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PROCESOS PEDAGGICOS

Son el conjunto de hechos, interacciones e intercambios que se producen en el proceso de aprendizaje enseanza, dentro o fuera del aula. Entre los principales procesos pedaggicos a tomar en cuenta en una sesin de clase tenemos: La moti acin, la recuperacin de saberes pre ios, la creacin del conflicto cogniti o, el procesamiento de la informacin, la aplicacin de lo aprendido a situaciones nue as !transferencia", la refle#in sobre el aprendizaje $ la e aluacin. Lo anterior significa que sea cual fuera el esquema que se utiliza en una sesin, deben disearse estrategias que comprendan los procesos pedaggicos sealados, que iene a ser lo m%s importante de una sesin. de manera general a una serie de impulsos, deseos, necesidades, anhelos $ fuerzas personales similares que promo er%n la toma de decisiones de la persona. El proceso de moti acin influ$e en los factores que ocasionan, canalizan $ sustentan la conducta humana en un sentido particular $ comprometido. En los seres humanos, la moti acin engloba tanto los impulsos conscientes como los inconscientes. Las teor'as de la moti acin, en psicolog'a, establecen un ni el de moti acin primario, que se refiere a la satisfaccin de las necesidades elementales, como respirar, comer o beber, $ un ni el secundario referido a las necesidades sociales, como el logro o el afecto. Se supone que el primer ni el debe estar satisfecho antes de plantearse los secundarios. !eor"a de las #e esidades$ Se concentra en lo que requieren las personas para lle ar idas gratificantes, en particular con relacin a su educacin o trabajo. La jerarqu'a de las /ecesidades de 0aslo1: Esta es la teor'a de moti acin por la cual las personas est%n moti adas para satisfacer distintos tipos de necesidades clasificadas con cierto orden jer%rquico. Plantea ne esidades de$ autorrealiza in% estima% de pertenen ia o ne esidades so iales% se&uridad% 2eor'a de las tres necesidades: 3ohn 4. (t5'nson propone en su teor'a que las personas moti adas tienen tres impulsos: La necesidad del Logro La necesidad del 6oder La necesidad de (filiacin !eor"a de la E'uidad $Seg,n esta teor'a las personas est%n moti adas cuando e#perimentan satisfaccin con lo que reciben de acuerdo con el esfuerzo realizado. Las personas juzgan la equidad de sus recompensas compar%ndolas con las recompensas que otros reciben. !eor"a de la e(pe tativa$En este caso &a id /adler $ Ed1ard La1ler dieron cuatro hiptesis sobre la conducta en las organizaciones, en las cuales se basa el enfoque de las e#pectati as: La conducta es determinada por una combinacin de factores correspondientes a la persona $ factores del ambiente. Las personas toman decisiones conscientes sobre su conducta en la organizacin.

Elementos de una sesin de aprendizaje &ebe contener como m'nimo:

a. (prendizajes esperados: capacidades, alores, actitudes. b. Secuencia did%ctica: Estrategias $ acti idades de aprendizaje. c. )ontenidos a desarrollar. d. *ecursos educati os, medios $ materiales educati os. e. )riterios, indicadores, t+cnicas e instrumentos de e aluacin.

o o destrezas, o

La Motiva in Seg,n *icardo Solana la -La moti acin es, en s'ntesis, lo que hace que un indi iduo act,e $ se comporte de una determinada manera. Es una combinacin de procesos intelectuales, fisiolgicos $ psicolgicos que decide, en una situacin dada, con qu+ igor se act,a $ en qu+ direccin se encauza la energ'a.- !.". La moti acin es de suma importancia para el proceso educati o de una persona, pero tambi+n se aplica

Las personas tienen diferentes necesidades, deseos $ metas. Las personas optan por una conducta cualquiera con base en sus e#pectati as que dicha conducta conducir% a un resultado deseado. Estos son base del modelo de las perspecti as, el cual consta de tres componentes: .. 7. Las e#pectati as del desempeo8resultado: Las personas esperan ciertas consecuencias de su conducta. 9alencia: El resultado de una conducta tiene una alencia o poder para moti ar, concreta, que ar'a de una persona a otra. Las e#pectati as del esfuerzo8desempeo: Las e#pectati as de las personas en cuanto al grado de dificultad que entraa el buen desempeo afectar% las decisiones sobre su conducta. :stas eligen el grado de desempeo que les dar%n m%s posibilidades de obtener un resultado que sea alorado. !eor"a del Re)orzamiento$ Es la lle ada a cabo por el psiclogo ;. <. S5inner. En esta se e#plica que los actos pasados de un indi iduo producen ariaciones en los actos futuros mediante un proceso c'clico que puede e#presarse as': ( modo de s'ntesis puede citarse lo siguiente con respecto a esta teor'a: -Enfoque ante la moti acin que se basa en la le* del e)e to% es decir, la idea de que la conducta que tiene consecuencias positi as suele ser repetida, mientras que la conducta que tiene consecuencias negati as tiende a no ser repetida.-. ;andura $ 4alters aportaron planteando que los nios aprenden con el esquema del condicionamiento operante, es decir que cuando la conducta emitida obtiene refuerzo, se hace m%s frecuente. 6ero aadieron el modelo al esquema. El nio presta atencin al modelo, el cual emite la conducta que se ha de aprender, obteniendo refuerzo. El nio aprende a emitir tal conducta anticipando que obtendr% una recompensa, a esto le llamaron =anticipacin al esfuerzo>. !eor"a de las Metas$Esta es la teor'a e#puesta por el psiclogo Ed1in Loc5e, en la cual se establece que las personas se imponen metas con el fin de lograrlas. 6ara lograr le moti acin de los educandos, +stos, deben poseer las habilidades necesarias para llegar a alcanzar sus metas. A ontinua in ompartiremos al&unas su&eren ias para al anzar un ade uado nivel de motiva in$ a+ ?acer interesante el trabajo. b. *elacionar las recompensas con el rendimiento. + 6roporcionar recompensas que sean aloradas. d. 2ratar a los alumnos como personas. e. (lentar la participacin $ la colaboracin. f. @frecer retroalimentacin precisa $ oportuna. !." Solana, *icardo <..(dministracin de @rganizaciones. Ediciones Anteroce%nicas S.(. ;uenos (ires, .BBC. 6%g. 7DE /ecesidad de lograr aprendizaje significati o $ pro ocar un conflicto cogniti o en los alumnos. E#aminaremos aqu' algunos de los m%s importantes planteamientos contempor%neos en torno al aprendizaje $ los procesos que los hacen posible. Sin sealarlo, ser% f%cil descubrir que en la manera como se disean los procesos de enseanza est%, en gran medida, otra de las importantes causas de las dificultades de nuestros estudiantes. La ne esidad de provo ar ,aprendizajes si&ni)i ativos*especto a la significati idad de los aprendizajes, &a id (usubel !.BFG" sostu o que si el estudiante logra establecer cone#iones =sustanti as $ no arbitrarias> entre la informacin que a recibiendo $ lo que $a sab'a, como producto de sus e#periencias $ aprendizajes pre ios, se habr% asegurado no slo la comprensin de la informacin recibida, sino la significati idad del aprendizaje. Ello, teniendo en cuenta que alcanzar aprendizajes significati os supone haberse producido, ante la nue a informacin $ en la mente de quien aprende, una re isin, modificacin $ enriquecimiento de sus estructuras de pensamiento, de modo que se establezcan nue as cone#iones $ relaciones

