O DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM MEDIANTE O USO DOS COMPUTADORES NA FATEC OURINHOS Rosemeiry de Castro Prado1 Carlos Eduardo Fernandes Barreto2

Renato Alexandre Justo3 RESUMO Vrios so os pesquisadores e estudiosos que se preocupam e se dedicam s teorias que envolvem o conhecimento e a aprendizagem do indivduo. Inmeros trabalhos vm sendo apresentados e tm dado suas contribuies para que se possa melhor entender as transformaes de carter qualitativo no que se refere aquisio de conceitos cientficos e efetivao do saber ensinado, levando-se em conta a compreenso dos mecanismos psicolgicos peculiares e complexos dos seres humanos. O uso de instrumentos e a mediao dos mesmos se tornaram alvo de estudos e, ferramentas tais como os computadores passaram a ter um papel importante no processo de ensino e aprendizagem. A integrao dessas ferramentas a situaes que levam ao exerccio da anlise e da reflexo assume importncia significativa nas atividades desenvolvidas em sala de aula. Deste modo, num contexto em que os docentes esto inseridos numa faculdade de tecnologia, no se pode ignorar, ou mesmo, no se preocupar com a existncia de teorias acerca do uso dos computadores e a aquisio de conhecimentos e contedos atravs dos mesmos. Este trabalho tem como foco principal trazer contribuies no mbito de atividades correlacionadas ao ensino e aprendizagem da Matemtica e suas ramificaes, atravs da utilizao dos computadores como ferramentas na Fatec-Ourinhos e, dar continuidade a pesquisas futuras a serem desenvolvidas sobre o tema mencionado. Assim, o estudo em questo tem como objetivo analisar os resultados das relaes entre o uso de elementos mediadores na apropriao do saber e na construo de conhecimentos e os aspectos relevantes oriundos da relao sujeito-objeto provocados por meio da utilizao dos instrumentos na aprendizagem. Palavras-chave: mediadores, instrumentos, computadores, apropriao do saber, Matemtica, Fatec-Ourinhos. ABSTRACT Several are the researchers and studious that are worried about and devoted to the theories that involve the knowledge and the individual's learning. Countless studies have been presented and they have been giving their contributions so that we can understand the transformations of qualitative character in what it refers to the acquisition of scientific concepts and effective knowledge taught by those scientistis, if we take into account the understanding of the human being peculiar and complex psychological mechanisms. The use of instruments and the mediation of the same ones became white studies and, such tools as the computers started to have an important function in the teaching and learning

1 Mestre em Educao Matemtica pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo PUC/SP, professora Faculdade de Tecnologia de Ourinhos (FATEC), Av. Vitalina Marcusso, 1400 - Campus Universitrio - Cep 19910-206, E-mail: rosecprado@zipmail.com.br. 2 Acadmico do curso de Anlise de Sistema e Tecnologias da Informao da Faculdade de Tecnologia de Ourinhos (FATEC), Av. Vitalina Marcusso, 1400 - Campus Universitrio - Cep 19910-206, E-mail: eduardo.fernandes.barreto@gmail.com. 3 Acadmico do curso de Anlise de Sistema e Tecnologias da Informao da Faculdade de Tecnologia de Ourinhos (FATEC), Av. Vitalina Marcusso, 1400 - Campus Universitrio - Cep 19910-206, E-mail: renatoalejusto@yahoo.com.br

