NGELO RICARDO DE SOUZA

PERFIL DA GESTO ESCOLAR NO BRASIL

Tese de Doutorado em Educao: Histria, Poltica, Sociedade

Pontficia Universidade Catlica de So Paulo So Paulo, 2006.

NGELO RICARDO DE SOUZA

Perfil da Gesto Escolar no Brasil

Tese apresentada Banca Examinadora da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, como exigncia parcial para obteno do ttulo de DOUTOR EM EDUCAO (Educao: Histria, Poltica, Sociedade), sob a orientao do Prof. Dr. Jos Geraldo Silveira Bueno.

Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo So Paulo 2006

Comisso Julgadora

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AUTORIZO, EXCLUSIVAMENTE PARA FINS ACADMICOS E CIENTFICOS, A REPRODUO TOTAL OU PARCIAL DESTA TESE POR PROCESSOS DE FOTOCOPIADORAS OU ELETRNICOS.

SO PAULO, JANEIRO DE 2007.

NGELO RICARDO DE SOUZA

RESUMO

Esta tese tem por objeto a construo de um perfil da gesto escolar no Brasil, procurando cotejar as relaes entre as concepes dos autores do campo e a realidade encontrada nas escolas pblicas de educao bsica. Esse perfil emerge, de um lado, da anlise da produo acadmica no pas entre 1930 e 2004, utilizando-se para tanto das bibliografias de referncia no campo (at a dcada de 1980) e dos resumos das teses e dissertaes do banco de teses da CAPES. Por outra parte, a tese constri o perfil do diretor e dos processos de gesto escolar a partir do banco de dados do SAEB 2003, coletado a partir dos instrumentos de medida de contexto (questionrios) aplicados em diretores, professores e alunos de escolas pblicas que participaram daquela avaliao. Discutindo teoricamente com diversos autores, especialmente com Weber e Bourdieu, a pesquisa avalia a face poltica da gesto escolar, os elementos da sua democratizao, os instrumentos e processos da gesto, o papel do dirigente na conduo da poltica escolar e a natureza da funo de diretor e as formas de dominao nas relaes de poder que se estabelecem na escola. O cotejamento daqueles perfis, mediado pela anlise possibilitada pela base terica, permite as seguintes concluses: entre os diretores parece haver uma marca de gnero forte, que faz com que os homens ganhem mais e ascendam funo com menos idade e experincia e destacadamente ocupam proporcionalmente mais as direes das escolas nas quais o poder simblico parece ser menos explcito; a gesto das escolas pblicas caminha para ampliao da democratizao da poltica escolar, mas h ainda forte presena do patrimonialismo e do controle poltico institucional sobre as escolas e seus dirigentes; as escolas cujos diretores foram eleitos tm conselhos mais ativos e construram projetos pedaggicos de forma mais independente e com maior participao coletiva, sugerindo que h uma espcie de educao poltica mais ampliada nas escolas mais democrticas; os diretores mais experientes na educao tendem a ter mais disposio ao dilogo com os seus pares e com as comunidades do que os mais novos; a poltica escolar, centrada na figura do diretor, articulada de maneira a articular o mximo possvel os interesses da comunidade e as disposies dos sistemas de ensino, traduzidas pelos posicionamentos das instncias superiores ao diretor.

ABSTRACT This thesis focuses in a construction of a Brazilian school administration profile, linking the authors conceptions in the field with the reality founded in basic public schools. In one hand, the profile comes from analysis of academic researches in Brazil between 1930 e 2004, using the main bibliographic references in the field (until 80s) and researches abstracts from CAPES database. On the other hand, the thesis build a basic school principal and school administration tools profile, using the SAEB/2003 database, collected with enquires in a survey applied in public schools principals, teachers and students, who participated of SAEB 2003. With a theoretical approach of many authors, especially Weber and Bourdieu, this study evaluates the school administration political face, the democratization process, the tools of school administration, the function of principal as politician and its nature, and the ways of domination power presents in school ambient. The comparison of these profiles, supported by theoretical base, suggests the following conclusions: there is strong gender inequality, because the men principals have higher salaries and become to the principal position younger and with less experience than the women principals, and men are in the principal position especially in that schools where the symbolic power is less explicit; the public school administration is being more democratic, but there still is a strong presence of conservative politics and political control over schools and principals; in that schools where the principals were elected, there are school councils which are more active and there are pedagogical projects builded with the staff participation, suggesting that a political education happens in democratic schools; the more experient principals tend to have more disposition to dialogue with the staff and communities than the non experiented principals; the school politics, personalized in principal, is developed in a consensus way between the demands from community and the dispositions of policymakers.

AGRADECIMENTOS Este trabalho no seria possvel sem a inestimvel ajuda e suporte de algumas pessoas. E seria ainda mais impossvel dimensionar no papel a extenso de todo o meu agradecimento. Ainda assim, no poderia deixar de demonstrar, mesmo que de forma singela, a minha gratido: Ao meu orientador, Prof. Dr. Jos Geraldo Silveira Bueno, grande orientador, excelente metodlogo e paciente amigo, que suportou minhas crises e indefinies e apostou em mim, desde o processo de seleo ao doutorado at defesa; Ao meu orientador de estgio de doutorado no exterior, Prof. Dr. Licnio C. Lima, por sempre ter me arranjado um espao na sua concorridssima agenda, pela sua orientao precisa e pela tima ateno que tive durante a estada na Universidade do Minho, em Braga/Portugal; s companheiras do Ncleo de Poltica, Gesto e Financiamento da Educao da Universidade Federal do Paran (NuPE-UFPR), em particular s amigas Andra Gouveia e Tais Tavares, pelas leituras e conselhos sobre este trabalho e por dar apoio e crtica nos momentos necessrios; Ao INEP, em especial aos profissionais da Diretoria de Avaliao da Educao Bsica DAEB, pela disponibilizao dos microdados do SAEB 2003, em um tempo em que esta prtica no era a regra; CAPES, duas vezes: a) pela bolsa PICDT de doutorado; b) pela bolsa PDEE de estgio de doutorado no exterior; minha famlia, porque sempre deram tudo ao seu alcance para me ajudar e cada vez me fazem mais feliz; Aos amigos, em especial, Douglas, Juliane e Mari, por existirem e me aturarem.

Chico e Pietra, meus filhos Vocs nasceram durante esta tese (quem disse que a gente no arranja tempo?) E durante muitas noites, aps encerrar o turno da madrugada, ia v-los Dormiam (quase sempre) bem! A, eu podia dormir! Florise, meu amor Grande companheira de todas as aventuras Maravilhosa me das duas criaturas mais lindas do mundo Eternamente, te amo! Dedico-lhes este trabalho, Simplesmente porque a vida me parece irrealizvel sem vocs!

SUMRIO INTRODUO PARTE I: IDIAS CAPTULO I: ADMINISTRAO ESCOLAR E ADMINISTRAO: O PENSAMENTO CLSSICO DA GESTO ESCOLAR NO BRASIL CAPTULO II: A CRTICA AO PENSAMENTO CLSSICO DA ADMINISTRAO ESCOLAR CAPTULO III: AS TENDNCIAS DA PESQUISA BRASILEIRA NA REA DA GESTO ESCOLAR (1987-2004) PARTE II: CONCEITOS CAPTULO IV: GESTO ESCOLAR: POLTICA, PODER E DEMOCRACIA GESTO ESCOLAR: CONCEITO E OBJETO GESTO DEMOCRTICA INSTRUMENTOS E PROCESSOS DA GESTO ESCOLAR: CONSELHO DE ESCOLA CAPTULO V: DIREO ESCOLAR: BUROCRACIA E LIDERANA POLTICA NATUREZA DA FUNO E PAPEL DO DIRETOR ESCOLAR FORMAS DE ESCOLHA DOS DIRETORES PARTE III: PERFIL CAPTULO VI: METODOLOGIA DA PESQUISA AS IDIAS PERFIL DA GESTO ESCOLAR O SAEB Perfil dos diretores escolares Perfil dos processos da gesto escolar Efeito-escola e efeito-gesto Perfil da gesto e rendimento escolar ISE CAPTULO VII: PERFIL DA GESTO ESCOLAR NO BRASIL QUEM SO OS DIRETORES ESCOLARES? A forte marca da questo de gnero A GESTO NAS ESCOLAS PBLICAS BRASILEIRAS O perfil das formas de provimento da funo de diretor escolar O conselho de escola no perfil da gesto escolar O projeto pedaggico Participao e interferncia poltica na gesto escolar AS RELAES ENTRE O PERFIL DA GESTO E DO DIRETOR ESCOLAR E A
PROFICINCIA ESTUDANTIL AS IDIAS E O PERFIL DA GESTO ESCOLAR NO BRASIL

01 12 15 53 84 112 114 114 129 141 153 153 165 175 177 178 180 181 184 184 185 188 191 195 197 198 216 217 225 240 253 260 265

CONCLUSO BIBLIOGRAFIA ANEXOS

273 279 294

LISTA DE QUADROS, TABELAS, GRFICOS E FIGURAS

Quadros Quadro 1.1: Paradigma multimensional de anlise de sistemas educacionais Quadro 1.2: Administrao da educao como processo de participao coletiva Quadro 3.1. Temas Principais/Temas Especficos mais citados nas pesquisas sobre Gesto Escolar no Brasil 1987/2004 Quadro 4.1. Condicionantes da organizao e funcionamento do conselho de escola Quadro 6.1. Sntese do perfil das idias sobre a direo e a gesto escolar no Brasil 1930 a 2004 Quadro 6.2. Itens dos questionrios para a composio do perfil do diretor escolar SAEB 2003 Quadro 6.3. Itens dos questionrios para a composio do perfil da gesto escolar SAEB 2003 Quadro 6.4. Caractersticas dos grupos amostrais Quadro 6.5. Base de dados final para cotejamento: perfil da gesto e proficincia Quadro 6.6. Composio do ISE Quadro 6.7. ndice de excluso social Quadro 6.8. ndice de Escolaridade Familiar Quadro 6.9. ndice de Riqueza Familiar Quadro 6.10. ndice Cultural Familiar Quadro 6.11: Base de dados ISE Quadro C.1. Sntese do perfil pessoal diretor de escola bsica no Brasil SAEB 2003 Quadro C.2: Sntese do perfil dos processos de gesto escolar SAEB 2003 Tabelas Tabela 3.1. Temas principais abordados pelas pesquisas em Gesto Escolar 1987/2004 Tabela 6.1: Valores de proficincia esperada por srie Tabela 7notas.1. Nmero de Escolas Pblicas por Srie SAEB 2003 Tabela 7.1. Escolas e alunos por regio e dependncia administrativa SAEB 2003 Tabela 7.2. Localizao das Escolas por Regio SAEB/2003 Tabela 7.3. Diretores por sexo SAEB 2003 Tabela 7.4. Diretores por sexo nas regies do pas SAEB 2003 Tabela 7.5. Professores por sexo e sries SAEB 2003 Tabela 7.6. Percentual de professores e diretores por sexo e sries nas regies do pas SAEB 2003 Tabela 7.7. Diretores por sexo e idade SAEB 2003 Tabela 7.8. Relao entre tempo na funo e tempo de trabalho na educao dos diretores SAEB 2003 Tabela 7.9. Tempo de trabalho na educao por sexo dos diretores SAEB 2003 Tabela 7notas.2. Diretores por salrio e sexo na regio NE SAEB 2003 Tabela 7.10. Diretores por salrio e sexo SAEB 2003 Tabela 7.11. Diretores por salrio e regio SAEB 2003 Tabela 7.12. Percentual de professores e diretores por salrio e regio SAEB 2003 Tabela 7.13. Mdia em SM de professores e diretores por regio SAEB 2003 Tabela 7notas.3. Diretores por rea de especializao/ps-graduao SAEB 2003 Tabela 7.14. Formao dos diretores por srie SAEB 2003 Tabela 7.15. Percepo dos professores em relao ao diretor SAEB 2003 Tabela 7.16. Formas de provimento da funo de diretor SAEB 2003 Tabela 7.17. Formas de provimento da funo de diretor por srie SAEB 2003 Tabela 7.18. Formas de provimento da funo de diretor por dependncia administrativa SAEB 2003 Tabela 7.19. Formas de provimento dos diretores por regio SAEB 2003 Tabela 7.20. Forma predominante de escolha de diretores por regio SAEB 2003 Tabela 7.21. Conselhos de Escola SAEB 2003 Tabela 7.22. Conselhos de Escola por Dependncia Administrativa (DA) SAEB 2003 Tabela 7.23. Conselhos de Escola por srie SAEB 2003 Tabela 7.24. Composio dos CE por Dependncia Administrativa SAEB 2003 Tabela 7.25. Presena de alunos/CE por Dependncia Administrativa SAEB 2003 Tabela 7.26. Conselho de Escola por Regio SAEB 2003 Pgina 49 50 108 149 180 184 185 190 191 192 192 193 193 194 194 274 275 87 190 195 196 197 200 201 203 203 205 207 208 209 210 212 212 213 214 214 215 219 221 221 223 223 228 228 229 231 231 232

Tabela 7notas.4. CE e Escolha de diretores em percentual na regio Sul SAEB 2003 Tabela 7.27. Conselho de Escola e Forma de escolha dos diretores SAEB 2003 Tabela 7.28. Presena de alunos no CE e Forma de escolha dos diretores SAEB 2003 Tabela 7.29. Conselho de Escola e experincia profissional dos diretores SAEB 2003 Tabela 7.30. Conselho de Escola e tempo na funo de diretor SAEB 2003 Tabela 7.31. Conselho de Escola e tempo na direo da escola avaliada SAEB 2003 Tabela 7.32. Conselho de Escola e gnero dos diretores SAEB 2003 Tabela 7.33. Projeto Pedaggico por Dependncia Administrativa SAEB 2003 Tabela 7.34. Projeto Pedaggico por Regio SAEB 2003 Tabela 7notas.5. Projeto Pedaggico na Regio N SAEB 2003 Tabela 7.35. Projeto Pedaggico e forma de escolha de diretores SAEB 2003 Tabela 7.36. Projeto Pedaggico e experincia profissional dos diretores SAEB 2003 Tabela 7.37. Projeto Pedaggico e tempo na funo de diretor SAEB 2003 Tabela 7.38. Projeto Pedaggico e tempo na direo da escola avaliada SAEB 2003 Tabela 7.39. Projeto Pedaggico e gnero dos diretores SAEB 2003 Tabela 7.40. Participao comunitria por regio e gnero do diretor SAEB 2003 Tabela 7.41. Participao comunitria e conselho de escola SAEB 2003 Tabela 7.42. Questes polticas por regio SAEB 2003 Tabela 7.43. Questes polticas por sexo SAEB 2003 Tabela 7.44. Proficincia e ISE por sries e grupos SAEB 2003 Tabela 7.45. Proficincia e ISE em situaes regionais especficas SAEB 2003 Tabela 7notas.6. Comparativo CE e PP SAEB 2001 e 2003 Grficos Grfico 3.1. Produo da Pesquisa em Gesto Escolar no Brasil 1987/2004 Grfico 7.1. Forma de escolha e tempo na direo da escola avaliada SAEB 2003 Figuras Figura 4.1. Modo de funcionamento dptico da escola como organizao (da anarquia organizada burocracia racional, entre outras metforas) Figura 5.1. Tipologia da deciso

232 234 234 237 237 238 239 240 243 243 246 248 249 250 252 256 257 259 260 264 264 270 86 225 121 161

ABREVIATURAS UTILIZADAS

ADI ANPAE ANPEd APM CAPES CE CENAFOR CF DA EF EM FNDE/MEC ISE LDB MEC-INEP NSE PDE PP SAEB SM

Ao Direta de Inconstitucionalidade Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao Associao de Pais e Mestres Fundao Coordenadoria de Aperfeioamento do Pessoal do Ensino Superior Conselho de Escola Centro Nacional de Aperfeioamento para a Formao Profissional Constituio da Repblica Federativa do Brasil Dependncia Administrativa Ensino Fundamental Ensino Mdio Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao do Ministrio da Educao ndice socioeconmico Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n 9.394/96 Ministrio da Educao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira Nvel socioeconmico Plano de Desenvolvimento da Escola Projeto Pedaggico Sistema de Avaliao da Educao Bsica Salrio Mnimo