que aseguran la memorizacin comprensi a de lo aprendido. (s', lo que se aprende significati amente es, pues, significati amente memorizado. Esto tiene poco que er con la memorizacin mec%nica, que slo permite la reproduccin e#acta del contenido, pero en las mismas condiciones. )uando el aprendizaje es significati o, la memorizacin est% asegurada porque lo aprendido se ha integrado a la red de significados en la mente del sujeto que aprende. &ada la complejidad de los procesos mentales, o cogniti os, in olucrados en el proceso de lograr aprendizajes significati os, &a id (usubel !.BFG" considera que una tarea fundamental del docente, si quiere lograr aprendizajes significati os, es asegurar que se ha$a producido la suficiente mo ilizacin afecti a $ oliti a del alumno. Suficiente como para que est+ dispuesto a aprender significati amenteH tanto para poder dar inicio al esfuerzo mental requerido, como para sostenerse en +l. 6ero es e idente que no todos los alumnos se sienten igualmente moti ados para aprender en general, o para aprender determinadas cosas, como tambi+n es cierto que si no logramos moti arlos el aprendizaje no ser% posible. &e otro lado, sin pretender aqu' profundizar sobre los tipos de moti acin !intr'nseca $ e#tr'nseca" $ sobre todo aquello que puede operar como moti adores, afirmamos que los m iles e#tr'nsecos !la nota, una recompensa, un castigo, etc." no son suficientemente potentes para lograr, por s' solos, procesos sostenidos de aprendizaje significati o, mientras que los m iles intr'nsecos !inter+s por el tema. curiosidad, deseo de saber m%s respecto a algo, etc." lo son mucho m%s !)o ington, 7DDD"H aunque siempre se podr%n alcanzar mejores resultados si se logra una combinacin adecuada de ambos. (l respecto, es importante sealar que la moti acin no corresponde, como muchas eces se ha malentendido, con una etapa inicial $ cancelatoria en el proceso de aprendizaje, $a que no basta que el alumno sea moti ado antes de iniciar la acti idad de aprendizaje, aunque luego, la acti idad misma, sea desmoti adora $ desmo ilizadora. 6or el contrario, es indispensable caer en la cuenta de que en el momento en el cual la moti acin por aprender no sea alimentada, el proceso puede interrumpirse. *elacionando este aspecto con el de la comprensin, es importante tener en cuenta que una de las razones por las que se considera la comprensin como indispensable para lograr aprendizajes significati os, es que la no8comprensin no slo produce aprendizajes mec%nicos, sino que desmoti a $ desmo iliza al estudiante, porque le hace sentir ineficaz $ torpe para aprender,

adem%s de no quedarle m%s alternati a que aprender por obligacin $, mec%nicamente, algo que no comprende. &a id (usubel !.BFG", considera que otra de las condiciones fundamentales para lograr aprendizajes significati os es que el material a ser aprendido sea potencial $ lgicamente significati o para el alumno. Ello implica, en principio, que el nue o material e informacin sean presentados al estudiante de manera organizada $ bien estructurada. (dem%s, que +ste pueda ser comprendido por los estudiantes, tanto por las cone#iones que sea posible que ellos establezcan entre sus conocimientos $ esquemas cogniti os pre ios $ la nue a informacin, como por la comprensin del alor $ la utilidad del nue o aprendizaje. Es e idente que buscar $ lograr todo ello, supone caer en la cuenta que aprender en la uni ersidad no consiste en un acto heroico de =sobre i encia intelectual> $ que estudiar no debe ser confundido con el criptoan%lisis, aunque desgraciadamente muchos profesores se complacen iendo cmo sus alumnos tratan in,til $ dolorosamente de descifrar sus =criptogramas intelectuales>. 6ara que se produzcan aprendizajes significati os, la organizacin de la informacin $ de las acti idades de aprendizaje debe permitir que el alumno a$a paulatinamente conectando la nue a informacin con la que $a pose'a, ello implica muchas eces alterar la lgica com,n de e#posicin de los contenidos de las disciplinas, asumida como natural $ ,nica en muchos te#tos $ manuales, que no siempre presentan primero lo que es m%s f%cil de comprender $ hacia el final lo m%s complejo. Es indispensable caer en la cuenta que, la ma$or parte de los conceptos no se comprenden, ni pueden construirse en la mente de los estudiantes en el mismo orden $ de la misma manera como +stos son e#puestos en los te#tos $ manuales. 6or ejemplo, los conceptos que, para las disciplinas $ los te#tos, son b%sicos $ fundamentales, $ por tal razn se e#ponen $ presentan primero, no suelen ser los m%s f%ciles de comprender $ de incorporar a la estructura de pensamiento del estudiante. Lograr que +l alcance la comprensin de la definicin de un concepto abstracto, supone haber acti ado primero sus conocimientos pre iosH present%ndole primero situaciones familiares, concretas $ cercanas a su e#periencia, a partir de las cuales el concepto ser% recibido como una abstraccin necesaria para nombrar lo com,n, lo semejante, lo peculiar a todas esas situaciones. 6ara ello es indispensable que el profesor caiga en la cuenta que no se trata simplemente de delegar informacin, o libros, o separatas, o fotocopias, sino que es indispensable pensar en qu+ informacin proporcionar en funcin del diseo establecido. 6ensar en qu+ informacin proporcionar+ $ qu+ utilizar+ para lograr el aprendizaje, supone estar

