experiencia educativa y pedaggica

Revista del Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico, IDEP Bogot, D.C. Colombia. No11, 2do. Semestre de 2006 Tema monogrfico, segundo semestre experiencia educativa y pedaggica Directora Cecilia Rincn Berdugo Consejo directivo Comit editorial rbitros para este nmero Coordinacin editorial Colaboran en este nmero rea de Comunicacin Educativa Traducciones Abel Rodrguez Cspedes, Hernando Gmez Serrano, Alberto Martnez Boom, Pedro Alfonso Luque Manrique, Mara Cristina Tornado Cecilia Rincn Berdugo, Daniel Hernndez Rodrguez, Rafael Pabn, Jorge Ramrez Velsquez, Jorge Vargas Amaya, Germn Gaviria lvarez, Mara Cristina Martnez Pineda Rafael Pabn, Cecilia Rincn Berdugo, Alfredo Ayarza, Daniel Hernndez, Jorge Vargas Amaya Germn Gaviria lvarez Mara Cristina Martnez Pineda, Jaime Parra Rodrguez, Oscar de Jess Saldarriaga, Alfredo Ghiso, Luis Fernando Escobar, Jorge Ramrez Velsquez, Arturo Alape (q.e.p.d.) Diana Mara Prada Romero Agradecemos a los CED Normal Superior Mara Montessori, Manuelita Senz, Repblica Bolivariana de Venezuela, Nuevo Chile y Jardn Infantil Semillas de Sueos por su apoyo para la realizacin fotogrca de esta revista. Juanita Garca-Reyes R.

Publicacin semestral del IDEP

Diseo y produccin general impresa : Taller Creativo de Aleida Snchez B. Ltda.

Los conceptos y opiniones de los artculos son de exclusiva responsabilidad de sus autores y no comprometen la poltica institucional del IDEP El comit editorial agradece los artculos enviados voluntariamente y se reserva la decisin de su publicacin en la revista Se autoriza la reproduccin de los artculos citando la fuente y los crditos de los autores Se agradece el envo de la publicacin en la cual se realice la reproduccin

Aleida Snchez B., Csar A. Corredor P., Zamara Zambrano S.

Centro de Memoria en Educacin y Pedagoga Correspondencia, informacin, canjes y suscripciones Avenida El Dorado N0 66-63. Piso 3. Bogot, D.C., Colombia Telfono: 324 1268. e-mail: idep@idep.edu.co Precio por ejemplar: Colombia. $10.000. Amrica Latina. U$15

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Zamara Zambrano S.

Licinio Garrido H.

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1.725 ejemplares

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Edit 0 ria l
En el presente nmero se desarrolla un debate sobre lo que signica la experiencia educativa y pedaggica. Los artculos no slo aportan conceptualmente a este tema, sino que, en conjunto, nos dan un panorama de actualidad y novedad sobre ella y sobre sus relaciones con la prctica y el saber pedaggico. Gracias a las complejas relaciones que se tejen en la cultura humana, educar y educarse es una actividad social que concierne esencialmente a todos los grupos e individuos de la especie humana, la nica que en virtud de su capacidad simblica crea cultura, la conserva y la transforma sin cesar. Educar y ser educado es una experiencia humana universal. El largo camino de la reexin sobre la experiencia, hace que el concepto se halle preado de signicaciones y de relaciones. El racionalismo ha concebido la experiencia como el saber de la empiria (res extensa), y la ha distinguido del conocimiento que entiende como distanciamiento, como fruto del pensamiento (res cogitan). Por este camino, se ha asociado la experiencia a la prctica y el conocimiento a la teora. Al saber de la experiencia se le ha dado el estatuto de doxa, opinin, y al saber reexivo el estatuto de episteme, teora. La experiencia, pues, aprende de su relacin con la cosa; es decir, con los objetos, los fenmenos y las personas, y aprende de su propia adecuacin a la cosa. Pero la reexin, el pensamiento y la ciencia, tambin parten de la experiencia del mundo, sus productos tambin se adecan a l y constituyen modalidades de experiencia. Es el mismo carcter de la experiencia lo que pone en crisis el dualismo cartesiano.

e d u c a c i n y c i u d a d / 11 En su recuento losco sobre el concepto de experiencia, W. Szilasi la dene como capacidad humana de ser. En la experiencia acontece el ser humano, por eso la experiencia de una cosa particular permite decir que ella es tal cosa. Pero hay distintos caracteres y mbitos de experiencia en el trato cotidiano con las cosas, en el ser-con-otros, en el crear, el fabricar y el producir; y hay tambin la experiencia de comprensin del cambio histrico en los modos del ser. La experiencia educativa y pedaggica es una particular experiencia de ser-con-otros (maestros y estudiantes), pues propicia y realiza el crecimiento del ser (enseanza y aprendizaje) y conquista nuevos mbitos de experiencia y conocimiento del ser (disciplinas del cuerpo, del pensamiento y de la imaginacin, temticas y problemticas, inter y transdisciplinarias) que potencian el fabricar, el producir, el crear. En la experiencia de la actuacin productiva y creadora humana son indisociables sus frutos como objetos o transformaciones, conocimientos y saberes. Casi todas las reexiones y controversias de las presentes escrituras se sitan en el polo del maestro y discurren sobre su experiencia educativa y pedaggica, desde su prctica y desde sus saberes particulares. Con el artculo El poder de las experiencias pedaggicas realizadas por colectivos de maesros expresiones de accin poltica?, Mara Cristina Martnez reexiona sobre tres experiencias pedaggicas diversas, realizadas por grupos de maestros. En el texto se ve la unidad de hacer, actuar y ser en cada experiencia pedaggica autnoma de un equipo de maestros. Se muestra como se producen cambios que afectan el hacer, como crtica y resistencia a lo dominante heternomo, esto es constituyendo accin poltica, y cambios en los sujetos, como subjetivacin, potenciando al maestro como sujeto poltico. La lectura del artculo se ve recompensada con un anlisis de los elementos que dimensioan estos cambios, inscritos en esta idea de experiencia pedaggica, que de paso afectan los currculos, las actividades escolares, las relaciones al interior del grupo, inciden sobre las problemticas sociales y se convierten en opciones formativas de los docentes. En el artculo El carcter humano de la experiencia educadora su autor, Jaime Parra, contempla tres relaciones entre maestro y discpulo que han trascendido en la creacin de las miradas contemporneas del mundo. En las dos primeras, junto a la grandeza de los maestros, Husserl para Heidegger y el mismo Heidegger para Hannah Arendt, es el discpulo quien no slo recibe el legado cultural, lo que signica para l un trabajo descomunal,

E d i t o r i a l sino que en rebelda o en amor abre nuevos caminos protegiendo e innovando el saber cultural. La tercera relacin que presenta, sorprende por su disparidad con las anteriores, pero mantiene el carcter de intensidad y trascendencia: se trata del singular encuentro de Jean Itard y el nio-lobo de Aveyron. Los logros sentimentales, morales y simblicos obtenidos por el nio salvaje, a partir de su convivencia con Itard y sus mtodos inclusivos, en su modesta apariencia, constituyeron hitos pedaggicos reconocidos hoy y, como lo recuerda Parra, tambin por Mara Montessori. A continuacin, el artculo se concentra en el anlisis fenomenolgico de la experiencia en general, la accin social, la prctica educativa y la experiencia pedaggica; concluyendo con la innovacin y la investigacin educativas. Junto con las condiciones de existencia de cada fenmeno, se enuncian relaciones fundamentales entre ellos y cobra especial importancia la categora accin social, ya que con ella se supera el crculo teora-prctica, para lo cual Parra actualiza una constatacin muy comn: una prctica educativa nunca puede regirse por la pura teora. El texto de Alfredo Ghiso, Prcticas generadoras de saber, se reere a los procesos llamados Sistematizacin, que se encaminan a congurar saberes inmersos en las experiencias de sujetos (v.g. maestros) potencialmente capaces de transformar sus prcticas sociales y educativas, permitiendo as actuar cualicadamente sobre las realidades sociales que requieren cambiar. El artculo, con el que se hace un homenaje al maestro Paulo Freire, sustenta el sentido de la prctica de Sistematizacin a partir de reexiones del maestro e ideas de H. Zemelman y de U. Bryant. Al sujeto se le demanda autonoma, a la prctica conciencia, a la accin intencionalidad y signicacin, al saber el reconocimiento de su historicidad y de su perspectiva como limitacin (humildad) y como potencia transformadora de realidades sociales, al conocimiento sistemtico la revelacin de nuevas necesidades de la prctica social. La idea es que para que esto se cumpla hay requerimientos de complejidad (no separar prctica, experiencia y saber, ni considerarlos por fuera de su situacin y sus relaciones contextuales); de reexin, de actitud (voluntad de saber); de comunicacin, de lectura, de teora (pues exige develar las teoras implcitas en las prcticas), de pensamiento (curiosidad epistemolgica o pensamiento epistmico) y de mtodo (Sistematizacin).

e d u c a c i n y c i u d a d / 11 El texto aportado por Luis Fernando Escobar, Experiencias, saber pedaggico e institucional, hace un anlisis de numerosas experiencias pedaggicas, apoyadas por el IDEP, mostrando no slo la vigencia de amplios y variados procesos de bsqueda de sentido y trascendencia de la labor educativa por parte de los grupos de maestros, sino procesos avanzados de crtica y autonoma, aspectos decisivos para una necesaria transformacin pedaggica de la escuela, frente a los retos contemporneos de la compleja situacin de nuestra sociedad. El artculo aporta criterios metodolgicos y hace una clasicacin en la que adquieren relevancia la territorializacin de la accin educativa y la interculturalidad. De alguna forma se entienden estas experiencias de frontera como nuevas formas del movimiento pedaggico, y el desarrollo de su reexin analtica muestra su riqueza, sin pasar por alto su profunda naturaleza cultural y, en ocasiones, su potica. La dinmica actual del mundo de la educacin conceptual y prctica, muestra no slo fenmenos de crisis sino de nuevas opciones de cambio o como la nombran muchos de los autores de este nmero monogrco y tambin la poltica pblica de la administracin Distrital, de nuevas posibilidades de transformacin. A esta dinmica prometedora corresponde la nocin de experiencia aplicada al campo educativo y pedaggico. La discusin se ve enriquecida con el artculo de Jorge Ramrez, quien pone en juego los conceptos de prctica y experiencia y de saber y conocimiento pedaggico, proyectndolos sobre un espacio educativo afectado en sus fronteras, donde se hace posible la experiencia educativa transformativa. En esta diversidad de propuestas, hemos incluido, como homenaje a Arturo Alape cuya ausencia reciente nos hace volver sobre su legado, un texto indito, Cali: razones de una escritura, cuya potica nos lleva a la fundamental experiencia infantil que hace al individuo humano de algn lugar. El escrito, no slo ocupa un lugar infortunadamente vaco en casi todas las reexiones sobre la experiencia educativa, ni ms ni menos que la experiencia del nio, sino que muestra, como slo la literatura puede hacerlo, ese otro aspecto de la verdad, emotivo, imaginario y reexivo, de la ciudad educadora: Hay experiencias que al marcar la identidad de una ciudad, marcan igualmente la identidad de sus habitantes, y se proyectan en el tiempo porque marcan a las nias y los nios que despus, como hace aqu Alape, las contarn cuando sean viejos. e y c

C o n t n i d0
Colombia

e d u c a c i n y c i u d a d N0 11

Experiencias pedaggicas de colectivos de maestros. Expresiones de accin poltica?

Mara Cristina Martnez Pineda

Colombia

Experiencias, saber pedaggico e institucionalidad

Luis Fernando Escobar

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Colombia

El carcter humano de la experiencia educadora

Jaime Parra Rodrguez

Colombia

Colombia

Del oficio de maestro De intelectual subordinado a experto subordinador?

Oscar de Jess Saldarriaga Vlez

9 31 53

Notas acerca de la nocin de experiencia pedaggica

Jorge Ramrez Velsquez

119 137 152 154

Cali: razones de una escritura

Arturo Alape

Colombia

Normas para presentacin de artculos

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Colombia

Prcticas generadoras de saber

Alfredo Ghiso

Novedades IDEP

e d u c a c i n y c i u d a d / 11

C o l o m b i a

El poder de las experiencias pedaggicas realizadas por colectivos de maestros1. Expresiones de accin poltica?

Resumen/Abstract
El texto busca develar las posibilidades de despliegue de la subjetividad poltica de los maestros que se suscitan en y desde el desarrollo de experiencias pedaggicas producidas por grupos de maestros que deciden emprender acciones alternativas a las vivenciadas en la cotidianidad escolar. La reflexin se centra en el reconocimiento de algunos eventos que se producen tanto en las interacciones como en las actividades que se generan en el desarrollo de dichas experiencias, y que pueden leerse como factores que agencian y potencian la capacidad de accin poltica de los maestros. Se trata entonces de una ampliacin de la mirada a las experiencias. Palabras clave: Key-words: experiencias pedaggicas, acciones polticas, colectivos pedaggicos, subjetividad poltica, resistencia crtica. pedagogical experiences, political actions, pedagogical collectivism, political subjectivism, critical resistance.

The power of the pedagogical experiencies perfomed by professors colectives political actions expressions?

The text shows the possibilities of the political subjectivism of the teachers that rise in and from the development of pedagogical experiences, produced by groups of teachers that decide to undertake alternative actions from those lived in the day by day scholar life. The consideration is focused in the recognition of some events produced in the interactions as well as, in the activities developed in those experiences that can be read as factors that potential the political action and the capacities of the teachers. It is a wide angle glance over the experiences.

Mara Cristina Martnez Pineda

Licenciada en Ciencias de la Educacin, Bucaramanga. Magister en Educacin con nfasis en Evaluacin Escolar y Desarrollo Educativo Regional. Doctora en Educacin, UNED. Profesora de las universidades UIS, INSED, Cooperativa, Iberoamericana, Autnoma y Santo Toms de Bucaramanga, Asesora de la Secretara de Educacin de Departamental de Santander, profesora investigadora de la Universidad Pedaggica Nacional de Bogot, integrante del grupo de investigacin en Educacin y Cultura Poltica y de la Expedicin Pedaggica Nacional. Subdirectora Acadmica del IDEP . Sus trabajos han sido publicados en Revista Colombiana de Educacin, Nodos y Nudos, Pedagoga y Saberes. E-mail: macristin@etb.net.co

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e l p o d e r d e l a s e x p e r i e n c i a s

1. Precisiones para situar la mirada a las experiencias

El estudio de las experiencias pedaggicas gestadas y desarrolladas por colectivos de maestros se convierte en terreno frtil para mltiples miradas e interpretaciones. Podramos armar que la mayora se centran y conectan con las posibilidades que estas experiencias presentan con la cualicacin de la prctica pedaggica y, en general, con la mejora de procesos educativos. Si nos remontamos al surgimiento del Movimiento Pedaggico2, es necesario reconocer que distintos grupos y colectivos de maestros anunciaron el Movimiento y lograron darle la dinmica que lo caracteriz en la dcada del 80, valga citar la experiencia de Ubat y la Expedicin de Caldas, entre otras.

1 Este texto surge como parte de las exploraciones previas para la investigacin que la autora adelant sobre el tema redes pedaggicas y constitucin del maestro como sujeto poltico. En esta versin, se complementan algunos aspectos del articulo para el libro Encrucijadas e Indicios sobre Amrica Latina. Educacin, Cultura y Poltica (en prensa). 2 Este Movimiento surge en la dcada del 80 por la convergencia de diversos factores y actores. Entre estos citamos: i) la iniciativa de maestros organizados en pequeos grupos orientados a la reflexin pedaggica sobre sus prcticas escolares; ii) el inters de la direccin de la Federacin Colombiana de Educadores -FECODE-, por introducir el debate sobre la pedagoga; iii) la confluencia de intereses de distintos actores: intelectuales, ONG, Fecode, entre otros.

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e d u c a c i n y c i u d a d / 11 En este orden, producir una mirada sobre las mltiples prcticas y experiencias pedaggicas que adelantan los maestros, muchas de estas ya reconocidas y publicadas3, no es nada novedoso. Para situarnos en el presente, la Expedicin Pedaggica reconoci ms de 3000 prcticas y experiencias pedaggicas4 de maestros y maestras, de las cuales se est produciendo saber pedaggico.

Dnde surge entonces lo distinto de la mirada?

La diferencia, para no hablar de novedoso, es el ngulo desde dnde se aborda y el lugar donde se quiere centrar la mirada, que es, en este caso, en las afectaciones que se producen en los sujetos por las interacciones que se generan en el transcurrir de dichas experiencias y por las autorreexiones que se provocan en los sujetos que las realizan. Digmoslo de otro modo, por las subjetivaciones que se suscitan en quienes producen y reexionan sobre las experiencias, y por el poder que stas suscitan, que, a mi modo de ver, se convierten en modos de agenciamiento de acciones polticas. Se trata entonces de ir ms all de los propsitos o de las razones que motivaron el desarrollo de la experiencia. Es una mirada que busca des-velar correr el velo y que trata de hacer visible lo que no se dice al relatar la experiencia, pero que se convierte en la potencia, en el sentido de Spinoza, aquello que muestra lo que el sujeto puede, y que a su vez anuncia y agencia otros modos de poder y de hacer: la potencia es entonces lo que se instaura en el sujeto de la experiencia y lo hace ms fuerte.

3 Por ejemplo, las revistas creadas para tal fin como Educacin y Cultura (vigente y en circulacin) y Alegra de Ensear (que no continu). 4 Establezco aqu una tensin entre las dos nociones en los sentidos adelantados en las discusiones del seminario permanente de la Expedicin Pedaggica, que tratar de esclarecer ms adelante. Sobre las experiencias, remito al Libro No. 8 de la Expedicin Pedaggica (2006). Pedagoga, territorio y cultura. Bogot: UPN, Fundacin Ford.

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e l p o d e r d e l a s e x p e r i e n c i a s La tesis que atraviesa el texto y que busco desarrollar se precisa de esta manera: las experiencias adelantadas por grupos o colectivos de maestros y maestras, cuyo objeto de reexin es la prctica pedaggica y cuyos hallazgos o resultados se revierten en la cualicacin de los procesos educativos y pedaggicos que realizan, se convierten en condiciones de posibilidad modos de agencia para que los maestros potencien su subjetividad poltica.

Las experiencias que suscitan estas reflexiones

Las experiencias que sirven de documentacin fueron desarrolladas y escritas por maestros y maestras de educacin bsica primaria y secundaria. Si bien, algunas no surgen directamente por iniciativa de los maestros, es importante plantear que, aunque en ocasiones sean promovidas por instituciones o por organizaciones externas, muchas lograron animar a los maestros a transformar sus prcticas y con ellas su propia transformacin como maestros. En esta mirada, las categorizaciones que se establecen para estructurar el texto son creadas y tienen carcter analtico, si bien se documentan con algunas referencias que se consideran necesarias, estas van ms all de su descripcin5 porque muchas veces son miramientos que velan otros hallazgos y clausuran al sujeto porque no se hacen visibles las afectaciones que en este suceden. El distanciamiento de la mirada a la sola descripcin de la experiencia, es necesario para entender en un todo a sujeto y experiencia, al fondo y la forma integrados, por eso se habla de ampliar la mirada, para hablar de lo que pasa en el sujeto de la experiencia. Si bien en los desentraamientos se indaga y se busca visibilizar las condiciones que pueden provocar o suscitar que una subjetividad se fortalezca o adquiera mayor potencia, es preciso advertir que, por lo general, el sentido poltico en estas u otras experiencias no es explcito, ni se produce como un acto consciente por parte de los autores de las mismas. As, esta mirada es tambin una forma de repensar lo poltico y la poltica desde otros lugares, como accin subjetiva y constituyente, y las experiencias como territorio agenciante de lo poltico. 13

5 En este sentido, se busca ir ms all de los tpicos que se indagan desde la investigacin descriptiva, a la que se acude en muchas ocasiones con el inters de hacer diagnsticos que muchas veces produce miradas repetitivas, uniformadoras, tipificantes y no dejan tomar distancia del objeto para encontrar la esencia y la sustancia de la experiencia, podramos decir que son miradas que la desubjetiva.

e d u c a c i n y c i u d a d / 11 En suma, la mirada no se centra en saber dnde surge la iniciativa, sino en reconocer aquello que acontece en el acto de reconocer y resignicar la prctica, en el movimiento que se produce y que logra tambin movilizar al sujeto. Parafraseando a Larrosa, no se trata de ver lo que pasa, sino de saber sobre lo que le pasa al sujeto de la experiencia.

Por qu subjetividad poltica?

Porque si asumimos la poltica como esa inacabada e inalcanzable lucha por construir el orden deseado (Lechner, 2002), y como posibilidad de construir proyectos instituyentes (Castoriadis, 1998); valga decir, por construir desde lgicas ms amplias que rompan con la racionalidad instrumental y mercaderista que hoy nos gobierna, le damos una dimensin subjetiva a la poltica y la aproximamos al sujeto como productor de la misma. De esta manera si entendemos que otras subjetividades, potenciadas en su dimensin y capacidad de actuar como constructoras y constituyentes de nuevos ordenamientos sociales y polticos (sujetos de accin poltica), tienen la opcin y oportunidad de construirse y construir esos nuevos rdenes, al hablar de sujetos de accin poltica, nos estamos reriendo, de un lado, a la dimensin subjetiva de la poltica, por tanto cambiante e inacabada y posible de ser reinventada; de otro, a la poltica como capacidad que desarrollada en el sujeto le permite y posibilita actuar como constructor y agenciante de lo poltico e intervenir en las instancias de decisin de la misma y en los asuntos propios de la poltica6 circunscrita en el terreno de lo pblico, y ese es el lugar de lo educativo, lo pblico y lo poltico, por tanto, inherente a

Capacidad de accin poltica, o escenarios para potenciar subjetividad poltica?

Comencemos por precisar que en las condiciones sociopolticas y educativas actuales, es casi imposible producir subjetividades polticas alternas a las conguradas en el sistema poltico-jurdico del proyecto de la modernidad; por ello, tenemos que echar mano de experiencias y situaciones de lmite y de frontera para lograrlo. Si la cuestin de los sujetos polticos alternativos es asunto de debate y requiere pensarse como devenir de mltiples realidades, es necesario apelar a la intertextualidad de miradas tericas y empricas, al dilogo y a la construccin intersubjetiva, para comprender las condiciones de posibilidad constituyentes. Ello explica por qu dirigimos la mirada a colectivos de maestros, lugares que avizoramos como escenarios potencialmente constituyentes de subjetividad poltica.

6 Entindase aqu que estamos ms all de las nociones tradicionales y cotidianas como hemos entendido la poltica (partidos polticos, actos electorales, grupos de presin) que, infortunadamente en nuestro contexto, es ms politiquera que poltica.

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e l p o d e r d e l a s e x p e r i e n c i a s

la accin de maestros y maestras. Actuacin que les implica descentrarse de su hacer cotidiano y retornar al mismo con otra mirada. Digamos mejor, ampliar la mirada sobre su propia prctica, para volver sobre esta desde otros lugares, un modo de retorno crtico7 que les permita problematizar, reexionar y resignicar su quehacer, reconocerse como sujetos, una forma de descubrirse a s mismo desde la capacidad de accin.

En este orden, y en relacin con la tesis central, podramos decir que al interactuar en grupos o colectivos8 de estudio o de trabajo, en los que surge y se propician las experiencias, estos hechos se convierten en escenarios en los su propia subjetividad se fortalece o recongura ms poltica. En el caso que nos ocupa, asumimos la accin poltica no como el n sino como seales agenciantes y constituyentes de la dimensin poltica del maestro, acciones que se convierten en condiciones necesarias para la materializacin de iniciativas de transformacin de nuevos actos pedaggicos cuya inmanencia es poltica. Dicho en otros trminos, las experiencias de los maestros activan la capacidad de accin poltica de los sujetos que las realizan y, a su vez, son acciones polticas porque nos sitan en el lugar y la perspectiva de transformar las estructuras constituidas y porque potencian a los sujetos para desarrollar proyectos educativos y pedaggicos alternativos. En este caso, la accin poltica no est slo en el hacer afuera, sino tambin en el hacerse y potenciarse como sujeto individual y colectivo ampliado en su dimensin poltica. Nos referimos a la accin

7 La crtica la asumimos, en trminos de Sousa (2003:23), como toda teora que no se reduce a la realidad de lo existente () un campo de posibilidades en las que la tarea de la teora consiste precisamente en definir y valorar la naturaleza y el mbito de las alternativas a lo que est empricamente dado. 8 Nos referimos a colectivos que surgen especialmente para reflexionar sobre su rol y sus realidades, como sujetos de saber y para generar procesos de cualificacin, grupos que se constituyen por unidad de intereses que pueden ser: un nivel educativo (maestros de primer grado), un rea de conocimiento (maestros de sociales), la problemtica de una zona (maestros rurales), un programa especfico (educacin ambiental), un proyecto institucional (maestros de una institucin), un proyecto de investigacin. Sea cual fuere la iniciativa de organizacin, los maestros construyen colectivamente una agenda de trabajo, crean su propia dinmica de desarrollo y establecen interaccin con otros maestros y otros grupos. Para mayor ampliacin sobre las realidades de estos colectivos remito a mi texto: Los colectivos de maestros y el agenciamiento de la accin poltica. (Martnez, 2005).

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e d u c a c i n y c i u d a d / 11 poltica como la potencia que se instaura en el sujeto y lo dota de poder para construir y proponer, para discernir y disentir; es decir, para transformar.

Qu es lo constitutivo de la accin poltica?

Retomando algunos planteamientos de Arendt (1997), asumimos que la accin no es el comienzo de algo sino de alguien, porque es a partir de las palabras y de la accin desde donde los sujetos se pueden mostrar como son. En la accin con otros se potencia la pluralidad, que no es simple alteridad, que implica tambin el lugar para reconocer el nombre y la voz del otro y de s mismo, el lugar donde cada sujeto arma y fortalece su saber acerca de por qu estoy aqu?, qu me convoca y qu me hace diferente del otro?, qu puedo hacer para promover la transformaciones que se requieren de cara a las realidades y necesidades del territorio donde habito? Un modo de reconocerse desde la heterogeneidad, en un lugar que es comn a todos porque existen lazos que conectan y articulan intereses y acciones individuales y colectivos.

Nuestra nocin de experiencia pedaggica9

La experiencia crea otra subjetividad y otra objetividad, por eso es poltica y produce al sujeto poltico. Crea otra subjetividad porque, en su reexin, se produce un resquebrajamiento, un deshacernos para construirnos, y otra objetividad porque la prctica cotidiana se transforma; pues,
la experiencia es siempre nuestra experiencia, lo que nos acontece a nosotros, y lo que nos acontece en el tiempo de nuestras vidas. La experiencia, por tanto, presupone, en primer lugar, el ser mismo para quien algo acontece. No slo porque la experiencia es un acontecimiento para nosotros, sino porque requiere de nosotros una apertura, una capacidad de ser afectados; y porque nos solicita, a veces, una respuesta (Larrosa, 1996: 468)

Esta cita pone el contexto de la nocin de experiencia, un acto de subjetivacin en el que el sujeto se produce, por tanto acontece con el mismo acto producido, y este acontecimiento, en el sentido de Deleuze, no es ni se agota en lo que acontece, sino que est en lo que acontece. En este sentido, la experiencia pedaggica deviene siempre de una prctica del maestro y es construida no como un acto mecnico ni como una mera actividad, por eso es accin y no tarea, por eso es accin poltica. Por ello, una cosa es nombrar la prctica y otra nombrar la experiencia, la experiencia siempre estar cruzada por la reexin, el asombro, el acto creador, por la singularidad, por el pensamiento y la 16

9 Las reflexiones de este aparte retoman los debates realizados durante los ltimos aos en el seminario permanente de la Expedicin Pedaggica Nacional. Sirva esta nota para reconocer su coautora y para procurar extender los saberes construidos colectivamente, en especial los adelantados con el Comit coordinador.

e l p o d e r d e l a s e x p e r i e n c i a s

reexin tica que es de donde viene su valor pedaggico10. La experiencia es, en s misma, saber pedaggico producido en un territorio; es geopedagoga11 hecha saber que puede ser compartido, extendido, comparado y relocalizado en otro territorio, no replicado, porque siempre habr que preservar las singularidades necesarias. Por eso la experiencia pedaggica se distancia de las llamadas innovaciones educativas y de las experiencias signicativas que buscan repetirse masivamente en contextos totalmente dismiles, como si los sujetos y los territorios fuesen idnticos. Nombrar la experiencia exige entonces re-nombrar la prctica, y al renombrarla se le da una nueva posibilidad de existir, porque nombrar es dotar de poder, dar vida, brindar la posibilidad de existir como ruptura y como acto creado. 17

Nombrar demanda de unas teoras y de unos modos valoracin: valorar como acto de da sentido y signicado, no como hecho evaluativo. Valor que implica una postura tica que es poltica porque opta por unas posturas y toma distancia de otras.

10 El valor busca los elementos de la pedagoga propia. Una pedagoga ligada al tiempo y al espacio, si se requiere, independiente de las pedagogas universales. 11 La Nocin de geopedagoga (de la Expedicin Pedaggica Nacional) se refiere a las mltiples formas de hacer pedagoga que utiliza el maestro y a su georreferenciacin

e d u c a c i n y c i u d a d / 11 Reiteramos que la experiencia no es preexistente, es creada por el sujeto y puede ser reconstruida por otros. La experiencia emerge como concepto creado siempre que la accin subyacente sea descubrir y producir saber. Por ello, al referirse a una experiencia se retoma el concepto de ruptura, porque la experiencia incita, provoca y trasciende fronteras. La experiencia se produce en el choque de fuerzas en conicto: las existentes y las novedosas, y por ujos de pensamiento divergente. As, el maestro que desarrolla su prctica, necesita chocar con algo, deslocalizar sus modos de ser maestro que lo tipican para provocar la produccin de otros modos de hacer pedagoga o para descubrir que aquello que hace tiene sentido y valor, y poder armarlo. En este caso, la experiencia necesita un otro para existir, para descubrirse o reconocerse, por ejemplo, en el caso de las experiencias producidas en y desde la Expedicin Pedaggica, los maestros expedicionarios-viajeros fueron, en muchos casos, ese otro que activ en los maestros expedicionarios-antriones el deseo y la posibilidad de descubrir la potencia de sus prcticas y poder reexionarlas como experiencias.

La experiencia pedaggica: una forma de resistencia

Resistir en estos tiempos, se asocia a pensar en vas alternas para impugnar el acondicionamiento a lgicas instrumentales, para buscar opciones nuevas y tratar de no dejarse aplastar, para salir del individualismo y promover acciones colectivas aunque todo apunte a que se mantenga la insularidad de las prcticas o del trabajo, para construir otras opciones y mantener el pensamiento utpico, y lo ms importante, para no caer en la desesperanza. Esta nocin de resistencia es entendida y asumida como una nocin compleja y multidimensional que se posiciona como una situacin de fuerza, una tensin que genera movimientos entre lo establecido, lo dado y el darse, lo constituido y lo constituyente. Tensin que se materializa en rechazo a hechos que no se comparten y que pueden leerse como reivindicaciones o actos reaccionarios, o en la decisin de adelantar propuestas de cambio que, al develarlas, ponen en escena a un sujeto de saber pedaggico que expresa su resistencia al proponer y gestionar alternativas de cualicacin y transformacin, desde las que es posible reconocer otras maneras de hacer pedagoga y de ser maestros. En este caso, nos referimos a un modo de resistencia que no es reactiva o meramente reivindicativa, sino crtica, creativa y propositi-

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e l p o d e r d e l a s e x p e r i e n c i a s va, que en el mbito escolar se expresa en iniciativas, propuestas de transformacin o mejora de condiciones, oportunidades de cualicacin que se procuran los educadores y los convierte en transformadores de realidades educativas y pedaggicas. como parte de la esencia del sujeto, fuerza que es poder y que, instalada en el sujeto que le da poder y lo hace potente para actuar, lo agenciante en este caso es aquello que es producente de ese poder para actuar, que es, a su vez, potencia. En palabras de Zemelman (2002:87), se trata de una potenciacin que transforma los requerimientos del ente en posibilidades de accin para desarrollar la riqueza que todo momento representa () y que nos hace resistentes frente a lo inevitable.

Factores de agencia: activadores de la potencia de actuar

La expresin factores de agencia se reere a aquellas fuerzas y movimientos que se construyen o derivan de las acciones e interacciones cotidianas, y que logran afectar y resignicar prcticas y subjetividades, provocar nuevas acciones pedaggicas que se construyen colectivamente, con deseo y voluntad y que, en este caso, son ledas como experiencias. Agenciar, dice Deleuze (2003), es estar en el medio, en la lnea de encuentro de un mundo interior con un mundo exterior. En este sentido, el agenciamiento no es la articulacin entre instituciones plenas de formas. El agenciamiento pone en juego, un nosotros y fuera de nosotros, multiplicidades, territorios, fuerzas de composicin. Por lo tanto, no se trata de dos identidades en relacin escuela por un lado y movimiento social por el otro, sino de agenciamientos mltiples (Sztulwark y Duschatzky, 2005: 205) Si asumimos la potencia

2. Experiencias y factores de agencia

Con las precisiones anteriores, abordamos el tema de la mirada que se produce sobre las experiencias relatadas por los maestros autores, la cual busca develar el agenciamiento de la capacidad de accin poltica en los maestros participantes. Las premisas y notas previas, me autorizan para nombrar estas experiencias de otra manera, por las razones ya anotadas y por las posibilidades de creacin que suscitan. Experiencia 1. El poder de los actos reflexivos Para documentar esta experiencia emergente, tomamos dos casos narrados por los maestros, cuyos contenidos permiten armar que cuando los maestros reexionan sobre su propia cotidianidad, construyen proyectos colectivos que transforman realidades.
Caso 1. Alumnos problema o maestros problema?

En esta experiencia las autoras, profesoras-estudiantes de la Universidad del 19

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Caso 2. El Festival soloriental12

Quindo, buscaron problematizar sobre cmo funciona el sistema disciplinario en las escuelas, especialmente el papel que cumple el maestro en esta labor. Observaban a lo largo del da escolar como algunos maestros gritan tratando de lograr orden y disciplina tanto en formacin como en sus aulas de clase (Moritz et al, 1990: 61). Las preguntas que suscitaron el desarrollo del proyecto fueron: Cmo es el mundo de la escuela con relacin al nio problema? Qu papel desempean los directivos y la coordinacin de disciplina frente al nio problema? Cmo es el mundo del nio problema en el aula de clase? Cul es la realidad del maestro frente al nio problema? Cul es el pensamiento pedaggico de los maestros: Autoritario, exible, democrtico? (Moritz, et al., 1990: 60).

Un grupo de maestros que venan cuestionando sus prcticas pedaggicas toman la decisin de arriesgarse a poner en marcha un proyecto que fuera el a sus convicciones como educadores y que se convirtiera en una verdadera alternativa de educacin pblica para los nios de la zona 4-E, al suroriente de Bogot (Gonzlez, et al, 1995: 22). Los maestros procedentes de distintas escuelas acordaron la construccin del proyecto Hacia la construccin de una idea de escuela, una propuesta pedaggica que se erigiera como alternativa de escuela pblica. Sus motivaciones e intereses giran en torno a tres ejes, que articularan toda la dinmica escolar y se convirtieran en la identidad de la escuela. Estos ejes fueron: el lenguaje como lugar para la expresin y la creacin; la esttica como bsqueda de lo singular y de potenciar actitudes y valores estticos; y la convivencia, sostenida en que la democracia y los derechos humanos slo son posibles en la vivencia, por tanto ameritan construccin colectiva.
12 Esta experiencia, fue sistematizada por Restrepo, M. et al., (1994), adicionalmente fue publicada por Gonzlez, et al., (1995) (q.e.p.d), en la revista Alegra de Ensear N. 22 con el ttulo: La escuela Nueva Delhi. De los sueos a la realidad. Sirvan estas referencias para honrar la memoria de Henry Gonzlez, fallecido en el 2006).

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e l p o d e r d e l a s e x p e r i e n c i a s Los reveladores subjetivos y agenciantes de la capacidad de accin poltica de los maestros de estas experiencias pueden expresarse de esta forma: i) Al convertirse los maestros en sujetos investigados e investigadores, se arriesgan a mirarse a s mismos, a reconocer y a explorar sus propios modos de ser y actuar: son autoritarios?, dejan hacer? son democrticos? Los interrogantes del caso uno, puestos en contexto de autorreexin no son externos al sujeto, son incluyentes porque les obligan a objetivarse para confrontarse. En este caso, la investigacin pedaggica acta como factor agenciante porque la doble condicin de sujetos observantes y observados provoca movilidad de pensamiento y de accin que puede congurar nuevas prcticas.
Para el director este ha sido un proceso uctuante entre la cohesin y la no cohesin del grupo. Todos coinciden en que al inicio del programa hubo una fuerte cohesin. () Este primer momento fue vivido con alegra y esperanza () Nos ayudbamos en la resolucin de interrogantes de toda clase, pedaggicos, disciplinarios, etc. () Un segundo momento se vive con angustia, pero no se rompe la cohesin. La angustia aparece porque todos esperbamos algo muy rpido. No sabamos que la rutina de la escuela lo absorbe a uno tanto que no es posible cambiar la escuela toda de una vez (Restrepo et al., 1994: 116)

ii) Al preguntarse por el pensamiento pedaggico que subyace a cada actuacin, se provocan momentos de discusin y de bsqueda que redimensionan la accin cotidiana del maestro. Problematizar-reexionar-cuestionar, son acciones agenciantes del pensamiento y actitud crtica y constitutivas de la capacidad de accin poltica porque provocan rupturas con formas establecidas. iii) La socializacin y reexin colectiva de los conictos y los acuerdos establecidos para su resolucin, son actuaciones que potencian la constitucin de un sujeto crtico y democrtico. A la vez que exigen tomar postura, obligan a reconocer y aceptar el disenso y la diferencia, como condiciones necesarias para sostener el trabajo en equipo. Este es el caso del proyecto en la escuela Nueva Delhi, el hecho de poner en escena las tensiones e intereses individuales, las diferencias en los modos de pensar, ser y actuar, les oblig a buscar alternativas para resolver los conictos surgidos. As, reconocer al otro, ser solidario y actuar cohesionado13, se convirtieron en determinantes del trabajo grupal, y en condiciones para la emergencia de un nuevo ethos. Vemoslo en el siguiente relato:
13 La cohesin aqu no se da precisamente por pensar igual sino justamente entre la confrontacin y el conflicto con relacin al proyecto de escuela.

Lo agenciante aqu, sera entonces el proyecto colectivo, que acta como motor de construccin de la utopa posible y como dispositivo para la concrecin y ejecucin de las ideas de futuro deseado. Ambos proyecto y utopa, movilizan la voluntad de accin que es connatural de la subjetividad poltica.

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e d u c a c i n y c i u d a d / 10 iv) El alcance de los propsitos trazados como horizontes de futuro, logra minimizar las tensiones entre utopa y realidad, entre desesperanza y posibilidad, y animan tanto al maestro como al colectivo a emprender nuevas acciones14 y a cambiar algunas actitudes, como se observa en el siguiente testimonio de una maestra: es cierto que mi actitud frente al grupo de maestros ha sido displicente, pero esto no signica que est desmotivada por el trabajo pedaggico de construir una escuela diferente, tambin s que por esa actitud se han ido formando una serie de conictos que ni ustedes ni yo hemos podido resolver de una mejor manera. () Hoy estoy dispuesta a pensar y a girar en torno a criterios comunes que sirvan como eje del proyecto sueo de la Nueva Delhi (Restrepo, 1994:117-118). En palabras de Gonzlez, et al (1995:26), con los logros del proyecto se humaniz la escuela, se elev la autoestima y se reconoci al otro. Este primer paso fue el que nos permiti reconocernos como sujetos de derecho. v) El proceso de accin-reexin que sucede en estas dos experiencias y el reconocimiento de las problemticas, logran afectar a los mismos maestros -investigadores porque a la vez que identican las problemticas y realidades socioeducativas, se cuestionan acerca de la pertinencia y del lugar de sus prcticas y posibilitan la generacin de nuevas dinmicas y procesos. Son modos de hacer investigacin para producir efectos transformadores.

14 Por ejemplo, en el caso de la escuela Nueva Delhi, en los ejes de transformacin propuestos se precisaron los siguientes alcances que lograron incluirse en el Proyecto institucional: El lenguaje: El encuentro de la palabra, un tiempo en el ao en el cual se juega con el lenguaje. Los nios producen sus propios textos y los exponen a los dems. El bazar de los flechados, los nios escriben y cambian sus poesas por acrsticos, pensamientos, tarjetas y graffitis. Club de lectura. En esttica: El carnaval Soloriental. Una construccin colectiva en la que cada participante es constructor de su personaje que se expone anualmente ante toda la comunidad educativa y logra conectar la escuela con la comunidad barrial. En convivencia: En la escuela empezamos por abrir espacio al afecto y aceptar sus contingencias, a ser untados de cario y ternura.

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Experiencia 2. La ampliacin de la conciencia social es una expresin de la subjetividad poltica

Cuando los maestros reconocen las realidades socioeducativas y econmicas de sus contextos, piensan en sus escuelas y amplan su conciencia social, pues ponen en escena su subjetividad poltica. Vemoslo en los siguientes relatos.
Caso 1. Esta experiencia es emprendida por

un grupo de maestros del Instituto Tcnico Francisco Jos de Caldas INTEC, en el municipio de Supa en el Occidente de Caldas. Los maestros trabajaban con diez grados de primaria en esta escuela, y ante la escasez de cupos y la ausencia de oportunidades para que los estudiantes continuaran la secundaria, iniciaron un trabajo colectivo entre escuela y comunidad para dar respuesta a tales necesidades.
Buscamos crear y organizar un establecimiento con orientacin comercial, industrial e informtica, que abarcara no solamente los grados de primaria, sino tambin todo el preescolar y la secundaria. La meta buscaba responder as, a una problemtica presente en el municipio, con el objeto de ofrecer una educacin integral de acuerdo con las necesidades y caractersticas del nio, adaptando y exibilizando el currculo con proyectos que respondieran a las necesidades de capacitacin ocupacional de la poblacin y propender por un desarrollo social y humano de Supa (Moreno, 1995: 62).

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e l p o d e r d e l a s e x p e r i e n c i a s
Caso 2.

