Evoluzione Del Profilo Del Formatore Tutor Di Lingua

IvoIuzione deI rofiIo
deI formalore/lulor di Iingua

ION IT 053 IO 007
SIRVIZI IIR LA RIALIZZAZIONI DI UNA RICIRCA-AZIONI SUI IAISOGNI
DI IORMAZIONI LINGUISTICA A IINI IROIISSIONALIZZANTI I SU QUILLI
RICONDUCIILI ALLA IDUCAZIONI I IORMAZIONI IIRMANINTI, NONCHI
SULLI CORRILATI INIZIATIVI ID ISIIRIINZI CHI IROMUOVONO I SVILUI-
IANO L'AIIRINDIMINTO DILLI LINGUI STRANIIRI IN ITALIA.
La riroduzione lolaIe e/o arziaIe dei conlenuli deI resenle voIume e consenlila
escIusivamenle con Ia cilazione comIela deIIa fonle.
Irima edizione ilaIiana Dicembre 2006
Slamalo in IlaIia da OGL - NaoIi
IVOIIZIONI DII IROIIIO DII IORMATORI/TITOR DI IINGIA V
INDICE
1. Intrnduzinnc Pag. 1
1.1. GIi obiellivi deII'indagine 1
1.2. MelodoIogia e fonli 2
1.3. Ie iolesi di arlenza 3
2. Lc azinni dc!!a Cnmunita curnpca a suppnrtn
dc!!a Inrmazinnc dci dnccnti di !ingua " 7
2.1. II rogramma Iinguc 7
2.2. Ie Iingue neII'islruzione iI rogramma
Sccrcics 8
2.3. II rogramma di medio lermine 2004-2007 13
2.4. II IorlfoIio Iuroass deIIe Iingue 13
2.5. II rofiIo euroeo er Ia formazione dei
formalori di Iingua 15
3. I! run!n ccntra!c dc! dnccntc nc!!a Inrmazinnc
!inguistica " 24
3.1. I'insegnanle di Iingua neIIa scuoIa 24
3.2. II docenle di Iingua neII'arendimenlo
ermanenle 31
3.3. Ia figura deI lulor 35
3.4. I docenli di ilaIiano I2 36
3.5. II docenle di Iingua: una IuraIila di
formalori e di cerlificazioni 38
4. Lc cnmpctcnzc ncccssaric a! Inrmatnrc di !ingua:
i cnntributi dc!!a g!nttndidattica " 41
4.1. Ie imIicazioni deI |ijc|cng |ccrning in una
sociela comIessa 45
VI IROGITTO IITilIIY
5. Lc cnmpctcnzc in run!n dc! Inrmatnrc
di !ingua Pag. 50
5ig!c uti!izzatc " 55
RiIcrimcnti bib!ingraIici c sitngraIici " 57
A!!cgatn 1 Languagc Eurnpass PnrtIn!in " 61

EVOLUZIONE DEL PROFILO DEL FORMATORE/TUTOR DI LINGUA 1
1. Introduzione
1.1. Gli obiettivi dellindagine
Il Progetto LETitFLY ha previsto, oltre allanalisi della domanda
e dellofferta di formazione linguistica, una serie di ricerche in-
tegrative in ambiti importanti dellapprendimento linguistico in
Italia. Questo rapporto tematico una lettura trasversale dei da-
ti, della documentazione e delle opinioni raccolte anche con in-
terviste mirate, sugli aspetti dellevoluzione del profilo del for-
matore di lingue straniere e di lingua italiana L2, anche nella
sua veste di tutor e nei diversi contesti in cui si esplica.
Il presente rapporto prova a definire il profilo e i bisogni emer-
genti dei formatori di lingua e dei tutor linguistici, in funzione
delle nuove necessit metodologiche e conoscitive legate alluso
di strumenti tecnologici, multimediali e online, e in funzione
delle competenze specifiche e tecniche richieste dai settori pro-
fessionali cui tali attivit fanno riferimento.
La spinta ad attualizzare lofferta formativa linguistica in Italia
si svolge in diverse aree: sul versante dellinnovazione metodo-
logica, sul versante delluso di nuove tecnologie dellinforma-
zione e della comunicazione, sul versante delle dinamiche di
nuovi gruppi-classe o discenti online, ma anche sulladegua-
mento dei livelli di conoscenza linguistica per uno standard in-
ternazionale riconoscibile. Le competenze che oggi vengono ri-
chieste ad un docente di lingue straniere o di lingua italiana se-
conda sono molteplici e differenti tra loro; oltre alla progetta-
zione di percorsi formativi prevedono cognizioni di psicopeda-

PROGETTO LETitFLY 2
gogia, conoscenze antropologiche e capacit di mediare tra cul-
ture differenti: capacit e conoscenze che richiedono abilit e
preparazioni specifiche, spesso nuove e che richiedono, a loro
volta, nuove attenzioni economiche e dotazioni infrastrutturali.

1.2. Metodologia e fonti
Sul piano metodologico si partiti da una ricognizione del pro-
filo del formatore e del tutor di lingua, cos come risulta dalla
documentazione prodotta sia dalla Comunit europea che dalle
discipline che se ne occupano. Questo profilo stato poi seguito
nella sua evoluzione fino a definirne i contorni e ad evidenziar-
ne gli esiti a cui tende. Il punto di partenza sono stati i docu-
menti messi in campo dalla Comunit europea sulla formazione
degli insegnanti di lingua, fino allultimo, importantissimo, in
cui si definisce il profilo europeo dellinsegnante di lingua. I ri-
sultati di questa prima ricognizione sono stati messi a confronto
con le indagini sulla domanda e sullofferta di formazione lin-
guistica e con i dati che, anche indirettamente, potessero essere
ricondotti alla figura del formatore/tutor di lingua. Una serie di
interviste a testimoni privilegiati ha contribuito a definire, non
tanto il profilo delle figure oggetto della ricerca, quanto la com-
plessit delle problematiche a queste connesse.
Lapprofondimento dal punto di vista trasversale dellevolu-
zione del profilo del docente di lingua si avvalso della mappa
dei concetti e della ricostruzione dei fattori di sintesi contenuti
in tutte le indagini realizzate per il Progetto LETitFLY. Si sono
posti in evidenza il contesto e i relativi fattori di criticit pi at-

tuali mettendo a confronto quanto dichiarato dalla popolazione,
dagli immigrati, dagli attori che erogano formazione linguistica,
dalle aziende che domandano e offrono formazione linguistica,
dai testimoni e dagli esperti nel campo professionale specifico.
Le fonti prese in considerazione per lelaborazione del rapporto
riguardano essenzialmente la documentazione prodotta
nellambito del Progetto LETitFLY, i documenti di riferimento
nazionali e internazionali e le interviste a testimoni privilegiati.

1.3. Le ipotesi di partenza
Secondo la massima di Humboldt
1
non si pu insegnare una
lingua, ma si possono creare le condizioni perch qualcuno
lapprenda. Perci serve definire il ruolo attribuito ai vari ele-
menti che costituiscono latto didattico, e cio allallievo (ai suoi
bisogni), alla lingua (oggetto dellapprendimento) e allinse-
gnante (alla sua competenza). su questultimo aspetto che si
concentrer lattenzione senza dimenticare che nel processo di
apprendimento linguistico i tre elementi sono inscindibili.
Ad un insegnante di lingua richiesta una continua riqualifica-
zione visto che la materia di cui tratta non pu essere sempli-
cemente aggiornata secondo nuove acquisizioni didattiche. Si
tratta di una materia viva, che va appunto vissuta possibilmen-
te in uno scenario che travalichi lambito nazionale e che preve-
da uno scambio necessario ad acquisire competenze pratiche
imprescindibili.

1
Humboldt W., La diversit delle lingue, Laterza, Roma-Bari 1991.

PROGETTO LETitFLY 4
In prospettiva, dal ruolo tradizionale consolidatosi nel corso de-
gli anni, si stanno evidenziando in questi anni, proprio sotto la
spinta della crescente rilevanza delle competenze linguistiche,
almeno due importanti aspetti: in primo luogo sta prendendo
consistenza la necessit che linsegnante sia in grado di formare
alla mobilit; in secondo luogo diventa sempre pi importante il
ruolo di formatore allaccoglienza, soprattutto per ci che ri-
guarda linsegnamento dellitaliano agli stranieri che scelgono il
nostro Paese come meta del loro progetto migratorio.
Sotto il primo aspetto occorre dare contenuti e significato diver-
so alla formazione linguistica nel caso essa sia destinata ai gio-
vani oppure agli adulti. Per i giovani linsegnamento non pu
non comprendere luso di strumenti innovativi e di supporti
divenuti ormai parte integrante del loro vissuto quotidiano. Per
gli adulti linsegnamento non pu non assecondare le esigenze
di tempo e di accesso alla formazione che questo segmento del-
la popolazione esprime.
Nel caso dellaccoglienza, invece, cambia in maniera netta il
quadro di riferimento: al centro dellattenzione si pone
linsegnamento dellitaliano agli stranieri e limportanza che
questa lingua assume per lintegrazione sociale e professionale
degli stranieri in generale e degli immigrati in particolare. An-
che in questo caso la funzione dellinsegnante deve necessaria-
mente diversificarsi fra la formazione dedicata ai giovani, dove
lintegrazione nelle scuole italiane rappresenta un elemento di
criticit importante, e la formazione dedicata agli adulti, dove la
disponibilit di competenze interculturali da parte dellinse-
gnante facilita notevolmente lacquisizione di competenze di
lingua italiana (fig. 1).


F
i
g
.

1

M
a
p
p
a

c
o
n
c
e
t
t
u
a
l
e

PROGETTO LETitFLY 6
Lanalisi sulla formazione dei docenti di lingua viene posta al
centro della mappa concettuale per linsita peculiarit della pro-
fessione: partire da ipotesi adottate in unottica di trasferibilit,
integrazione, mobilit, globalit gi in essere da tempo per arri-
vare ad una possibile definizione della tipologia di formazione
dei docenti di lingua. Gli ambiti correlati sono interessati da
percorsi i cui passaggi intermedi, caratterizzati da focus trasver-
sali, sono rintracciabili allinterno di altri contesti e altri rapporti
del Progetto LETitFLY.

2. Le azioni della Comunit europea a supporto
della formazione dei docenti di lingua
La Comunit europea attiva da decenni nel campo
dellapprendimento delle lingue con programmi e interventi
che sono stati ampiamente descritti in altre parti del Progetto
2
.
Qui ci si soffermer su quegli interventi che tra le proprie finali-
t includono linnalzamento della qualit dellinsegnamento
linguistico, ricordando i riferimenti espliciti o le implicazioni
connesse alla formazione dei formatori di lingua.

2.1. Il programma Lingua
Il 28 luglio 1989 fu creato il programma Lingua con lobiettivo di
migliorare la quantit e la qualit dellinsegnamento linguistico
nellUnione europea. Il programma entrato in vigore il 1
gennaio 1990 ed durato fino a tutto il 1994.
Lingua agiva su cinque fronti:
a. unazione congiunta tra istituzioni di formazione per inse-
gnanti di lingua e sussidi individuali di formazione per inse-
gnanti di lingua;
b. il sostegno alla formazione permanente degli insegnanti di
lingua;

2
Cfr. Analisi di scenario, Progetto LETitFLY, Settembre 2006. Il volume di-
sponibile in formato ebook sul portale del Progetto www.letitfly.it.

