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RESEAS DE LAS LECTURAS EN ESPAOL

SIGNIFICADO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. POR D. AUSUBEL. (PSICOLOGA EDUCATIVA. UN PUNTO DE VISTA COGNOSCITIVO. TRILLAS, MXICO). La naturaleza del significado El aprendizaje significativo comprende la adquisicin de nuevos significados y, a la inversa, stos son producto del aprendizaje significativo. El surgimiento de nuevos significados en el alumno refleja que el proceso de aprendizaje significativo se ha consumado. Las condiciones del aprendizaje significativo RELACIN DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVIDADES POTENCIAL Y LGICA Y SIGNIFICADO PSICOLGICO A. Aprendizaje significativo o adquisicin de significados Requiere de material potencial mente significativo y el aprendizaje significativo. B. Significatividad potencial Depende de Significatividad lgica (la responsabilidad intencional y sustancial del material del aprendizaje con las correspondientes ideas pertinentes que se hallan al alcance de la capacidad de aprendizaje humana) y la disponibilidad de tales ideas pertinentes en la estructura cognoscitiva del alumno en lo particular. B. Significado psicolgico es el producto del (significado fenomenolgico idiosincrtico) Es el producto del aprendizaje significativo y la significatividad potencial y la disposicin para el aprendizaje significativo. Tipos de aprendizaje significativo El tipo bsico de aprendizaje significativo, del cual dependen todos los dems aprendizajes de esta clase, es el aprendizaje de representaciones, disposicin para

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que consiste en hacerse del significado de smbolos solos (generalmente palabras) o de lo que stos representan. Tipo representativo: El nio, relaciona activamente de modo relativamente no arbitrario sino sustantivo esta proposicin de equivalencia representativa con el contenido pertinente de su estructura cognoscitiva. El tercer tipo de aprendizaje significativo que es preeminente en la adquisicin de la materia de estudio es el aprendizaje de conceptos. Los conceptos (ideas genricas, unitarias o categoriales) se representan tambin con smbolos aislados de la misma manera que los referentes unitarios. La importancia del aprendizaje significativo en la adquisicin del conocimiento El aprendizaje significativo es muy importante en el proceso educativo porque es el mecanismo humano por excelencia mediante el cual podemos adquirir y almacenar la vasta cantidad de ideas e informacin representadas por cualquier campo del conocimiento. Los seres humanos, a diferencia de las computadoras, pueden aprender y recordar inmediatamente slo unos cuantos temas discretos de informacin que se les presenten de una sola vez. La enorme eficacia del aprendizaje significativo como medio de procesamiento de informacin y mecanismo de almacenamiento de la misma puede atribuirse en gran parte a sus dos caractersticas distintas: la intencionalidad y la sustancialidad de la racionabilidad de la tarea de aprendizaje con la estructura cognoscitiva. Significado denotativo y connotativo El significado denotativo se refiere a lo que la palabra representa, una experiencia cognoscitiva, perfectamente definida y diferenciada (significado), que incorpora los atributos distintivos o de criterio que sirvan para distinguir los objetos. Los seres humanos, y otros organismos; en el significado connotativo el mismo signo puede instigar respuestas implcitas (motoras y afectivas) muy diferentes con el mismo significado denotativo, y las mismas respuestas implcitas pueden ser producidas por signos con significados denotativos muy diferentes. (Actitud y afectividad) Aprendizaje significativo y aprendizaje por repeticin Como materiales aprendidos por repeticin no interactan con la estructura cognoscitiva de modo sustantivo y orgnico, se aprenden y retienen de acuerdo con las leyes de la asociacin, y esta retencin es

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influida ante todo por los efectos de interferencia de materiales repetitivos semejantes, aprendidos inmediatamente antes o inmediatamente despus de la tarea de aprendizaje. Los resultados del aprendizaje y la retencin en el caso del aprendizaje significativo, por otra parte, resultan influidos primordialmente por las propiedades de los sistemas ideticos, pertinentes y acumulativos, establecidos en la estructura cognoscitiva, con los cuales interacta la tarea de aprendizaje y los cuales determinan su fuerza de di sociabilidad. Comparados con esta clase de interaccin extendida, los efectos de interferencia concurrentes tienen relativamente escasa influencia y poco valor explicativo en lo que respecta al aprendizaje significativo. El papel de la transferencia en la educacin S. M. Ervin (1960) tambin descubri que la enseanza verbal de los principios fsicos pertinentes de una tarea motora aumenta la transferencia a otra anloga y ms difcil, sin embargo, este efecto no ocurre mientras los sujetos no sean capaces de percibir tanto la semejanza de las dos tareas motoras como los vnculos entre los principios verbales y la ejecucin. La generalizacin verbal es particularmente importante para la captacin de conceptos en un alumno que tenga grandes conocimientos (Heidbreder y Zimmerman, 1955). El estilo cognoscitivo El estilo cognoscitivo se refiere a las diferencias individuales, consistentes y duraderas, de organizacin y funcionamiento cognoscitivos. El trmino se refiere as a las diferencias individuales relativas a los principios generales de la organizacin cognoscitiva (tendencias a la simplificacin y a la consistencia) como a las diversas tendencias idiosincrticas y consistentes consigo mismas (intolerancia a la ambigedad; memoria para clases especiales de experiencias), que no reflejan el funcionamiento cognoscitivo humano en general. Refleja diferencias de organizacin de la personalidad y otras determinadas genticamente y por la experiencia, en cuanto a capacidad y funcionamiento cognoscitivos; y en sentido muy real, media entre la motivacin y la emocin, por una parte, y entre la cognicin por la otra (Paul, 1959).

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JEROME BRUNER LA VIDA COMO NARRATIVA QUIERO PROBAR UNA IDEA QUE NO PUEDE SER

