a questo
- - 1 3,4 1 1,6
Total
33 100 29 100 62 100
Nota: As porcentagens foram calculadas a partir do total de respostas referentes s distintas categorias
e no a partir do nmero de participantes.

108
Os dados apresentados na Tabela 4 mostram que as categorias prevalecentes em
relao a como as participantes lidam com os problemas de comportamento so: a professora
procura resolver em sala de aula com 38,7% das respostas; solicita a presena da famlia ou
envia bilhetes para comunicar o que est acontecendo com o aluno com 33,9% das respostas
e encaminhamento para um profissional especializado, representando 16,1% das respostas.
Tambm foram mencionadas respostas que se relacionam a outras categorias, como pode ser
observado na respectiva Tabela.
Por meio dos dados coletados, verificamos nos dois grupos, (G1) e (G2), que nas
respostas sobre como as educadoras lidam com os problemas de comportamento esto
embutidos problemas que envolvem a famlia ou o aluno, no compreendendo que devem ser
revistas as relaes em sala de aula, o processo ensino-aprendizagem e aspectos que
envolvem o mbito escolar e social. Sobre como ocorre a aprendizagem dos alunos,
sugerimos e nos apoiamos na teoria desenvolvida por Vigotski (2000) para compreender o
processo educativo. Convm explicar que nos apoiamos nessa teoria, pois esta no
responsabiliza o aluno ou sua famlia pelas dificuldades de aprendizagem e problemas de
comportamento que surgem na escola, mas sim nos mostra como deve ser conduzido e
estruturado o processo de ensino-aprendizagem para que todos os alunos possam se
desenvolver e aprender. Por isso esclarecemos abaixo o que segundo esta teoria importante
considerar para que o processo educativo ocorra.
O mesmo autor, citado acima, explica que a aprendizagem de vrias matrias do
ensino regular vai provocar o desenvolvimento das funes psquicas superiores, ou seja,
provocar o desenvolvimento de processos complexos e unos, desenvolver o pensamento
abstrato, a ateno arbitrria, a tomada de conscincia dos conceitos cientficos. O autor
tambm explicita como deve ser definido o nvel de desenvolvimento intelectual da criana.
Ele considera que existem dois nveis de desenvolvimento: o nvel de desenvolvimento real
ou atual e o nvel de desenvolvimento prximo
17
. A psicologia tradicional apenas considera e
avalia aquilo que a criana faz sozinha, que seria o seu nvel de desenvolvimento real. Mas,
para Vigotski (1988), o que a criana faz com a ajuda de outrem tambm deve ser
considerado, o que seria o seu nvel de desenvolvimento prximo, pois amanh ela no
precisar mais de ajuda para realizar a tarefa, ela estar apta para fazer sozinha.

17
Os termos variam nas obras: em Vigotski (1988) os termos so nvel do desenvolvimento efetivo e rea (zona)
de desenvolvimento potencial, em Vigotski (2000) os termos utilizados, pela traduo de Bezerra, foram: nvel
de desenvolvimento atual e zona de desenvolvimento imediato. No entanto, foi escolhido a ttulo de explicao,
os termos usados em Vigotski (1991) so eles: nvel de desenvolvimento real e nvel de desenvolvimento
prximo.
109
O nvel de desenvolvimento prximo, segundo Vigotski (1988), percebido quando
a criana, com o auxlio (perguntas-guias, pistas e demonstraes) do adulto ou de uma
criana maior capaz de aumentar o seu repertrio de comportamento e aprendizagem.
Quando a criana capaz de imitar o adulto, para o autor, isso tambm representa o seu nvel
de desenvolvimento prximo. Portanto, quando o adulto ajuda a criana numa atividade, o
autor afirma que esta capaz de realizar muito mais tarefas do que sozinha, e, mais tarde,
passar a fazer de modo independente aquilo que antes fora mediado pelo adulto.
Entendemos ainda que a escola no deve partir da concepo de que os alunos so
naturalmente indisciplinados ou somente as famlias so responsveis pelos
comportamentos de seus filhos na escola. Sabemos que necessrio se fazer a crtica dessas
concepes para darmos um passo adiante no sentido de rever as nossas prticas psicolgicas
diante da queixa escolar (M.P.R. Souza et al., 1993, p.28). Acrescenta-se aqui a necessidade
dos educadores tambm reverem suas prticas e fazerem as crticas das concepes diante da
queixa escolar.
Ao considerar cada grupo isoladamente, observa-se que no G1, com percentual
considervel apareceram as seguintes categorias: a professora procura resolver em sala de
aula e solicita a presena da famlia ou envia bilhetes para comunicar o que est
acontecendo com o aluno, representando 36,4% e 30,3%, respectivamente. Ainda no mesmo
grupo (G1), as categorias que tambm tiveram um percentual considervel foram
encaminhamento para um profissional especializado e encaminhamento para a psicloga da
escola, correspondendo a 18,2% e 12,1% das respostas, respectivamente.
A categoria encaminhamento para a psicloga da escola no apareceu no G2, pois
nas escolas pblicas no existe esse profissional, mas sim grupos de estagirios que realizam
trabalhos nessas escolas. Quanto a isso, vale comentar que a existncia desse profissional na
escola muitas vezes leva os educadores a pensarem que, com o trabalho destes, o problema de
comportamento ser resolvido, ou pelo menos deveria ser, por acharem que os psiclogos so
capazes de resolver milagrosamente esses problemas que, conforme j discutimos, so
impossveis de serem resolvidos de uma hora para outra, j que envolvem aspectos sociais e
histricos.
Tambm no G2, as categorias prevalecentes foram a professora procura resolver em
sala de aula representando 41,4% das respostas e solicita a presena da famlia ou envia
bilhetes para comunicar o que est acontecendo com o aluno, representando 38% das
respostas. J a categoria encaminhamento para um profissional especializado representa
13,8% das respostas, neste grupo.
110
Vale enfatizar que a prtica dos educadores de encaminhar os alunos com problemas
de comportamento ou dificuldades de aprendizagem para profissionais especializados,
principalmente psicopedagogos, psiclogos, mdicos etc, no deveria ocorrer partindo-se do
princpio de que esses alunos possuem algum problema, seja psicolgico ou neurolgico.
preciso antes considerar, novamente como nos mostra M.P.R. Souza (2000), aspectos do
mbito escolar e social onde a queixa produzida. Alm disso, esses resultados tambm nos
permitem pensar que o acesso para os alunos de escolas privadas a profissionais
especializados muito mais fcil, devido as suas condies socioeconmicas favorveis para
um atendimento particular. Ainda conforme os dados da tabela, h psiclogos trabalhando nas
escolas privadas, o que facilita ainda mais, aos alunos dessa instituio, o acesso a esse
profissional.
No entanto, pertinente discutir essa recorrente atuao dos educadores de realizar
encaminhamentos, decorrentes de problemas de comportamento, para atendimentos de ordem
mdica ou psicolgica. No concordamos em legitimar qualquer distrbio na criana antes de
se verificar como est ocorrendo a experincia escolar dessa criana que apresenta problema
de comportamento. Novamente defendemos as atuaes de profissionais que pensam os
problemas escolares considerando a totalidade e no apenas buscando no aluno dificuldades
intelectuais e afetivas.
A categoria h muitos alunos com problema de comportamento na escola apareceu
tanto no grupo 1 como no grupo 2, correspondendo a 3% e 3,4% das respostas,
respectivamente. Esse dado nos permite discutir, de acordo com o referencial terico
utilizado, que o desenvolvimento do psiquismo e as caractersticas e comportamentos so
desenvolvidos mediante as condies sociais proporcionadas aos indivduos. Se a estes
oferecida uma Educao que parte de um referencial terico-metodolgico, por exemplo, em
que o indivduo deve aprender a aprender, deve construir seu conhecimento por ele mesmo,
alm de considerarmos, segundo Eidt (2004), que estamos produzindo uma sociedade
hiperativa, com certeza haveremos de ter muitos alunos com problema de comportamento nas
nossas escolas, seja pblica ou privada. Ainda sobre os problemas de comportamento, Boarini
(1998) complementa que a indisciplina escolar no um fenmeno que ocorre apenas na
escola pblica, atingindo tambm a escola privada. E estes devem ser contextualizados, uma
vez que so produtos das contradies sociais dessa sociedade.
Convm comentar, ainda, que estamos vivendo um momento histrico e social no
qual h, ao mesmo tempo, uma valorizao do conhecimento e uma desvalorizao do
mesmo, o que significa uma contradio. Acerca disso, Duarte (2003) contribui ao questionar
111
se vivemos em uma sociedade do conhecimento ou numa sociedade antes de tudo capitalista,
que produz a ideologia de uma sociedade do conhecimento? Por isso, o autor descreve as
iluses da sociedade do conhecimento: iluso que desempenha um papel na reproduo
ideolgica de uma sociedade (p.13).
Algumas iluses so revistas pelo autor, o qual explica que: o conhecimento nessa
sociedade no democratizado; no se busca conhecimento terico sem antes ser ensinado a
se apropriar dos mesmos; o conhecimento cotidiano no igual ao conhecimento cientfico; o
conhecimento a apropriao da realidade pelo pensamento, no uma produo subjetiva.
Alm dessas, existem outras iluses que o autor nos instiga a refletir e rever. No caso,
questionamos o seguinte: ser que os alunos agem de forma desinteressada e indisciplinada,
perante o ato educativo, j que muitas iluses do conhecimento imperam nessa sociedade?
Ser que estas iluses ou ideologias no influenciam na aprendizagem e no comportamento
dos alunos?
Diante das categorias da Tabela 4, de como as educadoras entrevistadas lidam com
os problemas de comportamento, podemos afirmar que tanto no G1 como no G2 muitas
educadoras procuram resolver os problemas de comportamento dentro da escola, na sala de
aula, conversando com os alunos e avisando os pais sobre os problemas de comportamento.
Consideramos importantes estas atitudes, pois acreditamos que compete aos professores e no
a outros profissionais compreender e trabalhar com o comportamento do aluno considerado
por eles indisciplinado. Entretanto, o que questionamos se os mesmos vm tentando resolver
esta problemtica sem ter a compreenso de que os problemas de comportamento/indisciplina
no so problemas individuais, mas sim comportamentos produzidos por essa sociedade.
necessrio, alm de envolver o mbito social, envolver tambm o escolar o processo ensino-
aprendizagem; as relaes professor-aluno; a qualidade das mediaes; o embasamento
terico-metodolgico do trabalho do professor etc. Podemos inferir que se os educadores
tentarem resolver esses problemas de comportamento sem possurem a dimenso da totalidade
que envolve esse fenmeno, podem acabar naturalizando os problemas de comportamento,
intervindo a partir da concepo de que estes esto relacionados com a criana, isto , que ela
possui algum problema emocional/psicolgico ou biolgico.
Observamos ainda que h educadoras, tanto do G1 como do G2, que recorrem
assistncia de profissionais especializados para resolver os problemas de comportamento
presentes em sala de aula. O que questionamos aqui no o encaminhamento por si s, mas a
prtica recorrente de muitos profissionais da educao de encaminharem alunos com
problemas de escolarizao para atendimento mdico/psicolgico sem considerar todos os
112
fenmenos que envolvem esta problemtica. Atitudes como essa, na maioria das vezes, acaba
por legitimar que a criana o problema ou est com problema, lidando, portanto, com a
aparncia do problema de comportamento.
Assim, defendemos a compreenso de que o problema de
comportamento/indisciplina est envolvido com fatores econmicos, sociais, polticos, e que
isto influencia a Educao. Esta concepo crtica depende de uma formao terico-
filosfica-metodolgica capaz de fornecer uma viso no dicotmica do homem e da
sociedade. Percebemos, de acordo com as tabelas acima, o quanto que os educadores ainda
no atingiram essa formao, mas isso ser mais discutido nas prximas tabelas.

5. Causas que os participantes atribuem s dificuldades de aprendizagem
Categorias

5.1 Ao aluno: relaciona-se s respostas das participantes que atribuem a
responsabilidade da dificuldade de aprendizagem ao prprio aluno, isto , decorrente de
algum problema orgnico/biolgico, emocional/psicolgico, ou ainda falta de interesse do
aluno em aprender, bem como falta de ateno/concentrao, problemas de comportamento,
problemas de alimentao, falta de maturidade da criana, nvel socioeconmico-cultural,
defasagem de contedo escolar, falta de limite, vrias transferncias escolares do aluno e
preguia. Exemplos: [...] Eu acho que a criana s no aprende quando ela tem uma
deficincia e eu acho que pode ser mental, algum distrbio da mente; [...] Olha, se a gente
for olhar bem, so crianas com alguns problemas, ... emocionais, s vezes alguma
desestrutura na famlia, n?; [...] Se no fsico, se no tem nada, ento tem que ver se
no psicolgico, o que t no psicolgico dela, o que est acontecendo; [...] s vezes a
criana no tem interesse de aprender.
5.2 A famlia: envolve as respostas das participantes que responsabilizaram a famlia
pelas dificuldades de aprendizagem presentes em sala de aula, seja pela separao dos pais,
seja pela ausncia e/ou falta de tempo dos pais para com os filhos. Exemplos: [...]
Dificuldade de aprendizagem, no meu ponto de vista, dessas duas crianas que a escola
detectou mesmo, da questo acho que familiar, n?; [...] Causas... Olha, eu acho... a
famlia; [...] A nossa preocupao na aprendizagem tambm assim, os pais no
incentivarem, os pais no motivarem. Ento fica tudo pro professor fazer; [...] Criana
que os pais so separados, tudo isso influi, no ?.
113
5.3 A escola: inclui as respostas das participantes que responsabilizaram a escola
pelas dificuldades de aprendizagem ali presentes, alegando que esta no consegue ensinar
todos os alunos, seja pela metodologia inadequada ou pela falta de preparo/capacitao
adequada dos professores. Exemplos: [...] Se ns ainda no conseguimos fazer com que
todos os alunos aprendam, eu vejo mais como uma falha nossa, do que uma falha da criana,
do que uma falha do aluno, eu vejo mais como uma falha da escola; [...] Ns temos a falta
de investimento nos recursos materiais; [...] Olha, pra mim as principais causas possveis
so vrias, so causas que passam pela questo da metodologia inadequada, sabe!; [...]
Ento a formao continuada, a mesma formao inicial, a gente tem recebido profissionais
com uma formao extremamente aligeirada, mal preparados e isso tem sido um agravante
muito grande nos ltimos anos.
5.4 A fatores sociais: inclui as respostas das participantes que atriburam a fatores
sociais, isto , organizao social e ao sistema capitalista as causas da dificuldade de
aprendizagem na sociedade. Exemplos: [...] A gente sabe que a gente vive num mundo
capitalista, numa sociedade extremamente capitalista e que tem muitos filhos de pais que no
vendem o trabalho e sim a energia deles, n?; [...] No d pra pegar s a criana, e falar
que s a criana. Ns temos o problema da criana, da sociedade, da escola.
5.5 Muito estmulo audio-visual e informaes extra-escola: inclui as respostas das
participantes que acreditam que as dificuldades de aprendizagem so decorrentes do excesso
de informaes que as crianas recebem (televiso, internet etc) fora da escola. Exemplos:
[...] Mas, terceiras e quartas sries mais profundamente so as informaes que eles
recebem de fora e que tudo muito pronto, t? Uma pesquisa escolar, a professora tem que
destrinchar essa pesquisa, ento, ela vem praticamente copiada da internet, t?; [...] ...
As causas de aprendizagem hoje... Eu acho que... Eu no sei. De repente, a criana ... Muita
informao l fora e de repente a criana no assimila. Chega pra uma sala de aula onde ela
tem que ficar a, presa a uma situao, n? Numa carteira ouvindo o professor.

Os dados apresentados na Tabela 5 mostram que as categorias prevalecentes em
relao s causas que as participantes atribuem s dificuldades de aprendizagem so: ao aluno
com 56,2% das respostas; famlia com 31,5% das respostas; e escola com 7,9% das
respostas. Tambm foram mencionadas respostas que se relacionam a outras categorias, mas
com percentuais inferiores a estes, como pode ser observado na respectiva Tabela.