PROGETTO LETitFLY 8
c. la promozione delle conoscenze linguistiche nel mondo del
lavoro e la creazione di materiali didattici;
d. progetti congiunti di istruzione per lapprendimento delle
lingue, tra cui scambi tra giovani;
e. lo sviluppo di materiali didattici per lapprendimento delle
lingue meno diffuse e meno insegnate.
Nel periodo 1990-1994 il programma Lingua ha permesso a
19.000 insegnanti di lingue straniere di seguire corsi di forma-
zione allestero.
Con la creazione del programma dazione in materia di istru-
zione Socrates, lanciato il 14 marzo 1995, e del programma per
listruzione professionale Leonardo da Vinci, lanciato il 6 dicem-
bre 1994, il programma Lingua stato rafforzato e integrato in
questi due programmi come misura orizzontale.

2.2. Le lingue nellistruzione il programma Socrates
La prima fase del programma Socrates per la cooperazione eu-
ropea nel campo dellistruzione si svolta dal 1995 al 1999. La
seconda fase, iniziata nel 2000, terminata nel 2006.

2.2.1. Le lingue nella prima fase del programma Socrates
Durante la prima fase del programma Socrates si sono svolte
cinque azioni nellambito di Lingua:

a. programmi di cooperazione tra enti attivi nella formazione
degli insegnanti di lingua;
b. assegnazione a insegnanti di lingua di borse per formazione
allestero;
c. assistentati presso enti distruzione per futuri insegnanti di
lingua;
d. sviluppo di strumenti per lapprendimento e linsegnamento
delle lingue nonch per la valutazione delle cognizioni lin-
guistiche;
e. progetti congiunti di istruzione per lapprendimento delle
lingue tra gruppi di giovani in vari paesi partecipanti.
Inoltre la dimensione linguistica era presente in altre azioni del
programma, quali Comenius (collaborazione nellinsegnamento
scolastico) ed Erasmus (collaborazione nellistruzione superio-
re).

2.2.2. Le lingue nella seconda fase del programma Socrates
Nellambito della seconda fase, la promozione dellappren-
dimento delle lingue rappresenta un filo rosso che attraversa
lintero programma. Le azioni A, B, C, ed E della prima fase
vengono proseguite, ma sono integrate in una nuova azione in-
centrata sullistruzione scolastica (Comenius). Ma anche le azioni
sullistruzione superiore (Erasmus) e sullistruzione per adulti e
i nuovi percorsi educativi (Grundtvig) possiedono una dimen-
sione linguistica. Inoltre la nuova azione Lingua prevede un ap-

PROGETTO LETitFLY 10
proccio pi strategico, grazie a una serie di misure volte ad in-
coraggiare e sostenere la variet linguistica nellUnione, a con-
tribuire al miglioramento della qualit dellistruzione e
dellapprendimento delle lingue e a promuovere laccesso a op-
portunit per una formazione linguistica permanente commisu-
rate alle necessit individuali di ciascuno.
La cooperazione tra enti di formazione per insegnanti di lingua
Attraverso i programmi europei di cooperazione, gli enti re-
sponsabili per la formazione degli insegnanti di lingua svilup-
pano legami di lavoro pi stretti con le loro controparti in tutta
Europa, dando vita a corsi di formazione pratica per insegnanti
e producendo materiali basati sulle migliori esperienze compiu-
te in Europa. Tali corsi e materiali destinati alla formazione ini-
ziale o permanente degli insegnanti di lingue straniere puntano
a migliorare linsegnamento impartito dagli insegnanti nelle
scuole materne, elementari, medie, professionali o per adulti.
Tra le attivit svolte ricordiamo in particolare la creazione di:
a. nuovi materiali per nuove lingue target, destinati alla forma-
zione di assistenti di lingue straniere e di altri madrelingua,
che non hanno mai seguito corsi di formazione, chiamati a
impartire corsi di lingua presso istituti scolastici;
b. materiali didattici per insegnanti impegnati con il gruppo di
et tra 3 e 8 anni nel quale alcune materie possono essere in-
segnate in parte con una lingua straniera come lingua veico-
lare;
c. corsi di formazione sulluso efficace della letteratura giovani-
le nellinsegnamento delle lingue straniere;

d. progetti volti a trasmettere agli insegnanti cognizioni prati-
che sulluso efficace delle tecnologie dellinformazione nel-
linsegnamento delle lingue;
e. programmi volti a formare gli insegnanti allinsegnamento
di altre materie (ad esempio la geografia, le scienze, la ma-
tematica) con una lingua straniera come lingua veicolare;
f. formazione sulla gestione dellinsegnamento differenziato
(insegnamento impartito a gruppi con diversi livelli di abili-
t) nellambito dello studio delle lingue.
Aiuti finanziari per la formazione permanente degli insegnanti di lin-
gua
Ciascun insegnante partecipante ha ricevuto un aiuto finanzia-
rio dellUE per contribuire alle spese di viaggio, di vitto e allog-
gio nonch alle quote di iscrizione per corsi della durata varia-
bile dalle due alle quattro settimane. I corsi miravano a miglio-
rare le abilit pedagogiche e linguistiche degli insegnanti.
Lazione ha suscitato un enorme interesse e circa due terzi delle
domande di contributo non sono state soddisfatte. I rapporti di
valutazione redatti allesterno sottolineano lalto livello di ap-
prezzamento di tale azione da parte dei partecipanti, la loro vo-
lont di seguire questo tipo di formazione permanente su base
regolare e il valore aggiunto che lazione apporta al loro svilup-
po professionale.
Assistentati per futuri insegnanti di lingua
Gli assistentati hanno una durata che va da tre a otto mesi. Gli
assistenti ricevono un rimborso per le spese di viaggio pi un

aiuto mensile per le loro necessit di base, calcolato in base al
costo della vita nel paese ospitante. Dalle valutazioni effettuate
emerso che gli assistentati Lingua presentano importanti bene-
fici: gli assistenti migliorano significativamente sia le loro capa-
cit di insegnamento che la loro padronanza della lingua o
delle lingue parlate nel paese ospitante, uscendone cos me-
glio preparati alle loro future carriere di insegnanti di lingua.
Insegnamento delle lingue e materiali di valutazione
Lazione mira a sostenere il miglioramento della qualit del-
linsegnamento linguistico e a promuovere la variet linguisti-
ca, aumentando sia la quantit di studenti che la quantit di
lingue insegnate e usate. Ci avviene promuovendo la produ-
zione e la diffusione di nuovi strumenti per linsegnamento e
lapprendimento delle lingue nonch per la valutazione delle
capacit linguistiche. Gli aiuti comunitari vengono assegnati a
progetti di cooperazione transnazionale volti a sviluppare
strumenti didattici non ancora disponibili sul mercato. Questa
azione Lingua sostiene lo sviluppo di metodi e strumenti didat-
tici in settori per i quali il mercato non offre i prodotti necessari,
o per i quali gli strumenti necessari sono reperibili solo al di
fuori dei consueti canali di produzione e di distribuzione. Tra le
attivit previste dal progetto ci sono la produzione di nuovi me-
todi, materiali e programmi didattici, ladattamento di quelli
esistenti a nuove lingue o gruppi di studenti, nonch lo svilup-
po di strumenti di valutazione.

2.3. Il programma di medio termine 2004-2007
Il programma di medio termine (2004-2007), intitolato Le lingue
per la coesione sociale: educare alle lingue per unEuropa multilingue
e multiculturale, accolto dagli Stati membri, include le seguenti
attivit:
- sostegno per la realizzazione di politiche che promuovono
linsegnamento e lapprendimento delle lingue;
- sviluppo di approcci innovativi allinsegnamento e allap-
prendimento delle lingue;
- promozione di professionalit e riconoscimento di status pro-
fessionale dei docenti/formatori di lingua.

2.4. Il Portfolio Europass delle Lingue
Europass il quadro comunitario unico per la trasparenza delle
qualifiche e delle competenze istituito con Decisione n.
2241/2004 del Parlamento europeo e del Consiglio del 15 di-
cembre 2004. La sezione dedicata alle lingue stata sviluppata
dal Consiglio dEuropa come parte del portfolio europeo delle
lingue, costituito da tre documenti: il passaporto delle lingue, la
biografia linguistica e il dossier.
Le funzioni principali del PEL sono di natura:
a. pedagogica in quanto, nei confronti dellapprendente, e nel caso
specifico degli insegnanti, accresce la motivazione verso il mi-
glioramento della competenza comunicativa in diverse lingue,
lapprendimento di pi lingue e la ricerca di nuove esperienze

interculturali; assiste nella riflessione sulle modalit di ap-
prendimento, identificandone gli stili, favorendone lauto-
nomia; incoraggia lautovalutazione; incoraggia il rafforza-
mento e lampliamento di esperienze plurilingue e intercultu-
rali in contesti e con modalit differenziati; insiste sulle carat-
teristiche di processo dellapprendimento linguistico;
b. documentaria in quanto presenta testimonianze certificate di
competenza linguistica secondo standard che utilizzano indi-
catori e descrittori condivisi a livello europeo; propone mo-
delli di documentazione, descrizione e presentazione com-
parabili a livello internazionale anche per le esperienze meno
formali; rende trasparente ad altri soggetti il percorso for-
mativo seguito dal proprietario del PEL seguendo canali
formali e/o informali; insiste sugli esiti e sui risultati del per-
corso di apprendimento linguistico.
Il PEL pone ai formatori attivi nellinsegnamento delle lingue
numerose sfide metodologiche che si traducono in potenziali
bisogni formativi. In particolare le direzioni sono volte alla:
- capacit di utilizzo di approcci biografici allapprendimento;
- valorizzazione di stili e saperi degli apprendenti;
- capacit di agire in termini riflessivi, valorizzando anche gli
input esperienziali che possono costruire la competenza lin-
guistica.

2.5. Il profilo europeo per la formazione dei formatori di lin-
gua
La Direzione Generale Istruzione e Cultura (DGEAC) della
Comunit europea intervenuta su una questione cruciale per
chi apprende e soprattutto per chi insegna le lingue: la forma-
zione degli insegnanti.
Se il patrimonio plurilingue e pluriculturale una delle princi-
pali risorse dellEuropa allargata, allora lapprendimento delle
lingue e dunque il loro insegnamento deve essere incoraggiato
e riqualificato perch attraverso la comunicazione e la coope-
razione che si realizza larricchimento legato alla variet e di-
versit di culture caratterizzanti il panorama europeo.
Nel rapporto The Training of Teachers of a Foreign Language: Deve-
lopments in Europe del 2004, la DGEAC ha sottolineato la neces-
sit di fornire agli insegnanti di lingua un nucleo comune di co-
noscenze, competenze e valori e incaricato un gruppo di ricerca
dellUniversit di Southampton di delinearne i contenuti. Il
gruppo guidato da Michael Kelly si proposto di presentare un
profilo europeo per la formazione degli insegnanti di lingua (sia
della scuola dellobbligo che della secondaria, dellistruzione
universitaria e della formazione degli adulti) individuando in
40 elementi chiave le condizioni necessarie in termini di struttu-
ra dei corsi, conoscenze, strategie e competenze, e valori di rife-
rimento che dovrebbero caratterizzare gli studi iniziali e la for-
mazione in servizio degli insegnanti di lingua.
Il lavoro di ricerca del gruppo di Southampton si svolto in di-
verse fasi partendo dallanalisi dei documenti europei esistenti

sulla formazione degli insegnanti, poi discussi e sottoposti a un
gruppo di otto esperti che insieme ai ricercatori inglesi ha redat-
to una prima bozza del Profilo. Su questa base si poi organiz-
zato lo studio Delphi che ha coinvolto 12 formatori europei cui
stato chiesto di formulare e discutere le proprie opinioni circa i
possibili miglioramenti da apportare alla struttura della forma-
zione degli insegnanti di lingua sia in una prospettiva nazionale
che europea. Contemporaneamente il gruppo di Southampton
ha analizzato 11 casi di universit o istituti di formazione euro-
pei.