La experiencia vivida en la escuela Distrital de la Gaitana J.T., se desarroll en el marco de las actividades del Comit Pedaggico de la Zona 4-E, en Bogot. El comit est integrado por varios maestros que comparten la idea de que la autoformacin del maestro es bsica, sin ella no habr cambio, sin la voluntad interna, espontnea, voluntaria y metdica del maestro, la educacin quedar en manos de leyes escritas, normas sin vida, sin alma () La experiencia se inici con la constitucin de un grupo de maestros preocupados por la pedagoga, con la voluntad y el deseo de cambiar la escuela. Un grupo que se dedic a hablar de sus problemas escolares ms cotidianos y lleg hasta la institucionalizacin de un Comit pedaggico en la zona, que funcionara con delegados de cada escuela (Ramrez et al, 1995: 11). Las acciones colectivas se iniciaron por la necesidad de entender la complejidad de la problemtica social y econmica de sus comunidades para denir las rutas de transformacin que se requeran incluir en el Proyecto Educativo Institucional. Comprensiones que lograron provocar cambios de posicin y movilizar las formas de pensar lo social, lo educativo y lo pedaggico expresados en los propios modos de pensar y actuar cotidianos. En este caso, pueden plantearse como dimensiones o mbitos potenciados los siguientes: i) Se fortalece la mentalidad y la necesidad de salir adelante individual y colectivamente. Al estrecharse la relacin escuela-comunidad, se ampla la comprensin de la realidad social porque se tiene mayor conocimiento del contexto, se incrementa la reexin sobre el qu y para qu del trabajo pedaggico, y se produce una mayor valoracin de la profesin.

ii) Se genera mayor apertura para comprender las expectativas y problemas de los estudiantes, la enseanza se une a la vivencia, se promueve la reexin colectiva sobre los problemas del entorno y la bsqueda de soluciones. 25

e l p o d e r d e l a s e x p e r i e n c i a s En cada una de estas expresiones se pueden desentraar acciones desde las que se agencia y expresa la capacidad de accin poltica. Citemos algunas: i) Lograr un da de trabajo para sus reuniones, es una ganancia poltica del colectivo que slo se logra con la accin conjunta, la persistencia, la evidencia de sus alcances y la capacidad para sostener el trabajo colectivo.

ii) Incluir las propuestas de cambio en el proyecto educativo institucional, y en las prcticas de otros maestros, signica afectar la poltica institucional.
En el primer ao, el reto inicial fue la constitucin del colectivo (...). De la etapa de conformacin del grupo de trabajo pasamos a una etapa de conictos, caracterizada por la violacin de los acuerdos, la poca lealtad, el mantenimiento de las parcelas y el celo profesional, aunque se abrieron espacios a la discusin, pero de manera bastante diplomtica, se sugera tolerancia, dar el apoyo requerido a los docentes y no presionar demasiado () as, en esas luchas, se fue consolidando el equipo () [En la tercera fase], el colectivo original se reforz, pues cont con el trabajo decidido de las tres profesoras entrantes y se ajustaron las cargas las salidas de campo fueron el punto principal y de mayor desarrollo. Durante este segundo ao, se consolid el colectivo de maestros y se relacion en el trabajo de campo con las alumnas (Castaeda et al., 2002: 4-5)

iii) Lograr que los maestros escriban es una forma de provocar que se miren a s mismos, que reexionen sobre sus propias prcticas, es un modo de incrementar la autorreexin y potencia una subjetividad ms reexiva. iv) Construir en conjunto, propiciar discusiones sobre las relaciones entre las reas de conocimiento, son caminos certeros para llegar a hacer realidad los tan deseados currculos integrados y pertinentes, y son modos de romper las barreras del trabajo solitario y de potenciar la capacidad de accin colectiva.

Para precisar los alcances de esta experiencia, veamos algunas de las acciones que lograron implementarse: los grupos lograron la asignacin de un da para el trabajo colectivo, la participacin en los colectivos es voluntaria, todos los maestros que participaban deban mejorar sus procesos escriturales, los cambios se reejaban en el aula y en la institucin, se ampliaron y mejoraron las comunicaciones entre los participantes, y este fue un elemento vital en el trabajo. 27

3. Reflexiones finales
Adicional a los factores de agencia reconocidos y planteados, y como notas concluyentes que buscan aportar a posteriores deliberaciones que posibiliten ver a la escuela y al maestro desde una perspectiva ms amplia, podramos precisar por lo menos tres lneas de fuerza

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que potenciaron esta mirada: los alcances de la accin colectiva, las estrategias que logran provocar acciones constituyentes y las expresiones de potencia que se hacen visibles.

En todos los casos, se provoca simultneamente reconguracin de prcticas y de subjetividades.

Los alcances de la accin colectiva

Las experiencias de estos colectivos de maestros permiten establecer algunas precisiones: 1. Los proyectos de investigacin o de intervencin pedaggica que se formulan y desarrollan colectivamente, actan tambin como espacios de construccin y contrastacin subjetiva porque se provoca y sucede una doble mirada al maestro: a su mismidad, cuando se ve en el otro que es su par, y a su devenir como sujeto. 2. Las acciones e interacciones que se suscitan, animan la resignicacin de algunas prcticas pedaggicas y generan otras maneras de ejercerlas. Formas que pueden leerse como expresiones de resistencia crtica-proactiva desde las que es posible luchar contra los poderes impuestos, no slo en forma discursiva sino con acciones alternativas que surgen muchas veces como respuesta a la ausencia de propuestas de cualicacin contextualizadas y pertinentes.
18 Filia: amistad o simpata por algo. La categora filium, hace referencia a que en su conformacin no se tiene un creador determinado, sino ms bien es el producto de un deseo comn, de amigos, de hermanos.

Las interacciones logran provocar acciones constituyentes

Todas las experiencias enunciadas estn atravesadas por una fuerza transformadora. El trabajo colectivo que se origina en estas y otras experiencias va ms all de la obligacin y de la imposicin, es cuestin de lia18, como expresan algunos colectivos. Un hecho plural es la bsqueda de diferentes formas de trabajo grupal, que logran convertirse en matrices de consolidacin de sus iniciativas. Las estrategias, llmense proyectos pedaggicos, conversatorios, tertulias, talleres, carnavales, entre otros, actan como dispositivos de transformacin porque se convierten en dinamizadores de la accin colectiva entre los maestros de una o varias instituciones y en mecanismos para establecer conexiones ms prximas con las comunidades educativas. Especcamente, los proyectos pedaggicos (de aula o de investigacin) logran anclarse en otros subproyectos o en actividades que van ms all de los propsitos trazados que, a su vez, se convierten en estrategias que potencian la integracin de la escuela con los procesos culturales y sitan al maestro en condicin de actor-autor-constructor de experiencias.

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e l p o d e r d e l a s e x p e r i e n c i a s

Las preguntas que surgen son: Subyace una intencionalidad transformadora al trazar y desarrollar estas experiencias? Es claro el horizonte epistemolgico? Los maestros son concientes de la potencia que estas experiencias contienen y suscitan? Es claro que cuando los sujetos reexionan sobre el qu y el para qu de sus acciones, se identica el sentido y se irrumpe en lo poltico. En todos los casos expuestos, la intencionalidad poltica es emergente, de un lado, porque en el desarrollo de las experiencias se produce tambin la identicacin y el reconocimiento del objeto de rechazo o de resistencia (el adversario): de otro, porque en las interacciones se van produciendo afectaciones en los modos de pensar (que puede leerse como un avance en el paso del agente al actor), y en los modos de hacer (que congura el paso de actor a sujeto porque se produce una disposicin del pensar-hacer, no excluyentes) que conguran modos de pensar lo poltico.

Las expresiones de potencia son visibles

De modo sumario, podemos armar que desde estas experiencias se potencia la dimensin sociopoltica del sujeto que connota actos y expresiones como: voluntad, afecto, tica pblica, compromiso social y racionalidad comunicativa. Experiencias como la de la escuela Nueva Delhi, a la vez que logr fortalecer la voluntad de accin de los participantes, estimul el deseo, la tenacidad y persistencia para crear y sostener el proyecto colectivo, y estas es la expresin de una subjetividad poltica potenciada. e y c 29

e d u c a c i n y c i u d a d / 11

Referencias
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C o l o m b i a

El carcter humano de la experiencia educadora1

Resumen/Abstract
Este trabajo intenta encontrar los componentes fundamentales que caracterizan relacional y, en especial, humanamente, el concepto de experiencia pedaggica. Para ello, se acude a los conceptos de prctica educativa, la cual hace referencia a la dinmica de las vivencias (experiencias) que forman la conciencia profesional del maestro y los modos de ser con el otro, maestro o estudiante, en un entorno compartido, institucional escolar o comunitario, y de experiencia pedaggica, la cual hace referencia terica o prctica a lo que sucede entre maestros y alumnos en contextos escolares institucionalizados u organizados para la consecucin de nes educativos (educacin formal y no formal). Finalmente, se da una visin breve sobre el papel de la investigacin y la innovacin educativa en la construccin de signicados de una experiencia pedaggica. Palabras clave: experiencia, experiencia educativa, experiencia pedaggica, teora, prctica, accin social. Key-words: educative experience, pedagogical experience, theory, practice, social engagement.

Human caracter of the educative experience This work tries to nd the essential components that characterize the concept of pedagogical experience. Therefore one turns educative practice concepts, which refers to the experiences that form the professional conscience and moral sense of the teacher and the behavior with others, schoolteacher or student, in an shared environment, scholar institution or community; and the pedagogic experience, that makes theoretic or practice reference of what happens between teachers and students in scholar context, planned for formal or non formal educational purposes. Finally, it presents a brief vision about the role of the educative research and pedagogic innovation in the construction of the meaning of a pedagogical experience.

Jaime Parra Rodrguez

Doctor en Educacin. Director Maestra en Educacin, Ponticia Universidad Javeriana. Publicaciones, libros: Articios de la mente, 2003; Inspiracin, 1997; Crecer en el lenguaje, 2002; Pensar y comprender, 2000;(en coautora con Miguel Uribe); El observador, 1996. Artculos: El cuidado del intelecto, 2005, en el libro La tica del cuidado y la compasin, Bogot, CEJA; Procesos cognitivos creativos, 2005, en: Revista Cultura, Confederacin Catlica de Educacin, Bogot. Otros: Autora de la prueba sobre Pensamiento Aleatorio para Secretaria de Educacin de Bogot, 2006 E-mail: jaimeparra@mac.com

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e l c a r c t e r h u m a n o d e l a e x p e r i e n c i a

En el invierno de 1919,

Martin Heidegger se inicia como ayudante del profesor Edmund Husserl, treinta aos mayor que l. En medio de un mundo desbaratado por la guerra, la polmica relacin entre Husserl y Heidegger, maestro y discpulo, dinamiza creativamente la reexin sobre el ser, la existencia, el valor de la experiencia y el lenguaje. El esquema habitual y simple de enseanza - aprendizaje, que dene el vnculo entre maestro y discpulo, se supera y la relacin se convierte en la esperanza transcendente de la pedagoga: lo creado por el maestro, puede ser prolongado, anado y retocado, con respeto, por el discpulo. El maestro Husserl, en duelo por su hijo muerto en la guerra, encontr, o crey haber encontrado, en su discpulo un brillante heredero intelectual.

1 Este ensayo surge del trabajo realizado con el grupo del Laboratorio de Pedagogia del IDEP, en el que participaron Jorge Vargas, Hctor Orobio, Nancy Garzn y Carolina Merizalde. Las virtudes de este ensayo se debe en gran parte a ellos y los errores totalmente al autor.

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e d u c a c i n y c i u d a d / 11 En los aos treinta, el mundo poltico europeo mira el ascenso inconcebible del poder nazi, al mismo tiempo que Heidegger se distingue como un gran lsofo; sin embargo, su nombramiento como rector de la universidad, su simpata con el rgimen, y el abandono acadmico y personal de su maestro han sido objeto de grandes reclamos en la historia de la losofa. Algunos ven como traicin la actuacin de Heidegger, otras como inteligencia poltica, pero es indiscutible que, ms all de las sospechas sobre la lealtad, la relacin maestroalumno entre estos dos grandes intelectuales produjo maravilloso conocimiento losco. Hannah Arendt, otra gran pensadora y humanista, tambin cumpli su misin de discpula, fue alumna destacada de Heidegger y se convirti en su amante y posterior protectora. Terminada la guerra, Hannah Arendt busc a Heidegger, cado en desgracia. Se convirti en su infatigable agente en el mundo angloamericano, la empresaria de sus traducciones y de su discutido renombre. Hasta cierto punto, ella conoca su mendacidad, la fra vanagloria que le impidi reconocer los escritos y el rango internacional de la propia Arendt. No importaba: la abrumadora inuencia de la enseanza de Heidegger, su capacidad para leer como nadie lo ha hecho jams, conservaba su poder. (Steiner, 2003, 89). Los grandes maestros son inolvidables y los grandes discpulos tambin. Y no slo porque se ensea o se aprende, sino porque en esa relacin humana entre maestro y alumno reside la necesaria proteccin e innovacin del saber cultural. En el verano de 1799, tres cazadores de la regin francesa de Aveyron encontraron a un muchacho de aproximadamente doce aos, desnudo, sucio, andaba en cuatro patas, emita sonidos guturales, no miraba a los ojos sino siempre al paisaje, no responda con prontitud a los estmulos sensoriales ms comunes, tena una vieja cicatriz de navaja en el cuello y rechazaba con agresividad la proximidad de cualquier ser humano. Haba sido abandonado en el bosque a los tres aos, criado por animales y se le reconoce histricamente como el Nio salvaje de Aveyron. Fue diagnosticado como retardado mental o ms bien como idiota, trmino utilizado en esa poca e internado en un asilo para sordomudos. Jean Itard, mdico y maestro, entabl una lucha jurdica y asumi la educacin del nio salvaje, a quien bautiz con el nombre de Vctor. La preocupacin mdica y pedaggica de Itard estaba fundamentada en el funcionamiento sensorial y el lenguaje y crea, con rmeza, que la cultura o la educacin poda modicar lo que hace la naturaleza o los desastres que hacen los seres humanos con otros seres humanos.

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e l c a r c t e r h u m a n o d e l a e x p e r i e n c i a Lait, la palabra leche, fue el primer reconocimiento sgnico que realiz Vctor, tambin acept el imperativo moral de la actuacin humana y encontr cierta satisfaccin en la convivencia con algunos hombres: en especial con Itard y su ama de llaves. Los propsitos del programa pedaggico de Itard giraban alrededor del desarrollo sensorial, del habla y la moral; pero su objetivo fundamental era Que paulatinamente se fuese acionando a la vida entre los hombres, hacindosela ms dulce [] (Lane, 1984: 102). Itard es considerado, por muchos, el primer otorrinolaringlogo, el primer educador especial y el padre terico de Montessori. Las relaciones entre Husserl y Heidegger o entre Heidegger y Arendt o entre Itard y Vctor no podrn ser excluidas de la historia de las relaciones pedaggicas. Estas, como muchas, son ejemplicantes y seguramente siempre las estudiaremos para entender el valor formativo y creativo de las relaciones entre maestros y alumnos. Todas ellas por su carcter intersubjetivo, intencional y contextual son consideradas experiencias llenas de signicados y sentidos. En cierto modo, comprender el signicado de estas experiencias relacionales es comprender desde la dimensin humana la actividad pedaggica. Una experiencia pedaggica se caracteriza por el tipo de relaciones que se establecen entre maestros y alumnos y por sus dimensiones comunitarias, institucionales escolares, curriculares, didcticas y administrativas. Sin embargo, cuando se indaga por el signicado de una experiencia pedaggica2 no se explora por una serie de actividades de carcter tcnico o instrumental destinadas al aprendizaje sino, fundamentalmente, por la naturaleza formativa, intersubjetiva y contextual de las relaciones entre maestros y alumnos. En cierto modo dilucidar qu es una experiencia pedaggica es tratar de desentraar sus fundamentos relacionales y prcticos educativos. En este sentido, es lcito tratar de construir el concepto de experiencia pedaggica desde una base humanista y social. El excitante libro Lecciones de maestros, de George Steiner, presenta como una clave para la comprensin de lo pedaggico diferentes relaciones entre maestros y discpulos: entre Husserl y Heidegger, entre Jess y sus discpulos, entre Brahe y Kepler, etc. El texto se gua por preguntas como: Qu es lo que conere a un hombre o a una mujer el poder para ensear a otro ser humano? Dnde est la fuente de su autoridad? Cules son los principales tipos de respuesta de los educandos? Sin duda, en las pginas del libro se encuentran claves existenciales, sutiles y profundas, que ayudan a entender el carcter humano y social de una experiencia pedaggica.

2 En este escrito se habla de experiencias pedaggicas y no de experiencias educativas. Las experiencias pedaggicas hacen referencia terica o prctica a lo que sucede entre maestros y alumnos en contextos escolares institucionalizados u organizados para la consecucin de fines educativos (educacin formal y no formal); dentro de este marco, el maestro tiene un rol pedaggico profesional. En cambio, las experiencias educativas hacen referencia a un conjunto amplio de eventos de carcter formativo que se puede dar entre diferentes agentes sociales (padres, miembros de la comunidad, lideres sociales, etc.) y no necesariamente con propsitos y acciones organizadas sistemticamente.

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e d u c a c i n y c i u d a d / 11 En el presente ensayo no se pretende caracterizar diferentes relaciones pedaggicas entre maestros y alumnos; Steiner lo hace sabiamente. Pero s se intenta encontrar los componentes fundamentales que caracterizan relacionalmente y, en especial, humanamente el concepto de experiencia pedaggica. Para ello necesitaremos los conceptos de experiencia, accin social y prctica educativa. Finalmente, se trata de dar una visin breve sobre el papel de la investigacin y la innovacin educativa en la construccin de signicados de una experiencia pedaggica. Husserl, citado por Melich (1994), dice:
La intencionalidad es aquello que caracteriza a la conciencia en su pleno sentido y lo que autoriza para designar a la vez la corriente entera de las vivencias como corriente de conciencia y como unidad de conciencia. (49)

Experiencia
Qu es la experiencia? La experiencia, desde su carcter fenomenolgico, es aquello que para los seres humanos se da de forma inmediata a la conciencia. Y la conciencia, a su vez, en su dimensin intencional3, dota a la experiencia de contenidos: la experiencia es acerca de algo4. Se viven experiencias de duelo, amorosas, estticas o pedaggicas; una experiencia de duelo es una experiencia ligada a la muerte es acerca de la muerte, sobre el dolor o la ausencia; una experiencia amorosa es una experiencia acerca del amor vinculada al cuerpo, al romance y en el mejor de los casos a la poesa; una experiencia pedaggica es una experiencia sobre lo pedaggico, sobre maestros y discpulos, sobre nios y escuelas, sobre letras, nmeros y bondad educativa.

Existen fenmenos fsicos, lo que le pasa a los objetos, y fenmenos psquicos, lo que le pasa a los seres humanos. Un martillo o un computador no tienen conciencia de algo, no tienen experiencia; un ser humano tiene experiencias acerca de algo. La intencionalidad hace referencia a los contenidos de la experiencia que dota a la conciencia de la materia prima para su ejercicio. La conciencia es conciencia de algo. La experiencia, la vivencia de algo, le brinda al ser humano la posibilidad del acto de conciencia de ese algo. La explicacin de la experiencia, desde su fenomenologa, no es caracterizar su mero funcionamiento sino develar su naturaleza, el signicado de sus estructuras en un mun-

3 Intencionalidad en este contexto hace referencia a ser acerca de algo no al uso comn de la palabra intencin como propsito 4 Tener conciencia, en un sentido cotidiano y prctico, se reconoce como darse cuenta de algo.

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e l c a r c t e r h u m a n o d e l a e x p e r i e n c i a do ms amplio, su entorno sociocultural. No nos preguntamos meramente, cmo ensea el maestro o cmo aprende el nio?, sino: cul es la naturaleza de la experiencia de enseanza del maestro o cul es la naturaleza de la experiencia de aprendizaje del nio? La pregunta por la naturaleza es un intento por develar las estructuras internas ms signicativas de la experiencia puesta en el mundo, en el entorno sociocultural. La experiencia no se describe desde el recuento de los hechos sino desde el conjunto de signicaciones vividas y atribuidas a esos hechos. La experiencia se hace vital; es decir, perteneciente a la conciencia cuando adquiere signicaciones que son perdurables no slo por ser parte de la memoria sino por su efecto claricador en el sujeto. Y esta signicacin no surge del concepto o de la categora que trata de explicar desde lo abstracto la experiencia, sino ms bien surge de aquello que pasa en la cotidianidad y en los intentos de superacin creativa de la rutina de los que viven la experiencia. La dimensin signicativa de la experiencia no surge del concepto sino de la vivencia, y antes de llegar a lo meramente cognitivo de la abstraccin est el mundo de las acciones, deseos, gestos, intuiciones, reexiones cotidianas y autocrticas que dotan de razones de ser a la experiencia. Schutz, citado por Melich (1994), dice:
El idioma precientco puede interpretarse como un tesoro de tipos y caractersticas improvisados y pre-constituidos, todos ellos socialmente derivados y portadores de un horizonte abierto de contenido inexplorado (73)

Accin social
La signicacin de la experiencia se constituye no en relacin nica o primaria con el concepto sino en vnculo con la accin. La accin no vista como actividad en el sentido instrumental o como un acto que se da independiente del sujeto, sino como un conjunto de vivencias que forman parte de la conciencia: mover un lpiz mientras se escribe, no es una accin, es un actividad instrumental necesaria para ejercer la accin de escribir, cumplir aos es un acto que no controlamos cronolgicamente, pero celebrarlo es una accin.

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e d u c a c i n y c i u d a d / 11 Weber, citado por Carr (1999), dice:

[E]n accin se incluye toda la conducta humana cuando, y en la medida en que, el individuo que acta le adjudica un signicado subjetivo. En este sentido, la accin puede ser abierta o puramente interna o subjetiva; puede consistir en la intervencin positiva en una situacin, o en la deliberada abstencin de tal intervencin o en la aceptacin pasiva de la situacin. La accin es social en la medida en que en virtud del signicado subjetivo que le adjudica el individuo (o individuos) que acta, tiene en cuenta la conducta de otros y orienta su curso de acuerdo a ello (22)

Schultz, citado por Melich (1994), dice:

[U]n acto es siempre algo realizado y puede considerrselo independientemente del sujeto que acta y de sus vivencias []. En contraste con el acto, la accin est ligada al suceso. Mientras que el acto se cumple, por as decirlo, en forma annima, la accin constituye una serie de vivencias, que se forman en la conciencia concreta e individual de algn actor, sea yo mismo u otro (88).

La accin es social cuando los miembros que participan de ella construyen personal y comunitariamente su entorno. La formacin de ese entorno se constituye en el propsito mancomunado, en que la experiencia se vuelve colectiva, y del que surge la signicacin o constitucin personal de la conciencia. Gadamer (1977), en su texto Verdad y mtodo, dice:
El entorno es el medio en el que uno vive, y la inuencia del entorno sobre el carcter y el modo de vida de uno es lo que hace su signicacin. El hombre no es independiente del aspecto particular que le muestra el mundo. De este modo el concepto del entorno es en origen un concepto social que expresa la dependencia del individuo respecto al mundo social, y que en consecuencia se reere slo al hombre (420)

La accin, como dimensin de la experiencia, posee sentido5 y se hace social en la medida en que el sujeto orienta su conducta signicativamente hacia la comprensin de la conducta de los otros (bsqueda del sentido); por ejemplo, el mdico o el maestro encuentran el sentido de su accin en el otro, paciente o aprendiz. El sujeto establece una relacin signicativa y comprensiva con el otro: vive una accin social.

Los espacios relacionales, que le dan signicado a la accin social, se encuentran en un juego dinmico con el tiempo: con los predecesores en el pasado, con los contemporneos y los congneres el presente y con los sucesores en el futuro.

5 En esta forma la accin se libra de ser mera actividad.

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e l c a r c t e r h u m a n o d e l a e x p e r i e n c i a Para Shutz, la relacin con los predecesores, en el mundo del pasado, es pasiva, no tenemos experiencias directas con ellos. Los ritos, las tradiciones, los valores de la familia, la memoria sucesos del pasado y protagonizados por predecesores orientan la constitucin de las signicaciones que le otorgamos a los hechos del presente. Un predecesor puede ser Napolen, y podemos ser inuenciados educativamente por los principios de la Universidad Napolenica. Con los contemporneos vivimos, simultneamente, en el mundo del presente. Ocupamos los mismos espacios geogrcos y los mismos tiempos; se pueden conocer sus roles y status, pero sus vitalidades se escapan. Un contemporneo puede ser un conferencista que algn da vimos y nunca nos observ o un ministro de guerra del que conocemos sus principios de agresin, pero que nunca nos ha tocado ni mirado. Los sucesores se inscriben en el mundo del futuro. Nos imaginamos futuros posibles para gente que no est; el futuro puede determinar nuestras acciones, pero no vivimos acciones sociales directas con ellas. Los sucesores pueden ser los jvenes del ao 2041, los ciudadanos abstractos del futuro que no conocemos directamente, pero para los que podemos construir, como maestros, una especie de vida posible. Los congneres son los otros, presentes. La relacin con ellos es directa, surge sin intermediarios, y la interaccin se funda en la vitalidad y en la reciprocidad. Los espacios y los tiempos no son slo geogrcos y cronolgicos sino que conguramos un entorno vital compartido. La sensibilidad gua las formas de relacin y no nicamente las prescripciones formales de una organizacin; por ejemplo, la relacin de amistad que puede surgir entre compaeros de labor puede sostener la estabilidad de un grupo en medio de los avatares de un proceso de creacin, o el cario hacia el maestro en una relacin educativa puede guiar al discpulo hacia intereses cognoscitivos de alto valor social. La reciprocidad de los congneres no se funda en la legalidad o en la lgica sino en lo moral; por ejemplo, una relacin pedaggica puede tomar un matiz moral no en las nalidades o en los mtodos, sino en los modos de interaccin. La moral, en este sentido, es una praxis, un modo de ser con los otros, de ah que la accin social de carcter pedaggico, desde la dimensin moral, es interaccin entre sujetos y no un deber ser.

Mundo del pasado

Predecesores Contemporneos

Las relaciones sociales

Mundo del presente Congneres Mundo del futuro Sucesores

Las relaciones sociales en vnculo con el tiempo segn Schutz.

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e d u c a c i n y c i u d a d / 11 La experiencia se ha vinculado preferentemente con el concepto y no con la accin, y la prctica con la teora y no con la accin social. En un juego de conexiones y preponderancias lgicas de lo terico sobre lo prctico, infortunadamente, se ha vuelto dbil la dimensin de la accin social. Carr (1999), dice la prctica educativa nunca puede regirse por la pura teora; y esto es as porque la teora implcita y tcita o explicita y maniesta, es siempre un conjunto de creencias generales, mientras que la prctica supone siempre la accin en una situacin determinada (90). La prctica despojada totalmente de la teora tampoco encuentra su razn de ser en s misma. Una prctica educativa no es solamente saber cmo hacer algo, sino es una actividad moral en cuanto es una forma de actuar, que se emprende para conseguir unos nes educativamente adecuados. Carr (1999) arma, con respecto a las relaciones entre teora y prctica en educacin:
El hecho de que la prctica educativa no se pueda caracterizar de forma adecuada como dependiente de la teora o regida por la teora no signica otorgar mayor credibilidad a la perspectiva que sostiene que se trata slo de una especie de saber cmo, independiente de teoras, [] Lo caracterstico de la praxis es que trata de una forma de accin reexiva que puede transformar la teora que la rige (101)

La prctica educativa se vincula fundamentalmente a la accin social y all encuentra su signicacin. La prctica educativa no es una accin material o instrumental sino una accin social dotada de sentido, en la cual, an con mayor fuerza que en otros tipos de prcticas, el sujeto se orienta hacia la comprensin de la conducta del otro. Sin embargo, la accin social que caracteriza la prctica educativa tiene especicidades que la diferencia de las acciones sociales en el plano general de las relaciones humanas: la prctica educativa es una accin social que se realiza entre maestros, como comunidad profesional, o entre maestros y estudiantes en el plano del ejercicio de la profesin. 40

Una de las dimensiones fundamentales de la prctica educativa, as como de la experiencia pedaggica, es la accin social, que permite superar la reexin centrada en las relaciones teora - prctica o en los esquemas de la prctica como actividad material e instrumental. La accin social dota a la prctica educativa de un componente vital, de un modo de ser en la interaccin y en el entorno. As, cuando surge la pregunta por la signicacin de la prctica educativa esta no se liga nicamente al concepto sino a los estados de conciencia del practicante, del maestro o del conjunto de maestros, en entornos generalmente escolares. Wenger (2001), hace referencia a las relaciones entre prctica, interaccin social y signicacin:
[P]ara comprometernos en una prctica debemos estar vivos en un mundo en el que podamos interactuar e interaccionar. Debemos tener un cuerpo con un cerebro que funcione lo suciente para participar

e l c a r c t e r h u m a n o d e l a e x p e r i e n c i a
en comunidades sociales. Debemos tener maneras de comunicarnos con los dems. Pero centrarse en la prctica no equivale simplemente a adoptar una perspectiva funcional para contemplar las actividades humanas, incluyendo las actividades en las que participan muchos individuos. No aborda simplemente la mecnica los aspectos prcticos de conseguir algo, individualmente o en grupo; no es una perspectiva mecnica. No incluye slo cuerpos (ni siquiera cuerpos coordinados) y no incluye slo cerebros (ni siquiera coordinados), sino tambin lo que otorga signicado a los movimientos de los cuerpos y al funcionamiento de los cerebros (75)

tablece en un marco de relaciones entre maestros, estudiantes y miembros de la comunidad; en el plano histrico, se sita en una cadena de acciones de la que formamos parte; y, en el plano poltico, se sita en un espacio relacional en donde la vivencia recproca entre los participantes puede ser generada colegiadamente o en lneas de dominacin. La prctica educativa adems de ser una accin social7 tambin tiene otras caractersticas que permite comprenderla desde el punto de vista educativo. En primera instancia, la prctica educativa se relaciona con la funcin profesional del maestro, y comprende el conjunto de actividades que en determinados momentos realiza para la consecucin de objetivos deseables en el otro, especialmente, en un congnere, discpulo, a travs del currculo, la enseanza, el diseo y aplicacin de materiales educativos, la evaluacin y el desarrollo de innovaciones e investigaciones educativas. En segunda instancia, tiene una dimensin institucional en el sentido que la prctica adquiere maneras habituales de realizarse, en un marco de principios y reglas que, de manera abstracta, dene la institucionalizacin; en este marco institucional se negocia entre congneres, maestros y discpulos, y surgen y se resuelven los conictos de la vida cotidiana. Y, en tercera instancia, tiene una dimensin comunitaria que la proyecta en su entorno social.

La prctica educativa, en relacin con la accin social, hace referencia a la dinmica de las vivencias (experiencias) que forman la conciencia profesional del maestro y los modos de ser con el otro, maestro o estudiante, en un entorno compartido, institucional escolar o comunitario. El sentido (intencin como orientacin) y la signicacin (que no emana nicamente del concepto sino de la vivencia) de la prctica educativa se construyen en el plano social, histrico y poltico6. La prctica educativa, en el plano de lo social, se es-

6 Kemmis propone estos tres planos de la prctica educativa en el prlogo del libro de Carr Una teora para la educacin 7 Gimeno Sacristn muchas veces al hablar de la prctica la concibe casi como sinnimo de accin, accin educativa o accin social; por ejemplo dice El conocimiento se liga en sus races a la prctica entendida como accin (1999, 120). Otras veces la considera como dimensin particular y orientadora de la accin; el autor dice [] consideramos que para entender mejor la relacin teora- prctica, es conveniente detenerse en el estudio de la accin humana, en la que puede apreciarse los componentes bsicos que sern los pivotes para entender prcticas [] (35)v.

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e d u c a c i n y c i u d a d / 11

Accin social

Prctica educativa

Dimensin profesional del maestro Dimensin institucional Dimensin comunitaria

Qu es una experiencia pedaggica?

Las experiencias pedaggicas son acerca de algo8, son fundamentalmente acerca del conjunto de las acciones sociales que caracterizan las prcticas educativas que realizan los maestros orientadas al otro, nio, joven, estudiante, o aprendiz, y se especican en alguno de sus mltiples componentes: en la enseanza, en el aprendizaje, en las relaciones del enseante y el aprendiz con el conocimiento, en el currculo, en la evaluacin, en la disciplina escolar, en la gestin de la escuela, en la evaluacin, en los materiales educativos, etc. Las experiencias pedaggicas estn ligadas a la vida profesional del maestro, no slo como ocio o labor, sino como vivencia social, en un entorno sociocultural, institucional o comunitario congurado histricamente. Las experiencias pedaggicas son vivencias surgidas en las prcticas educativas, pero las condiciones para su comprensin no estn en la actividad sino en la accin social, en los modos de interaccin. La signicacin de la experiencia pedaggica surge de la accin social, fundamentalmente entre congneres, maestros, alumnos y miembros de la comunidad, nutrindose de las mltiples perspectivas de los que participan. El signicado de la experiencia pedaggica no es exclusivamente privado de un sujeto sino se contrasta en lo pblico, en la relacin social, fundamentalmente a travs de la comunicacin.
8 Decir que las experiencias pedaggicas son acerca de algo hacen alusin a la propiedad intencional de la experiencia.

La conciencia ligada a la experiencia pedaggica no es nica de quin la vive sino existen otras conciencias similares por el hecho de compartir un mundo parecido, un entorno sociocultural dado histricamente: la escuela, la comunidad. As, puedo establecer relaciones, interacciones y comunicacin recprocas con mis congneres, maestros y discpulos, y compartir y negociar socialmente el signicado que emana de la experiencia. La reexin sobre las variaciones constantes de las prcticas educativas, permite, poco a poco ir encontrando, en la experiencia, lo que es permanente, propiedad esencial, y no accidental en esas variaciones. As, por ejemplo, lo pragmtico de la experiencia de duelo vara: los ritos funerarios cambian segn la cultura y los squitos que acompaan el cortejo fnebre varan segn el personaje; sin embargo, la vivencia de dolor o de nostalgia, posiblemente estar presente en muchos duelos; lo pragmtico de la experiencia pedaggica cambia: los mtodos o el uso de recursos didcticos son variables segn los contextos, pero posiblemente el uso de la pregunta como generadora de aprendizajes podra permanecer y reconocerse como esencial. Se conjuga lo que permanece con lo que vara en la prctica educativa: la experiencia es dinmica en sus cambios, no

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e l c a r c t e r h u m a n o d e l a e x p e r i e n c i a generalizables, pero ejemplicante por aquello que es esencial y permanente en ella. Lo esencial, lo variable y lo ejemplicante hacen de la experiencia pedaggica una prctica dinmica y social dotada de historicidad. Las experiencias pedaggicas son, fundamentalmente, acciones sociales, entre congneres, maestros y alumnos, que caracterizan las prcticas educativas, en su dimensin interaccional, pero tambin en sus componentes profesionales docentes, institucionales y comunitarios. Develar la experiencia pedaggica es construir las signicaciones, que emanan del conjunto de vivencias compartidas, por congneres, maestros y discpulos, en un entorno comn. La experiencia pedaggica no se puede describir nicamente desde la prctica sino desde el conjunto de signicaciones vividas y atribuidas a esas prcticas por un grupo de maestros en un juego de relaciones reciprocas accin social. La experiencia se hace vital, es decir perteneciente a la conciencia cuando adquiere signicaciones no slo por ser parte de la memoria sino por su efecto orientador en el grupo de maestros. Y esta signicacin no surge de la teora que trata de explicar desde lo abstracto la experiencia sino ms bien surge de aquello que pasa en la vida escolar y en los intentos de superacin innovativa o investigativa de la rutina pedaggica. La dimensin signicativa de la experiencia no surge del concepto sino de la vivencia, y antes de llegar a la abstraccin, que intenta explicar racionalmente, est el mundo de las acciones sociales, que dotan de razones de ser a la experiencia pedaggica. La convivencia creativa entre Husser, Heidegger y Arendt o entre Itard y Vctor son ejemplos maravillosos de experiencias pedaggicas; all estn presentes modos de accin social y prcticas educativas que van ms all de una descripcin tcnica o metodolgica de lo que es la educacin o la pedagoga. La experiencia pedaggica, no es un conjunto de actos tcnicos en funcin de la enseanza o el aprendizaje, es un modo convivir humano, en el que la accin social y la prctica educativa toman sentido en actos de conciencia comunitaria. 43

e d u c a c i n y c i u d a d / 11 Experiencia pedaggica Vivencia / Significado Accin social Prctica educativa Dimensin profesional del maestro Dimensin institucional de la prctica Dimensin comunitaria de la prctica La construccin de signicados de una experiencia pedaggica surge en la vivencia pero se completa en la comprensin conciente de su historia, en la manera como se convierten en sociales los signicados y en los deseos y propsitos compartidos. La historicidad, la organicidad y la proyeccin de una experiencia pedaggica son algunos de los componentes fundamentales que permiten la constitucin de signicaciones. La historicidad de una experiencia pedaggica no es un recuento de hechos sino la manera como la accin social, las formas de relacin social, se han ido congurando en el tiempo. El maestro con otros maestros, con sus alumnos y diferentes agentes educativos, han vivido un modo de ser profesional, institucional o comunitario que dotan a la experiencia de una identidad que se trata de comprender en la dinmica del cambio.

Historicidad de una experiencia pedaggica

Las necesidades, motivos y contextos que dieron origen a una determinada experiencia pedaggica, las diferentes etapas de su desarrollo y los mecanismos bsicos que generan las transformaciones, teniendo en cuenta sus regularidades y contingencias, fundamentan en el tiempo su signicado. La historicidad de una experiencia pedaggica es la explicitacin, en el tiempo, de las transformaciones de las prcticas educativas. El conocimiento producido en los contextos experienciales se caracteriza por ser til desde el punto de vista de la prctica educativa, por haber sido construido en procesos de negociacin (accin social) y por haber generado grados de experticidad en la solucin de problemas pedaggicos. La reexin sobre la experiencia, ubicada en el tiempo, se constituye en un conocimiento aprendido, que puede ser la base de futuras resignicaciones. 44

Organicidad de una experiencia pedaggica

Las experiencias pedaggicas, en trminos de la accin social, se traducen en sistemas de organizacin grupales, institucionalizados, o comunitarios, de carcter permanente o pasajero. En estos contextos organizativos se reconocen las signicaciones dadas por los participantes directos o indirectos de la experiencia, y se identican las formas en que se tramitan los acuerdos y se toman las decisiones. Los participantes de la experiencia y sus diversas modalidades de relacin social, el papel de los

e l c a r c t e r h u m a n o d e l a e x p e r i e n c i a

mas de organizacin social y buscando formas de validacin en otros contextos diferentes a donde fueron originadas. miembros de la comunidad, los vnculos interinstitucionales y los mecanismos sociales que regulan la participacin son elementos fundamentales para comprender las condiciones sociales del desarrollo de las experiencias pedaggicas. Los modos de organizacin no solo se conguran en trminos de los roles sociales que desempean los participantes en la experiencia sino, fundamentalmente, a travs de la actuacin profesional compartida, que se da en un contexto institucional y comunitario.

Innovacin, investigacin, prctica educativa y experiencia pedaggica

Las experiencias pedaggicas estn inmersas en la cotidianidad de la prctica educativa de los maestros. Sin embargo, la cotidianidad no signica slo rutina o hbito sino tambin cambio o transformacin. Las rupturas a la rutina de la prctica educativa aparecen por las necesidades de mejoramiento y por la creatividad de los maestros que emana de su libertad intelectual. Esta cotidianeidad de la prctica muchas veces se transforma en conocimiento mediante una reexin sistemtica que surge de una accin social ligada a la investigacin y a la innovacin. As, en los intentos de superacin de la rutina, los maestros y otros agentes intentan construir un conocimiento que emerge de la innovacin y de la investigacin. La innovacin y la investigacin educativa son modos de dinamizar la prctica educativa dotando a las experiencias pedaggicas de nuevas signicaciones.

Proyeccin de una experiencia pedaggica

Las posibles trayectorias de la experiencia pedaggica, a partir de su historicidad y organicidad le dan su proyeccin en el tiempo. La experiencia pedaggica, como actividad situada en un contexto se desplaza, se orienta hacia mltiples signicaciones, tiempos y lugares posibles; al ser mirada desde una distancia reexiva en actos de autoconciencia comunitaria se explora y experimenta mltiples posibilidades de reinvencin, buscando creativamente nuevas acciones ligadas al deseo de mejoramiento. Las experiencias pedaggicas se proyectan como intentos de mejoramiento de las prcticas educativas en nuevas for45

e d u c a c i n y c i u d a d / 11

Innovacin educativa
En los procesos de innovacin transformamos prcticas educativas como parte creativa de la funcin profesional de los maestros. Estas prcticas se encuentran insertas en un mundo ms amplio que el del aula y la institucin, y no se pueden ver como acciones aisladas del contexto. Cuando se realiza una innovacin, generalmente se combinan procesos de invencin, de investigacin y de sistematizacin. Los procesos de invencin hacen referencia al conjunto de ideas novedosas y valiosas, que proponen colectivamente los maestros para solucionar necesidades (accin social); los procesos de investigacin aluden al conjunto de mtodos e instrumentos que algunas veces utilizan los maestros para probar sus ideas o hiptesis innovativas (prcticas educativas); y la sistematizacin hace referencia al conjunto de modos de formalizacin de las experiencias pedaggicas. La innovacin no tiene, por s misma, una metodologa determinada sino que usa de diferentes formas de proceder que permiten organizar una serie de experiencias para la consecucin de un n. Las formas de proceder dependen ms del contenido de las experiencias pedaggicas innovadoras que de una metodologa determinada; sin embargo, se pueden distinguir algunas fases y acciones: surgimiento, implementacin, valoracin y legitimacin social.

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e l c a r c t e r h u m a n o d e l a e x p e r i e n c i a

Fases Surgimiento

Descripcin

1. Momento desequilibrante. La innovacin surge por la conjugacin entre

una idea innovadora y la presencia de una necesidad de mejoramiento de la prctica educativa. Generalmente est ligada a nuevas signicaciones atribuidas por algn grupo de maestros a las experiencias pedaggicas. educativos (accin social) con la intencin de producir transformaciones a las prcticas educativas. El grupo se constituye en colectivo de trabajo. inventarios de recursos y planes de intervencin.

2. Momento de colectivizacin. En esta fase se agrupan maestros u otros agentes

3. Momento de planicacin. Proyeccin de la experiencia, se realizan

Implementacin

4. Momentos de tensin. Se emprenden prcticas educativas novedosas, se

modican o inician actividades erradas. Se viven momentos de tensin y conicto que hacen reformular ideas y acciones. Se encuentran distancias entre lo planicado y lo ejecutable. la innovacin corre el riesgo de ser asimilada a las formas tradicionales de prctica educativa. de otros estamentos o grupos humanos (dinmica de la accin social).

5. Momentos de reaccin oportuna. Si no se acta con astucia y prontitud,

6. Momentos de incomprensin. La innovacin se enfrenta a incomprensiones 7. Momentos metodolgicos. Se emprenden acciones de sistematizacin y
evaluacin siguiendo, generalmente. los procedimientos de la investigacin. La innovacin pasa del estado creativo a la fase metodolgica.

Valoracin

8. Momentos de distanciamiento. Se crea una distancia entre las acciones

de la innovacin y el innovador para reexionar sobre la experiencia de innovacin. y de recuperacin histrica de la experiencia de innovacin. Algunas veces agentes externos a la innovacin apoyan la valoracin de la misma.