Cultura y autobiografa Jerome Bruner dice que hay dos tesis, la primera es la siguiente: Nos parece que no tienen otra forma de describir "tiempo vivido", salvo en la forma de una narracin. Esto no quiere decir que no hay otras formas temporales que se pueden imponer a la experiencia del tiempo, pero ninguno de ellos logra captar el sentido del tiempo vivido; y la segunda tesis es que la mimesis entre la vida llamados y narrativa es un asunto de dos vas: es decir, al igual que el arte imita a la vida en el sentido de Aristteles, por lo que, en Oscar Wilde, la vida imita al arte. La narrativa imita a la vida, y la vida imita a la narrativa. "La vida" en este sentido es el mismo tipo de construccin de la imaginacin humana como "una narrativa" es lo que est construido por los seres humanos a travs de raciocinio activo, por el mismo tipo de raciocinio a travs del cual se construye la narrativa. Cuando alguien te cuenta su vida siempre es un logro cognitivo. En la investigacin social al final, se trata de un logro narrativo. No hay tal cosa psicolgicamente como "la vida misma" al menos, es un logro selectivo de recuperacin de la memoria, ms all de eso, relatando la vida de uno es una interpretacin. La historia de la propia vida es, por supuesto, un lugar privilegiado, pero con problemas narrativa en el sentido de que es reflexiva: el narrador y el centro figura en el relato, son los mismos. Este acto de reflexionar crea dilemas. La vida como narrativa que va a ser lo ms importante para estudiar la evolucin histrica de las formas de auto-dice, ya que es el estudio de la ontognesis. Bruner utiliza la expresin "formas de auto-digo," porque cree que es la forma ms que de contenido lo que importa. Debemos tener claro, entonces, acerca de lo que queremos decir con la narrativa formulario. As, tambin, el auto-dijo podr revelar una estructura formal comn a travs de una amplia variedad de contenido. As vamos a llegar al meollo de la cuestin: las formas de auto-narrativa o, de hecho, de la narrativa en general, de los cuales auto-narrativa es un caso especial. Formas de auto narrativa

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Se distinguen tres aspectos de la historia: Fbula, sjuzet y forma-ms o menos Tema, el discurso y gnero. Los dos primeros (Fabula y sjuzet) han sido descrita por los tericos literarios como mdem, respectivamente, lo intemporal y los aspectos secuenciales de la historia. La fbula atemporal es el mtico, la difcil situacin trascendente que una historia es sobre: celos humanos, la autoridad y la obediencia, la ambicin frustrada, y aquellas otras situaciones difciles que ponen pretensin de universalidad humana. El sjuzet luego incorpora o se da cuenta de lo intemporal / hablita no slo en la forma de una parcela, sino tambin en un descanso neto de idioma. Frank Kermode dice que la unin y offabula sjuzet en la historia es como la mezcla de misterio intemporal y actual escanear (Kermode, 1984). Los antiguos dilemas de la envidia, la lealtad, los celos se tejen en los actos de Yago, Otelo, Desdmona y Everyman con una fuerte particularidad y localismo que, las palabras de inJoyce, producen un "Epifana de lo comn." Esta particularidad de tiempo, lugar, persona y el evento tambin se ven reflejados en el modo de la narracin, en el discurso propiedades del sjuzet. Para el lenguaje construye lo que se narra, no slo semnticamente, sino tambin pragmtica y estilsticamente. Una palabra sobre el tercer aspecto de narrativa/forma o gnero, un tema antiguo que data de la Potica de Aristteles. Cmo les parece insuficiente Soportarlo ? Romance, comedia, tragedia, Bildungsroman, comedia negro, aventura historia, cuento de hadas, cuento de maravilla, etc. Eso puede hacer. Un gnero es claramente un tipo (en el sentido del lingista), de los cuales hay cerca de tokens sin fin, y en ese sentido puede ser visto como un conjunto de gramticas para generar diferentes tipos de parcelas historia. Pero no puede ser que solo. Por gnero tambin se convierte en una manera para usar el idioma de una manera determinada. Cuatro narrativas del yo Aqu un psiclogo junto con colegas de Bruner realizo un experimento en el cual se fij una familia como objetivo, ya que constituye una cultura en miniatura, y ofrece una oportunidad para explorar cmo la vida historias estn hechas para encajar entre s en el sentido de Sartre. Ms all de eso, por supuesto, las autobiografas individuales nos dan la oportunidad de estudiar las cuestiones de forma y estructura de las antes mencionadas por Bruner.

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Recetas para estructurar una experiencia Las formas narrativas y el lenguaje que se ve en nuestros cuatro sujetos no son simples expresiones de sus estados, son formas de hablar que son requeridos por la naturaleza de los estados internos. Bruner cree que las formas de contar y las formas de conceptualizar que ir con ellos llega a ser tan habitual que finalmente se convierten en recetas Para la estructuracin de la experiencia en s, por el que se establecen las rutas en la memoria, no slo para guiar la narrativa vida hasta el presente, sino dirigirla en el futuro. He sostenido que una vida como led est fijo inseparable) la vida segn lo dicho, o ms claramente, una vida que no es "lo que es", pero como es interesante y reinterpretada, contada una y otra manera: Freud realidad psquica. Ciertas propiedades formales bsicas de la narrativa vida no cambian fcilmente nuestra incursin en la autobiografa experimental sugiere que stas formales estructuras pueden quedar establecido temprano en el discurso de la vida familiar y persistir obstinadamente a pesar de las condiciones,solo como cambio como Georges Gusdorf argumentado que una condicin especial, histricamente condicionada, metafsico que se necesitaba para que la autobiografa a la existencia como una forma literaria, por lo que tal vez se requiera un cambio metafsico para alterar los relatos que se han asentado sobre como "ser" nuestras vidas. Para Bruner la mente no est libre de compromiso previo. No hay ojo inocente, ni hay uno que penetra la realidad aborigen. Hay lugar hiptesis, versiones, los escenarios previstos. Nuestro compromiso previo sobre la naturaleza de la vida es que es una historia, un poco de narrativa embargo inherentemente juntos. Tal vez podemos decir una cosa: cualquier historia Uno puede decir cualquier cosa se entiende mejor teniendo en cuenta otras Posibles maneras en que puede ser contada. Eso sin duda debe ser tan cierto las historias de vida nos dicen que de cualquier otro. En este caso, hemos cerrado el y vuelta a la antigua homila que la nica vida digna de ser vivida es el bien examinado uno. Pero se pone un significado diferente en la homila. Si se pudiera aprender cmo la gente pone sus relatos juntos cuando se cuentan historias de la vida, teniendo en cuenta tambin cmo podran haber procedido, podramos entonces decir que han aportado algo nuevo a ese gran ideal.

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JUEGO, PENSAMIENTO Y LENGUAJE JEROME BRUNER Para Bruner las funciones fundamentales del juego en la actividad de los nios son: En primer lugar, en el juego se reduce la gravedad de las consecuencias de los errores y los fracasos. En el fondo, el juego es una actividad seria que no tiene consecuencias frustrantes para el nio. Se trata, en suma, de una actividad que se justifica por s misma. En segundo lugar, el juego se caracteriza por una conexin bastante dbil entre los medios y los fines. A menudo cambian de objetivos cuando ya estn actuando, para adaptarse a los nuevos medios o viceversa. Tampoco es que los nios acten as solamente porque se les presentan obstculos, sino por emocin y jbilo. El juego sirve como medio de exploracin y tambin de invencin. En tercer lugar, a pesar de su variedad, el juego rara vez es aleatorio o casual, sino ms bien, por el contrario, parece como obedecer a un plan. En cuarto lugar, se dice que el juego es una proyeccin de la vida interior hacia el mundo, en contraste con el aprendizaje, mediante el cual interiorizamos el mundo externo y lo hacemos parte de nosotros mismos. El juego es divertido, libre y aparentemente sin objetivos. Son muy diferentes las formas en que se estructura el juego para inculcar a los nios, por sutilmente que se haga, los valores de nuestra cultura. Por ejemplo, pongamos el caso de la competencia y la competitividad. Nosotros solemos incitar a la competencia en los juegos y naturalmente nos servimos del juego para ensear a los nios esta nocin, y ello desde muy temprana edad. Pero tambin debemos tomar que existe un lmite de competitividad que no podemos sobrepasar. Al fomentar diferentes formas de juego en el nio estamos pensando de manera ms o menos explcita que dicha actividad cumplir una funcin teraputica. Pero tambin se puede considerar que el juego es una forma de desarrollo intelectual.