2.5.1. La struttura dei corsi (elementi chiave 1-13)
La prima sezione, riguardante gli aspetti organizzativi dei corsi
universitari per la formazione degli insegnanti (dunque le facol-
t di lingue), affronta subito una delle questioni centrali di co-
me debba essere strutturata la preparazione di chi intende inse-
gnare: il rapporto tra la/le teoria/e e la pratica come esperienza
di insegnamento.
Allo studio teorico delle materie linguistiche e pedagogiche, il
profilo suggerisce di affiancare sin dallinizio un accesso
allosservazione e riflessione sui modi della trasmissione di
questi saperi, secondo un approccio olistico e relazionale che
abitui i futuri insegnanti a non concepire conoscenza teorica e
pratica didattica come categorie distinte.
Il profilo pone un forte accento sulla necessit di introdurre le
teorie dellapprendimento e dellacquisizione linguistica gi
nella formazione iniziale e di collegarle con situazioni reali che

ne possano esemplificare il contenuto. A questo scopo la stessa
auto osservazione e riflessione sul modo in cui si elabora il pro-
prio apprendimento risulta produttiva sia nei contenuti che
come metodo generale (abitudine alla riflessione). Ad esempio,
il St. Martins College (incluso tra i casi studio della ricerca) or-
ganizza per i propri studenti prima dellinizio dei corsi acca-
demici un corso di una lingua in cui siano tutti principianti. Sul-
la base di questa esperienza essi potranno affrontare pi consa-
pevolmente (mettendosi dalla parte dellaltro) il loro futuro
ruolo di insegnanti e avere un immediato feedback pratico di te-
orie sia cognitive che pedagogiche.
Il ruolo centrale della didattica deve essere dunque chiaro sin
dallinizio per chi intraprende un percorso universitario orien-
tato allinsegnamento, come deve essere altrettanto definito il
legame, non solo formale, tra le facolt di lingue e quelle di
scienze della formazione, cosa che gi avviene in Italia nella
struttura delle SSIS. Un punto cruciale in questa prospettiva di
avvicinamento tra saperi teorici e applicazioni pratiche, ovvero
didattiche, rappresentato dalla questione del tirocinio. Le re-
gole che stabiliscono le modalit di realizzazione del tirocinio
devono essere trasparenti e devono individuare in modo chiaro
le responsabilit, i diritti e i doveri delle parti coinvolte, valo-
rizzando in particolare il ruolo dei supervisori

2.5.2. La formazione continua
Dal momento che la formazione in servizio non affrontata nel-
lo stesso modo nei diversi sistemi educativi europei, il profilo

raccomanda in primo luogo una considerazione generale e un
impegno forte perch questo tema sia incluso tra le questioni di
base di un quadro di riferimento comune, sia nei termini del
suo riconoscimento formale, anche a livello europeo, che
nellindividuazione dei suoi contenuti. Ci sono due argomenti
che fanno della questione formazione in servizio o formazione
continua un punto centrale nella specificit del panorama for-
mativo italiano: il mancato ricambio generazionale nel corpo in-
segnante e lassenza di un riconoscimento specifico per gli inse-
gnanti che si impegnano nella riqualificazione dei propri conte-
nuti professionali, come anche in generale la mancanza di un
contesto istituzionale allinterno del quale laggiornamento do-
vrebbe essere attuato.
Per quanto riguarda le finalit, ovvero il miglioramento meto-
dologico, il Profilo prende decisamente posizione in favore del-
la qualit didattica, dei metodi pi che dei contenuti disciplina-
ri, suggerendo di introdurre nei programmi lo sviluppo di
strumenti come la ricerca azione o la pratica riflessiva in modo
da offrire agli insegnanti uno spazio critico per il ripensamento
della propria funzione e del proprio lavoro partendo dal basso,
da se stessi e dalla propria esperienza. Molto realisticamente il
documento europeo si pone anche il problema della formazione
dei formatori degli insegnanti, categoria in cui sono inclusi ac-
cademici delle due aree pedagogica e linguistica. Questi specia-
listi dovrebbero avere accesso ad una formazione continua nelle
aree dellinsegnamento interattivo, della gestione del tirocinio,
dei nuovi ambienti di apprendimento, del lavoro in rete, dello
sviluppo di nuove tecniche di insegnamento e del CLIL.

2.5.3. I contenuti della formazione iniziale (elementi chiave 14-22)
Quali sono le conoscenze fondamentali che un insegnante di
lingua deve possedere e che di conseguenza il suo percorso di
formazione deve garantire? In primo luogo le differenti meto-
dologie della glottodidattica anche in relazione alla diversit
degli obiettivi e al loro legame con le specifiche aree di abilit
(parlare, scrivere, leggere, ascoltare e le abilit di interazione).
Gli insegnanti devono essere cio capaci di adattare i diversi
approcci metodologici a contesti particolari e devono essere in
grado di usare tecniche appropriate (tra cui quelle informati-
che) e attivit basate sullapprendimento interattivo, di gruppo
e cooperativo. Laccento anche qui si pone sulla realizzazione,
sulla capacit di mettere in atto teorie in accordo con uno degli
obiettivi di base di questo profilo: formare insegnanti che sap-
piano valutare criticamente e scientificamente le proprie scelte e
che percepiscano insegnamento e apprendimento come processi
in continua evoluzione, per i quali s necessaria esperienza,
ma soprattutto riflessione e confronto sia individuali che tra
colleghi, partendo dal concetto fondamentale che la formazione
non pu limitarsi al periodo degli studi universitari, ma un
processo aperto che comprende disponibilit alla sperimenta-
zione e alla ricerca. Queste capacit devono poter essere acqui-
site durante la formazione iniziale per rappresentare poi uno
dei tratti distintivi della professionalit di un insegnante. Un
aspetto importante e quasi ovvio da un punto di vista teorico,
meno da quello della realt scolastica, il livello di preparazio-
ne specificamente linguistica, la competenza nella lingua che si
scelto di insegnare. Questa dovr esser misurata secondo le

scale del Quadro europeo (Framework), attestandosi ai pi alti
livelli, anche se differenziazioni devono essere fatte tra inse-
gnanti per la scuola primaria e per la scuola secondaria. In ogni
caso il Profilo raccomanda che nei corsi universitari si promuo-
va la familiarizzazione con gli strumenti di valutazione citati: il
Quadro Comune, il Portfolio e sistemi di autovalutazione come
il Dialang che risulteranno utili anche nella successiva pratica
professionale.
Luso di tecnologie informatiche per la didattica un altro dei
temi centrali che il Profilo consiglia di includere nella forma-
zione iniziale. Questo pu rappresentare un problema in paesi
come il nostro dove lalfabetizzazione informatica di base an-
cora lontana dagli standard nord europei e la dotazione stru-
mentale in scuole e universit non proprio ottimale (in parti-
colare per quanto riguarda la manutenzione e il software). Luso
di nuove tecnologie inoltre non deve essere concepito come
unabilit tecnica, ma dotato di senso pedagogico e integrato nel
quadro generale degli obiettivi di apprendimento allo scopo di
massimizzarne gli effetti. I futuri insegnanti dovranno infine es-
sere capaci di utilizzare le tecnologie informatiche per organiz-
zare il proprio lavoro, comunicare con i colleghi e come risorsa
per implementare materiali didattici anche multimediali utiliz-
zabili in classe.

2.5.4. Strategie e competenze (elementi chiave 22-35)
Ma oltre ai contenuti, alle conoscenze (il che cosa necessario
sapere per poter diventare buoni insegnanti) importante che

la formazione includa le competenze riguardanti anche il come
insegnare, quali strategie e capacit sono indispensabili e pi ef-
ficaci dal punto di vista operativo. Il primo degli item su questo
argomento riguarda per esempio la capacit di adattare gli ap-
procci didattici ai diversi contesti educativi e ai bisogni indivi-
duali degli apprendenti. Il tema particolarmente sentito nei
paesi con un numero crescente di alunni immigrati nelle classi e
in quei contesti di educazione permanente in cui vengono atti-
vati corsi di lingua (sia L2 che LS) per adulti e immigrati. Da
queste esperienze emerge la necessit che linsegnante sappia
riconoscere e rispettare i diversi stili di apprendimento e sappia
gestire situazioni di classi sempre meno omogenee anche in
termini di valutazione, sviluppo e ricerca di materiali per
linsegnamento.
Gli insegnanti devono poi anche saper valutare se stessi e il
successo o insuccesso delle proprie scelte didattiche facendo
uso di metodi quali il diario, il portfolio dellinsegnante e
losservazione tra pari. Ancora una volta la capacit di esercita-
re una pratica riflessiva di insegnamento vista come punto so-
stanziale della formazione: la disponibilit a mettere in discus-
sione il proprio lavoro anche accettando le osservazioni dei col-
leghi, la consapevolezza che non esistono schemi pedagogici
preconfezionati e universalmente applicabili e che ogni scelta in
classe frutto di riflessione su se stessi, discussione con colle-
ghi, negoziazione con i bisogni degli apprendenti da un lato e
con gli obiettivi curricolari assegnati dallaltro, tutto ci, come
raccomanda il Profilo, deve far parte delle finalit di una buona
formazione. per questo che necessario sviluppare in partico-

lare le strategie di osservazione e quelle modalit operative
quali la ricerca azione che consentono agli insegnanti di appro-
fondire, lavorando in team, questioni problematiche relative
allesperienza in classe, fornendo loro un quadro di riferimento
teorico che include le tappe pi significative di ogni percorso di
ricerca (raccolta delle informazioni). La ricerca azione uno dei
modi pi diffusi per coinvolgere chi insegna in progetti di ricer-
ca applicata pi vicini alle esigenze didattiche e rappresenta
una sorta di ponte tra pura ricerca e pratica quotidiana, pro-
muovendo al tempo stesso come raccomanda il Profilo in un
successivo punto linteresse verso le teorie linguistiche e i
modi in cui possibile incorporarle nellinsegnamento. Allin-
terno di questa terza sezione si trova incluso un paragrafo (pun-
to 33) sullinsegnamento integrato di lingua e contenuti (CLIL).
La formazione di insegnanti capaci in questo senso solo par-
zialmente affidata a contesti linguistici, dal momento che ne-
cessaria anche una specifica competenza sulla disciplina da in-
segnare. Tuttavia le esperienze e i risultati ottenuti attraverso
questo approccio, laddove esso stato adottato anche in Italia,
hanno avuto un tale riscontro positivo che varrebbe la pena ri-
pensare i curricula della formazione iniziale includendovi un
doppio canale lingua + disciplina come gi avviene per alcu-
ne facolt dellarea giuridica.

2.5.5. Valori (elementi chiave 35-40)
Lultima sezione del Profilo esplicita in parte la filosofia di fon-
do dei progetti europei: leducazione alla convivenza e al con-
fronto interculturali, la costruzione di una cittadinanza europea

nel rispetto di quella diversit che lo studio delle lingue insegna
pi di ogni altro ad affrontare e conoscere. Gli insegnanti di lin-
gua devono saper esplicitare queste finalit anche in modo pra-
tico, attivando contesti di comunicazione interculturale nel
quadro di scambi con studenti di altri paesi o scegliendo mate-
riali di insegnamento che riflettano la diversit linguistica e cul-
turale. I formatori di lingua hanno in fondo una grande respon-
sabilit: la loro capacit di valorizzare le lingue e le culture che
insegnano fa parte di un progetto educativo di cui unEuropa
alla ricerca di unit e pluralit ha estremamente bisogno.