114
TABELA 5 Causas que as participantes atribuem s dificuldades de aprendizagem

Categorias G1 G2 G2

F

%

F

%

F

%
1- Ao aluno 27 61,4 23 51,1 50 56,2
2- famlia 13 29,6 15 33,4 28 31,5
3- escola 2 4,5 5 11,1 7 7,9
4- A fatores sociais - - 2 4,4 2 2,2
5- Muito estmulo audio-
visual e informaes extra-
escola
2 4,5

-

-

2 2,2

Total
44 100 45 100 89 100
Nota: As porcentagens foram calculadas a partir do total de respostas referentes s distintas categorias
e no a partir do nmero de participantes.

Por meio desses dados, verificou-se que nos dois grupos, (G1) e (G2), o aluno (com
problema biolgico ou orgnico) e a sua famlia so as principais causas que as participantes
atribuem s dificuldades de aprendizagem, o que indica que continuam centrando-se no
indivduo as explicaes para os problemas de aprendizagem. Vale acrescentar, nesse
momento, a fala de uma educadora do G1 quando lhe foi perguntado se ela gostaria de citar
algum exemplo de sua sala de aula, onde j tivesse presenciado dificuldade de aprendizagem.
Nesse exemplo, fornecido pela educadora, mesmo a criana tendo sido encaminhada a outros
profissionais e diagnosticada como no portadora de nenhum problema
neurolgico/biolgico, ainda assim a educadora persistiu numa explicao que colocava a
causa da dificuldade de aprendizagem advinha somente da criana.

[...] Eu vou citar um caso desse ano, que eu tive uma aluna que
ela j tinha idade avanada, ... Acima da primeira srie, do
segundo ano, e ela saiu do segundo ano sem saber ler e
escrever. A ns fizemos um monte de, encaminhamos, fizemos
encaminhamentos ela fez exames e nela no foi comprovado
nada. Ento, uma incgnita que fica at hoje porque a gente
trabalhou o ano inteiro com ela, com auxiliar ficando junto e
sentando perto e ela no tinha, ela no memorizava. Ento, eu
acho que o caso dela era mais assim, a nvel de memorizao,
115
porque a nvel neurolgico no deu nada porque ela fez exames,
n? Ento, no tinha o que fazer por ela, porque a gente fazia
hoje, amanh ela j tinha esquecido tudo, j. E tambm tem um
pouco do nvel social que uma criana carente, ento, o nvel
dela, a vivncia dela l fora diferente da nossa aqui, porque
ela chegava contando que na casa dela teve assalto, teve morte
na rua. Ento, ela tinha muita falta da me, a presena da me
na vida dela, ento ela tinha muitos comprometimentos afetivos,
ento isso tambm pode acontecer de interferir porque nos
exames no dava distrbio nenhum. Ento eu acho que o
prprio nvel dela tambm, social e a prpria vivncia tambm
acarreta nisso, n? Porque ela tinha outras preocupaes na
cabecinha dela do que aprender a ler e escrever (P8 G1).

Em relao a esse aspecto, Patto (1990) explica que esse modo de pensar o fracasso
escolar reducionista, pois nessa concepo o aprendizado dos alunos concebido como
mrito individual, relacionado com a capacidade orgnica, biolgica de cada criana. Ao
entender que a famlia/ os pais so responsveis pela no aprendizagem das crianas, tambm
temos um olhar unilateral, uma viso simplista de que os pais no sabem educar as crianas,
pois, precisando trabalhar horas fora de casa, acabam no auxiliando seus filhos nas tarefas
escolares. Em momento algum esta concepo questiona a escola ou a sociedade.
Vale ilustrar esta viso atravs das falas das participantes:

[...] A nossa preocupao na aprendizagem tambm assim, os
pais no incentivarem, os pais no motivarem. Ento fica tudo
pro professor fazer (P2 G2);
[...] No caso do aprendizado, eu acho que os pais e as pessoas
que so mais prximas, assim da criana. Eu acho que eles no
do, assim o devido valor, a devida ateno, no caso pra
ensinar. Talvez a pessoa assim, no tenha muita pacincia,
talvez no tenha o jeito pedaggico, de lidar com a criana, de
ensinar (P6 G1).

116
O fato das participantes atriburem a responsabilidade do no aprendizado s crianas
ou s suas famlias mostra que falta uma reflexo crtica acerca do que ocorre no interior das
escolas a respeito dos referenciais terico-metodolgicos, da prtica dos educadores, de
como ocorre o processo-ensino aprendizagem. Alm disso, no so questionadas as condies
histricas do sistema capitalista e como estas vm influenciando na Educao, nem quais os
parmetros utilizados para se medir a qualidade ou a no qualidade dessa Educao. Sobre
isso, Patto (1990) afirma que a escola ensina segundo modelos adequados aprendizagem de
um aluno ideal (p.340), e assim, quando se percebem alunos que no aprendem segundo
esses modelos, atribui-se os problemas de aprendizagem s disfunes psiconeurolgicas. Os
resultados da pesquisa de Moyss (2001) tambm revelaram que todos os participantes
justificam o fracasso escolar como sendo resultado de fracassos individuais. Isso nos permite
afirmar o quanto a formao dos educadores est empobrecida, j que a maioria deles nunca
realiza uma leitura crtica acerca da prpria experincia cotidiana e das dificuldades
enfrentadas.
Ao considerar cada grupo isoladamente, observa-se que as categorias prevalecentes,
tanto no grupo 1 (G1) como no grupo 2 (G2), foram as que as participantes atribuem as
dificuldades de aprendizagem ao aluno e sua famlia. A categoria ao aluno representa 61,4%
das respostas dos participantes no G1 e 51,1% das respostas no G2, enquanto a categoria a
famlia representa 29,6% no G1 e 33,4% das respostas no G2. Nos dois grupos, em seguida
encontramos a categoria a escola, representando 4,4% das respostas no G1 e 11,1% das
respostas das participantes no G2.
Em relao a esses dados, percebemos que no h diferenas entre os educadores da
rede privada e pblica, isto , tanto as profissionais do G1 como do G2 atribuem as
dificuldades de aprendizagem aos prprios alunos, devido a problemas
emocionais/orgnicos/biolgicos do aluno, problemas de comportamento, falta de maturidade,
falta de concentrao, ou sua famlia, por separao dos pais, falta de tempo e dedicao
com aos filhos etc).
Em ambos os grupos, G1 e G2, esse modo predominante de justificar as dificuldades
de aprendizagem tem estreita relao com o mito e a ideologia. Patto (1984) nos esclarece que
esse olhar dos problemas de aprendizagem como consequncia de caractersticas individuais,
capacidade intelectual, desnutrio, problemas orgnicos e afetivos, falta de apoio da famlia,
entre outros, so explicaes que acobertam uma ideologia, segundo a qual os indivduos
devem se adaptar escola e sociedade, e se isso no alcanado os mesmos so
culpabilizados. As explicaes que acobertam uma ideologia, segundo Patto (1990), devem
117
ser revistas por meio de reflexes crticas sobre os mecanismos escolares produtores de
dificuldade de aprendizagem, bem como sobre as prticas escolares e sobre os impedimentos
impostos pela sociedade capitalista, de classes, para a efetivao de uma educao de
qualidade.
Ressaltamos que esta autora, na dcada de noventa do sculo XX, j havia
desmistificado essas concepes. No entanto, essa viso biologicista, preconceituosa e
carregada de ideologia ainda muito presente no meio Educacional. M.P.R. Souza (2000)
contribui para uma reflexo a esse respeito ao afirmar que, mesmo depois da introduo de
uma perspectiva crtica em Psicologia escolar, ainda permanece a psicologizao e a
patologizao das queixas escolares.
Alm disso, Collares e Moyss (1992) explicam, acerca da atribuio das causas das
dificuldades de aprendizagem a problemas orgnicos/biolgicos do aluno, que no mbito
escolar tem sido muito difundida a expresso distrbios de aprendizagem. Pela etiologia da
palavra, isso significa uma anormalidade patolgica por alterao violenta na ordem natural
de aprendizagem (p.31). As autoras esclarecem que essa expresso, muito em moda
atualmente, compreendida como sendo um problema individual, orgnico, localizado no
aluno. No entanto, essas autoras questionam a existncia desses distrbios pela falta de
comprovao cientfica, devido inexistncia de diagnsticos claros acerca dessas pretensas
disfunes neurolgicas. Ainda segundo essas autoras, o processo de biologizao e
patologizao se efetua de tal modo, individualizando questes sociais e educacionais, que
escamoteia os determinantes polticos e pedaggicos do fracasso escolar, isentando de
responsabilidades o sistema social vigente e a instituio escolar nele inserida (Collares &
Moyss, 1992, p.32).
Outro dado significativo e que merece destaque o fato do grupo 1 apresentar um
percentual menor de respostas na categoria a escola. Esse resultado indica que as
participantes da escola pblica atribuem maior responsabilidade pelo fracasso escolar escola
do que as participantes da escola privada. Isso pode estar indicando que, na concepo das
educadoras da escola privada, no se faz necessrio rever seus referenciais terico-
metodolgicos, sua prtica pedaggica, seu preparo profissional etc, enquanto que as
educadoras da escola pblica parecem ter mais conscincia de que no esto cumprindo com
o seu papel de ensinar todos os alunos. Isto nos leva a pensar que, na concepo dessas
educadoras, a escola privada possui qualidade e profissionais preparados, e somente a escola
pblica sofre com prticas inapropriadas, m formao dos professores etc.
118
Os dados dessa pesquisa, no entanto, tm mostrado o quanto as escolas privadas
tambm tm sofrido influncia do sistema capitalista e dos pressupostos neoliberais,
proporcionando uma Educao que tambm enfrenta dificuldades de aprendizagem. Desse
modo, vale discutir as pedagogias do aprender a aprender, que tm imperado na Educao,
e que, segundo Duarte (2001), contm ideologias neoliberais e ps-modernas. O autor ressalta
a importncia de se fazer a crtica desse lema to divulgado no meio educacional, o qual
valoriza a aprendizagem que o aluno realiza sozinho, retirando, consequentemente, a
importncia do papel da escola e do professor no processo educativo. Reforamos que essa
pedagogia tambm impera nas escolas privadas e, consequentemente, vemos a necessidade de
rever essas teorias a fim de no compactuar com a desvalorizao da escola, do conhecimento
e do trabalho do professor, no processo educativo.
Diante disso, assentimos que a Psicologia Histrico-Cultural uma teoria que no
compactua com esse lema, ao contrrio, ao professor e escola, segundo Facci (2004),
atribudo papel fundamental, pois por meio do auxlio de outra pessoa mais experiente que a
criana se torna capaz de realizar uma ao antes no apreendida. Cabe, portanto, ao
professor, fazer a mediao entre os conhecimentos cientficos e os alunos, levando estes
ltimos ao desenvolvimento de suas funes psquicas superiores. Vigotski (1988) ainda
afirma que o nico bom ensino o que se adianta ao desenvolvimento, pois o ensino que
fica pautado no desenvolvimento que a criana j adquiriu ineficaz.
Alm disso, para Vigotski (2000), a escola que possui o papel fundamental de
desenvolver os conceitos cientficos na criana. interessante conhecer como ocorre o
desenvolvimento dos conceitos espontneos e cientficos na idade escolar para
compreendermos melhor como ocorre o desenvolvimento do pensamento dos alunos e como a
escola e o professor podem proceder e organizar o ato educativo. Segundo o mesmo autor, os
conceitos cientficos no se desenvolvem exatamente como os espontneos, ou seja, o
desenvolvimento desses conceitos segue caminhos contrrios, mas eles esto inter-
relacionados. A criana precisa atingir certo nvel de desenvolvimento do conceito espontneo
para ento apreender o conceito cientfico e tomar conscincia do mesmo. Da mesma forma,
quando a criana apreende um conceito cientfico, ela comea a dominar tambm os
espontneos.
Quando a criana usa o conceito espontneo, ela tem o conceito do objeto e a
conscincia do prprio objeto representado nesse conceito, mas no tem conscincia do
prprio conceito, do ato propriamente dito de pensamento atravs do qual concebe esse
objeto (Vigotski, 2000, p.345). Em contrapartida, o desenvolvimento do conceito cientfico
119
comea pela definio verbal desse conceito, pela aplicao no espontnea do mesmo, tendo
conscincia do conceito. De acordo com Vigotski (2000), o conceito espontneo da criana
se desenvolve de baixo para cima, das propriedades mais elementares e inferiores s
superiores, ao passo que os conceitos cientficos se desenvolvem de cima para baixo, das
propriedades mais complexas e superiores para as mais elementares e inferiores (p.348).
preciso ainda, nesse momento, destacar as outras categorias relacionadas s causas
das dificuldades de aprendizagem. No G2, respostas que pertencem categoria: a fatores
sociais, representaram 4,4% das respostas das participantes, enquanto que no G1 no
apareceram respostas relacionadas a esta categoria. Em contrapartida, respostas referentes
categoria muito estmulo udio-visual e informaes extra-escola no apareceram no G2, mas
sim no G1, representando 4,5% das respostas.
Sobre esses resultados, podemos dizer que apenas as participantes do G2 (escola
pblica) atriburam as causas das dificuldades de aprendizagem aos fatores sociais. Esse
resultado nos leva a inferir que, na compreenso das educadoras do G1, a escola privada no
sofre influncias, tal como a escola pblica, do sistema capitalista e da doutrina neoliberal, o
que, de acordo com nosso ponto de vista, um equivoco, pois em nosso entendimento a
escola privada est to sujeita aos problemas escolares quanto a escola pblica. Temos
subsdios para essa afirmao, pois os dados dessa pesquisa nos apontam a existncia de casos
de dificuldade de aprendizagem e problemas de comportamento nos alunos tambm das
escolas privadas. Podemos ento afirmar que a escola privada no est protegida das
influncias de fatores sociais, da falta de referencial terico-metodolgico para o trabalho
educativo e da insuficiente formao profissional. A diferena est na maior possibilidade de
recursos financeiros, nas escolas privadas, o que no fator fundamental para que haja uma
educao de qualidade.
importante comentar que, em nenhum momento, as participantes do G1 e G2
relataram aspectos histricos que envolvem a constituio da Educao, tal como se esta
apresenta hoje. Isso pode ser resultado de uma formao profissional a-histrica e a-crtica
acerca da construo da sociedade e da Educao escolar.