9. Momentos de sistematizacin. Se emprenden procesos de sistematizacin

Legitimacin social

10. Momentos de expansin pblica. La innovacin adquiere legitimidad social si presenta prcticas novedosas para mejorar los procesos educativos.

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Investigacin educativa
La investigacin educativa, en conjunto con la innovacin educativa, es una de las acciones profesionales que aporta mayor conocimiento signicativo para el mejoramiento de las prcticas educativas. Tradicionalmente, la investigacin cientca tiene un status dado por el valor del conocimiento producido y obedece a estrictos parmetros de validez cientca que hacen de la investigacin muchas veces una actividad excepcional, que se genera en los laboratorios o en las grandes universidades, la cual es producida por investigadores profesionales; es decir, por personas dedicadas con preferencia a esta actividad. Por esta razn, la investigacin educativa, ligada a las experiencias pedaggicas, es cuestionada si cumple o no todos los requisitos para ser investigacin cientca, en especial, por las dicultades de generalizacin. Muchas veces se niega el status de investigacin cuando la actividad est ligada a la experiencia pedaggica o a la prctica educativa. Sin embargo, ms all de la discusin epistemolgica, se observa que la investigacin realizada por maestros, independientemente o en asocio con centros de investigacin, en el terreno de la prctica educativa aporta conocimiento pedaggico valioso y permite mejorar su calidad. La investigacin educativa, muchas veces ligada a la innovacin, en el espacio de las prcticas educativas, permite encontrar signicados nuevos a las experiencias pedaggicas. 48 La investigacin educativa, ligada a las experiencias pedaggicas, reconoce la complejidad de la experiencia situada en un contexto particular, en relacin con la prctica educativa y con el conjunto de relaciones sociales y profesionales entre los maestros. Sin embargo, no se puede elevar a conocimiento cientco lo particular de una serie de experiencias pedaggicas: lo inmediato y lo casustico no pueden ser los nicos parmetros de la construccin del conocimiento. La investigacin tambin debe proporcionar elementos que permitan un proceso de reexin sistemtico sobre la experiencia, de manera que se pueda crear conocimiento formalizado, que gua la reexin sobre otras experiencias y la posibilidad de transferencia a diferentes contextos escolares. Ms all de la discusin del status cientco, la investigacin ligada a las prcticas educativas y a la accin social, es una actividad que permite autoreexionar sobre los signicados de la experiencia pedaggica, mejorar la calidad de los sistemas de enseanza aprendizaje, y construir un conocimiento pedaggico que vaya ms all de lo meramente casustico. Muchas veces, el desconocimiento de la inves-

e l c a r c t e r h u m a n o d e l a e x p e r i e n c i a

tigacin ligada a la prctica no es de carcter epistemolgico sino que radica en las maneras como se concibe la produccin del conocimiento. Gibbons (1997), en su libro La nueva produccin del conocimiento, diferencia dos modos de producir conocimiento: un Modo 1, de corte ms tradicional, y un Modo 2, de carcter ms actual. La diferenciacin en estos modos puede ayudar a comprender mejor la manera como opera o podra operar la investigacin educativa ligada accin social y a la prctica educativa. El Modo 1, hace referencia a un conjunto valores, normas, principios y mtodos que han regido la produccin, legitimacin y difusin del conocimiento dentro de un marco de lo que se acepta por una buena o correcta ciencia. En este Modo, se considera que los problemas de investigacin surgen de contextos cientcos exclusivamente congurados para ello y que slo pueden ser abordados por cientcos especializados. En este marco, los practicantes ligados a las profesiones no tienen cabida dentro de la actividad cientca y el conocimiento que se produce surge slo dentro de los mbitos acadmicos como las universidades y los centros de investigacin.

En el Modo 2, a diferencia del Modo 1, se considera que los problemas de investigacin y las maneras de hacer investigacin surgen de un conjunto de demandas intelectuales y sociales, muchas veces ligadas a la necesidad de realizar innovaciones que mejoren las prcticas educativas. La investigacin educativa, dentro del mbito de las prcticas educativas y ligadas a la accin social, se enmarca de mejor manera dentro del Modo 2 de conocimiento, que encuentra referentes ms cercanos para la comprensin de la manera como se produce conocimiento pedaggico. Hernndez, C. A., en la introduccin del libro Navegaciones (2005), dice:
El campo de la educacin es muy rico; en l tienen lugar tanto las indagaciones ms complejas e iluminadoras de carcter cualitativo como los ms juiciosos estudios de carcter cuantitativo; pero problemas como la construccin de una escuela realmente comprometida con su contexto exigen estrategias de investigacin ms complejas. Los retos nuevos de la escuela implican, a nuestro juicio, un trabajo de produccin del conocimientos que tiene la forma del llamado Modo 2. El Modo 2 de produccin de conocimientos no se da precisamente en un contexto acadmico, como ocurre con el trabajo cotidiano de los docentes investigadores de una universidad, sino en un contexto de aplicacin, alrededor de un problema complejo de la vida social que exige so-

luciones y que involucra diferentes autores. As, lo 49

e d u c a c i n y c i u d a d / 11 que se aprende en una escuela interesa (o debera interesar) a los padres de familia, a las autoridades locales, a los distintos sectores sociales que tienen ideas diferentes sobre la educacin y sobre sus nes, a los alumnos y a los maestros. Las ideas sobre el currculo y la evaluacin y sobre los mtodos pedaggicos ms legtimos son distintas segn los intereses y las ideas que han arraigado en las comunidades o que luchan por imponerse. En la discusin sobre los contenidos que hacen referencia al contexto puede ser crucial la intervencin de personas ajenas a la academia que viven y conocen los problemas del entorno escolar (p. 17) La investigacin educativa ligada a las prcticas y a la accin social, es decir, al quehacer profesional del maestro y las modalidades sociales de interaccin entre maestros y diferentes agentes educativos, se puede inscribir de mejor manera en las formas ms modernas de gestin y produccin de conocimiento como las propuestas por el Modo 29. La investigacin realizada en el aula o en la escuela, con el concurso de saberes que emanan de diferentes profesionales, haciendo uso de varias formas de organizacin social, y con un alto grado de responsabilidad social y pedaggica expresa de mejor manera los mbitos de realizacin de la investigacin que surge de las experiencias pedaggicas, de la prctica educativa y de las diferentes formas de interaccin social. e y c

9 Gibbons le da cinco caractersticas al Modo 2 de producir conocimiento. 1) El conocimiento se produce en el contexto de aplicacin, el conocimiento pedaggico que se construye tiene la finalidad fundamental de ser til para los estudiantes, para la escuela y para la comunidad. El conocimiento se distribuye socialmente y su fin no es nicamente construir ideas de valor terico sino tambin de valor prctico educativo. 2) Transdisciplinaridad, para la solucin de los problemas educativos o pedaggicos se exige el concurso, no slo de especialistas de diferentes disciplinas, sino tambin de diferentes puntos de vista y de habilidades intelectuales y sociales variadas. 3) Heterogeneidad y diversidad organizativa. Se considera que la composicin de los equipos de investigacin cambian con el tiempo. 4) Responsabilidad y reflexividad social, durante todo el proceso de produccin de conocimiento pedaggico la responsabilidad social est presente, en especial con la educacin pblica. 5) Control de calidad. La calidad de la investigacin, tiene alta relacin con la proyeccin social de las investigaciones educativas o pedaggicas.

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e l c a r c t e r h u m a n o d e l a e x p e r i e n c i a

Investigacin Educativa

Modo 2 de produccin de conocimiento

Accin social

Prctica Educativa

En el aula y en la escuela Con el concurso de mltiples saberes

Experiencia pedaggica Los equipos de investigacin cambian Responsabilidad social en especial con la educacin pblica La calidad se valora por su proyeccin social

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e d u c a c i n y c i u d a d / 11

Referencias
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C o l o m b i a

Del oficio de maestro. De intelectual subordinado a experto subordinador?

Resumen/Abstract
A partir de una reflexin sobre lo que ha sido la investigacin histrica de la prctica pedaggica en Colombia y de las transformaciones que ha tenido, el autor propone dos tesis para pensar las posibles transformaciones del estatuto intelectual del maestro, tal como ha sido fijado para la escuela moderna desde el siglo XVI. La primera es que la relacin entre el saber pedaggico y las tecnologas de organizacin escolar no deben considerarse como una relacin de teora a prctica, sino como una relacin tensional de contenido a forma, pues cada uno de estos componentes responde a dos funciones incluso antagnicas, y, adems, se formaron histricamente a partir de realidades diferentes. La segunda, tiene que ver con las relaciones que se han establecido histricamente entre teora y prctica, donde se materializan las relaciones ciencia/pedagoga que ha venido utilizando la escuela. Palabras clave: Key-words: teora, prctica, historia, ciencia, cultura, escuela, saber pedaggico, escuela moderna, relacin epistemolgica. theory, practice, history, science, culture, school, pedagogical knowledge, modern school, epistemological relation.

Professors function: from subordinate intellectual to subornadinator expert

Starting of a point of reflection, which has been the historical investigation of the pedagogical practice in Colombia and its transformations, the author proposes two thesis to think about the possible transformations of the intellectual statute of the school teacher as it has been fixed for the modern school since the XVI century. The first is, that the relation between the pedagogical knowledge ant the technological scholar organization should not be considered as a practical theory relation, but a relation between the contents and form, because each one of these components respond antagonistic function and besides they are historically formed, starting from different realities. The second, is considering the relations which has been established historically between the theory and the practice, where the relations science/pedagogy has been materialized and used at the school.

Oscar de Jess Saldarriaga Vlez

Historiador de la Universidad de Antioquia, Doctor en Ciencias Histricas de la Universidad Catlica de Lovaina, U.C.L, Blgica. Investigador de la Universidad de Antioquia, del IDEP y de la Universidad Javeriana de Bogot, y coinvestigador del Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico, Universidad del Valle, Universidad de Antioquia. Profesor de la Pontificia Universidad Javeriana, y miembro fundador del grupo Historia de la Prctica Pedaggica en Colombia. E-mail:saldarri@javeriana.edu.co.

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d e l o f i c i o d e m a e s t r o

1. Donde manda capitn

Si tuviera que presentar en una frase el trabajo que ha venido realizando nuestro grupo de investigacin Historia de la prctica pedaggica (en Colombia) entre parntesis porque nuestro mbito de pensamiento es tanto local como global, yo dira, parafraseando a M. Foucault, que se trata de una problematizacin del saber pedaggico elaborada en talleres histricos. Y si me dejan decirlo en dos frases, aadira que esa problematizacin se sita en el eje institucin-sujeto-discurso, es decir, que concibe la prctica pedaggica, no slo como el quehacer emprico del maestro en el da a da, sino como el conjunto de relaciones de saber y poder que inscriben los gestos del ensear en cierta organizacin social de los saberes y de la cultura. Pero, aunque estas frases ya evidencian la militancia terica de nuestro trabajo que, no sobra decirlo, es la crtica de los sistemas de produccin de verdades y de sujetos abierta por Michel Foucault, tendra que pedir que me autoricen a usar una tercera frase para expresar lo que creo ms propio de la apuesta de nuestro grupo, lo que nos diferencia de otros grupos del campo intelectual colombiano con quienes, por otro lado, compartimos bastantes supuestos tericos comunes: pero el grupo de la Historia de la prctica pedaggica ha querido pensar la posibilidad de lo que hoy llaman empoderamiento del maestro como sujeto de su saber, de entablar combates por la reconguracin del estatuto intelectual del maestro. Preero hablar de ocio de maestro, porque deendo el peso histrico y cultural del trmino maestro, que dene a la persona dedicada al ocio de ensear, frente a otros trminos ms recientes que no aaden nada esencial a esa designacin. Aunque debe precisarse de inmediato que, trminos como profesor, docente, educador, pedagogo, calican ciertos matices en la jerarqua social y acadmica para distinguir diversas especies dentro del mismo gnero. Y es, justamente, la cuestin de la gnesis de esta diferenciacin, al margen de sus nombres, sobre la que quiero proponer aqu algunas reexiones. Quisiera ver, por un momento, qu pasa si pensamos el sistema educativo no desde su nes mayores de eciencia, cobertura y funcionalidad, sino desde el maestro, desde el ocio de maestro. 55

e d u c a c i n y c i u d a d / 11 Siendo el a nuestra vocacin de historiadores o deformacin, segn se mire, quisiera situar histricamente el surgimiento de un proyecto semejante. A mi cuenta y riesgo, dira que l es una herencia rebelde del formato institucional de las Facultades de Educacin, o ms crudamente, es fruto de la crisis del formato de las Facultades de Educacin de la dcada de 1970 en Colombia. Hacia 1975, una pareja de maestros, o mejor, y he ah la clave del asunto, de licenciados egresados de la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia, (Medelln) se sintieron dolorosamente inconformes con ese ambiguo estatuto que, de un lado, los haba acercado a lo ms granado del conocimiento universitario para el caso la losofa y la historia, pero que, por otro, los condenaba a no ejercer ni a ser reconocidos como lsofos ni como historiadores, sino a practicar un sucedneo didctico de esas disciplinas. Olga Luca Zuluaga escribe:
Debemos, tambin, hacer una distincin entre los sujetos de la enseanza. Existen dos sujetos de la enseanza. Por una parte, aquel que se relaciona con las ciencias o con los saberes a partir de un mtodo, es decir, el maestro, porque el ejercicio de su saber est completamente fetichizado desde una concepcin instrumental del mtodo de enseanza. Socialmente se reconoce como maestro a quien se supone como muy claro, muy sencillo y muy simple para exponer, porque tiene como herramienta fundamental el mtodo. Mientras ms desarraigado del saber est el maestro en una formacin social y mientras mayor sea su desarraigo cultural, ms se enfatiza en su ocio metodolgico; de esto ltimo tenemos una muestra muy clara en la forma como existe la Pedagoga, hoy da, en las Facultades de Educacin. Pero existe, por otra parte, otro sujeto que tambin ensea y al que se llama docente. Este sujeto de la enseanza es reconocido como tal, no a partir del mtodo de enseanza, sino del saber que transmite; l puede ser profesor de matemticas, profesor de fsica, profesor de losofa, profesor de sociologa, es decir, su estatuto como docente en la sociedad, se le reconoce desde otro saber que no es la Pedagoga. Sin embargo, los dos sujetos ensean, pero la diferencia entre esos dos sujetos es una resultante de la forma de institucionalizacin y de la adecuacin social de los saberes, mas no es una distincin que se derive de la naturaleza de la Pedagoga (Zuluaga, 1999: 49) Esta situacin (subordinada) del maestro es reforzada por el estatuto de saber instrumental que difunden las Facultades de Educacin para el saber pedaggico, y por la crtica de los intelectuales dedicados a las Ciencias Humanas que [teorizan] desde fuera de la escuela para que el maestro aplique, verique, mida, siga instrucciones (Zuluaga, 1999, 154)

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d e l o f i c i o d e m a e s t r o Olga Luca Zuluaga y Alberto Echeverri, ella leyendo a Foucault y a Alejandra Pizarnik; y l a Antonio Gramsci y al lsofo antioqueo Fernando Gonzlez, hallaron una puerta de escape a esa encrucijada, y literalmente, se fugaron por la puerta de los archivos histricos. Pero esa fuga no fue un cmodo refugio en la condicin de profesores universitarios, sino el lanzamiento de un proyecto intelectual y poltico alrededor de la pregunta sobre cmo y por qu la pedagoga haba nacido o se haba convertido? en un saber subalterno, en una tcnica que deja a su sujeto portador al margen de los propios saberes que debe ensear. Nunca me canso de citar estas palabras programticas de Olga Luca Zuluaga, mezcla de amor y de acero, que desde hace veinticinco aos han orientado las bsquedas del Grupo de Historia de la Prctica Pedaggica en Colombia:
Entre los sujetos que de una u otra manera se relacionan con el discurso de las ciencias o de los conocimientos, hay uno de ellos cuya forma de relacin designa una opresin cultural que se establece a travs del mtodo de enseanza: se es el maestro. [...] Mientras ms inferior sea la situacin cultural del maestro, le es conado en mayor medida su ocio metodolgico. Pero a pesar de esta existencia instrumental de la Pedagoga en nuestra sociedad, hay que empezar a arriesgarse en la investigacin y en este largo proceso de dilogo, a una conceptualizacin aproximada de Pedagoga [...] En este contexto amplio de la Pedagoga, la historia de la prctica pedaggica en Colombia signica en su proyeccin social, una lucha por rescatar, para el maestro y a travs del trabajo histrico, la prctica pedaggica (Zuluaga, 1999: 156)

Y a rengln seguido, nuestra autora precisa la primera tarea de ese rescate:

Rescatar la prctica pedaggica signica, en su sentido ms amplio, recuperar la historicidad de la Pedagoga para analizarla como saber y en sus procesos de formacin como disciplina. [] Si [el carcter subalterno de la Pedagoga y del maestro] son resultantes de la institucionalizacin de los saberes y de la adecuacin social de los mismos, ello es un efecto de la reparticin social de los saberes, mas no es algo que se corresponde con la naturaleza de la Pedagoga, tal como la debemos pensar actualmente. [] Slo un estudio de carcter histrico puede mostrar el lugar que ha ocupado la prctica pedaggica entre las prcticas de saber y convertirse en instrumento de reexividad para reconceptualizar hoy la Pedagoga (Zuluaga, 1999, 160)

Antes de seguir, quiero hacer notar ese uso del lenguaje como es una muestra de la sosticacin y hasta del esoterismo que ha alcanzado esta propuesta, aspecto que le ha sido criticado con sus propias armas: al Grupo se le acusa de volver a crear una jerga de expertos trabajando desde fuera de la escuela. Ese ha 57

e d u c a c i n y c i u d a d / 11

sido, en efecto el riesgo y el precio de una labor de equipo de alta productividad investigativa tanto en historia de la pedagoga colombiana desde el siglo XVI a la actualidad, como sobre los conceptos fundantes, la memoria activa y los dilogos posibles entre paradigmas pedaggicos, con trabajos que ya tienen eco en mbitos latinoamericanos. Pero el relato sigue: el caso es que entre 1980 y 1992 irrumpi un movimiento social singular que an hoy es mirado con inters por otros pases: el llamado Movimiento Pedaggico colombiano, que surgi del seno de FECODE, el sindicato de maestros colombianos, pero como una disidencia renovadora frente a lo que muchos resentan como una reduccin de la actividad sindical magisterial a las reivindicaciones econmicas y polticas gremiales. All nos dimos cita variados actores sociales, como testimonia uno de sus protagonistas de ayer y de hoy, el profesor Abel Rodrguez Cespedes,
Los maestros [de FECODE] nos encontramos con la pedagoga gracias a la socializacin de algunos proyectos de investigacin pedaggica que por entonces adelantaban grupos de profesores universitarios (Historia y Ciencias, Federici). Fue la academia, bajo la forma de la prctica investigativa, la que propici y jalon inicialmente el encuentro,

con el motivo de la reforma curricular decretada en 1978. Tambin contribuyeron de gran manera, al amanecer del acontecimiento, algunas organizaciones no gubernamentales, de educacin y de investigacin popular, de formacin de ciudadana o promocin de la democracia, y varias escuelas sindicales, y los destinatarios o interlocutores iniciales de esos actores fueron pequeos grupos de maestros organizados autnomamente o en las cercanas de los sindicatos y pequeas agrupaciones polticas de izquierda (Rodrguez, 2002: 23)

Por esta conuencia entre lo poltico y lo pedaggico, el Movimiento fue actor de primera la en la discusin de las reformas educativas introducidas por la Constitucin Poltica de 1991, en especial la ley 60 de 1993 y la 115 de 1994, pero, como lo testimonia el mismo Abel Rodrguez, en el punto ms alto de sus discusiones, el retorno de viejas prcticas politiqueras burocratiz y escindi al Movimiento. No voy a referir aqu los detalles de este proceso, pues, como es sintomtico de toda reforma educativa, no puede decirse tajantemente que fue un fracaso total como tampoco un xito completo: las valoraciones dependen del lugar que cada uno de los actores involucrados ocupamos en ese tren, y los actores estamos an en escena, aunque seguramente en otras condiciones. Respecto a esta dura experiencia de la relacin entre los maestros y sus aparatos polticos, yo me atrevera a decir que la actual fragmentacin del Movimiento Pedaggico en expediciones pedaggicas, redes y otras movimientos vinculados a comunidades locales, es una fase de transicin cargada de posibilidades alternas a la organizacin vertical centralizada. 58

d e l o f i c i o d e m a e s t r o aquellos sujetos portadores del conocimiento ms especializado, la elite de sabios. Mientras este rgimen de institucionalizacin o de divisin social del trabajo en el saber contine, hablar del empoderamiento del maestro como intelectual o como productor de saber pedaggico ser la ms hipcrita de las demagogias, porque, como nos lo recordaba el pensador colombiano Estanislao Zuleta, mientras en la poltica social es pensable y legtima la lucha por la democracia, en el rgimen de produccin de las verdades cientcas no se aceptan o rechazan las verdades por votacin o por consenso de las mayoras. Aunque, de derecho, todo avance de los conocimientos tcnicos y tericos es patrimonio de la humanidad, de hecho, y esto desde el paleoltico inferior hasta la ms post moderna de las sociedades, la introduccin de todo nuevo conocimiento y de toda nueva tecnologa tienen, como precio social, el aumento de la divisin social del trabajo, la separacin creciente del trabajo manual y el trabajo intelectual, y la constitucin de saberes cada vez ms especializados que conllevan la constitucin concomitante de lites ilustradas, celosas guardianas del poder que les otorga el monopolio del saber. En otras palabras, la crisis del Movimiento Pedaggico colombiano, obliga a sus actores, nos obliga, bajo responsabilidad tico-poltica, a pensar si la consigna de reconstituir el estatuto intelectual del maestro es una perversa
2 La subordinacin del magisterio a los intereses y tcticas gremiales, como lo mostr el Movimiento Pedaggico, es una subordinacin ms visible y relativamente ms fcil de transformar desde el empoderamiento de colectivos locales de maestros, como est pasando por ejemplo con los maestros del Macizo colombiano.

Pero la pregunta de fondo que queda viva es qu ha pasado sobre ese tan proclamado empoderamiento del maestro, lo cual se traduce en cuestionar ya no slo la subordinacin de los maestros a los polticos2, sino cada vez con mayor urgencia, en problematizar y hasta desarticular la sutil subordinacin de los maestros a los expertos, evidenciando los efectos de la divisin social de los saberes. Por ello, creo pertinente volver a la problematizacin inicial de Olga Luca Zuluaga, y hacer un breve recorrido histrico por las modalidades de relacin entre el maestro y los expertos, para pensar, cules seran las condiciones de posibilidad de este aparentemente inslito tipo de lucha que proponemos, una lucha por el saber. Fiel a la tesis central de Olga Luca Zuluaga, no me cansar de insistir en que, a mi ver, la piedra de toque de la opresin cultural del maestro reside en el modo como se le ha insertado en ciertas modalidades de relacin entre Teora y Prctica. Las epistemologas cientcas que han gobernado al saber pedaggico desde su nacimiento moderno, en los siglos XVI y XVII, con los humanistas del renacimiento (Vives, Erasmo, Ramus, Comenio) hasta los renamientos experimentales de los siglos XIX y XX, han puesto a la escuela y al maestro en el trabajo de iniciar a nios y jvenes en el camino ascendente y cada vez ms selectivo de la ciencia y para ello el saber pedaggico ha sido diseado como un repertorio de tcnicas para reproducir, en la escuela, los procedimientos de los diversos tipos de disciplinas cientcas. Por denicin, los expertos sern siempre 59

e d u c a c i n y c i u d a d / 11 y sociales). Mi tesis es que esta relacin entre el saber pedaggico y las tecnologas de organizacin escolar no deben considerarse como una relacin de teora a prctica, sino como una relacin tensional de contenido a forma, la cual proviene del hecho de que cada uno de estos componentes responde, desde el nacimiento mismo de la escuela moderna, a dos funciones divergentes e incluso antagnicas, y que adems, se formaron histricamente a partir de realidades diferentes. Me explico: el invento de la escuela pblica moderna nace, hacia nes del siglo XVI, forjado en el experimento de las escuelas de caridad, ante el doble problema de cmo mantener encerrados en un slo espacio y durante cierto tiempo una masa de nios, los hijos de las clases trabajadoras, y en ese mbito, ensearles los rudimentos del conocimiento humano y los hbitos de trabajo, consumo, ahorro y virtud necesarios para la vida civilizada, en la nueva sociedad industrial capitalista:
Lo que innova la escuela de caridad es el reunir en el seno de una misma institucin enseanzas que hasta entonces estaban dispersas: enseanza religiosa, enseanza de la lectura y el canto propia de las pequeas escuelas parroquiales, enseanza de la escritura y el clculo de las escuelas de los maestros escritores y educacin moral dejada a la buena voluntad de cada familia [...] y adems lo hace gratuitamente para los hijos de los pobres [...] esta auencia de nios obliga a los fundadores de las escuelas de caridad a inventar nuevos mtodos pedaggicos que permitan tener ocupados un mximo de nios con un mnimo de maestros3

consigna populista, tras la cual se esconde la creacin de una nueva elite de ilustrados: aquellos maestros que, tras una dura lucha de seleccin natural y supervivencia del ms apto, logran acceder al nivel superior de maestros investigadores, de maestros innovadores. Tan real es este riesgo, que se produce la paradoja, como se deca hace unos das en un encuentro de investigacin pedaggica, de que los mejores maestros, los ms creativos, terminan dejando de ser maestros porque salen en comisin de investigacin o a cargos directivos Quisiera proponer dos tesis como punto de partida para pensar las posibles transformaciones del estatuto intelectual del maestro, tal como ha sido jado para la escuela moderna desde el siglo XVI.

2. El formato
La primera tesis, es que hay distinguir en todo modelo pedaggico dos elementos: por una parte, el saber (los principios fundamentadores, los conceptos especicadores y las arquitecturas tericas que los ensamblan), y de otra, las tecnologas (las tcnicas y mecanismos de aplicacin y los procedimientos de organizacin, para efectuar en lo cotidiano de la escuela tales conceptos y nes educativos

3 Querrien, Anne. Trabajos elementales sobre la escuela primaria. Barcelona: La Piqueta, p. 25, 1979.

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d e l o f i c i o d e m a e s t r o Se trataba de resolver los problemas de organizacin del encierro de los nios fuera del hogar: cunto espacio requiere un nio, a cuntos nios puede ensear un slo maestro, y cmo distribuir a todos en el espacio y en el tiempo para tratar con eciencia y economa a la masa de infantes, sabiendo que se trata de vigilar y ocuparse de todos y cada uno de ellos a la vez. Lo que en principio parece un problema tcnico de apariencia inocua, elaborar un Reglamento Escolar, disear las formas de gobierno de la escuela, se revela como otro y no el menor campo de aplicacin de las tecnologas disciplinarias inventadas para el convento, el cuartel, la prisin, y la fbrica4. El descubrimiento de M. Foucault que utilizo ac, es el haber sacado a la luz esta conexin entre el rgimen de organizacin escolar y las tecnologas disciplinarias perfeccionadas en esas otras instituciones que deban gestionar masas de poblacin con nes productivos, cientcos, mdicos, rehabilitadores o moralizadores: en una palabra, la invencin moderna de las instituciones de normalizacin, es decir, aquellas que a la vez que adiestran los cuerpos, forman individualidades a partir de una medida normal. De all la pervivencia en la escuela de sus formas arquitecturales, de las formas de examen y/o autoexamen, y de los instrumentos de vigilancia y/o observacin; en n, lo que llamar el formato, que en otros lugares he llamado tambin la mquina. Ahora bien, si de un lado la escuela asume este formato genrico a mltiples instituciones de normalizacin, de otro lado, en ella se producen los saberes especcos sobre el ensear: histricamente, las preguntas sobre la enseanza empezaron a ser sistematizadas por los eruditos humanistas del Renacimiento, a partir de la experiencia de las universidades medievales y los colegios de nobles, ocupados en los problemas especcos de la enseanza de las altas ciencias, preguntas recogidas en un saber recin bautizado: la Didctica. Preguntas como: cul es la naturaleza del conocimiento y cmo debe ser comunicado? Cul es el mejor mtodo para la enseanza, cmo ha de adaptarse segn las ciencias, edades y condiciones? Es posible un mtodo universal para todos los saberes, o 61

4 Con el trmino disciplina no se nombran slo las rutinas de orden y comportamiento de los alumnos en la escuela. Lo uso en el sentido histrico y poltico destacado por M. Foucault : El poder disciplinario [...] es un poder que, en lugar de sacar y retirar, tiene como funcin encauzar conductas[...] no encadena las fuerzas para reducirlas; lo hace de manera que pueda multiplicarlas y usarlas [...] La disciplina fabrica individuos; es la tcnica especfica de un poder que toma a los individuos a la vez como objetos y como instrumentos de ejercicio... es un poder modesto, suspicaz, que funciona segn el modelo de una economa calculada pero permanente. Foucault, Michel. Vigilar y Castigar. Mxico: Siglo XXI.

e d u c a c i n y c i u d a d / 11 cada uno de ellos requiere su propio mtodo? Cmo formar sujetos autogobernados, responsables, autnomos e incluso crticos? Interrogaciones modernas, que encontraron su nudo en la pregunta mayor de la Didctica Magna formulada por J. Amos Comenio: es posible fundar un mtodo general que permita ensear todo a todos? La escuela moderna va integrando pues, los mecanismos organizativos (su formato) procedente sobre todo de las escuelas para pobres, con las innovaciones tericas provenientes de las altas escuelas. Lo que ocurre con frecuencia es que la proclamacin de los nes sociales cada vez ms democrticos y la bsqueda de innovaciones pedaggicas cada vez ms crticas, hace olvidar que la forma de los edicios, salones, patios, ventanas, rejas y muros donde se encarna ese saber pedaggico cada vez ms avanzado, es an aquella carcaza arcaica cuya estructura con perdn sea dicho, no es muy diferente a la de un reformatorio, un cuartel o un hospital. Mientras los contenidos pedaggicos los conceptos y teoras sobre el nio, su aprendizaje, los mtodos pertinentes y el tipo de sujeto a formar, mas los contenidos curriculares, las ciencias y los mtodos para su enseanza, avanzan dinmicamente hacia los nes de mayor autonoma tica y mejor competencia cientca de los sujetos a formar, por el otro, los formatos de la organizacin cotidiana de la escuela tiempos, espacios, disciplina, nmero de alumnos por profesor, encierro de los salones, uniformes y trajes, autoridad jerrquica, etc. se han mantenido prcticamente estticos desde las pocas de su diseo original. No estoy planteando un nuevo anlisis pesimista que aumentara las culpas cargadas sobre el maestro y la escuela; lo que quiero es, como historiador de la pedagoga, sacar a la luz esas tensiones constitutivas poco visibles desde dentro, para sealar que es ilusorio pretender slo transformar los contenidos pedaggicos, as sean estos de la mejor calidad crtica, sin buscar modicar ese formato que cotidiana y silenciosamente, devora en su rutina de tiempos y espacios todo contenido nuevo y lo transforma en insumo pedaggico desechable. Quiero sealar estos peligros, para que podamos pensar tambin sus suras y puntos de fuga, de modo que puedan ser reutilizadas en las luchas actuales alrededor de la condicin subalterna de las subjetividades del maestro y de la infancia escolar.

3. Teora / prctica
La segunda tesis tiene que ver con las relaciones que se han establecido histricamente entre teora y prctica, donde se materializan las relaciones ciencia/pedagoga para las cuales se ha venido utilizando la escuela moderna. Respecto a los tipos de relaciones epistemolgicas que han fundado el saber pedaggico (y sus mtodos) desde su sistematizacin moderna a partir del siglo XVI, se pueden reconocer tres:

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d e l o f i c i o d e m a e s t r o

1. El estilo o tipo racional o clsico: es el fundamentado en la ciencia clsica, es decir, en las ciencias matemticas. All, la teora es concebida como un conjunto de axiomas o principios, y la prctica, como la deduccin o aplicacin de stos bajo la forma de conclusiones o corolarios. Usa como mtodos la induccin y la deduccin, el anlisis y la sntesis. La pedagoga moderna, tal como fue sistematizada a partir del siglo XVI, naci de este estilo, y muchos de los postulados y procedimientos escolares actuales ponen en accin este mecanismo epistemolgico: de all provienen los principios pedaggicos de base de cualquier accin pedaggica: ir de lo simple a lo complejo, de las partes al todo, de lo cercano a lo lejano, de lo conocido a lo desconocido. Pero adems, es aqu donde se origina la culpabilizacin del maestro como intelectual: la teora es siempre verdadera, coherente y buena, la aplicacin es la que siempre tiende a ser decitaria. Y si en la prctica pasa algo que no estaba previsto en la teora, es visto como una disfuncin que hay que eliminar. 63

2. El estilo o tipo experimental, es el que se fundamenta en la ciencia moderna, las ciencias experimentales de la naturaleza y en especial las de los seres vivos. La teora es concebida ac como un juego de hiptesis surgidas de la observacin y de la experimentacin, y la prctica es asumida como el campo donde se analizan y ponen en juego tales hiptesis. A partir, sobre todo de la psicologa experimental, la pedagoga aadi a sus mtodos racionales, los mtodos experimentales tanto sobre el psiquismo infantil como sobre los mtodos de enseanza, adiestramiento y disciplinamiento en la escuela. De ac procede la idea de ver al nio, dejarlo actuar espontneamente, analizar sus comportamientos naturales, y adaptar los mtodos a la psicologa infantil. Una segunda culpabilizacin para el maestro nace de all, pues se pretende que

e d u c a c i n y c i u d a d / 11 la escuela pueda reproducir tal cual la forma experimental de hacer ciencia, pero la teora no la produce el maestro, sino que termina siendo el informador para los expertos que estn fuera (socilogos, psiclogos, planicadores, etc.). Si en esta matriz, experiencia es experimento, y conocimiento es accin adaptativa; la pedagoga como ciencia y arte de ensear ha sido sustituida por las Ciencias de la educacin, que son, dijramos, aplicaciones, o mejor, sistematizaciones de ciertas regiones de estos saberes experimentales en funcin de la enseanza. Con un precio para la pedagoga: habra que decir, con Zuluaga, que las Ciencias de la educacin han efectuado una recomposicin en los saberes escolares, acentuando la brecha entre teora y prctica:
Ellas han legitimado una divisin de los problemas tericos y crticos en torno a la escuela, as: afuera de la escuela se teoriza o conceptualiza sobre educacin: losofa de la educacin, sociologa de la educacin, psicologa de la educacin, etc. Adentro de la escuela, en la didctica o en la tecnologa educativa, parece resumirse la vida cotidiana de la escuela. Ellas regulan los procedimientos de enseanza, nico espacio que le reconocen las Ciencias de la educacin a la pedagoga. Los procedimientos de enseanza son los nicos elementos o segmentos de saber que puede usar el maestro en su prctica cotidiana en la escuela (Zuluaga, 1987: 153).

Si, de un lado, el saber del maestro (el que se le exige deba tener) se ha ampliado, pues las ciencias generales y los saberes especcos que debe manejar ya no caben todos en un manual y en una escuela normal, es porque de otro lado las Ciencias de la educacin han reordenado en realidad, dispersado su objeto de saber en funcin del aprendizaje: se ha pasado el foco de atencin, desde lo que debe hacer el maestro, hacia cmo aprenden los sujetos, dando prelacin, en la polaridad ensear-aprender, al segundo sobre la primera por obra de la(s) psicologa(s), as como gracias a la sociologa, se transforma correlativamente en un sujeto que debe observar, medir y analizar los datos del grupo. Y las dos disciplinas juntas, proveen una visin de conjunto, la psicologa de la poblacin o de las masas, que para el caso de los escolares, termina siendo algo como una paidometra, una ciencia de la medicin de la infancia. La pedagoga como ciencia general retrocede obsoleta ante la dispersin de didcticas especcas de las ciencias particulares. As, el saber pedaggico se escindi entre lo que se llam pedagoga experiencial y la pedagoga experimental. Las pedagogas que ac hemos llamado racionales e incluso algunas ramas de la Escuela activa eran consideradas an como experienciales, pues eran una pedagoga de artistas, que se elabora bajo el signo de un impresionismo exagerado, que postula el don exquisito del

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d e l o f i c i o d e m a e s t r o maestro en aquellos que aspiran a tener xito en ella. (Buyse, 1933). Seala Senz que si la pedagoga experiencial pensaba al maestro como artista, privilegiando su experiencia pedaggica y su intuicin; la experimental tena como ideal convertirlo en cientco: en un administrador, medidor, psiclogo y mdico de la infancia, o por lo menos, en un complemento ecaz del mdico y del psiclogo (Senz, Saldarriaga, Ospina, 1997, T. II: 37). A la par, las pedagogas activas activaron otro esquema de relacin entre maestro y alumno, postulando que quien deba ocupar el centro de la escena era el nio, y que el maestro deba hacerse discretamente a un lado, como observador y facilitador de la actividad espontnea de los alumnos, tratando a la vez de guardar la postura neutral u objetiva del cientco. Puede decirse que a la posicin clsica de empata pastoral-artesanal del maestro se le incorporaba un instrumento, una nueva rejilla de mirada, de distanciamiento y de intervencin forjada por los mtodos de las ciencias positivas. Si a los experimentalistas ello les ha parecido una contradiccin indeseable, las escuelas nunca han podido ser convertidas del todo en laboratorios puros y duros de psicologa o de eugenesia. Pero es verdad que esta cientizacin de la prctica pedaggica fue un momento irreversible del proceso de secularizacin y reconversin del clsico gobierno pastoral del maestro, al incorporar a la pedagoga elementos tanto de las psicologas clnicas o teraputicas como de la sociologa y la economa poltica (la administracin y la planicacin). 3. El estilo comunicacional o lingstico. Con este rtulo genrico caracterizo de modo tentativo a ese conjunto diverso y disperso de pedagogas que se fundan en las epistemologas provenientes de las ciencias del lenguaje, de la comunicacin y de la informacin. Caracterizacin tentativa, pues aqu avanzamos a tientas tratando de entender una compleja transformacin en curso de la que somos a la vez actores y objetos. Se trata de la aparicin progresiva de los llamados procesos de produccin de

sentido, de construccin social de cdigos culturales y del reconocimiento de la subjetividad como una experiencia situada por pertenencia a subculturas etarias, tnicas, de gnero, de clase social o de capital simblico. Desde estas epistemologas se postula que las relaciones entre las teoras y las prcticas no son transparentes ni directas, sino que son dos niveles de la realidad que no se traducen directamente el uno al otro, se hallan a la bsqueda de puentes o lenguajes para expresarse, comunicarse o sistematizarse mutuamente. Abusando an ms de la esquematizacin, dir que hay aqu un nuevo giro en las relaciones teora-prctica. Paradjicamente, al unicar tanto lo terico como lo prctico bajo la nocin de cdigo cdigos lingsticos y cdigos pragmticos, se asume que estas dos series de cdigos no se superponen ni expresan directamente el uno al otro.

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Se problematizan entonces tanto las epistemologas racionales como las experimentales, que nunca dudaron que la comunicacin entre teora y prctica, ya fuera como representacin-aplicacin, ya como sntesis conceptual accin adaptativa, era transparente y directa. A contrapelo, el problema que estas epistemologas hace emerger es el de saber cmo cada serie puede traducir a la otra: Cmo se hace lo que se dice, cmo se dice lo que se hace? Cules son los efectos de interferencia, distorsin, ruido o incomunicacin que afectan o determinan las conexiones entre los distintos tipos de cdigos tericos y prcticos? La relacin teora/prctica es ac, por denicin, por su estructuracin epistemolgica y poltica, una relacin conictiva y tensional. La vida escolar ya no aparece transparente y natural por s misma: ya la teora no da cuenta de todo lo que pasa en las prcticas, y las prcticas desbordan toda intencin terica y toda voluntad consciente. Si alguna vez albergamos la sospecha de que la teora no lo saba todo y que la prctica no alcanzaba a controlarlo todo, estos nuevos saberes nos la han convertido en dolorosa certeza: la experiencia ya no es aplicacin de verdades ni experimentacin

de hiptesis, ahora se sita en la tierra de nadie que media entre teoras y prcticas. Es por ello que la problematizacin actual nace del deseo, no siempre claramente expresado por todos los actores del acto pedaggico, de hallar la (o alguna) forma de comunicacin entre las mltiples prcticas y las complejas teoras, pero ac el problema del conocimiento ya no es el de la verdad o el de la adaptacin, sino el del sentido. Las epistemologas de las pedagogas contemporneas estn mucho ms cerca de este tipo de modelo de ciencia que en las racionales o las experimentales, pero ello no quiere decir que las hayan desplazado o sustituido: en realidad, esta epistemologa apenas inicia su camino para tratar de ocupar un lugar a veces hegemnico entre las otras. Cuando hoy en da se exige a los maestros que sistematicen su prctica, es este supuesto epistemolgico el que est funcionando; aunque los tericos de la pedagoga no lo hayan declarado tan explcitamente. Y las claves para abordarlo se buscan a partir de la multiforme nocin de cultura o mejor, de culturas, en plural y en sentido antropolgico. Entonces, los smbolos, los valores, las identidades y las afectividades como guras de una alteridad que debe ser incluida pasan al centro de la escena como condicin de posibilidad de los conocimientos y de los aprendizajes. Sobre esto volver para nalizar. Hay que insistir en que estos estilos o modalidades epistemolgicas no deben considerarse como excluyentes unas de otras ni valorizarse como unas mejores o peores. Aunque 66

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es cierto que histricamente cada uno de ellos ha tenido su poca de hegemona, son tres estilos epistemolgicos que forman parte integrante de la pedagoga hasta hoy: en el quehacer cotidiano de la escuela, los maestros ponen en juego elementos de cada uno de ellos, y esto, en ocasiones, independientemente de la escuela de pensamiento que se crea estar aplicando. Por ejemplo, los mtodos activos, por principio opuestos a las pedagogas racionales o deductivas, deben acudir a ellas en ciertos momentos, pero sin ser conscientes de ello, sin decirlo o creyendo, de buena fe, ser totalmente ajenos a ellos. Este eje busca, por lo tanto, que se puedan identicar las prcticas epistemolgicas efectivamente actuantes, y sus combinaciones e interacciones cotidianas, y que pueda disponer de un instrumento de anlisis ms complejo sobre las relaciones teora-prctica para leer las interacciones pedaggicas efectivas. Por otro lado, esta epistemologa de fundamento lingstico es la que permite pensar la posibilidad de que el maestro sea el constructor de los lenguajes terico-prcticos y narrativos para expresar la densidad vivida en la vida escolar.