3. Il ruolo centrale del docente
nella formazione linguistica
3.1. Linsegnante di lingua nella scuola
Forse in pochi ambiti come in quello relativo alla formazione
linguistica, le competenze attinenti alla figura del formatore ar-
rivano a mettere in discussione i saperi di base, i fondamentali
del mestiere: se da un lato, infatti, la richiesta di attenzione
pedagogica e le continue e sostanziali innovazioni metodologi-
co-didattiche intervenute nellinsegnamento delle lingue stra-
niere a seguito dei contributi teorici della psicolinguistica, della
sociolinguistica, dellantropologia e delle scienze della comuni-
cazione hanno ampliato e affinato la strumentazione del for-
matore linguistico, dallaltro quello che spesso in discussione
non tanto la capacit di sapersi relazionare, di sapere inse-
gnare, quanto proprio la competenza specifica sulla materia
oggetto dinsegnamento, la conoscenza della lingua che si vuole
insegnare. Pu sembrare un paradosso ma non cos, e il pro-
blema preoccupante, tanto pi in un paese in cui, salvo ecce-
zioni, la lingua straniera si apprende a scuola durante il periodo
della formazione.
Dallindagine sulla popolazione si riportano i dati relativi alla
modalit di apprendimento delle lingue straniere meglio cono-
sciute, da cui risulta evidente in tutte le sue implicazioni il ruolo
giocato dallistruzione scolastica nella conoscenza linguistica
del paese: ben l81,1%, in merito alla prima lingua straniera co-
nosciuta, e l87,5% per la seconda lingua conosciuta, dichiara di

avere appreso la lingua durante il periodo della formazione
scolastica (fig. 2). Seguono, ma molto distanziate, altre modali-
t, tra cui quelle che qui interessano (perch riguardano co-
munque la presenza di una figura docente) sono relative al 7,6%
di chi afferma di aver appreso la prima lingua conosciuta trami-
te corsi di formazione (10,6% per la seconda lingua conosciuta)
e chi dichiara di averla appresa frequentando corsi o lezioni sul
posto di lavoro (3,5% e 3,3%, rispettivamente per la prima e la
seconda lingua conosciuta).

Fig. 2 - Modalit di apprendimento delle lingue straniere 1 e 2 lingua co-
nosciute (val. %)

Fonte: rilevazione MLPS-RTI LETitFLY, 2006

chiaro quindi che il ragionamento che si cercher di fare in-
torno alla figura del formatore (di cui si tenter di definire un
profilo anche sulla scorta delle recenti indicazioni della Com-
missione europea) avr come sfondo la figura dellinsegnante di
lingua nella formazione scolastica.
Stando alle indicazioni di alcuni testimoni privilegiati, ascoltati
su queste tematiche, il problema ruota intorno alla questione
fondamentale: la formazione linguistica non pu prescindere da
una reale conoscenza della lingua insegnata e su questo bisogna
puntare pi che su ogni altra cosa. La formazione formatori
molto curata sugli aspetti metodologici, ma il problema per un
insegnante di lingua conoscere la lingua: i nostri docenti, in
media, non ne hanno una conoscenza pratica, e anche nella
formazione formatori si fa pi attenzione, giustamente,
allaspetto pedagogico, ma che, nel caso della formazione lin-
guistica non sufficiente: puoi essere bravo come vuoi ad inse-
gnare ma se non conosci la lingua....
Molti insegnanti non padroneggiano la lingua e i risultati delle
indagini sembrano, indirettamente confermarlo: solo l1% del
campione analizzato si spinge ad affermare che la preparazione
acquisita a scuola per la lingua straniera sia eccessiva (fig. 3),
con un 32,6% che la ritiene adeguata ma con la maggioranza,
ben il 59,9%, che la ritiene scarsa (41,4%) o gravemente insuffi-
ciente (14,5%). E, daltronde, nelluso comune laffermazione di
conoscenza scolastica viene decrittata come scarsa quando non
come insufficiente.
Le stesse indagini di campo effettuate tramite focus group esplo-
rativi sulla popolazione (e a cui si rimanda per approfondimen-

ti), evidenziano come molti dei gruppi bersaglio intervistati in-
dividuavano nelle lezioni frontali con insegnante madrelingua
lambito ottimale per lapprendimento linguistico, quasi a stig-
matizzare la presenza di un insegnante, bravo e preparato
quanto si vuole, ma che, a ricordo di quanto avvenuto a scuola,
non abbia la dovuta preparazione di base.

Fig. 3 - Opinione degli intervistati sulla preparazione fornita dalla scuola
pubblica italiana per le lingue straniere (val. %)
Eccessivo
1,0%

Scarso
41,4%

Adeguato
32,6%
Non sa/non
indica
10,5%
Gravemente
insufficiente
14,5%


Sempre secondo alcuni degli esperti ascoltati, la diffusione del
CLIL cos come luso del Framework, ispirato al Quadro europeo

di riferimento per le lingue, decisamente carente sia nel mon-
do della scuola che nellambito formativo professionalizzante,
nonostante siano ritenuti non solo importanti ma addirittura
necessari in una moderna didattica linguistica. E manca una
strategia nazionale per una loro corretta implementazione,
tranne eccezioni frutto di singole, volenterose esperienze.
Il presupposto per stabilire una strategia appropriata sta pro-
prio nella definizione del profilo del docente/tutor di lingua.
Una definizione sulla quale impostare anche la formazione dei
futuri docenti: si riscontrano ancora troppi approcci in cui la
lingua insegnata partendo dalla letteratura (la salvezza del
docente con insufficiente preparazione proprio sulla componen-
te linguistico-comuinicativa), mentre migliore sembra il pano-
rama per quanto attiene alle competenze grammaticali.
La scuola, daltronde, fatica a effettuare un ricambio generazio-
nale, con limmissione in ruolo di insegnanti formatisi alle nuo-
ve acquisizioni glottodidattiche e pi abituati alluso delle nuo-
ve opportunit offerte dalle TIC e allo scambio, con veri e pro-
pri soggiorni allestero. La possibilit di poter effettuare sog-
giorni nella nazione di cui si insegna la lingua infatti il cardine
su cui impostare laggiornamento professionale di un insegnan-
te di lingua. Da questo punto di vista i programmi europei
Comenius e Leonardo da Vinci da pi anni sviluppano piani di
mobilit con lobiettivo, tra gli altri, di formare al multilingui-
smo. Questi progetti, seppur importanti per il ruolo che rive-
stono nellaggiornamento non solo linguistico degli insegnanti,
hanno tuttavia una portata limitata nel numero di docenti che
riescono a coinvolgere. Se si guarda ai docenti in mobilit per il

progetto Comenius 1 negli anni 2001-2005 (tab. 1), si nota un
coinvolgimento totale di 30.816 docenti, con una media annua
di circa 6.000 docenti in mobilit. Di questi solo 2.094 sono stati
coinvolti in progetti linguistici, con una media annua che ruota
intorno ai 400 docenti in mobilit.

Tab. 1 - Numero docenti in mobilit nei Progetti Scolastici, Linguistici e di
Sviluppo della Scuola, Comenius 1. Anni 2001-2005 (v.a.)

Tipo di persone 2001 2002 2003 2004 2005

Docenti - Progetti scolastici 5.557 4.846 4.769 4.675 4.567
Docenti - Progetti linguistici 477 400 405 427 385
Docenti - Progetti di sviluppo 203 513 1.032 1.224 1.336
Totale 6.237 5.759 6.206 6.326 6.288

Fonte: elaborazione Censis su dati Agenzia nazionale Socrates

Non diversamente per chi ha fruito del programma di mobilit
transnazionale Leonardo da Vinci: negli anni tra il 2000 e il 2005
sono 3.798 i formatori in mobilit, il 13,5% di quanti hanno usu-
fruito del programma Leonardo, per una media annua di circa
600 formatori coinvolti (tab. 2).
evidente che i programmi europei, per quanto importanti, da
soli non possono incidere sul bisogno di aggiornamento profes-
sionale che solo prolungati soggiorni allestero potrebbero ga-
rantire.

Tab. 2 - La mobilit transnazionale nel programma Leonardo da Vinci. Ti-
pologia e numero di beneficiari. Anni 2000-2005 (v.a. e val. %)

Annualit Giovani in forma-
zione iniziale
Studenti
universitari
Giovani
lavoratori e
laureati
Formatori Totale

2000 1.736 444 1.296 574 4.050
2001 1.794 452 1.434 514 4.194
2002 1.867 559 1.503 527 4.456
2003 2.038 580 1.662 710 4.990
2004 2.144 701 1.759 668 5.272
2005 2.733 659 1.991 985 6.368
Totale
v.a. 12.312 3.395 9.645 3.978 29.330
% 9,3 12,0 32,7 13,5 100,0

Fonte: elaborazione Censis su dati Agenzia Nazionale Leonardo da Vinci

Le cose potenzialmente si complicano con linsegnamento della
lingua straniera fin dalle scuole materne ed elementari: se la
neuroscienza afferma, infatti, che let di 4-5 anni la pi ap-
propriata per iniziare lapprendimento di una seconda lingua,
questo dato deve fare i conti con una classe docente per le scuo-
le materne ed elementari che, a differenza dei colleghi inse-
gnanti nelle scuole secondarie, non ha alle spalle un iter forma-
tivo specifico sulle lingue straniere, ma il pi delle volte un
semplice corso di adeguamento che dovrebbe portarla al livello
B1 del Quadro europeo di riferimento. La cosa ha spinto alcuni
testimoni ad affermare che, in questi casi, gli strumenti di sup-
porto si rivelano fondamentali: c uneditoria fortissima che

offre al docente quasi tutto. Se il docente coscienzioso e intel-
ligente e sa usare tutti i supporti che ha a disposizione pu an-
che conoscere la lingua senza saperla approfonditamente. In
una fase transitoria ci sono competenze che non sono linguisti-
che ma didattiche: se non parla linsegnante meglio, meno
parla meglio .

3.2. Il docente di lingua nellapprendimento permanente
I dati sulla domanda di formazione linguistica indicano quanto
la figura del docente sia centrale nel vissuto e nellimmaginario
di chi abbia appreso o intenda apprendere una lingua straniera.
Tolto infatti il soggiorno allestero, che per la stragrande mag-
gioranza rimane il metodo migliore per poter apprendere una
lingua straniera (fig. 4), emerge chiaramente limportanza della
figura del docente che ritroviamo compresa nel 54,7% di chi
pensa a corsi formali e nel 39% di chi pensa a corsi individuali,
entrambi incentrati sulla figura dellinsegnante.
Anche le imprese confermano la centralit che la figura docente
assume nei corsi di formazione linguistica da loro organizzati
(fig. 5): pi della met sono stati affidati alle scuole di lingua
private a cui fanno seguito iniziative volte a rafforzare le com-
petenze linguistiche dei propri dipendenti assegnate diretta-
mente a singoli insegnanti. Negli approfondimenti effettuati su
grandi imprese, tramite casi studio, emerso chiaramente come
per le imprese sia proprio la figura del docente quella dirimen-
te, quella che li spinge a scegliere una scuola a scapito delle al-
tre e che, quando il rapporto con la scuola messo in discussio-

ne, preferiscono affidare direttamente al docente, individuato
come efficace, lorganizzazione e lerogazione degli interventi
formativi.

