Significado y Aprendizaje Significativo

Simple Resea D. Ausubel

Comprende la adquisicin de nuevos significados y, a la inversa estos son producto del aprendizaje significativo. La esencia del proceso de este reside en ideas expresadas simblicamente son relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial, con lo que el alumno ya sabe, sealadamente algn aspecto esencial de su estructura de conocimientos (Por ejemplo una imagen, un smbolo ya con significado un contexto o una preposicin). Si la intencin del alumno consiste en memorizar arbitraria y literalmente (como una serie de palabras caprichosamente), tanto el proceso de aprendizaje como los resultados del mismo sern mecnicos y carentes de significado. Las razones de que se desarrolle en los alumnos una propensin hacia el aprendizaje repetitivo: Aprenden por triste experiencia que las respuestas sustancialmente correctas carecen de correspondencia literal con lo que le han enseado no son validas para algunos profesores. Por un nivel generalmente elevado de ansiedad, o por experiencias de fracasos crnicos en un tema dado que refleja, escasa aptitud o enseanza deficiente. Este fenmeno es llamado choque del numero o de la ansiedad del numero. Para que ocurra realmente el aprendizaje significativo no basta con que el material nuevo sea intencionado y relacionable sustancialmente con las ideas correspondientes y pertinentes en el sentido abstracto del trmino. Es necesario que el contenido idetico pertinente exista en la estructura cognoscitiva del alumno en particular. Si el material en si muestra la suficiente intencionalidad (o falta de arbitrariedad), entonces hay una manera adecuada y casi obvia de relacionarlo de modo no arbitrario con las clases de ideas y correspondientemente pertinentes. Ni el aprendizaje significativo ni el significado que surge depende del uso exclusivo de signos particulares, y no de otros; el mismo concepto o proposicin podran expresarse de manera sinnima y deberan seguir transmitiendo exactamente el mismo significado.

Las tareas de aprendizaje por repeticin no se efectan en el vacio cognoscitivo. Son relacionables con la estructura cognoscitiva solamente de modo arbitrario, lo que no trae consigo la adquisicin de ningn significado. Esta relacionabilidad con estructuras cognoscitivas si tiene consecuencias importantes para el aprendizaje. Como la dotacin cognoscitiva humana, a diferencia de una computadora, no puede manejar muy eficiente la informacin relacionada con ella de manera arbitraria, solo las tareas de aprendizaje relativamente cortas pueden ser internalizadas y nicamente pueden retenerse por periodos breves a menos que sean sobre aprendidas en gran parte. La relacionabilidad arbitraria hace que las tareas de aprendizaje por repeticin muy vulnerables a la interferencia de los materiales aprendidos previamente. Los elementos componentes y significativos pueden relacionarse con la estructura cognoscitiva sin que aprendan los propios elementos de modo que faciliten en conjunto el aprendizaje por repeticin de la tarea.

Tipos de aprendizaje significativo El aprendizaje de representaciones: Consiste en hacerse del significado de smbolos solos (generalmente palabras) o de lo que estos representan. Las palabras solas son smbolos convencionales o compartidos socialmente, los cuales representan un objeto, acontecimiento, situacin o concepto u otro smbolo de los dominios fsico, social e idetico. Por ejemplo cuando un nio est aprendiendo el significado de la palabra perro se le indica el sonido de la palabra este representa o es equivalente, al objeto perro en particular qu este percibiendo en ese momento.

Aprendizaje de proposiciones: Significados de las ideas expresadas por grupos de palabras combinadas en proposiciones u oraciones

Aprendizaje de conceptos: Los conceptos ( ideas genricas, unitarias o categoriales) se representan tambin por smbolos aislados de la misma manera que los referentes unitarios, para los nios las palabras individuales se

combinan generalmente para formar frases o proposiciones representan en realidad conceptos en lugar de objetos o acontecimientos.