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Bruner considera que el juego tiene un papel considerable en el dominio del milagro del lenguaje por parte del nio, el cual se adquiere mediante el ejercicio y la experimentacin. Y con el estudio que realizo por varios aos llego a las siguientes conclusiones: La lengua materna se aprende ms rpidamente en una situacin ldica. Los enfrentamientos con los adultos o con nios mayores que se empean en que el nio pequeo hable correctamente conducen muy frecuentemente a que ste deje de lado algunas expresiones y no las use durante algn tiempo. El inters del balbuceo es que permite que el nio pruebe las distintas combinaciones lingsticas que ya posee para articular mensajes ms complejos y hacer algo distinto con los elementos de discurso que ya domina. El nio no solamente est aprendiendo el lenguaje sino tambin su utilizacin combinatoria como instrumento de pensamiento y de accin. Lo que permite a un nio desarrollar todo su poder combinatorio no es el aprendizaje de la lengua o de la forma de razonar, sino las oportunidades que tenga de jugar con el lenguaje y con el pensamiento.

Desde el principio de su investigacin en situaciones ordinarias de grupos de juego comenzaron a estudiar qu produca en realidad un juego variado y complejo entre los nios sin preocuparse por las teoras de moda. Para poder clasificar sus observaciones comenzaron a hacerle preguntas muy precisas a la computadora y obtuvieron como resultado lo siguiente: Las secuencias de juego que duraban ms y que eran ms variadas y ms elaboradas se obtenan con materiales cuya estructura se podra denominar "finalitaria" es decir, eran formas de juego cuyos medios conducan a un fin. En su mayora, se trataba de actividades y materiales con los que el nio poda construir algo. Adems, el nio poda ir apreciando el progreso de esas construcciones sin instrucciones ni ayuda de los adultos. La presencia del adulto era un elemento que favoreca una concentracin prolongada y una elaboracin compleja, deben estar al alcance del nio y proporcionarles la seguridad de que el medio es estable y continuo, pero tambin alentarlos y darles informacin en caso de que la necesiten.

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Dos nios que juegan juntos pueden intercambiar ideas, tratar de ponerse de acuerdo, elaborar estructuras segn les convenga y jugar todo el tiempo que crean necesario.

El pensamiento y la imaginacin comienzan frecuentemente en forma de dilogo con un compaero y, sin la ayuda de otro compaero, desaparece, por lo menos en los primeros aos. El desarrollo del pensamiento puede estar determinado en gran medida por la posibilidad de dilogo, que se va interiorizando hasta ser capaz de seguir su curso dentro de la propia mente. En conclusin a todo esto Bruner piensa que jugar no es tan solo una actividad infantil. El juego para el nio y para el adulto es una forma de usar la inteligencia o, mejor dicho, una actitud con respecto al uso de la inteligencia. Debemos recordar que los nios que juegan no estn solos y que solos no es como estn mejor por mucho que necesiten momentos de soledad. Pero, tanto como necesitan la soledad, necesitan tambin combinar las propias ideas que conciben solos con las ideas que se les ocurren a los compaeros. Llamemos a esto transaccin o como se quiera, pero esta es la esencia, no slo del juego, sino tambin del pensamiento. La escuela no debe cultivar nicamente la espontaneidad del individuo, ya que los seres humanos necesitamos dilogo, y es el dilogo lo que brindar al nio los modelos y las tcnicas que le permitirn ser autnomo. El juego libre ofrece al nio la oportunidad inicial y ms importante de atreverse a pensar, a hablar y quizs incluso de ser l mismo.

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PEDAGOGA POPULAR POR JEROME BRUNER LA EDUCACIN, PUERTA DE LA CULTURA, CAPTULO 2, EDIT. VISOR, 1997. Hasta un punto casi ignorado por los conductistas anti-subjetivos del pasado, nuestras interacciones con otros estn profundamente afectadas por nuestras teoras intuitivas cotidianas sobre cmo funcionan otras mentes. Estas teoras, que casi nunca se hacen explcitas, son omnipresentes pero slo recientemente han sido sometidas a un estudio intensivo. Estas teoras de la calle son mencionadas ahora profesionalmente con el nombre bastante condescendiente de pedagoga popular. Las psicologas populares reflejan ciertas tendencias humanas incorporadas (como ver normalmente a la gente como si operara bajo su propio control), pero tambin reflejan algunas creencias culturales sobre la mente profundamente asumidas. La psicologa popular no slo est preocupada por cmo funciona la mente aqu y ahora, tambin est equipada con nociones sobre cmo la mente del nio aprende e incluso qu la hace crecer. De este trabajo en psicologa popular y pedagoga popular ha crecido una idea nueva, tal vez incluso revolucionaria. Es sta: al teorizar sobre la prctica de la educacin en el aula (o en cualquier otro contexto, en su caso), vale ms tomar en cuenta las teoras populares que ya tienen aquellos implicados en ensear y aprender. Pues cualesquiera innovaciones que, como pedagogos tericos en condiciones, queramos introducir, tendrn que competir con, reemplazar, o si no modificar las teoras populares que ya guan tanto a las maestras como a los alumnos. La concepcin que un profesor tiene de un aprendiz conforma la instruccin que emplea, y entonces se vuelve crucial equipar a los profesores (o a los padres) con la mejor teora disponible de la mente del nio. Y, mientras hacemos eso, tambin tenemos que dar a los profesores alguna idea sobre las propias teoras populares que guan su enseanza.