INTRODUO A construo desta tese se iniciou com a tentativa de se encontrar as razes que movem os dirigentes escolares a tomar as decises que tomam e, em especial, de encontrar os impactos promovidos por essas decises. Para tanto, de pronto, percebeuse que era necessrio o conhecimento sobre quem so essas pessoas que dirigem as escolas brasileiras e como essas escolas so organizadas, pois aquela racionalidade tem conexo com o perfil desses sujeitos e com os processos de gesto. Nesta caminhada, ficou evidente que a construo desse perfil j seria, em si, um esforo digno de uma tese de doutorado, especialmente considerando que h poucos estudos que tenham tomado o perfil da gesto escolar como objeto de investigao. E a rica base de dados produzida pelo MEC-INEP, a partir da aplicao dos questionrios aos diretores, professores e alunos (atravs do Sistema de Avaliao da Educao Bsica SAEB instrumentos de medidas de contexto) permitia a construo do perfil. Assim, a soma entre a inexistncia de muitos trabalhos sobre a temtica, a necessidade de se traar os perfis dos diretores e dos processos de gesto escolar e a disponibilidade do banco de dados, resultou na possibilidade da construo desta tese de doutorado. Mas, a questo que inicialmente motivou o projeto de pesquisa, que ora se traduz nesta tese, no havia sido esquecida. As muitas conversas com os orientadores (no Brasil e em Portugal, por ocasio de estgio de doutorado no exterior), os debates com os companheiros de doutorado nas atividades conjuntas de pesquisa e as sugestes da banca de qualificao provocavam a pensar as possibilidades de se ir investigar os dirigentes e os processos de gesto nas prprias escolas, cotejando aquela grande base nacional de dados com a realidade encontrada no cotidiano da poltica escolar. Esta face do objeto de pesquisa no foi possvel de ser realizada, de um lado porque o tempo no permitia, de outro lado pelas dificuldades em se cotejar aspectos um tanto distantes e com os quais os recursos metodolgicos seriam realmente diferentes. O conhecimento sobre a realidade, olhando-a por dentro da escola, permite descobrir elementos importantes sobre a organizao escolar, mas que no so nem mais nem menos importantes do que o conhecimento sobre a realidade a partir dos dados empricos fornecidos pelo SAEB. Assim, antes de procurar cotejar (e talvez contrapor) dados sobre a organizao e gesto escolar, a soluo para a motivao inicialmente apresentada para esta pesquisa foi encontrada na construo de um outro perfil: o perfil das idias sobre a gesto escolar. Ou seja, este perfil trata das concepes que tm os

autores dos diversos perodos da produo acadmica no Brasil sobre a gesto escolar e sobre os diretores e a sua funo. Esta soluo, o cruzamento entre aqueles perfis, produziu o problema central da investigao: as razes que levam os diretores e os processos de gesto serem e agirem das formas que o so e fazem, atualmente, relacionam-se com as idias dos estudiosos do campo que desenham concepes sobre o papel do dirigente e sobre a prpria gesto escolar? Para dar conta desta questo, outras anteriores eram necessrias: quais so as principais idias e concepes construdas ao longo do sculo XX que compem a base de conhecimentos sobre a qual o campo terico da gesto escolar se edificou/edifica no Brasil? E de outro lado: quem so os dirigentes escolares? Sua formao, sua carreira? Como so as escolas brasileiras em relao aos processos polticos e de organizao e tomada de decises? Em que medida esses perfis dos dirigentes escolares e dos processos de gesto tm relao com o rendimento estudantil? E em sntese: h relao entre o perfil dos dirigentes escolares e dos processos de gesto com o perfil das idias sobre a gesto escolar? Como se d esta relao? Destarte, o objeto deste texto se centra na identificao e composio dos perfis da gesto escolar no Brasil: perfil do diretor escolar; perfil dos processos de gesto escolar; perfil das idias sobre a gesto escolar. Um elemento importante acerca deste objeto de pesquisa diz respeito ao fato de que no se procura nesta tese um perfil da educao brasileira, mas da educao pblica brasileira. As escolas privadas e seus dirigentes foram propositalmente excludos deste trabalho, a despeito de no haver falta de dados empricos sobre esse segmento, porque mesmo se tratando de face importante e significativa da educao bsica nacional, a organizao e gesto da educao privada reconhecidamente sustentada em bases um tanto diversas das que edificam a educao pblica. Se os processos pedaggicos entre as escolas de ambos os segmentos no so to diversos, por outra parte, as formas de gesto, como expresso executiva da poltica, so diferentes, porque as concepes e as condies financeiras, materiais e legais de ambas as fazem assim. Esta tese trabalha, portanto, com o perfil da gesto das escolas pblicas e dos seus dirigentes. As intenes na produo deste trabalho na busca pelas respostas quelas questes implicam diversas tarefas. A primeira delas mapear a produo acadmica no campo da gesto escolar no Brasil, construindo o perfil das idias e concepes que

embasaram o campo ao longo do sculo XX, com o intuito de conhecer as origens e os caminhos percorridos pelos tericos na busca pela construo de uma base de conhecimentos. O perodo deste levantamento remonta aos anos 30 desse sculo, perodo em que o campo da gesto escolar comeou a se estruturar academicamente no Brasil, e vai at o ano de 2004. A escolha desta data final decorre de duas razes: a) no havia na base utilizada (Banco de Teses da Fundao Coordenadoria de Aperfeioamento do Pessoal do Ensino Superior CAPES) dados mais atualizados e b) mesmo no sendo possvel classificar o perodo mais recente da produo acadmica (ps-anos 80) com a identificao de uma escola de pensamento hegemnica, necessrio se observar a produo mais recente justamente pela sua diversidade tanto de temas quanto de abordagens e pelo grande crescimento quantitativo verificado, permitindo se identificar as tendncias da construo do conhecimento no campo. Um segundo objetivo do trabalho, ainda mais central, a identificao do perfil dos dirigentes escolares e dos processos de gesto por eles utilizados na conduo da poltica escolar. Este objetivo se articula com o necessrio conhecimento do perfil prprio das pessoas que dirigem as escolas (idade, sexo, salrio, formao), bem como da sua experincia na educao e na funo dirigente. De outro lado, importante para este objetivo compreender as formas adotadas pelos sistemas de ensino para a escolha dos diretores escolares e, no mbito escolar, os instrumentos coletivos da poltica escolar, como o conselho de escola e o projeto pedaggico, alm das avaliaes que os dirigentes fazem sobre as interferncias polticas na gesto escolar advindas tanto do sistema de ensino quanto da comunidade escolar. Uma terceira disposio do trabalho est na articulao entre os perfis do diretor escolar e dos processos de gesto com os resultados estudantis nos testes estandardizados. O SAEB coleta esses dados e permite tal cotejamento. Este objetivo o de verificar a possvel existncia de um efeito-gesto. No se trata aqui de saber qual modelo de gesto escolar proposto ao longo da histria do campo no Brasil tem melhores resultados, mas sim de se avaliar a diversidade existente na realidade da gesto das escolas atualmente, as bases conceituais de onde ela advm e as relaes possveis com os resultados escolares, uma vez que as escolas de pensamento, no que tange as concepes de gesto articuladas ao longo da histria, apresentam idias sobre o papel da gesto escolar e dos seus dirigentes e, ainda que no seja reconhecido pelos estudiosos do campo em dados momentos, so concepes que expressam uma viso de escola e de trabalho pedaggico.

E o quarto e principal objetivo, articulado centralmente com o problema de pesquisa desta tese, o de conhecer as possveis relaes entre aquelas concepes desenvolvidas pelos estudiosos brasileiros ao longo do sculo XX e a organizao e gesto escolar atualmente, isto , trata-se de procurar encontrar relaes entre o que se props teoricamente para o campo de ao e o que de fato ocorre na gesto das escolas brasileiras. Para atender a esses objetivos, esta tese foi dividida em trs partes: as idias, os conceitos e o perfil. A primeira das trs partes dedicada apresentao das idias construdas ao longo do sculo XX (e incio do sc. XXI) sobre a gesto escolar no Brasil. Esta parte est subdividida em trs captulos. No primeiro deles, o leitor encontra a apresentao e discusso das concepes dos autores que deram incio ao campo de conhecimentos da gesto escolar no pas, em uma poca que nesta tese foi denominada de perodo dos estudos clssicos. um captulo que se inicia apresentando a obra de Antnio Carneiro Leo, de 1939 (nesta tese em edio de 1953), uma das mais citadas e referenciadas produes do perodo. Trata-se de um primeiro esforo de autor nacional de sistematizao de idias no campo. O autor articula a administrao escolar com a educao comparada, campos que por muito tempo existiram prximos um do outro. Esta a principal caracterstica do trabalho de Leo, pois o autor busca uma articulao entre os conceitos e exemplos da administrao escolar em diferentes pases do mundo. Depois de Leo, discute-se a obra de Jos Querino Ribeiro (1952). um trabalho tambm importante porque foi talvez o primeiro a ter uma aceitao e difuso nacional. Trata-se de um ensaio que busca ao mesmo tempo propor formas de organizao e administrao da escola e apresentar uma teoria sobre esses aspectos. Na seqncia, tem-se o trabalho de Manoel Bergstrn Loureno Filho, cuja obra de 1963 (em edio de 1976) analisada. O autor, um importante terico sempre presente em funes polticas, era representante da escola das relaes humanas no campo da gesto escolar e procurava associar a matriz conceitual da administrao cientfica com as contribuies e revises prprias da escola a que pertencia, considerando que, ao seu ver, a educao escolar no era passvel de ser simplificada em tal proporo como a administrao cientfica apregoava. Temos depois uma avaliao sobre alguns trabalhos de Ansio Teixeira, reconhecidamente um dos maiores intelectuais da educao brasileira. No captulo I,

aprecia-se o seu trabalho exposto em trs artigos (de 1935, 1956 e 1961), que tratam de questes atinentes ao campo da gesto escolar. O autor se posiciona de forma diversa ao longo desses anos sobre assuntos do campo. Essas mudanas de pensamento decorrem de avaliao e posio poltica do autor, o que espelha uma condio muito presente ao longo de (quase) toda a sua trajetria profissional: a de um intelectual que estava no centro da poltica educacional. Tem-se ainda neste Captulo I o trabalho de Myrtes Alonso, sobre a natureza e o papel do diretor escolar. um trabalho de 1976 publicao da sua tese de doutorado de 1974. Trata-se de um estudo que foi bastante difundido pelo pas, estando presente em muitas bibliografias do perodo e que expressa tambm o contexto em que o campo de conhecimento estava inserido, pois um trabalho muito marcado pela avaliao tcnica da funo dirigente na escola. E talvez um dos ltimos trabalhos do perodo que aqui se denomina de clssico. Por fim, o leitor se depara, neste captulo inicial da tese, com o trabalho de Benno Sander, do comeo dos anos 80, que no pode ser caracterizado como um autor clssico em termos estritos, pois, como se far ver, compartilha apenas em linhas gerais com os demais autores do perodo. No segundo captulo da tese, ainda na parte I, tem-se um texto dedicado a estudar os autores de um perodo imediatamente seguinte queles clssicos, aqui denominado de perodo dos estudos crticos, que tem incio no final da dcada de 70. O primeiro autor discutido neste captulo Miguel Arroyo, cujo texto apreciado de 1979 citado por diversos outros autores como sendo o trabalho provocador no campo da gesto escolar por novos olhares mais crticos para com os objetos que lhe so prprios. A dissertao de mestrado de Maria Dativa S. Gonalves, de 1980, outro trabalho analisado. tambm uma pesquisa bastante datada, que expressa as marcas do tempo em que foi construda, mas que se soma ao ento emergente movimento de crtica administrao escolar, considerando as bases tericas estadunidenses e da administrao cientfica que dominavam aquele campo de conhecimentos. Uma outra autora avaliada Maria de Ftima C. Flix, cujo trabalho em tela a sua dissertao de mestrado que foi publicada em 1984. Trata-se de mais um trabalho que se dedicava a ajudar na construo deste movimento crtico, mediante uma anlise da Administrao Escolar, explicitando as relaes que se estabelecem entre o sistema escolar e a evoluo do capitalismo (Flix, 1984, p. 12). Nesta mesma perspectiva, tem-se a apreciao de um artigo de Accia Z. Kuenzer Zung, tambm de 1984.

E, para finalizar o perodo dos estudos crticos e o captulo II da tese, analisa-se o livro talvez mais difundido no campo da gesto escolar no Brasil. Trata-se da publicao da tese de doutorado de Vtor Paro (Administrao Escolar: uma introduo crtica), de 1986 (em edio aqui apreciada de 1988). um trabalho muito conhecido em todo o pas, grandemente responsvel pela constituio/difuso de uma concepo de gesto escolar que tensionava radicalmente contra as bases tericas sobre as quais o campo estava at ento embasado. E o terceiro e ltimo captulo da primeira parte da tese dedicado a apresentar um levantamento da produo acadmica do campo da gesto escolar brasileira entre os anos de 1987 e 2004. As anlises desenvolvidas neste captulo buscam demonstrar os aspectos mais relevantes que os estudos tm tratado ao longo desses dezoito anos, enfatizando as tendncias na produo cientfica, destacando-se os objetos preferenciais, as abordagens dadas a esses objetos e as concepes de gesto escolar possveis de serem flagradas a partir da base de dados com as quais nos deparamos. A segunda parte da tese foi construda para apresentar ao leitor as bases tericas e conceituais que sustentam as anlises produzidas nesta pesquisa. So dois captulos dedicados a apreciar diferentes autores que discutem a gesto e a direo escolar. O primeiro desses captulos, de nmero IV na organizao geral da tese, debate a gesto escolar, sua natureza, seu objeto, seus conceitos. Bourdieu, Weber, Bobbio e Touraine, so alguns dos autores que auxiliam a compreender a gesto escolar como um fenmeno poltico, essencialmente, que opera nas relaes de poder que tm lugar na escola (e a partir dela). Neste captulo, a poltica e o poder so questes centrais. Mas no menos central a democracia, a ponto de se fazer uma incurso conceitual sobre a gesto escolar democrtica, considerando que ela um princpio constitucional da educao pblica brasileira, mas, antes disto, reconhece-se o esforo dos tericos do campo e educadores em geral em propor, organizar e efetivar modelos e alternativas de democratizao da gesto escolar no pas. Assim, esta discusso importante na medida em que a apreciao dos dados empricos da pesquisa necessitava desta base conceitual. E, na esteira do debate sobre a gesto escolar democrtica, apresenta-se tambm, no captulo IV, uma discusso sobre os instrumentos da gesto escolar, destacando-se a natureza e a funo do conselho de escola. O captulo V, ainda dentro da parte II da tese, voltado ao estudo da direo escolar. Neste captulo, a natureza e o papel do diretor escolar so discutidos, evidenciando-se que se trata de funo desempenhada na escola, com a tarefa de dirigi-

la poltico-pedagogicamente. O reconhecimento da funo do diretor, para esta tese, a de coordenao do trabalho geral da escola, no centro das relaes de poder e da poltica escolar. O diretor o coordenador do processo poltico que a gesto escolar, seu executivo. Mas, este captulo ainda trata das formas de escolha dos diretores escolares, uma vez que a identificao poltica da funo e dos processos de gesto escolar se destacam marcadamente neste momento: o da escolha de quem ser o diretor/a da escola. As diferentes metodologias adotadas pelos sistemas de ensino no pas (eleies, seleo, indicaes), expressam compreenses tambm diferentes sobre a natureza da funo dirigente. Mais uma vez Bourdieu e Weber, agora somados a Paro e Dourado, dentre outros, so importantes para o desvelamento dos significados da poltica e da burocracia presentes tanto na natureza como nas formas de escolha da funo de diretor escolar. Por fim, a terceira e ltima parte da tese. Essa a parte dedicada aos dados empricos do SAEB 2003 e, portanto, de anlise do perfil do diretor escolar e dos processos de gesto. Ela est dividida em dois captulos. O captulo VI, primeiro dessa ltima parte do trabalho, apresenta os caminhos da metodologia da pesquisa, descrevendo os percursos e recursos utilizados na construo do perfil das idias sobre a gesto escolar no Brasil, do perfil do diretor escolar e do perfil dos processos de gesto escolar, como tambm descreve os elementos considerados para cada um desses perfis e para as anlises cruzadas entre eles. O captulo VII, ltimo captulo da terceira parte e de toda a tese, trabalha com os dados coletados pelos questionrios do SAEB 2003 aplicados aos diretores, professores e alunos participantes daquele teste estandardizado. Um primeiro item desse captulo dedicado ao perfil dos diretores. Nesse ponto, percebe-se a forte marca da desigualdade de gnero presente em uma funo em campo profissional majoritariamente feminino, cujas funes de liderana, mesmo sendo ocupados de forma proporcional entre homens e mulheres, apresentam-se de forma desigual entre eles e elas, tanto em relao ao tempo de asceno quanto ao salrio e carreira desses profissionais. O segundo item desse captulo o perfil da gesto escolar. E o primeiro aspecto analisado nesse item so as formas de provimento dos diretores escolares, destacando-se que boa parte deles foram escolhidos atravs de alguma forma de eleio ou seleo, demonstrando uma face mais democrtica na assuno da funo ou sobre as quais parece existir mais transparncia e mais publicidade. Todavia, as indicaes ainda so responsveis pela maioria das escolhas dos diretores. certo que h formas diversas de

indicao, mas no menos certo que todas elas carregam consigo uma marca forte de controle do poder pblico ou de lideranas polticas sobre o dirigente escolar e, consequentemente, sobre a instituio escolar. Outro elemento importante que se destaca neste ponto, diz respeito ao patrimonialismo e aparente troca de favores polticos presentes nas redes municipais de ensino, nas quais o ndice de diretores indicados superior ao das escolas estaduais e da mdia nacional, em todas as regies do pas. Isso se articula com as formas como a poltica tratada nos diferentes espaos e mbitos administrativos, pois nos municpios a presena do poder pblico e as relaes polticas entre o poder pblico e as escolas um tanto diversa do que ocorre no nvel estadual. O conselho de escola o ponto seguinte analisado no perfil da gesto escolar. Nesse tpico, observa-se que apesar da legislao estabelecer que as escolas devem ter os seus conselhos como uma condio mnima de garantias gesto escolar democrtica, h um grande nmero de escolas que no possuem o conselho ou no conseguem reuni-lo mais do que duas vezes ao ano. Isso demonstra um problema srio, pois a despeito de se saber que a existncia desse organismo colegiado no garante a democratizao da gesto escolar, a sua inexistncia e/ou funcionamento precrio certamente no contribuem para o cumprimento deste princpio constitucional. Nesse aspecto, tambm se destaca a diferena entre as escolas municipais e as escolas estaduais, uma vez que as escolas estaduais demonstram conseguir reunir os seus conselhos mais vezes do que as escolas municipais. Isto s faz reforar aquela avaliao sobre a interferncia das relaes polticas municipais na organizao e gesto da escola pblica. O perfil do diretor tambm influencia o funcionamento do conselho de escola, bem como da existncia e construo do projeto pedaggico. Esse projeto, como o conselho, se desenvolve de forma mais coletiva nas escolas cujos diretores foram eleitos e em piores condies naquelas cujos diretores foram indicados. Isso tratado no terceiro tpico do perfil da gesto escolar. Nesse tpico, observa-se que a produo do projeto pedaggico foi constituda na maioria das escolas atravs de trabalho conjunto entre professores e dirigentes escolares, fazendo coro com as exigncias legais apostas na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei Federal n 9.394/96. Porm, ainda h um nmero de escolas que no possuem o projeto pedaggico, o qual se destaca seja pelo no cumprimento da lei, seja pela no preocupao com a construo de uma ferramenta que pode auxiliar centralmente a direo na conduo das escolas.