Fig. 4 - Modalit pi efficaci per imparare una lingua straniera (val. %)


Ma, concentrando lattenzione sugli insegnanti madrelingua
utilizzati dalle scuole private, si scopre una realt a pi facce:
pur se importante, per tutti i motivi che si sono fin qui eviden-
ziati, la competenza linguistica che non pu mancare ad un
madrelingua non sufficiente, da sola, a garantire una buon li-
vello di formazione e il raggiungimento di risultati soddisfacen-
ti.

Fig. 5 - Tipologie di soggetti a cui limpresa si rivolta per organizzare
corsi/iniziative di formazione linguistica (val. %)


La presenza di una pluralit di attori, sia tra quelli che chiedono
formazione linguistica (le aziende, le istituzioni pubbliche, i de-
sideri dei singoli) sia fra quelli che offrono delle soluzioni (cio
le scuole, includendo in questo termine tutte le strutture forma-
tive di qualunque natura) fa s che questi due gruppi siano in
concorrenza tra loro: chi ha bisogno di formazione linguistica
cerca di acquistare, al prezzo pi conveniente, la precisa forma-
zione di cui ha bisogno; chi offre formazione cerca di conquista-
re i clienti offrendo modulazioni e variazioni sempre pi artico-
late nei propri corsi, per venire incontro alla personalizzazione
della domanda. Il preoccupante abbassamento di livello dei
corsi erogati nella formazione linguistica, di cui si parlato

nellAnalisi di scenario
3
, da imputare al rincorrere da parte
dellofferta, di una domanda che si definita vaga e interessata
a impegnarsi poco.
A questa domanda il complesso dellofferta risponde propo-
nendo corsi sempre pi fantasiosi cercando di spendere poco,
soprattutto sul fronte della docenza impiegata, preoccupandosi
di utilizzare parlanti madrelingua ma senza porsi il problema
delle reali competenze didattiche, psicolinguistiche e relazionali
che qui si stanno delineando. Questo processo non fa altro che
alimentare i delusi della formazione o, peggio, genera false
convinzioni come quella che vuole lapprendimento di una lin-
gua essere troppo difficile oppure che il soggetto ritenga di non
essere assolutamente portato allapprendimento linguistico.
La figura generica del formatore si articola, quindi, in una se-
rie di ruoli che in diverso modo potrebbero essere tendenzial-
mente interessati a trasformarsi in ruoli di esperti di apprendi-
mento continuo capaci di funzionare come manutentori e/o at-
tivatori di processi cognitivi e comportamentali connessi anche
alle dinamiche dei contesti culturali tipiche delle lingue veicola-
te, ma il problema sembra essere dato dalla scarsa attenzione, in
primo luogo dei formatori spesso estemporanei, seppur madre-
lingua, e in secondo luogo delle strutture dellofferta. Nellam-
bito della formazione, rilevano infatti alcuni esperti, difficil-
mente si faranno degli investimenti per dotarsi di profili di
formatori nei diversi ambiti e forme di apprendimento, perch

3
Cfr. Analisi di scenario, Progetto LETitFLY, Settembre 2006. Il volume di-
sponibile in formato ebook sul portale del Progetto www.letitfly.it.

sono competenze che poi non possono comunque essere porta-
te dentro la struttura, quindi ci si affider, sperando siano
sempre reperibili, a collaborazioni varie, sporadiche e autono-
me.

3.3. La figura del tutor
Prima di mettersi in cammino i latini chiedevano a Mercurio iter
para tutum: ed proprio questa funzione ermetica o tutora-
le nelliter di acquisizione linguistica che si chiede alla figura
del tutor. Il tutor una guida, sa dirigere, cio sa indicare la
direzione giusta, in modo che liter sia tutum, sicuro e protetto
fino alla meta.
Esistono diversi profili del tutor linguistico: moderatore, for-
matore, mediatore, ma la figura ha acquisito importanza e sta-
tus con lavvento della formazione a distanza, di cui figura
imprescindibile. Il tutor delineato dagli esperti deve essere un
professionista esperto di contenuti, deve avere competenze ac-
quisite di lingua ma integrate da competenze di animazione dei
gruppi online, di ambito pedagogico, di animazione di rete, di
metodologia di formazione online. E deve essere soprattutto un
animatore della e alla interattivit, altro elemento imprescindibi-
le per unefficace formazione online. In sintesi dovr definirsi
come un facilitatore, colui che attraverso latteggiamento di
comprensione empatica, oltre che di accettazione incondiziona-
ta e congruenza, sostiene il processo di sviluppo degli studenti
online. Questo facilitatore dellapprendimento riuscir ad in-
staurare un clima di fiducia reciproca, libero da conflittualit e

resistenze, solo se sar disponibile a mutare il proprio compor-
tamento nel rapporto con la classe, adeguandolo allevolversi
della situazione, rispettando il sistema di valori di ogni singolo
studente, favorendo lespressione e lesplorazione delle emo-
zioni e la creativit, tanto pi importanti in un sistema di for-
mazione online in quanto il rapporto di uno a molti, normal-
mente instaurato nelle classi in apprendimento, viene percepito
dallo studente in formazione a distanza come rapporto uno a
uno, al quale il tutor/facilitatore dovr saper dare risposta.

3.4. I docenti di italiano L2
Di materiali tratti dalla rete e dalla letteratura glottodidattica
oggi esistente, risulta che linsegnamento della lingua italiana
come seconda una nicchia di formazione didattica e linguisti-
ca che ha un suo mercato in crescita costante da circa 20 anni.
Il verificarsi del fenomeno migratorio con la conseguente esplo-
sione della domanda di formazione di italiano come L2 negli
anni 80 ha portato alla ribalta il problema sino ad allora non af-
frontato della formazione dei formatori. I primi a far fronte alla
suddetta domanda sono stati gli organismi appartenenti al ter-
zo settore e alle parti sociali, coinvolgendo persone motivate da
spirito volontaristico, prive di ogni base teorica e metodologica,
che hanno acquisito unesperienza sul campo.
Aumentando il numero dei formatori si strutturato un sistema
formativo centrato sulle Universit per gli Stranieri e sulle asso-
ciazioni di insegnanti. Al momento non esiste, per, un albo
degli insegnanti di italiano L2 (per linsegnamento del quale

non serve alcun titolo). Da un lato ci sono i practitioners,
dallaltro coloro che si formano o presso le universit (di cui Pe-
rugia, Siena, Venezia e Roma Tre rappresentano centri di eccel-
lenza) o presso la Societ Dante Alighieri o presso privati. I
primi sono i pi numerosi e ancora i pi utilizzati spesso in so-
luzioni tampone mirate a superare i problemi che si presentano
insegnando a cavarsela in un italiano che permetta allim-
migrato di sopravvivere, ma non a padroneggiare, anche ad un
livello basso, una lingua che permetta realmente di esprimersi.
Chi organizza linsegnamento dellitaliano L2 raramente si cura
della formazione dei docenti, tranne in pochi casi, di solito rap-
presentati dagli enti locali di una certa dimensione o dalle scuo-
le. Ma qui ci si trova di fronte ad un secondo problema: c la
sensazione che, trattandosi di insegnanti madrelingua italiani,
entusiasti, volontari, socialmente impegnati, basti una pillola
glottodidattica a trasformarli in altrettanto efficaci insegnanti di
italiano per stranieri. Il problema che, spesso, linsegnamento
dellitaliano L2 viene visto come un aspetto del pi vasto pro-
blema dellimmigrazione e dellinserimento degli allievi stra-
nieri nelle scuole. La qual cosa pu anche essere corretta, ma
confonde la natura di un corso che mira a creare persone adatte
ai problemi dellaccoglienza (che una professionalit fonda-
mentale) con quella di corsi finalizzati a creare insegnanti di ita-
liano L2: si confonde una dimensione pedagogica con una di-
mensione glottodidattica, dimensioni che sul piano epistemolo-
gico e operativo sono nettamente distinte.
Gli insegnanti di italiano L2 sono solo parzialmente consapevoli
della necessit di essere formati sul piano glottodidattico e del

fatto che questa formazione sia diversa rispetto a quella relativa
allimmigrazione e allaccoglienza. Nella maggioranza dei casi
gli insegnanti di italiano L2 sono persone che ritengono che per
il fatto di essere insegnanti (magari di lettere) e madrelingua
italiani, sono automaticamente insegnanti di italiano per stra-
nieri. In altri casi, come quelli legati al volontariato, spesso chi
insegna italiano L2 consapevole delle proprie carenze e della
scarsa preparazione, ma lurgenza tale che in buona fede si ri-
tiene pi sensato agire che formarsi.
Risulta quindi necessario stimolare i vari attori coinvolti nella
formazione di italiano L2 allidea che la formazione e
laggiornamento sono essenziali quanto i corsi di italiano stessi,
e sono la condizione necessaria perch quei corsi abbiano un
esito corrispondente allo sforzo profuso e, soprattutto, che la
formazione glottodidattica ha poco a che vedere con la forma-
zione relativa ai problemi dellimmigrazione, dellaccoglienza e
solo in parte con la formazione alla pedagogia interculturale.

3.5. Il docente di lingua: una pluralit di formatori e di certi-
ficazioni
Non esiste, in Italia, unattestazione univoca per le figure del
docente di lingua straniera o di italiano L2: sono molte le figure
riconducibili allinsegnamento di queste materie. Innanzitutto i
docenti di lingua che operano nel contesto scolastico come in-
segnanti di lingua a cui sono da affiancare i lettori, meglio i col-
laboratori esperti linguistici presenti nelle universit, e i forma-
tori che si rivolgono a discenti adulti tra i quali si ritrovano gli

insegnanti del sistema scolastico (quindi abilitati) che diversifi-
cano la loro attivit e insegnanti madrelingua molti dei quali
privi di qualsiasi preparazione specifica al ruolo.
Tra quanti insegnano italiano L2 la situazione ancora pi con-
fusa ritrovando sotto questa veste una molteplicit di docenti:
da quelli con preparazione specifica a quanti si propongono in
ambito volontaristico, passando per tutte le sfumature interme-
die. Ci sono poi nuove figure professionali che si dedicano a
tutte le pratiche connesse allapprendimento di una lingua se-
conda che vanno dalla mobilit allinterculturalit.
Un panorama variegato che per necessita sempre pi di con-
formarsi a quei modelli di certificazione e apprendimento che si
ispirano agli standard del Consiglio dEuropa e alle acquisizioni
che discipline come la glottodidattica (lo si vedr nel capitolo
successivo) apportano al profilo della professione, imponendo
una nuova capacit di strutturazione dei curricula e dei sillabi.

3.5.1. La certificazione dei percorsi attuali
Nel campo delle certificazioni dei percorsi professionali, una
prima distinzione va operata tra certificazione linguistica, che
attesta il livello della conoscenza della lingua da A1 al madre-
linguismo, e i certificati erogabili ai docenti stessi, che attestano
le competenze glottodidattiche.
Per le conoscenze linguistiche possedute dai docenti, le certifi-
cazioni di competenza si vedono legate soprattutto alle istitu-
zioni straniere come il British Council, il Goethe Institut e altri;

per litaliano L2 si hanno certificazioni tipo CELI, CILS, PLIDA,
IT
4
. Gli insegnanti elementari (livello linguistico richiesto alme-
no B1) sono certificati dai centri linguistici delle universit. Un
circuito europeo di centri linguistici universitari sta lavorando
da tempo ad un progetto di certificazione europea di compe-
tenze linguistiche assistite da computer, in special modo per la
lingua inglese e per la lingua italiana e con lausilio di software
dedicato (CERCLES).
Per le competenze glottodattiche dellitaliano lingua seconda
esistono le certificazioni erogate dalle universit per stranieri di
Siena, Perugia e Venezia con specifico percorso (Ditals, Cedils)
e Fils per i facilitatori di italiano lingua straniera. Ma ci sono an-
che altri enti che diffondono la cultura della certificazione e che
offrono una minima garanzia di riconoscimento curricolare in-
ternazionale e titoli culturali valutabili in alcuni concorsi. Re-
centemente, come si ricordava sopra, si stanno certificando i
docenti di scuola primaria che vorranno insegnare inglese e che
dovranno conseguire il livello minimo B1 del Quadro Europeo
di Riferimento; non esiste per, allo stato attuale, una normati-
va nazionale che li abiliti allinsegnamento.