permanente atento no slo al recorrido o problema a resol er, sino a los instrumentos o pistas que permitir%n a los alumnos recorrerlo $ resol erlo. 6or eso es que no se puede proporcionar cualquier informacin. Es necesario determinar qu+ te#tos desarrollar%n qu+ habilidades, qu+ conceptos deben trabajarse primero $ qu+ conceptos trabajarse arias eces $ cmo trabajarlos, cada ez, de diferentes maneras. (dem%s, respecto de la potencial significati idad del material, es indispensable tener en cuenta que no basta que el alumno racionalmente entienda cu%l es el alor $ la utilidad de lo que se le presenta, tambi+n es fundamental que se emocione respecto a ello, es decir, que se sienta internamente impelido $ deseoso de conocerlo $ aprenderlo. Ello implica, para los docentes, el esfuerzo de reconocer que aquello que a ellos les resulta importante, necesario $ alioso $, tal ez, apasionante, no tiene por qu+ serlo para los estudiantes. Si lo que pretenden es que los estudiantes aprendan significati amente, es indispensable tomar en cuenta lo que podr'a moti arles $ entusiasmarles $ encontrar, creati amente, la manera de conectar los contenidos de las disciplinas con lo que los estudiantes podr'an aspirar $ desear, $ as' lograr que +stos sean tambi+n deseados $ buscados afecti amente como aliosos $ necesarios.

Si el ser humano, en general, $ nuestros estudiantes, en particular, no llegan a encontrarse en una situacin de desequilibrio $ sus esquemas de pensamiento no entran en contradiccin, dif'cilmente se lanzar%n a buscar respuestas, se plantear%n interrogantes, in estigar%n, descubrir%n, es decir, aprender%n. &e esta manera el conflicto cogniti o no slo se con ierte en ese motor afecti o indispensable para alcanzar aprendizajes significati osH sino en la garant'a de que efecti amente las estructuras de pensamiento se er%n modificadas, porque $a no pueden seguir siendo las mismas. 6ro ocar e#itosamente el conflicto cogniti o en los estudiantes, los impulsa a la b,squeda del equilibrio perdido. Ella les lle a a in estigar $ producir respuestas $ conocimientos $ no a seguir mec%nicamente las respuestas propuestas por otros. /o es posible pensar en aprendizajes significati os que no supongan la reorganizacin, reestructuracin, acomodacin o reequilibracin de los esquemas de pensamiento !6iaget, .BBB". Los esquemas de pensamiento son los lentes desde los que todo ser humano mira, entiende $ juzga el mundo, a la ez que los organizadores que dan sentido a lo que +l mismo es $ a aquello en medio de lo cu%l i e. Son, finalmente pues, los filtros racionales que le hacen aceptar o rechazar lo que recibe. E identemente no es posible pensar en erdaderos aprendizajes, si +stos no permiten $ dan como resultado el hacer todo esto de manera diferente. El valor de los otros * la ola.ora in en el aprendizaje individual El aprendizaje es una acti idad social, resultante de la confluencia de factores sociales, as' como de la interaccin comunicati a con pares $ ma$ores !en edad $ e#periencia", compartida en un momento histrico $ con determinantes culturales particulares !9$gots5$, .BEG". El aprendizaje es m%s eficaz cuando el aprendiz intercambia ideas con sus compaeros $ cuando todos colaboran o aportan algo para llegar a la solucin de un problema. &esde esta perspecti a, un rol fundamental del profesor es el fomentar el di%logo entre los alumnos $ actuar m%s como mediador $ como potenciador del aprendizaje, a$udando a negociar significados, que como enseante. Las implicancias educati as de estas conclusiones de la in estigacin de 9$gots5$ an desde la necesaria reestructuracin del espacio f'sico del aula !es indispensable que los alumnos se comuniquen $ para ello que se miren entre s', dejando de mirar todos hacia el docente", hasta la modificacin radical del rol del educador, de docente !en el sentido del que ensea, muestra e instru$e" a mediador $ acompaante en el proceso de aprendizaje del alumno. 2al replanteamiento lle ado a cabo radicalmente, lejos de minimizar el rol del educador, le hace

La ne esidad de provo ar on)li tos o&nitivos &e todos los planteamientos de 6iaget !.BBB", el m%s potente $ que ma$ores implicaciones educati as tiene es el de -conflicto cogniti o-. La razn de ello es que los m%s significati os, rele antes $ duraderos aprendizajes se producen, sin duda, como producto de +l, en la b,squeda de la recuperacin del equilibrio perdido !homeostasis". :ste no slo est% a la base de este tipo de aprendizaje para cada indi iduoH considero, que ha sido este el motor fundamental de todos los aprendizajes de nuestra especie.

m%s responsable de los procesos de aprendizaje de los alumnos que si fuera un mero =enseante>, cu$a tarea acabar'a con el ensear $ no con el aprendizaje real $ significati o de los alumnos. El conocimiento se constru$e primero por fuera, en la relacin 'nter8psicolgica, cuando se recibe la influencia de la cultura reflejada en toda la produccin material !las herramientas, los desarrollo cient'ficos $ tecnolgicos" o simblica !el lenguaje, con los signos $ s'mbolos" !9igots5$, .BEG". Luego, de manera intrapsicolgica, cuando se transforman las funciones psicolgicas superiores, es decir, cuando se produce la denominada internalizacin. En esa medida, es fundamental el sentido de la internalizacin, consiste en la reconstruccin interna de una operacin e#terna, pues todo aquello que es interno, en las formas superiores, ha sido antes e#terno, pues toda funcin psicolgica superior es una etapa e#terna en su desarrollo, $a que inicialmente es una funcin social. Esta constatacin complementa lo sealado antes, porque permite entender por qu+ los estudiantes consideran m%s aliosa la discusin con sus pares que la recepcin pasi a de informacin, por qu+ prefieren el desconcierto antes que la certeza, la con ersacin con sus compaeros antes que la escucha del profesor, la cooperacin antes que la relacin asim+trica con el profesor. En adicin a lo anterior, es importante tener en cuenta el concepto de -zona de desarrollo pr#imo-, que es uno de los conceptos fundamentales del pensamiento de 9$gots5$ $ consiste en la distancia imaginaria entre el ni el real de desarrollo !capacidad para resol er un problema en forma independiente" $ ni el de desarrollo potencial !resolucin de un problema, pero con la inter encin $ gu'a de alguien m%s capaz, m%s h%bil o con m%s isin que +l mismo". (dem%s de sus implicaciones diagnsticas respecto al erdadero potencial de aprendizaje de un alumno, este descubrimiento plantea la necesidad de repensar no slo la manera de constituir grupos de trabajo !se suele pri ilegiar la homogeneidad antes que la heterogeneidad" sino, inclusi e, la manera de organizar los procesos educati os formales. 6or lo general se prefieren los grupos o cohortes homog+neas a las heterog+neas, al punto de concebir el aula unidocente $ multigrado como indeseable, en lugar de como una gran entaja para producir el aprendizaje $ el desarrollo de las posibilidades $ capacidades de aprendizaje de los alumnos.