As escolas das redes estaduais continuam sendo aquelas que tm maior participao, transparncia e democracia na conduo da poltica escolar, pois apresentam ndices melhores que as escolas municipais tanto na existncia de projeto pedaggico, quanto principalmente na presena dos professores como sujeitos ativos da sua construo. E, complementarmente, observa-se que as escolas municipais so aquelas que mais adotam os modelos de projeto pedaggico que foram apresentados pelas secretarias de educao, o que pode significar que, nas redes estaduais de ensino, as escolas recebem menores impactos da poltica e menor influncia pedaggica da administrao do sistema de ensino. Um ltimo aspecto do perfil da gesto escolar se refere participao e atividades comunitrias e s interferncias polticas. Apesar de os dirigentes escolares avaliarem que suas comunidades lhes do o apoio necessrio e participam das atividades que lhe so prprias, isso pode estar relacionado com a mitificao da participao. Seria interessante se saber quais seriam as formas de participao e de atividades comunitrias a que esses diretores esto se reportanto. Isto, contudo, no possvel de ser discutido a partir da base emprica. Os dirigentes tambm afirmam que tm o apoio dos seus superiores e que no sofrem grandes interferncias externas na conduo poltica da escola. Mas se a maioria dos diretores indicada pouco provvel que, ao menos esses, no recebam aes de controle e, portanto, interferncia na gesto escolar. Ainda no captulo VII, o leitor encontra um cotejamento entre o perfil da gesto escolar e o rendimento estudantil. Trata-se de um item voltado a discutir a existncia de um efeito-gesto, j mencionado. O estudo mostra que este efeito existe. Apesar das evidncias apontando uma forte relao entre o rendimento estudantil e o nvel social, cultural e econmico dos alunos, confirmado por pesquisas diversas (citadas dentre outros por Bressoux, 2003 e Macbeth & Mortimore, 2001), esta tese demonstra que h relaes de interferncia tanto entre o perfil da qualificao e da experincia do diretor escolar e os resultados apresentados pelos alunos nos testes estandardizados, quanto entre o perfil da gesto escolar democrtica e aqueles resultados estudantis. Por fim, um ltimo item, ao final da tese, volta-se para cotejar o perfil das idias sobre a gesto escolar e os perfis dos diretores e dos processos de gesto. Esse cotejamento permite reconhecer que h algum grau de articulao entre esses perfis, uma vez que a maior parte dos estudos clssicos e crticos composta por estudos prescritivos, que apontam modelos e alternativas para as aes cotidianas da gesto escolar e essas prescries resultam de ser reproduzidas em algum grau na realidade

escolar, sendo parcialmente responsveis pelo perfil real dos diretores e processos de gesto. Por outro lado, h tambm alguma desarticulao entre o perfil das idias sobre a gesto escolar e o perfil do dirigente e da gesto escolar, devido especialmente ao fato de que as concepes dos autores clssicos e crticos e, em menor medida, dos autores mais recentes, decorrem de estudos tericos, nos quais pouco se encontra pesquisas empricas. Isso leva a um distanciamento entre o que se escreve (e se prope) e entre o que de fato existe nas escolas brasileiras. Ademais, o perfil dos dirigentes e dos processos de gesto, desenvolvidos nesta tese, se sustenta em dados de 2003, enquanto que parte daquela produo acadmica remonta a tempos bem anteriores, o que significa que eram estudos que discutiam o fenmeno da gesto escolar em contextos e tempos um tanto diversos daqueles em que encontramos os atuais diretores escolares. Em sntese, o que o leitor encontra neste trabalho um levantamento e um conjunto de anlises sobre quem so as pessoas que dirigem as escolas pblicas de educao bsica no Brasil e como elas lidam com os processos e instrumentos de gesto e em que medida as explicaes para esse perfil advm das idias e concepes dos autores que pesquisam o campo da gesto escolar. No incio da pesquisa avaliava-se que havia uma grande desconexo entre esses objetos. Mas, como mencionado, h graus de articulao e de desarticulao entre eles. possvel que uma avaliao mais aprofundada acerca dessa relao possa ser feita, considerando que nesta tese no se dedicou produo de um estado da arte da gesto escolar no Brasil. De posse de um levantamento mais aprofundado e qualificado sobre a produo acadmica no campo no pas, no possvel de ser realizado nesta pesquisa, amplia-se o conhecimento sobre as faces que compem o perfil das idias e, consequentemente, facilita-se o cotejamento entre aqueles objetos. De outro lado, os dados empricos do SAEB podem ser melhor trabalhados, uma vez que o cruzamento entre as variveis pode alcanar dimenses mais detalhadas do que as produzidas nesta tese. Se isto no foi produzido nesta pesquisa se deve s limitaes do pesquisador com a lida com dados estatsticos. Mas, ainda sobre os dados estatsticos do SAEB, h que se reconhecer que trabalhar com questionrios padronizados aplicados em grandes populaes permite uma boa base de comparao, mas no permite maiores aprofundamentos, os quais so necessrios para se conhecer melhor a realidade das escolas. Esses questionrios no conseguem expressar um conjunto grande de elementos cotidianos das relaes polticas e pedaggicas de cada uma das escolas que foram

avaliadas no SAEB 2003. As explicaes para os perfis podem advir desses aspectos no capturveis pelos questionrios. Essas limitaes e dificuldades estiveram presentes ao longo de todo o trabalho com a base emprica e com os textos a serem revisados. A teoria de suporte ajudou na trajetria de desvelamento dos dados, mas problemas como aqueles inerentes natureza dos questionrios no so imediatamente solveis. Ou melhor, h limites no uso desse tipo de material, como tambm h no uso de resumos de teses e dissertaes, base utilizada para a produo de parte do perfil das idias sobre a gesto escolar. De qualquer forma, esses resumos, em que pese sua limitao, permitem ter um panorama da pesquisa acadmica no campo e por isso j so valiosos, assim como a base emprica do SAEB 2003 tambm bastante rica e expressa parte da realidade da organizao e gesto escolar no pas. Ela deve ser lida desta forma. No se pode cobrar dela aquilo que os instrumentos utilizados na coleta dos dados no permitiam. Neste sentido, adverte-se e convida-se o leitor ao procurar compreender o perfil da gesto escolar no Brasil, observando o que os diretores responderam, que se atente s possveis razes que levaram quelas respostas, buscando transpor a imediaticidade das respostas dadas pelos respondentes para uma viso mais mediata, procurando compreender o que os respondentes quiseram dizer e por que deram aquelas respostas.

PARTE I

IDIAS Os trs primeiros captulos desta tese so dedicados a considerar o perfil das idias no campo da gesto escolar no Brasil, destacando os estudos mais importantes de destacados autores brasileiros do campo da administrao/gesto escolar. Esse perfil importante academicamente na prpria constituio do campo de estudos. Todavia, tambm relevante para a compreenso do fenmeno gesto escolar em todas as suas dimenses, inclusive na prtica dos dirigentes escolares em todo o Brasil ao longo do tempo. Essas idias so reflexo, por vezes, de uma vanguarda do pensamento educacional, que intencionava projetivamente mostrar os rumos pelos quais os gestores escolares/educacionais deveriam seguir. Outras vezes, as idias refletem as tendncias presentes na ao desses gestores, pois se dedicavam a tratar de problemas que afetavam o cotidiano das escolas brasileiras. E o debate sobre essas idias do campo da gesto escolar no Brasil poderia ser produzido a partir de diferentes ngulos. Seria possvel abord-lo tomando as categorias com presena mais marcante nos diversos autores e observando como se posicionam sobre esses pontos, seria ainda possvel tratar desta tarefa apresentando os conflitos entre os autores dos mesmos perodos e em que medida esses conflitos contriburam na evoluo das idias centrais. Optou-se, nesta tese, pela identificao deste perfil apresentando-se as principais idias do campo no Brasil a partir de uma classificao temporal, pois, durante toda a histria da produo do campo, so flagrantes as marcas do tempo no resultado dos trabalhos produzidos. Alm disto, h uma forte caracterstica nesta diviso, pelo menos entre os autores do perodo aqui denominado de clssico (1930 at 1980) e os autores do perodo aqui denominado de crtica ao clssico (entorno dos anos 80), que diz respeito ao debate sobre a administrao escolar ser ou no uma especialidade da administrao geral, e as conseqncias desta relao. Este debate central na prpria denominao do campo, como se far ver, e, conseqentemente, na compreenso da sua natureza e objeto. Os autores apresentados nos dois primeiros captulos so aqueles que aparecem com maior destaque na produo brasileira do sculo passado. H outros? Certamente que sim. Todavia, os autores e obras aqui destacados resumem as principais idias do seu tempo, objetivo maior desta parte do trabalho. Da a sua escolha. Isto no significa, em absoluto, a diminuio da importncia de outros trabalhos no apresentados, mesmo porque a produo de um estado da arte da matria no objetivo desta tese.

O balano da produo apresentado no captulo III no deve ser considerado um estado da arte. apenas um levantamento realizado a partir dos resumos das dissertaes e teses defendidas no campo da gesto escolar entre 1987 e 2004, com vistas identificao daquele perfil, buscando perceber quais so os principais objetos de estudo e como eles esto sendo apreendidos. Esse levantamento permite deduzir tendncias do pensamento nesse campo. O objetivo geral dessa parte do trabalho , assim, a apresentao do pefil das idias dos principais autores do campo da gesto escolar no Brasil. A identificao e o reconhecimento das questes centrais desses pensamentos so importantes, pois sero cotejados com o perfil da gesto e da direo escolar na parte III desta tese.

CAPTULO I ADMINISTRAO ESCOLAR E ADMINISTRAO: O PENSAMENTO CLSSICO DA GESTO ESCOLAR NO BRASIL Um dos primeiros trabalhos produzidos no Brasil sobre a administrao escolar de autoria de Antnio Carneiro Leo, de 1939. A edio que esta pesquisa apresenta a terceira, de 1953, mais compacta que as anteriores. Sem dvida, trata-se de obra muito importante sobre a administrao escolar no pas no apenas por ter sido o primeiro esforo de sistematizao na rea, mas porque foi, por muito tempo, um dos mais citados referenciais para o estudo da administrao escolar e da educao comparada, campos que por muito tempo atuaram prximos um do outro. E esta proximidade a marca do trabalho de Leo, na medida em que procura articular os conceitos e exemplos da administrao escolar nos diferentes pases e sistemas de ensino, mundo afora. Tratase, portanto, de um trabalho de administrao escolar comparada1. A tnica do texto a apresentao de uma organizao de um sistema de ensino, na qual as funes, deveres e relaes hierrquicas so bastante explcitas. Assim o texto passa pelas figuras do diretor de educao, superintendente de escolas, etc., at chegar no diretor de escola, o qual deve ser sempre um professor na viso de Leo,
com o conhecimento da poltica educacional de seu povo e dos deveres de administrador. (...) [O diretor] defende a poltica de educao estabelecida, interpreta-a, realiza-a em sua esfera com inteligncia e lealdade. (...) Sua ao no se limita, porm, administrao, ela tambm de orientao ou de cooperao como o orientador. Em qualquer dos casos preciosa e indispensvel. (...) ento o coordenador de todas as peas da mquina que dirige, o lder de seus companheiros de trabalho, o galvanizador de uma comunho de esforos e de aes em prol da obra educacional da comunidade (Leo, 1953, pp. 107-109).

Esta concepo de diretor como defensor da poltica educacional corresponde idia, hegemnica poca, de que o dirigente escolar antes de tudo, antes mesmo de suas funes de educador, um representante oficial do Estado, atravs do seu papel de chefe de uma repartio oficial, que a escola pblica e, como tal, teria o dever de se comprometer com os rumos polticos da administrao governamental, a qual, muito possivelmente, fora responsvel pela sua indicao para assumir tal cargo. Isso tem conseqncias em vrios aspectos relacionados concepo acerca das tarefas do
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O livro organizado em cinco captulos, o primeiro trata da organizao e administrao, o segundo voltado a apresentar uma introduo tcnica da administrao escolar, o terceiro fala da inspeo e orientao, o quarto trata da flexibilidade dos cursos e o quinto e ltimo captulo se dedica a falar sobre a articulao de cursos. Os contedos do segundo captulo so os que mais interessam a este esforo de apresentar o pensamento das principais escolas da administrao/gesto escolar e sobre eles se detm na seqncia.

dirigente escolar e da administrao escolar e, especialmente, na definio dos objetivos da prpria escola. Todavia, isso no caracterstica apenas deste autor. Mais adiante, pode ser observado que os autores da poca trabalhavam com idias prximas a essa, compreendendo que a hierarquia do servio pblico precede a constituio de aes educacionais e organizativas mais democrticas. No perodo da educao brasileira no qual Leo escreve seu livro havia grande necessidade de profissionalizao e cientificidade e este era o reclame presente no discurso dos principais intelectuais, isto , a escola tradicional que imperava no incio do sculo XX precisava, ao ver desses autores, ser superada e a melhor forma para fazlo articulava a ampliao do atendimento educacional para a populao com a profissionalizao dos quadros docentes, sob a tutela do estado. Ora, para uma desejada escola para todos, havia a demanda da interveno direta do poder pblico na sua conduo, com vistas queles fins, da que a identificao do diretor escolar com o papel de representao imediata da administrao pblica ser condizente com tal necessidade. O texto de Leo muito dedicado praticidade didtica, sendo voltado a apresentar ao leitor alternativas no ensino da rea da administrao escolar. Quando apresenta, por exemplo, um curso para aperfeioamento de diretores escolares, identifica de pronto a necessidade de se compreender o diretor como o administrador escolar, ou mais, sugere que a gesto escolar se resume na figura do diretor e, mesmo que ele fosse auxiliado por outras pessoas, parece que o autor confunde direo e administrao escolar, ou seja, o processo de identificao de problemas, de planejamento, de tomada de decises, de acompanhamento e controle e avaliao das aes escolares todo ele centrado na figura do diretor: A primeira necessidade de um diretor saber prever, planejar e organizar. Depois de planejar vm os problemas da organizao, avaliao de funes, terminao de plano, execuo de plano (Leo, 1953, p. 135). Neste sentido, processo e responsvel parecem se tornar uma s coisa. E isto reforado com a nfase dada ao sujeito que responde pela direo escolar: o diretor a alma da escola. Diz-me quem o diretor que te direi o que vale a escola (Leo, 1953, p. 134). Este diretor teria as funes de administrador do edifcio da escola; responsvel pela escolha e fornecimento de material, pela higiene escolar e infantil, pelas relaes sociais com a escola, pela observao e interpretao do ambiente escolar (Leo, 1953, p. 135), dentre outros aspectos. Mas, os aspectos de natureza mais pedaggica parecem ter uma importncia reduzida na concepo do autor.

Contudo, ele identifica a funo dirigente como um desenvolvimento histrico da funo de ensinar e, alm disto, parece ser o primeiro autor brasileiro a colocar um problema que parece quase intrnseco funo do dirigente que diz respeito aparente contradio entre as funes mais administrativas, stricto sensu, e as funes mais pedaggicas. Esta preocupao aparece quando o autor sugere uma pequena lista dos objetivos da administrao escolar:
1.) Estabelecer uma finalidade precisa ao professor. 2.) Traar condies seguras e justas para admisso, promoo e graduao dos programas. 3.) Tornar possvel a construo de objetivos definidos. 4.) Assegurar melhor classificao de alunos. 5.) Assegurar melhor coordenao entre os professores. 6.) Estabelecer um uso mais econmico de tempo do professor e do aluno. 7.) Buscar condies para realizar uma educao mais econmica e mais eficiente (Leo, 1953, p. 138).

Chama a ateno a preocupao, que ir surgir novamente mais adiante em textos de Ansio Teixeira, constante no trabalho de Leo, quanto imperatividade de o dirigente escolar se colocar a servio do professor, do aluno, portanto, do processo educativo. O que refora aquela aparente contradio, pois o autor reconhece que a razo de ser da instituio escolar e dos seus administradores est no processo educativo que se desenrola entre os professores e os alunos, mas, ainda assim, o legado administrativo que tem o diretor escolar muito forte na viso do autor. Ou seja, curioso que as preocupaes de Leo com os processos administrativos sejam prioritrias, uma vez que ele reconhece a razo pedaggica da origem e constituio da funo. Uma hiptese que pode auxiliar a explicar tal postura a de que, para o autor, a origem da funo do diretor escolar pedaggica, como de resto todo o objetivo do seu trabalho, todavia, para buscar tais objetivos, o diretor opera no campo administrativo e de representao poltica do poder institudo. Vale dizer, para Leo, o papel pedaggico do diretor est justamente em desenvolver aes administrativas voltadas a garantir as condies para o funcionamento das aes pedaggicas. Um outro texto muito importante na rea o de autoria do Prof. Jos Querino Ribeiro, pois representa talvez a primeira bem sucedida tentativa no pas de apresentao de um ensaio que busca ao mesmo tempo sugerir formas de organizao e administrao da escola e teorizar sobre esses aspectos. De incio o autor afirma que a educao pblica, pela lgica de financiamento pblico a que est submetida, tem o

dever de apresentar resultados adequados ao mximo. E, para tanto, a efetivao de uma administrao escolar segura a alternativa necessria e suficiente (Ribeiro, 1952, p. 7). A obra est dividida em duas partes: fundamentos da administrao escolar e contedo da administrao escolar. Na primeira parte, o autor transcorre um percurso que vai da complexidade da escola moderna at a identificao do problema da administrao escolar, passando por discusses acerca dos princpios e responsabilidades da escola e pelas fontes de inspirao da administrao escolar. A segunda parte apresenta os aspectos, tipos, processos, meios e objetivos da administrao escolar, numa perspectiva de conceituao dos elementos e orientao do trabalho da administrao escolar. A teoria da administrao escolar que o autor constri se sustenta na busca por fundamentos nas atividades prprias da escola (Ribeiro, 1952, p. 14), o que contraria em parte a teoria da administrao cientfica na qual Ribeiro se sustenta, ou seja, para ele a escola apresenta aspectos que so nicos e que no podem ser desconsiderados nos processos administrativos, todavia, o autor reconhece que os princpios e mtodos da administrao cientfica so aplicveis na escola, pois ela tambm possui aspectos muito comuns a todas as organizaes. Estas idias so marcas importantes do pensamento do autor e encontram eco nos demais estudos da rea no perodo, como veremos, e que sero contrapostas pelos estudos dos anos 80. A origem dos estudos sobre a administrao pblica a responsvel pelos estudos sobre a administrao escolar, na opinio do autor. Aquela tem sua gnese na significativa alterao na ordem pblica trazida pela prtica de eleies para dirigentes pblicos, o que teria provocado a necessidade de o poder pblico ser mais eficiente:
Agora, pois, o Estado no podia contentar-se apenas com a legitimidade do poder, precisava obter mais eficincia dos servios. O Estado assume, ento, alm de suas caractersticas seculares tradicionais, mais o aspecto de uma verdadeira empresa pblica de enormes propores (Ribeiro, 1952, p 35).