4
Sono le 4 certificazioni riconosciute dal Miur: CELI (Certificato
Lingua Italiana) dellUniversit per Stranieri di Pisa, CILS (Certifi-
cazione di italiano come lingua straniera) dellUniversit per Stra-
nieri di Siena, PLIDA (Prova di Lingua Italiana Dante Alighieri)
della Societ Dante Alighieri e IT (Certificato di competenza gene-
rale in italiano come lingua straniera) dellUniversit Roma Tre.

4. Le competenze necessarie al formatore
di lingua: i contributi della glottodidattica
La didattica delle lingue moderne oggi molto pi complessa
di qualche decennio fa. Da sempre considerata unapplicazione
della linguistica (fino a qualche anno fa gli inglesi usavano
lespressione Applied Linguistic), la glottodidattica stata
fraintesa con la semplice trasposizione nei materiali didattici e
nelle attivit in classe, delle indicazioni teoriche che venivano
dalla linguistica generale. Oggi questo cambiato e la glottodi-
dattica si configura come scienza delleducazione linguistica
e, almeno per gli aspetti attinenti luso della lingua, si interessa
anche alleducazione letteraria e alla microlinguistica (microlin-
guaggi settoriali e scientifico-professionali) utilizzando i contri-
buti provenienti dalle ricerche in campi come la psicolinguisti-
ca, la neurolinguistica, la sociolinguistica, lantropologia e le al-
tre scienze della comunicazione e del linguaggio. Questa disci-
plina ha subito in questi ultimi decenni una serie di evoluzioni
che pu essere utile ricordare brevemente.
Fino agli anni 60 la glottodidattica si limitata a elaborare me-
todi per insegnare pi efficacemente la grammatica normativa e
la corretta formulazione di enunciati: il metodo naturale, il
metodo diretto, i metodi audio-linguale e audio-visivo e via di-
scorrendo. Poi, negli anni 70, lenfasi si spostata sullefficacia
e lappropriatezza di un discorso in lingua: la didattica delle
lingue diventata comunicativa. Con gli anni 80 si fatta
strada la consapevolezza che imparare a fondo una lingua si-

gnifica anche introiettare parametri culturali nuovi (solo cos,
infatti, si pu reagire autenticamente ad un testo in lingua,
orale o scritto, e produrre, nei limiti dettati dal ruolo di non-
nativi, discorsi che suonino autentici). La didattica delle lingue,
cio, diventata comunicativo-culturale.
Infine, negli anni 90 emersa unulteriore esigenza nellinse-
gnamento delle lingue: quella di rendere gli studenti capaci di
comunicare interculturalmente. Questa esigenza non nega i tra-
guardi formativi dei decenni precedenti: correttezza grammati-
cale, appropriatezza situazionale, autenticit culturale. Ma ag-
giunge lesigenza di saper usare la lingua in particolare
linglese in quanto lingua pluriculturale e internazionale che, si
visto, non solo la lingua pi conosciuta ma anche quella
pi studiata e quella che pi si vorrebbe studiare in Italia con
chi non parla il cosiddetto Queens English e anche con chi
non nemmeno di matrice culturale anglosassone.
Il caso della lingua inglese pu essere un valido esempio per
mettere a fuoco alcune tematiche che oggi interessano
lapprendimento linguistico: con laccelerazione della globaliz-
zazione, sapere linglese oggi significa sapersi relazionare cul-
turalmente con interlocutori di varie provenienze:
1. sapersi relazionare, quindi, con qualsiasi nativo parlante an-
glosassone (irlandese, australiano, americano, neozelandese,
inglese, canadese...), adattandosi alla sua specificit linguisti-
co-culturale;
2. sapersi relazionare con gli anglofoni dellIndia, della Nigeria,
della Giamaica o del moderno Sud Africa, i quali parlano, sin

dallinfanzia, un inglese con radici culturali in larga parte
non anglosassoni;
3. infine, sapersi relazionare con tutti coloro che, negli incontri
internazionali, usano un inglese appreso solo a scuola e che,
di conseguenza, impostano i propri discorsi secondo i pi
disparati parametri culturali: giapponesi, greci, iraniani, bra-
siliani e via discorrendo.
Oggi, dunque, la glottodidattica indaga su metodologie per
linsegnamento interculturale delle lingue e si interroga su
come preparare lo studente a cogliere e a far propri la forma
mentis e il sistema di valori degli interlocutori che egli ha di
fronte, chiunque essi siano. Il lavoro di adattamento avviene
non tanto a livello grammaticale (anche se, in certi casi, potreb-
be tornar utile saper usare lAmerican English in America,
lIndian English in India ecc.) quanto sul piano delle modalit
dinterazione e di rappresentazione da usare: maniera dinter-
rompere, topics da privilegiare, modo dargomentare, scelta di
metafore, uso di titoli e appellativi, cogestione dei silenzi e cos
via.
Alcuni interlocutori fanno notare il rischio insito nella politica
linguistica che si sta attuando nelle universit italiane, a seguito
della separazione delle cattedre di lingua e letteratura straniere:
il pericolo che in questo modo non si acquisisca n la prospetti-
va interculturale (la rivoluzione degli anni 90) n quella so-
cioculturale (la rivoluzione degli anni 80). C! il rischio, cio,
che la politica linguistica universitaria rimanga ancorata agli
schemi ristretti di un uso puramente strumentale e asettico

della lingua come il Portfolio linguistico proposto dal Consi-
glio dEuropa. Portfolio che frutto della riflessione linguistica
di stampo puramente comunicativo, promossa dal Consiglio
negli anni 70, e mira ad attestare solo quelle competenze
strumentali necessarie per il libero movimento dei lavoratori
allinterno della EU: bisogna anche tener presente che, negli
anni 70, i lavoratori migravano da un paese europeo ad un
altro per svolgere mansioni prevalentemente esecutive, donde
lispirazione puramente comportamentista del Portfolio. Oggi,
invece, con la terziarizzazione spinta e con la globalizzazione
anche dei compiti creativi e manageriali, il mondo del lavoro
chiede, anche ai corsi di laurea in lingue, la formazione di me-
diatori interculturali capaci, in lingua, di creare intese traspa-
renti con interlocutori di altri paesi.
Secondo un altro filone della moderna glottodidattica, negli
strumenti del formatore di lingua non pu non rientrare anche
la consapevolezza della necessit non tanto di insegnare una
lingua, ma di insegnare una lingua ad una persona. A que-
sto scopo diventa fondamentale mettere al centro la persona che
apprende e tenerne in conto le caratteristiche cio:
- il modo in cui funziona il cervello (neurolinguistica);
- il modo in cui il cervello si mette in moto (motivazione uma-
na - psicologia);
- il modo in cui organizzato il meccanismo per lacquisizione
linguistica (psicolinguistica).
Tuttavia, non basta soltanto considerare la persona che appren-
de, ma bisogna anche tenere in debito conto che ogni persona:

- ha un suo stile cognitivo;
- ha un suo stile di apprendimento;
- ha tempi e ritmi personali;
- proviene da unesperienza di vita unica e originale.

4.1. Le implicazioni del lifelong learning in una societ com-
lessa
Fino a pochi anni fa era abbastanza chiaro che la lingua stranie-
ra, di norma e salvo eccezioni, si apprendesse a scuola durante
il periodo della formazione. Ancora oggi, e lindagine LETitFLY
lo dimostra, la maggior parte di chi dichiara di conoscere una
lingua straniera ammette di averla appresa a scuola, ma la si-
tuazione , per qualche verso, molto differente.
Nella tradizione italiana era comparso da tempo il concetto di
educazione permanente, come corrispondente italiano del-
linglese continuing education. Negli anni Ottanta e, soprattutto,
Novanta si imposto invece lifelong, che poi stato fatto pro-
prio da alcuni documenti strategici dellUnione europea. La dif-
ferenza non immediatamente percepibile eppure fondamen-
tale: leducazione permanente o continuing unofferta educati-
va essenzialmente legata alla volontariet di chi ne fruisce: chi
vuole crescere in azienda si iscrive ad un corso (privato o
aziendale che sia) di lingua, oppure chi va in pensione e vuole
dar senso al ritrovato tempo libero frequenta e studia una lin-
gua in una delle tante universit della terza et.

Laggettivo lifelong invece rimanda ad una realt in cui non la
volontaria scelta del discente a innescare la frequenza ad un
corso, bens la realt esterna che lo rende necessario. Non si
tratta di investire in un corso per fare carriera, ma per mera so-
pravvivenza professionale. E le aree in cui il lifelong learning
ormai una realt per tutti, indipendentemente dallambito pro-
fessionale, sono linformatica e le lingue.
Sul piano glottodidattico le conseguenze di questo nuovo ob-
bligo formativo sono notevoli:
a. la motivazione non pi la progressione professionale e/o
personale bens la sopravvivenza professionale, quindi si ba-
sa sul bisogno piuttosto che sul piacere; ne consegue che:
- se il discente ritiene che la proposta didattica non sia ade-
guata a rispondere al suo bisogno chiede mutamenti di
rotta o lascia il corso, a meno che il docente non riesca a
fargli capire le reali dimensioni di un bisogno linguisti-
co;
- appena il discente ritiene soddisfatto il suo bisogno ab-
bandona il corso, a meno che il docente non riesca a fargli
comprendere che per avere una performance di 100 ne-
cessaria una competence abbondantemente superiore a 100;
b. il curricolo non pi definibile a priori, se non per i moduli
necessari per raggiungere un livello soglia (o pre-soglia); per
il resto, ogni curricolo va personalizzato secondo moduli
qualitativi e non pi solamente quantitativi;

c. di conseguenza, larticolazione del curricolo si basa su modu-
li, che sono accreditabili e quindi valutabili anche in termini
professionali;
d. la valutazione del livello di conoscenza in ingresso diventa
una chiave fondamentale per la personalizzazione curricola-
re; la valutazione in uscita diviene sempre pi certificazione,
con tutti i problemi connessi;
e. lo studente diviene il responsabile del corso (individua il pro-
filo in uscita, sceglie i tempi sulla base delle sue disponibili-
t, integra il lavoro guidato dallinsegnante con quote cre-
scenti di autoformazione e autovalutazione) mentre
linsegnante si qualifica sempre pi come guida, punto di ri-
ferimento, tutor;
f. il materiale didattico conserva una quota predisposta a priori
(alcune unit didattiche, materiali per lascolto graduato,
esercizi, grammatiche di riferimento) ma cresce progressi-
vamente la quota di materiale non didattico usato per fini
didattici, dai mass media alla rete, in cui lo studente apprende
a navigare per diventare lifelong student.
Ci sono almeno due elementi, allinterno della complessit e
dellapprendimento permanente, che si vanno delineando an-
che per la loro rilevanza glottodidattica: la natura e
lorganizzazione di un curricolo, e la natura e le procedure per
la formazione anche questa lifelong degli insegnanti che de-
vono guidare gli studenti che si affidano a loro per raggiungere
i propri scopi di formazione linguistica. Il Common European
Framework , a detta di alcuni studiosi, una buona prima ap-