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Bruner lleva tiempo defendiendo que explicar lo que los nios hacen no basta; el nuevo programa consiste en determinar lo que creen que hacen y cules son sus razones para hacerlo. Como el nuevo trabajo sobre las teoras de la mente de los nios, una aproximacin cultural enfatiza que slo de una manera gradual la nia llega a darse cuenta que est actuando no directamente sobre el mundo sino sobre creencias que mantiene acerca de ese mundo. Los avances en nuestras formas de entender las mentes de los nios son, entonces, un prerrequisito para cualquier mejora en la pedagoga. Modelos de la mente y modelos de la pedagoga 1. Ver a los nios como aprendices imitativos: la adquisicin del sabercmo. Cuando un adulto muestra o modela una accin exitosa o habilidosa a una nia, ese modelado se basa implcitamente en la creencia del adulto de que (a) la nia no sabe cmo hacer x y (b) la nia puede aprender a hacer x a travs del modelado. El acto de modelar tambin presupone que (c) la nia quiere hacer x y (d) que tal vez, de hecho, est intentando hacer x. 2. Ver a los nios aprendiendo de la exposicin didctica: La adquisicin de conocimiento proposicional. En este escenario de enseanza, las capacidades ya no se conciben como saber cmo hacer algo habilidosamente, sino ms bien como la capacidad de adquirir conocimiento nuevo con la ayuda de ciertas capacidades mentales: verbal, espacial, numrica, interpersonal o lo que sea. Su caracterstica principal es que se presenta como ofreciendo una especificacin clara de qu hay que aprender exactamente; y otra caracterstica igualmente cuestionable es que sugiere criterios para evaluar sus logros. 3. Ver a los nios como pensadores: El desarrollo de un intercambio inter subjetivo. La pedagoga de la mutualidad asume que todas las mentes humanas son capaces de mantener creencias e ideas que, a travs de la discusin y la interaccin, se pueden hacer avanzar hacia algn marco de referencia compartido. Tanto la nia como el adulto tienen puntos de vista, y se anima a cada cual a reconocer el del otro, aunque pueden no estar de acuerdo. A veces dos opiniones opuestas estn acertadas; o las dos equivocadas. Cuatro lneas de investigacin reciente han enriquecido esta perspectiva sobre la enseanza y el aprendizaje. La primera tiene que ver con cmo los nios desarrollan su habilidad para leer otras mentes, la segunda lnea de investigacin supone la comprensin

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de los estados intencionales de otra persona por el nio,la tercera lnea es el estudio de la meta cognicin y los estudios sobre aprendizaje colaborativo y resolucin de problemas constituyen la cuarta nueva lnea de investigacin, que se centra en cmo los nios, explican y revisan sus creencias en el discurso.

4. Los nios como conocedores: La gestin del conocimiento objetivo. La cuarta perspectiva mantiene que la enseanza debera ayudar a los nios a entender la distincin entre el conocimiento personal, por una parte, y lo que se da por conocido en una cultura, por otra. Pero no slo deben entender esta distincin, sino tambin entender su base, digamos, en la historia del conocimiento. La escolarizacin real Una eleccin de pedagoga, inevitablemente, conlleva una concepcin del proceso de aprendizaje y del aprendiz. La pedagoga nunca es inocente. Es un medio que lleva su propio mensaje.

Resumen: repensar las mentes, las culturas y la educacin Podemos concebir las cuatro perspectivas de enseanza-y-aprendizaje recin presentadas como organizadas a lo largo de dos dimensiones. La primera es una dimensin dentro- fuera: llammosla la dimensin internalista-externalista y la segunda dimensin describe el nivel de inter subjetividad o entendimiento comn que se supone necesario entre el terico pedaggico y los sujetos a quien se refieren sus teoras. Llamemos a esto la dimensin inter subjetivo-objetivista. La pedagoga moderna se mueve cada vez ms hacia la posicin de que la nia deber-la ser consciente de sus propios procesos de pensamiento y de que es crucial tanto para el terico pedaggico como para la maestra ayudarla a hacerse ms metacognitiva; a ser tan consciente de cmo desarrolla su aprendizaje y pensamiento como lo es de la materia temtica que est estudiando. No basta con conseguir habilidad y acumular conocimiento. Se puede ayudar a la aprendiz a conseguir un dominio total reflexionando tambin sobre cmo est desarrollando su trabajo y cmo su planteamiento puede mejorarse. Equiparla con una buena teora

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de la mente -o una teora del funcionamiento mental- forma parte de ayudarla a hacerlo. Se necesita fundir las cuatro perspectivas en alguna unidad congruente, reconocidas como partes de un continente comn. Hay que arrancar su estrecho exclusivismo a las perspectivas ms antiguas de la mente y de cmo la mente se puede cultivar, y las perspectivas ms recientes tienen que modularse para reconocer que, si bien las habilidades y los hechos nunca existen fuera de contexto, no son menos importantes en un contexto. DESARROLLO COGNITIVO: PASADO, PRESENTE Y FUTURO JOHN FLAVELL DEPARTMENT OF PSYCHOLOGY,STANFORD UNIVERSITY, CALIFORNIA, US. EDICIN ORIGINAL EN INGLS: DEVELOPMENTAL PSYCHOLOGY (1992), VOL. 28, NO. 6, PP. 998-1005 TRADUCCIN: CARLOS MAGAA. Pasado y presente Los nios pasan por un crecimiento cognitivo variado y extenso entre el nacimiento y la madurez. Esto es, existe definitivamente un fenmeno llamado desarrollo cognitivo, que es un proceso extremadamente rico, complejo y multifactico. Adems, ste ha probado ser ptimo para la investigacin cientfica productiva y se ha convertido en un amplio y prspero campo cientfico. El nio como un pensador constructivo. Las estructuras cognitivas y estrategias de procesamiento de que disponen en cierto punto de su desarrollo les llevan a seleccionar del input lo que es significativo para ellos, as como a representar y transformar lo seleccionado en concordancia con sus estructuras cognitivas. Nuevos mtodos. Para ilustrar el nfasis inicial en mtodos verbales, en la dcada de 1880 G. Stanley Hall emple el recin inventado cuestionario y Piaget haca uso del mtodo de entrevista. Ahora existe toda una variedad de mtodos diferentes a disposicin del psiclogo evolutivo, la mayora de ellos de naturaleza no totalmente verbal. Recientes innovaciones, pensadas principalmente para ser empleadas en nios mayores, involucran el modelado y la imitacin, la doble imitacin la integracin de informacin, la valoracin de reglas, la doble valoracin, la sorpresa y el engao. La

