LA VIDA COMO NARRATIVA.

JEROME BRUNER

Algunas de sus importantes aportaciones han contribuido principalmente a la psicologa cognitiva pero tambin a la psicologa social y a la educacin. La nocin de pensamiento narrativo, elaborada por Bruner descubre los orgenes cognitivos de la narrativa. Este reconocido psiclogo ha diseado una propuesta terica que integra la cognicin y la narrativa, la cual ha encontrado un campo de aplicacin en la educacin. La narrativa como modalidad cognitiva, incorpora el conocimiento narrativo que los seres humanos producen y transmiten, las aportaciones de Bruner han tenido eco en la psicologa educativa, su obra es muy extensa, contiene la percepcin, el pensamiento, el desarrollo de la inteligencia en el nio, el lenguaje y su uso, la narrativa. Ha ayudado entre otras cosas a comprender la funcin del pensamiento, a disear programas educativos, a entender de una mejor manera la evolucin de las funciones mentales, a poner en primer lugar la determinacin cultural en la formacin de la mente.

Esta sntesis es acerca de la etapa que ha estado dominada por su inters en la narrativa como modalidad cognitiva de la mente humana, es decir, en los orgenes cognitivos de la narracin, que puede abordarse como pensamiento narrativo. El pensamiento narrativo ha sido poco estudiado, es complejo describir el procedimiento que sigue en su operacin, sobre todo si cuando se trata de pensar, casi siempre se refiere al pensamiento lgico y cientfico, sobre el cual hay mucho conocimiento. Referente al relato el autor concluye que la mejor forma de conocer sobre la construccin de un relato es estudiando las grandes obras de ficcin literarias, es decir, la narrativa expresada en su forma artstica, las cuales van a mostrar claramente la estructura de la modalidad narrativa de la cognicin. Un relato puede ser caracterizado como tal cuando se ocupa de las situaciones de cambio de la intencin humana. Los relatos se caracterizan por incluir situaciones donde se expresa la intencionalidad humana, metas, propsitos, deseos, etc. En cualquier relato se pueden encontrar dos componentes bsicos: la fbula que es el material bsico de la narracin, los sucesos que se cuentan y la trama, que es el relato contado con una organizacin determinada de sucesos y con una forma particular de contarlos. Menciona que hay que poner atencin tambin en el lenguaje como instrumento para la creacin del relato. Los componentes lingsticos de las narraciones implican sobre todo el uso de propiedades discursivas, que en su conjunto trastocan la realidad humana. Esto quiere decir que la realidad es designada en un modo subjuntivo, en el terreno de las posibilidades humanas.

Aunque los relatos literarios se refieren a un mundo real le imprimen un aspecto extrao y nuevo. La postura del autor para explicar la actividad mental humana se resume y concreta en una psicologa que se fusiona con la cultura. La narrativa dems de consistir en un modo de contar los sucesos humanos es tambin una forma de conocimiento en ambos sentidos de la palabra: una forma de conocer y una forma en que se presenta el conocimiento humano. Ciertas formas de narrar los acontecimientos y disponer sus significados son particulares las distintas culturas. Las 10 caractersticas de la narrativa son al mismo tiempo las caractersticas del pensamiento narrativo, ya que Bruner aclara, es muy difcil diferenciar el modo narrativo del pensamiento del discurso narrativo, ya que ambos estn ligados:

1. Diacronicidad: La narrativa es un recuento de eventos que suceden a travs del tiempo. Las diferentes de representar la narrativa constituyen un modelo mental, cuya propiedad definitoria es un patrn nico de eventos a travs del tiempo. 2. Particularidad: Trata sobre eventos particulares. 3. Implicacin de intencin: los eventos en las narraciones deben ser relevantes para los personajes. 4. Composicin hermenutica: No slo hay una solucin a la tarea de determinar el significado de una narracin. Contar y entender una historia depende de la capacidad humana de procesar el conocimiento en esta forma interpretativa.

5. Canonicidad y ruptura: No toda secuencia de sucesos es una narracin. 6. Referencialidad: La aceptabilidad de la narrativa no depende de que se refiera o no a la realidad. 7. Cualidad de gnero: Hay gneros reconocidos como farsa, comedia negra, tragedia, los cuales son al mismo tiempo propiedades del texto y formas de comprender el relato. 8. Normatividad: La narracin es necesariamente narrativa. 9. Sensibilidad contextual: La narracin est inmersa en un contexto. 10. Acumulacin narrativa: Existen estrategias que guan el acumulamiento de las narrativas hacia tradiciones, culturas o visiones de la sociedad. Una aportacin importante de Bruner al campo de la educacin se puede configurar a partir de la definicin de la modalidad narrativa del pensamiento. Tiene que ver con la enseanza de las ciencias. El modo narrativo como forma de conocimiento y como organizador del conocimiento, no es exclusivo de la literatura, la historia u otras disciplinas interpretativas, tambin debe tomarse en cuenta la enseanza de la ciencia, ya que las grandes teoras cientficas usan narraciones para su explicacin, en el sentido de que utilizan metforas y marcos interpretativos.