El aprendizaje significativo o debe interpretarse como el aprendizaje de material significativo, los materiales son nicamente significativos en potencia. La meta del aprendizaje correspondiente es la adquisicin de significados nuevos. Esto nos lleva a la importante distincin entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje por repeticin de tareas que contienen componentes ya significativos. El aprendizaje significativo es muy importante en el proceso educativo porque es el mecanismo humano por excelencia para adquirir y almacenar la vasta cantidad de ideas e informacin representadas por cualquier campo del conocimiento. La intencionalidad y la sustancialidad de la relacionabilidad de la tarea de aprendizaje de la estructura cognoscitiva. Al relacionar intencionalmente el material potencialmente significativo a las ideas establecidas y pertinentes de su estructura cognoscitiva. Es la misma intencionalidad de este proceso lo que lo capacita para emplear su conocimiento previo como autentica piedra de toque para internalizar y hacer inteligibles grandes cantidades de nuevos significados de palabras, conceptos y proposiciones, con relativamente pocos esfuerzos y repeticiones. El significado potencial de ideas nuevas en conjunto puede relacionarse con los significados establecidos, tambin en conjunto para producir nuevos significados. En la jerga de la teora de la comunicacin, este ltimo proceso debera ser llamado recodificacin. La salida se da en un cdigo que contiene muchos fragmentos con pocos bits*por fragmento. El alumno entonces, recodifica la entrada en otro cdigo que contiene menos fragmentos con mas bits* por fragmento. Los materiales aprendidos significativamente y por repeticin se adquieren y retienen de modo cualitativamente distinto porque las tareas de aprendizaje potencialmente significativas son, por definicin, relacionables y afianzables con ideas pertinentes establecidas en la estructura cognoscitiva. Los materiales aprendidos por repeticin son entidades discretas y relativamente aisladas, relacionables con la estructura cognoscitiva solo de manera arbitraria y al pie de la letra, lo que no permite el establecimiento de las relaciones indicadas.

Esta diferencia crucial entre categoras tiene importantes consecuencias para la clase de procesos de aprendizaje y de retencin correspondientes a cada categora. Los resultados en el caso del aprendizaje significativo, resultan influidos

primordialmente por las propiedades de los sistemas ideticos, pertinentes y acumulativos, establecidos en la estructura cognoscitiva, con los cuales interacta la tarea de aprendizaje y los cuales determinan su fuerza de disociabilidad. La capacidad, para el aprendizaje verbal significativo depende de capacidades cognoscitivas como la representacin simblica, la abstraccin, la categorizacin y la generalizacin. La posesin de esto hace posible el descubrimiento original y el aprendizaje de conceptos y proposiciones genricos, la adquisicin ulterior de la informacin y las ideas ms detallada y relacionables que constituyen el volumen del conocimiento. El aprendizaje y la retencin dejan de depender de la capacidad humana, ms bien frgil, para retener asociaciones arbitrarias y al pie de la letra como entidades autnomas, discretas y aisladas. En consecuencia, el periodo de la retencin se expande grandemente. El material recin aprendido termina por someterse a los principales organizadores que gobiernan el aprendizaje y la retencin del sistema al cual son incorporados. La informacin y el fortalecimiento de vnculos arbitrarios de elementos discretos y literales, aislados en sentido organizativo de los sistemas ideticos establecidos, desempean un papel insignificante. Los mecanismos importantes que intervienen en este proceso son: 1-El logro de un afianzamiento adecuado dentro de un sistema idetico pertinente. 2-La retencin de identificabilidad del material recin aprendido.

Los procesos de aprendizaje por repeticin. Las tareas realizadas por repeticin son relacionables a la estructura cognoscitiva de modo arbitrario y al pie de la letra. Las tareas de aprendizaje por repeticin pueden incorporarse a la estructura cognoscitiva tan solo en la forma de asociaciones arbitrarias, no se logra el

afianzamiento al sistema idetico establecido, como la mente no est diseada de

manera eficaz para almacenar a largo plazo y al pie de la letra asociaciones arbitrarias, el periodo de retencin de los aprendizajes repetitivos son relativamente breves. Los objetivos principales del aprendizaje por repeticin y de la retencin son por consiguiente, incrementar y mantener la fuerza asociativa; y no alcanzar el afianzamiento adecuado no preservar la fuerza de di sociabilidad. Variables como la

contigidad, le frecuencia y el reforzamiento son, en consecuencia decisivas para el aprendizaje. Y la retencin se ve influida ante todo. Por la interferencia concurrente (de orgenes externo o interno), sobre la base de la semejanza entre tareas, la competencia de las respuestas, y la generalizacin de estmulo y respuesta. Testimonios del aprendizaje significativo. La comprensin genuina implica la posesin de significados claros, precisos, diferenciados y transferibles. Quiz la manera ms sencilla, exigirles a los estudiantes que diferencien ideas afines (semejantes). Al buscar pruebas que demuestren la existencia de aprendizaje significativo, sea por interrogacin verbal o por tarea de solucin de problemas, surge siempre la posibilidad de que haya memorizacin mecnica. Lo mejor que puede hacerse es evitar el peligro de la estimulacin repetitiva de la comprensin significativa, planteando preguntas y problemas que sean a la vez novedosos y desconocidos, y de manera que exijan el mximo de transformacin del conocimiento existente. Estudios a corto plazo. El efecto de organizacin previos sobre el aprendizaje y la retencin, L. Pstman (1956), descubri que el entrenamiento explcito en la derivacin de patrones con figuras, cdigos, facilita la retencin del material figurativo, que la relativa eficacia de tal entrenamiento preliminar aumenta con el intervalo de retencin y que el entrenamiento reduce la susceptibilidad del material memorizando a la inhibicin retroactiva. El efecto facilitador de los organizadores puramente expositores, sin embargo, parece limitarse comnmente a los alumnos que poseen bajas capacidades verbales, y en consecuencia quiz menos capacidad para construir un esquema adecuado de su propio material organizador nuevo en relacin con la estructura cognoscitiva existente.