120
6. Causas que as participantes atribuem aos problemas de comportamento

Categorias

6.1 Ao aluno: relaciona-se s respostas das participantes que responsabilizam o aluno
pelos problemas de comportamento presentes no contexto escolar, isto , que so de ordem
biolgico/neurolgico, emocional/psicolgico ou at um distrbio de comportamento mais
especfico como o TDAH (Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade); bem como
pela falta de ateno/concentrao e interesse da criana na aula; como tambm pelo fato de a
criana frequentar perodo integral na escola. Exemplos: [...] Tem criana, por exemplo, que
tem um comprometimento neurolgico ou psicolgico, e ela vai mostrar isso; [...] Tem
tambm casos, que j uma coisa, j , como que fala, j de gestao, j problema
cognitivo mesmo, comprovado, neurolgico, n?; [...] E, tambm, pode tambm ser no
caso de algum outro comportamento mental, tambm algum distrbio que pode ser um caso
de hiperativo.
6.2 A famlia: inclui as respostas das participantes que apontaram problemas
familiares (pouco limite que os pais impem aos filhos, separao dos pais, pais trabalharem
fora de casa e no dedicarem tempo aos filhos) como causas da dificuldade de comportamento
do aluno. Exemplos: [...] Eu acho que mais a questes familiares; [...] No caso do
comportamento, ela pode ser problemas de casa, convvio de casa, como ela educada em
casa; [...] Que hoje, sempre discutido, famlia no tem dado mais limite pra seus filhos;
[...] Hoje o maior problema que a gente tem com os pais, os pais que no podem mais ser
presentes, so pais e mes que saem cedo pra trabalhar e voltam de noite.
6.3 A relao professor-aluno em sala de aula: inclui as respostas das participantes
que acreditam que os problemas de comportamento presentes no contexto escolar so
decorrentes da relao professor-aluno estabelecida dentro da sala de aula, isto , quando h
uma boa relao entre eles o problema de comportamento no aparece, agora, quando o
professor no consegue ter um bom relacionamento com os alunos os problemas de
comportamento aparecem. Exemplo: [...] Problema de comportamento, quando a relao
professor-aluno est sempre com embate, ela no avana em decorrncia desse embate que
ele tem sempre com os alunos.
6.4 Muito estmulo udio-visual e informao extra-escola: refere-se s respostas das
participantes que colocaram o fato de os alunos terem muito estmulo e informao fora da
escola como a causa do problema de comportamento. Exemplos: [...] Muita informao l
121
fora e de repente a criana no assimila. Chega pra uma sala de aula onde ela tem que ficar
a, presa a uma situao, n? Numa carteira ouvindo o professor; [...] Hoje as crianas
tm muita informao, sabe? A gente vive hoje numa era onde ela recebe tudo muito pronto,
ela recebe o produto acabado, t? E s na escola onde ela para pra ver como acontece o
processo disso tudo.
6.5 No sei: envolve as respostas das participantes que informaram no saber
responder quais as causas do problema de comportamento. Exemplos: [...] O
comportamento eu no sei te falar.

TABELA 6 Causas que as participantes atribuem aos problemas de
comportamento


Categorias
G1
Escola
particular
G2
Escola
pblica

Total

F

%

F

%

F

%
1- Ao aluno 19 48,7 16 44,4 35 46,7
2- famlia 16 41 18 50 34 45,3
3- relao professor-
aluno estabelecida na sala
de aula
1


2,6


2


5,6


3


4


4- Muito estmulo udio-
visual e informao
extra-escola
2


5,1


-


-


2


2,7


5- No sei 1 2,6 - - 1 1,3
Total
39 100 36 100 75 100
Nota: As porcentagens foram calculadas a partir do total de respostas referentes s distintas categorias
e no a partir do nmero de participantes.

Os dados apresentados na Tabela 6 mostram que as categorias prevalecentes, em
relao s causas que as participantes atribuem aos problemas de comportamento, so: ao
aluno, representando 46,7% das respostas das participantes, e famlia, com 45,3% das
respostas. Tambm foram mencionadas respostas que se relacionam a outras categorias, mas
com percentuais inferiores a estes, como pode ser observado na respectiva Tabela.
Por meio desses dados, verificamos que nos dois grupos, (G1) e (G2), prevalece
entre as participantes a concepo de que os problemas de comportamento so decorrentes de
122
problemas biolgicos, emocionais do aluno, bem como falta de interesse, falta de ateno e,
inclusive, foi muito citado o TDAH como causa do problema de comportamento dos alunos.
Em seguida, a famlia tambm aparece como causa dos problemas de comportamento, por
falhar na educao das crianas, devido separao dos pais, pelos pais trabalharem fora de
casa e no dedicarem tempo aos filhos.
Acerca dos problemas de comportamento explicados por problemas nos alunos
naturalmente mal educados, sem limites e indisciplinados, ou pela educao oferecida pelas
famlias, B.P. Souza (2007) alerta que essas explicaes no passam de uma crena e isso
significa que os profissionais esto tendo uma formao limitada, o que os tm feito cair na
armadilha de explicar um problema de mbito educacional e social restringindo-o a fatores
emocionais (ou biolgicos) individuais do aluno. Alm disso, Moll (1996) explica que a viso
biologicista, pela qual se medicaliza o fracasso escolar, busca causas biolgicas e respostas
mdicas para uma questo social e educacional (p.41). Nesses casos, as participantes no
relacionam o fato de que a sociedade e o prprio modelo educacional podem estar produzindo
esses comportamentos nos alunos. Sobre isso vale mostrar alguns trechos das falas das
educadoras:

[...] E os problemas neurolgicos, mesmo, problemas que so
bloqueios, problemas que a gente no pode trabalhar sozinha,
n? A gente precisa de pessoas que nos orientem, que caminho
tomar em relao a cada criana. E a indisciplina, n? Tambm
a falta de interesse na sala de aula (P10 G1);
[...] Causas... Olha, eu acho... a famlia. Falta de compromisso
de alguns, assim, a gente percebe que no dia-a-dia no fcil
(P3 G2);
[...] Se voc for ver s vezes famlia desestruturada, que o pai
e a me no moram mais juntos, ento tem uma desestrutura
familiar grande (...) O ncleo familiar, ele no d o limite pra
aquela criana. Hoje, geralmente, me e pai no diz no ao seu
filho. Ento, a gente verifica isso, geralmente aquele aluno que
no tem limite em casa ele traz problema de comportamento pra
escola (P5 G2).

123
Alm disso, as participantes de ambos os grupos tambm relataram como causas do
mau comportamento dos alunos os distrbios de comportamento, especificamente o TDAH ou
a falta de ateno/concentrao dos alunos, no questionando novamente o que leva essas
crianas a se comportarem assim. Aceitam que isso ocorre por possurem algum problema
neurolgico e, diante disso, cabe medicaliz-las. Segundo Eidt (2004), essa viso de
patologizao dos problemas escolares naturalizante e biologicista. Isso no significa que
no pode haver componentes biolgicos relacionados a esse transtorno, mas o elevado nmero
de diagnsticos de TDAH no pode ser justificado por esse nico fator.
Atualmente, tem sido muito comum educadores deduzirem precocemente
diagnsticos nos alunos, levados pelo modismo e pela falta de conhecimento acerca do
TDAH. A fala de uma educadora deste grupo ilustra bem esta situao: [...] Quanto ao
comportamento, ... basicamente aquele aluno hiper-ativo, n? Que a junta do
comportamento, porque ele no se concentra, n? E de aprendizagem, por no se concentrar,
ele no consegue aprender o contedo (P5 G2).
Alm disso, muitos mdicos tambm tm realizado diagnsticos de TDAH,
prescrevendo medicamentos s crianas. Questionamos, tal como Eidt (2004), a real causa
desse transtorno, entendendo que o elevado nmero de diagnsticos de TDAH no pode ser
justificado pelo nico fator biolgico e intrnseco criana. H que se levar em conta a
sociedade hiperativa na qual vivemos e as inadequaes do processo ensino-aprendizagem
para o aparecimento de comportamentos desatentos, hiperativos e impulsivos. Collares e
Moyss (1996) tambm falam acerca da prtica da medicalizao em nossa sociedade,
enfocando, inclusive, a relao preconceituosa que muitos educadores estabelecem com as
crianas da escola pblica e suas famlias.
Ainda segundo Eidt (2004), os profissionais da rea da sade devem realizar uma
avaliao que permita desvelar os motivos do encaminhamento da criana ao servio de
sade mental, compreender a rede de relaes existentes nos diferentes contextos em que a
criana vive e investigar como se constitui o processo ensino-aprendizagem (p. 197).
Complementamos que, ao compreendermos o desenvolvimento humano a partir de um
referencial histrico e adotarmos o mtodo materialista histrico-dialtico de anlise dos
fenmenos psicolgicos possvel sair do mbito das discusses simplistas e superficiais em
torno do TDAH.
Alm disso, a Psicologia Histrico-Cultural nos permite questionar se um
comportamento desatento ou impulsivo deve ser considerado como um problema neurolgico
ou est relacionado com a qualidade das mediaes a que a criana tem acesso. Segundo
124
Vigotski (2000), para o desenvolvimento dos conceitos cientficos ocorrerem necessrio o
desenvolvimento de uma srie de funes psquicas, como: ateno arbitrria, memria
lgica, capacidade de abstrao etc. Todos esses processos psicolgicos, antes de se tornarem
superiores, voluntrios, so antes de tudo mediados nas relaes sociais, por meio do ensino
fornecido pelos adultos, no caso, na escola, pelo professor.
Ao considerar cada grupo isoladamente, observa-se que a categoria prevalecente no
G1 foi ao aluno, representando 48,7% das respostas das participantes desse grupo. No G2 esta
categoria representou 44,4% das respostas. J no G2 a categoria prevalente foi a famlia,
representando 50% das respostas das participantes desse grupo e no G1 esta categoria
representou 41% das respostas das participantes. Destacamos que, tanto no G1 como no G2,
apareceu a categoria a relao professor-aluno estabelecida na sala de aula como causa dos
problemas de aprendizagem, representando 2,6% das respostas no G1 e 5,6% das respostas
das participantes do G2. Apenas no G1 a categoria no sei apareceu, representando 2,6% das
respostas das participantes desse grupo.
Esses resultados denotam que no G1 predomina a categoria o aluno como causa dos
problemas de comportamento e, em seguida, a famlia. O contrrio ocorre na opinio das
participantes da escola pblica (G2), pois as causas atribudas a essa problemtica prevalecem
na famlia e, em seguida, no aluno. Sobre esses dados, podemos dizer que h ainda uma viso
muito parcial e reducionista acerca das causas dos problemas de comportamento, e que
preciso se questionar por que isso vem ocorrendo na escola.
interessante destacar o fato de as educadoras entrevistadas terem exposto a relao
professor-aluno como uma das causas dos problemas de aprendizagem, o que denota certa
reflexo sobre suas prticas como profissionais. No entanto, ainda cabe a elas refletir e rever
as teorias e metodologias aplicadas, bem como o que vem ocorrendo no processo ensino-
aprendizagem e outros aspectos que envolvem o mbito escolar e social as polticas
educacionais desenvolvidas, a influncia neoliberal na educao etc. Outro fato interessante
que houve uma educadora que no soube responder as causas dos problemas de
comportamento, o que demonstra sua falta de conhecimento terico para a compreenso
dessas questes vividas na sala de aula. Aproveitamos para frisar que o fato de todos os outros
participantes terem expressado uma resposta no significa que possuem um conhecimento
terico e crtico acerca do assunto, e, portanto, questionamos aqui a formao profissional
proporcionada a eles.
Vale pontuar que as respostas pertencentes categoria muito estmulo udio-visual e
informao extra-escola apenas apareceram no G1, o que sugestiona que os alunos das
125
escolas privadas possuem maior acesso a computadores e informaes, o que os levaria a no
se interessarem mais pelas aulas da forma como est organizada, contestando com problemas
de comportamento.
Assim, tanto a Tabela 6 como a Tabela 5 revelam o quanto as educadoras ainda
atribuem aos alunos e suas famlias as causas pelas dificuldades de aprendizagem e pelos
problemas de comportamento. A concepo de que os problemas educacionais so produzidos
mediante as condies sociais e histricas no aparecem com o destaque que deveriam, nas
falas das educadoras. As participantes demonstraram no possuir conhecimento acerca de
uma concepo crtica das queixas escolares, no sendo capazes de rever as ideologias
difundidas no meio educacional e, consequentemente, presentes em seus discursos.

7. Expectativa ou o qu os participantes esperam em relao aos alunos que apresentam
dificuldade de aprendizagem e problema de comportamento

Categorias

7.1 Que os alunos consigam aprender o contedo e no tenham problema de
comportamento: inclui as respostas das participantes que manifestaram sua expectativa de que
os alunos aprendam os contedos da srie, superem as dificuldades de aprendizagem,
melhorem o comportamento, cresam/caminhem sozinhos, identifiquem aspectos positivos na
escola, compreendam que necessrio ter limite, respeitar regras e normas estabelecidas
socialmente. Exemplos: [...] Eu espero (no meu caso, que primeira srie) que todos saiam
lendo, escrevendo, e... que aprendam mesmo, n?; [...] A minha expectativa, no caso seria
o meu objetivo, que eles aprendessem, n?; [...] E o comportamento... eu espero que
melhore, n?; [...] A gente espera chegar no final do ano e aprovar a criana, que ela
tenha crescido, que ela tenha desenvolvido, que ela tenha buscado caminhos.; [...] Ao
comportamento, a expectativa tambm sempre a melhor, que o aluno vai entender que o
espao escolar pro convvio social, n?.
7.2 O educador acredita que todos os alunos tm condies de aprender: relaciona-se
s respostas das participantes que informaram possuir a expectativa de que todos tm
condies de aprender, e que acreditam nas potencialidades dos alunos. Exemplos: [...] Eu
acho que a primeira coisa acreditar sempre, n?; [...] Olha, todo mundo capaz de
aprender, todos somos capaz de aprender; [...] Eu acredito que todos tm condies de
melhorar, todos, todos, todos tm, desde que tenha um atendimento correto; (...) Eu no
126
tenho sentimento de d, eu tenho um sentimento assim: que eu tenho que acreditar nelas, que
eu tenho que apostar, que investir nelas. bem diferente.
7.3 Que os pais dem mais ateno aos filhos e ajudem mais nas tarefas: inclui as
respostas das participantes que apresentaram como expectativa que os pais dos alunos dem
mais ateno a eles e os ajudem nas tarefas. Exemplos: [...] Ento, a gente est sempre
pedindo aos pais que participem com suas crianas, principalmente das tarefas escolares,
porque hoje eles no do muita confiana no, viu?; [...] E eu espero assim, que cada vez
mais haja pessoas conscientes, pessoas adultas do lado dessas crianas. porque sozinhas elas
no conseguem, sabe?.
7.4 Que o professor consiga fazer com que os alunos com dificuldade de
aprendizagem aprendam em sala de aula: relaciona-se s respostas das participantes que
informaram possuir a expectativa de que a escola, o professor consiga tomar as medidas
necessrias para que os alunos com dificuldade de aprendizagem tenham um bom
desenvolvimento em sua aprendizagem acadmica. Exemplos: [...] Que a gente tenha
conseguido acertar pra que ela tenha um bom desenvolvimento, nessas dificuldades de
aprendizagem. etc.
7.5 Que os alunos sejam encaminhados a profissionais especializados para que sejam
assistidos: inclui as respostas das participantes que esperam que os alunos sejam
encaminhados a profissionais especializados (Psiclogo, Fonoaudilogo, Pedagogo etc) para
que sejam assistidos. Exemplos: [...] Se eu no conseguisse alcanar e fazer com que eles
aprendessem, e que eles fossem encaminhados a uma psicopedagoga, ou algum que tivesse
mais conhecimento nessa rea, pra sanar o problema.; [...]Com todos os mtodos, os
encaminhamentos, que ele consiga superar a dificuldade da mesma forma com o
comportamento, n?; [...] Ento, voc como psicloga que vai nos ajudar, n? Porque
no existe o professor sozinho, professor sempre vai precisar de ajuda do psiclogo, dos pais,
pra ajudar a resolver esses problemas, das crianas nossas.
7.6 Que o governo disponibilize materiais, profissionais especializados (psiclogos),
para que haja melhora de qualidade no ensino pblico: envolve as respostas das participantes
que informaram possuir a expectativa de que o governo disponibilize mais materiais e
profissionais, que sejam contratados mais psiclogos, estagirios para ajudar as escolas a
resolveram seus problemas, enfim, para a melhora da qualidade do ensino pblico. Exemplos:
[...] Seja mais cobrado do governo materiais, profissionais, enfim para a melhora da
qualidade do ensino pblico; [...] Eu esperaria ainda que o governo nos desse mais, n?
Possibilidades de mais estagirios, mais monitores, que a gente pudesse ter um leque muito
127
maior pra atender esses alunos com tantas dificuldades; [...] Contratar mais Psiclogas
pra ajudar mais as escolas.