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processes. The integration of those tools to situations that guide to the exercise of analysis and reflection assume significant importance in the activities developed in the classroom. In this way, in a context where the teachers are inserted at a technology university, it cannot ignore or even not worry about the existence of theories concerning the use of the computers and the acquisition of knowledge and contents through the same ones. More specifically, this paper has as main focus to bring contributions in the ambit of activities correlated to the teaching and learning of the Mathematics and its ramifications, through the use of the computers as tools at Fatec-Ourinhos, and give continuity to future researches that can be developed on the mentioned theme. So, the study in subject has as objective the analyzes of the results of the relationships between the use of mediators elements in the appropriation of knowledge and in the construction of knowledge to detach the important aspects originating from the relationship between subject and object provoked by the use of these instruments in the learning process. Keywords: mediators, instruments, computers, acquire knowledge, Mathematics, FatecOurinhos. 1 - Introduo O uso dos computadores em sala de aula tem gerado algumas controvrsias quanto sua aplicao na educao. Alguns professores utilizam os mesmos como mquinas cujos programas incorporam os conhecimentos de vrios assuntos e contedos e, outros, entendem que esses maquinrios atuam como ferramentas de construo de conceitos e efetivao do saber. Embora as duas vises sejam contraditrias quanto ao modo de conceber o saber, j que a primeira est vinculada a um modo tradicional de se pensar no aprendizado e, a segunda, considera idias construtivistas no processo ensino-aprendizagem, no se pode ignorar a existncia dos mesmos dentro de uma faculdade de tecnologia, visto que existe toda uma expectativa acerca da utilizao dos computadores quanto aos problemas do ensino. O objetivo deste trabalho relatar o uso dos computadores no processo da aprendizagem, em sala de aula da Fatec-Ourinhos, correlacionando-o com o ensino e aprendizagem da Matemtica e, futuramente, determinar evidncias empricas que possam comprovar (ou no) a melhoria do aprendizado atravs da utilizao e mediao dos mesmos. 2 - As relaes diretas ou mediadas nas tomadas de decises dos aprendizes e a importncia das ferramentas de ensino e aprendizagem uma reviso literria. Para Vygotsky (1991), a conscincia de um comportamento, a ao intencional e a liberdade do indivduo em relacionar caractersticas num dado momento e num determinado espao presente so elementos primordiais na efetivao do saber. Alm disso, a possibilidade do ser humano pensar em objetos ausentes, imaginar eventos nunca antes vividos, planejar aes para realiz-las em momentos ulteriores tem relaes direta com a aquisio do aprendizado e, partindo-se do princpio de que o ser humano dotado da capacidade de realizar atividades superiores, alm daquelas consideradas elementares e geradas mediante as aes reflexas, o comportamento da tomada de deciso, a partir de uma informao, definido como inerente aos indivduos e s suas aes voluntrias. Ao tomar uma deciso, o sujeito tambm pode sofrer a interveno de outra pessoa, ou melhor, a deciso pode deixar de ser direta e passar a ser mediada por outro indivduo. Segundo Oliveira (1995) a mediao, em termos genricos, o processo de interveno de um elemento intermedirio numa relao. Tal mediao pode ser realizada