1. La escuela clsica, la del Renacimiento, all donde qued denida originariamente la funcin nuclear de la escuela moderna hasta ahora, la de poner los sujetos en contacto con la ciencia, cuando la cultura era concebida como el patrimonio de conocimientos y valores estticos de la mejor parte de la sociedad, y cuando esos valores estticos no se enseaban en la escuela sino que se heredaban desde la cuna. La funcin de este tipo de escuela es excluyente: la ciencia slo puede ser patrimonio de una lite. 2. La escuela ilustrada, ampli su idea de cultura (conservando su ncleo de ciencia) a la de una dualidad entre cultura alta y baja, y haciendo de la escuela el instrumento de ascenso de lo bajo a lo alto, pero concibiendo an la cultura como un patrimonio. All la alta cultura implica la socializacin de valores ciudadanos, urbanidades, y patriotismos. 3. La escuela democrtica-liberal, dara a todos la oportunidad de adquirir la cultura cientca, y aceptando por otro lado la existencia de otros saberes (populares, no-cientcos) que pueden conducir a la ciencia, pero que son como su umbral un poco molesto, pues forman como preconcepciones vagas o ideolgicas, que estorban la difusin masiva de una mentalidad cientca. 4. La escuela comunicadora, la de la sociedad multicultural y mass-meditica, la de las ciudades educadoras, recibe un

4. Ciencia/cultura/pedagoga
Pero hay ms: desde estas tres matrices epistemolgicas podemos entender la forma como la escuela se ha constituido como mediadora de eso que, con doscientas cincuenta deniciones distintas, se ha llamado la cultura. Propongo, a ttulo de herramienta esquemtica de anlisis, pensar en tres grandes acepciones de cultura en las que se ha inscrito la funcin de la escuela, y cuatro formas de su relacin con la ciencia: 67

e d u c a c i n y c i u d a d / 11 fuerte impacto porque una nueva nocin de cultura viene como a estrellarse contra su funcin clsica, incluso ya liberalizada: si la nocin de cultura es ahora una nocin antropolgica (los cdigos de saber, valoracin y accin de cada comunidad humana especca), se busca abrir a la escuela para que medie entre la ciencia y las culturas, funcin para la que ella no estaba en absoluto preparada: esta escuela por ahora no aparece en absoluto clara, pues hoy en da las nociones de ciencia y de cultura se han vuelto dos campos de produccin de verdad inconmensurables: la verdad de la ciencia ya no es la verdad de la cultura, y los sujetos deben ser respetados en la verdad de su subjetividad individual y comunitaria. Pero la nocin de ciencia, a pesar de todo, no ha cambiado sustancialmente, y sigue generando la jerarquizacin social y la divisin creciente entre lo intelectual y lo manual. El formato persiste, recicla, asimila y se resiste a cambiar (tesis 1). Se pretende abrir la escuela para que medie entre la ciencia y las culturas, y la relacin pedaggica, el amor pedaggico se mide ahora por la capacidad de mediacin y traduccin intercultural que el maestro pueda desplegar. Si se exige que en la escuela, los individuos como sujetos culturalmente situados deben ser respetados e incluidos a partir de su subjetividad individual y comunitaria, por otra parte, las prcticas de las ciencias racionales y experimentales universalismo, logocentrismo y jerarquizacin no han cambiado sustancialmente, y siguen pidiendo al maestro que contine ejerciendo las guras seculares del gua

racional y del observador cientco, pero adems, que sea agente de integracin de las subculturas juveniles pandillas, drogadiccin, maternidades precoces, violencia intrafamiliar. Funcin para la que ni la escuela ni el maestro estaban en absoluto preparados. Es una fractura histrica en las funciones clsicas y modernas de la escuela, pues la escuela clsica y la moderna, a pesar de sus diferencias, comparten una misma forma bsica de regulacin entre pedagoga, conocimiento y experiencia: alcanzar la ciencia es alcanzar la cultura. Pero hoy en da la ciencia y la cultura se han vuelto dos campos inconmensurables de produccin de verdad: como nunca ocurri antes en las sociedades modernas, la verdad de las ciencias ya no coincide con, ni hegemoniza sobre, la(s) verdad(es) de la(s) cultura(s): como en tiempos de la Grecia clsica y de la Europa Medieval, conocimiento y experiencia se han vuelto a separar: el sujeto trascendental nico y universal de la experiencia cartesiana y kantiana contempla, mudo e impotente cmo se le rebela y se le escapa el sujeto mltiple, localizado y singular de las culturas: nios, indgenas, negros, mujeres, gays, migrantes desplazados, sujetos subalternizados que empiezan a construir nuevas epistemologas o a validar sus epistemologas ancestrales. Justo en esta brecha se sita actualmente la tensin entre maestros y expertos: en qu lenguajes van a decidir los maestros expresar sus experiencias y a incluir sus propias culturas? 68

d e l o f i c i o d e m a e s t r o

5. Posdata
A despecho de todo ello, no se trata ms de oponer lo universal como fuerza imperial contra lo singular, ni de atrincherarse en lo singular como el refugio de un resistencia que se bastara a s misma. Se abre la oportunidad de pensar la pedagoga, ya no como ciencia ni como tcnica, sino como saber, esto es, como un tercer espacio no preformateado para los lenguajes de la(s) experiencia(s), universo tercero donde luz y tiniebla no se oponen como el conocimiento a la ignorancia, sino que se complementan como la ciencia y la misericordia (Serres, 1991). Al saber pedaggico toca recoger hoy la antorcha de la experiencia, all donde la escuela nos la dej atada a la ciencia. La pedagoga puede hoy dejar de ser subalterna de las formas de la ciencia y la tecnologa y retomar de su tradicin fundadora lo que la una al arte y a la artesana, a condicin de que el artesano, el maestro, asilado y solitario por el formato jerrquico de la escuela de las ciencias, se convierta en un intelectual colectivo nutrido por las necesidades y las preguntas vitales que slo las culturas mantienen. Gracias a ello, existe la posibilidad de que la escuela de las ciencias, al abrirse a las culturas, pueda liberarse de las tiranas teora/prctica y ciencia/pedagoga. Ello empieza por absolver la culpabilizacin epistemolgica que la ciencia ha acumulado sobre la espalda de los maestros, dejando hablar las culturas de los propios profes, que haban sido expulsadas de la escuela con tanto o mayor minucia que las de sus propios estudiantes. Una maana de estas, la pedagoga podr incendiar la escuela para que pase por ella la experiencia! e y c

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e d u c a c i n y c i u d a d / 11

Referencias
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C o l o m b i a

Prcticas generadoras de saber

Reflexiones freireanas en torno a las claves de la sistematizacin

Resumen/Abstract
El epgrafe resume la reexin sobre los modos de saber presentes en la prctica, la relacin entre experiencia y construccin de saber, las condiciones y condicionamientos de los constructores de saber y las alternativas conceptuales que se conguran desde la sistematizacin. Para el desarrollo de esta reexin se retoman, adems de la prctica, las reexiones de Paulo Freire sobre las relaciones entre los contextos y los contextos tericos, acerca de la relacin teora y prctica, as como lo referente a lo que signica, en las personas y en los grupos, la bsqueda de conocimiento a partir de la reexin de su experiencia como sujetos sociales. Se recrean aqu tambin, ideas de Hugo Zemelman y de Usher y Bryant, buscando anar la comprensin de lo que es desarrollar procesos reexivos y crticos de sistematizacin, abiertos al cambio y a la transformacin de las prcticas educativas y de la accin de los sujetos en las mltiples y desiguales realidades sociales. Palabras clave: sistematizacin, modos de saber, experiencia, construccin de saber, prcticas sociales, prcticas educativas. Key-words: systematization, ways of knowledge, experience, knowledge construction, social practices, educational practices.

Generator practices to the knowledge The epigraph summarizes the reection of the present ways of knowledge in the practice, the relation between experience and construction of knowledge, the conditions and conditioning of the constructors of knowledge and the conceptual alternatives, which are formed since the systematization. For the development of this reections of Paulo Freire of the relations between the contexts and the theoretical contexts, related to the theory and practice. Concerning, what it means in the persons and in the groups, the search of knowledge starting from the reection of his experience as a social subject. At the same time the ideas of Hugo Zemelman, Usher and Bryant are also recreated, searching to afne the comprehension to develop reexive processes and critics systematization, opened to changes and transformations of the teaching practices and the action of the multiple subject and the un equal social realities.

Alfredo Ghiso

Docente investigador. Coordinador del Laboratorio Universitario de Estudios Sociales de la Fundacin Universitaria Luis Amig. Profesor de Investigacin Social, Diseo Cualitativo, Pedagoga Social en Facultad de Ciencias Sociales y Humanas Universidad de Antioquia. Colaborador del programa de Sistematizacin del CEAAL, Miembro del CESEF, Centro de Estudios Socio Educativos Freire, Medelln. E-mail: freduchis52@hotmail.com

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p r c t i c a s g e n e r a d o r a s d e s a b e r

Cuanto ms pienso crticamente, rigurosamente la prctica de la que participo o la prctica de otros, tanto ms tengo la posibilidad, primero, de comprender la razn de ser de la propia prctica; segundo, por eso mismo, me voy volviendo capaz de tener una prctica mejor. As fue, tambin, como nunca dicotomic teora de prctica, jams las percib aisladas una de la otra, pero s en permanente relacin contradictoria, procesual1.
Paulo Freire2

Para iniciar
Hace unas semanas un grupo de educadores rurales me invit a coordinar un taller sobre sistematizacin de prcticas educativas. Pero antes de empezar, alguien se me acerc y me pregunt: hay algo nuevo en sistematizacin?, la respuesta fue una coartada propia de aquel que desconfa del sentido de la pregunta o del que no tiene una respuesta clara a una pregunta contundente. En otra oportunidad, no muy lejana, otro educador coordin un taller sobre sistematizacin para profesores y estudiantes de ciencias sociales que estaban haciendo su trabajo de grado; al nalizar el evento algunos alumnos se me acercaron a comentarme que haban aprendido algo nuevo sobre los diferentes enfoques sistematizacin existentes y que se haban dado cuenta de que unos eran ms modernos y actuales que otros y, que algunos, estaban aplicando modelos tradicionales en sus tesis de grado, de acuerdo con la valoracin del coordinador del taller.

1 Ibid 122 2 Freire, Paulo. Educacin en la ciudad. Mxico: Siglo XXI, p. 125, 1997.

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e d u c a c i n y c i u d a d / 11 En eventos por el estilo, las personas salen inquietas por la participacin de los actores en la sistematizacin, el origen de las preguntas orientadoras y sus bases tericas, o quedan preocupados por la jerarqua del ejercicio que estn haciendo dentro de la clasicacin de tipos de investigacin en ciencias sociales y pedagoga, pues tratan de ubicar all los argumentos que fundamenten la decisin de optar por desarrollar un proceso de sistematizacin. Estos recuerdos son el teln de fondo de las reexiones que aqu presento, pues no se preocuparn por la novedad de los modelos de sistematizacin, y no apuntarn a justicar la pertinencia o importancia que la tarea sistematizadora puede tener o alcanzar en alguna tribu o territorio acadmico. Estas notas buscan provocar reexiones sobre aspectos que considero an no sucientemente resueltos en los procesos de sistematizacin de experiencias o prcticas educativas, sean estas populares, formales o no formales. Por ejemplo, no tenemos suciente claridad, al menos en mi prctica sistematizadora y en algunas cercanas a mi experiencia, de los diferentes modos de saber que ordenan, fundamentan y orientan un quehacer educativo, y se nos hace difcil establecer la relacin que existe entre la experiencia y la produccin de saber, teniendo en cuenta el papel de los educadores y de los participantes en la sistematizacin como constructores de saber. Creo tambin que an tampoco hay claridad aquello que llamamos nuevos aprendizajes generados a partir del proceso de recuperacin, interpretacin y anlisis crtico; esos aprendizajes son alternativas conceptuales y metodolgicas generalizables o transferibles a otras experiencias? Este trabajo quiz no levante temas nuevos, ya que busca sumergirse en nudos como: los modos de saber presentes en la prctica, la relacin entre experiencia y construccin de saber, las condiciones y condicionamientos de los constructores de saber y las alternativas conceptuales que se conguran desde la sistematizacin. Para realizar esta reexin retomaremos, adems de la prctica, algunas reexiones de Paulo Freire sobre las relaciones entre los contextos y los contextos tericos, la relacin teora y prctica, y lo referente a lo que signica, en las personas y en los grupos, la bsqueda

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p r c t i c a s g e n e r a d o r a s d e s a b e r de conocimiento. Asimismo, tendremos en cuenta las ideas de Hugo Zemelman, de Usher y Bryant, para anar nuestra comprensin sobre el desarrollo de procesos reexivos y crticos de sistematizacin, abiertos al cambio y a la transformacin de las prcticas educativas y de la accin de los sujetos inmersos en mltiples y desiguales realidades sociales. y nos cuestionamos sobre la capacidad de los sujetos de reconocerse como sujetos de saber. Estos asuntos, ms las particularidades fundamentales del sujeto sistematizador, forman parte de este apartado. Partimos de reconocer que el sujeto que sistematiza es un sujeto contextuado, ubicado en una situacin en la que se plantea y se exige, o que le plantean y es exigido a actuar sobre esa realidad en la que l se constituye y a la que l, con su hacer, aporta elementos conguradores. En este punto, destacamos la condicin histrica y contextuada del sujeto que hace que tambin su quehacer y saber sean histricos, contextuados e inacabados. Y destacamos que, en esa condicin, el sujeto se enfrenta o lo enfrentan a asumir un reto desde la perspectiva que l construye con otros o desde la opcin que otros determinan para l. La prctica y el saber sobre la prctica implican acciones y reexiones en y sobre la realidad social, y stas se originan o son ocasionadas por situaciones concretas, en las que no slo

Constructores de saber
Habitualmente, en las propuestas formativas en sistematizacin, las personas buscan responder, lo ms claramente posible, la pregunta: Quin sistematiza? La respuesta a esta o a otras preguntas semejantes, comnmente se dan desde la cercana de las personas a sus prcticas y desde el rol que stas desempean en la divisin del trabajo. Me reero a los que hacen y a los que piensan, o las contestaciones se desvan a una serie de competencias o habilidades tcnicas como el manejo de los dispositivos de registro, narracin, lectura y anlisis de los textos producidos por quienes sistematizan. No negamos que estas respuestas, en algunos casos, son las apropiadas a la pregunta formulada, pero nos inquietan otros asuntos que tienen que ver con ese sujeto que dene, desde su autonoma, la situacin del hacer social y del saber sobre el quehacer social, nos preocupa la condicin de sujetos relacionales en la accin y en la reexin,

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e d u c a c i n y c i u d a d / 11

se pone en juego la capacidad o la incapacidad para resolver un problema, sino que ante todo, hay que tener en cuenta la habilitacin o inhabilitacin social, poltica y cultural para en denir en qu consiste y sobre qu aspectos actuar. Quizs uno de los puntos iniciales a develar en una sistematizacin, sea cmo los individuos involucrados en la prctica se ubican y se denen en situacin, y cmo en relacin a las condiciones se constituyen en sujetos del hacer y del saber, capaces de reconocer, denir y decidir sobre en qu aspectos de la realidad actuar. Muchas veces los procesos de sistematizacin se frenan porque los involucrados no se reconocen como personas situadas y, por consiguiente, no leen la realidad que los desafa, ni las opciones y respuestas que han asumido, porque estn sometidos a condiciones objetivas y subjetivas de subordinacin. Para sistematizar, se requiere un sujeto que dena, desde su autonoma, la situacin del hacer social y del saber sobre el quehacer social. Freire seala que las relaciones entre nosotros y el mundo pueden ser percibidas crticamente, ingenua o mgicamente percibidas, pero hay

en nosotros una conciencia de estas relaciones en un nivel que no existe entre ningn otro ser vivo con el mundo3. El sujeto de la prctica social no es un sujeto solitario, es una persona que se ubica en relacin con una situacin, unos problemas, unos grupos o instituciones, unos saberes y conocimientos, con unas opciones polticas, econmicas culturales. El sujeto que sistematiza es un sujeto en relacin, su prctica social o educativa la construye en relacin y cobra sentido en sta. La alerta que nos plantea Freire es que, estas relaciones fundantes, orientadoras y conguradoras de sentido, pueden ser percibidas crticamente, ingenua o mgicamente. Seguramente, el proceso de sistematizacin opera sobre la conciencia y la prctica de los sujetos en diferentes aspectos; pero, sobre todo, tiene que intervenir en la percepcin que los sujetos tienen del campo relacional de su hacer y de su saber. Es necesario, para generar conocimiento sobre la prctica, reconocerse en una relacin especca con ella y reconocer la relacin que esta tiene con el contexto y con otros sujetos. La prctica social, las experiencias educativas y el saber que sobre ellas podamos generar, son relacionales y se conguran en relaciones con otros y con lo otro sea ello material o simblico. La sistematizacin devela y comprende crticamente al sujeto, al conocimiento y al quehacer en sus complejas relaciones. Por ello vale la pena recordar a Paulo cuando seala que, en su quehacer, una de las relaciones fundantes de su propuesta pedaggica nunca
3 Freire, Paulo. Cartas a quien pretende ensear. Mxico: Siglo XXI, p. 113, 1994.

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pude entender la lectura de textos sin la comprensin de su contexto. Nunca pude entender la lectura y la escritura de la palabra sin la lectura del mundo4. Resaltamos entonces que la sistematizacin, requiere y devela a un sujeto que en contexto y en una particular relacin con este, con su quehacer y con los otros; ahora nos interesa plantear la condicin del sujeto como constructor de saberes a partir de su prctica.
Fue la prctica la que fund el habla sobre ella y su conciencia, prctica. No habra prctica sino un puro moverse en el mundo, si quienes se estaban moviendo en el mundo no se hubiesen hecho capaces de ir sabiendo lo que hacan al moverse en el mundo y para qu se movan. Fue la conciencia de mover lo que promovi el mover a la categora de prctica, e hizo que la prctica necesariamente generara su propio saber. En este sentido, la conciencia de la prctica implica la ciencia de la prctica, implcita y anunciada en ella. De esta forma, hacer ciencia es descubrir, develar verdades sobre el mundo, []. Es darle sentido objetivo a algo, que nuevas necesidades emergentes de la prctica social, plantean a las mujeres y a los hombres5

La prctica social requiere de algo ms que sujetos del hacer, autmatas que se muevan por impulsos y con coordenadas prefabricadas por otros; la accin y los procesos sociales demandan sujetos capaces de ir develando, narrando, comprendiendo y explicando lo que hacen. Pero hay un problema
Hacemos sin preguntarnos ni una sola vez por qu lo hicimos. Nos damos cuenta de que hacemos pero no indagamos las razones por las que lo hacemos. Eso es lo que caracteriza nuestro operar en el mundo concreto de lo cotidiano. Actuamos en l con una serie de saberes que al haber sido aprendidos a lo largo de nuestra sociabilidad se convirtieron en hbitos automatizados. Y por actuar as, nuestra mente no se activa para la bsqueda de las razones de ser de los hechos. Simplemente se cree capaz de percibir que algo no sucedi como era de esperarse o que se proces de un modo diferente. Es capaz de avisarnos, bien pronto, casi instantneamente, de que algo est equivocado6

4 Freire, Paulo. Educacin en la ciudad. Mxico: Siglo XXI, p. 139, 1997. 5 Op. cit., p. 113, 1994. 6 Ibd., p. 115.

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e d u c a c i n y c i u d a d / 11 Por su parte, Hugo Zemelman describe el problema desde las inercias mentales, la capacidad o no para plantearse problemas [] los temores, el no atreverse, el estar pidiendo siempre reconocimiento de la autoridad, el estar constantemente refugindose en la bibliografa, cobijndose en lo cierto o en lo verdadero7. La sistematizacin requiere de sujetos que se reconocen y se van reconociendo como sujetos de saber; sujetos que se atreven a estar en el desasosiego, a perder la calma, a perder la paz interior. Es necesario decir que aquel que en la sistematizacin no se atreva, no va a poder construir conocimiento; quien busque mantenerse en su identidad, en su sosiego y en su quietud, construir discursos ideolgicos, pero no conocimiento; armar discursos que lo rearmen en sus prejuicios y estereotipos, en lo rutinario, y en lo que cree verdadero, sin cuestionarlo8. La sistematizacin, como propuesta para generar conocimiento desde la reexin y la comprensin de la prctica, requiere de sujetos autnomos, capaces de plantearse problemas, de aplicar sus saberes sin aferrarse a los conocimientos tradicionales, institucionales o previamente regulados. El proceso sistematizador, por un lado, necesita un sujeto emancipado, pero a la vez est orientado a formar un sujeto capaz de construir un saber crtico, que est preparado para distanciarse de conceptos y de planteamientos ciertos y supuestamente acabados; que pueda enfrentndose a una realidad que se le presenta fatdicamente como esttica e inalterable. De esta manera entramos al ltimo punto que queremos tocar en este apartado, y es el de indicar algunas particularidades relevantes del sujeto constructor de saber, caractersticas que los procesos de sistematizacin tienen que comprender, para tener en cuenta en sus diseos y potenciar. Para ello, partamos de algunas armaciones freireanas:
Para m es imposible conocer despreciando la intuicin, los sentimientos, los sueos, los deseos. Es mi cuerpo entero el que socialmente conoce. No puedo, en nombre de la exactitud y del rigor, negar mi cuerpo, mis emociones, mis pensamientos. S bien que conocer no es adivinar, pero conocer pasa tambin por adivinar. Lo que no tengo derecho a hacer, si soy riguroso, serio, es quedar satisfecho con mi intuicin. Debo someter el objeto de ella al ltro riguroso que merece, pero jams despreciarlo. Para mi la intuicin forma parte de la naturaleza del proceso del hacer y del pensar crticamente lo que se hace. [] El desinters por los sentimientos como desvirtuadores de la investigacin y de sus hallazgos, el miedo a la intuicin, la negacin categrica de la emocin y de la pasin, la creencia en los tecnicismos, todo esto termina por llevarnos al convencimiento de que, cuanto ms neutros seamos en nuestra accin, tanto ms objetivos y ecaces seremos. Ms exactos, ms cientcos9

7 Zemelman, Hugo. Voluntad de conocer. El sujeto y su pensamiento en el paradigma crtico. Barcelona: Anthropos, p. 72, 2005. 8 Ibd., p. 72. 9 Op cit; pp. 128-129, 1997.

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p r c t i c a s g e n e r a d o r a s d e s a b e r

Prcticas, saberes, experiencias

Construir saberes desde la reexin de la prctica en procesos de sistematizacin, pasa por reconocerse como sujetos curiosos, en espera, desaados y desaantes, que asumen riesgos y aventuras, que al aceptarlas liberan su imaginacin respetando a los otros y a los conocimientos que stos construyen en sus cotidianidades prcticas. El reconocerse sujetos de saber senti-pensantes10, permite no estar demasiado seguros de las certezas y, a la vez, pensar la prctica provistos de un instrumental terico serio y bien fundamentado. Reconocer a un sujeto con capacidad de comenzar siempre, de hacer, de reconstruir, de no entregarse, de rehusar burocratizarse mentalmente, de entender y de vivir la vida como proceso, como ir a ser11, es entender el sujeto como constructor de saber en los procesos de sistematizacin, es concebir esto como tramas a sistematizar recuperar, comprender y explicar en cualquier experiencia, y a la vez, pensar la condicin de los sujetos de saber como referente para todo diseo metodolgico que procure sistematizar una prctica social o educativa. En las propuestas de sistematizacin, las personas tambin se preguntan Qu se sistematiza? La respuesta es casi inmediata: una experiencia realizada o en realizacin, una prctica social individual o colectiva ejecutada; no se sistematizan ideas o proyectos, cosas que piensa, algo que cree va a hacer. Las respuestas, sin duda, hacen parte de una tradicin sistematizadora ligada a recuperar el hacer de las personas, de los colectivos o de las instituciones, y contienen en s mismas una suerte de trampa, la de seguir separando la experiencia del saber, las ideas de las prcticas y los proyectos de las realizaciones. Estas compartimentaciones tan seguras, tan dicotmicas inquietan, por ello, en esta parte trataremos de reconocer los elementos que enlazan las prcticas, los saberes
10 Nocin acuada por Orlando Fals Borda, Presidente honorario del CEAAL. 11 Freire, Op. cit., p. 121, 1997.

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e d u c a c i n y c i u d a d / 11 y las experiencias, las caractersticas de estos y el papel de la sistematizacin al abordarlos como contenidos del proceso. Partamos de que hacemos cosas, que eso caracteriza nuestra cotidianidad y la forma de operar en ella. Actuamos con una serie de saberes que al haber sido aprendidos a lo largo de nuestra sociabilidad se convirtieron en hbitos automatizados, Y por actuar as nuestra mente no se activa para la bsqueda de las razones de ser de los hechos12. Comnmente, no volvemos el quehacer, la prctica, en una experiencia vital porque no indagamos las razones por las que lo hacemos13. Lo que caracteriza nuestro operar cotidiano es una serie de problemas mal denidos en donde frecuentemente no se conocen los nes de antemano. Las situaciones prcticas resultan a menudo confusas y engaosas14, por eso se avanza a tientas a travs de stas hasta tanto se desarrolle un proceso reexivo en y sobre la prctica que supone develar el saber existente dentro de la accin. As, las acciones, los saberes y las prcticas no son neutras, porque
[N]o puede ser un hombre neutro frente al mundo, un hombre neutro frente a la deshumanizacin o la humanizacin, frente a la permanencia de lo que ya no representa los caminos de lo humano o el cambio de stos caminos [] La opcin que haga [] ir a determinar su rol, como sus mtodos y tcnicas de accin. Es una ingenuidad pensar en un rol abstracto, en un conjunto de mtodos y de tcnicas neutros para una accin que se da entre hombres en una realidad que no es neutra15

La prctica, los saberes y la experiencia no son slo acciones, vivencias o pensamientos, sino que son acciones, vivencias y conocimientos apropiados y consecuentes con valores e intereses que los sujetos asumen al responder con sus acumulados y repertorios a realidades sociales que los desafan. El saber sobre la prctica se halla localizado en el mundo de la experiencia de los diferentes actores sociales, individuales, grupales o institucionales, y este conocimiento no es abstracto y descontextualizado, pero tampoco es simplemente intuitivo y asistemtico en el sentido del mtodo cientco. Proporciona un medio para que la accin informada aborde situaciones prcticas y parece tener por eso un papel regulador adems de la funcin habilitadora antes advertida16.

12 Freire, Op cit., p. 115, 1994. 13 Ibd., p. 115. 14 Usher R, Bryant I. La educacin de adultos como teora, prctica, prctica e investigacin. El tringulo cautivo. Madrid: Morata, p. 86, 1992. 15 Freire, Paulo. Cambio. Bogot: Amrica Latina, pp. 16-17, 1976. 16 Bryant, Op. cit., p. 87, 1992.

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p r c t i c a s g e n e r a d o r a s d e s a b e r Las prcticas, los saberes y las experiencias son construidas y reconstruidas histrica y socialmente, por ello en los procesos de sistematizacin se les recupera, estableciendo relaciones crticas y contrastaciones con los momentos sociohistricos en las que fueron o son conguradas; estos no son nicamente econmicos, polticos, sociales o institucionales, sino que conforman una constelacin, al estar relacionados entre s y al hacer parte de una matriz de relaciones complejas, que los lleva a que se determinen recprocamente lo econmico con lo poltico, lo poltico con lo cultural, y as sucesivamente. Los fenmenos histrico-sociales hacen parte no solamente de contextos y de relaciones mltiples dentro de distintos niveles de la realidad, sino tambin de contextos, de signicaciones [] o de universos de signicaciones17. Descubrir esas signicaciones o esos contextos de signicacin requiere de una posicin curiosa, ms y ms crtica, propia de quien toma distancia de las prcticas, de los saberes y de las experiencias para, como dira Freire, contradictoriamente aproximarse a ellas. En los procesos de sistematizacin, por medio de esta toma de distancia y de estas aproximaciones sucesivas vamos descubriendo cmo, en la prctica, abordamos, valoramos y signicamos la realidad en la que actuamos. Reconocer esto genera un conocimiento mucho ms crtico, superando los saberes intuitivos, asistemticos y normativos. Por ello descubrir, en la prctica, el rigor mayor o menor con que en ella nos aproximamos a los objetos, de la realidad sobre la que actuamos, es lo que nos dar un conocimiento cada vez mas crtico, superando el puro saber hecho de experiencia. La propia tarea de develar la prctica de examinar el rigor o no con el que actuamos, de evaluar la exactitud de nuestros hallazgos, es una tarea terica o de prctica terica18. Pensar la prctica, construir saber sobre ella es tanto una tarea terica, como prctico terica, he ah la importancia del epgrafe de este artculo. Adems, prctica, saberes y experiencia se necesitan y se complementan; una est siempre contenida en otra, y hay elementos conceptuales escondidos en la experiencia. No se puede, en los procesos de sistematizacin, sobrestimar o subestimar una u otra o reducir una a la otra. Los procesos reexivos y de construccin de conocimientos tienen que reconocer cmo una implica a las otras en una relacin contradictoria, a veces complementaria y siempre procesual.

17 Zemelman, Op. cit., p. 77. 18 Freire, Op. cit., p., 125, 1997.

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e d u c a c i n y c i u d a d / 11 La sistematizacin como proceso de construccin de conocimiento sobre la prctica, los saberes y la experiencia, se orienta tambin al desarrollo de una curiosidad crtica, insatisfecha, indcil en los sujetos, para que stos puedan defenderse de los irracionalismos resultantes de o producidos por cierto exceso de racionalidad de nuestro tiempo altamente tecnicado19. Se sistematiza para conocer las prcticas, los saberes imbricados en ellas, las experiencias conguradas a partir de la conciencia de las prcticas, los saberes y las emociones que las constituyen; se sistematiza para evidenciar, explicar, comprender crticamente, porque comprendiendo es que se interviene y sabiendo actuar es posible educarnos crticamente. Sistematizo tambin, entre otras cosas, para conocer lo que an no conozco y comunicar o anunciar la novedad20. este profesor o alumno a punto de graduarse, la piense como un ejercicio investigativo que sigue los parmetros propios de la investigacin cientca. Sin duda, existen mltiples maneras de ver la sistematizacin, y en este artculo la entendemos como un modo de construir saber a partir de interrogar, crticamente, a la experiencia; como una forma particular de pensar, crticamente, la prctica educativa o social. Por ello, en esta parte desarrollamos temas como la identidad de la sistematizacin, los trnsitos reexivos entre la prctica y la teora y las cualidades propias del pensamiento capaz de llevarlos a cabo. Partamos de reconocer la sistematizacin como un tipo de reexin sobre la prctica social o educativa que posee una intencionalidad, pertinente a un contexto particular y que no supone pensar en un sentido puramente abstracto, sino pensar acerca de algo: un quehacer, una experiencia social contextuada. Es un tipo reexin crtica que se puede hacer sobre todos los componentes e interrelaciones de la experiencia; dando cuenta y comprendiendo las situaciones prcticas, los modos de denir, entender, valorar y resolver un problema social. Como dijimos, este proceso se puede realizar crtica, ingenua o mgicamente; para hacerlo crticamente es necesario partir por develar, en el proceso de sistematizacin, la percepcin que los sujetos tienen de la prctica y de sus relaciones con el contexto concreto, situacional, histrico y con el contexto terico. En relacin con esto, Freire sostiene que el contexto terico es indispensable para la reexin crtica sobre los condicionamientos que el contexto cultural ejerce sobre nosotros, sobre nuestros modos de actuar, sobre nuestros valores. La inuencia que ejercen sobre nosotros las dicultades econmicas, cmo pueden obstaculizar nuestra capacidad de aprender aun-

Modo de construir saberes

En reiteradas ocasiones, quienes se acercan a la sistematizacin como experiencia y proceso de reexionar y generar conocimiento desde la prctica, lo hacen orientados por preconceptos. No es raro que un administrativo piense la sistematizacin como una evaluacin de impacto, que un tcnico la entienda como una posibilidad de organizar la informacin de una manera lgica y manejable, cuyo objetivo es crear una base de datos; que un educador la imagine como el proceso por el cual narrar y describir lo que hace; que el acadmico, sea

19 Freire, Op. cit., p.33, 1997. 20 Ibid p. 30.

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p r c t i c a s g e n e r a d o r a s d e s a b e r que carezcan de poder para aborricarnos. El contexto terico [] jams puede transformarse en un contexto del puro hacer, como a veces se piensa ingenuamente21. En los procesos de sistematizacin, es propio interrogarse por el cmo hacer para, partiendo de las relaciones entre la experiencia y sus contextos, y tomando distancia de las prcticas, que se puedan desentraar los saberes contenidos en ellas, comprenderlos y realimentarlos. Los procesos de sistematizacin se caracterizan por reconocer una interaccin entre comprensin y cambio: la comprensin est orientada por el inters en el cambio y el propio cambio incrementa la comprensin22. Comprender cmo se encuentra implcita la teora en las prcticas, cosa que a veces no se sospecha o escasamente se conoce; dar cuenta de la identidad de y en los cambios de una experiencia, o establecer la coherencia entre la razn de ser y lo realizado, requieren de un proceso en el que los sujetos se vayan congurando epistemolgicamente curiosos, capaces de transitar dialcticamente entre la prctica y la teora, descubriendo cmo las acciones se caracterizan por medio de los conceptos que los sujetos de la prctica poseen, conceptos que a su vez se localizan dentro de un discurso social de normas, reglas y signicados23. Estos trnsitos son esenciales en los procesos de sistematizacin en los que se reconocen los paradigmas conceptuales dependiendo de la vida social; debido a que las prcticas sociales o educativas presuponen una teora implcita, sustantiva o no formal. Una teora que se construye reconociendo crticamente los repertorios existentes en los sujetos de las experiencias, lo que hace posible la comparacin y la contrastacin de acciones y de procesos, facilitando comprensiones apropiadas a situaciones especcas. Para lograr esto, se requiere que no se separen ni que el mundo de la teora y el mundo de la prctica se relacionen mecnica o ingenuamente.
21 Freire, Op. cit., p. 118, 1994. 22 Bryant, Op. cit., p. 123, 1992. 23 Ibid., p. 85.

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e d u c a c i n y c i u d a d / 11 Plantear en la sistematizacin este tipo de trnsitos responde a la necesidad epistmica de reconocer y de pensar crticamente de resignicar el desajuste entre teora y realidad. Lo que lleva a comprender que el ritmo de la realidad no es el ritmo de la construccin conceptual. Los conceptos se construyen a un ritmo ms lento que los cambios que se dan en la realidad [], por eso constantemente se est generando un desajuste24. Desencaje, que al no ser percibido en los procesos de sistematizacin, lleva a que los conocimientos generados no tengan un signicado real para el momento. Como ya se seal, en los trnsitos entre la prctica y la teora que la sistematizacin exige, no hay que sobreestimar o subestimar a ninguna. Tampoco, reducir una a la otra; sino reconocer cmo una implica a la otra en una necesaria, contradictoria y procesual relacin. La sistematizacin no rechaza la reexin terica porque, en los trnsitos que en ella se dan, se va develando que la prctica no es suciente para brindar un conocimiento crtico que alcance la razn de ser de la experiencia y de las relaciones constitutivas que en ella se dan. Pero, si en la sistematizacin no se recupera, describe y recrea la prctica social o educativa, la teora corre el riesgo de convertirse en un discurso auto referido; por ello en estos procesos la teora y la prctica se necesitan y se complementan. La pregunta que surge es: qu tipo de pensamiento es capaz de transitar, de desplazarse entre diferentes planos, realidades y contextos? Freire lo denomina curiosidad epistemolgica, y coincidencialmente, Zemelman lo plantea como pensamiento epistmico, una manera de pensar capaz de colocarse frente a la realidad que se caracteriza por construir una relacin de conocimiento, desde la que se plantean los problemas susceptibles de reexionarse. Es un pensamiento abierto a muchas posibilidades que se contienen en la historia de las ciencias sociales. Para Freire, la curiosidad epistemolgica plantea diferencias y distancias.
24 Zemelman. Op. cit., p. 63, 2005.

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p r c t i c a s g e n e r a d o r a s d e s a b e r
[E]ntre la ingenuidad y la crtica, entre el saber hecho de pura experiencia y el que resulta de los procedimientos metdicamente rigurosos, no hay para m una ruptura, sino una superacin. La superacin y no la ruptura se da en la medida que la curiosidad ingenua, sin dejar de ser curiosidad, al contrario, al continuar siendo curiosidad, se hace crtica. Al hacerse crtica, al volverse curiosidad epistemolgica, rigorizndose metdicamente en su aproximacin al objeto connota sus hallazgos con mayor exactitud25 dades posibles con contenido. Esto hace parte de lo que podramos denir como un momento pre-terico, que tiene un gran peso en las posibles teorizaciones posteriores. Decir pre-terico, signica decir, construccin de relacin con la realidad. Pero, qu signica, a su vez, esto? Signica que si yo me estoy colocando frente a las circunstancias que quiero estudiar sin precipitar un juicio en trminos de construir un predicado ya predeterminado con contenido sobre aquello que no conozco, entonces estoy distancindome de la posibilidad de anticipar nombres tericos a un fenmeno que no conozco; y ese distanciamiento frente a la realidad para no precipitar juicios tericos que se van a expresar en enunciados predicativos, es lo que en trminos ms amplios podramos llamar Problema. Es decir, si yo construyo un enunciado terico no obstante lo valioso y coherente que sea, o los amplios antecedentes bibliogrcos que tenga, pero lo construyo y lo aplico por ejemplo a travs del mtodo hipottico deductivo

Para este autor, la curiosidad ingenua est armada porque se ancla en el sentido comn; mientras que la curiosidad epistemolgica es la misma curiosidad que se congura crticamente, y se aproxima a los asuntos u objetos de estudio de forma ms autnoma, metdica y rigurosa. La curiosidad epistemolgica es una actitud necesaria en los sujetos responsables de un proceso de sistematizacin porque es una inclinacin al develamiento de algo, a la pregunta, a la bsqueda de esclarecimiento, a estar alerta frente a la realidad y a la prctica. No habra sistematizacin ni construccin de conocimientos a partir de la reexin de la prctica sin la curiosidad que nos mueve y que nos pone pacientemente impacientes ante el mundo que no hicimos al que acrecentamos con algo que hacemos26. La curiosidad epistemolgica implica toma de distancia de las prcticas, requiere la toma de conciencia de las mismas, lo que no signica inters o capacidad para ir mas all de la pura descripcin y comprobacin. La curiosidad epistemolgica es algo ms que toma de conciencia, es concientizacin entendida como la profundizacin de la toma de conciencia. La pura toma de conciencia a la que le falte la curiosidad cautelosa ms arriesgada, la reexin crtica, el rigor de los procedimientos de aproximacin al objeto, queda a nivel del sentido comn27. Por su parte, Zemelman seala que
El pensar epistmico consiste en el uso de instrumentos conceptuales que no tienen un contenido preciso, sino que son herramientas que permiten reconocer diversi-

25 Op cit. Paulo Freire (1997), p. 32-33 26 Ibid, p. 33 27 Op cit. Paulo Freire (1997) Educacin en la Ciudad, p. 133

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a la realidad sin plantearme este distanciamiento que aqu estoy llamando problema, estoy retro-alimentando aquello que seale al inicio: el desfase, el desajuste o el divorcio entre mi pensamiento y la realidad28

Un conocimiento capaz de ...

Aquellos que ubican la sistematizacin dentro de un estilo transformativo de hacer ciencias sociales y la ven enmarcada en paradigmas socio-crticos, no dudan en pensar que el inters que mueve estos procesos de conocimiento sobre la experiencia es transformar lo existente en algo que los satisfaga ms. Por medio de la sistematizacin las personas comprenden un quehacer, porque estn interesados en trasformarlo, en hacerlo ms pertinente a los nes del cambio social. Ante esto, Freire seala que ningn recurso que pueda ayudar a la reexin sobre la prctica, de la que pueda resultar su mejora en la produccin de ms conocimiento, puede o debe ser menospreciado30. La sistematizacin, como propuesta reexiva sobre la prctica, intencionada a su cualicacin, no puede ser menospreciada por sujetos individuales, colectivos o institucionales orientados por un inters de cambio social. Los conocimientos generados en los procesos de sistematizacin no se expresan en grandes discursos o disertaciones tericas que no toman en cuenta la realidad de la prctica. Es la expresin de conocimientos dentro de los marcos propios de la experiencia que se quiere conocer, buscando no inventar realidades que estn seguramente atadas a conceptos que no son pertinentes, que no estn dando cuenta de la realidad; que no estn iluminando la prctica y permitiendo descubrir errores y equivocaciones, que amplan los horizontes del conocimiento prctico y cientco, sin los cuales no nos armamos para superar errores cometidos

Por ello, para comprender y recrear el conocimiento que tenemos de nuestras prcticas sociales o educativas
[N]ecesitamos aplicar un razonamiento mucho ms profundo, que rompa con los estereotipos, con los pre-conceptos, con lo evidente. Esa es la funcin de lo que aqu he llamado el pensar epistmico, esto es, el plantearse problemas a partir de lo que observo pero sin quedarme reducido a lo que observo, sino ir a lo profundo de la realidad y reconocer esas potencialidades que se ocultan, que son las que nos van a permitir construir un conocimiento que nos muestre posibilidades distintas de construccin de la sociedad29

Tener curiosidad epistemolgica o ejercer el pensamiento epistmico, en los procesos de sistematizacin lleva a indagar con rigor, con humildad, sin la arrogancia de aquellos que consideran que tienen la verdad o que estn conados de sus certezas universales. Estas habilidades nos permitirn desocultar lo escondido en nuestras prcticas y revivir aquello que las ideologas dominantes consideran muerto.

28 Zemelman. 29 Ibid., p. 79. 30 Freire, Op. cit., p. 126, 1994.

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p r c t i c a s g e n e r a d o r a s d e s a b e r y percibidos. Este necesario ensanchamiento de horizontes que nace del intento de responder a la necesidad primitiva que nos hizo reexionar sobre la prctica, tiende a ampliar su espectro. La aclaracin del punto que desnuda otro all, que igualmente precisa ser descubierto. Esa es la dinmica de pensar la prctica31. La sistematizacin aporta a la conguracin de lgicas de construccin de conocimientos basadas en categoras subyacentes en las prcticas educativas y sociales, pues stas permiten reconocer si un concepto o un pensamiento puede o no, estar vigente ms all del contexto prxico en el que se construy, y si es capaz de cualicarse y resignicarse en el desarrollo de la prctica social. No es raro encontrar textos, conceptos y argumentos producidos en sistematizaciones que se resisten a procesos de resignicacin porque se sitan en el plano de las certezas, verdades o dogmas. El cierre, que se genera en algunas reexiones sobre la prctica, hace que los conocimientos generados en esos procesos de sistematizacin pierdan vigencia rpidamente; por eso no pueden ser recuperados o tenidos en cuenta por otros grupos o instituciones, porque no son generadores o constructores de ms conocimiento o de nuevo conocimiento, ms all del que hubieran enunciado. El conocimiento que se genera en la sistematizacin tiene potencial transformativo si este posee pertinencia histrica; que es lo mismo que decir, que tiene la capacidad de dar cuenta de la especicidad de los fenmenos, resultado de entenderlos como ubicados en contextos muy complejos de relaciones mltiples y en distintos tiempos. Es un desafo elaborar un conocimiento que permita reconocer posibilidades de construccin y que no se limite simplemente a describir lo que ya se ha producido o se circunscriba nada ms a dar cuenta de lo que ya da cuenta el discurso dominante32. Los procesos de sistematizacin, comprendidos desde estas premisas, requieren desarrollar habilidades que no son comunes en nuestros modos especializados de construir conocimientos. Si pretendemos romper las limitaciones en nuestros procesos tendremos que aprender a trabajar contemplando y relacionando diferentes perspectivas de descripcin y anlisis de las prcticas; necesitaremos plantearnos la idea de un conocimiento generador, abierto, acumulativo, que puede ser resignicado en los diversos caminos por los que puede enrutarse la accin. La exigencia es a abrirse y comenzar de nuevo, si es necesario, con ms energa. Abrirse al alma de la cultura donde se dio o se est dando la experiencia y no a la racionalidad tcnica o instrumental; para ello hay que clausurar, crear y utilizar otros caminos. Abrir el alma de la cultura y dejarse mojar, empapar por las aguas culturales e histricas de los individuos involucrados en la experiencia, signica zambullirse en el mundo de los sentimientos y al mismo tiempo ensayar una comprensin terica y contextuada de lo que estamos haciendo.

eyc

31 Freire, Op. cit., p. 126, 1994. 32 Zemelman, Op. cit., 2005.

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Referencias
Usher R, Bryant I. La educacin de adultos como teora, prctica, prctica e investigacin. El tringulo cautivo. Madrid: Morata, 1992. Freire, Paulo. Cartas a quien pretende ensear. Mxico: Siglo XXI, 1994. __________. Educacin en la ciudad. Mxico: Siglo XXI, 1997. __________. Pedagoga de la autonoma. Mxico: Siglo XXI, 1997. Zemelman Hugo. Voluntad de conocer. El sujeto y su pensamiento en el paradigma crtico. Barcelona: Anthropos, 2005.