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clave para estudiar la cognicin de los bebs result ser la explotacin, las pautas principales explotadas en este sentido fueron el chupeteo, los cambios en el ritmo cardaco, los giros de la cabeza, el alcanzar objetos y el mirar -el ms til de todos-. El problema de diagnstico. Resulta que un nio parece poseer una competencia dada en diferentes grados, modos y formas a distintas edades, y precisamente el cmo caracterizar mejor la posesin de cada nio, tanto en s misma como en relacin a sus posesiones precedentes y sucesivas, es un problema difcil. Revisin de las estimaciones de la competencia Los bebs y los nios pequeos parecen ahora ms competentes, y los adultos menos, de lo que los psiclogos evolutivos solan pensar. Mientras continan descubrindose capacidades infantiles precoces, la diferencia entre competencias infantiles y post infantiles, aunque todava sustancial, parece cada vez menos discontinua y cualitativa. La cuestin de las etapas generales. Existe de tiempo atrs en el campo la controversia de si la mente se desarrolla en una forma general y unificada, o si lo hace de una manera ms especfica y fraccionada .El desarrollo sera muy general y unificado si procediera mediante una secuencia fija de estructuras de conjunto amplias, inter-tareas e inter-dominios, como las etapas sensorio-motora, operacional-concreta y operacional-formal descritas por Piaget. En contraste, el desarrollo sera muy especfico y fraccionado si cada adquisicin evolutiva procediera a su propio ritmo y manera, independiente de todas las dems. Si esto fuese cierto, no habra nada homogneo y unificado en la mente infantil a ninguna edad. Los efectos de la pericia. Argumentan que un nio puede funcionar a un nivel o en una etapa de desarrollo superior en un rea de contenido ms que en la otra, si ha adquirido pericia en esa rea a travs de la prctica y la experiencia extensivas. El resultado es que el nio es capaz de operar menos consistente y uniformemente entre dominios en una etapa general de desarrollo de lo que los tericos de etapas generales podran predecir. Dominios y tendencias naturales

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La capacidad innata de los bebs para discriminar diferencias sutiles en los sonidos del habla sugiere que el aprendizaje fonolgico es tambin un dominio natural para los humanos. Los nios pueden tambin estar dotados con tendencias adicionales y la exclusividad mutua que faciliten la adquisicin lexical y quiz otras adquisiciones no lingsticas. Mecanismos del desarrollo. El mecanismo general mejor conocido es el proceso de equilibracin, que Piaget paso elaborando por mucho tiempo. Otro mecanismo general ya mencionado de indudable importancia es el incremento con la edad de algunos aspectos de la capacidad de procesamiento de informacin, considerada por algunos neo-piagetianos como el motor principal del desarrollo. Otro podra ser la serie de cambios maduracionales cerebrales que posibilitan al nio retardar o inhibir sus respuestas. Slegler defini de manera general un mecanismo de desarrollo cognitivo como cualquier proceso mental que mejore la capacidad del nio para procesar informacin y concluy con el planteamiento de que la mayora de los mecanismos implican la creacin y subsecuente resolucin de la competicin entre entidades neurolgicas y psicolgicas, posicin que seala como similar a la de Piaget. Influencias socioculturales. Rogoff concibe el desarrollo cognitivo como un aprendizaje en el cual los nios adquieren conocimientos y habilidades al participar en actividades socialmente estructuradas junto con sus padres y otros adultos y nios. Los nios aprenden en contextos especficos a travs de un proceso de participacin guiada en el que los otros les proporcionan varios tipos de ayuda, de acuerdo al nivel actual de conocimientos y habilidades del nio (dentro de su zona de desarrollo proximal, en trminos de Vygotski). El desarrollo del nio. Una manera rpida de explicar como piensan los psiclogos evolutivos acerca del desarrollo cognitivo es listando simplemente las cosas principales que parecen desarrollarse. Slegler sigue a Brown y DeLoache al proponer que las cosas principales que se desarrollan son: a) procesos bsicos, b) estrategias, c) metacognicin, y d) conocimiento de contenidos. Flavell dice que hay siete tendencias cognitivo-evolutivas durante la niez intermedia y la adolescencia: a) incrementos en la capacidad de

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procesamiento de la informacin, b) incrementos en el conocimiento de cominio-especfico, c) operaciones concretas y formales, d) la capacidad de implicarse en pensamiento cuantitativo, e) la adquisicin de un sentido del juego del pensar, f) la adquisicin de experiencias y conocimiento metacognitivo, y g) un mejoramiento de las competencias cognitivas que el nio ya posee. El futuro. Los intentos de predecir el futuro del campo han sido poco numerosos Con slo intentar hacer tales predicciones se puede entender el porqu.

Por un lado, las predicciones que parecen ms certeras son tambin las ms obvias, y por ende poco reveladoras tanto para el lector como para el investigador. As, aunque probablemente sean correctas, esas predicciones pueden tambin ser muy poco sorpresivas e interesantes. Por otro lado, las lneas de investigacin que pueden parecer novedosas y no obvias al estudioso, pueden haber sido ya intentadas por otros y sigilosamente desechadas como poco prometedoras. Por ejemplo, es posible que el desarrollo cognitivo pudiera aparecer ms saltatorio o por etapas (esto es, mostrando amplias diferencias de tipo cualitativo, entre nios de distintas edades) si se consideraran retratos de este tipo en lugar de tareas de desempeo. Si los psiclogos evolutivos realmente seguirn esta lnea de bsqueda en el futuro, es por supuesto difcil de predecir. Quiz no la intenten, o quiz si pero la encuentren no redituable. Sin embargo, el argumento para por lo menos intentarla es fuerte: si vamos a estudiar el desarrollo de la mente, debemos estudiar el desarrollo de toda ella.

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I.

EL DESARROLLO DE LOS NIOS DE ORIENTACIN EN UN ORDEN MORAL SECUENCIA EN EL DESARROLLO DE PENSAMIENTO MORAL * LAWRENCE KOHLBERG

La mayora de los cientficos sociales han visto moralizacin como un proceso de internalizacin determinado culturalmente reglas externas a travs de recompensas, castigos, o identificacin. Sin cuestionar la opinin de que el punto final del proceso de moralizacin es uno en cuyo comportamiento est orientado a las normas internas, uno bien puede rechazar la hiptesis de que tales normas internas se forman simplemente a travs de un proceso de "sellado" en las prohibiciones externas de la cultura en la mente del nio. Desde la perspectiva de una psicologa del desarrollo, tales como la de Piaget (1932) o JM Baldwin (1906), normas morales internos son ms bien el resultado de un conjunto de transformaciones de las actitudes primitivas y concepciones. Estas transformaciones acompaan el Desarrollo cognitivo en la percepcin del nio y ordenamientos de un mundo social que se est interactuando continuamente. Este documento presenta una visin general de las conclusiones de Lawrence Kohlberg con respecto a una secuencia del desarrollo moral. Se basa en los datos empricos obtenido principalmente de nios de 10 aos de edad, 13 y 16 de entrevistas libres largas alrededor hipottica dilemas morales. Procedimientos Ideal-tipolgicos conducido a la construccin de seis tipos de moral pensamiento, diseado para formar un desarrollo diarqua. Los primeros dos tipos paralelos de Piaget estadios morales eronomous y autnoma, pero varios hallazgos no apoyan de Piaget considera que estas etapas se derivan de o heternoma el respeto