La ne esidad de promover un desarrollo intele tual armni o La inteligencia no es una sustancia estable, medible $ cuantificable, sino m%s bien un conjunto de potencialidades desarrollables que permiten resol er problemas cotidianos, generar nue os problemas $ crear productos !Iardner, .BEF". En sentido in erso, no son los problemas artificiales !por irreales, poco complejos $ abstractos" los que permiten medir $ a la ez desarrollar las erdaderas capacidades $ potencialidades de aprendizaje de los indi iduos. Ello implica que slo enfrentando a los alumnos a problemas reales o a la posibilidad de generar nue os problemas, o crear productos, podemos garantizar, tanto la puesta en accin de todas sus capacidades, como el desarrollo de las mismas. *esulta que el proponer a los alumnos retos o problemas reales que no pueden enfrentar slo con lo que $a saben, resulta moti ador, promo edor de sus necesidades de aprendizaje, generador de conflictos cogniti os, reestructurador de sus esquemas de pensamiento $ garant'a de significati idad de sus aprendizajes. (dem%s, es actualizador de las zonas de desarrollo pr#imo de los mismos $, adem%s, permite ir poniendo en obra las distintas formas de intuicin $ conciencia, de memoria $ razonamiento que poseen las m,ltiples inteligencias !lingJ'stico8 erbal, lgico8 matem%tica, espacial8 isual, f'sico85inest+sica, intrapersonal, interpersonal, musical, ecolgico8naturalista", no slo se lograr% el desarrollo m%s armnico de los alumnos, sino aprendizajes de ma$or calidad porque, como afirma Iardner, cada inteligencia puede fortalecer los aprendizajes de las otras. <inalmente, disear procesos con tal riqueza $ permitir que los alumnos los describan, constitu$e, en consonancia tambi+n con Iardner, la posibilidad de ofrecerles a los estudiantes e#periencias cristalizantes que

potenciar'an sus posibilidades no solo de desarrollo intelectual, sino de m%s, ma$ores $ mejores aprendizajes Estructura $ funcionamiento del sistema humano de procesamiento de informacin *eferente a este apartado, la teor'a de (t5inson $ Shiffrin ha permitido especificar el curso que sigue la informacin al ser procesada, estableciendo la e#istencia de tres almacenes o sistemas de memoria: memoria sensorial, memoria a corto plazo $ memoria a largo plazo. Estos se sit,an secuencialmente de manera que la informacin pro eniente del medio a tra +s de los sentidos, se registra en la memoria espec'fica de cada sentido, de aqu' pasa a la memoria a corto plazo donde se codifica $ almacena durante algunos segundos, $ finalmente llega a la memoria a largo plazo donde es almacenada definiti amente. La memoria sensorial permite obtener una descripcin bastante completa $ e#acta de la realidad $ mantenerla durante un per'odo de tiempo mu$ bre e: entre .DD $ KDD milisegundos. Este m'nimo inter alo es suficiente para que la informacin pro eniente del medio pueda ser codificada $ almacenada en la memoria a corto plazo. En esta ,ltima la informacin puede ser mantenida durante per'odos de tiempo significati amente ma$ores, aunque limitados, entre .K $ 7D segundos, estando asimismo su capacidad de almacenamiento a siete unidades o 'tems, tal $ como hab'a demostrado Ieorge 0iller. (mbas limitaciones, tiempo $ capacidad, pueden ser superadas mediante las estrategias de repeticin $ agrupamiento. La estrategia de repeticin permite mantener la informacin en el almac+n a corto plazo durante el tiempo que queramos. 0ediante la agrupacin es posible mantener en el almac+n a corto plazo unidades ma$ores $ m%s complejas, unidades significati as como palabras, $ no $a letras o n,meros sin sentido. El almac+n a corto plazo, tiene, as', un car%cter marcadamente acti o que ha lle ado a algunos a hablar de memoria en funcionamiento o de trabajo. En este punto el sujeto codifica e interpreta la informacin procedente del medio, conect%ndola con la repeticin con la $a almacenada en el sistema. (simismo, mediante la repeticin $ la elaboracin u organizacin de la informacin, +sta es transferida al almac+n a largo plazo donde es mantenida por grandes per'odos de tiempo. El marco de in estigacin de esta teor'a debe ser cumplimentado con otra in estigacin $ teor'a, la aportada por )rai5 $ Loc5hart, que sostienen la e#istencia de diferentes ni eles de profundidad en el procesamiento $ que cuanto m%s profundo sea el ni el al que ha sido procesada la informacin, mejor ser% el recuerdo posterior. Esta distincin entre procesamiento superficial $ profundo ha tenido gran +#ito en diferentes campos.