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Experiencias1: saber pedaggico e institucionalidad

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Resumen/Abstract
El artculo liga dos ideas, la que considera el cometido central de la educacin hoy, como el desarrollo de la sociabilidad desde el reconocimiento de la alteridad, con la que le es inherente a las experiencias pedaggicas llamadas de frontera, tomada a partir de un grupo de 14 experiencias que durante 2005 fueron apoyadas por el IDEP . Se pretende, desde una lectura que se ubica en la perspectiva de la pedagoga crtica, realizar, en primer lugar, una conceptualizacin sobre lo que son las experiencias pedaggicas como tales, y, luego, hacer unas consideraciones desde algunas experiencias y en una perspectiva de transformacin de la educacin y la pedagoga, en las que se tienen en cuenta aspectos que, como la interculturalidad y el territorio, las redes como formas organizativas, la investigacin y la posibilidad de transferir saber pedaggico aparecen como determinantes de formas emergentes de escuela, desde las cuales se obliga a repensar las relaciones en trminos de posibilidades, entre experiencia pedaggica e institucionalidad. Palabras clave: Key-words: experiencias pedaggicas, experiencias de frontera, institucionalidad, interculturalidad, territorio, transferencia de saberes pedagogical experience, frontiers experiences, institutions, interculturality, territory, knowledge transfer.

Experiences: institutional and pedagogical knowledge

This article connects two ideas: the one that considers the central porpoise of todays education as the sociability evolution from the recognition of the other and that which is inherent to the pedagogical experiences called as frontier, beginning from a group of 14 experiences, supported by the Idep during 2005. From a reading which is placed in the critical pedagogical perspective, it pretends to do pedagogical experiences and afterwards make some considerations from the perspective of the educational changes. For that, some aspects are taken in account, like the intercultural and the territory, the networks as organized forms, the research and the possibility to transfer the pedagogic knowledge; they appear as specific resultant form of school, from which they reflect about the relations between pedagogical experience and institutionality.

Luis Fernando Escobar

Licenciado en Educacin, Filosofa e Historia, Universidad Autnoma de Medelln. Maestra en Psicopedagoga, Universidad de Antioquia. Docente de Educacin Media, miembro CEID, FECODE. Catedrtico Universidad de Pamplona, Universidad Libre (Cucut). Miembro equipo educacin Cinep. Miembro equipo Coordinacin Nacional Expedicin Pedaggica Nacional. Asesor de la Secretara de Educacin, Subsecretara Acadmica, Direccin de Gestin Institucional, Asesor contratista del IDEP . E-mail: fescan@tutopia.com

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s a b e r p e d a g g i c o e i n s t i t u c i o n a l i d a d El nuevo estado de cultura nos da la sensacin de que vivimos en una fase de transicin y crisis, algo semejante a aquellas en que vivieran Platn y Descartes, para quienes los viejos rdenes eran, respectivamente, el mundo homrico y el mundo aristotlico-tomista. Como an no sabemos lo que vendr, parece que vivimos, especialmente en sta ltima dcada del milenio, la perplejidad de un mundo que ya no es, pero que, an no es (Stein, 1991). Esta perplejidad tiene efectos nada triviales sobre las esperanzas que todos depositamos en la educacin. Al comentar la modernidad, Lyotar (1993) dice que el pensamiento y la accin de los siglos xix y xx han sido gobernados por la idea de emancipacin de la humanidad(ib, pag: 101). Segn esa idea -elaborada hacia nales del siglo xviii- supone principalmente para la escuela, sacar a la humanidad entera de la ignorancia, de la pobreza, de la incultura, del despotismo (ib.) y volverlos ciudadanos ilustrados, seores de su propio destino(ib.). Abandonar ahora las metanarrativas iluministas implica, entonces, poner la alfombra sobre la cual se asienta la escuela moderna o se asientan, por lo menos, nuestros discursos sobre el qu es y para qu sirve la educacin escolarizada (pp. 13,14)2.

Introduccin
Pensar la educacin supone siempre pensar en qu mundo estamos y qu es lo que queremos con relacin a l. Ese mundo, el mbito de la vida humana y, en ese sentido, nuestra construccin, demanda ser aprehendido para que podamos enfrentar, con posibilidades de xito, lo que es tanto la razn como la condena de nuestra existencia: ser sujetos, hacedores de nuestra propia vida. Eso signica, pensar la educacin como el proceso de apropiacin e interiorizacin de los elementos de la cultura que nos permitirn incursionar con algunas posibilidades de xito en el mundo de la vida. Hoy ese proceso est iluminado por el cmulo de conocimientos existentes sobre el ser humano y sobre el desenvolvimiento de la sociedad, lo cual ha hecho de la educacin y de la pedagoga, disciplinas con fundamento cientco. El desarrollo alcanzado por estas disciplinas y sus fundamentos, obliga a los educadores a asumirse, cada vez de manera ms decidida, como sujetos plenos de un conocimiento que se despliegan en acciones educativas y/o pedaggicas, tendientes a concretar unos objetivos de formacin que debern estar en concordancia con unos nes, derivados de un proyecto de sociedad y de vida humana con el cual estos se han comprometido.

1 En 2005 el IDEP impuls la sistematizacin de 14 experiencias adelantadas por colectivos de maestros y comunidades de Bogot. Este artculo contiene elementos de una lectura crtica que se est realizando sobre la sistematizacin de cada una de esas experiencias, tematizando sobre elementos comunes y diferenciales encontrados en ellas, sobre sus condiciones de sostenibilidad en el marco institucional y sobre condiciones y criterios para el desarrollo de procesos de transferencia del saber pedaggico que se produce. 2 Veiga Neto, Alfredo ( comp.) Michel Foucault y la educacin: Hay algo nuevo bajo el sol?, en: Crtica post-estructuralista y Educacin. Barcelona: Laertes, 1997.

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e d u c a c i n y c i u d a d / 11 La situacin empieza a complicarse cuando asumimos que ese mundo de la vida que heredamos y a cuya continuidad contribuimos, es solamente el mundo de la vida humana, e incluso, se agrava cuando reducimos la vida humana a la vida propia mi vida. Precisamente, un objetivo central de la educacin, hoy, es que lleguemos a entender que la vida humana no puede ser vivida por nadie si no es en relacin con los otros seres humanos y que, en realidad, esos otros seres humanos son otros y no simplemente proyecciones de m mismo. De all que lo que la educacin se propone, como proceso de socializacin, sea el desarrollo de la sociabilidad de los seres humanos. El desarrollo de la sociabilidad implica, para la escuela, asumir los retos que le plantean los problemas del mundo contemporneo, que se desprenden de la globalizacin, por la forma como las diferentes sociedades nacionales y los individuos entran en ella, en razn de los desarrollos sociales, econmicos y culturales que han alcanzado dichas sociedades. Pero, tambin, por las subjetividades y las relaciones intersubjetivas que se constituyen en un mundo abierto e intensamente conectado hoy a travs de los medios masivos, que es, al mismo tiempo, un mundo que evidencia la magnitud de la diversidad de lo humano y de la interculturalidad3 como un imperativo relacional, un mundo que desnuda y hace notorio en grado extremo la inmensidad de las desigualdades existentes, as como las luchas que, en razn de estas, se suscitan y los efectos que ellas tienen en los procesos de socializacin que se realizan en los diferentes lugares donde transcurre la vida social. Entre ellos, la escuela. El enfrentamiento, la asuncin de esos problemas, es lo que dara como resultado lo que podramos llamar una escuela contempornea, en el sentido de una escuela acorde con las demandas de los tiempos actuales. Esa es la tarea que hoy se echan sobre sus hombros, maestros y maestras, cuyo mpetu viene de ese torrente de pensamiento y de accin que ha sido el Movimiento Pedaggico. Unos y unas, de manera directa, como actores que han sido de l en diferentes momentos; otras y otros, en forma indirecta, mediante procesos de formacin en los cuales la abundante literatura producida en ms de 20 aos, como producto de ese movimiento, pero tambin como fruto del movimiento de las ideas en el orden global, ideas, muchas de ellas, impregnadas de un aliento de libertad y reclamos de justicia que, en nuestro mbito latinoamricano tendran un punto de concrecin y potenciacin en la educacin popular como proyecto emancipatorio y una rplica resonante en la llamada pedagoga crtica. Esas herencias as gestadas, se han conjugado con los saberes aprendidos de la teora educativa y pedaggica tradicional y son los que, de una u otra forma, animan las experiencias educativas y/o pedaggicas referidas en este escrito.

3 Garca Canclini, Nstor. Diferentes, desiguales y desconectados.Mapas de la interculturalidad. B. Aires: Gedisa, 2 ed., 2004., dice: De un mundo multicultural yuxtaposicin de etnias o grupos en una ciudad o nacin pasamos a otro interrcultural globalizado. Bajo concepciones multiculturales se admite la diversidad de culturas, subrayando su diferencia y proponiendo polticas relativistas de respeto, que a menudo refuerzan la segregacin. En cambio interculturalidad remite a la confrontacin y al entrelazamiento, a lo que sucede cuando los grupos entran en relaciones e intercambios: ambos trminos implican dos modos de produccin de los social: multiculturalidad supone aceptacin de lo heterogneo; interculturalidad implica que los diferentes son lo que son en relaciones de negociacin, conflicto y prestamos recprocos. Adoptar una perspectiva intercultural proporciona ventajas epistemolgicas y de equilibrio descriptivo e interpretativo, lleva a concebir las polticas de la diferencia no slo como necesidad de resistir.

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s a b e r p e d a g g i c o e i n s t i t u c i o n a l i d a d Por otra parte, el anlisis de las experiencias no puede dejar de lado su relacin con las lneas de poltica que orientan el accionar de la administracin educativa de la ciudad de Bogot, en donde ellas se desarrollan y, en particular, con aquella que se plantea la transformacin pedaggica de la escuela y la enseanza. Pero, es preciso advertir que dicho anlisis se hace desde una comprensin de las polticas publicas4 como la expresin de una intencionalidad programtica de un Gobierno o de un Estado, cuya realizacin depende, no solamente de la voluntad de sus representantes y del emprendimiento de las acciones correspondientes, sino, de las posibilidades que concede el orden de lo real para su ejecucin. As mismo, debe quedar claro que en este ejercicio de sistematizacin no slo cuenta el contenido de los informes de las experiencias. Su lectura est atravesada por la experiencia y la vivencia de quien la efecta; por su trabajo en el campo de la educacin popular que le permiti acercarse al conocimiento de los problemas y las preocupaciones de grupos sociales como los indgenas, los afrocolombianos, los campesinos y, en general, los sectores que se caracterizan por las condiciones de exclusin y carencia en que se desenvuelve su vida. Igualmente, incide su paso fugaz por la Secretara de Educacin Distrital de Bogot, que le permiti hacer observacin sobre las vicisitudes del desarrollo del Plan Sectorial 2004-2008. En todo caso, es preciso advertir que las 14 experiencias analizadas, que vinculan a 47 colegios, no se asumen como una muestra suciente para hacer generalizaciones de nin-

4 Roth Deubel, Andr-Nol. Polticas pblicas. Formulacin, implementacin y evaluacin.- Bogot: Ediciones Aurora, 2da edic, 2003, en la p.27, dice: una poltica pblica designa la existencia de un conjunto conformado por uno o varios objetivos colectivos considerados necesarios o deseables y por medios y acciones que son tratados, por lo menos parcialmente, por una institucin u organizacin gubernamental con la finalidad de orientar el comportamiento de actores individuales o colectivos para modificar una situacin percibida como insatisfactoria y problemtica.

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e d u c a c i n y c i u d a d / 11 gn tipo, ni para validar o impugnar la ejecucin de unas polticas. Slo permiten mostrar e ilustrar algunos de los problemas con los cuales deben lidiar los/as maestros/as que emprenden experiencias como una va de mejoramiento o de transformacin de su prctica. y que ste desconoce o que conoce apenas de manera fragmentaria y/o equvoca. Dicho en trminos de Not6, en la tensin que se establece entre un enfoque pedaggico de heteroestructuracin y otro de autoestructuracin surgen las didcticas interestructurantes. En la prctica, algunos maestros que se mueven en medio de esa tensin hacen recomposiciones no formalizadas en su plan de rea o asignatura para ensear u orientar a sus estudiantes acciones de aprendizaje sobre tpicos que trascienden su rea y que pueden estar relacionados con los problemas del mundo de la vida en la que ellos estn inmersos. Y, cuando esto ocurre, se bordea o se penetra en el campo de la interdisciplinariedad. Tambin hay maestras/os que reconocen al estudiante como depositario de un saber que, aunque prioritariamente construido como senti-pensante en su relacin permanente con el mundo de la vida, posibilita una relacin que es de aprendizaje para las dos partes. Esto es ms caracterstico de aquellos maestros que se muestran interesados en recrear el currculo desde las demandas de la vida de sus estudiantes y de las comunidades a las que estos pertenecen.

1. Construyendo el concepto de experiencia pedaggica

La lectura de los informes de las experiencias nos dice que stas son bsquedas que apuntan en muchas direcciones. Sin embargo, intentamos aqu exponer tendencias que dan cuenta de los saberes y conocimientos que las/os maestras/os hacen evidentes en ellas; luego, propondremos una clasicacin de las mismas y nalmente una denicin de experiencia que se construye desde las experiencias revisadas. En primer trmino podemos armar que, con mayor o menor nfasis, las experiencias dan cuenta de una opcin por la puesta en prctica de pedagogas activas5 en las que se incluye la investigacin como recurso metodolgico, lo cual no signica que la enseanza desaparezca de ellas. Ms bien, podra decirse que las experiencias se desarrollan entre la tensin que produce, por una parte, considerar y asumir al estudiante como un sujeto que construye su propio conocimiento de las cosas y para lo cual el/la maestro/a slo interviene como provocador de situaciones propicias para que ello ocurra y como orientador del proceso; y por otra, el atender a la responsabilidad de cumplir con las funciones que el maestro entiende que la sociedad le ha delegado y entre las cuales est transmitir al estudiante informacin de ese conocimiento socialmente convalidado

5 Siguiendo en parte a Ander-Egg, diramos que la pedagoga es un saber prxico que se construye en una confluencia de saberes, los procedentes de las ciencias sociales y/o humanas e, incluso agregara, los procedentes tambin de la experiencia mundo vital, de la forma como cotidianamente las madres y los padres, los abuelos, las ayas y todas las dems personas que, por su oficio, estn en alguna parte de la vida de los nios y las nias. Es un saber que se construye y reconstruye en la prctica reflexionada y asumida crticamente y que indican, no slo el como hacer (procedimientos y medios tcnicos operativos), sino, el sentido de la accin. Al hablar de pedagogas activas, hago referencia a las diversas formas como desde ese saber se procuran acciones que consideran el papel preeminente del estudiante en el aprendizaje. 6 De Zubira, Miguel. Enfoques pedaggicos y didcticas contemporneas. FIPC. Bogot: Alberto Merani, 2 ed.2005 (p. 31 a 36), recurre a Luis Not en Pedagogas de los descubrimientos para enfatizar en la idea de que es irresponsable, si no imposible desarrollar una didctica autoestructurante que implicara prcticamente la marginacin del maestro del proceso de formacin.

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Las experiencias tambin dan cuenta de bsquedas que hacen los maestros para resolver problemas de sus reas fundamentalmente referidas al aspecto metodolgico, o de innovaciones que transversalizan el currculo y podran convertirse en eje articulador para la construccin de la interdisciplinariedad. Hay otras experiencias que suponen una accin poltica que trasciende intereses personales o preocupaciones estrictamente pedaggicas y/o metodolgicas, y son, por ejemplo, las experiencias que se proponen como negociaciones entre pueblos o expresiones de los mismos y que suponen un dilogo intercultural, o las experiencias que se realizan como bsquedas inspiradas en el reconocimiento de una realidad que se cuestiona en cuanto no se corresponde con expectativas de justicia y libertad de los grupos o sectores sociales que se identican como marginales o excluidos7 del desarrollo social, y tienden, por ello, a asumir desde s, desde sus intereses, el problema de la educacin. En sntesis, y vistas desde los propsitos que formulan, se puede arriesgar una clasicacin de las experiencias analizadas, advirtiendo que unas se resisten ms que otras a quedar connadas a un solo grupo: 1. Experiencias que le estn jugando, antes que nada, a la interculturalidad; una de ellas, Reowayabtyba, pretendiendo una conjugacin de saberes ancestrales y conocimientos cientcos en una puesta en escena sobre el territorio; otra, Los hilos de Ananse, ante todo como expresin de resistencia contra las formas de discrimi-

nacin, especialmente la racial, que prevalecen en la escuela. 2. Experiencias que apuntan a generar o a fortalecer procesos organizativos que propicien la interlocucin permanente entre los y las maestras/os, en el convencimiento de que ello garantiza un proceso de autoformacin permanente de los educadores. En este grupo se inscriben, por ejemplo: Los hilos de Ananse, Tejiendo sueos y realidades, Maestros en colectivo, Sinapsis pedaggica. 3. Experiencias que le apuestan prioritariamente a mejorar el desarrollo de competencias o habilidades en los estudiantes,
7 Garca Canclini; Op. cit. dice: Para millones el problema no es mantener campos sociales alternos, sino ser incluidos, llegar a conectarse, sin que se atropelle su diferencia ni se los condene a la desigualdad. En suma, ser ciudadanos en sentido intercultural. (p.53. La sociedad, concebida antes en trminos de estratos y niveles, o distinguindose segn identidades tnicas o nacionales, es pensada ahora bajo la metfora de la red. Los incluidos son quienes estn conectados, y sus otros los excluidos, quienes ven rotos sus vnculos al quedarse sin trabajo, sin casa, sin conexin. Estar marginado es estar desconectado o desafiliado, segn la expresin de Robert Castell. En el mundo conexionista parece diluirse la condicin de explotado, que antes se defina en el mbito laboral. La explotacin era, en primer lugar, una explotacin por el trabajo (Boltanski y Chiapello, 2002:445). Ahora el mundo se presenta dividido entre quienes tienen domicilio fijo, documento de identidad y de crdito, acceso a la informacin y el dinero, y, por otro lado, los que carecen de tales conexiones. (p.74)

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e d u c a c i n y c i u d a d / 11 aplicando diversas estrategias orientadas principalmente al aprendizaje. Tales son las que tienden a regirse por el paradigma de la pedagoga activa, sin que ello les implique una ruptura radical con la enseanza. En ese orden estaran: Hacia un aprendizaje comprensivo para la investigacin, Veo, juego, leo y escribo, Vivencias pedaggicas, Maestros en colectivo, Una vivencia alegre y creativa: leer y escribir,*1 4. Experiencias que signican un intento de territorializacin de la accin educativa, porque suponen que de ello deriva hoy su legitimidad y, en tal sentido y aunque no alcanzan a ir hasta ese punto, anuncian la puesta en cuestin del currculo y de la organizacin escolar existentes. En esa perspectiva se proyectan: Tejiendo sueos y realidades, Sinapsis pedaggica, Innovacin, currculo y conicto,*2 5. Experiencias que le apuestan principalmente a ser un espacio especializado para la formacin de los maestros como El anillo de matemticas, La investigacin pedaggica como rea de conocimiento, y El fortalecimiento a la articulacin curricular y el proceso de evaluacin. 6. Experiencias que le apuestan a la investigacin como estrategia metodolgica desde un enfoque interestructurante del aprendizaje,*3 7. Experiencias que juegan a la articulacin con sentido de los proyectos institucionales como Innovacin, currculo y conicto, Vivencias pedaggicas que alimentan el encanto por ser cientcos*4 8. Experiencias que le apuntan a la inclusin de la poblacin con necesidades educativas especiales: Una vivencia alegre y creativa: leer y escribir. 9. Experiencias que apuestan explcitamente a poner como criterio de la organizacin curricular y escolar un enfoque pedaggico centrado en las dimensiones del desarrollo humano: Suburbia, Una vivencia alegre y creativa: leer y escribir, Tejiendo sueos y realidades.*5 En sntesis, puede decirse que las experiencias pedaggicas son diversas. No existe un patrn a seguir para su realizacin y cada una de ellas tiene su sello propio, presumen de validez y, en general, no la reclaman. Es el proceso adelantado por uno o varios maestros y/o maestras, y a veces con la participacin de otros actores sociales, con el propsito de resolver problemas de su prctica o de revisar o probar concepciones pedaggicas. En esos procesos se producen saberes que van modelando la prctica hacia la bsqueda de los resultados inicialmente propuestos o hacia otros resultados que aparecen como ms procedentes en la medida en que el proceso avanza y en razn de una nalidad superior de la accin. En general, cuando las experiencias tienen un buen soporte terico y practico contribuyen a la modicacin progresiva de la cultura escolar. Las experiencias aqu analizadas son consideradas experiencias de frontera8.

8 El IDEP ha definido como experiencia de frontera aquella que realizan los docentes y se ubican en el borde crtico del sistema, generando identidad, autonoma pedaggica, construccin de discursos propios y una construccin creativa permanente de sus prcticas, de acuerdo a sus contextos acadmicos y socioculturales. Muestran alternativas pedaggicas singulares en la forma de enfrentar los problemas pedaggicos derivados de los avances del conocimiento y los retos que la sociedad le crea a las nuevas generaciones. *1 Anillo de matemticas. *2 entre otras. *3 o como componente estructurante de la experiencia para resolver problemas de la enseanza. *4 y la investigacin como rea de conocimiento. *5 entre otras.

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2. Las experiencias, una perspectiva de transformacin de la enseanza y de la escuela9

Tejiendo los hilos de la interculturalidad Las experiencias aqu referidas apuntan a convertirse en insumo indispensable para consulta, elaboracin y puesta en marcha de una poltica pblica en educacin para la interculturalidad en Bogot. Para ello tomamos las dos variables propuestas por Reowayabtyba10: - Visibilizar la necesidad de educar para la interculturalidad. - La construccin de discursos pedaggicos desde las diversidades (p. 8)11

vida contempornea, mucho ms sentida en la ciudad, y, en este contexto hostil tendrn que desenvolverse, adaptarse o morir. Es en este territorio que los oriundos de l, los depositarios de la herencia muisca, se han visto obligados a convivir muy de cerca con esos pobladores derrotados de todas partes del pas, y a establecer relaciones que hacen del lugar un laboratorio social, pedaggico, cultural, espacial, cosmognico y cosmolgico (p. 23).

2.1. Reowayabtyba: contexto y signicado Bosa es un territorio de migrantes llegados por diferentes razones como el conicto armado y sus violencias, y la expectativa econmica, entre otras muchas. Los llegados enfrentan un mundo diverso y hosco, cuyos tiempos y afanes, espacios, lgicas de vida y rutinas cotidianas, a veces chocan con lo que se trae, lo cual produce dislocaciones o desentendimientos y contratiempos. Ellos (desplazados o simples migrantes) sufren el vrtigo que produce la velocidad de la

No haremos referencia aqu a todas las experiencias que son objeto de la sistematizacin, slo a aquellas que pueden permitir una mejor visualizacin de los asuntos que se anunciaron como propsito de este escrito.

10 Rewayabtyba: El otro lado de Bogot: experiencia local de reconstruccin tnica en la comunidad indgena muisca de Bosa, desde sus memorias y cotidianidades. 11 Las citas tomadas de las experiencias referidas se destacan as.

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Es ese el escenario, donde se recupera y/o actualiza la memoria de la cultura muisca, en una interaccin permanente con la marginalidad. En el colegio San Bernardino, eso le da un carcter particular a la experiencia, porque ella no se orienta slo hacia los nios y nias muiscas, sino tambin hacia los otros nios, lo cual hace de Reowayabtyba la materializacin pedaggica de una experiencia intercultural y comunitaria desde la cotidianidad y desde aquellos saberes que no entran al colegio por las resistencias inherentes a lo que aparece como instituido12 y que, por ello, parece que no admite siquiera discusiones. Esta es una propuesta de perspectivas tnicas, indgena, pero no excluyente sino integradora, de ah su carcter intercultural. O sea, es una propuesta cuya visin va ms all de lo racial, porque se entiende que todos somos parte de los mismo, y, ms que un cmulo de teoras de enseanza-aprendizaje, con una fuerte dosis de reas y metodologas, es un camino abierto con exibilidad de principios y de perspectivas El espritu (kanoba) de esta propuesta pedaggica, consiste en la visibilizacin de las experiencias, reexiones y prcticas en un dilogo intercultural entre las diferentes visiones del mundo (p. 42).

La lengua se constituye desde la cultura y viceversa Cuando abordamos la lectura de la experiencia, nos encontramos reiteradamente con armaciones como: Hoy estamos escribiendo con la gua de aquellas gentes que ya pasaron dejando sus escencias para quienes ahora pisamos el territorio. Adems, escribimos e informamos desde las cotidianidades multiversales que hoy nos nutren a travs de los medios de comunicacin, de las historias escritas y los lenguajes visuales de las gentes contemporneas, investidas de identidades de migrantes, desplazadas, raizales, muiscas, urbanas rurales y otras cuyo alimento proviene de la escencia (kanoba) de cada alma (aka). Los libros que nos han ayudado, ya sea como fuentes secundarias o primarias, son en primersimo y preferible lugar: las piedras, las montaas, ros, valles, bosques, animales, gente (p. 6)

12 En Revista Anthropos N198, 2003 Cornelius Castoriadis: La pluralidad de los imaginarios sociales de la modernidad a Cabrera Daniel H,. en Tcnica y progreso como significaciones imaginarias sociales; p.106: La sociedad es institucin de un magma de significaciones imaginarias sociales o mundo de significaciones La significaciones imaginarias sociales son condiciones de posibilidad y representabilidad y, por ello, de existencia de la sociedad La dinmica fundamental de la institucionalizacin de la sociedad es la que se da entre lo instituyente lo imaginario radical-; y lo instituido- las instituciones ya creadas. Existe lo social instituido suponiendo siempre lo social instituyente. Es lo que se denomina histrico-social: unas estructuras e instituciones materializadas (sean materiales o no) y, por otro lado, lo que estructura, instituye, materializa

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s a b e r p e d a g g i c o e i n s t i t u c i o n a l i d a d Aqu encontramos que cada palabra, cada frase u oracin tiene una signicacin particular que est atada a la totalidad y al devenir de la tradicin ancestral muisca a travs de sus herederos ms directos y sus posibilidades de lectura de las huellas dejadas en el territorio. El relato de la experiencia aparece como la conjuncin con sentido de los muchos elementos, situaciones, relaciones, ideas, sensaciones, sentimientos que la integran y que podran traducirse, en el caso de Reowayabtyba, en una oracin: la siembra de maz que se cosecha o cosechando la siembra de maz. Es importante conocer y familiarizarse con palabras o expresiones propias de otras culturas, cuando se trata de buscar algn entendimiento de su mundo simblico. Pero, las palabras, el conocimiento de los trminos, no son sucientes para desentraar el sentido en ellos contenido. O, qu es lo que se quiere signicar en un escrito como estos?, cules son, desde nuestros presupuestos de la racionalidad occidental, las posibilidades que tenemos de hacer una interpretacin justa de lo que est all referido, no slo como un ejercicio de experimentacin, como una bsqueda orientada a la recuperacin o creacin de prcticas pedaggicas en las que se conjugan la herencia o el patrimonio cultural de los muiscas y los saberes y/o conocimientos contemporneos de la pedagoga? En los esfuerzos de aproximacin a ese modelo de pensamiento y creacin resulta til prestar atencin a las reexiones que se proponen. Se dice, por ejemplo, que es un modelo que se observa en nuestros seinijsuca correr la tierra, caminar compenetrado con el camino que se olla por el territorio muisca, pues all hemos tenido la oportunidad de mediar entre los conocimientos de la naturaleza y los conocimientos histricos que conuyen a su vez con los propios estudiantes, gente adulta y gente mayor. (p. 32) Y, con ello, se expone la conanza de encontrar ese conocimiento ancestral en las descendencias ms conservadas o ms directas de los muiscas, aquellas que se revelan como portadoras de las tradiciones culturales, sin que eso signique que no hayan sido permeadas por los encuentros y misiones que, con otras culturas, han sido inevitables en el transcurso de los tiempos, ni que se desconozca el peso avasallante y hasta aniquilador que sobre ellas, como sobre todas las minoras tiene siempre la cultura dominante. Es como armar la existencia de lo viejo en lo nuevo, muy a pesar de la forma como eso que llamamos lo nuevo, o, si se quiere ms bien, lo actual e instituido acta como destituyente que persigue la hegemona. Esto favorece el desvelamiento del espritu o el alma (aka) del pensamiento muisca, subyacente a las formas o lgicas de la razn occidental moderna. Y, qu nos quiere decir cuando se arma: nuestra propuesta pedaggica pertenece al kanoba de la gente muisca que por muchos tiempos ha habitado Santaya (la sabana de Bogot)? Qu es el kanoba: La cultura?, una particular representacin del mundo y de la vida que ella sintetiza?, un modo propio de comprender y de sentir, de ser, que de ella se deriva? Cuando la experiencia se plantea como un rescate de la memoria ancestral, como una recuperacin contempornea del saber desarrollado por los muiscas y del cual se han dejado

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e d u c a c i n y c i u d a d / 11 rastros, o mejor, condensaciones en elementos del territorio piedras, cermicas, humedales, lagunas, montaas y otros sitios sagrados para las culturas andinas, llama la atencin la diferenciada naturaleza de esas condensaciones, pues unas hacen referencia a pictogramas, dibujos o artefactos elaborados por el ser humano y otras a accidentes propios de la naturaleza pero que, al parecer fueron incorporados como elementos de un alto signicado simblico en las culturas andinas. Qu hay entre uno y otro tipo de elementos?, podemos realmente pensar, imaginar las piedras, las montaas, los ros, los valles, los bosques, los animales, las gentes... como libros; es decir, como contenedores de saberes ancestrales?, por qu una determinada piedra y no otra fue escogida como depositaria del registro cultural?, por qu determinadas lagunas, humedales o montaas eran tenidas como sitios sagrados?, somos capaces, desde nuestra cultura, de entender o aceptar las razones que pudieron existir para esa seleccin?, se puede hacer, como dice el relato de la experiencia (p. 10), una lectura de palimsesto, sobre los residuos del arte rupestre de los muiscas? Un propsito declarado del proyecto es rescatar esos conocimientos o saberes ancestrales y hacerlos visibles, recurriendo al saber Uwa como un saber vivo, presente, un saber que se conserva y, al parecer, es visto como un hilo de conduccin entre lo actual y lo ancestral. Pero, qu hay en ese saber Uwa de hoy que permita establecer una relacin de identidad con el saber ancestral que se remonta a unos de 14.000 aos; es decir, que es lo que permanece en la inevitable transformacin de lo humano?, cul es el mecanismo de conservacin que opera en la memoria Uwa? Pedagogas13? Esa diversidad del ser, se arma, es capturada, aprehendida y enseada mediante la seis pedagogas que constituyen los hilos de muiskanoba14, como saberes prxicos que se combinan y se complementan. El contemplar desde donde lo vive y lo siente la gente y, sobre todo, como interpreta la gente lo que vive se cruza con la captacin y el registro de la vida diaria, de la realidad que percibimos y que capturamos con herramientas como la escritura, el dibujo, la fotografa, los medios electrnicos, el video y el audio; es decir, se cruza con el hacer las memorias cotidianas y, esto a su vez, se cruzar con la revisin histrica, como ejercicio de contrastacin en el que se hace la reconstruccin de los documentos producidos y reproducidos por la hegemona y por la disidencia, para establecer de manera ms precisa esas identidades que histricamente han sido asignadas desde poderes ajenos a las culturas propias. De lo que resulta de esa revisin histrica (crtica) se construye la descripcin como reconstruccin de los conocimientos y saberes contemplados en la cotidianidad. Ella ayuda a pensar las relaciones interculturales, desde los estudios tnicos, rurales, urbanos, culturales, etc. La descripcin permite que la gente de hoy se pronuncie con sus propias palabras, con sus propios rituales y sentimientos. Ese ejercicio de contemplacin, registro, elaboracin de

13 Muiskanoba es el nombre con que se enuncia la metodologa de la experiencia. De Kana: fuerza, Oba: fertilidad; pero se utiliza tambin para designar la experiencia. 14 Educar para el reencuentro. de maestros etnoeducadores afroclombianos Tras los hilos de Ananse, (pag: 14) Ananse o anansi, es un animal(mitolgico) que los hombres y mujeres que trajeron en situacin de esclavizados deificaron por su autosuficiencia: saca de sus entraas redes con las que une a frica con Amrica. Es paradigma de supervivencia, reta a las deidades ms poderosas que ella.

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s a b e r p e d a g g i c o e i n s t i t u c i o n a l memorias, revisin histrica, descripcin, aguza la mirada para lograr, a travs del juego cromtico y el lenguaje visual depositado sobre el territorio, un mayor acercamiento al aka de los ancestros y, con ello, mejorar la capacidad de ver y sentir la cotidianidad de quienes dejaron esos escritos en los pictogramas. Recorrer las cuencas depositarias de la escritura ancestral posibilita ese acercamiento. Y, nalmente, la captacin lograda en ese proceso de aprehender el aka de la gente muisca que nos antecedi se expresa a travs de la recuperacin actualizada de las prcticas artesanales propias. Y, sin duda, los saberes as concebidos o reconocidos, obligan a repensar la escuela como espacio o lugar de encuentro para el aprendizaje. El currculo, en su forma ms reconocida de plan de estudios, no puede ser entonces un listado de materias o asignaturas que se desprenden del cdigo y se distribuyen en el tiempo escolar para coparlo, minimizando de paso los espacios en ste para la reexin. Con el currculo en ste caso pasara como con el mtodo, se va construyendo en la medida en que se va develando la necesidad del saber. 2.1.2. Los hilos de Ananse15 Avanzada cultural de un proyecto emancipatorio Hacer un anlisis de la experiencia de educacin etnocultural que desarrollan desde la red de Ananse los maestros afrocolombianos16, exige ganar en la comprensin de la cultura afro y en el conocimiento de los elementos que son determinantes del quehacer educativo y de la pedagoga como un saber que se pone en juego en el proceso educativo como propio del/la maestro/a y que implica un conocimiento del nio, de sus procesos cognitivos, de la forma como estos se desarrollan, de sus emociones y la manera como estas pueden encausarse u orientarse y como inciden en los mismos procesos cognitivos, etc. En el caso de la experiencia aqu referida, es posible destacar tres aspectos en los que convergen sus esfuerzos: mejorar las prcticas pedaggicas rescatando a los maestros que aparecen como prisioneros de sus urgencias materiales; ser parte activa y decisiva de las transformaciones sociales y el devenir de las sociedad en la cual estn insertos; e, institucionalizar el componente afrocolombiano en la escuela e incidir como movimiento pedaggico en la elaboracin de polticas pblicas.

15 Los negros como los indgenas tambin estn empeados en asegurar el reconocimiento de sus derechos de manera ms enftica a partir de la Constitucin del 91. En ese sentido, la red de maestros etnoeducadores - afrocolombianos- tiene antecedentes en docentes que han participado del proceso social afrocolombiano; docentes participes del movimiento pedaggico - comisin pedaggica nacional, distrital, etc.; docentes participantes en la ruta afrocolombiana de la Expedicin; Experiencias particulares desarrolladas en algunas instituciones. 16 Al respecto Colom, A. J. en La (de)construccin del conocimiento pedaggico. Nuevas perspectivas en teora de la educacin. Paids, Barcelona , Espaa, 2002, pg: 15, advierte que nuestra sociedad- no ha dispensado la ms mnima atencin a otros tipos de conocimiento espiritual, revelado, religioso, potico, astrolgico, mtico, intuitivo, mstico, etc. asentados en narraciones propias o generadas desde la subjetividad, las creencias, el presentimiento, la fe, la experiencia o la tradicin, de tal manera que, entre nosotros y cada vez con ms ahnco, el verdadero conocimiento es sinnimo de conocimiento cientfico, lo que no ocurre, por ejemplo, en otras culturas como las orientales o las amerindias, en donde diversos tipos de conocimiento, considerados acientficos en occidente, gozan all del mismo prestigio que nuestro cientificismo racional; el caso de la medicina oriental, o del conocimiento propio de los chamanes, son ejemplos, papables de lo que mencionamos. Por cierto, cabe decir que el conocimiento chamn es una muestra muy clara de la gran adaptacin que se da entre conocimiento de la naturaleza y el discurso acerca de este conocimiento, de tal manera que aqu realidad y discurso estn en relacin mucho ms directa que la que por lo general se propicia en el mbito de la ciencia occidental.

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e d u c a c i n y c i u d a d / 11 An cuando no de la misma forma, tambin en esta experiencia se puede reconocer un esfuerzo de armacin de la cultura propia, como una apuesta por la interculturalidad, pero, desde lo que posibilita la huella que ha dejado su insercin en la cultura dominante. Esa apuesta podra colegirse de su maniesto inters en visibilizar su participacin en la construccin de la nacin, si se piensa esta, entre otras cosas, como una expresin de integracin en lo cultural. En ese propsito de armacin cultural, la experiencia se propone destacar valores que consideran suyos la solidaridad, la cooperacin, el intercambio, el compromiso, el trabajo en tonga, las mingas, la mano cambiada, y se recurre a la idea de la conformacin de palenques educativos, culturales, pedaggicos y polticos, como nodos dadores de identidad de los pueblos afro, que permiten construir y extender el tejido social. Surge, nuevamente, la pregunta por esas otras formas de hacer escuela y de ser maestro o maestra: cmo desde el patrimonio cultural de los pueblos afrocolombianos, desde sus formas relacionales y organizativas, con los valores que reivindican como propios, con sus creencias y con los saberes que tambin reivindican como propios, se puede contribuir a esa construccin que se propone? Y, en esa bsqueda de lo propio, lo que entra en conicto, an en el espacio escolar, son los saberes que se ponen de presente y tienen su desarrollo en el enfrentamiento mismo de la vida, saberes que se van produciendo en la interaccin social cotidiana mediante la cual los colectivos humanos enfrentan y resuelven sus dicultades con el saber del que da cuenta la academia como produccin cientca. Se arma que fueron los saberes ancestrales, conservados y transmitidos por las mismas comunidades, los que permitieron la sobrevivencia de los pueblos afro que permanecen haciendo resistencia a todo el proceso de homogenizacin cultural. Ese reconocimiento del saber que se construye colectivamente en las comunidades afro por fuera de la academia; es decir, el saber y las ciencias de las parteras, curanderos, brujos, hierbateros, es considerado como un indicio del empoderamiento logrado en un mbito de democracia participativa, algo que tiene que ver con la interculturalidad. De ah que el reto para la red de etnoeducadores Tras los hilos de Ananse es extender puentes entre los conocimientos ancestrales afrocolombianos y los conocimientos acadmicos. Tal acercamiento tiene como nica razn de ser el enriquecimiento mutuo de las culturas que intervienen en la escuela, pero en ningn caso en detrimento de unas imposiciones por otras (p. 19)17 Independientemente de las objeciones que se puedan hacer a las ideas subyacentes de este proyecto, si la institucionalidad ocial, en este caso la SED18, estuviese interesada en asumir a plenitud la demanda de construccin de la interculturalidad, con todo lo que implica garantizar la vigencia

17 Secretara de Educacin Distrital de Bogot. 18 Por ejemplo, la Ctedra afrocolombiana, definida por la ley 70/93 y reglamentada por el decreto 1122/98, en el marco de las reglamentaciones que se hicieron a la ley 115/94(Ley general de Educacin), se establece como de obligatoria inclusin en los planes de estudio y proyectos educativos de todas las instituciones educativas; es decir, como un componente curricular obligatorio.