EL DESARROLLO DE LOS NIOS DE ORIENTACIONES HACIA UN ORDEN MORAL. LAWRENCE KOHLBERG

En su tesis de 1958, Kohlberg escribi lo que hoy se conoce como etapas de Kohlberg del desarrollo moral . Estas etapas son planos de idoneidad moral concebida para explicar el desarrollo del razonamiento moral . Creado mientras estudiaba psicologa en la Universidad de Chicago, la teora se inspir en la obra de Jean Piaget y una fascinacin con las reacciones de los nios a dilemas morales . Kohlberg propuso una forma de educacin moral "socrtico" y reafirm la idea de Dewey de que el desarrollo debe ser el objetivo de la educacin. Tambin describi cmo los educadores pueden influir en el desarrollo moral y sin adoctrinamiento y la forma en la escuela pblica se puede activar en la educacin moral en consonancia con la Constitucin. El enfoque de Kohlberg comienza con la suposicin de que los seres humanos estn intrnsecamente motivados a explorar y ser competentes en funcionamiento en, sus entornos. En el desarrollo social, esto nos lleva a imitar modelos de conducta que percibimos como competente y miramos a ellos para su validacin. Por lo tanto nuestras referencias tempranas de la niez en la rectitud de nuestras acciones y de los dems son modelos adultos con los que nos encontramos en constante contacto. Kohlberg tambin sostuvo que hay patrones comunes de la vida social, se observan en que ocurre universalmente instituciones sociales, como la familia, grupos de pares, las estructuras y los procedimientos de clan o de la sociedad la toma de decisiones, y el trabajo cooperativo para la defensa mutua y sustento. Esforzndose para convertirse en participantes competentes en esas instituciones, los seres humanos en todas las culturas muestran patrones similares de la accin y el pensamiento sobre las relaciones de uno mismo, los dems y del mundo social.

Adems, cuanto ms se le pide que imagine cmo otros experimentan cosas y con imaginacin para tomar sus roles, ms rpido se aprende a funcionar bien en las interacciones humanas cooperativas. La secuencia de las etapas de desarrollo moral tanto corresponde a una secuencia de crculos sociales cada vez ms inclusivos (la familia, los compaeros, la comunidad, etc), en el que los seres humanos tratan de operar competentemente. Cuando estos grupos funcionan bien, orientados por la reciprocidad y el mutuo cuidado y respeto, que crecen los seres humanos se adaptan a crculos cada vez ms grandes de la justicia, el cuidado y el respeto. Cada etapa del desarrollo cognitivo moral es la realizacin en el pensamiento consciente de las relaciones de justicia, el cuidado y el respeto exhibida en un crculo ms amplio de las relaciones sociales, incluyendo los crculos ms estrechos dentro del ms amplio. Kohlberg teora sostiene que el razonamiento moral, que es la base para la tica comportamiento, tiene seis desarrollo identificables constructivas fases - cada una ms adecuada de responder a los dilemas morales que el anterior. Lawrence Kohlberg sugiere que las etapas superiores de desarrollo moral proporcionan a la persona con mayores capacidades / habilidades en trminos de toma de decisiones y por lo que estas etapas permitir a las personas para manejar los dilemas ms complejos. En el estudio de estos, Kohlberg sigui el desarrollo del juicio moral que va mucho ms all de los tiempos originalmente estudiados anteriormente por Piaget, quien tambin afirm que la lgica y la moralidad se desarrollan a travs de etapas constructivas. Ampliando considerablemente sobre esta base, se determin que el proceso de desarrollo moral se refiere principalmente a la justicia y que su desarrollo continu durante toda la duracin de la vida , aunque dilogo de desove de las implicaciones filosficas de esta investigacin. Su modelo "se basa en la suposicin de la organizacin social de cooperacin sobre la base de la justicia y la equidad". Kohlberg estudi razonamiento moral mediante la presentacin de los sujetos con dilemas morales . l entonces categorizar y clasificar el razonamiento utilizado en las respuestas, en una de las seis etapas distintas, agrupadas en tres niveles: pre-convencional, convencional y postconvencional. Cada nivel consta de dos etapas.