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mutuo. Modos ms maduros de pensamiento (tipos 4-6) aument de 10 aos a 16, menos maduro modos (tipos 1-2) disminuyeron con la edad. Datos se analizaron con respecto a la cuestin de secuencia, por ejemplo, a la hiptesis de que el logro de cada tipo de pensamiento es el requisito previo para consecucin del siguiente tipo superior. Un patrn simple de correlaciones soportadas esta hiptesis conceptos. Los seis tipos de pensamiento se representan en seis patrones de moralidad verbal en el adulto y en su cultura que son absorbidos sucesivamente como el nio crece ms verbal sofisticado. Por el contrario, Kohlberg ha defendido el desarrollo interpretacin mental que estos tipos de pensamiento representan estructuras que emergen de la interaccin del nio con su entorno social, en lugar de reflejar directamente las estructuras externas dadas por la cultura del nio. La conciencia de las prohibiciones y comandos bsicos de la cultura, as como algunos de comportamiento "internalizacin" de ellos, existen desde el primero de nuestros escenarios y define su sucesin. Movimiento de la etapa a la etapa representa ms bien la forma en que estas prohibiciones, as como los aspectos ms amplios de la estructura social, se recogen en el nio organizacin de un orden moral. Esta orden puede ser sobre la base de poder y compulsin externa (tipo1), en un sistema de intercambio y necesitan sanciones (tipo 2), sobre el mantenimiento de la legitimidadexpectativas compaero (tipo 3 y 4), o en ideales o principios lgicos generales de organizacin socializacin (tipos 5 y 6). Si bien estas sucesivas bases de un orden moral hacen brotan del nio conocimiento del mundo social externo, sino que tambin representar los procesos activos de la organizacin o el orden de este mundo. Se citan dos resultados principales de nuestro anlisis cuantitativo que apoyan este desarrollo interpretacin mental. El primer resultado fue la aproximacin de la matriz de tipo inter-correlaciones a una forma cuasisimplex. Esto sugiri que desarrollo individual a travs de los tipos de pensamiento moral procedi por etapas a travs de una secuencia invariante. Si los tipos morales forman secuencia invariante, la adquisicin de un tipo superior es no es probable que sea un aprendizaje directo de los contenidos enseados los agentes culturales, sino que es ms bien una reestructuracin de anterior a los tipos de pensamiento. Esta interpretacin es strengthend por la tendencia a la correlacin negativa entre los tipos de alto y bajo pensamiento. Tales relaciones negativas sugieren que modos superiores de pensamiento sustituir o inhibir el menor modo de pensamiento ms que se aade a ellos. Esto a su vez sugiere que el aumento de los tipos de pensamiento son las reorganizaciones de los tipos anteriores de Pensamiento.

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AYUDAR A LOS ESTUDIANTES APRENDER A APRENDER: UNA VISIN DESDE UN PROFESOR-INVESTIGADOR {1} JOSEPH D. NOVAK LA UNIVERSIDAD DE CORNELL, ITHACA, NY 14853 Qu sabemos acerca de cmo aprende la gente? En el epgrafe de su libro de 1968, Ausubel escribi: Si tuviera que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, lo hara decir esto: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averiguar esto y ensearle en consecuencia. Esto ha sido para nosotros un principio rector tanto en nuestros esfuerzos para disear nuevos instruccin y durante gran parte de nuestra investigacin sobre el aprendizaje en clase. Es una sencilla idea, pero las implicaciones son profundas. Novak y Musonda hicieron un estudio longitudinal en el cual se enfrentaron al difcil problema de tratar de interpretar los cambios en el conocimiento conceptual de los estudiantes de estas transcripciones. Sobre la base de las ideas de asimilacin de Ausubel teora, se centr la atencin en tres factores principales: (1) el aprendizaje significativo implica la asimilacin de nuevos conceptos y proposiciones en los programas existentes estructura cognitiva, modificando las estructuras (2) el conocimiento se organiza jerrquica en la estructura cognitiva y ms nuevo aprendizaje implica subsuncin de conceptos y proposiciones en jerarquas existentes, y

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(3) Los conocimientos adquiridos por el aprendizaje de memoria no sern asimilados por cognitivas existentes marcos y no modificarn marcos proposicin existente. Estas ideas fueron llevadas a su grupo de investigacin para probar distintos esquemas de que representa la estructura del conocimiento, evidenciado en las transcripciones de las entrevistas que llevan al desarrollo de una herramienta que ahora llamamos mapas conceptuales. Los mapas conceptuales, as como la heurstica Vee, nos ayudan a construir nuevos significados, ya que sirven para ayudar a organizar los conocimientos que ponemos en largo memoria a largo plazo y tambin porque puede servir como una especie de andamiaje mental para ayudar a poner trozos de conocimiento juntos en nuestra memoria de trabajo. Estos son poderosos herramientas para ayudar a los estudiantes a aprender a pensar de manera crtica y creativa. Podemos ayudar a nuestros estudiantes para que aprendan a aprender? Freire dice que se trata de ayudar a los estudiantes a entender que el aprendizaje no es una actividad que se puede compartir, es la Responsabilidad del alumno. Gowin seala, "los maestros hacen no causan el aprendizaje; estudiantes hacen "Los maestros pueden ayudar a establecer la agenda de aprendizaje y que puedan compartir los significados de los materiales con los alumnos. Ellos tambin puede evaluar el aprendizaje, ya que necesita a alguien que entiende el objeto de juzgar que el alumno entiende ahora. Y los estudiantes necesitan saber que entendimiento nunca es completa, sino que es un proceso iterativo donde nos movemos gradualmente de menos entendimiento para una mayor comprensin, hasta llegar al punto en nueva investigacin est ampliando los lmites de nuestra comprensin. Buscando entender en cualquier campo puede ser un proceso de toda la vida. El aprendizaje tambin es un experiencia afectiva, sino que es el dolor y la angustia de la confusin, y la alegra y la emocin cuando uno reconoce que los nuevos significados que se han adquirido. Novak dice que la construccin de nuevos conocimientos en cualquier campo no es ms que un especial tipo de aprendizaje significativo. Cules son los principales obstculos para ayudar a los estudiantes? Joseph Schwab (1973) identific cuatro lugares comunes que estn presentes en cualquier evento educativo: (1) el estudiante (2) el maestro