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s a b e r p e d a g g i c o e i n s t i t u c i o n a l i d a d plena de los derechos, ella debera interrogarse sobre lo que en trminos de reorganizacin del sistema supondra ello, amn de lo que signicara favorecer la integracin, en la cultura dominante, de los elementos destacados como patrimonio de la cultura afro. El imperativo de la interculturalidad La denicin de la nacin como un pas pluri-tnico y multicultural obliga a pensar seriamente en como debe ser la educacin para que se reconozca y respete la diversidad. Ese reconocimiento debe tener efectos no slo formales, de garantizar el acceso a la escuela a toda la poblacin indgena y afrocolombiana o negra, sino tambin, efectos que atiendan a los aspectos esenciales de la condicin especca de esos pueblos. Por ejemplo, efectos en la estructura curricular, porque est visto que si lo que el currculo transmite y arma principalmente es cultura, la cultura o las culturas de los pueblos indgenas y las de los afrocolombianos son diversas de la cultura dominante mestiza. Entonces, una pregunta pertinente y, hasta cierto punto, imperativa es por la etnoeducacin: cmo la concebimos y cmo la concretamos?, lo cual tiene que ver con el cmo concebimos la interculturalidad. En una administracin pblica de la educacin que se propone establecer diferencias en cuanto a su concepcin de los derechos, en trminos de su concrecin, no parece lgico pretender absolver las reclamaciones que formulan las llamadas etnias minoritarias, simplemente pegndose al texto de las normas, porque estas han sido construidas desde una lgica de pensamiento que es la de la cultura dominante. Aqu, es necesario recurrir a procesos de negociacin y construccin participativa, en los cuales las etnias tengan, no slo presencia y voz, sino la oportunidad de ser vistas, en cierta forma, como contrapartes de la cultura dominante representada en la administracin y, por ello, no como subordinados. Recurrir al expediente del poder que conere el ser gobierno para imponer un punto de vista institucional,

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e d u c a c i n y c i u d a d / 11 sin intentar penetrar y comprender la lgica o las lgicas de las otras culturas, no deja de ser un ejercicio de hegemona que, bien puede resolverse con la formalidad de una ley o un decreto19, o como un acatamiento que se deja librado a las realidades de cada institucin educativa. Ms all de ello, se trata de reorganizar (o transformar?) la institucionalidad educativa en el sentido de darle lugar en ella a la interculturalidad, lo cual signica admitir, por ejemplo, que por el currculo y no slo por una asignatura transiten tambin aquellos elementos de las culturas de los pueblos indgenas, afrocolombianas, gitanas (roms) y raizales que hoy reconocemos como culturas subordinadas en nuestra nacin. Se trata, entonces, de un reto maysculo, que pone a prueba, no slo la voluntad de cambio o apertura a una mayor democratizacin del sistema, sino, la capacidad que pueda existir desde la cultura mestiza dominante, de abrirse a la construccin de una educacin que, renunciando a construir la hegemona cultural20, se abra a propiciar un orden en el que las diversas culturas jugaran en igualdad de condiciones. Si es esto posible o no, pasa por revisar y poner en cuestin todos los fundamentos polticos de la accin educativa. Se entiende que preservar la diversidad tnica y cultural no es una opcin, sino, un mandato constitucional que no puede someterse a apreciaciones subjetivas por muy mayoritarias que parezcan sobre el valor de las culturas; por ejemplo, en razn de las apreciaciones que, desde una cultura mayoritaria y dominante se puedan tener sobre prcticas culturales y saberes de los pueblos indgenas o afrocolombianos u otros, sobre las lenguas indgenas que coexisten en nuestro territorio, sobre las religiones o las creencias que hacen parte de esas culturas, sobre prcticas sociales y de conocimiento que les son propias. La propuesta de interculturalidad puede ser asumida desde una perspectiva funcional, que la incorpora como un asunto meramente educativo, que se dene desde un sector: el gubernamental, de la cultura dominante; y que se explicita en lineamientos curriculares y en la ctedra afrocolombiana como poltica de etnoeducacin. Con la enseanza de la Ctedra de Estudios Afrocolombianos, se busca que los currculos en las diferentes asignaturas y (en) particular en el rea de sociales, sean permeados por la cosmovisin, sentido, valores y espiritualidad de las comunidades negras de Colombia, se trata entonces de impulsar una nueva pedagoga construida en correspondencia directa con nuestra realidad social y con nuestras caractersticas biolgicas, tnicas y culturales comprometidas con dinmicas transformadoras. En este sentido, es de signicativa importancia enfocar nuestros esfuerzos al diseo de unas prcticas pedaggicas etnoeducativas que conciban la etnoeducacin como una realidad escolar. (p. 33)

19 Este slo hecho ya implicara una revolucin radical respecto a la concepcin originaria de escuela.

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Aquella institucionalizacin que busca adormecer y desactivar la resistencia, facilita nalmente la cooptacin cultural. Otra perspectiva, crtica y libertaria, pone en cuestin el modelo homogenizante que prevalece y utiliza el marco normativo para hacer resistencia o cimarronaje. Por ejemplo, desde la red de Ananse se quiere pensar la interculturalidad como un proceso de construccin y de signicacin, que camina en la bsqueda de una ideologa, de unas prcticas estratgicas, econmicas, culturales, tnicas, para edicar poder social. Es un rechazo a lgicas absolutistas de ver el mundo, las ciencias, los saberes, las culturas. Reowayabtyba, por su parte, es una propuesta que camina por la frontera entre lo que hace posible una cultura hegemnica y lo que demandan y disputan las culturas que pugnan por subsistir y que exponen o advierten que existen y han existido otras formas de ser y estar en el mundo. Se propone como una herencia hallada en territorio muisca y aprehendida de abuelas y abuelos que legaron sus saberes y conocimientos por medio de palabras, grafas, pictogramas, juegos, costumbres y, en general, a travs de sus prcticas de vida cotidiana.. 105

Pero, la interculturalidad no es una competencia exclusiva de la escuela, es un problema de toda la sociedad, que debe tratarse en todos los espacios de socializacin y que debe ser sentida y vivida, como un proceso intencional, sistemtico, cuidadoso, afectuoso de largo plazo. Enredarse para fortalecerse Algunas experiencias apuntan a generar o a fortalecer procesos organizativos que propicien la interlocucin permanente entre los/as maestras/os y las comunidades, en el convencimiento de que ello garantiza un proceso de autoformacin permanente de los educadores. En este grupo se inscriben, por ejemplo: Los Hilos de Ananse, Tejiendo sueos y realidades, Maestros en colectivo, Sinapsis pedaggica.

e d u c a c i n y c i u d a d / 11 Tejiendo sueos y realidades La red interdisciplinar se proyecta como una invitacin a romper las paredes de la escuela, a cruzar fronteras, afectando la localidad para realimentar el aula, y abriendo espacios a todo actor pedaggico que desee interactuar y cualicarse dentro del marco de la relacin escuela ciudad. Pero, no slo se trata de romper las paredes de la escuela, sino, de asumir el mundo de la vida que contextualiza la institucin escolar como una totalidad integral a la cual la escuela debera atender, no colocndole, para capturarla y poder dar cuenta de ella, la plantilla de segmentacin que constituye el currculo en su estructuracin predominante, sino, permitiendo que esa realidad vaya penetrando la escuela, por la ingerencia de actores que en ella destacan por las iniciativas que impulsan. Eso supone la existencia de un bagaje diverso, que las/os maestras/os impulsores de la experiencia, reconocen como ganado en escuelas del sur de Bogot visto como un territorio de profundo aprendizaje y que marca un hito en los procesos de consolidacin del maestro bogotano (p. 8) Esa alusin, como otras sobre la solucin de una expectativa familiar de vivienda y una formacin pedaggica sindical, dan derecho a pensar que la experiencia no slo no se agota en las cotidianidades de la escuela, ni en lo exclusivamente curricular o que el currculo hace objeto de lo educativo. Ms all de eso, parece que estamos frente a una experiencia con expectativas de ruptura del cerco que se le ha tendido a la escuela para que siga caminando de espaldas al mundo de la vida, bajo el pretexto de que apartarse de ese mundo es una condicin sine qua non para ganar en el conocimiento que se estima socialmente necesario. Lo anterior tiene inters por cuanto ayuda a responder la pregunta por las experiencias o los saberes que se comparten en los encuentros de las/os maestras/os y sus efectos sobre las prcticas, aunque, como lo denuncian, la escuela no se dispone todava como el espacio que posibilite y estimule estos intercambios.
As como los estudiantes maniestan sus inquietudes y se organizan para compartirlas, de la misma manera los maestros-as nos auto organizamos para dinamizar las nuestras; es as como surge la necesidad del encuentro, permitindonos reexionar y enriquecer las diferentes explicaciones sobre esas inquietudes. De esta manera, l@s maestr@s transformamos las inquietudes que pueden llevarnos a transformar a otros. Es a travs de las interacciones entre sujetos, en donde compartimos diferentes puntos de vista. Estos encuentros deberan propiciarse al interior de las instituciones educativas; sin embargo, l@s maestr@s los buscamos en espacios diferentes de la escuela, en horarios e incluso con personas diferentes a las de su propia institucin. (p. 8)

La experiencia implica una bsqueda de reconocimiento de las/os maestros/as, bsqueda que atraviesa sus vidas y en la cual reconocer, enriquecer y hasta transformar las prcticas pedaggicas es un resultado previsible que se aproxima en la media en que se constituyen y consolidan colectivos que se organizan en redes disciplinares que desde 1996, han alimentado dinmicas en las que convergen estudiantes y maestros principalmente, pero tambin otros actores, que irradian a otras localidades y que van concurriendo tambin en la constitucin de redes interdisciplinarias sin que ello signique que desaparezcan las disciplinares, porque la red tiene la cualidad de ser, no slo un espacio descentrado, sino amorfo y multidimensional, con posibilidades de desplegarse en diferentes formas, manteniendo o no sus formas originales. Como bien lo anuncian, ellas van tejiendo sueos y realidades.

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s a b e r p e d a g g i c o e i n s t i t u c i o n a l i d a d La reivindicacin de un sentido poltico es un elemento determinante de la propuesta, pues implica una manera particular de asumir su contexto la localidad o la ciudad como el espacio contentivo y que alimenta un tejido de relaciones afectivas y de poder, relaciones sociales y polticas, tanto como relaciones culturales. Ese sentido poltico le da un carcter especial y relevante al territorio. Cmo ha sido esa relacin y qu determinacin podra tener sobre el proceso educativo? Es necesario visualizar en la diversidad, intencionalidades que se enfrentan en el momento de pensarse y proyectar las acciones territoriales. Estas intencionalidades se traducen en la construccin de procesos de territorializacin ligados a los sueos, y las realidades se disputan el derecho a denir el rumbo de devenir territorial, donde en algunos momentos parece encontrarse en posicin de desventaja frente a quienes tienen la opcin de tomar las decisiones institucionales (p. 10) Esta tensin que se percibe en esta y otras experiencias aqu analizadas, como Sinapsis pedaggica, parece sintetizar la crisis de una escuela que se mantiene aprisionada en unos marcos institucionales que todava no permiten responder a las demandas que se constituyen desde el territorio, demandas que no requeriran de un sujeto especco, identicado para que tuviesen que ser atendidas, sino, que deberan ser ledas, reconocidas en las formas como el territorio denuncia sus problemticas y emplaza a los detentadores de los saberes que dentro de l circulan para que respondan. El territorio es interlocutor legtimo de la escuela, no porque aparezca un sujeto vocero del mismo, aunque eso puede ser, sino fundamentalmente por las implicaciones que tiene todo lo que all acontece sobre lo que es el propsito de la institucin educativa. El territorio exhorta a la escuela cuando da cabida a diversas violencias que inicialmente la asedian como amenazas situadas en el espacio exterior, pero que indefectiblemente si no tienen una atencin oportuna y efectiva la asaltan en su interioridad y se cobran que las hubiesen ignorado. El territorio tambin impreca a la escuela a travs de los nios, las nias y los jvenes que lo llenan de sentido y que en sus silencios o en sus algarabas, le reclaman respuestas a los problemas que afanan

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e d u c a c i n y c i u d a d / 11 herramientas conceptuales que permitirn la aprehensin de esa realidad que pueden reconocer gracias a su inmersin en ella, como mundo de la vida que es el de sus educandos. Entonces podrn saber real y no slo gurativamente para qu sirve lo que saben, cul es el valor creador y resolutor de los conceptos o de las categoras o de las ecuaciones. Querrn saber ms y mejor, y se rebelarn contra la condena de ser solamente transmisores de saberes ajenos y tendrn la opcin de hacerse, junto con sus estudiantes, investigadores de esa realidad que se les convierte en un reto, no slo de interpretacin, sino, de construccin. Es ah, entonces, donde se hace posible e inmediata, la conquista de su autonoma, porque la red que han ha ayudado a construir y que los arropa, les proveer las herramientas necesarias para encontrar su plenitud como sujetos de conocimiento en acciones que los validan como tales. Los/as maestras/os que han transitado por los espacios de la red Tejiendo sueos, entienden su utilidad y reconocen sus propiedades, se solazan en la libertad que esta les reconoce tanto como en sus posibilidades y, por ello, se resisten, con diplomacia, pero con rmeza, a todo intento de cooptacin que se produce desde el rgano institucional, desaparece toda posibilidad de imaginar una instancia externa o, lo que es parecido, una realidad extra y meta histrica (p. 13). En ese sentido, educan a dicho rgano para que se abra y para que busque nuevos caminos de legitimacin, caminos que derruyen o por lo menos erosionan, las certezas sobre las que se erigen los presupuestos y el poder que constituyen el soporte institucional. El sujeto descubre que en la desobediencia tambin puede construir, si ella deviene de haber ganado comprensin de que existen en lo institucional no slo virtudes, sino tambin limitaciones y/o perversiones que atentan contra la vida misma. Al liberarse de la presin institucional, como sujetos de conocimiento los/as maestras/os que entran en la red ayudan tambin a liberar la escuela del sino trgico de ser un es-

sus vidas. Es cuando la escuela se dispone a responder a esas exhortaciones e imprecaciones, cuando se hace realmente parte del territorio, cuando deja de serle un cuerpo extrao y cosquilloso, que lo incomoda y se despliega como tejedora de la red social que le otorga su sentido. Entonces, la red interdisciplinaria podr aparecer como una articuladora de relaciones entre la ciudad y la escuela, cuando sta se abre a la accin de los sujetos no slo permitindola, sino tambin, provocndola en la conciencia de que el tejido no es independiente de los tejedores, y que son ellos, en ltimas, quienes la constituyen. Esa apertura de la escuela para posibilitar que la red se despliegue sobre el territorio es, al tiempo, una apertura de los maestros y las maestras al reencuentro con la pedagoga como saber prxico que una disciplinariedad no referida a la vida y a veces ni siquiera a ella misma, ha relegado. En las exigencias de afrontar el proceso educativo como proceso adaptativo y de construccin de saberes que posibilitarn el desenvolvimiento de los sujetos en los diferentes contextos inmediato, local, nacional, global, los/as maestras/os escudrian y encuentran en sus disciplinas las

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s a b e r p e d a g g i c o e i n s t i t u c i o n a l i d a d pacio de domesticacin que pone a todos/as en el mismo molde y la convierten en una herramienta ecaz del trmite cultural y poltico de los procesos de transformacin social. Y, en ese mismo proceso, los/as maestras/os encuentran que, liberndose y liberando la escuela, el reconocimiento que perseguan deja de ser reclamado slo a una instancia externa, a un otro, sino que es tambin un reconocimiento que se persigue de s mismo, como un conocerse mejor qu los mueve a actuar consecuentemente en relacin con sus propios y verdaderos intereses. Esa liberacin del sujeto que se soporta en el conocimiento o la conciencia de s, liberacin, por ello, de los fantasmas que lo asedian, le permite al sujeto concebir el poder de otra manera, porque ya habr dejado de considerar que sus intereses se constituyen necesariamente en una oposicin inconciliable con el otro y ello lo inducir, ms que a buscar la confrontacin destructiva, la organizacin solidaria. En la armacin de su mismidad el sujeto se abre a la alteridad, porque esta ya no lo aterra sino que lo intriga, porque esta ya no es percibida como una amenaza sino como una oportunidad. Mismidad y alteridad21 pueden ser concebidas, entonces, en una dialctica que se desenvuelve creativamente y en la que el poder aparece como una concurrencia creadora de fuerzas y no como una oposicin destructora. Ese es el momento en que el sujeto se reconcilia con la naturaleza, en tanto que se reconoce como parte de ella y, aceptando su carcter diverso y catico, renuncia a continuar violentndola. El territorio, referente de autoformacin propuesta con un potente contenido poltico en una perspectiva de alternatividad. Por ello, la idea de alentar procesos de autoformacin docente desde el territorio. Sus presupuestos anuncian una bsqueda de un nuevo modo de hacer escuela que desestructura el sentido actual y propende por instaurar un nuevo sentido, razn por la cual, no puede ser leda sin dicultad, desde la lgica dominante. El punto de partida fue reconocer el aislamiento provocado por el imaginario cultural pedaggico (ICP) de la sociedad imperante, que suele impedir el dilogo de saberes y el crecimiento constante entre pares. Este equipo, por tanto, se alimentara de decisiones colegiadas, a manera de nodos autnomos que libremente se decidirn a interactuar, asocindose mediante funcin excitatoria (a modo de sinapsis neuronal que opera en el cerebro humano), para la formacin de comunidad sobre la base de una comunicacin vital. (p. 10) Ese ICP se puede pensar como un imaginario que instituye la subordinacin a un (des)orden hegemnico que se funda en la negacin del

El territorio sur como referente de formacin aparecer de nuevo en Sinapsis pedaggica22. Quiz sta como experiencia de autoformacin logra desarrollar, de manera ms agresiva, una idea de descentramiento de la escuela como espacio cerrado para pensar la educacin. En tal sentido podra ser considerada como una experiencia que lleva en s una

21 Se dice de Enrique Dussel en Introduccin a la filosofa de la liberacin. 2da edic,Edit. Nueva Amrica, Bogot, 1983, pg 37, que uno de sus aportes importante fue sobre la metafsica de la alteridad o filosofa de la liberacin: es el saber pensar el mundo desde la exterioridad alterativa del otro, y por ende, desde la negatividad ontolgica La metafsica es el pasaje de la ontologa a lo transontolgico, al que se sita ms all del ser, en realidad, el otro. Es por lo mismo, antifetichismo en cuanto desabsolutiza el ser del sistema. 22 Sinapsis pedaggica por el territorio sur: Un recorrido de autoformacin docente.

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e d u c a c i n y c i u d a d / 11 derecho de ser del sujeto. Desde la losofa poltica y desde la teora del derecho, ese ICP aparece como necesario al ser social, en cuanto que se juzga improbable la existencia de sociedades sin la existencia de un poder que subordine las voluntades de los individuos. El reclamo de una autoridad que pueda dispensar seguridad sobre la base del control y el sometimiento de todos los factores que puedan amenazar la vida de los individuos, se constituye en determinante primordial de ese imaginario. No se puede pensar la sociedad sin orden y no se puede pensar el orden sin un poder superior a los individuos o grupos particulares. El ejercicio de autoridad de ese poder subordinante, aparece como condicin sine qua non de la sociedad, como algo correspondiente a su naturaleza, y por ende, inseparable de ella. Pero, lo que Sinapsis pedaggica busca es, precisamente, la des-estructuracin de ese imaginario con la certeza de que no es otra cosa que una construccin cultural, consolidada a lo largo de muchos siglos, de modo diferente en las diferentes culturas existentes. En el proceso de su desarrollo, Sinapsis pedaggica tiene que vrselas con las tensiones que se suscitan en torno a la generacin de innovaciones pedaggicas por la complejidad que le es inherente, pero tambin por la diversidad de los sujetos que participan. Atender esto es condicin bsica para promover procesos de formacin en la autonoma que permitan construir otro tipo de relaciones intersubjetivas. Existen siempre muchos recelos de caer en ejercicios de hegemona, en los que suelen incurrir quienes se erigen en guardianes de la autonoma; y tales recelos pueden conducir a un cierto purismo de quienes la reivindican, hasta el punto de que no se admita ningn tipo de ingerencia. Esto, por supuesto, produce una cierta inestabilidad y dicultad de consolidacin del grupo de participantes en el proceso. La primera tensin, concomitante con el nacimiento del grupo, estuvo ligada a las diferencias propias de la comprensin de su ser mismo. En su formulacin inicial, al parecer, no quedaron sucientemente explcitos los altos niveles de autonoma que terminaran regulando esta asociacin de voluntades, conocimientos, personas, y grupos, ms all de las obligaciones caractersticas de los tpicos funcionarios de la educacin. Se evidenciaron contradicciones con algunos de los primeros convocados y fueron quedando en el camino varios de ellos. (p. 12) Cuando se deende la idea de la construccin de procesos autnomos de los individuos y/o los grupos, ello no puede pensarse como procesos blindados de toda ingerencia externa, porque no existe tal posibilidad. El punto es, qu tanta capacidad lleguen a tener esos individuos o grupos para procesar o rechazar esas ingerencias desde la plena conciencia de s. Y, resulta pertinente la pregunta por la razn y/o el sentido de los abandonos que se han producido en la experiencia, incluso, por la consistencia de la idea originaria y su desarrollo. El sentido del grupo se ha reconocido desde la mirada crtica del enlace inevitable de la pedagoga con lo social y lo poltico. Dependiendo de la consideracin de la razn de ser y la funcin del ser humano en el mundo, se sustenta qu es lo que se aprende, para qu y cmo. El grupo valora la produccin de conocimiento desde su utilidad en la estructuracin de proyectos de vida en un contexto especco, conocimiento que no slo se ubica como acadmico, sino tambin afectivo, identitario a la cultura y a su historia, a los deseos y voluntades de ser. (p. 14) El colectivo se pregunta por la razn de su hacer en relacin con el territorio fsico y social en donde se desarrolla, y para ello se embarca en una bsqueda sin antecedentes que no puede mostrar un plan operativo preciso, porque muchas de las acciones debern ser acordadas a partir del desarrollo de las que ya se han cumplido y atendiendo siempre criterios de construccin participativa-empoderante que no presumen la

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s a b e r p e d a g g i c o e i n s t i t u c i o n a l i d a d ignorancia de los ms y la sapiencia de los menos, sino problemas de manejo de la informacin y de visin, en cuya desconstruccin y reconstruccin precisamente hay que trabajar. Y esta, de ninguna manera, supone una visin ingenua e irresponsable. La experiencia demuestra que al lado de este tipo de consideraciones y como soporte, hay tambin una toma de precauciones; por eso opta por una postura de autoobservacin de los docentes participantes en el ejercicio y dene un camino para ello. Lo catico de su devenir no supone una falta de fundamento, sino todo lo contrario. Es porque se tiene claridad sobre lo que ha sido, cmo y por qu lo ha sido, sobre las construcciones conceptuales que se han producido y sus razones, que lo que antes apareca como un orden dado e incontrastable, se hizo catico, porque se dejaron de ver en ese orden y en el curso que prejaba las respuestas, las seales que antes hacan presumir que todo estaba encausado y que, efectivamente, se iba a donde se quera ir. Admitir el caos para construir desde all el orden deseable se constituye en el propsito ms claro que dinamiza la experiencia, propsito tambin el ms exigente en cuanto a la participacin que demanda y al celo que debe colocarse en cuidar dicha participacin. Por eso los talleres de memoria colectiva, en los que se persigue la recuperacin de historias personales y colectivas en cuya desconstruccin sera posible avanzar en el propsito indicado; por eso tambin, las mesas de trabajo.

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3. Experiencias e institucionalidad23
La institucionalidad afecta el desarrollo de las experiencias al punto que las puede potenciar o destruir. En ese sentido, se puede decir que existen dos tipos de experiencias, segn el mayor o menor nivel de incidencia que en ellas tienen las directrices institucionales: las institucionalizables y las que no lo son. Una experiencia institucionalizable es aquella que apunta a resolver problemas de la prctica educativa, que tiene que ver con la forma de desarrollo del currculo o de realizacin de la organizacin escolar e, incluso, con problemas metodolgicos que no implican rupturas estructurales, sino cambios en los modos de hacer. Este tipo de experiencias puede producir mejoras en las relaciones intersubjetivas que se construyen en la escuela o en los procesos de conocimiento que se desarrollan y, en cierto sentido, suscitan transformaciones que tocan a la escuela y a la enseanza, como es el caso de muchas experiencias de lectura y escritura o de las experiencias que abren la escuela y llevan las prcticas de aula a otros lugares, sin que, en ningn momento, se ponga en cuestin el sentido mismo de la educacin. De ese tipo de experiencias est llena la vida de las escuelas, aunque ello no se haga muy evidente por la carencia, en muchos casos, de registros, que les permitan a los maestros reconstruir y dar cuenta pormenorizada de sus bsquedas.

23 Weber Max, en Ensayos sobre metodologa sociolgica. 4ta. Reimpresin. Amorra edit. Buenos Aires (Argentina) 1993. Pags: 189-221 exponen los elementos contentivos del concepto institucin como una forma que ordena el actuar de una sociedad mediante estatutos, medios y fines Weber diferencia entre actuar en comunidad, la asociacin y el actuar en sociedad y el consenso para definir las instituciones como comunidades en se imputa a las personas sobre la base de circunstancias puramente objetivas, independiente de las implicaciones de los imputados, mediante ordenamientos racionales creados pro los hombres y un aparato coactivo en tanto circunstancia codeterminante del actuar. El Estado y la Iglesia son puestos como ejemplo de ello. La accin institucional es la parte racionalmente ordenada de una accin grupal, y la institucin un grupo ordenado de manera parcialmente racional.

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Una experiencia no institucionalizable, aunque puede en principio tener cabida formal, ms temprano que tarde habr de devenir en un ejercicio de resistencia y de ruptura que no puede recurrir a las legalizaciones y conrmaciones de institucionalidad, sino que debe buscar su legitimacin por va de los resultados que produce y de la sancin social que de ellos se deriva. Es una experiencia que se instaura por el poder de generar consenso que encierra en s misma, poder que viene de su capacidad de plantear salidas a problemas sentidos y vividos por la comunidad en la cual se realiza. Ese poder puede trascender a los requerimientos de legalizacin e, incluso, contravenirlos. Por ejemplo, cuando la instancia que legaliza, no est interesada en modicar sus polticas, no obstante que las comunidades lo reclamen, o, no est en capacidad de llevarlas hasta sus ltimas consecuencias. Las experiencias que se desarrollan en una perspectiva de transformacin pedaggica de la escuela y la enseanza, desde una problematizacin del sentido mismo de la educacin, son de este orden y, por ello, si bien en un principio tienen cabida dentro del marco institucional, nalmente y en la medida en que empiezan a transgredir sus mrgenes rompiendo con lo convencional, enfrentarn el dilema de seguir adelante con sus rupturas y ubicarse en el terreno de la trasgresin o mantener sus aspiraciones ajustadas a ese marco, lo cual signica reducirlas. Es posible que desde la institucionalidad ocial, cuando acceden a los puestos de Gobierno grupos o fuerzas polticas que buscan avanzar hacia la construccin de otro orden social, se planteen, como lneas de poltica propsitos de transformacin que apuntan a trascender dicha institucionalidad; pero, desde la institucionalidad establecida no se podr avanzar sino hasta donde sus marcos se lo permitan, a no ser que se tenga el poder suciente para hacer emerger una nueva institucionalidad desde la existente, lo cual supone que se haya ganado el control de los factores de poder que la denen. 113

Por ejemplo, una experiencia que se proponga la integralidad del aprendizaje y que, por ello, no solo estremezca, sino que desafe tanto la estructuracin curricular como la organizacin escolar establecidas y ponga en cuestin el manejo de los tiempos escolares, la transmisin fragmentada y compartimentada del conocimiento, los conocimientos mismos que la escuela agencia, la organizacin y el uso de los espacios para el aprendizaje y lo que es, quizs, ms sensible, la estructura jerrquica de la escuela, no puede pretender tener la aprobacin institucional para ello, salvo que el sistema institucional todo haya sido puesto en entredicho, por una fuerza capaz de asumir las implicaciones que de ello se derivan. Ese tipo de experiencias son slo posibles si se instauran en virtud de un gran apoyo social-comunitario, porque en tal caso, su legitimidad, separada de su legalidad, no devendr de la sancin de la instancia ocial, sino de la capacidad de sintetizar expectativas de la comunidad que constituye su nicho.

e d u c a c i n y c i u d a d / 11 En ese caso, si bien los animadores del proyecto deben demandar el respaldo y reconocimiento ocial, tendrn que estar preparados a que este no se produzca y en capacidad de seguir impulsndolo a sabiendas de ello. En este punto es decisivo ser capaces de pensar y realizar la educacin desde la perspectiva del territorio. El territorio deber ser el constituyente principal de la experiencia y ello deber reejarse, tanto en la organizacin escolar como en la estructura curricular. Esta relacin entre experiencia pedaggica e institucionalidad educativa ha estado marcada en los ltimos 3 aos, por la disposicin de la administracin distrital, a reconocer y visibilizar el papel de las/os maestras/os como sujetos de saber pedaggico y, en tal sentido, se han desarrollado iniciativas tendientes a estimular sus bsquedas. Sin embargo, por efectos del engranaje institucional, unas veces, y por las particularidades de las personas que encarnan a la administracin, otras, hay momentos y situaciones en las cuales la aplicacin de esta disposicin, entendida como una orientacin de poltica, no deviene en acciones que sean coherentes con ella. Por ello, las dicultades para llegar a la decisin de tomar las experiencias pedaggicas como referentes para redireccionar los Programas de Formacin Permanente de Docentes (PFPD), las cuales estn ligadas a un escepticismo, a veces maniesto, sobre las posibilidades del maestro/a como investigador; por ello, igualmente, la dilucin del sentido que originalmente se le dio a los equipos pedaggicos como un dispositivo para animar y potenciar el debate y las iniciativas pedaggicas en las localidades; el desperdicio de la oportunidad que signicaban los nuevos colegios para dar cabida a algunas de las muchas ideas de cambio educativo que han surgido de las experiencias realizadas o en curso; los obstculos an no superados para estructurar una propuesta que permita la plena materializacin de derechos consagrados en la Constitucin Poltica de Colombia como el de todas las personas al libre desarrollo de su personalidad (art:16) que invocan los grupos LGBT (de lesbianas, gays, homosexuales y transgeneristas), o, los reclamados por los grupos tnicos a tener una educacin que respete y desarrolle su identidad cultural (art. 68). Reconociendo los avances que en trminos de visibilizacin y de participacin se han logrado en relacin con los maestros y con las comunidades, vale la pena reexionar tambin sobre la lgica que prevalece en esas relaciones, que no es otra que una lgica de relaciones verticales, de poder, que se abrogan los rganos institucionales como re-

s a b e r p e d a g g i c o e i n s t i t u c i o n a l i d a d presentantes de la institucionalidad en ellos ncada. No es discutible la legalidad de las actuaciones de tales rganos, mientras se produzcan con arreglo a lo estatuido, pero, no es siempre tan segura su legitimidad24 y por ello ha ganado espacio la idea de que las comunidades participen, no slo en la convalidacin de las polticas pblicas sino tambin en su elaboracin. Esto pone de maniesto la lucha por un cambio en la relacin entre sociedad y Estado que revisa, sin destruirla, la funcin directiva de ste para hacerla una funcin ms ejecutiva de las polticas denidas mediante procesos ms participativos. Relaciones menos impositivas, ms horizontales y de dilogo van congurando un nuevo marco de legitimidad. Y, eso es lo que se reclama que opere desde grupos de maestros, como algunos de los que impulsan experiencias pedaggicas que se proyectan hacia un horizonte emancipatorio. La resistencia, por ejemplo, a entrar en redes que se propongan direccionar la administracin, la renuencia a participar en algunos espacios a los que se convoca y la misma forma de acoger las directrices que se producen son expresiones vivas de tales resistencias.

24 En el mismo discernimiento que hace Weber sobre las instituciones y lo institucional, se pueden encontrar las razones de este poner en entredicho de la legitimidad, por ejemplo, la insubsistencia o perdida de racionalidad del ordenamiento racional y deliberado, respecto al cual se puede reclamar la adscripcin de las personas y cuando no queda sino como recurso la coaccin., porque de la misma manera que Weber arguye que no valen las consideraciones subjetivas, si se pueden reclamar como irracionales aquellas condiciones que, en promedio, las personas no podran admitir en cuanto que afectan sus intereses fundamentales. 25 Veiga Neto, Alfredo ( comp.) Michel Foucault y la educacin: Hay algo nuevo bajo el sol?, en: Crtica post-estructuralista y educacin, Edit Laertes, Barcelona 1997. Dice: Sabemos, y el da a da lo evidencia con claridad meridiana, que el mundo educativo es por naturaleza muy complejo, plural, difcilmente abarcable y, sobre todo, difcilmente divisible tanto en sus manifestaciones como en sus hechos. En educacin nos encontramos con relaciones de causas y efectos extraordinariamente plurales, de tal manera que ms que secuencias lineales, conforman conglomerados y constelaciones sin lmites definidos. El habitat, la familia, la herencia gentica, la economa, el nmero de hermanos, la dinmica afectiva, entre otros muchos, son, por ejemplo, aspectos predeterminantes de la accin escolar; por su parte, en la escuela, el nmero de influencias que se dan al mismo tiempo son innumerables, por lo que determinar una situacin experimental es casi siempre definir una situacin artificial, que nada tiene que ver con la realidad educativa cotidiana, mxime cuando, por lo general, se asla del resto de conexiones e influencias para as poder controlar slo algunas variables y proceder a su estudio. Es decir, queriendo estudiar la realidad, se delinean situaciones irreales. Todo ello lleva implcito que las contrastabilidades a las que se llega resultan muy parciales, con validez generalmente local, o bajo condiciones muy determinadas, de las cuales, adems, se han olvidado, por lo general, mltiples variables (por la imposibilidad de controlar el amplio mundo de influencias en el que estn inmersos los procedimientos educativos), que, acaso, podan, si se hubiesen tenido en cuenta cambiar los resultados.(pg: 32,33)

4. Qu se transfiere de las experiencias pedaggicas?

Es recurrente la pregunta por el saber que se transere realmente con las experiencias pedaggicas que se socializan. Qu es lo que los/as maestros/as que reeren sus experiencias ensean, o, qu es lo que los/as maestros/as que escuchan socializaciones de experiencias de otros aprenden? Esta pregunta se hace imperativa cuando se advierte de la imposibilidad de repetir las experiencias, dado que cada una tiene sus propios sujetos, momentos y situaciones25. Sin embargo, la pregunta por lo que se transere alude a la idea de que, en toda experiencia realmente vlida hay un comn universal que es lo que la hace valiosa como una experiencia generadora de saber pedaggico o saber educativo; es decir, de ese saber que da la capacidad de intervenir las situaciones educativas, cualesquiera que ellas sean.

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e d u c a c i n y c i u d a d / 11 Podramos apostar a la hiptesis de que los/as maestros/as asisten a la socializacin de experiencias como esporas que van tomando del medio el alimento til para su organismo. En el relato de las experiencias se da cuenta de un tratamiento a los diferentes aspectos del proceso educativo y de las condiciones en que ello ocurre. El/la maestro/a no va necesariamente a intentar imitar lo que otros hicieron, sino que, con su experiencia de por medio, el/ella hace sus propios anlisis y saca conclusiones que le inducen a adoptar una forma propia de aplicacin, segn sea su concepcin pedaggica. Podramos agregar que el saber que transeren las experiencias no es solamente aquel que la experiencia hace evidente de suyo, sino tambin, el saber que los/as maestros/as que reciben estn en capacidad de extraer de las mismas; y, en esto, juegan por lo menos dos cosas: una, el conocimiento en s, que sobre la educacin y la pedagoga poseen los/as maestros/as receptores; otra; su concepcin o losofa del mundo y de la vida y, por ende, su postura poltica que se desdobla en su concepcin pedaggica que se desdobla, a su vez, en unas prcticas educativas realizadas como prcticas pedaggicas. Lo cierto es que con el tiempo, la socializacin de experiencias ha logrado producir cambios en la prctica educativa, quizs porque ha movido a algunos/as maestros/as a realizar sus propias experiencias para resolver sus propios problemas; tal vez porque otros, encontraron en alguna o algunas de las socializaciones asistidas pistas para entender como deberan tratar problemas muy similares a los que ellos enfrentaban. Digamos que lo comn de todas las experiencias es que se tiene la certeza o el sentimiento de que el hacer educativo y pedaggico que las suscita podra o debera ser mejor, lo cual revela, por lo menos, una inconformidad con lo que ya es, pero, no necesariamente un cuestionamiento de los nes que se postulan como del sistema educativo26. Esa inconformidad tiene, muy seguramente, races en una percepcin de lo real que no satisface unas expectativas ticas sobre la vida humana que el mismo desarrollo del conocimiento ha propiciado; pero tiene que ver, tambin, con la percepcin de las posibilidades y las limitaciones del hacer educativo en razn de los conocimientos que sobre el ser humano hoy se poseen. Por ejemplo, los conocimientos que hoy existen tanto sobre los procesos de desarrollo cognitivo, sobre las diferenciadas disposiciones intelectuales, como sobre las determinaciones que, en los mismos procesos de conocimiento y socializacin, se producen desde los contextos culturales en los cuales estamos inmersos y sobre las verdaderas posibilidades que existen de comunicar sobre la realidad.

26 Al hablar de sistema educativo, es importante tener presente que no existe slo un sistema educativo nacional, independientemente de lo cuestionable que pueda ser su nivel de estructuracin, sino que existe hoy un sistema educativo mundial, paradjicamente dirigido por los organismos multinacionales de la economa Banco Mundial, Fondo Monetario, Organizacin Mundial del Comercio a travs del organismo de Naciones Unidas correspondiente al sector. Esto se ha hecho ms visible desde las conferencias de Jomtien y Dakar

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s a b e r p e d a g g i c o e i n s t i t u c i o n a l i d a d Por ello, las experiencias que van ganando espacio son hoy aquellas que se construyen teniendo como referente de denicin y comprensin el territorio. Esas experiencia que referimos, se ubican en el mbito de las pedagogas situadas27. La pedagoga situada encuentra soporte en la investigacin comprometida que, segn Lempert, es aquella que se articula con la accin, que es autoreexiva y crtica y cuyos nes no se reducen a una perspectiva individual o grupal sino a los intereses de la humanidad entera en su evolucin histrica28. En nuestro medio, este tipo de investigacin la hemos asumido bajo el paradigma de la IAP y su variante de la investigacin protagnica. En esa perspectiva y ante el hecho indiscutible de que el diseo instruccional ha logrado mantenerse y refundarse en la escuela, podemos otorgarnos el derecho de pensar que el Movimiento Pedaggico tiene an su tarea por cumplir. Pero, quizs su condicin de movimiento, no resida ahora en procesos muy visibles y externos, sino en procesos primeramente ms internos y relativamente invisibles, que tendran lugar, por una parte, en espacios muy demarcados territorialmente y, por la otra, en una dimensin ms subjetiva que objetiva. Nada mejor, entonces, para cerrar esta reexin que utilizar una respuesta de Giroux a una pregunta que le hiciera Lech Witkowski sobre la nocin de lucha inherente a la pedagoga crtica: la pedagoga es siempre una lucha contra lo que yo llamo formas de monumentalismo y totalitarismo; concretamente esas narrativas que niegan la existencia de la diferencia, atacan las posibilidades de democracia y a menudo promueven formas de infantilismo, demagogia y/u opresin29 e y c
27 Esta orientacin pedaggica trata de aprovechar la naturaleza idiosincrtica de las prcticas educativas, para construir intencionadamente un abordaje situado de la enseanza y el aprendizaje. Al desarrollar procesos de enseanza-aprendizaje especficos para cada contexto educativo, permiten trabajar con interrelaciones concretas entre opresiones diversas como etnia, clase social, gnero, capacidad, etc., en los escenarios educativos particulares... Las pedagogas situadas constituyen una propuesta para enfocar la enseanza y el aprendizaje de un modo contextualizado precisamente lo contrario que persigue la escuela graduada... Las pedagogas situadas se sirven del compromiso local. Este tipo de compromiso tiene un enfoque emancipatorio, porque trabaja por la liberacin de la opresin con una orientacin estratgica y diversificada, para aprovechar el potencial de las experiencias educativas emprendidas desde la base. 28 Wulf Cristoph. Introduccin a la ciencia de la educacin. Edit. Universidad de Antioquia, Medelln. p. 114-118. 29 Giroux, Op. p. 241.

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C o l o m b i a

Notas acerca de la nocin de experiencia educativa

Resumen/Abstract
El artculo presenta una reexin sobre el concepto de experiencia educativa en el marco de los procesos de cambio educativo. Para ello evidencia el signicado que asume de acuerdo a los sentidos que se le otorgan al cambio educativo desde la perspectiva de la modernizacin educativa o desde la intencin transformativa. Desde este lugar se establece y problematiza una relacin con los conceptos de prctica educativa, saber pedaggico y conocimiento pedaggico. Por ltimo, enuncia algunos retos contemporneos que afronta la experiencia educativa y que le otorgan su carcter transformativo. Palabras clave: experiencia educativa, prctica educativa, cambio educativo, saber pedaggico, conocimiento pedaggico, intencionalidad modernizante, intencionalidad transformativa. Key-words: educative experience, educative practice, educative changes, pedagogical knowledge, pedagogical learning, modernize intention, renovate intention.

Notes about the notion of the educative experience The text presents a reection about the concept of educative experience, in the frame of the educational changes process. It evidences the pedagogic changes from the perspective of the educative modernization or the transformative intention. Starting from there, it establishes a relation with educative practice concepts, pedagogical learning and pedagogic knowledge. Al last, it enounces some of the contemporary challenges that the educative experience has to face, which gives it its changing character.

Jorge Ramrez Velsquez

Licenciado en Biologa y Qumica de la Universidad de Antioquia. Magister en Desarrollo Social y Educativo del Convenio CINDE UPN. Actual Coordinador del Centro de Memoria del IDEP. Profesor de la Maestra del Convenio CINDE UPN. Asesor pedaggico de proyectos educativos formales y no formales desde una perspectiva de Educacin Popular. Publicaciones y experiencia investigativa centrada en la sistematizacin de experiencias educativas y poltica educativa. E-mail: jramirez@idep.edu.co

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n o t a s a c e r c a d e l a n o c i n d e e x p e r i e n c i a

Introduccin
La reexin que presentamos a continuacin sobre la nocin de experiencia educativa tiene su origen tanto en la tesis de investigacin para acceder al ttulo de Magister en el Convenio CINDE Centro Internacional de Desarrollo Humano UPN Universidad Pedaggica Nacional, que tuvo como propsito dar cuenta de la produccin de conocimientos pedaggicos a partir de la sistematizacin de experiencias educativas, en el marco del cual se desarroll una aproximacin conceptual a los pares nocionales de prctica y experiencia educativa y de saber y conocimiento pedaggico, como en las discusiones introducidas en los seminarios de la Maestra de CINDE sobre Educacin, Pedagoga y Sistematizacin de Experiencias. El artculo inicialmente se detiene en contextualizar el problema objeto de reexin bajo un marco poltico y epistemolgico, en el que subrayamos la crisis de la racionalidad tcnica como sustento epistemolgico de la experiencia moderna, luego proponemos algunos referentes de conceptuales para la nocin de experiencia educativa que articula y relaciona las nociones de prctica educativa, saber pedaggico y conocimiento pedaggico. Finalmente presentamos unos puntos generales de referencia que contribuyan a orientar el lugar de la experiencia educativa en el mapa de la realidad educativa contempornea.