De forma equivalente ao Estado, a escola tambm passa por processo de alterao sentida na sua funo social, acumulando mais importncia no espectro das instituies sociais (Ribeiro, 1952. p. 37) e, correlatamente, ampliando-se a necessidade da oferta estatal dos servios educacionais crescente demanda da populao ou das estratgias de desenvolvimento nacional, ou nas palavras do autor:
As caractersticas do Estado Moderno (especialmente as influncias das massas que lhe penetraram por todos os poros, massas de que depende porque um Estado representativo, sustentado pela democracia de urna) fazem da estatizao do ensino

fonte de novos e difceis problemas: a escola para todos conduz escola em toda parte e, conseqentemente, escola de todos os tipos (Ribeiro, 1952, p. 39).

Essas alteraes histricas, de alguma forma tambm mencionadas por Leo, foram a constituio de mecanismos mais organizados para a administrao dos estabelecimentos de ensino, uma vez que essa instituio complexa necessitava de mecanismos intermedirios que dessem conta de garantir bons resultados em um contexto que inclua as tradicionais tarefas sociais da escola, ento somadas s demandas mais contemporneas do desenvolvimento social e econmico do pas. Para Ribeiro, a administrao escolar fundamenta-se a partir da filosofia da educao, da poltica da educao e das cincias correlatas ao processo educativo. Em relao filosofia da educao, a
Administrao Escolar vai funcionar como instrumento executivo, unificador e de integrao do processo de escolarizao, cuja extenso, variao e complexidade ameaam a perda do sentido da unidade que deve caracteriz-lo e garantir-lhe o bom xito. (...) Os ideais marcam o ponto para o qual devem convergir todos os esforos de cada um e do conjunto; so eles que do a direo em que devem caminhar todos os processos desenvolvidos na escola. (...) No teria sentido, pois, uma Administrao Escolar, sem fundamentao em algum esquema de objetivos e ideais postos antes e acima dela, isto , de uma filosofia. (Ribeiro, 1952 , p. 45).

Em relao poltica da educao, ou a poltica escolar, Ribeiro a v como uma atividade superior s aes caracteristicamente administrativas que se passam no interior da escola, o que demonstra uma compreenso mais ampliada em relao funo da Administrao Escolar, percebendo nela um papel poltico, de governo, que transcende o simples domnio tcnico das tarefas concernentes ao ato administrativo. A relao entre poltica e filosofia expressa pelo autor, tambm corrobora nesta percepo mais ampliada para as funes da administrao escolar, pois a poltica para ele a face executiva dos objetivos educacionais apresentados pela filosofia da educao (Ribeiro, 1952, p. 47). Soma-se a esses elementos o conhecimento derivado das cincias correlatas educao: psicologia, biologia, sociologia, etc., que tambm auxiliaria a compor os domnios do campo da administrao escolar e que, ao ser dominado pelo dirigente escolar, pode este se tornar, ao mesmo tempo, poltico, administrador, cientista da educao e filsofo. O autor reconhece que a administrao escolar tem a tarefa de organizar e coordenar os trabalhos escolares, a partir de informaes coletadas na prpria fonte dos problemas educacionais, uma vez que admite que nenhuma regulao estatal acerca dos currculos pode cercear a liberdade de conduo da ao pedaggica do professor. Para

tanto, necessrio um clima de ao coletiva na escola, superando-se as tradicionais formas hierrquicas da organizao escolar (Ribeiro, 1952, pp. 66 e 67). certo que o autor no est sugerindo a constituio de uma gesto democrtica da escola, em termos sequer prximos aos empregados na definio dessa concepo como se faz contemporaneamente, mesmo porque, como comentado anteriormente, a expresso do pensamento poca se voltava muito mais para a identificao do dirigente escolar com a funo de chefe de uma repartio pblica organizada hierarquicamente. Todavia, interessante observar a crtica ao modelo tradicional de organizao escolar empreendida por Ribeiro, que a faz sustentando-se na necessidade de se cientificizar a administrao escolar. Essa preocupao com a cincia se traduz tambm na nfase dada pelo autor questo da eficincia dos trabalhos da escola ao demonstrar que um dos objetivos da administrao escolar o da economia:
O objetivo da economia deve ser buscado ajustando e articulando, to perfeitamente quanto possvel, o pessoal s funes, no com a preocupao da avareza e do simplismo, mas com a do aproveitamento integral de todos os recursos disponveis e a satisfao integral dos objetivos a atingir (Ribeiro, 1952, p. 72).

verdade que essa preocupao com a economia deriva, em grande parte, da influncia, pela qual passam os autores da poca, do pensamento funcionalista na administrao2 em geral, como logo a seguir apresentado. Mas a preocupao com a eficincia e a economia escolares no deixa de ser, poca, uma preocupao com a ampliao do direito educao. No contraditoriamente eficincia e economia, Ribeiro pondera que a flexibilidade tambm objetivo importante da escola que pode permitir a superao de uma suposta rigidez na organizao escolar, a qual por vezes atrapalha o desenvolvimento da escola no que tange economia e unidade (outro objetivo escolar). A concluso da primeira parte do livro do professor Querino Ribeiro apresenta aquilo que ele chama de fontes de inspirao da administrao escolar, que so as bases tericas sobre as quais a rea se sustenta. F. W. Taylor e H. Faiol so os principais autores citados por Ribeiro nessa apresentao terica do campo. A escolha desses autores no casual e nem extempornea. A rea da administrao escolar no Brasil estava, do ponto de vista terico (e mesmo prtico) apenas se iniciando, uma vez que os problemas escolares decorrentes da constituio de uma educao de massas apenas
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Especialmente Taylor e Faiol e seus seguidores.

haviam comeado em 1950, poca da produo da obra em tela. Ademais, aqueles autores eram a expresso mais expoente mundialmente da chamada administrao cientfica, que se apresentava na rea da educao como uma espcie de antdoto s tradicionais (e conservadoras) formas de se pensar e organizar a escola. Isto , a ncora terica em Taylor e Faiol se constitua, poca, como algum avano em favor da construo autnoma do campo da administrao escolar no pas, em que pese todo o negativo aspecto desumano dessas teorias, destacado inclusive pelo prprio Ribeiro (1952, p. 87). As crticas mais fortes relao entre a administrao cientfica, a educao e os aspectos econmicos e sociais sero discutidas no captulo seguinte desta tese. A base terica que o autor utiliza sustenta a tese de que a ao administrativa no improdutiva, ao contrrio, a boa organizao administrativa garante ampliao da produo das organizaes, bem como tambm afirma que as funes de planejamento e administrao so aspectos que devem ser conservados em sees diferentes das de execuo propriamente dita. Daqui, particularmente, decorrem as maiores crticas ao pensamento de Ribeiro e dos tericos por ele utilizados. Isto , a produtividade de uma organizao est acima do interesse das pessoas que nela trabalham e, mesmo, das pessoas que utilizam/acessam os seus produtos/servios, uma vez que os trabalhadores so considerados insumos do processo de produo. Ribeiro destaca esse pensamento, particularizando-o na viso de Taylor, como um tanto desumano, mas no faz realmente a crtica mais aprofundada a esta concepo:
Taylor no dispunha em sua poca de conhecimento e experincias que lhe permitissem distinguir entre as convenincias de sua rigorosa e metodicamente cronometrada anlise de trabalho e as inconvenincias psico-sociais resultantes da super-especializao. A desumanizao do trabalho (...), advinda de seus princpios, (...) no entrou nas suas previses, principalmente porque seus objetivos foram quase exclusivamente tcnicos e o lado social do problema (...) ficou prejudicado por aquela preocupao dominante (Ribeiro, 1952, p. 81).

Aps demonstrar o conceito de administrao tambm em Faiol, que o compreende como o processo de prever, organizar, comandar, coordenar e controlar, e de identificar demais contribuies desse autor, Ribeiro resume as principais idias, em sua opinio, acerca dos pensamentos de Taylor e Faiol a respeito da administrao:
- Administrao um problema natural inerente a qualquer tipo de grupo humano em ao; - Administrao uma atividade produtiva; - Administrao um conjunto de processos articulados dos quais a organizao parte; - Administrao pode ser tratada por mtodo cientfico; - Administrao interessa a todos os elementos do grupo, embora em proporo diferente (Ribeiro, 1952, p. 82)

E sintetiza assim as principais contribuies de ambos para a administrao escolar:

a) O ponto de vista bsico do funcionalismo de Taylor a questo pacfica e no se apresenta mais como oposto ao linear de Faiol. b) Aumentados ou diminudos, alterados em sua seqncia ou simplesmente reproduzidos, os elementos da administrao continuam a ser aqueles que Faiol considerou. c) No se pode mais sustentar a distino feita por Faiol quanto natureza das operaes de uma empresa. d) H uma imposio crescente para as especializaes dos estudos de administrao, quer quanto natureza dos empreendimentos, quer tanto aos diferentes setores das atividades da empresa, quer ainda quanto aos prprios elementos da administrao. e) Esto sendo claramente distinguidos e considerados dois diferentes aspectos da atividade administrativa: um que concerne prpria coisa administrada e outro que concerne aos meios ou mtodos de administrao. (...) as primeiras variam com a natureza do empreendimento e as segundas so sempre as mesmas para qualquer tipo de empresa. f) evidente, nos estudos modernos de administrao, (...) por fora das crticas que foram feitas ordem econmica vigente (...), a preocupao de corrigir a primitiva tendncia desumanizao legada aos estudos administrativos. g) Est generalizada a tendncia para conduzir os estudos de administrao pela via sociolgica mais do que psicolgica ou tecnolgica do passado. h) As novas concepes dos objetivos da administrao inclinam-se a consider-la com a possibilidade de vir a ser uma das chaves de soluo dos mais graves problemas gerais que afligem o mundo moderno (Ribeiro, 1952, pp. 88 e 89).

Ribeiro conclui a primeira parte do seu estudo colocando o problema da administrao escolar, identificando a origem estadunidense daquilo que ele denomina de ramo da Pedagogia no incio do sculo XX para atender os problemas prprios do sistema de ensino daquele pas, bastante relacionados ao esprito local e autnomo que se configura em suas escolas. No Brasil, o autor percebe a administrao escolar como uma importao norte-americana, bastante interligada na prtica com a rea da educao comparada. E, tambm, observa que ainda no havia, em seu tempo, qualquer preocupao mais ampliada com a construo terica do campo, por duas razes basicamente. Inicialmente, pelo fato de os estudos originais serem dirigidos a situaes diversas daquelas encontradas no nosso pas e de serem, portanto, estudos com poucas bases tericas amplas, dificultando o incremento terico em outros lugares e, em segundo lugar, o fato de, nos outros pases, (...) os problemas escolares serem propostos quase exclusivamente em funo dos movimentos polticos gerais, ficando assim atribuda a soluo deles aos polticos mesmo e no aos profissionais do ensino (Ribeiro 1952, pp. 101 e 102). Desta forma, a literatura sobre a administrao escolar no Brasil era muito frgil em 1950, sendo que o estudo de Carneiro Leo, j citado e comentado neste texto, era ento a nica obra nacional com alguma envergadura e, assim como destacado, Ribeiro tambm v nesta obra mais um trabalho sobre educao comparada do que sobre administrao escolar.

Na segunda parte de seu livro, Ribeiro trata de apresentar um conjunto de classificaes acerca da administrao escolar no que tange aos seus aspectos, tipos, processos, meios e objetivos. E quanto a esses elementos, o autor v que a Administrao Escolar uma das aplicaes da administrao geral; naquela como nesta os aspectos, tipos, processos, meios e objetivos so semelhantes (Ribeiro, 1952, p. 113). Mas, ainda assim a administrao escolar possui caractersticas especficas. De qualquer jeito, o autor reconhece a escola como um espao especfico, ou com funes e natureza especficas. Neste sentido, e por entender a administrao escolar como possuindo predominantemente uma face tcnica, a compreenso e o domnio do conhecimento sobre aquela especificidade escolar, com o suporte tcnico da administrao geral e escolar, permitiria inevitavelmente a soluo dos problemas escolares. Em relao aos processos da administrao escolar, Ribeiro os entende como os trabalhos desenvolvidos na organizao da escola que ocorrem antes, durante e depois das funes pedaggicas da instituio. Os processos que ocorrem antes so os de planejamento, de previso e de organizao (Ribeiro, 1952, p. 125). Os que ocorrem durante so os de comando e de assistncia execuo. E os que acontecem depois so os de medir os rendimentos escolares e os de medir a utilizao. Os processos que ocorrem antes, segundo o autor, so especificamente tcnicos, ou seja, implicam em conhecimento da realidade escolar e experincia profissional, sendo, por isso, da alada e da competncia de especialistas (Ribeiro, 1952, p. 128). Parece que o autor qualifica os processos que ocorrem durante como sendo mais polticos e menos tcnicos, pois trata-se de garantir que as relaes cotidianas entre as pessoas na escola se pautem pela colaborao e cumpriria ao dirigente escolar a garantia deste clima de trabalho:
Considerando que na escola a idia de autoridade tem um sentido particular, j porque a distncia que separa os que devem comandar dos que devem ser comandados muito pequena. (...) A base das relaes humanas na unidade ou no sistema escolar a colaborao esclarecida e consentida e no a subordinao fundada na autoridade com fora para se fazer obedecer ou se fazer crer (Ribeiro, 1952, p. 129).

Em relao aos meios de que se serve a administrao escolar, Ribeiro observaos em trs grupos: humanos, legais e materiais (Ribeiro, 1952, p. 132). Os meios materiais so em sua interpretao os recursos financeiros. Os meios legais so aqueles que do sustentao jurdica, estatutria ao processo de administrao. E os meios humanos so os mais importantes de que se vale a administrao escolar tanto que,

citando Voltaire, o autor afirma que importa menos a forma de governo do que a qualidade dos homens (Ribeiro, 1952, p. 140). Destaca, ainda em relao s pessoas, que devem ser qualificadas, experientes e que as funes de administrao escolar no so funes individuais e sim tarefas coletivas (Ribeiro, 1952, p. 141). E, por fim, o autor trata dos objetivos da administrao escolar, que so basicamente dois: a unidade e a economia do processo de escolarizao. A respeito do primeiro objetivo, Ribeiro destaca que a escola tornou-se bastante complexa e especializada e, como tal, colocou em risco o princpio da unidade da instituio. Assim, a administrao escolar teria a tarefa de concentrar esforos para garantir a unidade de trabalho coletivo desenvolvido na escola. Em relao ao segundo objetivo, a economia, o autor afirma que a administrao escolar teria a tarefa de garantir os melhores rendimentos escolares a partir do mnimo dispndio possvel dos recursos. Para tanto, a diviso do trabalho pode auxiliar, mas a administrao escolar cuida para que essa diviso no chegue a determinar, irremediavelmente, a perda da unidade; por outras palavras, deve impedir que as convenincias de especializao perturbem o esforo bsico de integrao (Ribeiro, 1952, p. 147). O autor termina sua obra mostrando os trs problemas fundamentais para a administrao escolar:
a) apreender os ideais propostos pela Filosofia da Educao para, em funo deles, determinar os objetivos da escola; b) conhecer a Poltica de Educao para, em funo dela, adotar um estilo de ao adequado; c) aproveitar as contribuies da cincia para o conhecimento dos elementos humanos envolvidos no processo de escolarizao e, em funo dele, empregar as tcnicas mais convenientes s atividades da escola (Ribeiro, 1952, p. 152).