La teor'a de /e1ell $ Simon: /e1ell $ Simon son considerados como los fundadores de la inteligencia artificial junto con 0ins5$ $ 0c)arth$. Seg,n esta teor'a la inteligencia deb'a ser estudiada desde una perspecti a funcional, no fisiolgica. Esta b,squeda de teor'as generales de la conducta inteligente fue un rasgo de las primeras formulaciones en la inteligencia artificial, siendo posteriormente sustituido por el reconocimiento del importante papel que juega en la resolucin de di ersas tareas el conocimiento espec'fico de la citada tarea. En palabras del propio Simon: =Si podemos construir un sistema de procesamiento de informacin con reglas de conducta que lo lle an a comportarse como sistema din%mico que intentamos describir, entonces este sistema es una teor'a del nio en un estadio del desarrollo. Lna ez ha$amos descrito un estadio particular mediante un programas nos enfrentar'amos con la tarea de describir que mecanismos adicionales de procesamiento de informacin son necesarios para simular cambios e oluti os, la transicin de un estadio al siguienteH es decir, necesitar'amos describir como modificar'a el sistema su propia estructura. 6or lo tanto, la teor'a tendr'a dos partes: Ln programa para descubrir la actuacin en un estadio particular $ un programa de aprendizaje que gobierne la transicin de un estadio a otro. Este pequeo p%rrafo, resulta, en nuestra opinin, singularmente claro respecto al punto de ista de procesamiento de informacin sobre el desarrollo intelectual, e inclu$e todo un programa de in estigacin. Si queremos resumir las aportaciones de la teor'a de /e1ell $ Simon a una mejor comprensin del pensamiento infantil $ de sus cambios con la edad, podemos resumirlas en tres: El papel del ambiente de la tarea: resolucin de diferentes tareas como fruto de la interaccin entre un sistema de procesamiento de informacin, el sujeto que resuel e el problema, $ un ambiente de la tarea: siendo este ,ltimo la tarea tal $ como es descrita por el e#perimentador. La estructura del ambiente de la tarea determina la representacin que el sujeto realiza de esta $, por tanto, las dificultades o facilidades que encontrar% en su resolucin. El papel de la codificacin: comprensin de la tarea por parte de los sujetosH es decir, en los problemas relati os a la codificacin. Se debe seleccionar la informacin rele ante del ambiente de la tarea $ construir a partir de ella una representacin de la misma. El fallo en la identificacin $ la codificacin de los atributos cr'ticos de la tarea puede estar en el origen de las dificultades con las que se encuentran los nios en muchas ocasiones.

La simulacin por ordenador: los sistemas de produccin del pensamiento humano, est%n formados por un conjunto de producciones, en donde cada una de ellas es una regla condicin8accinH es decir, estas reglas a partir del cumplimiento de una determinada condicin establecen la realizacin de una accin concreta. Ln sistema de producciones act,a mediante el ciclo reconocer8actuar. Las acciones pueden modificar el estado de conocimiento del sistema aadiendo, eliminando o cambiando los elementos e#istentesH las acciones tambi+n pueden corresponder a interacciones percepti as o del ambiente.

Este conocimiento circula 8es din%mico $ proacti o por arias redes tipificadas como pueden ser: comunicacionales, de informacin $ documentacin, tem%ticas, regionales, de cooperacin $ las mismas redes de conocimientoH mediatizadas por las nue as formas de comunicacin elegidas por las llamadas =sociedades de la informacin>. Anflu$ente en los grupos sociales que emergen, se organizan $ se desarrollan para fa orecer $ priorizar ciertos cdigos $ mensajes facilitando la accin colecti a comprimiendo lo local con lo global. El conocimiento que circula por estas redes es generado en instituciones $ organizaciones formales del sistema, pero tambi+n se corresponde con el conocimiento no cient'fico 8tambi+n llamado t%cito8 propio de algunos sectores $ actores sociales igualmente importante en el flujo de dicha red. La comunicacin entre redes se da a partir del grado de acuerdo en los intereses de las personas, in estigadores, centros de in estigacin $ en torno a su contenido $ objeti os como: informacin $ comunicacin, planificacin, cooperacin, inno acin, $ ser icios tecnolgicos, etc. Las diferencias en cuanto a distribucin $ contenido est%n dadas en el tipo de conocimiento $ las intencionalidades de su gestacin $ aplicacin. Redes /de ono imiento0: son sistemas que constitu$en las m%#imas e#presiones del hombre como productor de conocimiento, su transferencia e intercambio se da a partir de la interaccin social dentro de una plataforma de tecnolog'a $ un conte#to particular. Sistemas representado por elementos !materiales e inmateriales M tangibles o intangibles" con sus respecti os agentes de trasformacin con intereses comunes $ alores en consenso. Redes so iales1 ulturales de ono imiento : son las interacciones humanas en la produccin, distribucin, transferencia, acceso $ an%lisis de los conocimientos respecti os producidos por el hombre de manera sistem%tica !en la in estigacin por ejemplo" o por el inter+s personal o grupal. 2iene el objeti o entre otros de desarrollar capacidades de creacin, entendimiento, poder, transformacin de la realidad. Redes de trans)eren ia: se caracterizan por agrupar entes, personas u organizaciones que tienen como fin intermediar $Mo trasladar el conocimiento producidos a las redes socialesMculturales por ejemplo8 $ est%n 'ntimamente ligados a los procesos de inno acin tecnolgica $ desarrollo cient'fico. La trans)eren ia: es un proceso sist+mico con flujos di ersos $ direcciones de circulacin del conocimiento $ con la participacin de m,ltiples agentes. Lo que circula en las redes es algo tan ,til e intangible como el conocimiento, es imprescindible tipificarlo. La necesidad de

La trans)eren ia del ono imiento En las sociedades del futuro, el conocimiento tiene un protagonismo indiscutible como mo ilizador de procesos $ una marcada actuacin en lo que respecta a la produccin $ aloracin de bienes $ ser icios. ?a$ un cambio en el modo de desarrollo, en el que se presume al conocimiento como el ma$or alor agregado de los bienes $ ser icios sociales, culturales $ econmicos8 que se generan, sobre todo en (m+rica Latina. Se intercambian bienes o ser icios a ni el local, nacional e internacional, estos son mediatizados ine itablemente por los a ances en el campo de la ciencia $ la tecnolog'aH producidos $ ofrecidos en su alor cultural, social $ mercantil. La circulacin del conocimiento en general se puede establecer en arias direcciones propio de la complejidad del sistema $ estructura de redes que lo sostiene. Las relaciones =inter> grupos, personas, organismos8 se establecen en ainadas de un objeti o mediatizado por el compartimiento de informacin, el desarrollo de procesos de conocimientos comunes $ su intercone#in tecnolgica !ha$ una preferencia $ efecti idad de los medios electrnicos".