TABELA 7 Expectativa ou o qu as participantes esperam em relao aos alunos
que apresentam dificuldade de aprendizagem e problema de comportamento


Categorias
G1
Escola
privada
G2
Escola
pblica

Total

F

%

F

%

F

%
1- Que os alunos
consigam aprender o
contedo e no tenham
problema de
comportamento
18




58




19




50




37




53,6




2- Que todos os alunos
tm condies de
aprender
2


6,5


7


18,4


9


13


3- Que os pais dem mais
ateno aos filhos e
ajudem mais nas tarefas
5


16,1


3


7,9


8


11,6


4- Que o professor
consiga fazer com que
os alunos com
dificuldade de
aprendizagem
aprendam em sala de
aula
2






6,5






4






10,5






6






8,7






5- Que os alunos sejam
encaminhados a
profissionais
especializados para que
sejam assistidos
4




12,9




1




2,6




5




7,3




6- Que o governo
disponibilize materiais,
profissionais
(psiclogos), para que
haja melhora da
qualidade do ensino
pblico
-






-






4






10,5






4






5,8






Total
31 100 38

100 69

100
Nota: As porcentagens foram calculadas a partir do total de respostas referentes s distintas categorias
e no a partir do nmero de participantes.

128
Os dados apresentados na Tabela 7 mostram que as categorias prevalecentes em
relao expectativa ou o qu as participantes esperam em relao aos alunos que apresentam
dificuldades de aprendizagem e problemas de comportamento so: que os alunos consigam
aprender o contedo e no tenham problemas de comportamento, com 53,6% das respostas;
que todos os alunos tm condies de aprender, representando igualmente 13% das respostas.
Ainda foi mencionada a seguinte categoria, com percentual significativo de respostas: que os
pais dem mais ateno aos filhos e ajudem mais nas tarefas, com 11,6% das respostas das
participantes. Tambm foram mencionadas respostas que se relacionam a outras categorias,
mas com percentuais inferiores a estes, como pode ser observado na respectiva Tabela.
Por meio desses dados, verificou-se que nos dois grupos, (G1) e (G2), as educadoras
anseiam que os alunos aprendam e consigam sanar suas dificuldades, o que consideramos
positivo, tendo-se em vista que todo aluno tem direito aprendizagem e ao desenvolvimento.
Entretanto, no podemos deixar de pontuar o fato de que nas falas das participantes ficou
explicito que o prprio aluno o responsvel por resolver suas dificuldades de aprendizagem
e seus problemas de comportamento. Isto mostra que a concepo que prevalece entre as
educadoras de que a dificuldade de aprendizagem envolve apenas o aluno. Continua,
portanto, embutida a ideia de que os alunos devero aprender e sanar as dificuldades sozinhos,
como se estas no fossem produzidas no processo ensino-aprendizagem, onde existe o
professor, a escola, seus parmetros tericos e didtico-pedaggicos e a sociedade, bem como,
seu perodo histrico determinante. Veja, de acordo com as falas de algumas educadoras, o
que elas esperam em relao aos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem e
problema de comportamento:

[...] Eu espero (no meu caso, que primeira srie) que todos
saiam lendo, escrevendo, ... que aprendam mesmo, n? E o
comportamento... eu espero que melhore, n? (P2 G1); [...]
Que eles se superem, n? O desejo da gente que eles se
superem. muito gostoso quando voc v aquele menino que
tava com dificuldade de aprendizagem, de repente no l, de
repente ele comea a ler e juntar as letrinhas (P12 G2).

Essa concepo parece no compactuar com a teoria que embasa essa pesquisa, a
qual compreende que o processo educativo depende do outro, ou seja, o papel do professor
fundamental. A ao planejada e consciente do professor vai influenciar a mediao entre os
129
contedos curriculares e o aluno, com a finalidade de provocar a aprendizagem e o
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores do mesmo. Assim, a aprendizagem e o
desenvolvimento dos alunos ocorrem por meio das relaes sociais e no de modo
espontneo, por meio de um esforo individual.
Facci (2004) defende que devem ser questionadas as vertentes tericas que embasam
as prticas dos educadores desde 1980. Duarte (2001) explica que o lema aprender a
aprender tem sido predominante nos iderios educacionais contemporneos, sendo que este
foi acoplado ao construtivismo, entendendo que a relao ensino/aprendizagem na escola
marcada por uma pedagogia em que o aluno deve adquirir conhecimento por si mesmo. Facci
(2004) explica que no construtivismo o professor reduzido a um facilitador da
aprendizagem, e que a apropriao do conhecimento depende do aluno, j que este possui
potencial para o desenvolvimento de suas estruturas mentais. A autora no concorda com essa
vertente terica e, alm disso, critica o lema que rege a mesma, de que o aluno deve aprender
a aprender, deve construir o seu conhecimento. Segundo ela, aboliu-se o verbo ensinar do
processo de aprendizagem. A mesma autora ainda ressalta que o construtivismo no define
qual deve ser, de fato, a atuao do professor no processo de atuao do conhecimento,
ocupando uma posio descartvel (p. 130). Isso denota a desvalorizao do professor
como elemento fundamental no processo ensino-aprendizagem. Dessa forma, os dados da
Tabela 7 sugestionam como realmente essas teorias dissipadas podem estar influenciando o
modo dos educadores pensarem sobre como ocorre o trabalho educativo.
A expectativa de que os alunos melhorem o comportamento vem atrelada ideia de
que estes devem modificar seus comportamentos por eles mesmos, como se o comportamento
dos alunos no fosse produzido nas relaes e no envolvesse aspectos histrico-sociais.
Quanto ao fato das educadoras entrevistadas acreditarem que todos os alunos
possuem condies de aprender, esse um fato que merece ser discutido, pois mostra a
contradio em que incorrem esses profissionais, para quem os alunos possuem problemas
que os impedem de aprender. Essa contradio talvez esteja ocorrendo devido aos educadores
perceberem que, se abandonarem a concepo de que os alunos so capazes de aprender,
perde-se por completo o sentido educativo. Se os alunos no forem capazes, no h por que as
escolas funcionarem, ou seja, se a clientela inadequada a escola e os educadores no
podem mais fazer nada, o que desmerece o trabalho do educador e a existncia da escola.
Atravs do relato de uma educadora, podemos ilustrar esse fato:

130
[...] Olha, todo mundo capaz de aprender, todos somos capaz
de aprender. Cada um no seu tempo, no seu ritmo, da sua
maneira. Tem que ser dado pra criana tempo pra ela, tem que
ser dado, tempo pra ela. Pra ela ser trabalhada, pra ela
conseguir superar aquilo ali. Porque a criana elabora com
mais rapidez do que o adulto, ento se voc trabalhar com ela,
ela mais rapidamente ela consegue elaborar aquilo ali. Ento,
precisa ter pacincia, ir contornando porque... Acreditando na
criana, na capacidade que ela tem de aprender (P9 G2).

Veremos ainda, na Tabela 8, como o aprendizado dos alunos refora, nesses
profissionais, sentimentos positivos e, inclusive de dever cumprido, fazendo-os se sentirem
valorizados.
Ao considerar cada grupo isoladamente, observa-se que as categorias prevalecentes
no grupo 1 (G1) foram que os alunos consigam aprender o contedo e no tenham problema
de comportamento, representando 58% das respostas. Outras categorias tambm apareceram
com um percentual significativo de respostas, so elas: que os pais dem mais ateno aos
filhos e ajudem mais nas tarefas, representando 16,1% das respostas, e que os alunos sejam
encaminhados a profissionais especializados para que sejam assistidos, representando 12,9%
das respostas das participantes. Ainda foram mencionadas as seguintes categorias no G1: que
todos os alunos tm condies de aprender e que o professor consiga fazer com que os alunos
com dificuldade de aprendizagem aprendam em sala de aula, representando, igualmente,
6,5% das respostas das participantes desse grupo.
No G2 a categoria que obteve um maior percentual de respostas foi a mesma que a
do grupo 1, isto , que os alunos consigam aprender o contedo e no tenham problema de
comportamento, representando 50% das respostas. Entretanto, o mesmo no ocorreu com as
demais categorias. Em seguida, as que obtiveram um maior percentual de resposta foram: que
todos os alunos tm condies de aprender, com 18,4% das respostas, e que o professor
consiga fazer com que os alunos com dificuldade de aprendizagem aprendam em sala de aula
e que o governo disponibilize materiais, profissionais (psiclogos), para que haja melhora da
qualidade do ensino pblico, ambas representando 10,5% das respostas das participantes.
Ainda foram mencionadas as seguintes categorias no G2: que os pais dem mais ateno aos
filhos e ajudem mais nas tarefas, com 7,9% das respostas das participantes, e que os alunos
131
sejam encaminhados a profissionais especializados para que sejam assistidos, com apenas
2,6% das respostas.
Esses dados mostram que a maioria das participantes, de ambos os grupos, tm como
expectativa que os alunos consigam aprender o contedo e no tenham problema de
comportamento. Em nosso entendimento, esse um desejo oportuno e vivel no ato
educativo, mas no basta apenas a vontade de que os alunos consigam isso, por si s, isto ,
por meio de esforo individual. Em relao a este aspecto, Facci (2004) contribui ao
questionar o fato de transferir a responsabilidade do processo educativo ao aluno, passando a
iluso de que tudo depende do indivduo, da mesma forma que divulgam as polticas
neoliberais.
Sobre os dados descritos acima, podemos observar que, entre as educadoras que
pertencem rede privada, prevalece a expectativa de que os pais dem mais ateno aos filhos
e os ajudem nas tarefas de casa, bem como que os alunos com dificuldades sejam
encaminhados a profissionais especializados. J entre as educadoras da rede pblica, o que
sobressai como expectativa que todos os alunos tenham condies de aprender, incluindo
que o professor consiga fazer com que os alunos com dificuldade aprendam os contedos,
alm de desejarem que o governo invista na educao pblica.
Quanto expectativa dos pais ajudarem os filhos nas tarefas escolares, que aparece
com maior freqncia no G1 (escola privada), verificamos que novamente os educadores
envolvem as famlias nas dificuldades de aprendizagem dos alunos, entendendo que se isso
fosse realizado os alunos sanariam suas dificuldades de aprendizagem. Dessa forma,
defendemos que essa concepo uma crena, que apenas desloca a responsabilidade e o
papel da Educao escolar para as famlias.
importante enfatizar que, enquanto no G1 as respostas significativas so as que
englobam a expectativa de que os alunos sejam encaminhados a profissionais especializados
para que sejam assistidos, no G2 as respostas significativas so que o professor consiga
tomar as medidas necessrias para que os alunos com dificuldade de aprendizagem
aprendam. Esses dados indicam que no G1 h, com maior frequncia, encaminhamentos para
profissionais especializados quando ocorrem dificuldades de aprendizagem e problemas de
comportamento, enquanto no G2 os encaminhamentos ocorrem com menor frequncia, o que
leva os educadores a terem a expectativa de que o prprio professor consiga tomar as medidas
necessrias para que os alunos com dificuldade de aprendizagem aprendam.
Nesse sentido, o melhor caminho seria discutir quais medidas poderiam ser tomadas
e quais os princpios tericos e metodolgicos embasariam a prtica do professor. Alm disso,
132
seria preciso entender tambm que no cabe somente ao trabalho do professor a
responsabilidade pela melhoria da qualidade do ensino.
Esses resultados nos mostram, ainda, que existe tambm entre as participantes do G1
a crena de que se houver acompanhamento de outros profissionais especializados a criana
ser capaz de aprender, ou melhor, de atingir o nvel mais alto da aprendizagem. Isto pode
ser verificado na seguinte fala de uma educadora: [...] Mas as expectativas nossas sempre
so positivas, apesar que eu vou te falar se tiver um apoio, eles atingem o nvel mais alto da
aprendizagem (P11 G1). Neste momento levantamos o seguinte questionamento: o que seria
atingir o nvel mais alto da aprendizagem? Isso nos leva a pensar que se o aluno no fizer
tratamento especializado ele no capaz de aprender ou ir aprender menos. Nesse caso,
recorrente a crena de que sem a ajuda desses profissionais a criana no consegue aprender.
Vale citar mais uma fala de uma educadora acerca disso: [...] Eu espero que eles sejam bem
assistidos, bem encaminhados, n? (P7 G1).
Outro aspecto a discutir, e que aparece somente no G2, a categoria: que o governo
disponibilize materiais, profissionais (psiclogos), para que haja melhora da qualidade do
ensino pblico. Sobre esse resultado, podemos inferir que as educadoras da escola pblica
anseiam por melhorias em termos de recursos fsicos e materiais, na expectativa de que isso
melhore a qualidade do ensino. No entanto, sabemos que somente isso no resolver de modo
milagroso a qualidade do ensino pblico. Quanto s educadoras perceberem a importncia de
profissionais e psiclogos, no auxlio da Educao, o que questionamos a crena depositada
a esses profissionais para solucionarem as dificuldades de aprendizagem e os problemas de
comportamento, quando sabemos que esse esforo deve ser coletivo, buscando envolver a
todos nas transformaes sociais e educacionais, e no apenas os Psiclogos. Essa expectativa
apenas apareceu na escola pblica G2, pois no G1 h psiclogos contratados.
Em relao s queixas escolares, tanto as participantes da escola pblica quanto as
participantes da escola privada almejam que as mesmas sejam resolvidas, quando relatam com
maior frequncia a expectativa de que os alunos consigam aprender o contedo e no tenham
problema de comportamento. Questionamos, porm, a forma como todas acreditam que isso
possa ser alcanado: por meio do esforo individual dos alunos; dos pais ajudando nas tarefas
escolares dos filhos; de psiclogos (conforme relatam em maior frequncia as expectativas do
G1) ou de professores auxiliares; de investimentos do governo (conforme o G2 relata ser suas
expectativas em maior frequncia do que no G1). Vale lembrar que a superao das queixas
escolares vem acompanhada de uma luta coletiva, principalmente por profissionais que
estejam engajados na luta por uma Educao de qualidade, para formar indivduos que se
133
apropriem dos contedos historicamente produzidos, bem como sejam capazes de conhecer,
rever e criticar a sociedade que esto inseridos, podendo agir sobre ela.

8. Como o professor se sente diante das dificuldades de aprendizagem e dos problemas de
comportamento enfrentados na sala de aula

Categorias

8.1 O educador se sente mal: inclui as respostas das participantes que expressam os
seguintes sentimentos: sente-se impotente, fracassada, frustrada, preocupada, angustiada,
agoniada, isto , se sente mal em relao aos alunos com dificuldade de aprendizagem e
problema de comportamento. Exemplos: [...] Faz a gente se sentir mal [...] Tem hora que
a gente se sente impotente, sabe?; [...] A gente se frustra diante disso, mas a gente tambm
ai pode fazer o qu? Agora quando voc no consegue, no d, ou o pai no quer... A fica
muito triste, uma frustrao; [...] Agoniada, porque eu no consigo dar pra criana o que
ela precisa, o que ela veio buscar na escola.
8.2 O educador se sente realizado diante da prtica pedaggica: inclui as respostas
das participantes que expressam sentimentos de realizao, satisfao, alegria, esperana, ao
conseguirem resultados no trabalho com alunos com dificuldade de aprendizagem e problema
de comportamento. Exemplos: [...] A gente acredita, a gente fica feliz, da um outro
sentimento junto com, ao contrrio da impotncia, aquela realizao gostosa, t? De voc
saber assim, olha, por a mesmo, ta? [...] Impotncia frente algumas questes, realizao
frente ao que voc consegue e esperana porque voc v que o caminho por a; [...]
Quando ns conseguimos ajudar a criana e tem um resultado, a superao de tudo. Ento,
da traz uma alegria muito grande, sabe? Uma alegria, uma satisfao muito grande.
8.3 O educador possui sentimento de busca: inclui as respostas das participantes que
informaram possuir sentimento de busca para resolver as questes dos alunos que apresentam
dificuldade de aprendizagem e problema de comportamento. Exemplos: [...] Ah, eu acho que
um sentimento de busca, n? Voc t sempre procurando, t sempre buscando d quele
aluno aquilo que ele t precisando, n?; (...) Mas essa impotncia, ... tem o seu lado
positivo, o seu lado de busca, sabe, porque da, voc sabe que alguma coisa tem que ser feita,
t?.
8.4 O educador possui sentimento de desafio: inclui as respostas das participantes
que informaram possuir sentimento de desafio quando no conseguem trabalhar, resolver as
134
questes dos alunos que apresentam dificuldade de aprendizagem e problema de
comportamento. Exemplos: [...] Ento, assim, eu me sinto desafiada, um desafio, cada
criana um desafio; [...] Ento, seria um pouco de desafio, um sentimento de desafio
mesmo; [...] Ento, ah eu acho que a gente lida com o desafio mesmo, de superar, de
querer, de dar conta, de fazer, eu vejo que isso. Desafiada, n? um desafio que a gente
tem que estar buscando superao.
8.5 O educador comea a pensar sobre a sua prtica: inclui as respostas das
participantes que informaram comear a pensar sobre sua prtica para trabalhar com alunos
que apresentam dificuldade de aprendizagem e problema de comportamento. Exemplos: [...]
Mas acho que voc fica at assim, ser que sou eu que no estou conseguindo passar pra
criana, ou sei l, vou tentando ver outra forma pra ver se ela consegue pegar o que eu t
querendo ensinar; [...] Na verdade, tanto aquele aluno que tem mais resistncia tanto na
aprendizagem quanto no comportamento, aquele aluno que te faz pensar, n? Olha, ser
que isso que eu t fazendo t legal, ser que eu tenho que mudar isso, aquilo.
8.6 O educador no respondeu: inclui as respostas das participantes que no
responderam essa questo.
8.7 O educador apresentou problemas de sade: inclui as respostas das participantes
que informaram apresentar problemas de sade ao lidar com as dificuldades de aprendizagem
e com os problemas de comportamento enfrentados no contexto escolar. Exemplos: [...]
Olha, eu passo mal, peguei uma dor de estmago, que voc no tem noo. Dor no estmago,
insnia, porque voc fica pensando: o que fazer? Como fazer?; [...] H uma cobrana
muito grande internamente que no nos faz muito bem porque muitos entram at em
depresso, certo? Eu no sei se j estou a caminho.