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(3) la materia o el currculo (4) el medio social. En lnea con el argumento de que Schwab estos lugares comunes son distintos y no se pueden absorber en los otros, optar por llamar a estos elementos de la educacin. Tambin Novak agreg un quinto elemento: (5) Evaluacin. Qu promesa hay para el Empoderamiento de las personas? En su libro Megatrends, Naisbitt (1982) describe diez "mega tendencias" que cree que el punto de la direccin, no slo para los Estados Unidos para todo el mundo industrial. Las diez grandes tendencias que se identificaron fueron: 1. Sociedad Industrial ---> Sociedad de la Informacin 2. Tecnologa forzado ---> Alta Tecnologa 3. Economa Nacional ---> Economa Mundial 4. Corto plazo ---> Largo Plazo 5. Centralizacin--> Descentralizacin 6. Ayuda Institucional ---> Autoayuda 7. Democracia Representativa ---> Democracia Participativa 8. Jerarquas--> Redes 9. Norte -- >Sur (EE.UU.) 10. Es o no es ---> Opcin Mltiple Nosotros los educadores sern un factor clave en la rpidamente y con qu calidad algunas de estas tendencias se producir. Cada uno de las tendencias exige una ciudadana que se educa para encontrar nuevas soluciones, nuevas formas deshacer las cosas, nuevas formas de resolver los problemas. Esto es lo que sabemos acerca humana aprendizaje: slo una educacin centrada en el aprendizaje significativo puede capacitar a los estudiantes para hacerse cargo de su futuro en forma constructiva y creativa. Lo que se requiere es un compromiso cada vez mayor por parte de los pueblos que ahora disfrutan de mucho para ayudar a los que tienen tan poco. Si queremos ciudadanos morales debemos proporcionarles educacin que es inherentemente moral. Este tipo dela educacin conducir a una especie de empoderamiento humano que es necesario si queremos para cuidar de nuestra nave espacial Tierra, y unos a otros.

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EVOLUCIN INTELECTUAL DE LA ADOLESCENCIA A LA EDAD ADULTA POR JEAN PIAGET

El paso de la adolescencia a la edad adulta sigue planteando un nmero de cuestiones sin resolver que necesitan ser estudiados con mayor detalle. El perodo comprendido entre 15 y 20 aos marca el inicio de la especializacin profesional y posteriormente tambin la construccin de un programa de vida correspondiente a las aptitudes de la individual. La pregunta fundamental que nos parece debe ser respondida es descubrir si, en este nivel de desarrollo como en los niveles anteriores, no existen estructuras cognitivas comunes a todos individuos, que, sin embargo, ser aplicados o utilizados de manera diferente por cada persona de acuerdo a sus actividades particulares. La respuesta probablemente ser positiva, pero esto debe ser establecido por los mtodos experimentales que se han utilizado en la psicologa y la sociologa. Sin embargo, incluso si la respuesta es positiva, el siguiente paso es esencial para analizar todos los procesos posibles de diferenciacin: es decir si, en un caso, las mismas estructuras son suficientes para la organizacin de muchos diferentes campos de la actividad, pero con diferencias en la forma en que se aplican, o bien, en el otro ejemplo, no van a aparecer nuevas y especiales estructuras que an quedan por

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descubrir y estudiar. Es en el haber de la Institucin FONEME haberse dado cuenta de la existencia de estos problemas y haber comprendido su importancia y complejidad, especialmente en lo que, por lo general habla, psicologa del desarrollo cree que su trabajo se complet con el estudio de adolescencia. El estudio de los adultos jvenes es mucho ms difcil que el estudio del joven nio, ya que son menos creativos, y ya forman parte de una sociedad organizada que no slo los lmites ellos y ellas se ralentiza pero a veces incluso les despierta a la revuelta. Sabemos, sin embargo, que el estudio del nio y el adolescente puede ayudar a entender la mayor desarrollo del individuo como un adulto y que, a su vez, la nueva investigacin sobre los adultos jvenes se arrojan luz sobre retroactivamente de lo que ya sabemos sobre el desarrollo infantil.

PUEDE EL APRENDIZAJE ABARCAN TANTO LAS IDEAS Y SENTIMIENTOS? CARL R. ROGERS RESIDENT FELLOW DEL CENTRO DE ESTUDIOS DE LA PERSONA, LA JOLA, CALIFORNIA Los estudiantes pueden aprender en un entorno abierto. Aprenden acerca de la emocin y descubrimiento importante, acerca de sus capacidades, sus lmites, autodisciplina y responsabilidad. Tambin aprenden hechos. Esta descripcin me parece muy correcta porque cuenta con elementos cognitivos y experimentales. Las condiciones para afectivo, Aprendizaje Nivel Gut Intelectual Rogers describe las condiciones de actitud en lo que respecta a la educacin, y como ha llegado a ver en los ltimos aos. Son actitudes que, a su juicio, caracterizan a un facilitador del aprendizaje y son las siguientes: 1. Reales en el facilitador del aprendizaje Cuando el facilitador es una persona real, siendo lo que es, de entrar en una relacin con el alumno sin presentar un frente o una fachada, que es

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mucho ms probable que sea eficaz. Se entra en un encuentro personal directo con el alumno, de reunirse con l en una base de persona a persona. Esto significa que l est siendo l mismo, no se puede negar a s mismo. l est presente para el estudiante. 2. Apreciar, aceptacin, confianza Rogers piensa esto como una premiacin al alumno, en especial aquellas de sus sentimientos, sus opiniones, su persona. Se trata de una preocupacin. Es una aceptacin de este otro individuo como una persona independiente, un respeto por l como teniendo valor en su propio derecho. Se trata de una confianza bsica - la creencia de que la otra persona es de alguna manera fundamental de confianza.

3. Entendimiento Emptico Cuando el maestro tiene la capacidad de entender las reacciones de los estudiantes desde el interior, tiene una conciencia sensible de la forma en que el proceso de educacin y aprendizaje parece al estudiante, y de nuevo la posibilidad de un aprendizaje significativo se incrementa. La percepcin de estas actitudes Se trata de que el estudiante deba, en cierta medida percibir que estos elementos existen en las actitudes del profesorado. Tener un profesor real y con gusto entender su mundo privado seria increble .Sin embargo, es esta ltima, la respuesta emptica, que es probablemente el primer elemento a pasar, la primera reaccin que empieza a convencer al estudiante de que esta es una nueva experiencia. Vale la pena ser personal y humano en el aula. Al final de cuentas un clima humano no slo es ms agradable para todos sino que promueve ms aprendizaje y lo vuelve an ms importante. Cuando las actitudes de carcter real, el respeto por el individuo, la comprensin del mundo privado del estudiante estn presentes, cosas interesantes suceden; la recompensa no es slo en las cosas tales como las calificaciones y el rendimiento de lectura, pero tambin en las cualidades ms escurridizas como una mayor confianza en s mismo, el aumento de la creatividad, ms gusto a los dems.