tipificarlo aparece para poder identificarlo adecuadamente en el curso de los procesos $ para su intercambio ptimo. &i ersos conocimientos requieren de di ersos canales $ procesos de aprendizaje $ transferencia. El objeti o de transmisin en la sociedad no es slo informar $ difundir, sino tambi+n transformar el entorno en la b,squeda constante del quehacer inno ati o $ creati o que ofrece por supuesto 8 la multidisciplinariedad. (ntes de la transferencia est%n los pasos de produccin, gestin !direccin $ coordinacin" de las acti idades que orientan la generacin de conocimiento. El soporte de la integracin entre agentes, receptores, etc.8 es fundamentalmente tecnolgico constituido por los miembros de la propia red $ herramientas de plataforma operacionales inform%tica, datos, informacin8. La te nolo&"a: optimiza la produccin $ la transferencia producido por el grupo de personas, el inter+s en lo tecnolgico es enfocado a nuestro inter+s8 m%s en su car%cter social $ organizati o. El proceso de generacin $ flujo de transferencia de tecnolog'a es un proceso complejo que tiene lugar en algunos entornos b%sicos como el cient'fico, mercantil, financiero, in olucra a arios actores $ depende de un cierto n,mero de elementos o factores cr'ticos. La transferencia de tecnolog'a se relaciona directamente con la del conocimiento. Las institu iones: en las redes son un agente mu$ importante, ellas a tra +s de sus interacciones con otras organizacionesMempresasMestado se constitu$en para actuar en el campo de ser icios, procesos $ productos. &entro de estas interacciones se har% +nfasis en aquellas que procuran $Mo facilitan el flujo de conocimiento, $a que el conocimiento conjuntamente con la creati idadH es el ma$or insumo para la inno acin $ el desarrollo de nue os productos. Es compromiso nuestro $ tambi+n desaf'o resguardar aquellas instituciones que fomenten la intercone#in entre: la atencin de las necesidades de la sociedad, de sus sistemas producti os $ tambi+n de otros $ di ersos centros de in estigacin !oferta". (s' como que ha$ una nue a sociedad =la del conocimiento $ la informacin>, ha$ una nue a propuesta a partir de las nue as concepciones cient'ficas $ tecnolgicas, basadas en la concepcin del conocimiento como sistema inter, trans $ pluri disciplinario. !rans)eren ia re&ional 1 ono imiento La importancia de los componentes locales $ regionales se acrecienta a medida que conocemos m%s la globalizacin $ sus implicancias. Los espacios regionales son los nue os protagonistas del desarrollo. La difusin de conocimiento a ni el regional est% estrechamente relacionada con el desarrollo econmico, social $ cultural del mismo. Los 'nculos que se establecen an a determinar aqu+lla necesaria capacidad de generar,

inno ar como as' tambi+n de ma#imizar recursos, absorber talentos, optimizar el uso de la tecnolog'a, etc. ?a$ una identidad regional com,n que por lo general son m%s duraderas que las alianzas estrat+gicas que se dan a ni el nacional e internacional adem%s se torna la entaja de la pro#imidad local $ cultural com,n, facilitando la transferencia de conocimiento t%cito. La descentralizacin es fundamental en negati a a los organismos promotores $ l'deres en procesos de globalizacin. Ln actual consenso de la sociedad guiado por aquellos productores del conocimiento $ de informacin local mo ilizan potencialidades $ permiten una r%pida $ eficaz accin en territorio. Nue hablemos de regionalizacin no implica indi idualizar procesos, estructuras o sistemas de intercambios, sino por el contrario se busca fomentar la participacin de m,ltiples actores sin perder de ista el conte#to de generacin de demanda $ oferta isto por sus propios protagonistas. Esto a$uda a inmo ilizar aquellas especulaciones pro enientes de aquellos organismos con intereses netamente parlamentarios $ de control definiti o. Redes re&ionales: son m,ltiples, pero comparten un espacio territorial determinante en su estructura $ organizacin. 6odemos obser ar en el tipo de redes regionales un contacto m%s directo entre los agentes lo que permite una mejor comprensin de las l'neas de accin a seguir, adem%s de facilitar las posibilidades de aceptacin $ compromiso. La generacin de conocimiento puede ser local al igual que las redes que hacen soporte 8 mediante acti idades de generacin $ apro echamiento propios de la regin. El flujo de conocimiento que se produce en este tipo de redes contribu$e a la e#istencia de procesos de aprendizajes acti os, la democratizacin $ la socializacin del conocimiento. Se corresponde a redes locales en donde el predominio de conocimiento que circula es alternati o, t%cito, autctono o denominados como saberes populares. El reconocimiento del conocimiento t%cito en el acto inno ador es un aporte sustancial, en la dimensin de lo i encial $ por lo tanto ligado a los sujetos $ actores sociales superando la formulacin del mercado como referente de la generacin de conocimiento. La acumulacin del saber aumenta a medida que el conocimiento $ la e#periencia humana crecen $ se propagan por los sistemas educati os $ las redes de informacin $ comunicacin $ el modo en que la gente percibe $ discierne estos datos que adapta $ reforma. La conformacin $ transferencia del conocimiento est%n estrechamente relacionadas con las pol'ticas p,blicas de estrategias regionales. La intencin de mo ilizacin de productos $ capacidades regionales tiene como objeti o crear entajas competiti as, dinamizar el crecimiento para luego desarrollar alianzas, sociedades $ acuerdos tecnolgicos con e#ternos. 2odo esto sin ol idar la gran

a$uda que proporcionan los organismos de cooperacin internacional $ nacional quienes son los ma$ores promotores de la transferencia de conocimiento destinada a los pa'ses en desarrollo. El desarrollo de redes regionales es unos de los desaf'os de (m+rica Latina. La Meta o&ni in

Entendemos por 0etacognicin la capacidad que tenemos de autoregular el propio aprendizaje, es decir de planificar qu+ estrategias se han de utilizar en cada situacin, aplicarlas, controlar el proceso, e aluarlo para detectar posibles fallos, $ como consecuencia... transferir todo ello a una nue a actuacin. Esto implica dos dimensiones mu$ relacionadas: a" El conocimiento sobre la propia cognicin implica ser capaz de tomar conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender $ comprender los factores que e#plican que los resultados de una acti idad, sean positi os o negati os. 6or ejemplo: cuando un alumno sabe que e#traer las ideas principales de un te#to fa orece su recuerdo o que organizar la informacin en un mapa conceptual fa orece la recuperacin de una manera significati a. &e esta manera puede utilizar estas estrategias para mejorar su memoria. 6ero el conocimiento del propio conocimiento no siempre implica resultados positi os en la acti idad intelectual, $a que es necesario recuperarlo $ aplicarlo en acti idades concretas $ utilizar las estrategias idneas para cada situacin de aprendizaje. La regulacin $ control de las acti idades que el alumno realiza durante su aprendizaje. Esta dimensin inclu$e la planificacin de las acti idades cogniti as, el control del proceso intelectual $ la e aluacin de los resultados.