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atravs da utilizao de instrumentos para atingir um dado objetivo, a fim de provocar mudanas nos objetos e controlar processos atravs de aes concretas. Os artefatos que so produzidos pelo homem e so criados culturalmente possibilitam, na medida em que ocorre a apropriao dos mesmos, a aquisio de conhecimentos mais slidos e complexos, mas, no entanto, para se ensinar como construir atravs da utilizao dos instrumentos necessrio provocar todo um processo de apropriao dessas ferramentas. Para o instrumentador preciso saber usar o instrumento. De acordo com Vygotsky (1991), os artefatos e elementos mediadores contribuem de modo direto na construo do conhecimento e na efetivao do aprendizado. Eles auxiliam o pensamento humano, constituindo-se um verdadeiro e poderoso arsenal cultural. A Matemtica possibilita muitos instrumentos atravs dos quais os alunos podem pensar, surtindo resultados diferentes em campos de atuao tambm distintos. Logo, ao se apropriar dessas ferramentas, o indivduo pode ampliar seu domnio, proporcionando uma ao transformadora comparada ao inicialmente proposta. H necessidade de organizao at se chegar a conceitos formais. O uso de ferramentas e instrumentos no processo da aprendizagem tornase um aliado do ensino da Matemtica e outras disciplinas desenvolvidas em sala de aula, passando a fazer parte do esquema mental dos indivduos. Tal fato vai ao encontro do aspecto que tange o ensino-aprendizagem dos indivduos, dado que o sujeito para que possa apreender o objeto e efetivar o aprendizado deve estar dotado de ateno adequada s suas reais condies. Para Vygotsky (1987), a concepo de ferramenta est associada ao contexto cultural, buscando compreender suas caractersticas atravs do estudo da sua origem e desenvolvimento, relacionando-o com o surgimento do trabalho e a formao da sociedade humana. Trabalha com a noo de que a relao do homem com o mundo no uma relao direta, mas, fundamentalmente, mediada. A apropriao dos mediadores concorre com o equilbrio dos conceitos espontneos cientficos dos discentes, possibilitando reflexes e o desenvolvimento de conceitos mais elaborados. Segundo Vygotsky (1989), existem dois tipos de conceitos: os espontneos e os cientficos. Os primeiros so locais, particulares, formados no cotidiano do indivduo e sem interferncia externa. J, os conceitos cientficos, so sistematizados, transmitidos intencionalmente e adquiridos na escola. Pressupe uma relao consciente e consentida entre sujeito e objeto. Por meio dos conceitos cientficos, h um domnio mais elevado sobre os conceitos, elevando o nvel dos conceitos espontneos. A diferena entre os dois conceitos mencionados est no grau de conscincia que o indivduo tem dos mesmos e na sua origem, mas esto intimamente ligados, j que um interfere no outro, contribuindo para a aquisio de bases necessrias do aprendizado. Uma vez que um conceito se ancora no outro, a aprendizagem se efetivar quando, partindo de situaes concretas e particulares, o aluno alcana definies, abstraes e generalizaes ou viceversa, atravs de um conceito geral, o aprendiz consegue particularizar determinada situao. A ideia de instrumento ou de objeto vem ao encontro da necessidade do uso de artefatos para que o conhecimento no fique somente merc da percepo, auxiliando no pensamento e na aquisio de conhecimentos. O sujeito que passa a usar o mediador tem que se apropriar de modo adequado do sistema cultural que ir desenvolver, ou seja, tem que dominar e conhecer a ferramenta da qual se utilizar. Assim, a calculadora e o computador so tidos como ferramentas a partir do momento em que h uma total interao entre sujeito e objeto. De outro modo, ao serem produzidos dentro de um contexto cultural, o computador e a calculadora sero tomados como ferramentas, a partir do momento da efetivao da apropriao dos mesmos,

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ampliando conceitos e dominando contedos. Um computador pode ser uma ferramenta desde que haja uma apropriao de conhecimentos que possibilite entend-la atravs da sua utilizao. Para muitos, tal artefato no representa nada alm de um mero aparelho justamente por no ter sido possvel torn-lo poderoso atravs das informaes supostamente contidas no objeto. Quanto mais dominamos os artefatos produzidos socialmente, mais poderemos obter conhecimentos. Quanto mais conhecimentos adquirirmos, mais estaremos abastecidos e munidos de elementos transformadores da nossa sociedade (PRADO, 2004, p.05) 3 - O uso dos computadores na aprendizagem da na Fatec-Ourinhos Ao diagnosticar as dificuldades que os alunos trazem na rea da Matemtica e suas ramificaes nas aulas de Clculo Diferencial e Integral na Fatec-Ourinhos e, partindo do princpio que a teoria do uso dos instrumentos em sala de aula, alm de motivar a aprendizagem tambm concorre para a efetivao do saber, comeou-se, de modo gradativo, a trabalhar com as tecnologias da informao associadas ao contedo desenvolvido nessa Instituio. Aes mediadoras foram introduzidas em sala, de modo a possibilitar o uso dos computadores para a aquisio de conhecimentos. Referentes ao contedo de funo, aps abordar a teoria estabelecida no programa de Clculo, foram apresentados grficos em determinado programa e uma atividade foi elaborada pelos alunos dos terceiros ciclos os quais se dividiram em grupos. Outras funes, tambm no mesmo programa, com seus respectivos grficos, de modo a associar a teoria prtica foram construdas:

Figura 1- Grfico da funo y = f(x)

Fonte: dados dos autores

Na Figura 1, temos o grfico de uma funo definida pela lei.

x + 3x, se x < 0 f(x) = x+ 2 x 12, se x 0

Dependendo do valor da varivel x, o grfico estabeleceu trajetrias distintas. Neste exemplo, utilizou-se um programa como uma ferramenta auxiliadora dos clculos preexistentes e tambm na construo grfica da funo. Alm disso, nas aulas de limites fundamentais, tambm foram feitos alguns programas que