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MANEJO DE CONTIGENCIAS EN EL AULA BF SKINNER UNIVERSIDAD HARVARD Las razones por las muchos van a la escuela son muy diferentes, hay unos que van por que quieren aprender, otros porque les gusta ir y otros porque simplemente los obligan. Todos pensamos de una manera muy diferente y como en cualquier escuela siempre hay estudiantes brillantes o modelos y que muchos quisieran ser como ellos o hay otros que de plano no les gusta. Pero a veces la manera de ser del alumno no tiene que ver solo con el sino que su comportamiento es resultado de su relacin con su familia, maestros, en entorno donde vive, amigos etc. Y muchas veces los nios fracasan porque no le dan al una motivacin adecuada para el estudio y el aprendizaje. Una manera que se ha utilizado es el castigo; esto es algo que lleva al alumno a hacer lo que tiene que hacer, estudiar, poner atencin etc. Y el nio lo hace por evitar las consecuencias.

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Los profesores no imparten conocimiento, generan comportamientos para mostrar la posesin de conocimientos mejorar habilidades o reforzar los poderes racionales, hacen que sea ms probable que el estudiante demuestre el comportamiento de los que se deducen habilidades y poderes. Cuando las metas estn debidamente especificada, el profesor sabe lo que es hacer y) ms tarde, si lo ha hecho. Objetivos del comportamiento es eliminar gran parte del misterio de la educacin, y talvez pueden sentirse degradados cuando su tarea se reduce a una dimensin inferior impresionantes. Pero la prdida es ms que compensado por un mayor sentido de logro. La formacin de un profesor debe comenzar con los principios bsicos. Todo el que tiene la intencin de ser un maestro debe tener la oportunidad de ver el aprendizaje tenga lugar, o mejor dicho, para producir el aprendizaje visible a s mismo. Tambin aclara los errores que los maestros cometen cuando estn descuidados refuerzo. Muchos de los problemas en la gestin del aula surgen porque los reforzadores maestros estudiantes se comportan de maneras desagradables.

Otro error natural es cambiar a un tema ms interesante que un debate o conferencia parece ser aburrir al oyente. Un tema ms interesante es un reforzador, y cambiando a lo que nosotros expresiones reforzador de aburrimiento. Otro error comn es distraer la atencin de un probable creador de problemas. Una distraccin es, por definicin, reforzar, y los refuerzos lo que el estudiante est haciendo cuando lo distraemos a saber, crear problemas. Se cometen todos estos tipos de errores hasta que una mayor familiaridad con los principios de refuerzo. El aula es una especie de comunidad, con una cultura propia, y podemos disear una cultura, respetando las normas de la dignidad y la libertad que valoramos en el mundo en general.

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LA INTERACCIN ENTRE APRENDIZAJE Y DESARROLLO LEV VYGOTSKY Todas las concepciones actuales de la relacin entre el desarrollo y el aprendizaje en los nios se puede reducir a tres grandes tericos posiciones. Posicin 1: El desarrollo infantil y el aprendizaje son independientes el uno del otro La primera se centra en el supuesto de que los procesos de desarrollo de los nios son independientes de aprendizaje. El aprendizaje se considera un proceso puramente externo que no es activa involucrados en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un impulso para modificar su curso. Esta posicin asume que el proceso tales como la deduccin y la comprensin, la evolucin de las ideas sobre el mundo, la interpretacin de la causalidad fsica, y el dominio de las formas lgicas de pensamiento y lgica abstracta todo ocurre por s mismos, sin ninguna influencia del aprendizaje escolar.

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Posicin 2: Aprender es lo mismo que el desarrollo del nio La segunda posicin terica importante es que el aprendizaje es el desarrollo. Esta posicin incluye un grupo de teoras que son muy diversas en su origen. Una de estas teoras se basa en el concepto de reflejo, un viejo esencialmente nocin que ha sido revivido recientemente extensivamente. Si la lectura, la escritura, o aritmtica se est considerando, el desarrollo es visto como el dominio de los reflejos condicionados, es decir, el proceso de aprendizaje es completamente e inseparablemente mezclado con el proceso de desarrollo. Posicin 3: Una combinacin de las posiciones 1 y 2 La tercera posicin terica sobre la relacin entre el aprendizaje y al desarrollo intenta superar los extremos de los otros dos por simplemente la combinacin de ellos. El aprendizaje y el desarrollo estn interrelacionados desde los primeros das de vida del nio. Un hecho bien conocido y empricamente establecido es que el aprendizaje debe ser acompaado de alguna manera con el nivel de desarrollo del nio. Vygotsky dice que debemos determinar al menos dos niveles de desarrollo: El nivel de desarrollo actual El nivel de desarrollo potencial

La zona de desarrollo proximal define las funciones que an no han madurado pero estn en el proceso de maduracin funciones que madurarn maana pero se encuentran actualmente en un embrin estado. Estas funciones podran ser denominadas los " brotes " o " flores " del desarrollo en lugar de los "frutos" del desarrollo. El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo prximo caracteriza desarrollo mental prospectivamente. La zona de desarrollo proximal proporciona psiclogos y educadores con una herramienta mediante la cual el curso interno de desarrollo puede ser entendido. Usando este mtodo podemos tomar en consideracin no slo los ciclos y procesos de maduracin que ya se han completado, sino tambin los procesos que se encuentran actualmente en un estado de formacin, que estn comenzando para madurar y desarrollarse.

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El estado de desarrollo mental de un nio slo puede determinarse mediante la aclaracin sus dos niveles: el nivel de desarrollo real y la zona de desarrollo prximo . La adquisicin del lenguaje puede proporcionar un paradigma para todo el problema de la relacin entre el aprendizaje y el desarrollo y se convierte en una funcin mental interna. El aprendizaje debe despertar una variedad delos procesos de desarrollo internos que son capaces de operar slo cuando el nio est interactuando con personas de su entorno y en cooperacin con sus compaeros. Una vez que se internalizan estos procesos, se convierten en parte el logro del desarrollo independiente del nio. Los procesos de desarrollo no coinciden con los procesos de aprendizaje. Aunque el aprendizaje est directamente relacionada con el curso del desarrollo del nio ,los dos no se llevan a cabo en la misma medida o en paralelo.

Desarrollo de los nios nunca sigue la escuela el aprendizaje de la forma en que una sombra sigue el objeto que arroja . En realidad , hay muy complejo relaciones dinmicas entre los procesos de desarrollo y aprendizaje que no puede ser abarcada por una formulacin hipottica inmutable. Cada asignatura tiene su propia relacin especfica con el transcurso del nio desarrollo , una relacin que vara segn el nio pasa de una etapa aotra . Esto nos lleva directamente a un nuevo examen del problema de la educacin formal disciplina , que es , a la importancia de cada tema en particular a partir el punto de vista del desarrollo mental en general .