E, para lidar com esses problemas, a administrao escolar necessita planejar as aes, organizar as funes, acompanhar e dar assistncia execuo das aes e controlar os resultados do trabalho escolar (Ribeiro, 1952, p. 152). Desta forma, o autor esboa o seguinte conceito de administrao escolar, ao final do texto: Administrao Escolar o complexo de processos, cientificamente determinados que, atendendo a certa filosofia e a certa poltica de educao, desenvolve-se antes, durante e depois das atividades escolares para garantir-lhes unidade e economia (Ribeiro, 1952, p. 153). O principal problema nas concepes que Ribeiro tem da administrao escolar est menos vinculado matriz faiolista na qual especialmente se ancora, mesmo com as reservas da especificidade da administrao escolar, e est mais na proposio de um modelo de organizao e gesto das escolas, ao que parece, pouco (ou nada!) embasado

na prtica real da gesto escolar. Isto , ao que tudo indica, o trabalho do autor no decorreu de pesquisas empricas sobre a administrao escolar. A vinculao com aquela matriz do pensamento da administrao geral parece ser sustentada na fora do argumento de origem, ou seja, na empiria conforme apresentada por Faiol. Todavia, a transposio deste pensamento para a educao no parece ter sido testada em lugar algum, segundo se depreende do seu texto. De qualquer jeito, h contribuies muito importantes do trabalho de Ribeiro para a gesto escolar. A primeira delas o j anunciado ineditismo de estudos de tal monta no pas. Isto talvez auxilie a esclarecer aquela crtica do pargrafo anterior, pois a ausncia de dilogo acadmico dificulta o desenvolvimento de pesquisas. Um segundo tpico a ser destacado novamente, como vimos em Leo e voltaremos a ver em Teixeira, o apelo pedaggico origem da funo do diretor escolar. certo que, no texto de Ribeiro, a face pedaggica do dirigente escolar no tem todo aquele destaque que vimos em Leo, mas ainda assim curioso que textos como esses to criticados nos anos 80 justamente pela sua subsuno manuteno das relaes de dominao na sociedade, de um lado, e pelo tecnicismo administrativo de outro, tenham tido a preocupao de defender a administrao escolar como tarefa profissional e cientfica e que parte, sempre, da razo pedaggica da escola. E, por fim, outro ponto importante do trabalho do autor diz respeito ao fato de poder servir mais do que como um modelo de gesto escolar, podendo ser pensado como uma matriz de anlise da realidade da gesto escolar, ou seja, considerando a importncia, a temporalidade, a contraposio escola tradicional, mesmo que sem o devido aporte emprico, possvel tomar a materialidade da proposta do autor como indagaes para se percorrer os caminhos da investigao, na busca, por exemplo, de se verificar at que ponto tais consideraes constituram corpo terico que orientou a prtica da gesto escolar no Brasil. Outros autores, para alm de Ribeiro e Leo, foram responsveis pela edificao e divulgao dos principais conceitos da administrao escolar no Brasil. Dentre eles, o prprio Ribeiro (1952, p. 107) comenta acerca do trabalho de Loureno Filho, o qual atravs de Boletim do INEP teria, em 1941, trazido contribuies importantes para o entendimento do que deva ser a rea da administrao escolar. E em obra de 1963, denominada Organizao e Administrao Escolar, este autor compila os seus

principais estudos sobre o tema. Esta obra, em sua 3. edio de 1976, adiante comentada3. Loureno Filho inicia sua obra afirmando acerca da relao entre escola e vida social que assim como seja cada sociedade, assim sero suas escolas (1976, p. 19), permitindo compreender que a escola no espelho da sociedade, mas que ela em grande parte reproduz aspectos significativos da organizao da vida social. Para o autor, esta constatao inicial importante porque d a condio de se observar, nos estudos sobre a escola, que esta instituio no expresso arbitrria dos desejos que tenham os governantes, nem mesmo dos seus projetos para a sua organizao e gesto, mas representa a confluncia da histria e dos padres culturais em cada lugar e a cada poca existentes (Loureno Filho, 1976, p. 20). Fazendo sugestes iniciais acerca dos estudos sobre a administrao escolar, particularmente destacando a importncia de investigaes sistemticas baseadas em anlises funcionais (Loureno Filho, 1976, pp. 23 e 25) e chamando a ateno das possveis dificuldades que teriam os iniciantes na rea, especialmente com uma compreenso exagerada e inadequada das funes da legislao do ensino sobre a determinao dos mecanismos e processos da gesto escolar4, o autor passa a destacar as alternativas e estratgias de estudo sobre a rea, demonstrando sua tica acerca da realidade da organizao e administrao escolar e as perspectivas gerais de estudo. Quando o autor trata do mtodo, da organizao e da administrao (Loureno Filho, 1976, p. 31) que de fato ele entra no objetivo principal desta parte do livro. Temos ento, de pronto, a apresentao de algumas idias que expressam parte do pensamento hegemnico poca acerca da administrao escolar, advindas da administrao cientfica de F. Tailor, como o caso da passagem a seguir:
Se muitos os agentes, as atividades tero de distribuir-se por cada um deles, ou por grupos em que funcionalmente se diferenciem. Umas pessoas podero receber o encargo de definir os objetivos ou alvos gradativos em que as finalidades devam decompor-se por exigncia do trabalho; outras, o de reunir e coordenar elementos, a fim de que efeitos graduais sejam obtidos; ainda outras, o de executar determinadas
O livro est dividido em duas partes. A primeira denominada Princpios de organizao e administrao escolar , mais detidamente, a parte da obra pela qual este texto tem interesse, pois trata de esforo razovel de teorizao e anlise sobre a organizao e gesto das escolas. A segunda parte, chamada pelo autor de Organizao e administrao escolar no Brasil, dedica-se a um trabalho de descrio e anlise das bases legais e dos aspectos concernentes ao ensino da organizao e administrao escolar no pas, objetos que so aqui secundrios, sendo, portanto, dispensveis neste momento maiores esforos sobre ela. 4 Este destaque que Loureno Filho faz de pronto em seu livro se deve, em parte, tradio normativa que a administrao escolar possua no Brasil, dificultando o avano de estudos mais cientficos influenciados pelo campo da administrao. Todavia, a tradio legalista da administrao escolar ainda perduraria por bastante tempo, e ainda hoje parece ter significativo peso.
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operaes, em certa seqncia, coordenadas por algum; e outras, ao cabo de tudo, o de conferir a produo, nos termos da concepo inicial (...) (Loureno Filho, 1976, p. 32).

Loureno Filho, mais adiante, busca discutir a organizao e a administrao a partir de sua origem etimolgica e encontra na expresso rgo, significando instrumento, a origem para a expresso organizao. Isto , com base nesta origem, organizar significaria instrumentar, aparelhar, combinar ou dispor elementos, a fim de que algo bem funcione (Loureno Filho, 1976, p. 33). Segundo estudos citados pelo autor, a organizao humana somente possvel onde exista esforo coletivo, de cooperao, de um lado e diviso do trabalho e sistematicidade na sua coordenao, de outro. Isto sugere que o coletivo humano organizado teria interesses prprios que se apresentam apenas quando coletivo, e que poderiam at ser distintos dos interesses particulares dos indivduos que compem aquele coletivo. Esses aspectos so importantes para a compreenso do conceito de organizao para o autor. Quanto administrao, Loureno Filho parte do verbo ministrar, significando servir, para articular esse significado quelas noes sobre organizao. Administrao para o autor significa a ao de congregar pessoas, distribuir-lhes tarefas e regularlhes as atividades, a fim de que o conjunto bem possa produzir, ou servir aos propsitos gerais que todo o conjunto deva ter em vista (Loureno Filho, 1976, p. 34). De forma geral, organizao e administrao representam a composio do trabalho coletivo sob sistematicidade na sua coordenao. Ou nas palavras do autor: Em sentido lato, organizao e administrao representam, portanto, aspectos de um mesmo e s processo, o da coordenao da atividade de muitas pessoas em empreendimentos solidrios (Loureno Filho, 1976, p. 34). A classe de aula menor clula possvel de ser estudada na rea da administrao escolar, segundo Loureno Filho (1976, p. 37). Todavia, o autor destaca que o professor no se percebe como um administrador da sua classe de aula, pois
Se perguntarmos a um professor se ele administra a sua classe, ou se participa da administrao do conjunto em que trabalhe, ser quase certo ouvirmos resposta negativa. Ele dir que organiza a sua classe, no que a administra. que, de seu trabalho criador, elimina o que lhe parea pertencer a esse ltimo aspecto (Loureno Filho, 1976, p. 38).

O autor ainda soma classe, os conjuntos e subconjuntos, seja na condio de conjunto de escolas ou mesmo da escola como subconjunto de uma rede de ensino, como dimenses/escalas distintas para os estudos na rea. Articulada aos conjuntos e subconjuntos, est a categoria de gradao para os estudos sobre a administrao

escolar, significando as j citadas classes de ensino, as escolas graduadas, as redes de ensino, os sistemas locais de ensino, os sistemas regionais de ensino e o sistema nacional de ensino, numa perspectiva de que h diferentes nveis/graus para o estudo e anlise da administrao escolar. Outra categoria para a organizao dos estudos sobre a administrao escolar o setor: nesse caso, no a escala das realidades a estudar que diretamente importar, mas certo setor, segundo o qual diferentes unidades de estudo se articulem entre si, agindo e reagindo sobre as demais (Loureno Filho, 1976, p. 39). E, por fim, ainda acerca das diferentes escalas e setores de estudo, o autor v a categoria da eficincia como um aspecto diretamente relacionado razo de ser da administrao escolar e que pode pautar esses estudos:
O remdio para isso ser compreender que as providncias de Organizao e Administrao no valem como fins, por si mesmas. Devem ser entendidas sempre, em qualquer escala e qualquer setor, como um meio, o de tornar as instituies escolares mais eficientes, e que, assim, justifiquem os esforos que reclamam para satisfatrio funcionamento (Loureno Filho, 1976, p. 40).

Passa, ento, Loureno Filho a tratar das teorias gerais de organizao e administrao e as devidas relaes dessas teorias com a sua efetiva aplicao nas escolas. O autor observa que as teorias clssicas se apresentam em duas tendncias: a concepo de Taylor e a de Faiol e seus continuadores. A esta ltima o autor agrega os trabalhos de Gulick e Urwick e de Mooney e Reiley, todos centrados na idia da departamentalizao ou especializao dos processos de produo e na definio da administrao como o processo de planejamento, organizao, seleo de pessoal, direo e comando, coordenao e articulao, relato e informao, e conferncia dos produtos e processos (Loureno Filho, 1976, pp. 44 e 45). Neste ponto, o autor demonstra denodado respeito s idias dessa segunda tendncia e particular entusiasmo com elas. As teorias novas (Loureno Filho, 1976, p. 48) so destacadas pelo autor como contrapostas s clssicas especialmente no que tange incompreenso que estas teriam acerca do papel que as pessoas tm na organizao, uma vez que os ento chamados recursos humanos seriam apenas peas puramente abstratas. Essas novas teorias no estariam se contraponto s clssicas no sentido de contradiz-las, mas sim de complement-las. Sem mencionar as devidas referncias, Loureno Filho cita a Psicologia como uma fonte importante para estas novas teorias, especialmente no que se refere aos seus estudos quanto s motivaes do comportamento humano e s influncias que os ambientes organizacionais promoveriam nos indivduos. A

burocracia, como campo de investigao dos pesquisadores das cincias sociais, tambm teria contribudo para os estudos das novas teorias da administrao, na verdade as novas teorias demonstrariam o quanto imprprios so os fundamentos tericos da burocracia. Articulando a concepo burocrtica da organizao com a idia de postos hierrquicos despersonalizados, tpicos em uma administrao em linha (Loureno Filho, 1976, p. 50), o autor afirma que parte razovel do valor funcional da organizao se perde quando a burocracia a domina, levando a uma desrazo do prprio trabalho desenvolvido pela organizao. Por fim, o autor ainda cita os modelos de Robert King Merton, P. Zelznick, e A. W. Gouldner, a partir da contribuies de March e Simon, como referncias das novas teorias da organizao e administrao. A concluso do autor quanto a esse binmio teorias clssicas/teorias novas :
Em termos esquemticos, pode-se dizer que as teorias clssicas centralizavam sua ateno no processo administrativo formal; nas teorias novas, essa ateno se estende ao comportamento administrativo. Mas as novas tcnicas no invalidam nem substituem as teorias clssicas, no que apresentam de fundamental. Apenas as enriquecem com novos elementos que podem levar a metodologia da Organizao e Administrao a maior desenvolvimento (Loureno Filho, 1976, p. 52).

A relao entre essas teorias todas e a escola o prximo passo do autor, objetivando articular teoria e prtica, ou melhor, articular a explicao dos fenmenos administrativos com os aspectos da justificao lgica dos procedimentos administrativos. Uma obra de referncia para o autor a de Jess Sears5, baseada em Faiol e que discute os conceitos de relaes humanas e ecologia das organizaes, analisando as questes de responsabilidade social e do poder discricionrio, e o valor compulsrio das leis e de certos costumes (Loureno Filho, 1976, p. 55). Demonstrando algumas influncias da Escola das Relaes Humanas sobre si, Loureno Filho se demonstra animado com as idias da obra citada e v o diferencial deste estudo em considerar os impactos que as relaes interpessoais tm em uma organizao como a escola, merecendo, portanto, especial considerao, pois haveria neste caso articulao entre os fundamentos dessas relaes e os objetivos do prprio processo educacional, razo de ser da organizao. Ou seja, os elementos que esto relacionados ao objeto da escola so essencialmente as pessoas (professores e alunos) e isto significa que os objetivos da organizao devem considerar essa qualidade como determinante nos processos administrativos na escola. E, ainda, destaca que essa caracterstica da escola produz uma inverso no pensamento administrativo, pelo qual a escola existiria dentro
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Jess Sears. A natureza do processo administrativo: com especial referncia a Administrao de Escolas Pblicas. Publicada em 1950 nos EUA.

de uma organizao formal, pois antes disto uma organizao de fato existe sempre dentro da escola, de qualquer tipo, com quaisquer parmetros, mas sempre existe. a partir do terceiro captulo da obra que Loureno Filho observa a ao mais cotidiana das pessoas e funes dirigentes na escola. E, no sentido de justificar sua existncia e denominao, o autor apresenta a separao mais tradicional entre o pensar e o fazer, ou entre as atividades operativas e as no-operativas, em seus termos, entendendo esta ltima como aquela voltada ao planejamento, direo, controle, gesto dos processos escolares em geral. Isto , na escola h um conjunto de atividades nooperativas para as quais h a demanda de alocao de pessoal voltado, portanto, conduo dos trabalhos escolares (Loureno Filho, 1976, p. 64). Trabalhos escolares esses que, para o autor, so classificados de servios (Loureno Filho, 1976, p. 65), em contraposio produo de trabalhos voltados produo de bens materiais. E, reforando aquela idia clssica, o autor entende como atual (a seu tempo) a distino entre ao administrativa e ao operativa, pois na escola h tarefas vinculadas ao trabalho de sala de aula que so essencialmente operativas e todos os outros trabalhos poderiam ser qualificados como de feio administrativa. A despeito de o autor reforar que esta distino apenas esquemtica, pois h partes operativas no trabalho administrativo e parte dirigente no trabalho operativo, e de tambm chamar a ateno do leitor para a necessidade de os dirigentes escolares nunca perderem de vista a razo pedaggica da escola, a marca deste pensamento forte na separao entre o pensar e o fazer, entre o dirigir e o executar, bem de acordo com as matrizes tericas citadas pelo prprio autor, as quais, mesmo que parcialmente, reproduzem no ambiente escolar o raciocnio administrativo da empresa produtiva, da indstria e de organizaes do servio pblico em geral, deixando de compreender os eixos autnticos e autnomos sobre os quais se edificam a instituio escolar. Para Loureno Filho, as pessoas sobre as quais se concentram as atividades administrativas so os alunos, os professores, os diretores e os dirigentes do sistema de ensino. E, seguindo aquela ordem ascendente, os dirigentes do sistema de ensino esto hierarquicamente acima dos diretores, que esto acima dos professores, que esto acima dos alunos. curioso que o autor no se preocupe com os familiares dos alunos e com os demais trabalhadores no-docentes da escola, possivelmente porque para ele aqueles sujeitos concentram as atividades essenciais do fazer escolar. De qualquer forma, o conjunto de situaes concretas que envolvem essas pessoas sobre as quais a organizao e gesto escolar se debruam cotidianamente implica sempre na idia de ter

opes, isto , administrao significa ter opo, pois nas situaes nas quais no haja vrios caminhos possveis, no se requer tomar decises, no necessrio procurar definir e agir com mais eficincia, no havendo assim ao administrativa (Loureno Filho, 1976, p. 69). E, em um contexto de opes, as atividades fundamentais do dirigente escolar esto, segundo o autor, em:
a) Coligir informaes sobre a situao problemtica, tal como realmente se apresente; b) Decidir no sentido de modificar esse estado de coisas, a fim de que os objetivos assentados possam ser obtidos com a eficincia desejada. As tarefas fundamentais do organizador e administrador resumem-se (...) em duas apenas (...): informar-se e decidir. (Loureno Filho, 1976, p. 70).