Os dados apresentados na Tabela 8 mostram que as categorias prevalecentes, em
relao a como o educador se sente diante das dificuldades de aprendizagem e dos problemas
de comportamento presentes em sala de aula, so: o educador se sente mal (sentimento de
tristeza, angstia, preocupao, sofrimento, impotncia, frustrao, fracasso) com 39% das
respostas e o educador se sente realizado diante da prtica pedaggica (sentimentos de
realizao, esperana, alegria, satisfao, dever cumprido), representando 19,5% das
respostas. Ainda foram mencionadas respostas que pertencem s seguintes categorias, com
percentual significativo: o educador possui sentimento de busca e o educador possui
sentimento de desafio, representando 12,2% e 9,8% das respostas das participantes,
135
respectivamente. Respostas que se relacionam a outras categorias tambm foram
mencionadas, como pode ser observado na respectiva Tabela.

TABELA 8 Como as educadoras se sentem diante das dificuldades de
aprendizagem e dos problemas de comportamento enfrentados na sala de aula

Categorias G1 G2 G2

F

%

F

%

F

%
1- O educador se sente
mal
9

42,9

7

35

16

39

2- O educador se sente
realizado diante da
prtica pedaggica
4


19,1


4


20


8


19,5


3- O educador possui
sentimento de busca
2

9,5

3

15

5

12,2

4- O educador possui
sentimento de
desafio
2


9,5


2


10


4


9,8


5- O educador comea
a pensar sobre a sua
prtica
2


9,5


1


5


3


7,3


6- No respondeu
questo
2

9,5

1

5

3

7,3

7- O educador
apresentou
problemas de sade
- - 2 10 2 4,9
Total
21 100 20 100 41 100
Nota: As porcentagens foram calculadas a partir do total de respostas referentes s distintas categorias
e no a partir do nmero de participantes.

Por meio desses dados, verificamos que nos dois grupos, (G1) e (G2), as educadoras
se sentem mais incomodadas do que realizadas (sentimento de dever cumprido) diante das
dificuldades de aprendizagem e problemas de comportamento. Elas relatam sentimentos de
preocupao, angstia, frustrao, impotncia, tristeza, fracasso, ao se depararem com esses
alunos. Sentimentos como esses podem estar ocorrendo entre as participantes pelo fato de
que, na maioria das vezes, esses problemas escolares fogem do controle no trabalho do
educador, pois trabalhar com esses alunos ter que lidar com o fracasso da escola,
diretamente. Acreditamos tambm que os educadores, diante das dificuldades de
136
aprendizagem e problemas de comportamento presentes em sala de aula, comecem a refletir
acerca da sua competncia profissional e muitas vezes acabam por se responsabilizar por no
conseguirem resolver os problemas em sala de aula. Defendemos aqui que, tanto a dificuldade
de aprendizagem como o problema de comportamento, na maioria das vezes produzido na
escola, porm, ressaltamos que, antes de tudo, revelam-se como um sinal de fracasso de nossa
sociedade.
Tambm entendemos que a soluo desses problemas escolares no depende da
competncia de um indivduo, mas sim de um compromisso social coletivo, em busca de uma
educao de qualidade. Com relao a este aspecto, Aguiar (2000) explica que os professores
no so naturalmente incompetentes, como muitas vezes se sentem, pois antes de falar em
incompetncia no plano individual, necessrio que o professor seja compreendido na
conjuntura que o envolve. No apenas por meio de um esforo pessoal, em busca de
tcnicas milagrosas, que o professor ter condies de atingir um trabalho competente em sala
de aula ou na escola. Isto s ser possvel por meio de um trabalho coletivo, ou seja, um
compromisso poltico sem perder de vista as implicaes sociais, polticas, econmicas e
histricas na construo dessa sociedade e dessa escola.
Contrariamente a esta sensao de impotncia, muitos educadores relatam sentirem-
se esperanosos, realizados, alegres, satisfeitos e com a sensao de dever cumprido quando
conseguem resultados no trabalho com alunos que apresentam dificuldade de aprendizagem e
problema de comportamento. Sobre isso, podemos pontuar o quanto importante para o
educador perceber que os alunos esto aprendendo, se desenvolvendo e se comportando.
Ainda assim, interessante notar como a frequncia de se sentir mal foi muito maior do que a
de se sentir realizado. Isto nos leva a pensar que so bem mais frequentes os insucessos, ou
seja, no conseguir lidar com os problemas escolares do que conseguir lidar com estes.
Verifique as falas de duas educadoras acerca de seus sentimentos: [...] Ento a nossa
dificuldade, assim, aquela ansiedade, aquela preocupao (P2 G2); [...] Agoniada, porque
eu no consigo dar pra criana o que ela precisa, o que ela veio buscar na escola (P9 G2).
Essas falas ainda revelam como falta uma viso crtica acerca da produo das queixas
escolares, pois se os educadores compreendessem que a escola se encontra tal como est
devido a inmeros fatores (sociedade capitalista, dividida em classes, o que se espera da
Educao escolar, a formao terica-metodologica dos professores etc), provavelmente se
sentiriam menos culpados e ao mesmo tempo mais engajados na luta por transformao.
Portanto, esses dados demonstram como falta uma reflexo crtica acerca das queixas
escolares. De acordo com Facci (2004), falta reflexo no sentido marxiano dificultando o
137
engajamento dos docentes em prticas mais crticas, reduzindo-o a um fazer tcnico, a um
praticismo (p.66). Questionamos novamente o tipo de formao profissional que os
educadores tm recebido, que no lhes permite uma reflexo crtica acerca dos aspectos
sociais e histricos envolvidos na Educao escolar.
Novamente sugerimos a Psicologia Histrico-Cultural como teoria capaz de embasar
o trabalho dos educadores, permitindo-lhes uma reflexo crtica acerca das queixas escolares,
do papel do educador e da escola na construo da aprendizagem da criana, obtendo, com
isso, o desenvolvimento das funes psquicas da criana e o desenvolvimento dos conceitos
cientficos, o que, em ltima instncia, o que se espera da Educao.
Acerca da aprendizagem dos conceitos cientficos, Vigotski (2000) afirma que o
desenvolvimento desses conceitos na criana nasce das relaes de generalidade entre os
conceitos estabelecidos na educao escolar e estes, ao mesmo tempo, influenciam os
conceitos espontneos da criana. Segundo o mesmo autor, para que ocorra o
desenvolvimento dos conceitos cientficos necessrio um nvel de pensamento mais elevado
do que nos conceitos espontneos, ou melhor, no desenvolvimento dos conceitos cientficos
h conscincia e arbitrariedade, enquanto no campo dos conceitos espontneos estes so
empregados de modo no consciente e no arbitrrio. Assim, o conceito cientfico reflete-se
na reconstruo de todo o campo dos conceitos espontneos da criana (Vigotski, 2000,
p.383) e isso que vai levar ao desenvolvimento intelectual da mesma. Vigotski (1931/2000)
tambm afirma que na criana que est a raiz para o desenvolvimento dos processos, mas
apenas na adolescncia que as funes intelectuais necessrias para a formao de conceitos
vo se desenvolver plenamente. Essa teoria, alm de permitir que os educadores reflitam a sua
prtica educativa, ao instruir como ocorre o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos,
ainda permite a reflexo das queixas escolares no sentido marxiano, considerando as
influncias da sociedade inerentes na produo das dificuldades de aprendizagem e problemas
de comportamento.
Ao considerar cada grupo isoladamente, observa-se que as categorias prevalecentes
no grupo 1 (G1) so: o educador se sente mal, com 42,9% e o educador se sente realizado
diante da prtica pedaggica, com 19,1% das respostas das participantes. As outras
categorias o educador possui sentimento de desafio; o educador possui sentimento de
busca; o educador comea a pensar sobre sua prtica e no respondeu a questo,
representaram igualmente 9,5% das respostas deste grupo. O mesmo ocorre no grupo 2 (G2),
onde as categorias prevalecentes so: o educador se sente mal, com 35% das respostas e o
educador se sente realizado diante da prtica pedaggica, com 20% das respostas das
138
participantes. As categorias em seguida foram: o educador possui sentimento de busca, com
15% das respostas e o educador possui sentimento de desafio, com 10% das respostas das
participantes. As categorias: o educador comea a pensar sobre a sua prtica e no
respondeu a questo, ambas representam 5% das respostas das participantes do G 2.
Esses dados indicam que um nmero significativo de participantes, de ambos os
grupos, se sentem mal ao lidarem com os problemas escolares. Entretanto, os dados revelam
que houve uma porcentagem maior de respostas para esta categoria no grupo da rede privada
(G1), o que parece indicar que h mais profissionais deste grupo no se sentindo bem do que
do grupo 2 (G2). Em contrapartida, os dados mostram que no G2 (escola pblica) a
porcentagem foi maior do que no G1 quanto aos educadores se sentirem realizados diante da
prtica pedaggica. Isso talvez se deva ao fato de que no se espera que ocorram dificuldades
de aprendizagem com crianas de classe mdia e alta, o que aponta, inclusive, um preconceito
de que as dificuldades de aprendizagem e os problemas de comportamento s esto presentes
nas escolas pblicas, que atendem crianas de classe popular.
Em relao ao fato das educadoras que pertencem ao G2 (escola pblica)
expressarem mais sentimentos de realizao profissional diante de suas conquistas com o
aluno com problemas de aprendizagem do que o grupo 1(escola privada), h uma explicao a
ser dada. Segundo Patto (1990), o fracasso da escola pblica mais evidente e tem sido
produzido por uma sociedade capitalista de classes, repleta de ideologias, mitos e
preconceitos, que servem para excluir indivduos do processo de escolarizao. Assim,
quando se consegue superar um problema no mbito escolar, por menor que este seja, isto j
provoca sentimentos de realizao nos educadores desse grupo.
Neste momento, vale tambm a contribuio de Collares e Moyss (1996), as quais
apontam a relao preconceituosa que muitos educadores de escola pblica estabelecem com
as crianas e suas famlias. No discurso desses educadores transparece que estamos diante de
um sistema educacional perfeito, no qual as crianas no aprendem porque so pobres, negras,
imaturas, preguiosas, os pais trabalham fora e no ensinam seus filhos, so alcolatras,
analfabetos. Parte-se do pressuposto de que a clientela de escola pblica j inadequada, o
que embute um preconceito, pois esta uma clientela com menores acessos e condies
financeiras, ou seja, excluda devido aos contrastes sociais que constituem a prpria essncia
do sistema capitalista, como destaca T. S. Santos (2001).
Quanto categoria o educador comea a pensar sobre sua prtica, interessante
notar que respostas referentes a esta categoria aparecem com mais freqncia no G1 do que
no G2, como se pode observar na Tabela 8. Isso parece revelar que h uma preocupao
139
maior por parte dos educadores de escola privada em melhorar a qualidade do ensino do que
dos educadores de escola pblica, pois estes demonstram estar mais acostumados a
vivenciar na sala de aula os problemas escolares. Veja, como exemplo, a fala de uma
participante: [...] Ah, eu no me sinto nem bem e nem mal, ah a profisso, a gente t
lidando com uma srie de pessoas diferentes, n, ento vai ter vrios tipos de problemas
(P10 G2). Contudo, preocupante que apenas 7,3% das respostas das educadoras, do G1 e do
G2, revelam que comeam a pensar sobre sua prtica quando ocorrem as dificuldades de
aprendizagem e os problemas de comportamento nos alunos, pois entendemos que essa
porcentagem significa muito pouco e revela que mais uma vez as educadoras, na maioria, se
abstm de relacionar essa problemtica com a organizao da escola e da sociedade. Ainda
comparando as educadoras do G1 e do G2, as educadoras de escola pblica possuem um
sentimento de que precisam buscar mais conhecimento em comparao com os educadores da
escola privada, embora aquele grupo revele pensar menos sobre sua prtica. E ambos os
grupos se sentem desafiados ao trabalharem com as dificuldades de aprendizagem e com os
problemas de comportamento.
Outro dado observado e que merece destaque foi de que houve participantes que no
responderam questo, o que parece estar indicando que h educadores que no sabem ao
certo como se sentem diante das dificuldades encontradas em sala de aula com seus alunos.
Neste momento, contribui para nossa reflexo o estudo de Esteve (1995), ao relatar que
mudanas sociais ocorridas nos ltimos anos e mudanas recentes na educao levam os
professores a sentirem que algo no vai bem, sem saber definir o que est acontecendo. A isso
d-se o nome de mal-estar docente. Essa sensao de mal-estar envolve desnimo,
descontentamento, insatisfao com o trabalho, desmotivao pessoal, indisposio,
esgotamento/estresse, depresso, falta de reflexo crtica sobre a ao profissional, e tudo isso
acaba provocando um sentimento de autodepreciao nos educadores. Assim, foi verificado
como difcil para os educadores relatarem como se sentem diante das dificuldades de
aprendizagem e dos problemas de comportamento.
A ltima categoria que apenas apareceu no G2 foi o educador apresentou problemas
de sade, representando 10% das respostas das participantes desse grupo. Acerca desse dado,
importante discutir o quanto o trabalho dos educadores de escola pblica tem provocado
problemas de sade nos mesmos. Nesse caso, as educadoras relataram sentir dor de estmago,
vivenciar insnia e, inclusive, estar com sintomas de depresso. Nesta mesma perspectiva
encontra-se a pesquisa de Silva (2007), que estudou a atividade ocupacional de quatro
professoras da rede pblica de So Paulo e constatou a presena de sofrimento e adoecimento,
140
advindos das condies inadequadas e alienadoras proporcionadas aos professores para
executarem seus trabalhos. Os adoecimentos eram relacionados, principalmente, com
sentimentos e emoes, como por exemplo, depresso, stress ou agravamento de doenas pr-
existentes (como a enxaqueca) e at mesmo Leses por Esforos Repetitivos. A jornada de
trabalho de doze horas dirias e a alienao envolvida nessa atividade tambm levaram ao
distanciamento dos significados e dos sentidos referentes atividade educativa e,
consequentemente, ao sofrimento psquico e ao desgaste fsico das profissionais.
Segundo estudos da autora acima e de Bossa (1994), fundamental deixar claro que
na sociedade capitalista ocorre uma ruptura entre o sentido pessoal do trabalho e o seu
significado (finalidade social do mesmo). Quando esta ruptura acontece, no caso do trabalho
docente, o professor realiza a atividade educativa de modo alienado, ou seja, ocorre uma
descaracterizao dessa atividade. Neste trabalho alienado, o professor pode se sentir
impotente, desorientado, sem saber como atuar, pois no se tm claros o sentido e o
significado do trabalho docente.
Vale retomar, de acordo com a Tabela 8, que as educadoras, tanto do G1 como do
G2, revelaram, em maior frequncia, se sentirem mal diante das queixas escolares, o que
indica a alienao no trabalho educativo. Dessa forma, o sentido (pessoal) do trabalho fica
confuso, obscuro, e o seu significado (finalidade social) tambm. Nesse sentido, concordamos
com Bossa (1994) quando esta defende que a formao do professor deve englobar mudanas
de ordem subjetiva na formao profissional, considerando o contexto socioeconmico-
cultural; na prtica pedaggica, atravs de mudanas nas concepes tericas, etc. Por outro
lado, a mudana no plano objetivo (recursos fsicos da escola, materiais didticos, salrios,
organizao e planejamento da escola etc) tambm deve ocorrer para que o professor consiga
estabelecer relaes mais conscientes com a sua atividade social, com a finalidade de superar
o trabalho alienado.