$ el control e#ecuti o, $a que este ,ltimo depende m%s de la situacin $ la acti idad concreta. El rol de la metacognicin se podr'a comprender si analizamos las estrategias $ habilidades que se utilizan en un deporte de equipo: la elocidad , la coordinacin $ el estilo son propios de cada jugador, sin que +ste necesite ser consciente en cada momento de los mo imientos que hace. En cambio el entrenador hace que cada uno de los deportistas sean conscientes de sus mo imientos $ estrategias $ de esta manera puedan llegar al autocontrol $ coordinacin. En nuestro caso, es el aprendiz el que ha de hacer las dos funciones de entrenador $ deportista. 6rimero ha de desarrollar $ perfeccionar los procesos b%sicos !capacidades cogniti as b%sicas" con la a$uda de las t+cnicas de aprendizaje. En segundo lugar, el alumno ha de tener unos conocimientos espec'ficos del contenido a aprender. El saber planificar, regular $ e aluar... qu+ t+cnicas, cu%ndo $ cmo, por qu+ $ para qu+, se han de aplicar a unos contenidos determinados con el objeti o de aprenderlos hace que el aprendiz se uel a estrat+gico. La Evalua in * la autoevalua in En los ,ltimos diez aos ha ido increment%ndose paulatinamente la preocupacin del profesorado por conocer $ desarrollar modelos $ sistemas de e aluacin m%s formati os $ pedaggicos, que superaran los modelos m%s tradicionales de e aluacin8calificacin, basados, fundamentalmente, en la realizacin de pruebas, test, controles $ e#%menes, habitualmente con una finalidad principalmente sumati a, cuando no ,nicamente calificati a. En este sentido, una de las posibilidades de actuacin que m%s se ha desarrollado en los ,ltimos einte aos ha sido la de fa orecer la participacin del alumnado en los procesos e aluati os. En muchos casos, esta 'a de actuacin suele estar asociada a la utilizacin de nue as estrategias did%cticas en el trabajo cotidiano en el aula, claramente dirigidas a fa orecer un ma$or aprendizaje entre el alumnado. Nuiz%s por este moti o, comienzan a aparecer autores que a la =e aluacin formati a> la llaman =e aluacin para el aprendizaje>. )on este bre e documento queremos animar a otras compaeras $ compaeros a intentar a anzar hacia pr%cticas m%s coherentes con sus con icciones educati as $ confiamos en que algunas de las ideas que aqu' se presentan sir an para continuar a anzando en mejorar $ ampliar la participacin del alumnado en la e aluacin. 6or si sir e de algo, os informamos de que la ma$or'a de las personas que las hemos puesto en pr%ctica hemos tenido una e#periencia positi aH lo cual no quita para que cada ez que las hemos analizado posteriormente, comprob%ramos que se pueden perfeccionar $ sacar a,n m%s pro echo. En

b"

(unque estos dos aspectos estan mu$ relacionadosH el primero, el conocimiento del propio conocimiento, surge m%s tarde en el nio que la regulacin

todo caso, lo importante es comenzar $, poco a poco, ir puliendo errores $ solucionando problemas. Lgicamente, como en todo cambio educati o, se suele pasar por situaciones de dudas, resistencias, e incluso temor, respecto a los problemas que pueden producirse durante su aplicacin, sobre todo las primeras eces, cuando supone un cambio mu$ brusco". En este sentido, confiamos en que algunas de las propuestas $ e#periencias que presentamos en este trabajo puedan ser ,tiles. 6ara que el camino sea m%s f%cil ha$ que hacer tres cosas: (8 tener mu$ claras las ideas !nuestras con icciones, nuestras razones educati as". ;8 tener la propuesta que queremos desarrollar lo m%s organizada posible: el proceso, las t+cnicas e instrumentos a utilizarH los tiempos, las fases,... )8 tener pensadas las soluciones a los posibles problemas que puedan aparecer. )omo $a hemos dicho, en este documento quer'amos tratar el tema de la participacin del alumnado en los procesos de e aluacin en el %rea de Educacin <'sica. /ormalmente los conceptos que aparecen en la literatura especializada cuando se habla de este tema son los de: = Autoevaluacin > $ = Coevaluacin >. 6or nuestra parte defendemos la necesidad de a anzar hasta procesos de = Evaluacin Compartida >, dado que, desde nuestro punto de ista, el quedarse slo en la coe aluacin oM$ la autoe aluacin puede ser tambi+n una situacin parcial !a pesar de suponer un a ance notable respecto a la practica e#clusi a de la heteroe aluacin por parte del profesor". Lo primero que amos a hacer es clarificar lo que entendemos por dichos t+rminos $ otros t+rminos asociados !calificacin dialogada $ e aluacin democr%tica".

Autoevaluacin: Entendemos por autoe aluacin la e aluacin que una persona realiza sobre s' misma o sobre un proceso $Mo resultado personal. En educacin, la ma$or'a de las eces que se utiliza este t+rmino es para referirse a la autoe aluacin del alumnado. 6ersonalmente entendemos que igualmente puede $ debe referirse al profesorado. Coevaluacin: /ormalmente el concepto de coe aluacin se utiliza para referirse a la e aluacin entre pares, entre igualesH $ una ez m%s, suele limitarse a la e aluacin entre alumnos. ?abitualmente se refieren a tareas indi iduales, pero... desde el mismo momento en que en nuestras clases trabajamos con acti idades por grupos !m%s o menos numerosos", los procesos de autoe aluacin $ coe aluacin tambi+n puedenMdeben ser grupales. Evaluacin Compartida : Ltilizamos este t+rmino para referirnos a los procesos de di%logo que mantiene el profesor con su alumnado sobre la e aluacin de los aprendizajes $ los procesos de enseanza 8 aprendizaje que tienen lugar. Este tipo de =di%logos> pueden ser indi iduales o grupales. = Autocalificacin >: )uando el alumno fija la calificacin que merece. En la ma$or'a de los casos se realiza tras un proceso en que el profesor acuerda con el alumnado los criterios de calificacin, pero e#isten otras muchas formas de realizarlo.