Mas, informar-se e decidir para quais objetivos? Essa para o autor a questo central de todo o processo de organizao e gesto escolar. Agrega-se a esta pergunta, as outras questes de referncia bsica: onde, quando, com quem e com que, pois qualificam a prpria situao do administrador, sua esfera de responsabilidade e nvel de autoridade. Esses pontos constituem elementos metodolgicos, (...), para o conveniente relacionamento dela com os da ao operativa (Loureno Filho, 1976, p. 71). Aps essas questes bsicas, os procedimentos administrativos passaro a confrontar as respostas a essas questes com os processos de acompanhamento da execuo e controle das situaes concretas cotidianas da escola. De todo jeito, essas questes (e suas respostas) se encontram quelas duas tarefas fundamentais da organizao e administrao, as quais se combinam, nas diferentes fases do trabalho dirigente, nas formas de planejar e programar, dirigir e coordenar, verificar e apreciar o trabalho feito (Loureno Filho, 1976, p. 71). As tarefas e questes bsicas do trabalho administrativo se resumem em esquema que o autor assim apresenta: a) reconhecimento de um problema; b) anlise da dimenso deste problema em um plano/planejamento; c) coordenao das aes deste plano, com vistas soluo do problema; d) verificao dos resultados do trabalho feito; e) exame das condies para que se evite a reapario do problema (Loureno Filho, 1976, pp. 71 e 72). Esse esquema objetiva permitir ao administrador satisfazer, reduzir e eliminar necessidades (Loureno Filho, 1976, p. 72) no desenvolvimento dos trabalhos da instituio. O processo de planejamento conceituado por Loureno Filho como uma ao projetada no futuro, que envolve previso de resultados futuros, partindo do uso de processos racionais (1976, p. 72), esquematicamente apresentado, a partir do pensamento de Mosher e Cimmino, pela idia de plano ao resultado

(Loureno Filho, 1976, p. 73), destacando que as decises do planejamento no ocorrem apenas no incio, mas durante todo o processo e, especialmente, que tais decises no podem ocorrer ignorando-se o ambiente ou contexto dos problemas em pauta. Esta adequao ecolgica em particular importante para as escolas, uma vez que se trata de instituies cujo trabalho de natureza coletiva e nas quais a cooperao determinante para os bons resultados. Para alm do planejamento, o autor expe a importncia da existncia de um poder que continuamente tome decises, coordenando os processos de gesto. Este poder, para o autor, se identifica nas individualidades dos sujeitos dirigentes, ou nas palavras dele prprio: no se poder dissimular que as funes de direo sempre se individualizam. (...). Essa a razo porque muito se insiste em atributos pessoais do administrador (...). Quando bem exercida, a essa qualidade cabe o nome de liderana (Loureno Filho, 1976, p. 76). instigante o fato de a escola ser para o autor uma instituio de ao cooperativa e solidria, todavia, com estrutura de comando verticalizada e individualizada, e com a separao entre os que devem pensar e organizar daqueles que devem executar. Esta posio sugere a filiao do autor de fato s teorias administrativas por ele apresentadas, com o acrscimo de que o dirigente escolar no deve jamais esquecer-se da ncora ecolgica, isto , do contexto no qual ir aplicar os princpios administrativos e dos objetivos educacionais. Contudo, h uma passagem no livro na qual o autor denomina este processo de democrtico:
As formas relativas administrao dos professores como dos alunos, (...), compreendem a uma compreenso da vida escolar em bases de cooperao, de uns e outros, nos planos e encargos da administrao. De modo geral, de compreenso democrtica (Loureno Filho, 1976, p. 155).

E entende por democracia: Democracia, como sistema de vida de um grupo, significa a compreenso inteligente dos fatos que nele se dem, para decises que atendam a interesses comuns, por mtodos de ao solidria (Loureno Filho, 1976, p. 155). Aquela idia de liderana agora adjetivada em liderana democrtica, a qual no dissipa, porm, os nveis de autoridade nem os deveres de subordinao funcional, sem o que no haveria ordem nem mtodo (Loureno Filho, 1976, p. 155). Parece que a democracia est, neste caso, sendo compreendida como sinnima de atividades cooperativas, na qual uma certa idia de ordem pblica pressuposta. Acrescentando-se que a busca por objetivos educacionais que identifiquem a qualidade do ensino e, portanto, a sua eficincia, j per si representam uma ao pblica

democrtica. No h incorrees quanto a isto, mas vale lembrar que o autor mesmo reconhece, como vimos, que a ao de coordenao uma ao poltica, que envolve relaes de poder e pensar a democracia, ou a compreenso democrtica, nestas condies, requer mais do que o interesse e a ordem pblicos. Todavia, tambm cabe registrar que os olhares do autor esto voltados para as necessidades do pas em ampliar o atendimento educacional de forma sria e profissional e esta ao de elevao da condio escolar da populao carrega consigo uma face democrtica. Mais do que planejar e coordenar, o dirigente escolar tem as tarefas de comunicar e inspecionar, uma vez que a constituio de um bom sistema de comunicao essencial para o trabalho do administrador escolar, na viso do autor, pois permite que o trabalho escolar, pela sua natureza cooperativa, possa ser melhor executado tanto em relao busca comum dos objetivos, quanto aos procedimentos para este trabalho. A idia de comunicao que tem Loureno Filho mais de propaganda dos objetivos e mtodos e de difuso de idias em busca de coeso do que uma ferramenta a servio do dilogo ou mesmo da informao geral e da transparncia das aes escolares. Vejamos a seguinte passagem:
Freqentemente, belos programas, concebidos do alto, com ignorncia das condies reais daqueles que os devam aplicar, tornam-se incuos, seno perturbadores. O teor geral de qualquer comunicao ter de levar sempre em conta tais condies. Em suma, a comunicao tem como objeto prprio influenciar as pessoas no sentido da coeso estrutural e funcional de cada servio (Loureno Filho, 1976, p. 82).

Na primeira parte da citao, o autor parece ignorar que a inocuidade daqueles programas talvez seja devida a outros fatores que no as falhas na comunicao ou na coleta de informaes sobre as condies de aplicao desses programas, como o fato dos seus executores, os professores, no limite, no serem considerados sujeitos ativos no processo de planejamento das polticas educacionais. Para o autor, tudo parece se resumir em boa ou m propaganda. Porm, cabe o registro do autor acerca da importncia do papel do professor naquilo que ele chama de investigao ativa, constituindo uma espcie de professor pesquisador. O controlar e o pesquisar fecham a lista de verbos das tarefas do dirigente escolar. O autor parece preferir utilizar o verbo controlar ao verbo avaliar. Mas a sua perspectiva do que seja o controle bastante prxima da concepo de avaliao institucional, envolvendo a idia de balano, ou seja, o cotejamento entre o que foi proposto e os resultados do trabalho escolar, avaliando-se as diversas pessoas, atividades e rgos da instituio. Finalmente, Loureno Filho enumera uma srie de

procedimentos necessrios ao dirigente escolar na busca de eficincia e de influncia sobre as atividades de ensino que vo desde o processo de sistematizao de objetivos, readequao da relao meios e fins, at os cuidados com os edifcios escolares, zelo na freqncia dos alunos, regularidade com a documentao escolar, inspeo do trabalho dos professores, avaliao dos resultados de todo o trabalho. Outro autor que se destaca na rea neste perodo Ansio Teixeira que, nos anos 60, proferiu uma conferncia na abertura do I Simpsio Brasileiro de Administrao Escolar, na condio de Diretor do INEP, denominada Que Administrao Escolar?. Esta conferncia foi depois publicada na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos (1961). O pensamento deste autor muito importante no esforo deste texto em apresentar e mapear os principais pensamentos sobre a rea da Gesto Escolar durante o sculo passado, porque Teixeira foi, sabidamente, um dos maiores autores a tratar sobre a educao no Brasil em toda a sua histria, logo, quando pensador desta envergadura escreve sobre a Gesto Escolar, carece de se observar suas idias. Alm da conferncia citada, outros dois textos seus sero discutidos: um captulo do livro Educao para a Democracia, de 1935, em edio de 1997, e outro captulo do livro Educao no Brasil, de 1956, em edio de 1999. Ansio Teixeira no pode ser comparado aos demais autores disto que aqui se denomina de perodo clssico da administrao escolar no Brasil. Sua produo ultrapassa no tempo, no contedo e na abordagem deste contedo, os rumos apontados pelos estudos anteriormente mencionados. Mesmo assim, h elementos equivalentes entre o seu trabalho e os demais autores citados, particularmente no que se refere s crticas escola tradicional, necessidade de profissionalizao da educao e aos reclames de incremento quantitativo e qualitativo no atendimento educacional. De toda forma, como este texto se utiliza de uma distribuio temporal da produo, aqui foi classificado o trabalho de Teixeira. Mas, registre-se que isto se deve a fins meramente didticos. O objeto da conferncia publicada j mencionada , como o seu ttulo sugere, o conceito e o estatuto da administrao escolar. No incio do texto, o autor percebe a inexistncia quase absoluta da administrao escolar no Brasil de ento, uma vez que os administradores no estavam sendo preparados e a evidncia de que qualquer pessoa acabava sendo dirigente escolar. As razes para tal so duas, ao seu ver: ou os professores so to perfeitos, que realmente no precisem de Administrao ou as escolas sejam to pequenas, que tais professores, perfeitssimos, podem realizar seu

trabalho em perfeito estado, digamos, de anarquia, cada um fazendo o que venha lhe parecer que deve fazer e resultando disso uma admirvel Administrao (Teixeira, 1961, p. 84). Essas duas hipteses so importantes para entender o raciocnio do autor porque para ele a administrao escolar surge exatamente para dar conta desses dois problemas: organizao dos profissionais do ensino, cujas tarefas se tornam mais complexas dia-a-dia, e organizao da escola, a qual vinha se transformando em relao ao tamanho, amplitude/cobertura e tambm complexidade. Teixeira considera que no h administrao sem poder e que a pessoa que administra aquela que dispe desse poder e dos demais meios e recursos para alcanar os resultados desejados (Teixeira, 1961, p. 85). Todavia, a despeito deste conceito, para o autor no h apenas um tipo de administrao. De um lado est a administrao da fbrica, na qual a funo de administrar mxima e a de execuo mnima, e de outro lado est a administrao escolar, na qual o elemento mais importante no o administrador, mas o professor (Teixeira, 1961, p. 85). Aqui parece termos uma mudana de pensamento em relao aos demais autores j citados, pois para Teixeira a razo do trabalho do Administrador Escolar , antes de tudo, pedaggica, centrada na figura do professor e, por conseguinte, na do aluno e no processo educativo. A chave para a compreenso dessas idias a competncia do docente e a complexidade da instituio escolar, pois, como mencionado anteriormente, se este professor homem de cincia, de alta competncia, e a sua escola pequena, pode realizar a funo de ensinar e a de administrar. (...). Se o professor for sumamente competente, a Administrao fica sumamente insignificante (Teixeira, 1961, p. 85). Essas idias demonstram que a administrao escolar , antes de tudo, uma ferramenta a servio do desenvolvimento pedaggico da escola e no possui uma razo prpria alheia ao trabalho docente e funo educativa da instituio6. O outro texto de Teixeira que aborda o assunto e que interessa a este trabalho o primeiro captulo da segunda parte do livro Educao para a Democracia, denominado A escola elementar, sua organizao e administrao, no qual procura analisar os dados de exames padronizados nos anos 30 no Distrito Federal (Rio de Janeiro) e discutir a eficincia das escolas pblicas, fazendo consideraes acerca da organizao e gesto escolar no que se refere ao uso desses dados para o desenvolvimento da instituio. De incio, o autor se mostra favorvel adoo de
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Em outro texto, Aniso Teixeira chega mesmo a afirmar que a administrao escolar no uma especialidade da administrao e sim uma ao poltico-pedaggica, antes de tudo (Teixeira, 1968).

testes padronizados para a aferio dos resultados escolares, atravs do levantamento do conhecimento dos alunos verificvel atravs desses exames, e justifica tal posio:
A necessidade dessas aferies objetivas veio acentuar-se com o desenvolvimento dos grandes sistemas escolares e o regime compulsrio do ensino. Enquanto foi a escola um simples aparelho seletivo, destinado a alguns poucos, pouco importava a sua ineficincia para os que viessem a falhar (Teixeira, 1997, p. 165).

E continua:
No basta haver escola para todos: indispensvel que todos aprendam. No difcil avaliar quanto a modificao veio influir no conceito de rendimento da escola. Antes, dado o carter seletivo, a reprovao era quase o ndice da qualidade do ensino. (...) Se, porm, a escola tem o dever de ensinar a todos, porque todos precisam dos elementos fundamentais da cultura para viver na sociedade moderna, o problema se inverte. Aluno reprovado j no significa xito de aparelho selecionador, mas fracasso da instituio de preparo fundamental dos cidados, (...), para a vida comum (Teixeira, 1997, p. 166).

Decorreria disso a mudana nos mtodos e procedimentos da administrao escolar, que deveriam ento buscar o xito uniforme e em massa da instituio escolar. Esse pensamento introdutrio de Teixeira demonstra, como no artigo anteriormente comentado, uma base bastante democrtica para a reflexo sobre os problemas educacionais e escolares, em particular. A avaliao padronizada, como ferramenta a servio da administrao educacional e escolar, vista pelo autor tambm como um elemento que tem de estar a servio dos interesses educativos e no encontra razo em si apenas. Analisando, ento, os resultados dos testes padronizados, em alguns anos, o autor destaca: a importncia de se conhecer a extenso do modesto resultado em leitura e mais modesto ainda em matemtica como aspecto fundamental na busca por um ensino pblico de mais qualidade; a dificuldade que tinham as escolas da poca em organizar as classes de modo mais homogneo; a necessidade de superao de um modelo curricular ainda fortemente vigente herdado da forma tradicional de organizao pedaggica; a importncia de se entender o aluno, e no a escola ou a classe, como unidade do ensino. Esses elementos se somam na incorporao de uma proposta de reclassificao dos seus alunos levando em conta a avaliao dos resultados escolares, tema que toma o restante do artigo e sobre o qual vale realar os aspectos mais importantes: - o ensino deve ser organizado em relao ao tempo anual disponvel; - as classes devem ser organizadas levando em conta os nveis de aproveitamento, separando os adiantados dos atrasados; - essas classes tero, internamente, nova diviso, considerando novamente o nvel de desempenho, e para os quais haveria programas curriculares diversos de acordo com as capacidades dos grupos; - mantm a idia de

promoo, mas haveria duas pocas para tal acontecer: julho e dezembro; - o aproveitamento dos alunos deveria ser verificado duas vezes ao ano, de forma padronizada; - a idade dos alunos um importante aspecto a ser considerado na sua classificao; - a classificao dos alunos visa a configurao mais homognea das classes e da escola toda; - reserva ao diretor da escola a anlise dos casos especiais. Teixeira insiste em reafirmar que o professor o executor e realizador principal do processo educativo e que este sistema de reclassificao teria o exclusivo fim de auxiliar o trabalho do professor constituindo turmas mais homogneas e permitindo mais informaes sobre os alunos, o que, ao seu entender, facilitaria e at enriqueceria o trabalho docente. O outro texto de Ansio Teixeira que este trabalho trata denominado A administrao pblica brasileira e a educao, publicado originalmente na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, em 1956, e republicado como o quarto captulo da primeira parte do livro A educao no Brasil (Teixeira, 1999). Neste artigo, o autor comenta acerca da importncia das atividades administrativas nos crescentes espaos organizacional em geral, e educacional e escolar em especial. E inicia tal debate constatando que a centralizao e a estandardizao industriais [so] mais uma conseqncia dos atuais mtodos da produo moderna em massa, do que uma aspirao ou um ideal e que este processo produtivo reclama por planificao, mecanizao, diviso do trabalho, uniformizao das operaes e uniformizao de produtos, o que sugere a diminuio da participao individual dos operrios e exaltando-se ao mximo a contribuio central no sentido de planejamento e deciso (Teixeira, 1999, p. 134). Essa alterao nos meios produtivos e a conseqente demanda pela constituio de mtodos administrativos mais eficientes levaram quilo que o autor denomina de falcia do administrador (Teixeira, 1999), que consiste em sinonimizar organizao com organismo, constituindo na organizao caractersticas de um organismo, no sentido biolgico do termo, supondo assim que a organizao passaria a ter interesses e necessidades prprias, quase que independente das pessoas que constituem tal organizao. Essa transferncia de compreenso sobre a organizao nos espaos pblicos leva, segundo o autor, ao totalitarismo, pois se o Estado, que j tende centralizao por interesses de comando e controle e no por interesses produtivos, constitui per si interesses e necessidades prprios que no se relacionam diretamente com os interesses e necessidades da populao por ele atendida, transforma-se numa

grande organizao totalitria. A esta tendncia do Estado, que ento centralizador por natureza poltica, deve se contrapor uma concepo mais democrtica de organizao da vida pblica, em mecanismos mais participativos:
Em relao ao Estado, os remdios democrticos so os da difuso e distribuio do poder por organizaes distritais, municipais, provinciais e nacionais ou federais, em ordens sucessivas de atribuies, autnomas, de modo que a centralizao total acaso inevitvel fique reduzida em seu alcance somente s funes mais gerais do Estado soberano, em rigor, s relaes com outros Estados, segurana e defesa. Na parte em que o Estado assume funes que no lhe so privativas, a democracia recomenda um pluralismo institucional, que impea toda centralizao perniciosa ao princpio fundamental de respeito organizao pela pessoa humana (Teixeira, 1999, p. 138).

O interesse do autor recai, a partir disto crtica ao modelo centralizador do Estado brasileiro no perodo 1937/1945, que organizou uma reforma administrativa, na opinio do autor, profundamente antidemocrtica, uma vez que centralizou em todo o servio pblico os meios, os quais passaram ento a ser completamente estandardizados, e cujos administradores passaram de fato a ser as pessoas responsveis pela definio objetiva das polticas fins, como a educao: os detentores dos meios ficaram efetivamente com a fora, o poder, e os dos fins, com a veleidade e a impotncia (Teixeira, 1999, p. 140). Nessa crtica, Teixeira aponta diversos problemas decorrentes dessa observao primeira, como a acomodao dos administradores dos meios aos processos burocrticos, que parecem ganhar vida prpria e deixam de estar a servio de algo pblico. Os impactos que essa reforma administrativa teria provocado nas escolas seriam sentidos principalmente na perda do esprito profissional da direo das escolas (...) e ao mesmo tempo, por mais paradoxal que parea, foram-lhe aumentadas terrivelmente as responsabilidades tcnicas dessa direo (Teixeira, 1999, p. 150). A tese que parece nortear o pensamento do autor a da dupla relao centralizao/ descentralizao, unitarismo/localismo, com tendncia a imaginar a escola como um espao pblico que deve se pautar pela democracia em busca da qualidade e eficincia, mas que , antes de tudo, uma instituio local. Isso parece se verificar na seguinte passagem:
Com efeito, transformando todas as escolas, com os quadros nicos para todo o Estado, em uma s imensa escola, obrigou o administrador, (...), tarefa impossvel de administrar o sistema escolar, como um todo nico, nomeando, removendo e promovendo, no em cada escola, mas em todo o Estado, o seu professorado, o seu pessoal administrativo e o seu pessoal subalterno (Teixeira, 1999, p. 150).