Los organizadores previos quiz de tres maneras la incorporabilidad y longevidad del material aprendido significativamente. El papel de la transferencia en la educacin. En el aprendizaje de saln de clase, es imposible preparar estudiantes para que se enfrenten con todas las situaciones que hallaran en todos los contextos de la vida real. Este objetivo de utilidad social de la evaluacin, ha sido descartado desde hace mucho tiempo por impracticable, pero este no es el objetivo de la transferencia dentro de la educacin en general. Al formar estudiantes para profesiones concretas, se les ensean principio tericos generales, adems se les entregan en destrezas para solucionar especializados y en mtodos de investigacin. El papel de la transferencia en la educacin se ilustra en el siguiente anlisis de la formacin de mdicos que ofrece muchos paralelos obvios con la formacin de maestros. El estilo cognoscitivo. Entre los diversos atributos de la organizacin y el funcionamiento cognoscitivos estn: a) La tendencia a que el alumno adquiera cuerpos enteramente nuevos de conocimientos o componentes nuevos de cuerpos familiares de conocimiento para seguir el principio de diferenciacin progresiva. b) La tendencia al reduccionismo o simplificacin cognoscitivos a fin de aminorar la carga cognoscitiva que se manifiesta en procesos como la absorcin, formacin obliterativa. c) La tendencia a lograr mayor conciencia o congruencia internas de significado dentro de la estructura cognoscitiva, olvidando selectivamente o malentendido de la misma manera las ideas nuevas desconocidas o incongruentes con los significados establecidos en la estructura cognoscitiva. La racionalizacin, ajuste y trabajo despus del significado. Entre otros aspectos posibles y sugeridos del estilo cognoscitivo estn las preferencias de estrategias al solucionar problemas, preferencias de estrategias al procesar, adquirir y organizar informacin; memorizar para detalles o conceptos; integracin en de conceptos, categorizacin, generalizacin y asimilacin problemas

contraste con comparta mentalizacin en la memoria; grado de receptividad a la informacin nueva despus de alcanzado el cierre. Los profesores formados parcialmente tienden a emplear menos dimensiones que los profesores con niveles o inferiores o muy elevados de conocimientos. En los profesores de sexo masculino la ansiedad ejerce el mismo efecto que el adiestramiento parcial. Los individuos que prefieren la simplicidad cognoscitiva son diferencialmente, ms sensibles a la informacin nueva y tienen ms probabilidad de cambiar sus impresiones iniciales. Los alumnos de primaria que prefieren la informacin poco conocida a la ms conocida se ven ms a trados por la novedad y por las cosas que plantean retos, y tienen ms probabilidades de elegir ocupaciones intelectuales. Aunque probablemente sea cierto que los seres humanos tienden a organizar fundamentalmente el mundo de las ideas, de la gente y de la autoridad, de modo que armonice con sus creencias lo discordante es organizado despus en funcin de la semejanza con lo congruente, obviamente existen dentro de sus sistemas de creencias. A los individuos cerrados y rgidos se les dificulta pensar de manera sinttica y analtica respectivamente. Los individuos receptivos tienden a calificar ms alto que los pocos receptivos en pruebas de capacidad verbal, pruebas de aprovechamiento, y en capacidad para formar asociaciones verbales remotas, al revisar la literatura perteneciente, surgi que infinidad de experiencia previa dentro de in campo dado fomenta una orientacin positiva hacia las situaciones novedosas, mientras que la poca experiencia previa dentro del mismo campo tiene ms probabilidad de conducir al apartamiento. De acuerdo con este mismo punto de vista. Los individuos tienden a diferir consistentemente en cuanto a sus respectivas tolerancias a experiencias irreales. La intolerancia a la ambigedad es manifestacin caracterstica de mente

relativamente estrecha y es sntoma de nivel elevado de ansiedad, el individuo ansioso, tanto los que toman decisiones prontas como demoradas manifiestan significativamente ms perseverancia de respuesta y ms breve latencia de respuesta. La cuestin de la flexibilidad rigidez en la solucin de problemas ha merecido tambin considerable atencin al revisar la bibliografa acerca de la rigidez de la conducta y el efecto de Einstellung, afirman que por ahora no es posible sacar conclusiones sobre la

existencia de un factor general u consistente consigo mismo de rigidez. La generalidad dentro de la tarea, de las diferencias individuales, no se ha determinado todava, y la validez de esta medida, as como sus relaciones con otras medidas de rigidez y otros rasgos de personalidad, se presta a grandes equvocos.