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comprovaram a veracidade dos valores estabelecidos pelos mesmos. Tal atividade ficou a cargo dos alunos:

Figura 2 - Limite da Funo Exponencial

Fonte: dados dos autores

Na Figura 2, podemos ver o programa, criado em linguagem C, que ajudou a 1 = ln a j que dada uma base a maior que 1 encontrar o resultado do limite fundamental lim a x(um), a R e, sendo x um expoente real qualquer, medida que x tende a zero, o limite fundamental apresentado igual ao logaritmo na base e (neperiano) e de logaritmando a (ln a). De modo especfico, atribumos a = 2 e os valores do limite foram apresentados:
x x 0

Tabela 1 - Clculo do Limite Fundamental para a base 2

0,2

0,1

0,05

0,02

0,01

0,001

0,0001

2x 1 0,74349 0,71773 0,70529 0,69797 0,69556 0,69339 0,69317 x

Fonte: dados dos autores

Para a construo de outro programa envolvendo outro limite fundamental, foi necessria a converso de x (arco medido em graus) para a unidade de medida usada no sistema circular: o radiano. Assim, completando o programa com o clculo do limite, a operao proposta pode ser realizada e comprovada. Logo, se x um arco medido em radianos e seno de x a medida do seno desse arco, ento, quando o arco x tender a zero, o limite da diviso do valor de seno de x pela medida do arco ser igual a um, portanto, lim senx = 1 x 0 x

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Figura 3 - Limite Trigonomtrico Fundamental

Fonte: dados dos autores

Na Figura 3 percebe-se, entrando com o valor de 0.001 (em graus) que, aps o valor ser convertido em radianos, o valor do seno de x apresentado e, o resultado da diviso de seno de x por x, estabelecido. Assim, para valores na vizinhana de zero, seja pela direita ou pela esquerda (negativos ou positivos), foi encontrado o limite esperado.
1 1+ = e Finalmente, para se calcular outro limite fundamental xlim x (figura 4), onde
x

medida que o valor de x tende a ser muito grande ou muito pequeno (infinito positivo ou negativo), como aplicado no programa a seguir, (figura 4), o resultado est se aproximando de e, cujo valor estimado em 2.718281.... Para este clculo computacionalmente foi utilizada a seguinte funo em C: pow ((1+(1/x)),x). Entretanto, foram desconsiderados valores para x entre -1 e 0, os quais no possuem limites reais, apresentando assim como resultado -1.#IND, que significa indeterminao.

Figura 4 - Limite Fundamental

Fonte: dados dos autores

Essas atividades proporcionaram uma motivao aos contedos desenvolvidos em sala de aula e, contriburam de modo significativo para a elaborao e amadurecimento da idia de um projeto de pesquisa acerca de tais questes, de modo a gerar frutos para a Instituio, alunos e sociedade envolvidos pelo mesmo. 4 - Consideraes Finais Acredita-se que, muitas vezes, a epistemologia do professor de Matemtica interfere de modo direto no cotidiano escolar, j que atravs dela que ocorrem as influncias que determinam as transformaes do saber ensinado numa instituio escolar (PAIS, 1999, p.13). De modo no raro, o pensamento predominante na prtica docente, quanto ao significado epistemolgico de sua disciplina, de natureza essencialmente