prossimazione alla soluzione del problema, ma non sembra suf-
ficiente n sul piano quantitativo n in ordine alla modularizza-
zione. In altri termini, chi chiede formazione linguistica non po-
tr pi limitarsi a chiedere un corso di lingua a livello inter-
medio, salvo poi lamentarsi che cera troppa scrittura o troppo
poco lessico economico, ma dovr compiere un primo sforzo di
lifelong learning: imparare a definire i propri bisogni e i propri
interessi in maniera precisa e articolata; e chi offre corsi di lin-
gua deve anzitutto offrire uno strumento di autodiagnosi ade-
guato a permettere allo studente (o allazienda che commissio-
na il corso) di definire con precisione il profilo linguistico desi-
derato. Ne consegue, inoltre, un modello di certificazione della
competenza linguistica molto pi sofisticato dellattuale.
Di fronte a questa necessit di flessibilit nella progettazione
curricolare, a seconda del profilo previsto in uscita per ogni
singolo studente, la natura dellinsegnante cambia profonda-
mente: non pi il gestore primo dellattivit didattica, quanto
piuttosto il regista di una nuova tipologia formativa in cui la
componente di autoformazione diventa estremamente rilevan-
te. Un buon insegnante oggi dovrebbe avere gi le competenze
glottodidattiche per lavorare su base modulare, una volta che
gli si offrano dei moduli ben definiti sul piano degli obiettivi e
dei relativi contenuti linguistici nonch delle modalit di valu-
tazione. Ma anche un buon insegnante, oggi, manca di tre com-
petenze che paiono necessarie in questo nuovo scenario:
a) competenza nella definizione di profili personalizzati: deve im-
parare a guidare la riflessione del singolo studente o
dellazienda relativamente al profilo desiderato in uscita;

b) competenza nella funzione di tutorato di percorsi in cui la
quota di autoformazione rilevante, sia per ragioni organiz-
zative (molti percorsi individualizzati hanno moduli comuni
o simili a quelli di altri percorsi), sia perch gli studenti (nel-
la scuola, nelluniversit e, per ovvie ragioni, nella vita lavo-
rativa) hanno sempre meno tempo da dedicare alla frequen-
za frontale;
c) competenza nelluso glottodidattico della tecnologia, per contri-
buire a dare una risposta al punto precedente.
Anche il docente diviene dunque protagonista di un processo di
lifelong learning che gli studiosi di glottodidattica sono chiamati
a definire sia in termini di contenuti che di modalit di una
formazione adeguata alla nuova figura professionale.

5. Le competenze di ruolo del formatore di lingua
Con il termine di competenze di ruolo si intende fare riferimen-
to, sostanzialmente, a quel complesso intreccio di competenze
che fa da sfondo al sapere di base, la padronanza della lingua, e
che caratterizza pertanto la professionalit del formatore in
quanto tale.
Affrontare il tema della formazione dei formatori, per, risulta
essere un compito piuttosto complesso. Ci perch la formazio-
ne dei formatori si dispiega allinterno di un quadro piuttosto
vasto e articolato, con questioni aperte come quelle che riguar-
dano la definizione certa dei profili professionali, delle logiche e
dellattendibilit delle certificazioni, dei contesti in cui si eroga
formazione, dei metodi, delle tecniche e degli strumenti in pos-
sesso del bagaglio professionale del formatore.
Le competenze didattico-metodologiche a cui si fa riferimento
dovrebbero consentire lottimale gestione delle situazioni for-
mative, anche attraverso lutilizzazione sia di strumenti che di
tecniche precisi. Queste competenze didattico-metodologiche
possono essere raggruppate in quattro macro contenitori:
a) area della formazione degli adulti - modelli teorici di ap-
prendimento
! educazione degli adulti
! teorie della personalit
! teorie dellapprendimento organizzativo

! teorie didattiche
! teorie della leadership
! counseling
! gestione delle risorse umane
b) area della progettualit
! analisi dei fabbisogni
! teorie e tecniche di progettazione
! programmazione didattica
! teorie e tecniche della valutazione
! tecniche di gestione dei progetti
c) area tecnologica
! ambienti multimediali
! ambienti per lautoformazione
! tecniche di gestione di didattica online
d) area della comunicazione
! comportamento assertivo
! teoria e tecnica della comunicazione

Le competenze comunicazionali e relazionali, nello specifico, si
identificano nella capacit di gestire processi di apprendi-
mento in cui lapproccio centrato sullo studente stimoli il

coinvolgimento degli allievi nella loro globalit e interezza di
persone che apprendono; un apprendimento sul piano cogniti-
vo, affettivo ed esperienziale, privo di scissioni, in cui gli atteg-
giamenti di empatia, congruenza, accettazione incondizionata
dellinsegnante, se percepiti dallo studente, possano favorire la
realizzazione di un clima produttivo e facilitante, elevando al
tempo stesso il livello di qualit della relazione e ottimizzando
e massimizzando i tempi di insegnamento-apprendimento.
Accanto alle competenze che dovrebbero essere in capo al for-
matore in quanto tale, le sfide formative che attendono oggi gli
insegnanti di lingua coprono ambiti ulteriori quali:
- una maggiore apertura verso metodologie didattiche che rin-
forzino le competenze linguistiche con quelle interculturali e
che siano attente ai diversi processi attraverso i quali discenti
differenti apprendono le lingue;
- la conoscenza di metodi e strumenti innovativi nel campo
metodologico (come ad esempio il CLIL);
- unapertura e una disponibilit verso luso della strumenta-
zione innovativa che le TIC mettono a disposizione nellap-
prendimento linguistico.

Dovendo riepilogare, sinteticamente, quanto emerso nella pre-
sente ricerca sul profilo del formatore di lingue si propone, infi-
ne, un quadro concettuale riassuntivo delle competenze, in
termini di sapere, saper essere e saper fare, a loro volta declinate
negli ambiti relazionale, metodologico e disciplinare, che con-

notano le caratteristiche di un formatore di lingue (sia L2 che
LS, fig. 6).

Figura 6 - Competenze in ruolo del formatore/turor di lingua

Competenze che dovrebbe, se non padroneggiare, quantomeno
considerare tra gli strumenti utili al proprio bagaglio professio-
nale e di aggiornamento: strumenti che presuppongono linte-
grazione di una solida formazione iniziale con la possibilit di
partecipare a scambi culturali, a progetti transnazionali e di co-
operazione attraverso le TIC e che presuppongono unapertura
al plurilinguismo e al pluralismo culturale, cos come la capaci-

t di essere consulenti in processi di apprendimento e di favori-
re processi di trasferimento di conoscenze e competenze da una
lingua allaltra e da un ambito disciplinare allaltro, utilizzando
strumenti quali il PEL e il CLIL.

Sigle utilizzate
ANILS Associazione Nazionale insegnanti lingua stranie-
ra
L1 Lingua materna, lingua nazionale
L2 Lingua seconda appresa nel territorio naturale
LS Lingua straniera
EDA Educazione degli adulti
TIC Tecnologia dellinformazione e della comunicazio-
ne
A1 (A2, B1, B2, C1, C2), Livelli europei di conoscenza
linguistica, A principiante, B intermedio, C avan-
zato.
ALTE Associazione di istituzioni di testing linguistico in
Europa
CEDILS Certificazione in didattica dellitaliano a stranieri
DITALS Certificazione di competenza in didattica dellita-
liano a stranieri
IT Certificato di conoscenza linguistica, lingua italia-
na, Universit Roma Tre
PLIDA Progetto Lingua Italiana Dante Alighieri, cono-
scenza lingua italiana

CELI Certificazione di conoscenza di lingua italiana,
Universit per Stranieri di Perugia
CILS Certificato di lingua italiana per stranieri, Univer-
sit per Stranieri di Siena
CIC Certificato di italiano commerciale
FILS Facilitatori di italiano lingua straniera
SSIS Scuola di specializzazione per linsegnamento
CERCLES Confederazione europea dei centri linguistici uni-
versitari
CTP Centri territoriali permanenti

Riferimenti bibliografici e sitografici
Commissione UE, Comunicazione della Commissione al Consiglio,
al Parlamento europeo, al Comitato economico e sociale e al Comi-
tato delle regioni. Promuovere lapprendimento delle lingue e la di-
versit linguistica: Piano dAzione 2004-2006, 2003.
Eurydice, Content and Language Integrated Learning (CLIL) at
School in Europe, Bruxelles 2006.
Eurydice, Cifre chiave dellinsegnamento delle lingue a scuola in Eu-
ropa, Bruxelles 2005.
Humboldt W., La diversit delle lingue, Laterza, Roma-Bari 1991.
INDIRE, Formazione di competenze linguistico-comunicative della
lingua inglese dei docenti della scuola primaria.
Miur, LEuropa dellistruzione. Parlare il mondo. Cittadinanza euro-
pea e educazione alle lingue. Il Portfolio Europeo delle Lingue: in-
formazioni di base, 2005.
Miur (Drago R., Basaglia G., Lodolo DOria V.), Attirare, formare
e trattenere i migliori insegnanti, 2003.
Porcelli G., Principi di glottodidattica, La Scuola, Brescia 1994.

Profilo professionale del docente europeo di lingue:
http://europa.eu.int/comm/education/policies/lang/doc/profile_
en.pdf

Associazione italiana dei centri linguistici universitari:
www.aiclu.it

Associazione dei centri di testing in Europa:
www.alte.org

Associazioni dei docenti in Italia:
www.associazionedocenti.it/

Sito istituzionale italiano di supporto allistruzione:
www.bdp.it/socrates/content/index.php?action=read_rivista&id
=5285

Rete europea dei centri linguistici delle universit europee a cui
afferisce lAICLU:
www.cercles.org

Centre International des Recherches et tudes Transdisciplinai-
res:
http://nicol.club.fr/ciret/index.htm

Sito di educazione e scuola, specializzato nella normativa, in
particolare si fa riferimento alla rubrica sulla didattica della lin-
gua italiana e intercultura:
www.edscuola.it/stranieri.html

Archivio di educazione e scuola:
www.edscuola.it/archivio/comprensivi/professione_docente.
htm
www.edscuola.it/archivio/norme/varie/pimiur_lingue.html

Sito dedicato ad un progetto Lingua nellambito del program-
ma Socrates intitolato Autonomia nella formazione degli inse-
gnanti di lingua nella scuola primaria: un approccio mediante
luso di nuove tecnologie:
www.ioe.stir.ac.uk/lingua/yr1outcomes/pdf/TeachSkillsItalian.
pdf

Sito di un circolo didattico italiano in cui sono inseriti progetti e
documenti:
www.pavonerisorse.to.it/cacrt/mappe/mappewq.htm

Sito del programma Leonardo:
www.programmaleonardo.net/leo2/schedecompendium/proget
ti2005/154000_05_ISPEF.htm

Associazione professionale di insegnanti di lingua inglese:
www.tesol.it/Comunicato%20Stampa_TESOL-Italy.doc

Sito della rivista didattica e classi plurilingue dellassociazione
ILSA di Firenze:
http://associazioni.comune.firenze.it/ilsa/dcp_gen-
marz05/somm.htm

Documento online sulla cultura della scuola e sulla professione
dellinsegnante:
www.ti.ch/decs/ds/usr/approfondimenti/files_contatore/Cultur
a_scuola.pdf

Universit per stranieri di Siena:
www.unistrasi.it

Universit per stranieri di Perugia:
www.unistrapg.it

Documento estratto dal sito dellUniversit Ca Foscari di Ve-
nezia:
http://venus.unive.it/cgil/doc/20050308DocumentoLettoriJoelle
Casa.doc