=Calificacin dialogada>: &ado que en los sistemas educati os actuales e#iste la calificacin del alumnado, entendemos que la calificacin dialogada es una consecuencia lgica $ coherente de un proceso de e aluacin compartida. En cualquier caso !$ se haga o no", es importante tener claro que son dos procesos diferentes $, que a pesar de que en alg,n caso puedan estar relacionados, es con eniente dejar clara su separacin, e incluso no entrar en este tipo de situacin m%s eces de las estrictamente necesarias. Metaevaluacin. Es la e aluacin del sistema $ proceso de e aluacin que se ha utilizadoH una contrastacin del proceso de e aluacin seguido. =Evaluacin democrtica>: la pr%ctica de la e aluacin tiene tambi+n unas fuertes implicaciones +ticas, no slo t+cnicas, pues la ma$or'a de las cuestiones que plantea est%n fuertemente relacionadas con el uso del poder. En este sentido, $ desde nuestro punto de ista, la participacin del alumnado en el proceso de e aluacin est% fuertemente relacionada con lo que se denomina =e aluacin democr%tica>. (lgunas de las caracter'sticas b%sicas que tendr'a que tener un proceso de e aluacin democr%tico son: la importancia del intercambio de informacin, la participacin del alumnado en el proceso de e aluacinH el desarrollo de estrategias para la negociacin $ cogestin del curr'culumH la e#istencia de unas relaciones de comunicacin, di%logo $ respeto entre profesorado $ alumnadoH a anzar hacia procesos de autocalificacin, entendida como poder compartido $ dialogado !)alificacin &ialogada", $ lle ar a cabo una metae aluacin. El 6otenciar la participacin del alumnado en el proceso de e aluacin. E#isten bastantes razones pedaggicas que justifican la necesidad de potenciar la participacin del alumnado en los procesos e aluati os, bien bajo formas de autoe aluacin, de coe aluacin $Mo e aluacin compartida. Las hemos organizado en torno a cuatro grandes cuestiones: La mejora del aprendizaje * de los pro esos edu ativos &enerados+ La implicacin $ participacin del alumnado en los procesos de aprendizaje suele a$udar a que se produzcan mejores aprendizajes. En muchos casos porque la utilizacin cotidiana, cont'nua $ formati a de los propios instrumentos de e aluacin facilita el que el alumnado tome conciencia $ asuma los aspectos fundamentales de los contenidos de aprendizaje propuestos. 6or otra parte, la participacin del alumnado en el proceso de e aluacin suele estar mu$ relacionada con procesos de e aluacin claramente formati os, cu$a finalidad principal es buscar la mejora del proceso de enseanza8aprendizaje que tiene lugar. En este sentido, la puesta en pr%ctica de instrumentos $ momentos de coe aluacin, autoe aluacin $Mo e aluacin compartida, permite disponer de una informacin m%s clara $ continua de los procesos de aprendizaje que est%n teniendo lugar, as' como de las decisiones que ha$ que tomar para que mejoren. El an2lisis r"ti o * la auto r"ti a+ ;ajo nuestro punto de ista, una de las cuestiones b%sicas de una e aluacin formati a es entender la e aluacin como acti idad cr'tica de aprendizaje. Esto es, la e aluacin debe a$udar a que tanto el alumnado como el profesorado tomen conciencia de los puntos fuertes $ d+biles de un trabajo, de una propuesta, de una pr%ctica educati aH... pero sobre todo debe informar de cmo mejorarla !o, al menos, a$udar a tomar decisiones para

intentar mejorarla". En este sentido, los procesos de autoe aluacin $ e aluacin compartida pueden a$udar a centrar la atencin en aprender a alorar la calidad de un trabajo $ su posible mejora !$ superar la obsesin tan habitual de limitarse a calificar todo trabajo o acti idad". Su rela in on el desarrollo de la autonom"a del alumnado% la )orma in de personas responsa.les * el desarrollo de una Edu a in Demo r2ti a+ ( anzar hacia la formacin de personas responsables $ el desarrollo de una educacin democr%tica requiere dar responsabilidad $ fa orecer la implicacin del alumnado. O d%rsela en todos los %mbitos $ puntos del proceso de enseanza8aprendizaje, incluida la e aluacin $Mo la calificacin. Esto nos lle a a una concepcin del aprendizaje como oluntad $ responsabilidad compartida. En la ma$or'a de los casos, la implicacin sistem%tica del alumnado en este tipo de procesos est% directamente relacionada con la adquisicin de las habilidades $ recursos que se requieren para aprender a hacer las cosas de un modo cada ez m%s autnomo. Si entendemos que la educacin debe ir orientada a la formacin de ciudadanos libres, autnomos $ cr'ticos, los procesos de e aluacin democr%tica a que nos refer'amos anteriormente resultan ser unas estrategias did%cticas fundamentales en dicho proceso educati o. 6or ,ltimo, es con eniente aclarar que la ma$or'a de las e#periencias que se han publicado $ difundido muestran que la inmensa ma$or'a del alumnado es justo $ responsable cuando se desarrollan procesos de autoe aluacin, autocalificacin $ calificacin dialogadaH incluso en numerosos casos resultan ser m%s e#igentes que el profesorado. 3na uestin de o4eren ia$ Su ade ua in on las onvi iones edu ativas * los pro*e tos urri ulares+ Entendemos que el hecho de fomentar la participacin del alumnado en los procesos de e aluacin es, sobre todo, una cuestin de coherencia con las con icciones educati as que se posean, los pro$ectos educati os que se desarrollan $ los modelos $ diseos curriculares que se pongan en pr%ctica. /o se trata tanto de una cuestin de moda, de cambio superficial o de una pr%ctica desconectada del resto de proceso. En buena lgica estas formas de e aluacin est%n fuertemente relacionadas con planteamientos de educacin democr%tica, participati a, cr'tica, dialgica...H $Mo a modelos de curr'culum entendidos como pro$ecto $ proceso. /o significa que sea la ,nica posibilidad, pero s' indica que son nuestras finalidades educati as las que deben lle arnos a un tipo de e aluacin u otro.

En lo que respecta al marco legal, es importante tener en cuenta que, desde .BFD las diferentes le$es educati as han enido proponiendo $ defendiendo el desarrollo $ utilizacin de procesos de autoe aluacin $ coe aluacin del alumnado. En ese sentido, creemos que deber'amos tener el alor de intentar hacer realidad las posibilidades legales e#istentes, a pesar de la r+mora que la tradicin escolar supone en estas cuestiones.

?uanca$o, .C de enero del 7D.P.

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