A centralizao do sistema de ensino passa assim a ser o foco da crtica do autor, para quem a centralizao, mesmo quando necessria, leva irresponsabilidade e impotncia, aquela no centro do sistema de ensino, esta nas unidades perifricas como as escolas. A irresponsabilidade dos organismos centrais poderia ser percebida no fato de terem passado, ministrio e secretarias estaduais, a ser apenas instituies cartorrias, de reconhecimento da legalidade ou da ilegalidade nas instituies educacionais, no mais que isso. A impotncia das escolas decorre do fato de no terem mais controle sobre quase nada, uma vez que regime de contratao e de carreira, currculos e programas estavam todos normatizados centralizadamente, diminuindo a capacidade de ao mais autnoma das escolas, sua individualidade e sua integridade (Teixeira, 1999, pp. 153 e 154). Reclama o autor quanto a isso nos termos:
As escolas s voltaro a ser vivas, progressivas, conscientes e humanas quando se libertarem de todas as centralizaes impostas, quando seu professorado e pessoal a ela pertencerem, em quadro prprios da escola, constituindo seu corpo de ao e direo, participando de todas as suas decises e assumindo todas as responsabilidades (Teixeira, 1999, p. 156).

As concluses do autor apontam que a educao em geral e a escola em particular seriam vtimas de um processo de organizao monoltica do aparelho do Estado, da sua sede por centralizao, da concepo equivocada de que a educao seria um fenmeno passvel de controle estritamente legal, de uma errnea idia sobre controle e fiscalizao pblicos e, por fim, de um pensamento aparentemente cientfico da administrao, o qual apregoa que a administrao pode ser aplicada linearmente a todos os campos indistintamente (Teixeira, 1999, p. 157). E prope, como alternativa de superao desta situao, o modelo administrativo no qual as escolas se devero constituir em rgos autnomos, maneira das fundaes, sujeitas ao controle e fiscalizao de rgos centrais, tambm eles governados por normas estabelecidas por conselhos tcnicos (Teixeira, 1999, p. 158). Chama a ateno a aparente mudana de pensamento do autor, pois no segundo texto aqui tratado e que o primeiro em ordem cronolgica, Teixeira defende e apresenta mecanismos de avaliao padronizada como formas de informao s escolas, mas que tambm so mecanismos de controle da qualidade do ensino. Chega a demonstrar como no Rio de Janeiro, quando ele era o responsvel pela instruo pblica, os processos estandardizados de classificao de alunos foram aplicados. A ditadura Vargas e a remodelao do Estado brasileiro parecem ter deixado marcas no seu pensamento ao ponto de avaliar melhor as posies que carregava consigo, emersas de uma formao norte-americana sobre a organizao

e gesto da educao pblica, na qual, poca, a mescla de autonomia com controle era o tom. Um outro texto importante a ser mencionado o de Myrtes Alonso, intitulado O papel do diretor na administrao escolar, datado de 1976 e que a publicao, em verso adaptada, da sua tese de doutorado, defendida em 1974, intitulada Reconceptualizao do papel do diretor: um esquema terico de anlise. Trata-se de um estudo importante considerando a sua abrangncia terica e o perodo em que foi escrito. Contudo, caminha numa espcie de contra-mo dos trabalhos de crtica que comeavam a surgir e que colocavam srias restries concepo de administrao escolar at ento defendidas. O campo do trabalho de Alonso a administrao na educao, e tem como objeto o papel do diretor de escola do ento primeiro grau, considerando os limites e objetivos propostos nos sistemas de ensino no Brasil (Alonso, 1976, p. 12). Para tanto, de pronto a autora deixa bastante clara sua concepo de que a administrao escolar uma especializao da ampla rea da administrao e o estudo desta especialidade perfaz o foco do seu trabalho, ao ponto de ela localizar as teorias da administrao como o marco terico a partir do qual o trabalho progride. Esta idia de especializao da administrao geral explica por que o diretor da escola , para ela, a figura que expressa por excelncia as funes administrativas naquela instituio (Alonso, 1976, p. 2). H, neste aspecto, uma questo que ir percorrer todo o livro da autora que diz respeito diferenciao entre funes administrativas e funes tcnicas. Deste binmio parte a tese da obra: o papel do diretor na escola no de desenvolver um trabalho tcnicopedaggico, mas sim uma tarefa administrativa. Por trabalho tcnico-pedaggico, a autora compreende aquele desempenhado pelos professores e, em particular, pelos especialistas da educao (pedagogos), sendo que a estes cumpre a tarefa de coordenao e gesto pedaggica e queles resta a tarefa de execuo pedaggica. Por trabalho administrativo, Alonso compreende as tarefas de tomada de decises, organizao, planejamento e superviso do trabalho escolar (Alonso, 1976, p. 3). Todavia, o trabalho administrativo deve estar, ao ver da autora, sempre em conexo com o contexto que insere a escola, demandando constantes revises e ajustamentos decorrentes das novas necessidades que substituem as anteriores. Ou nas palavras da autora: Coordenar e dirigir a ao conjunta dos professores, alert-los para o processo de mudana, prepar-los para um sistema de ajustamento constante e

criar condies favorveis a esse processo constituem, (), aspectos essenciais do trabalho do diretor, ao nvel da unidade escolar () (Alonso, 1976, p. 8). Este papel do diretor est ancorado nos pressupostos da teoria da administrao dos quais o trabalho da autora parte. O primeiro pressuposto o de que aquela funo administrativa est presente sempre em qualquer organizao social na qual exista a diviso do trabalho. Mas, como esta funo administrativa tem apoio em outras cincias, as quais mudam, podendo levar a administrao a alterar suas concepes e isso gera mudanas no papel a ser desempenhado pelos sujeitos do processo administrativo. Essas mudanas podem demandar novos perfis de administrador, exigindo assim transformaes na formao bsica desse sujeito. E quanto escola? A autora parte da idia de que ela uma organizao que possui na sua funo administrativa caractersticas que so comuns a todas as outras organizaes sociais. Por fim, o ltimo pressuposto para Alonso o de que equvocos cometidos no encaminhamento administrativo escolar podem ser decorrentes de uma m conceitualizao da funo administrativa, uma vez que os diretores refletem em seus comportamentos conceitos tradicionais de um papel administrativo, os quais nem sempre expressam adequadamente esta dimenso escolar. H, segundo a autora, no que concerne importncia de uma teoria da administrao para o campo escolar, um conjunto de problemas que vo desde a dificuldade do administrador compreender a importncia de contribuies que no provenham do seu prprio campo terico; passando pela confuso entre anlise e prescrio, ou o que autora chama de o que e o que deve ser (Alonso, 1976, p. 24); chegando at a dificuldade que versa sobre as especificidades dos diferentes campos de atuao da administrao. Esse conjunto de problemas provoca confuso na construo de uma base terica mais especfica sobre a administrao escolar, uma vez que, considerando esses itens, o administrador no parece flexvel a considerar aspectos que poderiam modificariam sua concepo de funo administrativa, a normatizao muito presente na administrao escolar atrapalha uma leitura mais atualizada da realidade e, por fim, h ainda o fato de que as particularidades dos campos de atuao da administrao podem dificultar a compreenso dos elementos que so comuns em toda funo administrativa. Esses elementos todos no podem atrapalhar, segundo Alonso, a administrao escolar a enxergar que o seu foco deve estar centrado na consecuo de objetivos comuns instituio escolar de forma eficiente atravs da coordenao dos esforos coletivos (Alonso, 1976, p. 28). A superao daqueles

problemas s possvel, segundo a autora, com uma boa base da teoria da administrao, a qual, por seu turno deve se aprofundar no conhecimento acerca dos estudos das organizaes modernas, pois, o cerne das dificuldades encontradas pela administrao escolar, em especial no Brasil de ento, tinha relao com o fato de ela ser muito tendente teoricamente especificidade, procurando suas solues internamente, ao invs de procurar dialogar para fora do seu prprio campo (Alonso, 1976, pp. 29-30). Este ltimo problema poderia ter decorrido do fato de que no Brasil, historicamente, a funo de diretor de escola tivesse sido uma extenso da funo docente, ou seja, o diretor um professor que assumiu tarefas administrativas, o que poderia lev-lo a ter mais dificuldades em observar o que se passa, teoricamente, em outros campos para alm do pedaggico. Esta parece ser, de resto, a questo de fundo da autora no que tange ao problema de se melhor definir o papel do diretor escolar. No que concerne ao quadro terico encontrado no Brasil de ento, a autora destaca os trabalhos que nesta tese tambm foram discutidos, ressaltando a gnese do campo na obra de Carneiro Leo, sobre o qual faz semelhante avaliao j destacada anteriormente acerca do seu carter comparativo; soma-se a este trabalho, o livro de Querino Ribeiro, acerca do qual a autora faz uma sntese interessante e elogiosa; h ainda os trabalhos de Ansio Teixeira, nos quais Alonso destaca uma preocupao do autor sobre a responsabilidade da administrao pelos grandes problemas educacionais no Brasil e a obra de Loureno Filho, acerca da qual, mesmo com alguns destaques positivos, a autora afirma no haver nada de novo no que se refere teorizao do campo da administrao escolar no pas (Alonso, 1976, pp. 34-36). Em resumo, Alonso constata a pequena diversidade de estudos existente em vernculo altura, o que somado ao fato das legislaes de ensino terem sido vistas, por muito tempo, como a base para a ao do administrador, gerou a constatao, na administrao escolar brasileira, de que a legislao passou a ser a reguladora da funo administrativa (Alonso, 1976, p. 38). Na tentativa de demonstrar os estudos da administrao sobre as organizaes modernas, a autora apresenta uma sntese sobre trs escolas de pensamento: a behaviorista, a estruturalista e a de sistema aberto (Alonso, 1976, p. 46). A autora deixa claro que partilha das concepes desta ltima. Quanto ao behaviorismo, identifica-o como uma superao do simplismo apresentado pela escola clssica e pela escola de relaes humanas da administrao. No que se refere ao estruturalismo,

Alonso identifica, e toma como base para os seus comentrios, o trabalho de Max Weber7. O enfoque sistmico considerado pela autora como um passo adiante no desenvolvimento das teorias da administrao, pois supera o behaviorismo na sua viso endgena da organizao, uma vez que na teoria sistmica h uma valorizao do ambiente externo e dos elementos macro-sociais e o faz atravs da constituio e/ou utilizao de conceitos como totalidade, homeostase, feedback, competio, dentre outros (Alonso, 1976, pp. 74-78). O estruturalismo, por seu turno, poderia trazer problemas com a sua tendncia burocratizante em excesso, o que segundo a autora apresenta conflito em particular no que concerne questo da autoridade. O enfoque sistmico pode superar este e outros problemas, segundo a autora, considerando a capacidade de intercmbio constante que mantm com o () ambiente (Alonso, 1976, p. 91). Na busca de uma proposta para analisar a organizao escolar, Alonso identifica que o crescimento das demandas quantitativas na educao produziu, dentre outros aspectos, um processo de burocratizao da escola () e os seus aspectos formais ganharam terreno (Alonso, 1976, p. 98). A autora avalia este processo como algo negativo, uma vez que a formalizao da escola no tem relao com a sua eficincia e apresenta-se mais como um distanciamento dos reais objetivos escolares. Esses objetivos que devem ser o foco da administrao escolar, mas a instituio escolar parece contar com muitas interpretaes diversas acerca deles, o que transparece como sendo, para a autora, o problema central na sua organizao e gesto (Alonso, 1976, p. 104). H um reconhecimento, para Alonso, da natureza de atividades-meio para as funes administrativas e, justamente neste ponto, ela alarga suas crticas burocratizao, a qual seria responsvel pela inverso de papis na organizao escolar, transformando, por vezes, as atividades-meio em atividades-fim, modificando o papel da funo administrativa: Enquanto nos sistemas fechados, a coordenao e o controle
Essa avaliao produzida por Alonso condiz com boa parte do pensamento do campo poca, influenciado grandemente pelas tradues de T. Parsons para o ingls dos originais de Weber, porm Weber no um estruturalista. Como Parsons um autor funcionalista, e isto tambm tem impacto na forma/contedo das suas tradues, Weber foi aqui lido como equivalente. A prpria burocracia tida como funcionalista, por conta disto. Ao ponto de, durante algum tempo (nos anos 70 e 80), ser aparentemente comum encontrar nos cursos de administrao escolar a apresentao do texto de Weber sobre o tipo ideal da burocracia, como um roteiro, um manual de organizao. Todavia, aquela avaliao da autora um equvoco, dado o fato de Weber no ter sido um funcionalista. A sociologia de Weber tem seu centro na ao social, o que implica, obviamente, a preocupao com a interveno humana, que confere sentido ao social. Weber est preocupado em compreender (verstehen) as relaes sociais para alm das determinaes postas pelas estruturas sociais.
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se tornam fins em si mesmos, nos sistemas abertos, so meios para atingir determinado fim (Alonso, 1976, p. 108). A leitura que a autora faz, dentro desta perspectiva, sobre o papel do diretor a de que a ele cumpre manter o equilbrio interno da organizao (Alonso, 1976, p. 113), uma vez que ela afirma que a caracterstica mais comum a todas as organizaes a estabilidade. As mudanas necessrias surgem de tempos em tempos, mas cumpre aos administradores conduzir a organizao nos processos de mudana na busca por novos equilbrios. A escola , todavia, cotidianamente provocada por mudanas no seu entorno e mesmo internamente, dadas as suas caractersticas dinmicas impressas pelo trabalho com o conhecimento. Assim a autora v que a administrao escolar se depara com um problema grande de ter de estabelecer adequao entre os objetivos de manuteno e estabilidade da organizao escolar, e [ter ao mesmo tempo] a necessidade de ajustamento constante s condies de cada momento histrico e social em que ela seja considerada (Alonso, 1976, p. 123). Ao final de sua obra, Alonso discute uma proposta para anlise da funo administrativa na escola e define que o administrador escolar o responsvel pela implementao dos objetivos educacionais, procurando, como comentado, garantir nesta instituio dinmica que a escola tanto o equilbrio interno como externo (Alonso, 1976, pp. 130-139). Este trabalho do administrador escolar se desdobra nas funes de organizao e direo do trabalho escolar, desenvolvimento de atividades de liderana ou estimulao e manuteno do comportamento humano produtivo, ao controle dos resultados e apreenso do seu valor social (Alonso, 1976, p. 142). H, ainda, uma discusso ltima sobre a questo da autoridade e da hierarquia na administrao escolar, sobre a qual a autora no deixa dvidas quanto a sua posio acerca da leitura de que o diretor a principal autoridade da escola. Todavia, em uma dada digresso, a autora discute sobre as relaes entre o diretor e os especialistas e, mesmo admitindo que eles podem (e devem) trabalhar em conjunto, reconhece que so ambos plos de poder, em que pese aquele ser identificado, tanto externa como internamente, como a maior figura do poder escolar. Esse poder identificado com a figura do diretor emerge, na viso da autora, por um lado da legislao e de outra parte provm das expectativas que a organizao escolar tem em relao ao diretor, resultando em dois tipos de presses sobre ele: presses legais e presses sociais. Em ponto mais adequado desta tese, na segunda parte, discute-se mais aprofundadamente esta questo sobre as presses a que o diretor est sujeito.