Particolare indicazione su un master sulla professione del do-
cente dellUniversit di Udine:
http://web.uniud.it/CIRD/Master/doc2.htm

Sito del prof. Balboni con alcuni saggi di glottodidattica:
http://www.paolobalboni.it/bibliografia/saggiglott.html

Modello di documento europeo, portfolio delle lingue e della
conoscenza delle stesse:
http://europass.cedefop.europa.eu/europass/home/vernav/Europ
asss+Documents/Europass+Language+Passport/navigate.action

Carta della transdisciplinarit:
http://nicol.club.fr/ciret/it/chartit.htm


Allegato 1
Language Europass Portfolio


Passaporto Linguistico Europass
Parte del Portafoglio linguistico europeao messo a punto dal Consiglio d!Europa

Cognome(i) nome(i)

Data di nascita
(*)

Madrelingua(e)

Altra(e) lingua(e)

Autovalutazione delle competenze linguistiche
(**)
Comprensione Parlato Scritto
Ascolto Lettura Interazione Produzione orale

Diploma(i) o certificato(i)
(*)
Titolo del(i) diploma(i) o certificato(i) Ente erogatore Data Livello europeo
(***)

Esperienza(e) linguistica(che)
(*)
Descrizione Da A


Autovalutazione delle competenze linguistiche
(**)
Comprensione Parlato Scritto
Ascolto Lettura Interazione Produzione orale

Diploma(i) o certificato(i)
(*)
Titolo del(i) diploma(i) o certificato(i) Ente erogatore Data Livello europeo
(***)

Esperienza(e) linguistica(che)
(*)
Descrizione Da A

(*) Le voci contraddistinte da un asterisco sono facoltative (**) V. griglia di autovaluta-
zione sul retro (***) Il livello del Quadro europeo comune di riferimento (CEF) se speci-
ficato sul diploma originale.

Nota esplicativa
Il Passaporto fa parte del Portfolio Europeo delle Lingue messo a punto dal Consiglio
d!Europa. Si avvale dei 6 livelli europei del Quadro europeo comune di riferimento per
le lingue (CEF) per registrare il livello di capacit linguistica raggiunto secondo un
format standard.
Per maggiori informazioni sul Passaporto Linguistico Europass:
http://europass.cedefop.eu.int - Per maggiori informazioni sul Portfolio Europeo delle
Lingue: www.coe.int/portfolio.
Il modello del Passaporto Linguistico Europass pu essere scaricato gratuitamente dai
succitati siti web.
2004 Consiglio dEuropa e Comunit europee

Griglia per lautovalutazione

A1 A2
Ascolto Riesco a riconoscere parole che mi so-
no familiari ed espressioni molto sem-
plici riferite a me stesso, alla mia fami-
glia e al mio ambiente, purch le perso-
ne parlino lentamente e chiaramente.
Riesco a capire espressioni e parole di
uso molto frequente relative a ci che
mi riguarda direttamente (per esempio
informazioni di base sulla mia persona e
sulla mia famiglia, gli acquisti, lam-
biente circostante e il lavoro). Riesco ad
afferrare lessenziale di messaggi e an-
nunci brevi, semplici e chiari.

C
O
M
P
R
E
N
S
I
O
N
E

Lettura Riesco a capire i nomi e le persone che
mi sono familiari e frasi molto semplici,
per esempio quelle di annunci, cartello-
ni, cataloghi.
Riesco a leggere testi molto brevi e
semplici e a trovare informazioni speci-
fiche e prevedibili in materiale di uso
quotidiano, quali pubblicit, programmi,
men e orari. Riesco a capire lettere
personali semplici e brevi.
Interazione Riesco a interagire in modo semplice se
linterlocutore disposto a ripetere o a
riformulare pi lentamente certe cose e
mi aiuta a formulare ci che cerco di
dire. Riesco a porre e a rispondere a
domande semplici su argomenti molto
familiari o che riguardano bisogni im-
mediati.
Riesco a comunicare affrontando com-
piti semplici e di routine che richiedano
solo uno scambio semplice e diretto di
informazioni su argomenti e attivit
consuete. Riesco a partecipare a brevi
conversazioni, anche se di solito non
capisco abbastanza per riuscire a soste-
nere la conversazione.

P
A
R
L
A
T
O

Produzione
orale
Riesco a usare espressioni e frasi sem-
plici per descrivere il luogo dove abito e
la gente che conosco.
Riesco ad usare una serie di espressioni
e frasi per descrivere con parole sempli-
ci la mia famiglia ed altre persone, le
mie condizioni di vita, la carriera scola-
stica e il mio lavoro attuale o il pi re-
cente.
P
R
O
D
U
Z
I
O
N
E

S
C
R
I
T
T
A

Produzione
scritta
Riesco a scrivere una breve e semplice
cartolina, ad esempio per mandare i
saluti delle vacanze. Riesco a compilare
moduli con dati personali scrivendo per
esempio il mio nome, la nazionalit e
lindirizzo sulla scheda di registrazione
di un albergo.
Riesco a prendere semplici appunti e a
scrivere brevi messaggi su argomenti
riguardanti bisogni immediati. Riesco a
scrivere una lettera personale molto
semplice, per esempio per ringraziare
qualcuno.

B1 B2
Ascolto Riesco a capire gli elementi principali in
un discorso chiaro in lingua standard su
argomenti familiari, che affronto fre-
quentemente al lavoro, a scuola, nel
tempo libero ecc. Riesco a capire
lessenziale di molte trasmissioni radio-
foniche e televisive su argomenti di at-
tualit o temi di mio interesse personale
o professionale, purch il discorso sia
relativamente lento e chiaro.
Riesco a capire discorsi di una certa
lunghezza e conferenze e a seguire ar-
gomentazioni anche complesse purch
il tema mi sia relativamente familiare.
Riesco a capire la maggior parte dei
notiziari e delle trasmissioni TV che ri-
guardano fatti dattualit e la maggior
parte dei film in lingua standard.

C
O
M
P
R
E
N
S
I
O
N
E

Lettura Riesco a capire testi scritti di uso cor-
rente legati alla sfera quotidiana o al
lavoro. Riesco a capire la descrizione di
avvenimenti, di sentimenti e di desideri
contenuta in lettere personali.
Riesco a leggere articoli e relazioni su
questioni dattualit in cui lautore pren-
de posizione ed esprime un punto di
vista determinato. Riesco a comprende-
re un testo narrativo contemporaneo.
Interazione Riesco ad affrontare molte delle situa-
zioni che si possono presentare viag-
giando in una zona dove si parla la lin-
gua. Riesco a partecipare, senza esser-
mi preparato, a conversazioni su argo-
menti familiari, di interesse personale o
riguardanti la vita quotidiana (per esem-
pio la famiglia, gli hobby, il lavoro, i
viaggi e i fatti di attualit).
Riesco a comunicare con un grado di
spontaneit e scioltezza sufficiente per
interagire in modo normale con parlanti
nativi. Riesco a partecipare attivamente
a una discussione in contesti familiari,
esponendo e sostenendo le mie opinio-
ni.

P
A
R
L
A
T
O

Produzione
orale
Riesco a descrivere, collegando semplici
espressioni, esperienze ed avvenimenti,
i miei sogni, le mie speranze e le mie
ambizioni. Riesco a motivare e spiegare
brevemente opinioni e progetti. Riesco a
narrare una storia e la trama di un libro
o di un film e a descrivere le mie im-
pressioni.
Riesco a esprimermi in modo chiaro e
articolato su una vasta gamma di argo-
menti che mi interessano. Riesco a
esprimere unopinione su un argomento
dattualit, indicando vantaggi e svan-
taggi delle diverse opzioni.
P
R
O
D
U
Z
I
O
N
E

S
C
R
I
T
T
A

Produzione
scritta
Riesco a scrivere testi semplici e coe-
renti su argomenti a me noti o di mio
interesse. Riesco a scrivere lettere per-
sonali esponendo esperienze e impres-
sioni.
Riesco a scrivere testi chiari e articolati
su unampia gamma di argomenti che
mi interessano. Riesco a scrivere saggi
e relazioni, fornendo informazioni e ra-
gioni a favore o contro una determinata
opinione. Riesco a scrivere lettere met-
tendo in evidenza il significato che attri-
buisco personalmente agli avvenimenti
e alle esperienze.

C1 C2
Ascolto Riesco a capire un discorso lungo an-
che se non chiaramente strutturato e
le relazioni non vengono segnalate, ma
rimangono implicite. Riesco a capire
senza troppo sforzo le trasmissioni tele-
visive e i film.
Non ho nessuna difficolt a capire qual-
siasi lingua parlata, sia dal vivo sia tra-
smessa, anche se il discorso tenuto in
modo veloce da un madrelingua, purch
abbia il tempo di abituarmi all accento.

C
O
M
P
R
E
N
S
I
O
N
E

Lettura Riesco a capire testi letterari e informa-
tivi lunghi e complessi e so apprezzare
le differenze di stile. Riesco a capire
articoli specialistici e istruzioni tecniche
piuttosto lunghe, anche quando non
appartengono al mio settore.
Riesco a capire con facilit praticamente
tutte le forme di lingua scritta inclusi i
testi teorici, strutturalmente o linguisti-
camante complessi, quali manuali, arti-
coli specialistici e opere letterarie.
Interazione Riesco ad esprimermi in modo sciolto e
spontaneo senza dover cercare troppo
le parole. Riesco ad usare la lingua in
modo flessibile ed efficace nelle relazio-
ni sociali e professionali. Riesco a for-
mulare idee e opinioni in modo preciso
e a collegare abilmente i miei interventi
con quelli di altri interlocutori.
Riesco a partecipare senza sforzi a qual-
siasi conversazione e discussione ed ho
familiarit con le espressioni idiomati-
che e colloquiali. Riesco ad esprimermi
con scioltezza e a rendere con precisio-
ne sottili sfumature di significato. In
caso di difficolt, riesco a ritornare sul
discorso e a riformularlo in modo cos
scorrevole che difficilmente qualcuno se
ne accorge.

P
A
R
L
A
T
O

Produzione
orale
Riesco a presentare descrizioni chiare e
articolate su argomenti complessi, inte-
grandovi temi secondari, sviluppando
punti specifici e concludendo il tutto in
modo appropriato.
Riesco a presentare descrizioni o argo-
mentazioni chiare e scorrevoli, in uno
stile adeguato al contesto e con una
struttura logica efficace, che possa aiu-
tare il destinatario a identificare i punti
salienti da rammentare.
P
R
O
D
U
Z
I
O
N
E

S
C
R
I
T
T
A

Produzione
scritta
Riesco a scrivere testi chiari e ben strut-
turati sviluppando analiticamente il mio
punto di vista. Riesco a scrivere lettere,
saggi e relazioni esponendo argomenti
complessi, evidenziando i punti che ri-
tengo salienti. Riesco a scegliere lo stile
adatto ai lettori ai quali intendo rivol-
germi.
Riesco a scrivere testi chiari, scorrevoli
e stilisticamente appropriati. Riesco a
scrivere lettere, relazioni e articoli com-
plessi, supportando il contenuto con
una struttura logica efficace che aiuti il
destinatario a identificare i punti salienti
da rammentare. Riesco a scrivere rias-
sunti e recensioni di opere letterarie e di
testi specialisti.

NOTE

_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________

NOTE

_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________

NOTE

_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________

NOTE

_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________

Evoluzione Del Profilo Del Formatore Tutor Di Lingua

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Evoluzione Del Profilo Del Formatore Tutor Di Lingua

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

IvoIuzione deI rofiIo

deI formalore/lulor di Iingua

You might also like