9. Opinio dos participantes acerca da sua formao profissional para trabalhar com as
dificuldades de aprendizagem e os problemas de comportamento encontrados no contexto
escolar
Categorias

9.1 Sente necessidade de buscar informao no no meio acadmico, mas sim no
cotidiano: inclui as respostas das participantes que informaram sentir necessidade de estar
sempre buscando informao e conhecimento, mas no falam em buscar isso com cursos e
141
ps-graduao. Exemplo: [...] Eu acho que a busca, um sentimento de busca constante,
n?; [...] A minha experincia profissional, eu acho que justamente isso, o dia-a-dia;
[...] E sempre estudando, n? Sempre se informando, pedindo opinio e por a se vai.;
[...] Cada criana um desafio, cada criana eu tenho que buscar ajuda, cada criana eu
tenho que ler, cada criana eu tenho que conversar, cada criana eu tenho que analisar,
n?.
9.2 Falta preparo/capacitao profissional para trabalhar com esses alunos: envolve
as respostas das participantes que informaram no se sentir preparadas para trabalhar com
esses alunos, alm de no terem estudado na graduao esse tema. Exemplos: [...] Olha, de
vinte anos de profisso eu poderia virar pra voc e falar que eu estou totalmente preparada,
mas eu no sou. [...] Ento, quanto mais o tempo passa mais eu descubro que eu tenho que
aprender muito ainda sobre sala de aula, n?; [...] Mas pra lidar com essas crianas que a
gente fala que so crianas de incluso, ainda falta muito pra gente t preparado; [...]
Olha, preparo, ns no temos, o que a gente pode fazer tentar ao mximo, fazer o que d
pra gente fazer; [...] Os professores no esto preparados pra receber esses alunos,
muitas vezes no nem dificuldade mesmo, n?.
9.3 Que a formao do professor seja contnua: inclui as respostas das participantes
que informaram a necessidade de buscar cursos, especializaes, depois de graduadas.
Exemplos: [...] Olha, eu acredito que eu sempre busco melhoria, tanto que eu depois que fiz
o magistrio, j fui pra Pegagogia, depois que eu fui pra Pedagogia j lidando com criana
no dia-a-dia, eu percebi que tinha ali um espao vago que precisava ser preenchido e busquei
esse preenchimento fazendo a Psicopedagogia; [...] Eu acho que a gente t sempre lendo,
buscando informao, fazendo curso, n?.
9.4 O professor sente-se preparado para atender o aluno com dificuldade de
aprendizagem: refere-se s respostas das participantes que informaram se sentir preparadas,
acham que sua formao profissional foi boa para trabalhar com os alunos que apresentam
dificuldade de aprendizagem e problema de comportamento. Exemplos: [...] No tive tantos
problemas, mas j tive problemas assim, nos outros anos e me sinto assim preparada, porque
com cada situao que apareceu eu soube resolver, eu soube conversar, soube compreender.
Soube passar para os pais e tambm pra coordenadora; [...] Olha, a minha opinio do
preparo... foi muito boa, porque no comeo, as professoras, no dessa instituio, elas diziam
que eu iria ter que preparar uma atividade pra cada criana dessa, a eu pensei: eu posso
preparar uma atividade pra cada criana de acordo com a sua dificuldade, mas eu posso
estar trabalhando o mesmo contedo com todas elas, elas podem saber.
142
9.6 Que a formao do professor foi muito terica, com pouca prtica: refere-se s
respostas das participantes que informaram ter na graduao uma formao muito terica,
com pouca prtica, estgios, para que pudessem ter mais contato com a realidade da sala de
aula. Exemplos: [...] Eu acho que na minha formao eu tive mais a teoria mesmo e a
prtica eu fui vivenciar nos estgios, mas diferente de voc estar numa sala de aula. Porque
da, surgem imprevistos, vrios que voc tem que fazer, mas a gente vai aprendendo no dia a
dia; [...] Mas difcil, porque eu no acho assim, lgico que voc conhecendo a teoria,
voc vai: olha, isso no pode, isso tal, n? Olha, eu posso ir at ali, mas prtica mesmo, eu
pra mim foi bem difcil. Deixou a desejar; [...] Veja, tudo o que a gente aprende na escola,
t? Infelizmente, muito pouco discutido nos cursos de formao, n? ... voc percebe que
academicamente muito pouco dos instrumentos, l da grade curricular tem as dificuldades
que voc encontraria aqui na escola, t?.
9.7 No respondeu questo: inclui as respostas das participantes que no
responderam questo.

Os dados apresentados na Tabela 9 mostram que as categorias prevalecentes em
relao opinio das participantes acerca da sua formao profissional para trabalhar com as
dificuldades de aprendizagem e os problemas de comportamento encontrados no contexto
escolar, so: sente necessidade de buscar informao no no meio acadmico, mas sim no
cotidiano, com 34% das respostas; falta preparo/capacitao profissional para trabalhar com
esses alunos, com 27,3% das respostas e que a formao do professor seja continuada,
representando 20,5% das respostas das participantes. Tambm foram mencionadas respostas
que pertencem a outras categorias, mas com percentuais inferiores a estes, como pode ser
observado na respectiva Tabela.







143
TABELA 9 Opinio das participantes acerca da sua formao profissional para
trabalhar com as dificuldades de aprendizagem e os problemas de comportamento
encontrados no contexto escolar


Categorias
G1
Escola
privada
G2
Escola
pblica

Total

F

%

F

%

F

%
1- Sente necessidade de
buscar informao no no
meio acadmico, mas sim
no cotidiano.
7



35



8



33,3



15



34



2- Falta preparo/capacitao
profissional para trabalhar
com esses alunos
4


20


8


33,3


12


27,3


3- Que a formao do
professor seja contnua
4

20

5

20,9

9

20,5

4- O professor sente-se
preparado para atender o
aluno com dificuldade de
aprendizagem
2



10



2



8,3



4



9,1



5- Que a formao do
professor foi muito
terica, com pouca prtica
2


10


1


4,2


3


6,8


6- No respondeu questo 1 5 - -

1 2,3
Total
20 100 24 100 44 100
Nota: As porcentagens foram calculadas a partir do total de respostas referentes s distintas categorias
e no a partir do nmero de participantes.

Por meio desses dados, verificou-se que as educadoras sentem necessidade de
estudar, buscar mais conhecimento sobre os problemas escolares que envolvem sua prtica.
No entanto, relatam que procuram fazer isso no pelo meio acadmico ou cientfico, mas sim
em seu cotidiano, ou seja, por meio de conversas com outros professores e algumas leituras
isoladas sobre o assunto. Sobre isto veja a fala de duas educadoras:

[...] Cada criana um desafio, cada criana eu tenho que
buscar ajuda, cada criana eu tenho que ler, cada criana eu
tenho que conversar, cada criana eu tenho que analisar, n?
(P10 G1);
144
[...] ... eu acredito assim, que a gente tem que estar sempre
buscando aprender cada vez mais. A gente nunca est pronta,
por mais que a gente tenha feito uma boa graduao, por mais
que a gente tenha oportunidades na formao continuada, que
eu considero extremamente importante, mas eu penso que a
gente tem que estar sempre se atualizando, buscando caminhos,
sabe? (P1 G2).

Notamos que as educadoras no falam aqui em aperfeioar o seu conhecimento
atravs de cursos e outras formaes, ao contrrio, buscam isso de outra forma, ou seja,
sozinhas. Ressaltamos que esta concepo est muito prxima do que as perspectivas atuais
entendem como ensino-aprendizagem, em que o aluno deve aprender a aprender, pois
parece que, da mesma forma, o educador precisa aprender a aprender. Contestamos essa
ideia, pois entendemos, a partir da Psicologia Histrico-Cultural, que fundamental a
existncia de um ensino planejado e sistematizado, onde exista um professor para ensinar um
conhecimento cientfico, com a finalidade do aluno se apropriar desse conhecimento. O
mesmo vale para uma formao profissional ou de ps-graduao, que tambm exige um
ensino planejado e sistematizado, com professores preparados para ministrar o curso.
As educadoras ainda relatam, conforme os dados acima, que se sentem
despreparados para lidar com as dificuldades de aprendizagem e com os problemas de
comportamento, entendendo ser necessria uma formao continuada para os pedagogos. Isso
denota o quanto essas educadoras consideram que a sua formao profissional no foi
suficiente para o entendimento e atuao diante dos problemas escolares. Novamente
enfatizamos a falta de uma formao crtica dos educadores e defendemos a sua necessidade
para que, tal como prope Arce (2001), a mesma possa permitir que o profissional seja capaz
de teorizar sobre as relaes entre educao e sociedade (p.267), podendo, a partir disso,
refletir sobre a sua prtica, visando uma educao em que todos os alunos tenham acesso
cultura historicamente produzida, propondo mudanas a fim de humanizar os indivduos. Para
isso no devem ser subtrados da formao dos professores contedos filosficos, polticos,
sociais, histricos, alm do conhecimento didtico-metodolgico.
Ao considerar cada grupo isoladamente, observa-se que as categorias prevalecentes
no grupo 1 (G1) so: sente necessidade de buscar informao no no meio acadmico, mas
sim no cotidiano, com 35% das respostas e falta preparo/capacitao profissional para
trabalhar com esses alunos, representando 20% das respostas das participantes deste grupo,
145
tal qual a categoria que a formao do professor seja contnua. No grupo 2 (G2) as categorias
prevalecentes so as mesmas do grupo 1, mas com percentuais diferenciados: sente
necessidade de buscar informao no no meio acadmico, mas sim no cotidiano, com 33,3%
das respostas, tal qual a categoria falta preparo/capacitao profissional para trabalhar com
esses alunos. A categoria que a formao do professor seja contnua representa 20,9% das
respostas das participantes deste grupo.
Quanto categoria o professor sente-se preparado para atender o aluno com
dificuldade de aprendizagem, as respostas somam 10% das participantes do G1 e 8,3% das
participantes do G2. Nesse caso, as educadoras entendem que sua formao profissional foi
suficiente para trabalhar com essas questes, mas isso no significa, necessariamente, que
estas educadoras tiveram uma formao crtica e realizam tal reflexo no exerccio de seu
trabalho.
Outra categoria que apareceu nos dois grupos foi: que a formao do professor foi
muito terica, com pouca prtica, com 10% de respostas no G1 e 4,2% de respostas no G2.
Isso denota que as educadoras no compreendem a importncia da teoria para a construo do
saber educativo e ainda caem em contradio, pois relatam que precisam continuar estudando
e buscando conhecimento, mesmo criticando a formao terica. Questionamos aqui dois
pontos: 1) Quais teorias tm sido ensinadas e como tm sido ensinadas para os educadores
dizerem que estas no so relevantes? e 2) Como possvel trabalhar em sala de aula com o
mnimo de teoria, e como possvel dizer que a teoria no importante se esta que embasa
a prtica de qualquer profissional?
Facci (2004) complementa que se o professor no tiver domnio adequado do
conhecimento a ser transmitido, ele ter grande dificuldade em trabalhar com a formao dos
conceitos cientficos e tambm com a zona de desenvolvimento prximo de seus alunos
(p.244). Ser grande a dificuldade de retirar o espontanesmo do cotidiano alienado dessa
sociedade capitalista. Por isso, ao professor cabe estar sempre estudando as teorias
pedaggicas e os avanos de vrias cincias.
Acerca disso, a autora citada acima levanta o seguinte questionamento: Como exigir
do professor que ele ensine bem, que ele transmita as formas mais desenvolvidas do saber
objetivo, se ele prprio no teve e continua no tendo acesso a esse tipo de ensino e de
saber? (Facci, 2004, p.244). pensando nisso que vemos cada vez mais a necessidade de se
fornecer ao educador uma formao de qualidade para que este, da mesma forma, possa
transmitir qualidade no seu ensino.
146
Sobre as educadoras, tanto da escola pblica quando da privada, relatarem que a
formao dos professores deve ser contnua, revela mais uma vez o quanto necessrio para
os educadores o estudo terico, continuamente, para aperfeioar o trabalho educativo dirio.
Concordamos que seja necessrio no somente para os professores, mas tambm para todos os
profissionais, buscar mais conhecimento atravs de cursos, especializao etc, para
complementar a sua prtica e questionamos o fato de aprender somente no dia-a-dia, por meio
da prtica. Dessa forma entendemos, tal como nos prope o mtodo marxista, que a teoria
fundamental para embasar a prtica, pois uma sem a outra resulta num trabalho empobrecido.
Um trabalho que possui apenas a prtica como referncia realiza atividades de modo
espontneo e alienado.
Por isso, mais uma vez propomos a Psicologia Histrico-Cultural como teoria capaz
de embasar o trabalho pedaggico, uma vez que a mesma possibilita a compreenso da
realidade histrico-social e delimita o papel da Educao escolar. Da mesma forma delimita o
trabalho do professor, compreendendo que o desenvolvimento e a aprendizagem dos
contedos escolares ocorrem atravs do trabalho escolar sistematizado, o que permite a
humanizao dos indivduos. Conforme Vigotski (2000), a aprendizagem promove o
desenvolvimento e a apropriao dos conhecimentos cientficos, e com o aluno passa a ser
capaz de conhecer melhor a realidade da qual faz parte, podendo se relacionar com a
sociedade, agindo e modificando a mesma. Preocupa-nos quando a escola no funciona nos
moldes que a Psicologia Histrico-Cultural prope, pois quando um indivduo no aprende a
ler/escrever, no aprende os signos e os contedos cientficos, a ele retirada a condio de
homem, em termos de avano qualitativo das estruturas mentais, em termos de
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, que somente o ensino escolar favorece.
Apareceu ainda, somente no G1, a seguinte categoria: no respondeu questo,
representando 5% das respostas. Na verdade, sobre essa ltima categoria, a educadora do G1
no quis relatar sua opinio acerca da formao profissional para trabalhar com as
dificuldades de aprendizagem e com os problemas de comportamento, alegando que no
trabalha diretamente com esses aspectos encontrados no contexto escolar.
De acordo com os dados da Tabela 9, todas as participantes, do G1 e do G2,
relataram sentir necessidade de buscar informao sobre as queixas escolares. No entanto,
questionamos o fato dessa busca ser realizada apenas no cotidiano, pois entendemos que uma
formao contnua, por meio de cursos, inclusive de ps-graduao, pode garantir a
solidificao de um conhecimento, no ficando na superficialidade e no senso comum. Ambos
os grupos ainda relataram se sentirem despreparados para lidar com os problemas escolares, o
147
que refora ainda mais a necessidade de uma melhor formao profissional e de formao
continuada.
Defendemos, portanto, uma formao de educadores que seja consistentemente
terica, mas que seja fundamentalmente crtica, a fim de questionar a sua prtica e o contexto
institucional, histrico e social, os quais influenciam a educao escolar. Acrescentamos a
necessidade de uma formao docente de cunho poltico e menos alienante, que incite a
transformao para um ensino de qualidade para todos os alunos, visando a humanizao
atravs da transmisso de contedos historicamente produzidos.
Entendemos que uma formao que garanta o desenvolvimento do pensamento
crtico jamais admitiria compactuar com teorias e concepes reacionrias, as quais visam
manter as coisas como esto. Acreditar que os problemas escolares so de ordem individual
significa que o exerccio de reflexo do contexto institucional, histrico e social, ligados
diretamente ao surgimento de dificuldades de aprendizagem e problemas de comportamento,
no foi devidamente ensinado, trabalhado, socializado. por isso que defendemos uma
formao dos educadores que esteja atrelada a uma reflexo crtica e poltica do processo de
educar.


