La orientacin de principios ticos universales. Lo justo se define por una decisin de la conciencia de acuerdo con principios ticos que ella misma ha elegido y que pretenden tener un carcter de amplitud, universalidad y consistencia lgicas. Estos principios son abstractos y ticos, no son normas morales concretas, como los Diez Mandamientos. stos son principios universales de justicia, reciprocidad e igualdad de los derechos humanos y de respeto por la dignidad de los seres humanos como individuos. El paso de una etapa a otra se ve en este autor como un proceso de aprendizaje irreversible en el que se adquieren nuevas estructuras de conocimiento, valoracin y accin. Estas estructuras son solidarias dentro de cada etapa, es decir, actan conjuntamente y dependen las unas de la puesta en marcha de las otras. Kohlberg no encuentra razn para que, una vez puestas en funcionamiento, dejen de actuar, aunque s acepta que se produzcan fenmenos de desajuste en algunos individuos que hayan adquirido las estructuras propias de la etapa de un modo deficiente. En este caso los restos de estructuras de la etapa anterior podran actuar an, dando la impresin de un retroceso en el desarrollo. Kohlberg extrajo las definiciones concretas de sus etapas del desarrollo moral de la investigacin que realiz con nios y adolescentes de los suburbios de Chicago, a quienes present diez situaciones posibles en las que se daban problemas de eleccin moral entre dos conductas. El anlisis del contenido de las respuestas, el uso de razonamientos y juicios, la referencia o no a principios, etc. -se analizaron treinta factores diferentes en todos los sujetos- fue la fuente de la definicin de las etapas. Posteriormente, y para demostrar que estas etapas eran universales, Kohlberg realiz una investigacin semejante con nios de una aldea de Taiwan, traduciendo sus dilemas morales al chino y adaptndolos un poco a la cultura china. El desarrollo moral comenzara con la etapa cero, donde se considera bueno todo aquello que se quiere y que gusta al individuo por el simple hecho de que se quiere y de que gusta.

AYUDAR A LOS ESTUDIANTES APRENDER A APRENDER JOSEPH D. NOVAK

Aprender a aprender significa que los estudiantes se comprometan a construir su conocimiento a partir de sus aprendizajes y experiencias vitales anteriores con el fin reutilizar y aplicar el conocimiento y las habilidades en una variedad de contextos: en casa, en el trabajo, en la educacin y la instruccin. En la competencia de la persona son cruciales la motivacin y la confianza. La competencia de Aprender a aprender, como todas las dems, por otra parte, implica desarrollar aspectos tanto cognitivos como emocionales. Desde luego, supone adquirir determinadas competencias metacognitivas, es decir, capacidades que permiten al estudiante conocer y regular sus propios procesos de aprendizaje. Pero, de nada sirve conocerse como aprendiz si lo que vemos al analizarnos nos desagrada y nos lleva por tanto a considerarnos poco capaces. La autoestima, la capacidad de aceptar el rechazo que provoca el error, la tensin que implica mantener el esfuerzoson algunas de las dimensiones de aprender a aprender que con mayor claridad revelan su naturaleza emocional. Ensear a aprender a aprender puede y debe hacerse desde la Educacin Infantil. El nfasis en las caractersticas conscientes del proceso de aprender a aprender ha podido llevar a la idea de que esta disposicin slo puede recomendarse y conseguirse a partir de determinado momento en el desarrollo. Sin embargo, esta suposicin es errnea. Los nios de preescolar van de hecho desarrollando sus capacidades de toma de conciencia de sus procesos mentales y de los de los dems. Por ejemplo, en sus juegos los nios pasan de jugar solos a incorporar a otros compaeros, con la necesidad que conlleva de adaptar la propia conducta a la de los otros a travs no slo de la observacin de las acciones externas sino de inferencias sobre sus intenciones o deseos. Avanzan tambin en su capacidad de consolar o fastidiar a sus iguales. Y de la misma manera van apareciendo las capacidades metalingsticas.

Adems, el juego simblico, las conversaciones con adultos y compaeros aumentan la capacidad de adoptar el papel del otro. En los primeros niveles podemos comenzar ya a instaurar el hbito de interrogarse por cules son los objetivos, qu pasos hay que dar, lo hemos hecho bien o mal, qu otra cosa podemos hacer, qu nos gusta ms de aprender y qu nos resulta ms difcil. Esto siempre recordando que la accin es lo esencial en estas edades y que demandas excesivas de explicitacin pueden resultar tediosas y prematuras. Investigaciones y experiencias de aula con preescolares han constatado que nios y nias de estas edades pueden llevar a cabo actuaciones estratgicas en situaciones de aprendizaje cooperativo. Por supuesto, la ndole de las tareas o el apoyo de los adultos se transformar en cada etapa escolar pero el hbito de aprender a aprender se construye desde el comienzo de la escolaridad. No se puede ensear a aprender a aprender al margen de los contenidos de las reas del curriculum. Aprender a aprender necesita de cada rea para su desarrollo. Por tanto, no abogamos por la introduccin de programas generales sobre razonar, observar o recordar. Mientras se realiza la actividad, hay que ensear a los alumnos a centrar la atencin fundamentalmente en saber si el camino emprendido se adapta a los objetivos establecidos anteriormente y cmo podemos actuar en caso contrario. Finalmente es preciso supervisar los resultados. Este aspecto no slo tiene como objetivo mejorar el resultado especfico logrado sino tambin, y especialmente, revisar el proceso de aprender. Aprender a evaluarse a uno mismo no es tarea fcil y necesita ejercitarse para llegar a formar parte del repertorio de capacidades consolidadas del alumno. Por ello es importante que sea una prctica que se utilice desde los primeros aos de la escolaridad aunque lgicamente vaya modificndose a lo largo de las etapas.