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emprica, isto , muitas vezes, a dificuldade do professor de matemtica ao se afastar dessa posio, predominando uma viso estratificada e isolada da educao, concorre a uma prtica pedaggica fundamentada na reproduo e na repetio do conhecimento nos diversos nveis da rea educacional, de modo a gerar uma inexpressividade para o aluno quanto quilo que est sendo desenvolvido em sala de aula e sua utilizao em seu meio. Esse pensamento emprico se refere tanto s idias pedaggicas quanto maneira de conceber a funo educativa do saber, que objeto de seu ensino (PAIS, 1999, p.21). Desse modo, uma maneira de se pensar nessas questes que norteiam o ensinar e suas conseqncias, levar em conta o trabalho do professor que se comporta como um engenheiro didtico, analisando as situaes da engenharia didtica. Segundo Artigue (1998 apud MACHADO, 1999, p.198), um bom engenheiro didtico, alm de realizar um projeto preciso e se apoiar sobre conhecimentos cientficos de seu domnio, aquele que aceita submeter-se a um controle de tipo cientfico, mas ao mesmo tempo, se v obrigado a trabalhar sobre objetos bem mais complexos que os objetos depurados da cincia e, portanto, a enfrentar praticamente, com todos os meios que dispem, os problemas que a cincia no quer ou no pode levar em conta. Na realidade, pelo termo engenharia didtica entende-se uma metodologia de pesquisa especfica, o que Douady (1990) to bem explicitou como sendo uma seqncia de aula (s), organizada (s) e articulada (s) no tempo, de forma coerente, por um professorengenheiro para realizar um projeto de aprendizagem para certa populao de alunos. No decurso das trocas entre professor e alunos, o projeto evolui sob as reaes dos alunos e em funo das escolhas e decises do professor. Ao se apoiar em idias como as de Prado (2003), levam-se em conta a possibilidade de que transformaes significativas ocorram no mbito do ensinoaprendizagem da Matemtica: Ao se produzir algo, em um determinado contexto, e depois, ao sair do seu domnio local de produo, ocorrem processos de apropriao, ou seja, jamais se transporta intocavelmente produtos culturais de um contexto para outro. A idia tradicional de que se possvel transmitir conceitos e seus produtos de maneira idntica de uma cultura para outra, d lugar idia de que a transmisso de um produto cultural que se faz de modo no mais idntico ao original, sofrendo transformaes e adaptaes durante o processo. o caso da Matemtica, que produzida pela comunidade de matemticos e nas universidades, assume o carter de saber cientfico. Entretanto, ao transport-la de uma instituio para outra, vrias so as formas que este saber assume, podendo estar relacionada instituio de ensino e sua forma didtica de apresentar o saber matemtico ao aluno. Tambm podemos considerar o trip - professor, aluno e o saber -, repensando na instituio classe e aluno como locais de insero do saber em suas diversas formas de apropriao. De todo modo, no momento em que se transporta uma determinada produo, de um local para outro, ocorrem transformaes e apropriaes diversas em relao a este produto (PRADO, 2003, p. 22). Destarte, a forma como o saber concebido, a possibilidade de alterao no desempenho de uma pessoa atravs da inferncia de outra ou mesmo de um instrumento e o interesse pelo uso das ferramentas passam a ser alvo de estudo de futuras pesquisas a serem desenvolvidas para e pelos alunos da Fatec-Ourinhos, contando com o apoio e a cooperao

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de vrios professores-engenheiros. O que se toma como proposta futura determinar as evidncias que possam comprovar (ou no) ganhos na aprendizagem atravs do uso dos computadores. 5 - Referncias DOUADY, R. A universidade e a didtica da Matemtica: os IREM na Frana. Caderno da RPM, So Paulo, v.1, n. 1, SBM,. 1990 MACHADO, S. D. A. Engenharia Didtica. In: Machado, S.D.A., et al. Educao Matemtica: uma introduo. So Paulo: EDUC, 1999. p. 197-208. OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo sciohistrico. So Paulo, Scipione, 1995. PAIS, L. C. Transposio Didtica. In: Machado, S. D. A. et al. Educao Matemtica: uma introduo. So Paulo: EDUC, 1999. p. 13-42. PIAGET, J. La formation du symbole chez l' enfant. Neuchtel, Delachaux, 1959. PRADO, R. C. Do engenheiro ao licenciado: os concursos ctedra do Colgio Pedro II e as modificaes do saber do professor de matemtica do ensino secundrio. 2003. 135f. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo-So Paulo, 2003. ______. O comportamento humano e o desenvolvimento da aprendizagem mediante o uso dos instrumentos. Revista Encontros: Santa Cruz do Rio Pardo, n. 5, p. 119-126, 2004. VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo, Martins Fontes, 1989. ______. Pensamento e linguagem. So Paulo, Martins Fontes, 1987. ______; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo, cone, 1991..

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