1. Un contexto poltico y epistemolgico para el problema

En trminos generales la nocin de experiencia educativa, como experiencia social y ubicada en el espacio de las teoras del desarrollo, est muy relacionada con la categora de intervencin social y, por tanto, con uno u otro de los signicados que se le atribuyen como accin que

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e d u c a c i n y c i u d a d / 11 se desenvuelve en la dinmica de la sociedad. En el campo especco de lo educativo esta asociacin no deja de generar resistencias y fuertes discusiones, algunas con toda razn en virtud de cmo histricamente, la educacin ha sido objeto de medidas de poltica y gestin, de explicaciones y acciones pensadas, planeadas y aplicadas, independientemente de las condiciones y los contextos, por diversos agentes e instituciones externas reproductores de polticas, de relaciones de subordinacin o de esquemas de accin, que asumen el mundo de lo educativo como objeto social posible de moldear desde una intervencin externa. Si bien es cierto este ha sido un signicado histricamente dominante, el trmino de intervencin social permite otras interpretaciones. De los catorce signicados que el diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola le otorga al trmino intervenir hay dos que nos interesan para este propsito: Tomar parte en un asunto y Sobrevenir, ocurrir, acontecer. El primero expresa un sentido de participacin, de estar y hacer parte de la accin, de ser protagonista de la iniciativa que se pone en movimiento; el segundo signicado, como consecuencia del primero, expresa lo ocurrido, lo acontecido como consecuencia de la participacin en la accin. Colocados estos signicados en el marco de la nocin de experiencia educativa, la leeramos como una iniciativa, una accin de intervencin en la realidad educativa para provocar acontecimientos educativos. Tenemos entonces, dos variantes para entender la nocin de experiencia como intervencin: una, como accin sobre, otra, como accin en.
* Diferenciamos hecho de acontecimiento. Hecho como dato que se registra, acontecimiento como significado que se relata. 1 El concepto de racionalidad tcnica, sustento del conocimiento profesional, es suficientemente ilustrado por Donald Schn en sus anlisis sobre la formacin y accin de los prcticos profesionales. La racionalidad tcnica descansa en una concepcin objetivista de la relacin del prctico competente con la realidad que conoce. Los hechos son lo que son y las diferencias significativas se resuelven, en principio, en funcin de los hechos. Ver: Schn, Donald, La formacin de los profesionales reflexivos. Editorial Paids, Barcelona, 1992.

La comprensin de la experiencia como intervencin sobre la realidad tiene sus races en la tradicin moderna. En esta racionalidad la experiencia se organiza bajo criterios de cienticidad y objetividad para lo cual hace uso del paradigma de la racionalidad tcnica1. Es por este canon epistemolgico que el sujeto de conocimiento se aproxima a la realidad y la fragmenta aplicacin de los principio de particin y reduccin, para descubrir objetivamente aquellos problemas de la realidad mediante una lgica causal necesarios de ser intervenidos para corregir sus desarrollos disfuncionales 122

n o t a s a c e r c a d e l a n o c i n d e e x p e r i e n c i a llamados problemas instrumentales, para lo cual hace uso del conocimiento sistemtico y cientco aplicacin de conocimientos disciplinares y tcnicos a travs de un conjunto de medios y dispositivos instrumentales herramientas y tcnicas objetivas. En la base de la experiencia moderna se ubica la racionalidad tcnica, que traduce los principios bsicos de la lgica analticoexplicativa, como nica razn vlida para actuar en la realidad, son estos los principios de objetividad, de particin y disyuncin, de simplicacin y demostracin2. En esta lgica la experiencia se presenta como una entidad objetiva, experimental, externa e instrumental con relacin a la realidad que exige ser modicada. La comprensin de la experiencia como intervencin en la realidad tiene sus races en una crtica radical a la lgica racionalista e instrumentalizadora, propia del paradigma positivista hegemnico en la razn de Occidente, como nica va vlida para pensar la realidad y organizar la sociedad. En el marco de esta crtica, la experiencia se nos presenta como una forma de conocimiento social de la realidad y una manera de orientarnos y actuar en ella. En tanto conocimiento social no es inseparable de las valoraciones y juicios que hacemos de la realidad y por tanto, lo que rompe la pretendida objetividad y neutralidad de la experiencia. La realidad se nos revela a travs de la relacin que establecemos con ella en un contexto determinado, el sujeto no es independiente de la realidad que pretende conocer y transformar, hace parte de esta realidad, por tanto no hay una separacin entre objetividad y subjetividad. Por ello, la experiencia social no es una externalidad ajena a la realidad en la cual actuamos, vivimos y sentimos. La conguracin de la experiencia es el resultado de una decisin poltica, de una actitud tica y de una dinmica cognitiva por reorganizar la realidad de la cual hacemos parte. Estas condiciones jan el carcter diverso del conocimiento social y la singularidad de la experiencia, por tanto, su irreductibilidad a las pretensiones de generalizacin y validacin. Por ello, la experiencia social postula, ms que validez tcnico-cientca, una pretensin de legitimidad social, es decir, la necesidad de un consenso social, poltico y cultural para su realiza123 cin. Desde una perspectiva epistemolgica y metodolgica, agregaramos que en esta perspectiva, la experiencia no obedece a la lgica experimental y del control como evento dado, sino que obedece a la lgica del ensayo-errorreexin-reordenacin. Este prembulo lo hacemos para proponer, por ahora, tres consideraciones con las que identicaramos la nocin de experiencia educativa: a) es una accin social; b) es una accin social de intervencin en un campo social; y c) es una accin de intereses e intencionalidades en disputa, lo que la hace irreductible a pretensiones neutrales y tcnicas.

2 Los principios de objetividad y de causa-efecto generan un conocimiento externo a la experiencia y determinista sobre la experiencia; los principios de particin y disyuncin producen un conocimiento fragmentado y especializado que parcializa y descontextualiza la experiencia; los principios de simplificacin y demostracin orientan una experiencia vista como sumatoria y sometida a cnones de control experimental. Estos principios propios del paradigma positivista le otorgan al conocimiento ciertas caractersticas que le fijan. Para una mayor ampliacin, ver: Morn, Edgar. Ciencia con conciencia. Editorial Antropos. Barcelona, 1984, pp. 31-76.

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De otro lado, es tambin necesario, antes de presentar una reexin acerca de la nocin de experiencia educativa, describir brevemente la crisis de la racionalidad instrumental va para la organizacin de la accin humana y, de manera especca, la crisis del conocimiento profesional pedaggico va para la reordenacin de las prcticas y experiencias educativas, como contextos necesarios para referenciar esta discusin. 1.1 Crisis de la racionalidad instrumental como va para organizar la experiencia Vamos a partir de un reconocimiento que por factores de espacio no vamos justicar profundamente: Estamos en presencia de una profunda crisis de los modelos de intervencin social construidos a la luz de la cienticidad moderna. Crisis de sentido, pertinencia, ecacia y eciencia. Esta crisis involucra directamente las prcticas y experiencias sociales que se dan en el marco del desarrollo de diversas profesiones. Para argumentar en este sentido, tomemos una cita de la tesis de investigacin referenciada arriba:
Schn observa en el origen de este problema la existencia subyacente de una epistemologa de la prctica profesional, durante mucho

tiempo ajena a un examen crtico, que provoca un modelo de conocimiento profesional hegemnico en el currculo universitario y sus articulaciones con la investigacin y el mundo de las prcticas. Schn denomina a esta epistemologa de la prctica como racionalidad tcnica, que se deriva de los enfoques positivistas y en buena medida orienta y constituye los principios de la investigacin contempornea: los centros superiores de formacin de profesionales en el marco de la estructura actual de la investigacin universitaria otorgan un status privilegiado al conocimiento sistemtico, preferiblemente de carcter cientco. La racionalidad tcnica, epistemologa de la prctica que ms abunda en este tipo de centros, considera la competencia profesional como la aplicacin del conocimiento privilegiado a los problemas instrumentales de la prctica. El currculum normativo de estos centros y el distanciamiento de la prctica que caracteriza su labor investigadora, no da pie para la reexin en la accin y, por tanto, origina un dilema entre el rigor y la pertinencia no solo para los formadores sino tambin para los profesionales y los propios estudiantes.3 () La racionalidad tcnica deende la idea de que los profesionales de la prctica solucionan problemas instrumentales mediante la seleccin de los medios tcnicos ms idneos para determinados propsitos. Los profesionales de la prctica que son rigurosos resuelven problemas instrumentales bien estructurados mediante la aplicacin de la teora y la tcnica que se derivan del conocimiento sistemtico, preferiblemente cientco4

3 Schn, Donald, La formacin de los profesionales reflexivos. Editorial Paids, Barcelona, 1992, p. 9. 4 Idem, p. 17

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n o t a s a c e r c a d e l a n o c i n d e e x p e r i e n c i a Esta crisis de conabilidad en el conocimiento profesional obliga a repensar el problema de la relacin entre las competencias en el mundo de la prctica, o sea el universo espacio-temporal y relacional en el que el prctico profesional desarrolla su actividad, y los conocimientos profesionales5 Dos constataciones nos ayudan a visibilizar esta crisis: Una, las actuales dinmicas de profunda transformacin que vive la sociedad en su conjunto se han visto acompaadas de la emergencia de nuevas prcticas sociales, muchas de ellas generadas a la luz de las innovaciones en la informtica, la organizacin y las comunicaciones, o de la complejizacin de las prcticas sociales tradicionales. Diversos factores se han conjugado para ello: La crisis de los modelos liberales y el derrumbamiento de los socialismos como expresin de los cambios polticos de la poca; los procesos de transformacin cultural apoyados en la innovacin tecnolgica; los nuevos imaginarios sociales de los colectivos humanos que operan en los campos del consumo o de la circulacin simblica; las nuevas necesidades sociales para un desarrollo humano ms integral, o las nacidas de los procesos de modernizacin de las estructuras e instituciones en que se apoyan las sociedades contemporneas en el marco de la globalizacin y la internacionalizacin. Lo que, segn Marco Ral Meja, se presenta como la produccin de una... serie de modicaciones en los comportamientos y hbitos de las personas en sus relaciones con las instituciones pblicas, en la manera como se relacionan con el Estado y sobre todo, en los mecanismos de construccin de lo pblico6. Dos, la creciente desconanza en la racionalidad tcnica como estrategia para la solucin de los problemas signicativos y relevantes, no reductibles a los problemas instrumentales, que la contemporaneizacin del mundo de las prcticas est colocando en la agenda de los quehaceres profesionales y de las experiencias. La 125 racionalidad tcnica, como epistemologa de la prctica, fundamenta su alcance en la capacidad que tiene el profesional, o el prctico, para solucionar los problemas instrumentales, entendidos como problemas esperados y cotidianos, que la observacin de la prctica profesional evidencia, mediante la seleccin de los medios e instrumentos tcnicos ms adecuados para su solucin. Esta lgica tiene un fuerte sustento en la organizacin del saber disciplinar como base de la formacin profesional. Parte del supuesto es tambin considerar que estas capacidades son el resultado de la formacin acadmica desarrollada por las instituciones encargadas de su educacin profesional. La crisis se evidencia ante la incapacidad de la racionalidad tcnica para resolver las preguntas signicativas, inditas, pertinentes y relevantes, que por efecto de las transformaciones del mundo contemporneo, el mundo de las prcticas y quehaceres profesionales le plantea al hacer profesional y prctico. Nada ms cierto en este punto que aquello de cuando aprend todas las respuestas me cambiaron las preguntas. Esta crisis ha conducido a que nos veamos frente a una epistemologa de la prctica profesional ajena a toda consideracin reexiva sobre ella misma y un examen crtico de sus presupuestos, alcances y limitaciones.
5 Ramrez, Velsquez, Jorge E. La sistematizacin de experiencias de innovacin educativa. Una posibilidad para la construccin de conocimiento pedaggico. Tesis meritoria para acceder al ttulo de maestra, convenio CINDE-UPN. Bogot, 1998, pp. 28-29. Sin publicar. 6 Meja, Marco Ral. Educacin y escuela en el fin de siglo. Cinep, Santaf de Bogot, 1995, p. 44.

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1.2 Crisis del conocimiento pedaggico profesional como va para entender y ordenar la experiencia educativa

Siguiendo la lnea de reexin de Donald Schn en su crtica a la racionalidad tcnica que fundamenta la formacin de profesionales, reconoceramos como conocimiento profesional pedaggico, aquellos conocimientos pedaggicos apropiados por los y las educadores en su proceso de formacin que supuestamente les brindaran las herramientas conceptuales y tcnicas para desempearse competentemente en el desarrollo de sus prcticas profesionales. Esta competencia supone dos condiciones: a) la capacidad para entender y explicar el curso, la dinmica, las relaciones e implicaciones de las prcticas educativas y sus diversas situaciones problemticas, dilemas e incertidumbres que esta le plantea, como la capacidad para orientar o reorientar el proceso y las acciones de estas prcticas; b) la capacidad de comunicar eciente y con sentido los saberes construidos sobre las mismas. Es a travs de estas competencias, que supuestamente, se expresa una formacin profesional pedaggica. Pero, ocurre esto as? En el marco del planteamiento de Donald Schn, y con respecto a las prcticas profesionales7 de educadores y educadoras, ubicamos dos tipos de crisis: De un lado, la poca fertilidad comprensiva, explicativa, orientadora y proyectiva de este conocimiento profesional pedaggico con respecto a las preguntas, problemas, retos, demandas, dilemas, incertidumbres que se generan en el marco de las prcticas educativas. En estas condiciones la pedagoga, como saber profesional, que se curriculariza en los centros de formacin de maestros, no pasa de ser ms

que un saber aprendido con nes de validacin acadmica pero con pocas posibilidades de asumirse como herramienta terica para generar nuevos saberes y conocimientos pedaggicos. De otro lado, la crisis de conanza que las comunidades de docentes, comunidades acadmicas y sociedad en general mantienen sobre el saber profesional pedaggico, producto de la razn anterior. Su fundamentacin en una racionalidad tcnica de carcter disciplinar, limitada a la pregunta acerca de cmo ensear tal o cual disciplina, que se traduce en un didactismo estrecho, o en una tecnocratizacin del proceso escolar, no permiten un examen crtico de los presupuestos, alcances y limitaciones de la prctica profesional misma. Una manifestacin de esta crisis de conanza se expresa, por ejemplo, en la representacin, que un buen sector de la base de maestros, guarda de la pedagoga como discurso retrico a no ser que de respuestas concretas a la pregunta por el cmo se hace. Esta crisis de conanza en el saber pedaggico profesional pone de presente no solo la distancia y ruptura entre el mundo de las prcticas educativas y el mundo de las teoras pedaggicas, sino que tambin evidencia la insuciencia e infertilidad del concepto de modelo pedaggico como herramienta prescriptiva y estructura totalizante, armada a partir de un cuerpo tericometodolgico y un arsenal estratgico instrumental y tcnico, para responder pertinentemente a la complejidad del mundo educativo contemporneo.

2. La nocin de experiencia educativa

La nocin de experiencia educativa, como ocurre con muchas otras nociones del campo educativo, es objeto de diver7 La categora de prctico profesional reflexivo la acua Donald Schn para aquellos profesionales que desarrollan una actividad inminentemente prctica; y por tanto deben centrar su atencin en potenciar su capacidad para la reflexin en la accin, es decir la capacidad para aprender de la accin, de la prctica y el desarrollo de actitudes y competencias favorables a los cambios y transformaciones permanentes y a la resolucin de problemas. Ver: Schn, Donald, La formacin de los profesionales reflexivos. Barcelona: Editorial Paids, 1992.

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sas interpretaciones, signicados y usos en la reexin pedaggica, en la investigacin educativa y pedaggica y en los procesos de cambio y transformacin educativa. Esto hace posible que la nocin sea objeto de aproximaciones desde diversas perspectivas, entre ellas la fenomenolgica, la epistemolgica y la perspectiva poltico-pedaggica, dependiendo de las necesidades, preguntas e intereses de quienes se aproximen a esta discusin. Es necesario advertir que estas aproximaciones no son necesariamente excluyentes. 2.1 Una aproximacin fenomenolgica Desde una dimensin fenomenolgica, la nocin de experiencia educativa est muy relacionada con los sentimientos, las percepciones, los saberes, conocimientos y capacidades provocadas por unas prcticas educativas que se incorporan a los sujetos como aprendizajes aleccionadores que van a tomar un lugar en nuestras presencias vitales y un papel en la orientacin de las personas en la maraa de las prcticas sociales. Son esas huellas vitales que ayudan a conformar el acervo cultural que usamos como herramientas para interpretar y representar el mundo de la vida y, por tanto, actuar en el. Vivir y protagonizar una experiencia educativa, producto de una prctica educativa, en esta perspectiva fenomenolgica, consiste en darle signicatividad a los contenidos y procesos de la prctica educativa desplegados bajo determinados ambientes educativos. Dar signicatividad a la accin educativa en el marco de una prctica social como 127

es la educacin, no ocurre de manera homognea y al mismo tiempo en el aula de clase o en un grupo de trabajo. En la construccin de signicado, los sujetos ponen en juego lugares en la divisin social, historias y memorias ligadas a contextos culturales, intereses y preguntas forjadas en las biografas personales y colectivas. Esta es una de las razones por las cuales el signicado adquiere un carcter de singularidad y especicidad y tambin, por tanto, de la importancia en la prctica educativa, de la construccin social de signicados como herramienta metodolgica. Ahora bien, la construccin de signicados no ocurre de manera sincrnica, en todos al mismo tiempo, de manera concurrente, como se espera que ocurra con los aprendizajes en los procesos de escolarizacin. El signicado es condicin necesaria para darle pertinencia al aprendizaje, por ello construir signicado, es en cierta medida, un ejercicio de traductibilidad, con benecio de inventario, de los sentidos otorgados a las prcticas educativas. Signicado y sentido educativo estn indisolublemente ligados, no tanto por las relaciones de correspondencia entre ellos, sino por las tensiones maniestas pero absurdamente desconocidas

e d u c a c i n y c i u d a d / 11 por las disposiciones de poltica y por las prcticas predominantes en la escuela de reducir educacin a escolarizacin. Evidentemente, la escuela, como institucin social y como agencia de reproduccin de relaciones de poder, y el maestro, ya como sujeto, ya como agente, le otorgan sentidos a las prcticas educativas, que se expresan, explcita o tcitamente, en mltiples dispositivos pedaggicos; pero una cosa es esto y otra muy distinta, el signicado que se construye de estos sentidos otorgados. Esta perspectiva fenomenolgica lo que nos pone de presente es el lugar y la importancia de la subjetividad en la accin educativa ante la posibilidad de que esta si se presente ante los ojos de los y las estudiantes como verdadero acontecimiento y no como simples hechos a travs de los cuales transcurren sus vidas. 2.2 Una aproximacin poltico-pedaggica En el mbito de la dimensin poltico-pedaggica, la nocin de experiencia nos coloca frente al terreno del cambio educativo como objetivo de una poltica educativa o como manifestacin de movimientos pedaggicos que buscan la renovacin y transformacin de prcticas y relaciones educativas objeto de cuestionamientos por diversos sujetos e instituciones sociales. En trminos generales, la orientacin de los procesos de cambio educativo se mueve, se desplaza, entre una intencionalidad modernizadora de la escuela la que pretende una oferta educativa que responda a los cambios, necesidades e intereses predominantes en la sociedad capitalista contempornea, instaurando lgicas racionalizantes y tcnicas, como nicas racionalidades vlidas para la construccin de experiencias educativas que movilicen la institucin hacia el cambio educativo; y una intencionalidad transformativa que pretende y construye una educacin centrada en los viejos y nuevos retos educativos visibilizados, unos por el incumplimiento histrico del modelo neoliberal en la conduccin de la globalizacin contempornea arrojando una herencia de pobreza, exclusin, precarizacin de la vida y de la condicin humana que evidentemente inciden en las condiciones, intereses y niveles de expectativa que se tienen frente a la educacin, pocas cosas crticas como constatar hoy la disolucin del rol integrador de la escuela; otros retos son visibilizados por la emergencia de nuevas condiciones producto de las profundas transformaciones contemporneas por la dinmica misma de la globalizacin (la multiplicidad y diversidad de tiempos y espacios educativos; el reconocimiento de la diversidad de sujetos educativos y el imperativo, por tanto, del dilogo intercultural; la exibilidad y complejidad de la enseanza y los aprendizajes; la gravitacin de intereses centrados en el reconocimiento, la participacin y la democracia; la descentracin y desescolarizacin de la escuela), retos que exigen y provocan experiencias educativas que caminen por rumbos no muy explorados, inditos y en bordes en las que la razn y la emocin, lo formal y lo informal, el conocimiento instituido y los saberes, la escritura y los mltiples lenguajes, la racionalidad causal y las mltiples lgicas, se encuentran en una relacin sinrgica para romper la naturalidad de la prctica educativa tradicional y entrar en disputa con la pretensin modernizadora de hacer ms tcnico y racionalizante el proceso de escolarizacin. Veamos dos casos en los que se materializan diferencias entre estas dos intencionalidades: el carcter que se le otorga a la experiencia o en el lugar y rol que se le asigna al educador en el desarrollo de la misma. En el primer caso, la intencionalidad modernizadora piensa, organiza y disea la experiencia desde lugares e intereses externos a las prcticas educativas objeto de cambio, generalmente las ocinas de los funcionarios tecncratas que traducen una disposicin de poltica educativa o las ocinas de los acadmicos en las que se arman modelos pedaggicos a aplicar; de esta manera, la experiencia se externaliza y se impone a la rea128

n o t a s a c e r c a d e l a n o c i n d e e x p e r i e n c i a lidad como nalidad, lo cual la cosica e instrumentaliza. Para una intencin transformativa, la experiencia educativa surge, se congura y despliega en la dinmica misma de la realidad que es motivo de transformacin; la experiencia es producto de un redireccionamiento que los actores le dan, es resultado de la capacidad de autoorganizacin, es una accin en y no una accin sobre la realidad; por ello, este tipo de experiencia educativa, descodica la realidad y se aleja de intenciones instrumentalizadoras, presentndose como posibilidad cierta de autonoma pedaggica. En el segundo caso, la intencin modernizadora hace del maestro un objeto de la poltica de cambio, lo asume como parte de la realidad que hay que cambiar y por tanto, lo hace objeto e instrumento del cambio; el maestro, por tanto, es des-sujetado de la pedagoga y reemplazado por un agente reproductor y facilitador de intereses y cambios extraos, provenientes hegemnicamente del tipo de globalizacin capitalista que vivimos. El maestro se convierte en un dato ms de la realidad sobre la que debe intervenir la experiencia educativa, ubiquen aqu, por ejemplo, la estructuracin de planes de mejoramiento producto de los resultados de la aplicacin de pruebas estandarizadas sobre competencias de aprendizaje. En este sentido, la experiencia educativa se organiza, disea e implementa contra su posible ingerencia. Contrariamente, para una intencin transformativa, el maestro es sujeto del cambio educativo, o lo que equivale a decir que la experiencia educativa es concrecin de la capacidad de autonoma pedaggica del maestro en la que despliega identidad profesional, actitud tica, compromiso poltico, conocimientos y saberes, condiciones que expresan su dominio de la pedagoga como elaboracin que da cuenta de la accin educativa, de su orientacin en ella como intelectual crtico y transformativo y de su intervencin como ciudadano en la vida pblica democrtica. De esta manera nos encontramos, en el terreno del cambio educativo, con una primera relacin tensional: las intencionalidades y acciones modernizadoras y las intencionalidades y acciones transformativas. El cambio educativo se ha movi129 do entre estas dos intencionalidades, lo cual lo hace campo de permanente disputa, conicto, encuentro y desencuentro. En este sentido, ms que categoras para clasicar y tipicar, estas pretensiones expresan los movimientos, dinmicas y tendencias del cambio educativo. Por tanto se debe insistir que entre estas dos intencionalidades, particularmente en el terreno prctico, no existe necesariamente una relacin de negacin, oposicin y exclusin; que lo que se presenta, as lo conforman mltiples estudios sobre sistematizacin de experiencias, es un desplazamiento dinmico, no homog-

e d u c a c i n y c i u d a d / 11 neo y a veces contradictorio de la experiencia de cambio educativo entre estas dos pretensiones poltico-pedaggicas. La nocin de prctica educativa Dos elementos comunes emergen de la consideracin de la experiencia en una u otra intencionalidad: uno, la consideracin de la experiencia educativa como el resultado de la presencia explcita de sentidos, saberes, conocimientos y dispositivos pedaggicos que se conjugan para congurar, organizar y desplegar la experiencia, lo que ocurre de manera radicalmente distinta en cada una de las pretensiones descritas; dos, la consideracin de un foco de cambio, de una realidad sobre la cual es necesario intervenir, convertida en objeto o en necesidad de cambio, segn se trate. Esta realidad a ser renovada o transformada, es la que genricamente, en el lenguaje del cambio educativo, se reconoce como prcticas educativas tradicionales o convencionales. De esta manera, en el terreno del cambio educativo nos encontrarnos con una primera relacin dual: la relacin entre prctica y experiencia. En este planteamiento, la prctica educativa la vamos a asociar al conjunto de acciones del quehacer profesional del docente que no estn sustentadas, ni explicadas, ni orientadas explcitamente en trminos de un qu, un para qu, un por qu y un cmo de las prcticas que son preguntas que no se pueden responder prescriptivamente - y por tanto, lo que acompaa las prcticas, lo que hace parte de ellas, es una heterogeneidad de saberes producto de la socializacin y de patrones culturales establecidos en el medio. La nocin de experiencia educativa, por el contrario, la asociamos con las posibilidades de explicacin, interpretacin argumentativa y proyeccin que se tiene de las acciones del quehacer profesional del docente; en cierta medida, la nocin de experiencia esta muy relacionado con el concepto de praxis, es decir, la accin reexionada. Por tanto, la experiencia educativa evidencia una disposicin tica y poltica para orientar y afrontar el proceso de cambio educativo, una racionalidad argumentada que fundamenta y referencia el proceso de cambio, un conjunto de dispositivos y herramientas tcnicas para el seguimiento y control de la experiencia y una serie de expectativas sociales con las que se espera legitimar polticamente la pertinencia de la experiencia educativa en la sociedad y en las comunidades educativas en particular. La relacin entre prctica y experiencia educativa es una relacin dinmica, dialctica, de continuidades y rupturas cruzada por relaciones de poder y explicadas por las intencionalidades, direcciones y condiciones que asume el cambio educativo. En este sentido, no se trata de establecer una lgica excluyente y absolutista entre prctica y experiencia desde una concepcin monista de la realidad educativa; se trata de instaurar de manera consciente, una dinmica tensional entre estos dos centros de sentido* en los que se materializa la accin educativa. Enfaticemos. La nocin de prctica educativa reere a un universo de acciones, ambientes, relaciones, actores y dinmicas que se movilizan temporal y espacialmente, orientadas por saberes implcitos (representaciones, mitos, ritos, smbolos) que no son reexionados crtica, permanente y consistentemente por los y las educadoras que las implementan. Hay aqu, por tanto, una perdida, o por lo menos una disminucin ostensible, de la posibilidad de comprender, explicar y direccionar estratgicamente el proceso educativo.
* Consideramos la prctica y la experiencia como entidades que alojan sentidos diversos y heterogneos y por tanto, lugares de disputa de intereses diversos.

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n o t a s a c e r c a d e l a n o c i n d e e x p e r i e n c i a En parte esta situacin tiene su explicacin en el tradicionalismo y en la fuerza de la costumbre, as como en la inercia que provoca la rutinizacin cotidiana de los procedimientos y formas de operar al desarrollar las acciones constitutivas del mundo de las prcticas educativas. Esta carencia, o debilidad, de reexin y dominio estratgico por parte del sujeto, expresa la carencia o debilidad de su autonoma pedaggica, lo que se convierte en un fuerte dispositivo de sometimiento y control sobre el educador como potencial sujeto crtico e intelectual transformativo.
2.3 Una aproximacin epistemolgica

Finalmente en el mbito de la dimensin epistemolgica, la nocin de experiencia implica la relacin saber conocimiento al interrogarse por las condiciones y caractersticas de su reproduccin y produccin en el marco de la relacin dinmica entre prcticas y experiencias. Ya empezamos a indicar arriba, la manera como los saberes9, que para nuestro caso denominaremos saberes pedaggicos implcitos, explican y dan pie a la institucionalizacin de las prcticas educativas. Este saber expresa una forma de pensar y hacer la educacin en la escuela. Su contenido es un conjunto de tradiciones pedaggicas, ritos y dispositivos de poder, organizacin y control, unas formas de simbolizar y representar los actos y procesos escolares. Este contenido congura y hace especca una determinada cultura escolar. En estas condiciones el saber pedaggico es un saber difuso, implcito, no decantado, ni reexionado, que permea el conjunto de relaciones y prcticas sociales cotidianas de la vida de la escuela. Estos saberes son inminentemente prcticos y concretos y se orientan ms por criterios de rectitud, como razn prctica de lo que se debe hacer o decir, que por criterios validez centrados en una razn argumentativa. En tanto estos saberes pedaggicos implcitos son reconocidos y asumidos reexiva y crticamente, desde diversas posibilidades y modalidades investigativas, explicitados y verbalizados, nos empezamos a adentrar al campo de los conocimientos pedaggicos. En tanto ms nos comprometemos 131

con una praxis reexiva sobre estos saberes implcitos, como contenidos de las prcticas educativas, ms nos comprometemos con la produccin de conocimiento pedaggico, por tanto el conocimiento es el resultado de leer, sistemtica y crticamente las prcticas educativas por va de explicitar los saberes que la fundamentan y expresan. Es decir, en tanto, estos saberes sean reconocidos, interpretados y explicados terica, tica y polticamente se avanza a la construccin de conocimiento pedaggico, el cual adquiere una doble funcin: de un lado, verbalizar las prcticas, en este sentido adquiere el carcter de discurso pedaggico; y de otro lado, constituirse en pensamiento movilizador de transformaciones en las prcticas. Por ello, el conocimiento pedaggico es discurso y es accin. Es palabra argumentada, escrita o dicha, y es proyeccin y disposicin para la accin. Solo en este sentido, el conocimiento pedaggico es expresin de la autonoma pedaggica del educador, es decir, su reconocimiento como sujeto pedaggico.

9 Los saberes son el resultado de procesos de reproduccin - produccin, de apropiacin individual y colectiva, de los imaginarios y representaciones sociales que grupos, sectores o colectividades sociales han institucionalizado como lo real. Los saberes existen como el producto de las estructuras, relaciones e interacciones de la vida cotidiana y en este sentido expresan unas determinadas formas de explicar, de comprender y de actuar propias de una poca, de una sociedad, de un grupo social, de una comunidad y de un individuo actuando en su contexto, y por tanto, as lo sostiene Agnes Heller, el saber es independiente del patrimonio del sujeto. Pero tambin se debe decir que los saberes propios de una poca se ven permanentemente recreados a travs de las experiencias que los individuos y las colectividades de inters mantienen con el mundo social y natural. En esta perspectiva, y esta es la naturaleza social y poltica de los saberes, estos operan bajo determinadas condiciones de relaciones de poder, de hegemona o de contra-hegemona.

e d u c a c i n y c i u d a d / 11

Ya en este lugar es necesario avanzar en la dinmica de la relacin saber pedaggico conocimiento pedaggico. Desde perspectivas instrumentalistas, tecnocrticas, academicistas y en una postura epistemolgica tradicional, la relacin entre saber y conocimiento se da como una relacin de oposicin, discontinuidad y ruptura. El saber pedaggico implcito, que adems no se reconoce como tal, es negado, objetado y convertido en centro de colonizacin de polticas, discursos cientfico-tecnolgicos, pretendidamente contemporneos, y conocimientos disciplinares, los que generalmente se presentan bajo la forma de modelos pedaggicos para ser aplicados, con lo que adicionalmente se instrumentaliza la maestro como sujeto. En esta perspectiva se acta en contra del saber, se menosprecia y deshecha bajo el pretendido de considerarlo premoderno y tradicional, imponiendo lgicas y dispositivos de poder y control que reproducen relaciones y discursos dominantes. Otra dinmica ocurre en una perspectiva crtica y transformativa del cambio educativo. El conocimiento pedaggico es el resultado de una relacin de reconocimiento y de dilogo crtico, no en contra, si no con el saber pedaggico establecido en la cultura escolar. El conocimiento pedaggico no se produce en contra de los saberes pedaggicos implcitos y por tanto, compromete e involucra en un di-

logo crtico a los y las educadoras como sujetos(as) portadoras de este saber. En cierta medida, y para su produccin, el conocimiento establece una relacin pedaggica con el saber, entendida esta relacin como dispositivo que permite reconocimiento, dilogo y negociacin de sentidos, signicados y acciones como materializacin del conocimiento producido. En rigor, es una relacin pedaggica establecida entre los sujetos portadores de saber y los sujetos portadores de conocimiento. Vale la pena advertir que cuando usamos el concepto de conocimiento pedaggico, en esta relacin, le estamos asignando una doble connotacin: como herramienta, en tanto conjunto de referentes y categoras tericas usadas en este dispositivo relacional, y como producto, en tanto resultado de la dinmica de esta relacin. En este sentido, la teora pedaggica est lejos de considerarse como una informacin para ser transmitida y apropiada por los sujetos portadores de saber pedaggico bajo el pretendido inters por ilustrar a sujetos vistos como portadores de prcticas y saberes atrasados, premodernas y tradicionales. Tambin es necesario avanzar sobre esta otra advertencia: El conocimiento pedaggico usado, en forma de referentes y categoras, en la relacin pedaggica con el saber pedaggico, produce nuevo conocimiento pedaggico, el que a su vez se materializa en la proyeccin, organizacin, disposicin, implementacin y seguimiento de nuevas prcticas educativas, asumidas ya como experiencia educativa, las que al ser, de nuevo, ledas critica y sistemticamente, crean nuevo y ms complejo conocimiento pedaggico. En este lugar, nos encontramos ante otras dos caractersticas del conocimiento pedaggico producto de la relacin dialctica entre prctica y experiencia educativa. De un lado, 132

n o t a s a c e r c a d e l a n o c i n d e e x p e r i e n c i a el reconocimiento de que el conocimiento pedaggico no se produce de una vez y por siempre, este est permanentemente rehacindose y producindose, siempre y cuando est precedido de reexin e investigacin, en un movimiento cualitativo y complejo cada vez mayor. Es en este sentido que el conocimiento pedaggico, producto del trabajo sobre la relacin prctica educativa experiencia educativa, enriquece la teora pedaggica. De otro lado, el conocimiento pedaggico expresa su singularidad, en tanto deviene de esta relacin, y por tanto se resiste a pretensiones de generalidad y universalidad cientca. Solo agreguemos esta ltima reexin a la problemtica que hemos planteado. Dnde ubicar la frontera entre saber pedaggico y conocimiento pedaggico, correlativa a la relacin entre prctica y experiencia? Lo primero que se debe reconocer es que estas fronteras son difciles de determinar y caracterizar debido no solo a lo improductivo que resultara apelar a las caducas fronteras disciplinares propias del paradigma epistemolgico de la ciencia moderna, sino tambin al reconocimiento de una zona difusa y ambigua en la que no es posible de determinar con claridad cuando un saber deja de serlo para ser conocimiento pedaggico, o cuando una prctica educativa se erige en experiencia. Esto expresa, epistemolgicamente hablando, la complejidad del conocimiento pedaggico y su construccin como tal. En algo nos puede ayudar si nos imaginamos esta relacin como un desplazamiento que ocurre entre el campo de los saberes pedaggicos hacia el campo de los conocimientos pedaggicos. En el campo de los saberes es claro la identicacin de sus propiedades (su disgregacin, difusin superposicin a lo largo y ancho del tejido social; su disposicin no verbalizada e implcita por parte de los actores; operan y se socializan en prcticas no institucionales y dinmicas no formales e informales; expresan regiones de saber no delimitables y sin fronteras especcas). Igual ocurre con el campo de los conocimientos (su organizacin, disposicin y localizacin en lugares nodales y neurlgicos del tejido social; su disposicin verbalizada y explcita que involucran reglas, cdigos y con133 ceptos; operan y socializan en prcticas institucionalizadas y formalizadas; con fronteras, ya como regin del conocimiento, o como disciplina, claramente delimitable). Pero cuando se da el desplazamiento por ese eje de continuidad entre saber y conocimiento, y en un momento dado, las propiedades que caracterizan cada uno de estos campos no se presentan tan claras y visibles. Por tanto, ms que de fronteras, hablaramos de fases de transicin, lo cual es coherente con la consideracin del conocimiento pedaggico como resultado de un dispositivo de reconocimiento, dilogo y negociacin.

3. Un lugar para repensar la experiencia educativa transformativa

Aunque no es propsito de este artculo ahondar en las condiciones, sentidos y signicados de una experiencia educativa transformativa, si es importante, a manera de cierre enunciar algunos elementos que potencialmente conguraran un escenario para la enunciacin y despliegue de este tipo de experiencias. Un primer elemento es la construccin y despliegue de la experiencia. A lo largo de este artculo hemos ido mostrando un lugar, cruzado por una serie coordenadas ticas, polticas, metodolgicas y epistemolgicas, que postulan la organizacin y disposicin de la experiencia educativa misma como posibilidad de acontecimiento vital del sujeto pedaggico. Los caminos de una razn reexiva; el desarrollo de acciones cargadas de pertinencia y signicado; la multiplicidad de disposiciones ticas solidarias y cooperativas; la capacidad para abrirse a horizontes posibles, del poder ser; la cualidad de darle lugar a la incertidumbre, la ambige-

e d u c a c i n y c i u d a d / 11 dad y la contradiccin. En n, la posibilidad de la experiencia como relacin sinrgica entre razn y emocin. Un segundo elemento estara dado por la bsqueda de un horizonte hacia el cual se mueva y se oriente la experiencia educativa de tal manera que pueda colocarse en condiciones y lugares lmites, de frontera en los que estara en mejores posibilidades de mayores y profundos reordenamientos de las prcticas y de la produccin de conocimiento pedaggico de mayor complejidad. Estas condiciones y lugares estaran dados, entre otros, por los siguientes puntos de referencia que orientaran la dinmica y el desplazamiento de la experiencia en el mundo de las prcticas educativas y los retos contemporneos que afronta: La articulacin e integracin sinrgica de los procesos educativos informales con los procesos educativos formales. Escenarios, formatos y lgicas educativas contemporneas se han diversicado y desplazado. Los tiempos y espacios educativos se multiplican y cada vez ms toman mayor presencia las lgicas y eventos educativos informales. Ya no se trata del desconocimiento y preeminencia del formato, tiempo y espacio educativo formal, fundamentado en una pretendida cienticidad de la labor escolar y en una racionalidad tcnico-instrumental, sobre otras modalidades, escenarios y tiempos educativos. Se trata de crear enfoques, estrategias y metodologas educacionales donde los procesos educativos informales sean integrados sinrgicamente con los procesos educativos formales, especialmente cuando los ltimos no han podido garantizar la calidad y equidad del sistema escolar10 El movimiento del proceso educativo hacia lugares de lo posible y lo probable, abandonar por tanto el direccionamiento a lugares predecibles, estticos y jos. El lugar de lo posible es el mundo de la diversidad y heterogeneidad y no el mundo de la uniformidad y la unicidad; son los caminos para que lo posible se haga probable y lo probable se haga realidad, por tanto, es la presencia del aprendizaje como proceso y herramienta y no como meta y resultado; es darle lugar a la incertidumbre, la ambigedad y la contradiccin para hacer irreductible el proceso educativo a la reproduccin de relaciones preestablecidas. La experiencia educativa nos debe aproximar a un mundo por construir y no a la reproduccin del mundo dado. La multiplicidad de los tiempos, los espacios, los lenguajes y las lgicas orientan el proceso educativo hacia mundos posibles, probables y reales. La experiencia educativa es interculturalidad. Es la expresin de mltiples voces y lugar de mltiples existencias, ms no es la presencia de sombras que musitan. Es diversidad, reconocimiento y visibilizacin. Son diversos lenguajes, miradas y colores que se encuentran, se aproximan y se diferencian, se reconocen en sus lgicas e historias. La interculturalidad es la posibilidad del consenso y el disenso construido, negociado, pero por encima de esto es la capacidad para estar y permanecer. Los aprendizajes responden y son resultado de necesidades y demandas que provienen desde dentro de la experiencia y desde los sujetos que compromete. Desde la experiencia y sujetos en contexto. Las demandas y necesidades de aprendizajes no son impuestas por poderes y autoridades externas y menos por exigencias de organismos internacionales de crdito educativo. Las demandas y necesidades son construcciones complejas de diverso orden (poltico, social, cultural, etc.) que responde a
10 Tomado de El corazn del arco iris. Muoz, Carlos Calvo. Lecturas sobre nuevos paradigmas en educacin y desarrollo. Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina CEAAL. Santiago de Chile, 1993, p.249.

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n o t a s a c e r c a d e l a n o c i n d e e x p e r i e n c i a dimensiones humanas y eco-naturales del desarrollo. El contenido y el proceso educativo no se reduce a la oferta educativa. No es simplemente lo que el poder, el sistema, la escuela y el maestro dictaminan y creen lo que es correcto y til ensear y transmitir. El proceso de escolarizacin se centr en la enseanza, el proceso educativo se centra en las demandas y necesidades de aprendizaje construidas cultural y polticamente y desde aqu reordena y descentra la enseanza. El proceso educativo se orienta y moviliza en funcin de la pregunta y no de la respuesta. La experiencia educativa adopta la condicin paradojal, holstica y sinrgica del proceso educativo. La paradoja niega la unicidad y linealidad en las que se mueve el proceso de escolarizacin; indica que los procesos educativos son tambin contradictorios, inciertos y ambiguos en tanto su lugar es la posibilidad y lo probable y no la reproduccin de la certeza. La paradoja niega la existencia de una sola lgica, de una sola razn y arma frente a la condicin racional, la condicin emocional. La perspectiva holstica orienta la experiencia hacia una aproximacin de la realidad como totalidad que no es reductible a la suma de las partes como lo pretende la lgica disciplinar y analtica en la que se funda el proceso de escolarizacin. Por la condicin sinrgica, la experiencia educativa da cabida a diversas lgicas, an contradictorias, que concurren en el proceso educativo para activar y potenciar el aprendizaje. La accin sinrgica es una relacin de complementariedad y de potenciacin entre los distintos.

Esperamos que estas notas contribuyan a incentivar los deseos y los argumentos en los grupos de innovacin educativa y de experimentacin pedaggica, en los colectivos de maestros investigadores y en los grupos de investigacin educativa y pedaggica para reabrir y colocar en la agenda de discusin el asunto del cambio educativo, y en este marco el concepto de experiencia educativa, no solo como una cuestin de deliberacin acadmica, sino tambin como cuestin de la poltica educativa y la redenicin de la identidad del educador como sujeto pedaggico. e y c

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e d u c a c i n y c i u d a d / 11

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Razones de una escritura1

Cali:

un sentido homenaje a A r t u r o A l a p e , cuya potica nos lleva a la fundamental experiencia infantil que hace al individuo humano de algn lugar. El escrito, no slo ocupa un lugar infortunadamente vaco en casi todas las reexiones sobre la experiencia educativa, ni ms ni menos que la experiencia del nio, sino que muestra, como slo la literatura puede hacerlo, ese otro aspecto de la verdad, emotivo, imaginario y reexivo, de la ciudad educadora: Hay experiencias que al marcar la identidad de una ciudad, marcan igualmente la identidad de sus habitantes.

En esta diversidad de propuestas, hacemos

1 Documento ledo en el acto de entrega del Doctorado Honoris Causa en literatura, otorgado por la Universidad del Valle. Santiago de Cali, 13 de marzo de 2003.