148
4. CONSIDERAES FINAIS

Acerca das questes norteadoras dessa dissertao: ser que a escola privada enfrenta
dificuldades tal qual a escola pblica? Qual a compreenso dos educadores desses dois tipos
de escola sobre a queixa escolar? Ser que as queixas/dificuldades escolares so as mesmas
em ambas as escolas? Ser que ambas lidam da mesma forma com suas queixas? Constatamos
que no houve diferenas significativas entre as respostas fornecidas pelas educadoras da
escola privada e da escola pblica.
Os resultados revelam que no houve diferena quanto s concepes de dificuldade
de aprendizagem e de problema de comportamento dos alunos entre as educadoras que
pertencem tanto ao grupo da escola privada (G1) como da escola pblica (G2). Nos dois
grupos, as educadoras partem do pressuposto de que os problemas escolares esto diretamente
relacionados apenas com a criana, ou seja, no relacionam os fenmenos escolares com a
sociedade, individualizando aspectos que esto, na verdade, envolvidos diretamente com a
organizao e a estrutura social (modo de produo e condies socioeconmicas), como
pode ser observado nas Tabelas 1 e 2.
Da mesma forma, acerca das causas das dificuldades de aprendizagem e dos
problemas de comportamento, ambos os grupos utilizaram com maior frequncia justificativas
centradas no indivduo, seja nos alunos ou em suas famlias, conforme Tabelas 5 e 6.
Entendemos que essas justificativas esto fundamentadas em mitos e ideologias, que
naturalizam questes de ordem social, no relacionando os problemas de aprendizagem com o
momento histrico em que so produzidos na sociedade. Tais ideologias, segundo Bock
(2003), servem como um artifcio violento para encobrir a realidade, no permitindo
compreender, analisar e transformar o fenmeno, servindo para manter a sociedade como est
e, consequentemente, manter uma Educao escolar que no atinge o seu compromisso de
ensinar, a todos os alunos, os contedos historicamente produzidos.
Vale complementar que essas ideologias j haviam sido contestadas e desvendadas
na dcada de oitenta, do sculo XX, quando surgiu o pensamento crtico, em especial na
Psicologia Escolar. Sobre isso Meira (2003), esclarece que a educao tambm est envolta
no esprito mercantilista do capital, alm de sofrer a influncia ideolgica dos pressupostos
neoliberais que camuflam os reais problemas gerados pelas sociedades de classes.
Percebemos, por meio das falas das educadoras das duas escolas (pblica e privada), o quanto
a influncia ideolgica ainda permanece de modo dominante na compreenso dos problemas
escolares, alm de evidenciar que o pensamento crtico ainda no impera no mbito escolar.
149
Convm explicar que a compreenso e as justificativas das educadoras baseadas, at
hoje, numa viso individualizada e naturalizada das queixas escolares, significa que essa
uma maneira da sociedade, organizada no modo de produo capitalista, reproduzir, por meio
de ideologias e de forma reacionria, as explicaes para o fracasso escolar e,
consequentemente, continuar produzindo o fracasso escolar. Salientamos que o fracasso
escolar antes de tudo um fracasso de nossa sociedade, desigual economicamente e
socialmente.
Os dados nos indicam que no ensino privado, assim como no ensino pblico, existem
as mesmas queixas por parte das educadoras. Nas escolas privadas, as dificuldades de
aprendizagem e o problema de comportamento/indisciplina tambm aparecem como sendo
um desafio a superar no cotidiano educativo. Com isso, pretendemos frisar que todos os
educadores das duas redes escolares, no exerccio de sua funo educativa, se deparam com as
mesmas dificuldades/ queixas escolares, sendo que estas no so especficas do ensino
pblico e nem das escolas do municpio que pesquisamos, mas atingem a sociedade como um
todo.
Saviani (2005) nos ajuda a compreender que numa sociedade de classes, como a
nossa, nos deparamos com impossibilidades, desafios e contradies, prprias da sociedade
capitalista, para efetivar uma educao unificada e para todos. O mesmo autor explicita que
existe um tipo de educao para uma classe e um tipo de educao para a outra, ou seja, existe
uma educao diferenciada para cada classe social. No entanto, as falas das educadoras do
grupo das escolas privadas evidenciam que no h diferenas em termos dos problemas
escolares que estas escolas enfrentam, se comparados aos que os educadores das escolas
pblicas tambm relatam enfrentar. As escolas privadas tambm sofrem influncias dessa
sociedade capitalista e neoliberal, medida em que seus alunos tambm apresentam
dificuldade de aprendizagem e problema de comportamento e estes, tal qual suas famlias,
tambm so responsabilizados pelo sucesso ou fracasso obtido na educao escolar.
Ainda acerca da educao proporcionada aos diferentes grupos sociais, de acordo
com Eidt (2009), esta educao, diferenciada proporcionada aos trabalhadores, vai servir para
habilit-los tcnica, social e ideologicamente para a adaptao ao mundo do trabalho (p.10).
Dessa forma, cada classe social (classe dirigente ou trabalhadora) vai ocupar um lugar na
organizao do trabalho, uma vez que, no capitalismo a lgica da extrao da mais-valia do
trabalhador perpetua. A mesma autora tambm explica que mantemos a sociedade e a
educao como est, por meio de ideologias presentes nas teorias pedaggicas burguesas (a
150
escola nova, o construtivismo, a teoria do professor reflexivo, a pedagogia das competncias),
que embasam o trabalho educativo.
Entendemos que a Educao de um modo geral, seja no ensino pblico ou no
privado, tem utilizado teorias pedaggicas burguesas (que abarcam ideologias neoliberais,
com o ideario do aprender a aprender). Os dados da Tabela 7 sugestionam que essas teorias
dissipadas podem estar influenciando tambm os educadores da escola privada no modo de
pensarem como ocorre o trabalho educativo, uma vez que estes tambm anseiam que os
alunos aprendam e consigam sanar suas dificuldades, deixando implcito, em suas falas, que
para isso ocorrer vai depender principalmente dos alunos. Est, portanto, embutida a ideia de
que os alunos devero aprender e sanar as dificuldades sozinhos, como se o processo
educativo no dependesse do outro, ou seja, do papel do professor, do seu embasamento
terico-metodolgico, enfim, das condies sociais e educacionais que so proporcionadas
aos alunos. Segundo a teoria que embasa o nosso trabalho, a ao planejada e consciente do
professor vai influenciar a mediao entre os contedos curriculares e o aluno, com a
finalidade de provocar a aprendizagem e o desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores do mesmo. Assim, entendemos, com base nesta teoria, que a aprendizagem e o
desenvolvimento dos alunos ocorrem por meio das relaes sociais e do trabalho educativo
planejado, e no de modo espontneo, por meio de um esforo individual.
Eidt (2009) ainda afirma que a maioria dos problemas que aparecem no processo de
escolarizao podem ser explicados pela apropriao parcial da atividade depositada nas
produes humanas, especialmente no que se refere aos conhecimentos cientficos (p.9
;10, grifos da autora). Isto , a autora defende a tese de que as pedagogias do aprender a
aprender, que preconizam a mnima apropriao dos contedos cientficos, e aceitam que o
pensamento se desenvolve apenas na e pela experincia, garantem ao indivduo apenas um
desenvolvimento parcial do pensamento e a no apropriao da cultura acumulada dos
contedos cientficos, submetendo-o, dessa forma, ordem do capital.
Concordamos com a autora acima e acreditamos que o fracasso escolar tem se
caracterizado por uma Educao que no cumpre o seu papel de transmitir os contedos
cientficos historicamente produzidos, por defender a mnima apropriao dos mesmos,
garantindo apenas o desenvolvimento parcial do pensamento dos indivduos e no o real
desenvolvimento das estruturas psquicas superiores, tal como prope a Psicologia Histrico-
Cultural.
Dessa forma, vale esclarecer que, na primeira dcada do sculo XXI, o fracasso
escolar no se caracteriza mais como sendo a evaso/excluso ou repetncia dos alunos de
151
escola pblica, pois com a implantao do ciclo bsico e com a exigncia de todos os alunos
permanecerem na escola, recebendo, inclusive, bolsa escola, as crianas no repetem de srie
e, portanto, estima-se que 95% delas esto na escola. No entanto, segundo dados do INEP e
IDEB, mesmo a maioria das crianas frequentando as escolas, essas mudanas polticas
voltadas educao no indicam que houve aprendizagem para a maioria dos alunos (ver
pginas 16 e 17). Na escola privada, tambm, o aluno dificilmente reprova a srie que estuda
ou evadido da escola, e, da mesma forma, a dificuldade de aprendizagem e os problemas de
comportamento aparecem nessa instituio, onde os prprios alunos ou suas famlias tambm
continuam a ser responsabilizados pelas queixas ou fracasso escolar.
importante tambm discutirmos um pouco acerca do aluno da escola privada, que
dificilmente reprovado. Pelos dados coletados, foi possvel constatar que os alunos de escola
privada so mais assistidos por profissionais especializados, alm de possurem aulas de
reforo e muitos pais procurarem professores ou pedagogos para aulas particulares. Alm
disso, devido s melhores condies financeiras, esses alunos possuem mais aparato no
processo de aprendizagem, com mais assistncia e mediaes. Outro fator que influencia
que essas escolas esto preocupadas com sua imagem (nesse caso, como uma mercadoria) e
buscam alternativas intra e extra escolares para tentarem solucionar a dificuldade de
aprendizagem ou os problemas de comportamento que aparecem na escola.
O que questionamos o fato dos educadores compreenderem, acerca das queixas
escolares, que algo no vai bem com a criana (esta no aprende porque possui algum
problema ou naturalmente indisciplinada, desinteressada ou possui algum distrbio), e
acabarem encaminhando o aluno para tratamento psicolgico, mdico, psicopedaggico,
fonoaudiolgico etc. A anlise dos dados evidenciou que, para ambos os grupos de
participantes (escola pblica e privada), quando a escola no consegue resolver os problemas
escolares, no alcanando desempenho e mudana nos alunos que apresentam dificuldades
de aprendizagem e problemas de comportamento, os educadores promovem o
encaminhamento destes para profissionais especializados (ver Tabelas 3 e 4). Questionamos
essa prtica, concordando com Collares e Moyss (1996), uma vez que, recorrer aos
encaminhamentos procurar solues mdicas, quando, na verdade, h que se rever a prpria
educao e discutir as polticas pedaggicas que a envolvem. Alm disso, essa prtica muitas
vezes acaba legitimando que os problemas escolares so oriundos da prpria clientela.
Conforme o relato das educadoras, o acesso dos alunos da escola privada a esses
profissionais acaba sendo mais facilitado do que para os alunos da escola pblica. Aqueles,
devido s melhores condies financeiras e presena do profissional, principalmente o
152
psiclogo, na escola privada, conseguem atendimento mais rpido e particular, enquanto os
alunos da escola pblica dependem dos postos de sade e de estagirios do curso de
psicologia.
Os resultados obtidos ainda nos permitem afirmar que o no aprendizado dos alunos,
tanto da escola pblica quanto da escola privada, j no se caracteriza mais pelo preconceito
de que estes no aprendem porque so negros e pobres e por isso no possuem capacidade
para aprender os contedos escolares, mas sim pela compreenso de que esto com
dificuldades de aprendizagem porque possuem problemas de ordem biolgica/neurolgica,
ou, simplesmente, esto desinteressados pelo estudo, imaturos, ou ainda porque possuem
problemas de ordem emocional/ psicolgica. As famlias tambm so as causas das
dificuldades de aprendizagem e dos problemas de comportamento, segundo essas
participantes, tal como verificou Patto (1990). Assim, muito mais do que o nvel
socioeconmico dos alunos, culpa-se a famlia por situaes como: o fato dos pais no
estarem acompanhando a vida escolar de seus filhos, por trabalharem fora de casa, porque os
pais so separados, ou porque o aluno criado por parentes etc, o que acaba individualizando
a culpa pelos problemas escolares. Defendemos aqui que tais concepes no passam de
ideologias que precisam ser questionadas, j que ocultam a realidade das queixas escolares,
pois, como afirma Eidt (2004), Compreende-se que qualquer forma de culpabilidade
individual torna-se reducionista e converte-se em uma armadilha ideolgica condizente com
os princpios neoliberais ( p.195).
Uma das causas atribudas pelas educadoras aos problemas de comportamento, que
merece destaque, foi o distrbio de comportamento denominado TDAH (Transtorno de
Dficit de Ateno e Hiperatividade). A frequncia com que este distrbio apareceu nas
explicaes das educadoras levou-nos a refletir sobre o mesmo, pois, tal como Eidt (2004),
discutimos a real causa desse transtorno, entendendo que o elevado nmero de diagnsticos
de TDAH no pode ser justificado por um nico fator biolgico, intrnseco criana. H que
se levar em conta a sociedade hiperativa na qual vivemos e as inadequaes do processo
ensino-aprendizagem para o aparecimento de comportamentos desatentos, hiperativos e
impulsivos. A viso patologizante e biologicista dos problemas escolares sugere a
medicalizao das crianas e no uma reviso da sociedade e do tipo de escola que estamos
produzindo e que, consequentemente, gera dificuldades de aprendizagem e problemas de
comportamento. Dessa forma, no concordamos com o elevado nmero de diagnsticos de
TDAH, uma vez que legitimar a existncia de um distrbio no aluno prova que, de modo
naturalizante, continuamos centrando no indivduo as causas dos problemas escolares.
153
Acerca do exposto acima, destacamos que nos apoiamos nos pressupostos da
Psicologia Histrico-Cultural para compreender as queixas escolares, pois esta teoria no
nega a constituio orgnica do sujeito, sendo esta a base para o desenvolvimento do
indivduo. No entanto, esse desenvolvimento no depende somente dessa constituio
orgnica, mas tambm, e principalmente, das condies sociais e culturais, para que ele
ocorra. Por isso, Eidt (2004) explica que devemos encarar a construo do psiquismo
humano de forma no dicotmica, ou seja, sem negar a constituio orgnica, mas ressaltando
as influncias do modo de produo capitalista e, em especial, do neoliberalismo, em sua
constituio (p.194). Assim, tambm concordamos com a autora que, ao se tratar dos
problemas escolares, devemos considerar os fatores macroestruturais e no apenas os
psicodinmicos individuais.
Outro ponto que merece ser destacado que tanto as participantes da escola pblica
quanto as participantes da escola privada almejam, em maior frequncia, que as queixas
escolares sejam resolvidas (ver Tabela 7), alm de relatarem se sentir mal ao lidarem com
esses problemas de comportamento e dificuldade de aprendizagem de alguns alunos (ver
Tabela 8). Ressaltamos, porm, segundo nosso entendimento, que essas queixas no sero
resolvidas como acreditam muitos educadores, apenas por meio de esforo individual, at
porque, como j explicamos, os problemas escolares no existem apenas devido a causas
individuais. De acordo com nosso ponto de vista, a superao das queixas envolve uma luta
coletiva por um ensino que realmente promova a aprendizagem e o desenvolvimento dos
alunos, e para isso ser necessria uma formao profissional que possua um embasamento
terico capaz de permitir a compreenso dos fenmenos em sua totalidade.
Os resultados apontam que, tanto as educadoras do G1 como do G2, sofrem
alienao no trabalho educativo (ver Tabela 8) e precisam estar sempre buscando
informaes, pois no se sentem preparadas para lidar com os problemas escolares. H ainda
aquelas que sentem a necessidade de formao continuada (ver Tabela 9). Dessa forma,
sugerimos uma formao crtica, seja na graduao ou nos cursos de ps-graduao, a fim de
rever as ideologias e a influncia neoliberal, presentes tambm nas instituies privadas, de
modo a alcanar um conhecimento que considere o contexto socioeconmico-cultural na
organizao da escola, analisando a totalidade e que busque superar a alienao presente no
processo educativo.
Alm disso, para superar esta alienao e a reproduo de uma Educao repleta de
ideologias, que a impedem de avanar, sugerimos a Psicologia Histrico-Cultural como
subsdio para o trabalho desses profissionais, sejam eles educadores, psiclogos etc, medida
154
que ela poder auxili-los em um trabalho comprometido com a qualidade da Educao
escolar. Falamos de uma Educao transformadora, capaz de humanizar os indivduos,
repassando os contedos cientficos fundamentais para o desenvolvimento do pensamento dos
alunos. Ao se formarem indivduos que aprendem a questionar e a captar as contradies da
sociedade em que vivem, estes sero capazes de agir sobre ela e de transform-la.
Esta teoria, ao defender a importncia da mediao do professor e o papel da Escola
no desenvolvimento dos indivduos, confronta-se com as pedagogias do aprender a
aprender. Estas, influenciadas pelo neoliberalismo, onde impera a exacerbao da liberdade
individual - a negao de todo o tipo de controle e autoridade (Eidt, 2004, p.195), defendem
que cabe ao aluno aprender por meio dele mesmo, por meio de seu interesse, esforo e
capacidade, sendo o professor um mero facilitador. A Psicologia Histrico-Cultural no
compactua com essas teorias pedaggicas que manipulam a Educao escolar,
ideologicamente, mas, ao contrrio, serve de modelo e subsdio necessrio para combater o
fracasso escolar, na defesa de que a criana depende da interveno do adulto, no caso da
escola, do professor, para a construo da sua aprendizagem, entendendo ainda que o aluno
aprende e se comporta de acordo com as condies sociais e educacionais a ele
proporcionadas.
Enquanto a formao dos educadores, e de outros profissionais, estiver atrelada a
estudos/pesquisas e teorias que enfatizam o fracasso/queixa escolar de modo individualizado,
as atuaes e explicaes se fundamentaro nessa concepo e com isso, reproduziremos o
fracasso escolar, num crculo vicioso. Uma formao crtica, ao contrrio, permite um olhar e
uma atuao diferente - visando mudanas - desconfia, antes de ter como bvio, que os
problemas escolares so frutos de problemas individuais, resgata as condies histricas e
sociais para o entendimento dos mesmos. Deste modo, a perspectiva crtica se apoia e procura
por atuaes que busque uma Educao efetiva para todos.
Para finalizar, defendemos a sade mental e a no patologizao de nossas crianas,
alm da sade mental e fsica do educador envolvido no processo de educar. Compreender a
natureza histrico-social dos fenmenos escolares no significa desconsiderar a subjetividade
envolvida nas queixas escolares, seja o sofrimento dos educadores, dos alunos ou dos pais,
originrias da falta de aprendizagem ou dos comportamentos indesejados, de acordo com os
educadores, no mbito escolar. O que contestamos a viso hegemnica da psicologia
presente na educao, viso idealista e liberal, que exacerba a subjetividade do indivduo,
desconsiderando os fatores sociais que a constituem. Concordamos com Meira (2003) de que
a viso do encontro entre o sujeito humano e a educao deve ter como base um referencial
155
terico e filosfico que favorea reflexes para rever concepes e situaes cristalizadas no
mbito escolar, a fim de proporcionar uma Educao, seja de nvel bsico ou de Ensino
Superior, que cumpra [...] de fato seu papel de socializao do saber e de formao crtica
(p.57).






