Cuando estoy de viaje en Cali por cualquier circunstancia, el regreso conmueve las preguntas originarias y no puedo
escaparme de las asechanzas de la memoria vida, inquieta en su despertar de aos. Es volver a colocar la mirada en direccin precisa y as evitar el choque momentneo de la sorpresa que ha estado encarcelada como aire puro que huye y lleva consigo todos los posibles vuelos. Regreso a la fuente para calmar la sed en el acontecimiento vivido, razn que revive el plpito por la vida.

bandera blanca, ya casi deshecha por los embates del tiempo en las manos de un nio que siempre est jugando con su coleccin de caracoles, y al caer la tarde cansado de sus juegos la guarda celosamente en los bolsillos. El tren envuelto en la figura fantasmal del humo envolvente, escritura voltil de arabescos y figuras, se detiene de improviso frente al nio y deja escapar un mar ahogado de carbones encendidos. El nio enrolla el trapo blanco sobre el cuello, y sin ninguna prisa hace un conteo minucioso de rostros que viajan pegados en los vidrios polvorientos de las ventanas de los vagones.
en el ltimo, por un abrupto presentimiento, al abrir una de las ventanas para darme un poco de respiracin, me encuentro con la mirada vida de aquel nio que me sonre, quiz un poco tardo, con su semblante iluminado de anhelos y huellas de recuerdos, y al levantar la mano con una timidez que paraliza sus movimientos, me despide con murmullos de sus labios que no puedo descifrar. Me entristece la zozobra de aquella despedida, mis nimos son burbujas invadidas por cientos de polillas que sobrevuelan alrededor de la luz de un bombillo que agoniza, para luego chocar y deshacerse en el aire. El nio me da la espalda, corre, se detiene pensativo, luego alegre juega a la rayuela saltando sobre un solo pie para caer en los diversos tablones de la carrilera, mientras canta una vieja cancin que carcome la intimidad de las nostalgias que tanto duelen.

cali:razones

Yo decido subir al tren, recorro vagones vacos y

de una escritur

un tren que viene al paso de alguien que ha dejado de agitar con angustia la vieja

Escucho el inevitable y casi moribundo silbido de la sirena de

Siento como un golpe bajo en el estmago el brutal

avance y retroceso del tren que no se decide por devorar la distancia. Son las dudas de la vieja y fantasmal mquina que pareciera dejar traslucir el cansancio de sus calderas ya oxidadas: el fuego de los carbones es un lastimoso quejido. El da tambin equilibra las dudas en la espera: da atravesado por las nubes grises de la nocturnidad, se vuelve apacible en su transcurrir. Pienso que mi silla de tercera es la escogida para dormitar un poco, mientras las palabras imaginadas encuentran la ambicionada orilla del ro que yace entre los pensamientos. Adormilado pienso en aquel nio que siempre huye de mi mirada, porque sabe que necesito hablar de frente con l en un encuentro deseado de voces que estn en su memoria y en la ma y, yo quisiera volver a escucharlas por un maravilloso instante para reconstruir antiguas instancias de mi vida. Quisiera volver a jugar de nuevo con sus caracoles que ocultan lnguidos brotes de voces escondidas, en sus pequeas conchas de ncar.

escri

multitud parecida al cuerpo de una enorme montaa que se levanta entre el dolor y la furia. Por la ventanilla del vagn veo a la ciudad de Cali devorada por una inmensa e implacable llamarada, que crece como silbido salvaje empujado por un nudo de vientos que liberan sus brazos de una enorme cueva. Al bajar del tren, la madrugada que avanza es una gigantesca caldera cruzada de furiosas llamas; entre carbones y cenizas escucho voces lastimeras aullando como si estuvieran apaleando cientos de miles de perros a media noche. La ciudad apenas se sostiene en paredes sin techos y los escombros descubren vigas a punto de caer como carbones ante cualquier insignificante viento. Las llamaradas crecen hasta llegar a los lmites geogrficos de una ciudad que an no despierta del estupor que desborda cualquier estado anmico. El paroxismo del miedo y del horror en una extraa danza que ha paralizado los causes del llanto. En los das siguientes emergieron a la luz cientos de cadveres carbonizados como momias deshacindose ante el temblor del tiempo prematuro. Aquella madrugada del 7 de agosto de 1956 sigue an creciendo en su fuego devorador, en la mitad del corazn de la memoria que cada da como un enorme espejo en su espectro brillante, todo lo delinea con perfiles definidos, a pesar de tantas incgnitas que continan en la oscuridad.

Cuando el tren entra a la ciudad, me sobresalta la gritera de una

cali

tur

la risa fnebre de quienes eran los dueos de sus entraas, dueos de geografas urbanas inhspitas que solo servan como supuesto refugio para los gritos ya demolidos en la agona precipitada por mano ajena. El hombre que se aventuraba a penetrar inocente en las noches preadas de presagios, era ya hombre muerto en su respiracin. La pericia de quien disparaba impeda, en aquellos mbitos poblados por la sordidez de la matanza, la circunstancia banal para que el no grito se escuchara o de pronto apareciera la imagen religiosa de pasajera salvacin. La noche esparca por doquier la fija mirada de asesinos profesionales que jugaban al juego mortal de encontrar vctimas a destiempo. No buscaban a alguien en particular, encontraban por casualidad a alguien en particular. No utilizaban libretas para luego tachar los nombres escogidos, las vctimas eran seleccionadas en el momento supremo en que por fsica casualidad, un disparo atravesaba su vida. Andaban despacio montados en sus monumentales carros de los aos cincuenta, detenan motor

Las noches de Cali se volvieron infecundas para la vida. Noches azotadas por

y respiracin, encendan con manipulacin perversa el cigarrillo, susurraban conversaciones cretinas mientras esperaban. Eran hombres ensombrerados con sus vestidos oscuros de pao. Despus de la insidiosa espera, prendan motor y cuando vean una figura esbelta por la sombra precipitada que corra, entonces comenzaban el juego macabro de la per-

secucin. No necesitaban descifrar rasgos fsicos del hombre que corra o caminaba. No mostraban el rostro bajo sus sombreros, evitaban cualquier insignificante signo de preocupacin para disparar. Jugaban con la inocente liebre que corra. Si sta escapaba por cualquier resquicio arquitectnico, esperaban tranquilos otra vctima. Lo importante para ellos era crucificar con sus disparos el destello de vida que se les atravesara por casualidad en la noche. Aquel hombre que morira no contaba en su vida con la culpa de un delito cometido, era un hombre elaborado por el polvo y barro de la inocencia y la transparencia. Su nico delito haba sido la decisin de salir en las noches de la ciudad de Cali, en los aciagos aos 49 al 57.

En mi novela Noche de pjaros regreso con

profunda inquietud de aquellos recuerdos, cuando el miedo hizo barro y florituras de pavor en los rostros de quienes vivieron la intensidad de un insomnio agonizante, perdidos en los albores de la madrugada.

Por esa poca de terror colectivo que haba invadido a Cali, el Instituto de
Cultura Popular era epicentro de ansiedades y agitacin cultural. En los viejos salones de una antigua casa republicana, situada cerca del ro Cali, confluan las voces de diversos mbitos artsticos. Octavio Marulanda montaba y diriga Las convulsiones de Luis Vargas Tejada; Enrique Buenaventura estaba recin llegado de Buenos Aires y comenzaba a crear las bases humanas de lo que sera El TEC, que a principios del ao 58 montara una versin callejera de los Reyes Magos; nosotros los pintores y escultores exhibamos obras en parques y plazas pblicas. Alfonso Valdiri era un virtuoso de la guitarra clsica. A principios del ao 57 el Instituto Popular de Cultura se volvi un hervidero humano que expresaba voces pblicas y clandestinas contra la dictadura: reuniones con los estudiantes del Conservatorio de Bellas Artes y la Universidad del Valle, salones repletos de afiches contra Rojas Pinilla, lectura de proclamas en mimegrafo,

c a l i :r a z o n e s

de una escritur

salidas nocturnas a la ciudad para distribuir los documentos. La cultura involucrada en el conflicto poltico que enfrentaba el pas. Un grupo espaol de teatro clsico que andaba de visita en la ciudad, puso en escena en el Coliseo Cubierto, Fuente ovejuna de Lope de Vega y la salida del pblico se convirti en acto enardecido contra los militares. El Instituto Popular de Cultura era como la expresin genuina de una ciudad amordazada por el miedo y el terror, que un da decide soltar las amarras de su voz contenida.

sonriente al viejo Luis Aragn entre la multitud, optimista vital, con la mano derecha metida en los bolsillos del pantaln, moviendo sus espesas cejas que caen sobre los surcos de la frente, al unsono de su pequeo bigote mosca que se levanta cuando l mordisquea constantemente sus cajas de dientes. Como siempre, el viejo albail, mi maestro de pintura, me brinda el abrazo de aos y suelta al odo sus palabras masticadas: Arturo, hay que pintar. Siempre debes pintar. Busca el material, busca el color No olvides tus fuertes trazos En el transcurrir de los aos escuchara el mismo consejo, en los labios del maestro Carlos Correa.

Corro afiebrado por la calle 25 y cerca del tnel de la carrera 5 veo

como si me arrastrara el mar con sus historias. Ahora la ciudad despierta el cuerpo de la multitud que busca convulsionada volver a reencontrar su imagen perdida en la oscuridad de un tnel que todo lo avasallaba y ocultaba. Multitud incontrolada, briosa en sus desmanes, memoriosa porque no olvida las afrentas pasadas y quiere entre manos a muchos culpables de sus padecimientos. Un hombre huye, el hombre ha disparado su arma hasta el cansancio, su puntera ha cesado, el tambor de su arma est vaco de muerte, huye con el rostro desencajado. La multitud lo persigue. El hombre en su carrera quisiera volar, transformarse en pjaro, hacer honor a su nom-

No tengo tiempo para escucharlo. Es

bre cuando picoteaba con frialdad los ltimos instantes de la agona del hombre que persegua. La multitud lo caza, lo golpea a patadas por todo el cuerpo, lo transfigura en piltrafa humana y su sangre es hilillo de dolor por todo el cuerpo; la multitud lo arrastra, y en el momento en que sus ojos se abren para pedir clemencia, la multitud prende candela a sus pertenencias y lanza al aire una maleta llena de billetes; la multitud frentica danza alrededor del hombre que muere gimiendo sobre las imgenes de las muertes que sembr con su puntera.

razones

otro hombre con las manos abiertas, lo golpea con una piedra y cientos de palos, lo patea, lo jala de los brazos, lo arrastra por las piernas, lo arrastra de los cabellos. Es la fuerza desbocada de la multitud adolorida en su ser, flagelada en sus heridas, mutilada en sus recuerdos, silenciada en sus noches, ahora ro turbulento, vengativo, encolerizado en sus extraas. Y el hombre, el Pjaro, el Ave de la Muerte, ya muerto en su dolor, su cuerpo yace convertido en un simple simulacro de desechos de huesos partidos, mueco de trapo, pelele sumergido en su propio invento de la muerte a destiempo. No pierdo detalles de la escena. El dibujo expresa fuerza de sus lneas. El dibujo despus ser un aguafuerte, una punta seca. Esa multitud enardecida asalta y destruye las instalaciones del Diario del Pacfico, voz intelectual directa de la pajaramenta; esa multitud dirige su furia hacia las instalaciones de la Tercera Brigada para sacar a mano limpia de sus oscuros calabozos a infinidades de presos polticos. Escucho por un parlante, la voz de Pedro Infante que canta con cierta tristeza por la inefable despedida: Esta flor ya no retoa, tiene muerto el corazn Yo la regaba con lgrimas de mis ojos Su voz sale de la radiola multicolor que est en la calle, presencia en la noche que cae sobre la ciudad como leve llovizna, que toca a la puerta en la madrugada, cuando emerge el recuerdo del dolor humano como pajarillo solitario, en plena angustia.
rado, Vincent escribe diariamente sus cartas a su hermano Theo. Observo su barba roja y los ojos azules desaforados cuando sus manos de pastor minero escriben los trazos premonitorios de agona. Nunca habla con nosotros, pero lee como leyendo en alta voz la Biblia cada fragmento que escribe:El arte exige un trabajo obstinado, un trabajo a pesar de todo y una observacin siempre alerta y continua Con Alfredo Castaeda, mi amigo escultor compartimos aquel cuarto: una antigua cocina, su techo una aguda claraboya de humo posesionado por el tiempo. Alfredo maneja con sabidura el barro: un tro de nios msicos van apareciendo como figuras definidas, mientras l declama con su voz histrinica recin salida de las selvas del Huila, el primer captulo de La vorgine de Rivera de Rojas Pinilla y emergi de las tinieblas la ms grande y confiada explosin popular. Solitarios y abrumados habamos salido del tnel de la violencia partidista y en los albores de la luz nos esperaba el bullicio de la protesta social. Huelgas de hambre en Croydon, marcha de los azu-

La multitud golpea a otro hombre con los puos cerrados, golpea a

En uno de los rincones del cuarto-taller, casi que escondido en la oscuridad, nervioso y acele-

Haba cado la dictadura

careros de Palmira a Cali por la carretera Central, de cientos de hombres, mujeres y nios, caeros todos por herencia de oficio, con su muertos sin que terminaran de marchar, por el lamentable accidente de una bala perdida disparada al cielo, como dira el seor Presidente de entonces.

bres, por obra y gracia de las invasiones, crecieron los barrios por la angustia de techo de los exiliados de la violencia, venidos de la Cordillera Occidental. Las huelgas de Relator, la huelga de la Garanta, la huelga del Ingenio de Ro Paila. La ilusin de la revolucin se puso al alcance de la mano. Con el poeta y librero Leonel Brand, pusimos los ojos en la Juventud comunista, en cuyas reuniones fuimos a equilibrar nuestra fiebre revolucionaria. Vivimos con intensidad la influencia tarda de la Guerra Civil Espaola. A travs de los cantos al Quinto Regimiento, con Leonel, en la librera Bonar o en la loma de San Antonio en las noches, nos hicimos voraces lectores de Miguel Hernndez, Garca Lorca, Pablo Neruda. Csar Vallejo. Despus, tambin con Leonel y Alfredo Castaeda, el escultor, nos involucramos en la lucha por la tierra urbana, metidos de lleno en la invasin de predios en donde surgieron los barrios La Isla y Alberto Lleras. Creca la ciudad.

En Cali

se construyeron ms que nunca, viviendas para los po-

sin: dejara la pintura para dedicarme por completo a la agitacin revolucionaria. Decisin influida por la visin inmediatista de pensar y creer que el sueo de una sociedad ms justa, se realizara muy pronto. Ante nosotros, como fecunda montaa tenamos de frente el ejemplo de la revolucin cubana. En Amrica Latina los imposibles se haban vuelto posibles por la accin de los hombres. Ese reto histrico creaba en uno, la voz impositiva de la conciencia: Todo el tiempo deba involucrarse en la accin revolucionaria. Pintura y poltica, en ese crucial momento existencial se volvieron habitantes de territorios contrarios. Y comenzaron a morir los nuevos muertos por ese sueo imaginado: Antonio Larrota, fugaz meteoro de voz acerada muerto en una incipiente y frustrada guerrilla. Su muerte fue un duro golpe para Leonel

A mediados de 1960, tom la dolorosa deci-

Brand. Deja la lectura y la escritura de sus poemas y dedica todas sus fuerzas a la labor poltica; se vuelve un hombre taciturno, propenso a la tristeza. Decide irse para el Urab antioqueo, el mes de septiembre de 1961. Poco tiempo despus, el cuerpo sin vida de Leonel Brand haba desaparecido; nunca se encontraran sus restos. Fue el primer poeta latinoamericano que muri en la guerrilla.

c a l i :r a z o n e s

de una escritur

viaje me convirti en caminante de inmensas geografas del pas: escuch historias de hombres a travs de voces de ros, conoc murmullos humanos en la selva y la montaa, vislumbr nuevas miradas de futuros. Intentaba dibujar la experiencia vivida pero el dibujo terco se ocultaba en la imaginacin y apareci entonces la necesidad de la palabra escrita. Escrib un Diario que con el correr del tiempo se hizo libro. La palabra se convirti en exorcismo para mis contradicciones existenciales y ca en sus redes, me volv escritor. Las despedidas siempre han lacerado mi corazn de ausencias. Soy un hombre armado con una quebrantada armadura de despedidas. Los compaeros sonrientes en la orilla del ro Carare, en el Magdalena Medio, dije-

En 1965, a mediados del ao, de Bogot sal para el campo a cumplir tareas polticas y ese

Ao

68.

ron al unsono:Gmez, crese pronto el paludismo y regrese por estas selvas. Me monto en la canoa. Alfonso, el hombre de la canoa comienza a remar con una calma implacable que presiente el tiempo que ser devorado por enormes lenguas de un sol abandonado en las vertientes de un ro que no escucha palabras. La fiebre paldica sube como si fuese una serpiente que le han cortado la cabeza y su cuerpo convulsiona al vaivn de la sangra. Los rboles en la selva son brazos que me atenazan y me levantan como criatura indefensa que vaga en el aire, me siento un insecto volando a la deriva, quieren estrangularme; las nubes se desinflan en figuras de pequeos barcos en formacin de hileras a punto de chocar unas con otras; gime un ro atormentado como si los hombres apostados en sus orillas slo pudieran disparar con sus armas la indecencia de un llanto oculto. Ven, ven Susana, deja la ciudad, ven cbreme con el calor de tus cartas y dame todo el fro de tu piel placentera para espantar el infierno de mi cuerpo que no cesa en desprender humo de ceniza caliente. Ven, mndame tus lneas en tus no-

ches de ausencias La canoa en su vaivn neurtico gua a un hombre solitario acosado por el fro como si fuera una enorme nube de insectos que buscan depositar su mierda y sus huevos en un cerebro desorbitado por la angustia. Quiero golpear mi cuerpo contra la madera de la canoa, quisiera que la canoa fuese un

pequeo ro de salvacin para ahogar la llama que carboniza mi cuerpo. Ven Susana con tus cartas y envame todo el calor que haz engendrado en tus noches de hmeda ausencia, ven. No me abandones en los laberintos de un olvido lacerado. La canoa contina el sino devorador de las aguas de un ro que tranquilas corren sin importarles la ansiedad de una lejana que desea la final penetracin.

quedado sin ro y sin aguas. El hombre de la canoa con su voz parsimoniosa, habla con voz de despedida: Llegamos. Gmez, regrese del sueo...Cuando me levanto un poco sosegado por el cansancio que ha dominado mi cuerpo, unas cuantas gradas me esperan para llegar a mi segundo cuarto en el cual la memoria yace bajo el techo de una enorme atarraya, que simula un paisaje desolado y poblado por cientos de alimaas; un cuarto propio con una cama propia y una mesa improvisada para comer, tras la cortina de plstico, el bao, mi cuarto para soar. Cali de regreso 1969, barrio El Centenario.

La

canoa se ha

escritur

una
la ltima grada de entrada a la habitacin, Hernando Guerrero, el fotgrafo con su rostro enmaraado por la crecida y descuidada barba que deja caer sobre las rodillas y su lnguida y miope mirada a travs de los gruesos vidrios de sus gafas, me espera para decirme en un tono memorioso de lector infatigable: Si quieres escribir, debes leer todo lo que te traigo l que escriba con la brillantez del impacto de las imgenes fotogrficas, quera que otros lo hicieran con el frenes de las palabras. A su lado, dos montones de libros. Con la ansiedad que exaltaba su febril y generosa actitud, me fue pasando textos de Quiroga, Guimaraes Rosas, Gabo, Fuentes, Vargas Llosa, Cortzar. Yo termin por abrazarme a cada uno de los textos y los fui devorando en sus pginas, en largas noches de insomnio carcelero en que se haba convertido aquel cuarto. As como haba devorado los textos de Balzac, Chjov, Dostoievski, Tolstoi y las biografas de los grandes pintores, especialmente de los Impresionistas, en mi poca de pintor. Das y semanas sin salir de aquel cuarto con la respiracin aprisionada. Para conservar mi libertad perseguida deba poblar mis pensamientos con tantas historias acumuladas en tantas pginas escritas magistralmente. Para sobrevivir la lejana de las ausencias, no tena otra escapatoria que leer: la literatura ser por siempre la salvacin de los perseguidos.

Sentado sobre

vida: dej la poltica para construir los sueos a travs de la palabra escrita. Se abrieron diversas sagas de escrituras como experiencias vitales del quehacer de la poltica: La historia, la narrativa y el periodismo. Y comenc a escribir porque mi sangre peda que lo hiciera sin temblores en la mano. Ahora la altsima fiebre era por el ritmo de la escritura. Antes lo haba sido la pintura. El color, la lnea y el trazo fuerte de la selva y la montaa vibraban como especie olvidada en mi cerebro. Deba escribir porque tena historias qu contar; historias de profundidad alucinante; historias en que la piel de la vida jugaba su sensibilidad al borde de la frialdad en los dedos de la muerte, en busca de los sueos de los aos

La segunda gran decisin de mi

sesenta, sueo de utopas y esperanzas; historias de sueos que se haban vuelto como rosario de anhelos y peticiones; historias de intimidades enajenadas por ataduras al miedo de quedarse mudo definitivamente, solitario, sin cuerpo ajeno para abrazarse. Cuando escriba en aquel cuarto de mi prisin momentnea, comprend que haba sido un hombre de doble geografa: caminante de kilmetros de selvas y montaas, caminante de calles perdidas en diversas ciudades del mundo. Un exiliado de la ciudad de Cali. Una doble geografa que haba equilibrado mi ser para preguntarme la razn de mi existencia.

atarraya bien enrollada debajo de los brazos, baj las gradas y crec los pulmones con un nuevo aire. En la calle me esperaba bajo la sombra de un rbol, el hombre de la canoa. Esper que terminara de fumar su enorme tabaco. Entonces pregunt con su voz de flauta y memoria: Arturo, para dnde vamos? Le seal la cordillera Central y despus le dije: Vamos para Bogot. Desde entonces, viajero y acompaante del hombre de la canoa, he venido lanzando la atarraya para pescar esquivas imgenes que luego se escribieron como historias.

Cuando sal de aquel cuarto con mi primer original de cuentos, Las muertes de Tirofijo y la

recuerdos de niez del 9 de abril en Cali: la espalda ensangrentada de un hombre y los pasos brutales que durante una semana escuch sobre el techo de la casa, despus de aquel hecho luctuoso. El origen de esas dos imgenes deba buscarlas en la ciudad escenario de los acontecimientos centrales. Pero antes deba buscar la voz colectiva de la memoria urbana que en los aos setenta se debata en la penuria de un total olvido y el puente entre la agona y la muerte.

En lo ms recndito de mi memoria, llevaba dos imgenes imborrables de mis

escritura de El Bogotazo: memorias del olvido, dur siete aos de fecunda pasin y de frrea disciplina. Realic alrededor de unas 400 grandes entrevistas de 1 a 10 horas con sobrevivientes del 9 de abril, revis minuciosamente 50 aos de prensa, le de 70 a 80 libros publicados en Colombia y Latinoamrica sobre el acontecimiento, le el sumario de la investigacin del asesinato de Gaitn, alrededor de 10.000 folios, revis alrededor de tres mil fotografas, mir asombrado los documentales filmados por noticiarios de la poca. Fue un largo aprendizaje del oficio del historiador, que ampla y disminuye la lente de la historia, la confronta como fro dato y luego la racionaliza creativamente desde una visin de la escritura literaria: conflicto histrico descifrado en la dimensin de sentimientos y contradicciones humanas que se mueven entre lneas de profundas gestualidades y obedecen a razones de mentalidades antagnicas. Reconstruccin minuciosa del acontecimiento histrico en la diversi-

En el proceso de la indagacin y la

dad de la multiplicidad de voces, profunda enseanza para un pas que no escucha al otro, el otro slo existe para precisarle el disparo en la nuca.

contempornea se complementa con La paz, la violencia: testigos de excepcin, fresco de voces que reflexionan sobre una historia reciente que a todos nos afect y nos sigue afectando. En el ao 84 comienzo a escribir la biografa de Marulanda en dos tomos. As culmino, por una decisin muy ntima, mi trabajo como historiador: el acontecer de un da, el 9 de abril, un texto que recoge 50 aos de historia reciente y la biografa de un personaje popular, con su visin desde la otra historia oculta, la historia no contada.

Mi trabajo sobre historia

razones

ca

imaginado y narro historias en Julieta, el sueo de las mariposas, desde las miradas de la niez, la juventud y la adultez para reflexionar acerca de la relacin amorosa en sus momentos de iniciacin, el descubrimiento de la piel y de los cuerpos, el albur de los encuentros, la dureza del desamor, las eternas despedidas y la frustracin que deja la ausencia amorosa.

En el interminable viaje hacia la profundidad de la ciudad memoria, me reencuentro con Cali

La escritura de Mirando al final del

alba, me plantea cmo resolver la relacin y contradiccin de lo histrico-personal de una historia reciente o lo histrico dentro de un proceso narrativo. Acompaado del hombre de la canoa, atravesamos los pramos de Sumapaz y de Los Espejos en el Cauca y remando tras las huellas de la niebla para buscar la historia real como si fuese una historia nacida de la ficcin y en su contexto narrativo, incluyo la realizacin de dos documentales simblicos a

travs de analogas sobre la vida de dos dirigentes populares: la eterna y envolvente persecucin a Quintn Lame y los sueos de realizacin humana contados da a da por Juan de la Cruz Varela.

Sangre ajena emerge como un fantasma

despavorido de una realidad circundante que me ha rodeado los ltimos aos, realidad con la cual he convivido por experiencia propia o travs de vidas ajenas. En ese sentido, asumo el papel del escritor que se alimenta sin piedad para su escritura, de la carroa en los conflictos personales. La escritura se transforma en un amasijo creativo que en esencia, descifra esa masa de informacin humana que yace en la memoria y en los documentos escritos.

En diciembre del ao pasado volv de regreso a Cali la ciudad de la memoria. Acompaado

por el hombre de la canoa, cmplice de toda la vida, remamos, caminamos y observamos la destruccin histrica de lo que haba sido el entorno de mi niez en pleno centro de la ciudad: desechos humanos tirados en la calle por el azar de un destino trazado por otros; fachadas de casas sin fondo construido en sus interiores; un olor envolvente de fetidez en descomposicin, mezcla de mierda, basura y agonas inclementes de quienes tienen por derecho, el soplo de una muerte lenta.

c a l i :r a z o n e s

de una escritur

se n o z a r

lle 12 con carreras 12 y 13, la puerta de un verde cuarteado, estaba abierta, con un agujero donde estaban antes la chapa y la manija de entrada. La vieja Agripina abri la puerta. Confiada, con el carraspeo colgante de su coto, apoyada en el palo que le sirve de pierna derecha y su risa de espanta-pjaro viviente, me invita a seguir por el primer zagun de la casa de la niez, con sus 19 habitaciones. Por dentro no era la misma casa, era el esqueleto de la casa cayndose entre sus huesos y un polvo invasor como seal de que algo haba desaparecido en nosotros: humedad, moho, lagartijas en las paredes ya semiderruidas. Las puertas de las habitaciones desaparecieron por el golpe brutal del tiempo.

Llegamos a la casa situada en la ca-

nes quiz la habitacin de mi niez, en la cual viv con mi madre y el hermano mayor, por inercia me da la espalda, corre por el primer patio, se detiene pensativo, luego alegre juega a la rayuela saltando sobre un solo pie para caer en los diversos tablones de la carrilera, mientras canta la misma vieja cancin que carcome la intimidad de las nostalgias que tanto me duelen. Ansioso corre hacia el segundo patio en el cual estaba situado el frondoso rbol de mango. Lo sigo atrapado por el imn de su risa. El nio se quita la camisa, la amarra a la cintura y comienza a jugar el juego de la libertad como si alguien lo estuviera persiguiendo. Grita, libertad, libertad... cuando alguien imaginario lo atrapa por la espalda. Ya cansado se detiene, sudoroso me lanza una tierna mirada de eterna amistad y me invita a jugar con su coleccin de conchas de ncar. Despus iniciamos una larga conversacin que dur tres noches seguidas. La memoria se deshizo del largo sueo en que haba estado atrapada en la atarraya del olvido. El hombre de la canoa me espera al frente de la casa, fumando tranquilo su enorme tabaco, los volutas de humo se entrelazan en abrazos caminantes. e y c

Sorpresivamente el nio sali de una de habitacio-

e d u c a c i n y c i u d a d / 11

Normas para la presentacin de trabajos en Educacin y Ciudad

La revista Educacin y Ciudad es una publicacin del 9. Las referencias a textos citados van abreviadas en el Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo cuerpo del texto e irn completas en la lista bibliogrca Pedaggico, Idep, orientada a la divulgacin de trabajos al nal del trabajo (Referencias). de investigacin educativa y estudios tericos del campo a. Si en el cuerpo del trabajo no se ha mencionado el de la educacin y la ciudad. autor citado, en el parntesis que sigue a la cita en bastardilla o itlicas deber escribirse apellido, coma, 1. Slo se recibirn trabajos inditos que hagan un aporte ao de edicin del libro citado, dos puntos y el nmeemprico o cientco de relevancia. ro de la pgina. Ejemplo: La comunicacin es asunto 2. La recepcin del trabajo no implica compromiso alde inters pblico y privado (Gaviria, 2006: 5). guno de la Revista para su publicacin y difusin. b. Si la cita tiene una extensin inferior a tres renglones, 3. El Comit Editorial seleccionar los trabajos de acuse incluir en el cuerpo del prrafo con comilla y en erdo a los criterios formales y de contenidos para esta bastardilla. publicacin. c. Si la cita tiene ms de tres renglones, ir en prrafo 4. El trabajo deber tener una extensin mxima de aparte, sin comillas, sin bastardilla, sin punto nal y 25 pginas, formato carta a doble espacio, en fuente en 11 puntos. Times New Roman, a doce puntos y deber presentarse d. Si en el texto se ha mencionado el ttulo de la obra y en formato digital e impreso y debidamente foliado. el nombre del autor, al concluir la cita se abre un pa5. En el cuerpo del texto no deber haber subrayados ni rntesis donde se escribe slo el nmero de la pgina negritas. Para destacar una palabra (trmino o expredonde aparece la cita. Ejemplo: Siguiendo a Gaviria, sin en otro idioma, o enfatizados) debern emplearse la fragilidad de la memoria es tan grande que desde bastardillas o itlicas. pocas remotas los esfuerzos del ser humano se han 6. Los epgrafes irn en un punto menos (11 puntos) al dirigido al registro no slo de los sucesos insignes, cuerpo del texto. aquellos que son trascendentes para una sociedad, 7. Las citas bibliogrcas deben ir al pie de la pgina. sino de los hechos menudos, de aquellos que son sig8. Las Referencias a todos los autores citados, debern ir nicativos para una familia o para una comunidad organizadas en orden alfabtico al nal del trabajo y se (4). harn de la siguiente manera: e. Cada trabajo deber incluir un resumen de no ms de a. Libros. Apellidos en minsculas, (coma) nombre del 15 lneas y sus palabras clave en castellano y uno en autor. (punto) Espacio. Ttulo y subttulo (en bastaringls. dillas). (punto) Espacio. Ciudad: (dos puntos) Edif. Cada trabajo deber incluir un resumen de no ms torial, (coma) ao de publicacin, (punto). Ejemplo: de 10 lneas de la trayectoria del o de los autores, con {lvarez-Ura, F; Varela, J. La arqueologa de la escueel nombre completo, su direccin, nmero telefnico, la. Madrid: La Piqueta, 1991. fax, correo electrnico y lugar donde trabaja. b. Artculos de revistas y captulos de libros. Apellidos g. En cada trabajo, en la primera pgina, deber ir la del autor en minsculas, (coma) nombre. (punto) fecha en que fue realizado y entregado a la Revista. Ttulo del artculo, (entre comillas, y coma), la preh. El material ser evaluado por el Comit de rbitros posicin en: seguida de dos puntos y el nombre de escogidos segn la temtica a tratar, quien determila revista o del libro en bastardillas. Lugar de publinar si ser publicado o no, informacin que el editor cacin: (dos puntos) Editorial, nmero del volumen transmitir al autor o autores con las observaciones (punto), nmero del ejemplar (punto) fecha, (coma) realizadas por el par acadmico, si las hubiera. y primera y ltima pgina del artculo o captulo separadas por un guin. (punto). Ejemplo: Los trabajos podrn ser remitidos a: Revista Educacin y Ciudad Muntaner, Jaime Xibill. La metrpolis nisecular Instituto para la Investigacin Educativa y como espectculo, en: Revista de Estudios Sociales, el Desarrollo Pedaggico, IDEP Facultad de Ciencias Sociales. Bogot: Universidad Centro de Memoria en Educacin y Pedagoga de los Andes, No5, enero de 2000, 23-35. Avenida El Dorado N 66-63, piso 3, Bogot, Colombia
Tels.324 1268, e-mail: idep@idep.edu.co

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Procedimiento para adquirir publicaciones en el IDEP

El interesado en adquirir las publicaciones del IDEP, puede hacer su compra personalmente o mediante consignacin, atendiendo las siguientes indicaciones: Compra personal En Bogot:

1. Una vez tenga la certeza de que hay exis- 1. Una vez tenga la certeza de que hay existencia en el Archivo Tcnico del libro de tencia del libro de su inters en el Archivo su inters (consulte el sitio Web del IDEP Tcnico, puede acercarse a la Tesorera y donde encontrar un archivo actualizado pagar la suma que establezca la resolucin. o escriba al correo electrnico idep@idep. edu.co), consigne la suma establecida en la 2. Tesorera expide un recibo de caja en origiresolucin. Acrquese a la Tesorera con la nal y dos copias y con una de estas se acerca copia de la transaccin realizada donde le al Archivo Tcnico y reclama el o los ejemser entregado el recibo con el que puede plares adquiridos. solicitar el o las publicaciones a adquirir. 3. El Archivo Tcnico se queda con una copia 2. Acrquese al Archivo Tcnico del IDEP para el control de inventarios. con el recibo emitido por la Tesorera. All se le entregarn las publicaciones. Consignando en la cuenta de ahorros Banco de Bogot N102-50662-3 a nombre del IDEP. En el resto del pas y fuera del pas: 1. Una vez tenga la certeza de que hay existencia en el Archivo Tcnico del libro de su inters (consulte el sitio Web del IDEP donde encontrar un archivo actualizado o escriba al correo electrnico idep@idep.edu.co) consigne la suma establecida en la resolucin incluyendo los cobros nancieros y portes por el envo del correo. Para saber cunto consignar, consulte el sitio Web del IDEP. 2. Informe mediante correo electrnico a la cuenta aherrera@idep.edu.co, de su consignacin, el material de su inters, los datos completos de envo: direccin, cdigo postal, pas, ciudad y nmeros de telfono. 3. La Tesorera informa al Archivo Tcnico y entrega copia del recibo de caja para que se tramite el envo, previamente la Tesorera conrme su consignacin. 4. La Divisin de Correspondencia tramita el envo y posteriormente verica el recibido. 5. El Archivo Tcnico reportar de forma permanente los requerimientos de ejemplares para la venta y Comunicaciones har la solicitud formal del material que deber disponerse para tal efecto al Almacn General del Instituto.

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Novedades IDEP
Promover y difundir el conocimiento educativo y pedaggico
El IDEP ha diseado desde su creacin, en 1994, una propuesta editorial que promueve la visibilizacin del conocimiento producido por maestros, maestras y acadmicos para la transformacin de la escuela y la enseanza. Luego de ms de una dcada, el IDEP ha realizado ms de 150 publicaciones, entre colecciones editoriales de libros, Cd-rom y videos, con las que se han creado y consolidado escenarios y estrategias para dar a conocer y comunicar los avances, resultados y procesos de las investigaciones, sus metodologas, la construccin de nuevos saberes y su validacin y, por ende, de fomento a la investigacin en el fortalecimiento de la comunidad de investigadores, como aporte a la construccin social del conocimiento educativo y pedaggico. Revista Educacin y Ciudad N 6 La Ctedra: Bogot, una gran escuela Despus de producir cinco nmeros entre 1997 y 1998, y de haber desaparecido por cerca de seis aos, Educacin y Ciudad reaparece con el espritu que le dio vida: promover la reexin entorno a la ciudad y su relacin con la educacin y la pedagoga. Con este monogrco se da cuenta de la memoria de la primera versin de la Ctedra de Pedaggica, Bogot un gran escuela. tro de la ciudad. La Escuela es un sujeto insomne, no puede dormir porque est pendiente de las transiciones del mundo y de ella misma; vigila, es subjetiva, participa de los mitos urbanos y de la poltica, de las creencias y de las nuevas teoras, ve el mundo tal como es, pues reconoce que para ella y para los individuos el pensamiento y la palabra ms insignicantes, en s mismos, son un don. Revista Educacin y Ciudad No 10 Memoria, educacin y pedagoga Este monogrco proporciona a los lectores nociones sobre la memoria y sus territorios, y entrega puntos de vista sobre la importancia de empezar a conservar aquellos textos llenos de lagunas, para que no los devoren los insectos; y alimentar el debate acadmicos en torno a diversas problemticas que hoy comprometen todos los campos del saber. Lo cual se complementa con apartes de la exposicin fotogrca Cronotopas Escolares.

Revista Educacin y Ciudad N 7 Bogot una gran escuela Experiencias nacionales e internacionales Cinco artculos profundizan sobre planteamientos que se constituyeron en el eje de conversacin y trabajo en el marco de la Ctedra de Pedagoga, Bogot una gran Escuela. Acudimos al movimiento internacional de Ciudades Educadoras, pues encontramos en l un nicho rico en experiencias, donde tuviera un lugar Revista Educacin y Ciudad con sentido, la propuesta educativa para Es un instrumento para potenciar la re- Bogot. exin y el debate sobre los problemas de la educacin en la cultura urbana. Su Revista Educacin y Ciudad N 8 propsito es difundir, entre los sectores Ciudad Educadora comprometidos con el desarrollo de la Experiencias nacionales e internacionales educacin en el pas, resultados de in- Edicin monogrca dedicada al provestigacin, estudios y ensayos enmar- yecto Ciudades Educadoras, un concepcados dentro de la orientacin general to que toma forma con el maniesto en Barcelona, en 1990, donde se denen de la revista y, desde luego, del IDEP. principios fundamentales y se delinean Con esta publicacin semestral, el Ins- polticas de largo alcance para que cada tituto desea contribuir a la consolida- ciudad participante en el proyecto se decin de una comunidad acadmica en na como tal. educacin, al fortalecimiento de una nueva identidad intelectual y profe- Revista Educacin y Ciudad N 9 sional del maestro, a la produccin de Polticas educativas conocimiento educativo y pedaggico y En este nmero se testimonia la vocaa la transformacin de las prcticas pe- cin de autonoma y de avanzada de la escuela en relacin con su funcin dendaggicas.

Producciones institucionales en DVD

Vida Maestra de Maestros Esta serie muestra de qu se ocupan hoy los maestros, qu hacen desde aquel lugar por donde pasan las nuevas generaciones, en relacin con algunos temas que, o bien no estaban en la agenda escolar, o no constituan una preocupacin personal para el maestro. Esta serie de diez programas, ilustra cambios de la manera de hacer escuela y de ser maestro, convirtindose en un testimonio de la poca. Cronotopas escolares: Imgenes de la memoria educativa y pedaggica de Bogot Este lbum rene fotografas, facsmiles

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y pelculas que hacen parte del acerbo patrimonial de la memoria educativa y pedaggica de Bogot. Es una muestra de rastros y huellas de la escuela, los maestros y los estudiantes en diferentes momentos del Siglo XX. Incluye colecciones, como: arquitectura escolar, infancia escolarizada, textos y manuales, documentos escolares, Colonia escolar de vacaciones de Usaqun, Salesiano, Bogot Social y Lecciones de cosas de la cosa a la palabra, de la palabra a la idea. Publicaciones seriadas en educacin y pedagoga. Siglos XIX XX A nales del siglo XIX y comienzos del XX, se asisti a la prolca aparicin de peridicos y revistas, debido al inters de los diferentes grupos polticos por conseguir reconocimiento mediante la expresin de sus idearios y denuncias. El mbito educativo y pedaggico no fue ajeno a estas iniciativas. Durante esta poca los liberales radicales, liberales moderados, liberales de centro, los conservadores y la iglesia catlica, concentraron esfuerzos en producir y divulgar publicaciones que informaran acerca de sus ideas sobre la educacin.

Ambientes de Aprendizaje y Evaluacin Interlocutiva En 2003, el IDEP nanci y apoy proyectos de investigacin educativa y pedaggica sobre temas de ambientes de aprendizaje y evaluacin interlocutiva. Como resultado de esta convocatoria, se public este libro, que muestra el trabajo de siete colegios de Bogot, los cuales acuden a diversos procesos investigativos que van desde la aplicacin constructivista, pasando por los referentes de las ciencias cognitivas, la meta cognicin, diseos casi experimentales y la creatividad, todos ellos, se aplican cada uno desde su experticia con el n de hacer inferencias, que sobre la construccin de los ambientes de aprendizaje, le sean tiles al lector en la bsqueda de sus propios referentes pedaggicos. Veo, juego, leo, escribo... rodando por mi ciudad Es una invitacin a la aventura y al desafo de atreverse a pensar y a poner en prctica alternativas de transformacin y de experimentacin de las maneras tradicionales de ensear, en este caso, a partir de la ciudad como espacio pedaggico. El lector encontrar que los destinos, rutas y senderos de construccin pedaggica que se presentan en esta obra, son posibilidades de reformular y de recrear los mecanismos tradicionales para aprender a escribir y a leer.

que hacen y, a partir de ello, poder explicarlo desde el rol de observadores de su propio accionar. Maestros en colectivo: construyendo y deconstruyendo miradas y sentidos de los ambientes de aprendizaje Formas y contenidos del acto educativo, nociones, conceptos, vivencias, procesos de aprendizaje, procesos mentales, dan cuerpo a la formacin y produccin de conocimiento. As como la simultaneidad de los proyectos en el aula, maestros actuando en diferentes espacios y tiempos con diversos sentidos y disciplinas genera la apuesta por el colectivo y surge la presencia de redes para la integracin de contextos movilizando una construccin colectiva de pensamiento pedaggico. Las tensiones formativas, el cuestionamiento, el debate en reexiones desde donde emana la sistematizacin, conceptualizacin y nalmente el discurso que en interaccin permanente con diferentes escenarios da cuenta de la forma como el colectivo Entre Nubes Sur Oriental y el Antonio Baraja plasman stos procesos en la presente publicacin.

Libros
Sistematizacin de Experiencias Educativas Innovacin - Currculo - Conflicto Participacin. La sistematizacin de experiencias se muestra aqu como un proceso que debe estar permanentemente en la vida de las escuelas. Es la una oportunidad del maestro(a) para convertirse en productor de saber y, por tanto, en generador de territorios y contextos que dialogan con pedagogas universales.

Educar para no ser vulnerables No somos vulnerables, escuela y niez en situacin de vulnerabilidad Este libro, presenta la labor de maestros, maestras e investigadores en el desarrollo de prcticas en las que, luego de reDe la curiosidad a la ciencia conocer el contexto de los estudiantes, Vivencias que dan curiosidad brindan a herramientas para superar Las experiencias se basan en el trabajo aquellas situaciones en las que son vulde aula efectuado por seis maestras del nerables, como aprendizaje, convivencia colegio en su actividad docente, aten- y sexualidad, entre otros. e y c diendo a la necesidad de hacer de la escuela un espacio en el que maestros y estudiantes se la juegan por gozar lo

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