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164















ANEXOS

















165
ANEXO 1 - AUTORIZAO DO DIRETOR (A)

Eu,........................................................................................................................................
Diretor (a) autorizo Cristiane Toller Bray, portadora do RG n 43850469-0 e CPF 317237358-
41 (discente do Programa de Ps-Graduao mestrado em Psicologia da UEM), sob
orientao da professora Dr. Nilza Sanches Tessaro Leonardo, portadora do RG n 3731227-
4 e CPF 755614509-30, a realizar a pesquisa intitulada: Concepes e atuaes dos
educadores de escola pblica e privada em relao s queixas escolares no
(a)....................................................................................................................................
a qual tem por objetivo buscar dentro do mbito escolar (pblico e privado), a partir de
entrevistas semi-estruturadas com os educadores (professores, diretor, coordenador etc) suas
concepes e atuaes acerca das queixas escolares (dificuldades de aprendizagem e
problemas de comportamento dos alunos). Para fins de anlise sero realizadas comparaes
entre as duas escolas (pblica e privada), a partir das concepes dos educadores, para
verificar se h diferenas ou semelhanas quanto as suas concepes e atuaes sobre a
queixa escolar. assegurado o anonimato sobre a identidade dos participantes, bem como do
estabelecimento e da cidade em que a pesquisa ser realizada. Cabe ressaltar que a mesma
ser submetida apreciao do Comit de tica da Universidade Estadual de Maring.
















166
ANEXO 2 - ROTEIRO DE ENTREVISTA

1) Compreenso acerca da queixa escolar (dificuldade de aprendizagem e problemas de
comportamento)
2) Existncia ou no de queixas/fracasso na escola que trabalha;
3) Quais so, como so, quando aparecem as dificuldades de aprendizagem nos alunos.
Exemplos;
4) Quais so, como so, quando aparecem os problemas de comportamento nos alunos.
Exemplos;
5) O que fazem, como lidam com essas queixas;
6) Quais so as possveis causas das dificuldades de aprendizagem e dos problemas de
comportamento;
7) Expectativas para com os seus alunos com dificuldades de aprendizagem e comportamento
em sua sala de aula;
8) Como o educador se sente diante dessas dificuldades que encontra na sala de aula;
9) Qual a opinio/sentimento dos educadores em relao ao seu preparo, a sua formao
profissional para trabalhar com essas crianas.

















167
ANEXO 3 - FICHA DE IDENTIFICAO

1) Nome (apenas iniciais):
2) Sexo:
3) Idade:
4) Grau de escolaridade:
5) Tempo de experincia profissional:
6) Cursos de formao realizados aps a formao profissional:
7) Qual funo exerce na escola? No caso de professor (a), em que srie ministra aula?























168
ANEXO 4 - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO


Ttulo do Projeto: Concepes e atuaes dos educadores de escola pblica e privada em
relao s queixas escolares

Eu, Cristiane Toller Bray, aluna do Programa de Ps-graduao Mestrado em Psicologia da
Universidade Estadual de Maring, venho solicitar o seu consentimento e colaborao no
sentido de participar de uma pesquisa intitulada: Concepo e atuao dos educadores de
escola pblica e privada em relao s queixas escolares, que ser realizada com educadores
(professores, diretores, coordenadores, supervisores) de escolas pblicas e privadas do ensino
regular.

Essa pesquisa tem como objetivo geral buscar dentro do mbito escolar (pblico e privado), a
partir de entrevistas semi-estruturadas com os educadores (professores, diretores,
coordenadores etc) suas concepes e atuaes acerca das queixas escolares (dificuldades de
aprendizagem e comportamento dos alunos). Cabe aqui realizar uma anlise comparativa
entre as duas escolas (pblica e privada), a partir das concepes dos educadores, para
verificar se h diferenas ou semelhanas quanto as suas concepes e atuaes sobre a
queixa/fracasso escolar. O projeto em questo pretende se estruturar como pesquisa
qualitativa que tenha como pressuposto uma metodologia pautada no Materialismo Histrico-
Dialtico. Foi escolhida a tcnica verbal de entrevista semi-estruturada e para anlise dos
dados ser utilizado o procedimento da anlise categorial (uma das vrias tcnicas que
contemplam a anlise de contedo). Assim, o referencial terico deste estudo a Psicologia
Histrico-Cultural.

Espera-se que essa pesquisa contribua de forma cientfica e social tanto para compreender e
ampliar o tema acerca da queixa/fracasso escolar, como tambm para propor sugestes e
reflexes (a fim de rever alguns posicionamentos e mitos que pairam no mbito escolar),
propondo discusses acerca de alternativas e mudanas nas aes pedaggicas, bem como
para o sistema educacional brasileiro. Partindo do pressuposto de que a escola pode ser um
meio de transformao social, este estudo se apoia na luta por uma Educao de qualidade,
mais igualitria e transformadora. Espera-se, portanto, contribuir para a cincia Pedaggica e
Psicolgica ao enfocar aspectos da aprendizagem e do desenvolvimento da criana, trabalho
desenvolvido pela escola.

169
A pesquisa prope o preenchimento de uma ficha de identificao, destinada a obter
informaes sobre idade, sexo, grau de escolaridade etc, dos participantes. E uma entrevista
que ser realizada utilizando-se de um roteiro semi-estruturado, previamente elaborado, que
abarque os assuntos a serem desenvolvidos. Ser utilizado um gravador com fita cassete para
o registro dos dados, e para a realizao da entrevista, sero gastos aproximadamente vinte
minutos com cada participante, sendo o horrio marcado com antecedncia. O local para a
realizao das entrevistas ser a prpria instituio educacional. Antes e durante a pesquisa,
ser esclarecida a metodologia a ser aplicada no estudo.

Os dados sero trabalhados e analisados de forma que se mantenha o anonimato, o sigilo e a
privacidade sobre a identidade dos participantes, bem como do estabelecimento e da cidade
em que a pesquisa ser realizada. Cabe ressaltar que a mesma ser submetida apreciao do
Comit de tica da Universidade Estadual de Maring. Ser ainda garantida ao participante a
liberdade de recusar ou retirar o consentimento de participar da pesquisa, sem nenhuma
penalizao.


Eu..................................................................................................................................................
RG n.......................................................... aps ter lido e entendido as informaes e
esclarecido todas as minhas dvidas referentes a este estudo, CONCORDO
VOLUNTARIAMENTE em dele participar.

_______________________________________________ Data: ____/____/______
Assinatura do participante

OBS: Equipe:
1- Nome: Cristiane Toller Bray (pesquisadora) Telefone: (44) 9904-3487 ou (44) 3025-
1280 ou ainda (19)3534- 8338
Endereo Completo: Rua Osvaldo Cruz, 603 apt: 02 (Zona 7) Maring -PR.
2- Nome: Nilza Sanches Tessaro Leonardo (orientadora) Telefone: (44) 3261-4291
Endereo Completo: Departamento de Psicologia da Universidade estadual de Maring
Avenida Colombo n 5790, bloco 118.

170
Qualquer dvida ou maiores esclarecimentos procurar um dos membros da equipe do projeto
ou o Comit Permanente de tica em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos (COPEP) da
Universidade Estadual de Maring Sala 01 Bloco 010 Campus Central Telefone: (44)
261-4444.

Eu, Cristiane Toller Bray, aluna do Programa de Ps-graduao Mestrado em Psicologia da
Universidade Estadual de Maring, declaro que forneci todas as informaes referentes ao
estudo ao participante.


























171
ANEXO 5 - QUADROS DE IDENTIFICAO DOS PARTICIPANTES

PARTICIPANTES DA ESCOLA PRIVADA (G1)

Partici
pante
Sexo Idade Grau de
escolari
dade
Tempo de
experiencia
na
profisso
Curso realizado ps-
formao
profissional
Funo que
exerce na
escola
P1 Fem. 28 Magistrio;
Cursando
Pedagogia
5 anos _____________ Professora
do 2 ano
P2 Fem. 30 Ensino Superior
Completo-
Pedagogia
1 ano _____________ Professora do 1
ano
P3 Fem. 70 Superior
Completo-
Medicina
Tradicional
Holstica
30 anos _____________ Diretora
P4 Fem. 21 Magistrio;
Cursando
Pedagogia
4 anos _____________ Professora de
apoio
pedaggico
P5 Fem. 39 Ensino Superior
Completo-
Pedagogia
10 anos Especializao em
Psicopedagogia
Coordenadora
pedaggica
P6 Fem. 35 Magistrio;
Cursando
Pedagogia
10 anos _____________ Professora
da 3 srie
P7 Fem. 36 Ensino Superior
Completo-
Pedagogia
15 anos Curso de capacitao
profissional
Professora do 1
ano
P8 Fem. 45 Ensino Superior
Completo-
Pedagogia
25 anos Curso de capacitao
profissional
Professora do 2
ano
P9 Fem. 40 Ensino Superior
Completo-
Geografia
20 anos Curso de capacitao
profissional
Professora do 4
e 5 ano
P10 Fem. 45 Ensino Superior
Completo-
Pedagogia
20 anos Curso de capacitao
profissional
Professora da 2
srie ou 3 ano
P11 Fem. 45 Ensino Superior
Completo-
Pedagogia
28 anos Especializao em
Educao Infantil e
Ed. Especial
Professora da 2
srie ou 3 ano
P12 Fem. 43 Ensino Superior
Completo-
Pedagogia
24 anos Especializao em
Psicopedagogia e
Mestrado em
Formao
Coordenadora
Pedaggica




172
PARTICIPANTES DA ESCOLA PBLICA (P2)


Partici
pante
Sexo Idade Grau de escolari
dade
Tempo de
experiencia
na
profisso
Curso realizado
ps-formao
profissional
Funo que
exerce na
escola
P1 Fem. 43 Ensino Superior
Completo-
Pedagogia
20 anos Especializao e
mestrado incompleto
Supervisora
Educacional
P2 Fem. 38 Ensino Superior
Completo-
Pedagogia
15 anos Especializao em
Metodologia e
Didtica de Ensino
Professora do 1
ano
P3 Fem. 38 Magistrio 20 anos Especializao em
Educao Especial
Professora da 4
srie
P4 Fem. 34 Ensino Superior
Completo-
Pedagogia e
Letras
14 anos Curso de Incluso e
vrios cursos de
formao continuada
Professora da 3
srie
P5 Fem. 35 Magistrio;
Ensino Superior
Completo-
Histria
17 anos Cursos de
capacitao
Professora da 3
srie
P6 Fem. 42 Ensino Superior
Completo-
Pedagogia
18 anos Especializao em
Deficincia mental;
Psicopedagogia e
Pesquisa Educacional
Professora
da 1 e 2 srie
P7 Fem. 46 Ensino Superior
Completo-
Pedagogia
10anos Especializao em
Pedagogia e cursos
de capacitao prof.
Professora da 4
srie
P8 Fem. 42 Magistrio;
Ensino Superior
Completo-
Geografia
14 anos Especializao em
Histria e Geografia
Professora da 3
srie e de 5 a 8
srie
P9 Fem. 46 Ensino Superior
Completo-
Pedagogia
29 anos Especializao em
Ed. Especial;
Psicopedagogia e
Superviso Escolar
Professora
Auxiliar
P10 Fem. 31 Ensino Superior
Completo-
Pedagogia
10 anos Especializao em
Ensino de Cincias e
cursos de formao
de professores
Professora da 1
srie
P11 Fem. 48 Ensino Superior
Completo-
Administrao
25 anos Mestrado em
Educao
Coordenadora
Pedaggica de
1 e 2 srie
P12 Fem. 42 Ensino Superior
Completo-
Geografia
18 anos Mestrado em
Geografia
Coordenadora
Pedaggica da
3 e 4 srie





173