O trabalho de Myrtes Alonso bastante marcado por uma concepo de administrao escolar muito forte na sua poca. O que quer dizer que este um trabalho do seu tempo. No parece haver crticas conjuntura8 ou histria do campo, nem tampouco s importaes de teorias do campo provindas de outros pases, construdas para explicar outros contextos e problemas. Ao contrrio, a autora no deixa dvidas de que compe a mesma parte do continuum terico do campo poca e se soma no mesmo sentido e direo que os seus antecessores, os quais tambm em muito se socorreram das publicaes estrangeiras, especialmente norte-americanas, da administrao escolar. A autora discute de forma interessante as questes tericas mais evidentes da administrao, mas justamente por ancorar a administrao escolar como uma especializao da administrao, ela avana teoricamente pouco neste campo, pois o que faz to somente adaptar a teoria da administrao ao ambiente escolar. Esta questo que diz respeito administrao escolar ser ou no ser uma especializao da administrao, parece ser a mais complexa de todo o trabalho. H vrias passagens, algumas delas j citadas, em que Alonso destaca que o papel da administrao o de implementar objetivos, cuidando com tudo o que concerne a este processo (organizao, planejamento, manuteno, superviso). Ora, mas a autora mesma destaca que os objetivos educacionais so especficos e que esto relacionados, entre outros aspectos, com as expectativas sociais que cambiam de tempos em tempos. Como pode a administrao ser a mesma em distintas organizaes, utilizar as mesmas ferramentas, se os objetivos das organizaes so to diversos? A discusso anteriormente colocada sobre a funo administrativa X a funo tcnica , como j observado, o ponto central da identificao do papel do diretor, pois o problema acaba sendo o seguinte: quem deve atuar como diretor de escola e para desempenhar quais funes? Parece que a autora percebe o problema de forma semelhante e encontra uma sada para a primeira parte da pergunta nas ltimas linhas do trabalho: O caminho para esse ideal consiste em preparar professores ou educadores em geral, interessados em assuntos administrativos, para assumirem gradativamente funes desta natureza [administrativa] (Alonso, 1976, p. 185). Contudo, a autora no observa no papel do diretor de escola uma natureza poltica. H breves passagens nas quais ela menciona o
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H uma rpida passagem em que a autora comenta sobre a administrao no ensino superior (p. 70), na qual parece haver uma breve crtica reforma universitria do final dos anos 60. Contudo, no h maiores discusses sobre isto na seqncia do livro.

poder, a autoridade e a hierarquia na escola, como j citado. No entanto, no h discusses mais aprofundadas sobre a face poltica do fazer administrativo, ou melhor, do papel do diretor, pois a ele se define apenas a tarefa administrativa: preciso compreender o papel do diretor dentro da peculiaridade da funo administrativa (Alonso, 1976, p. 184). curioso que a autora no apresente em nenhuma passagem a discusso sobre o diretor de escola ser o chefe de uma repartio pblica, no caso do ensino oficial. Isso poderia dar maior sustentao sua tese sobre a funo administrativa e o papel do diretor. Em outras palavras, se o diretor da escola , antes de tudo, o encarregado oficial por uma repartio pblica, a ele cabe antes de qualquer tarefa tcnica ou poltica, uma tarefa de conduo administrativa deste brao do Estado que a escola. Mas, talvez porque isto tornasse ainda mais clara a face poltica do diretor de escola, a autora no discutiu tal ponto. E, ainda em relao a esta face poltica, tambm curioso que Alonso no fosse buscar, mesmo em Weber, as relaes entre administrao e poltica, compreendendo aquela como o brao executivo desta. importante, todavia, se perceber que se trata de um trabalho do incio dos anos 70 e, como j dito, um trabalho do seu tempo. As discusses mais polticas sobre a administrao estavam ainda iniciando-se no Brasil. A melhor demonstrao deste argumento que a autora no discute a administrao escolar como o espao da (re)definio de objetivos educacionais. Para ela, os objetivos do trabalho escolar esto dados, e de forma externa escola, o que de fato uma constatao da conjuntura da poca. Isso sugere que administrao escolar restava conduzir a sua execuo. E a autora tenta de alguma forma diminuir este peso negativo de se resumir a funo do diretor e da administrao escolares em executores de poltica educacional definida externamente, ao afirmar que ao diretor cabe implementar, e entende implementao como algo diverso de execuo. bem sabido que aquele era o tempo da implementao das medidas oficiais, no restando muito espao nas instituies pblicas, ou mesmo nos espaos privados, para muitas argumentaes. Assim, dentro dos limites colocados no pas, e alertados pela autora no incio do livro, Alonso tenta uma misso quase impossvel: a de discutir administrao educacional/escolar sem debater poltica e poltica educacional/escolar. Benno Sander o ltimo autor que este captulo apresenta e mais um importante no campo da Administrao da Educao, pois alm de ter presidido por

longo tempo a principal instituio que congrega os profissionais da rea no Brasil9, publicou diversos trabalhos aqui e no exterior com os resultados das suas pesquisas. Esses trabalhos tiveram diferentes repercusses. certo que nenhum deles alcanou a relevncia e o impacto dos trabalhos anteriormente comentados, mas ele o autor de um dos primeiros levantamentos da produo do campo e, como tal, demonstra leitura bastante ampla das publicaes que discutem o tema da administrao da educao/escolar. Trata-se aqui de apresentar o pensamento do autor na virada dos anos 70 para os anos 80, perodo de mudanas muito importantes na pesquisa do campo, como se far ver no captulo seguinte. Sander ainda publicou outros trabalhos a partir de ento, nos quais rev algumas de suas posies, mas, nesses trabalhos em questo, o autor procura justamente mediar as posies entre o pensamento dos primeiros autores do campo com as crticas do movimento que era ento nascente. Os livros em pauta so Administrao da Educao no Brasil: a produo do conhecimento (1981) e Consenso e conflito: perspectivas analticas na pedagogia e na administrao da educao (1984). Sander, ao contrrio de vrios de seus antecessores, no afirma que a administrao da educao est contida no amplo campo da administrao, sendo dela um segmento, uma especialidade, ao contrrio, chega mesmo a entender a administrao da educao como um processo poltico (Sander, 1981, p. 45). Todavia, a forma como apresenta os conceitos e a base bibliogrfica com que trabalha sugere uma compreenso do campo da administrao da educao como, ainda, um terreno hbrido, no qual diferentes reas contribuem, como mais adiante demonstra o modelo de anlise por ele construdo. certo que o autor reconhece que o ato administrativo devedor da base poltica e pedaggica que o sustenta: Como corolrio dessa relao entre educao e poltica, a administrao , ao mesmo tempo, um ato pedaggico e um ato poltico (Sander, 1984, p. 151, grifos do autor). Mas esse reconhecimento parece uma alternativa para alcanar aquele objetivo de mediao. Ademais, o reconhecimento das faces poltica e pedaggica da administrao no representa o entendimento da administrao da educao como um fenmeno antes de tudo poltico-pedaggico.

ANPAE: Originariamente era denominada de Associao Nacional dos Professores de Administrao Educacional. Depois, passou a ser denominada de Associao Nacional dos Profissionais da Administrao Educacional. E, desde os anos 80, chama-se Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao.

A administrao da educao pode, segundo o autor, ser estudada sob diferentes enfoques: jurdico, organizacional, comportamental e sociolgico (Sander, 1981, p. 11). A bem da verdade, o autor transita em ambos os textos por diferentes trabalhos de autores brasileiros e estrangeiros, representantes daquelas diferentes perspectivas, tentando demonstrar de forma esquemtica e classificatria os pensamentos desses autores, sem contudo tomar posio muito claramente. Sander classifica, no enfoque jurdico, o entendimento sobre a administrao da educao, at os anos de 1930, calcado na tradio do direito romano. No enfoque organizacional, o autor classifica os estudos primeiros do campo, alguns deles aqui tratados, como os trabalhos de Jos Querino Ribeiro e M. B. Loureno Filho, alm dos primeiros estudos de Ansio Teixeira. Neste perodo, edificaram-se os trabalhos mais importantes do campo at os anos 80, segundo o autor. Estudos esses que tm a tecnocracia como a base para a soluo dos problemas das organizaes, alm certamente do reconhecimento da prpria idia de organizao dentro do campo da educao. Ainda sobre este mesmo enfoque, o autor avalia que o modelo normativo clssico da administrao no se confirmou na realidade, e como tal, no era um instrumento eficaz de anlise e prescrio (Sander, 1981, p. 19). Contudo, convm perguntar ao autor: mas qual modelo representao fiel da realidade? Pois, se se trata de modelos de anlise ou mesmo prescrio, no se pode deles cobrar que sejam a prpria realidade. Os modelos servem para auxiliar a compreender as coisas como elas funcionam, ou para servir de parmetro para a consecuo de objetivos, mas no sero nunca, eles mesmos, a prpria realidade. No enfoque comportamental, Sander identifica os trabalhos que procuraram superar os problemas que as teorias mais clssicas da administrao apresentaram, em especial ao reconhecimento dos aspectos psicossociais das organizaes. No Brasil, e no campo da administrao da educao, o autor v a presena de, entre outros, Myrtes Alonso, cujo trabalho, O papel do diretor na administrao escolar, foi discutido anteriormente. Por ltimo, o enfoque sociolgico, o qual Sander observa como sendo a corrente mais recente dos estudos do campo, e para a qual os estudos jurdicos, organizacionais e comportamentais estariam migrando. nesse enfoque que o autor v a presena de trabalhos que entendem a funo administrativa como sendo, por essncia, sociolgica ou poltica (Sander, 1981, p. 21). tambm neste campo que o autor classifica os estudos mais crticos que sero objeto de discusso no captulo II desta tese, como os de Arroyo, Paro e Flix.

A idia central desses trabalhos de Sander reside na identificao dos referenciais dos autores principais do campo, no Brasil e no exterior. O resumo desses levantamentos que produz aponta, segundo o autor, para o reconhecimento de duas grandes correntes de pensamento no campo da administrao da educao: a administrao do consenso e a administrao do conflito. Aquela coaduna todos os autores que se sustentariam nas teorias funcionalistas e em conceitos positivistas e que apresentariam uma viso mais conservadora de sociedade e de educao, voltada manuteno do status quo (Sander, 1984, p. 107). Esta se expressa pelos autores que tm a base terica ancorada no marxismo, no existencialismo ou no idealismo, e que procuram como horizonte de seus trabalhos uma perspectiva de mudana estrutural na sociedade (Sander, 1984, p. 121). Para a superao de ambas as escolas de pensamento, as quais apresentam seus mritos, Benno Sander sugere uma proposta de anlise e de prescrio, ao mesmo tempo, da administrao da educao, denominada de Paradigma Multidimensional de Administrao da Educao (Sander, 1981, pp. 31 e seguintes). Para a anlise dos sistemas educacionais, o autor sugere o seguinte esquema: Quadro 1.1: Paradigma multimensional de anlise de sistemas educacionais
Dimenso Intrnseca Substantiva Humana Instrumental Pedaggica

Extrnseca

Sociopoltica Fonte: SANDER, Benno, 1981, p. 33.

Econmica

O autor observa que os sistemas educacionais esto preenchidos por essas quatro dimenses, as quais no podem ser separadas objetivamente. Duas dessas dimenses so de natureza instrumental: a pedagogia e a economia; e outras duas so substantivas: humana e sociopoltica. Para Sander, as dimenses instrumentais devem ser reguladas pelas dimenses substantivas (Sander, 1981, p. 33), pois estas possuem as razes que justificam a existncia daquelas. Essas dimenses se apresentam tambm na administrao da educao e com as mesmas relaes de dependncia, vale dizer, as dimenses humana e sociopoltica seriam definidoras das dimenses pedaggica e

econmica. Para o autor h quatro critrios de acordo com os quais a administrao da educao se orienta e que esto relacionados com essas dimenses: relevncia (dimenso humana), efetividade (dimenso sociopoltica), eficcia (dimenso pedaggica) e eficincia (dimenso econmica) (Sander, 1981, p. 34). Esses critrios e dimenses se expressam na funo do administrador da educao, cujas competncias10 podem assim ser vislumbradas:
A competncia humana do administrador da educao revela-se na capacidade para conceber solues e na liderana para implant-las sob a tica da relevncia para a plena realizao dos participantes da comunidade educacional. A competncia sociopoltica define o talento do administrador da educao para perceber o ambiente externo e sua influncia sobre o sistema educacional e seus participantes, e a habilidade de adotar uma estratgia de ao para a efetiva satisfao das necessidades e demandas sociais e polticas do sistema educacional. A competncia pedaggica do administrador da educao reflete sua capacidade para formular objetivos educacionais e para desenhar cenrios e meios pedaggicos eficazes para a sua consecuo. Finalmente, a competncia econmica do administrador da educao refere-se sua eficincia para otimizar a captao e utilizao dos recursos e elementos tcnicos e racionais a servio dos objetivos do sistema educacional. (Sander, 1981, pp. 51-52).

O autor, conclusivamente, observa a importncia da administrao da educao estar estruturada a partir do princpio da participao, pois considera que, em relao aos objetos com os quais o campo lida, o que decisivo o processo de tomada de decises. Assim, a participao coletiva o paradigma que pode ser o diferencial no encaminhamento dessas decises, pois ela constitui um poderoso antdoto ao autoritarismo institucionalizado na burocracia formal e ao dogmtica de grupos minoritrios, qualquer que seja sua formao ideolgica (Sander, 1984, p. 148). A democracia, princpio que j era muito reclamado nos tempos dessa produo, apresenta-se como o elemento que pode mediar aquela participao, todavia, segundo o autor, sempre voltada ao objetivo maior de todo o processo que a administrao da educao, a qualidade de vida humana coletiva. O quadro a seguir expe, sinteticamente, essas idias de Sander: Quadro 1.2: Administrao da educao como processo de participao coletiva
Paradigma de Administrao Administrao como processo de participao coletiva Tipo de Mediao Mediao democrtica nfase Predominante Convergncia da liberdade e da eqidade Critrio Orientador Qualidade de vida humana coletiva

Fonte: SANDER, Benno, 1984, p. 149.

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Termo utilizado pelo autor.

O aspecto decisivo para Sander, na administrao da educao, o processo de tomada de decises, como vimos, o que sugere um certo conceito de administrao da educao ou escolar, calcado no participacionismo. No parece haver no trabalho do autor discusses mais aprofundadas sobre o papel poltico da administrao da educao, o que estranho, pois a tomada de decises um processo preenchido pelas relaes de poder, seja no mbito da sociedade, seja no mbito da escola, especialmente quando se advoga que a ela seja anexa uma ampliao da participao democrtica. O inovador do modelo do autor reside naquilo que ele denomina de critrio orientador, qual seja, a qualidade de vida humana coletiva. Por que inovador? Porque os trabalhos at ento articulavam pouco (ou nada) os objetivos da educao, da escola e da sua administrao com os grandes fins sociais. Porm, o autor no aprofunda o que representa esta qualidade de vida humana coletiva, no faz uma discusso poltica mais qualificada sobre a extenso deste critrio ou objetivo social, nem os diferentes olhares que recairiam sobre a prpria idia de qualidade de vida. Em resumo, tanto as consideraes gerais do autor sobre a natureza poltica da ao administrativa, como o seu modelo multidimensional, parecem mais voltados procura de uma aparente sntese de convergncia entre as teorias e concepes que se apresentavam at ento para o campo. Sander vai buscar nos administradores do consenso, a base terica da administrao, e nos administradores do conflito, os reclames sobre democracia e as crticas ao tecnicismo. Ele edifica uma concepo de administrao da educao que tanto mantm a viso mais conservadora ou tradicional, quanto incorpora as crticas ento nascentes no campo. As principais idias deste perodo, que se iniciou nos anos 30 com o trabalho de Leo, perduraram ainda por muito tempo, sendo possvel v-las presentes em trabalhos dos anos 70 e 80, mas a partir de ento a diminuio da influncia destas idias foi sentida, como mais adiante mostra o terceiro captulo deste trabalho. A principal contribuio que esses autores trouxeram foi verdadeiramente a constituio acadmica do campo da gesto escolar no Brasil, voltada a qualificar as definies da administrao e da poltica escolar e preocupada com a preparao tcnica e instrumental dos dirigentes educacionais e escolares, num contexto de crescente complexidade da instituio escolar. Trata-se de trabalhos com um perfil que Ribbins & Gunter (2002) classificariam como instrumental.

Afora Teixeira e Sander, este menos que aquele, mesmo que por trajetrias diferentes, os demais autores da poca, parecem compartilhar da base terica da administrao cientfica e das escolas subsequentes, como substrato para a edificao da teoria da administrao escolar. A face tcnica dos processos e instrumentos da gesto escolar so superdimensionados neste perodo, numa tentativa de dar cientificidade ao campo, mas emersa de uma concepo aparentemente ingnua (Paro, 1988), que supe que o domnio sobre essa face capaz de garantir bons resultados e o alcance dos objetivos institucionais. Os diretores escolares eram compreendidos pela maioria dos autores do perodo como chefes da instituio escolar e figuras centrais da sua gesto, a ponto mesmo de se confundir por vezes a pessoa e o processo dirigente. O imbricamento entre a direo e a poltica educacional tambm no parecia ser questo de qualquer polmica, pois aparentemente se reconhecia como natural as relaes polticas perfeitamente articuladas entre o diretor e o administrador do sistema de ensino. Todavia, destaca-se o reconhecimento do papel pedaggico do diretor, que se era um chefe ou um poltico, no deixava de ser algum que se encontrava na escola para garantir as condies de desenvolvimento da educao. Tambm parece comum, em boa parte desses estudos, a preocupao mais voltada elaborao de ensaios, de estudos prescritivos, uma vez que voltados aos profissionais que iniciavam sua atuao dirigindo as escolas do pas. Em uma frase, no eram trabalhos de pesquisa emprica. Isto, todavia, no diminui o valor das suas contribuies, especialmente porque se trata de trabalhos que devem ser lidos considerando o seu tempo e os seus interlocutores. A crtica que se construiu a este perodo parece, por vezes, ignorar o avano que estes trabalhos representaram em seu tempo, como veremos no captulo seguinte.

CAPTULO II A CRTICA AO PENSAMENTO CLSSICO DA ADMINISTRAO ESCOLAR Os trabalhos que surgiram no final dos anos 70 e incio dos 80 inauguraram uma perspectiva crtica na anlise da gesto escolar, ou melhor na anlise dos trabalhos sobre a gesto escolar em perodos anteriores e que eram em grande parte, na viso desses crticos, responsveis pelas concepes praticadas nas escolas pblicas pas afora. Devedores, em grande parte, do trabalho de Maurcio Tragtemberg (1974) que apresenta no pas talvez uma das primeiras crticas ao papel ideolgico da teoria geral da administrao, o foco central desses estudos crticos na rea da educao se localizava no fato de os trabalhos anteriores apresentarem concepes por demais tcnicas da gesto escolar, colocando-a a servio da reproduo de um modelo de escola que no s no contribuiria para a superao das bases capitalistas sobre as quais a sociedade brasileira estava solidificada, como ainda auxiliaria a manuteno do status social econmico e poltico. So vrios os trabalhos que se apresentam a partir desta poca com essa pretenso crtica. Na verdade, muito da produo da rea a partir desta ocasio decorrente dessa perspectiva mais crtica e se apresenta quase que como uma reproduo desta anlise do comeo dos anos 80. Os trabalhos mais importantes, para sintetizarmos em alguns poucos, so um artigo de Miguel Arroyo (1979), a dissertao de mestrado de Maria Dativa S. Gonalves (1980), a dissertao de mestrado publicada em livro, de autoria de Maria de Ftima Flix (1984), o artigo de Accia Z. Kuenzer Zung (1984) e a tese de doutorado tambm publicada em livro de Vitor H. Paro (1985). Certamente, h vrios outros trabalhos a partir de ento que tambm apresentam perspectivas semelhantes a esses, todavia, parece que os principais trabalhos do perodo referenciados em outras obras (Sander, 1984; Tavares, 2004) so os acima citados. O artigo de Arroyo bastante citado por vrios trabalhos no perodo e , conforme o pensamento de autores da rea (Gonalves, 1980), tido como talvez o inspirador para todo o desenvolvimento da crtica na rea que se seguiu. Os demais trabalhos so tambm importantes referncias para anlises do perodo e todos eles se dedicam a criticar aquela perspectiva da administrao escolar dominante no perodo anterior e apresentada no primeiro tpico deste texto. A exceo recai nos textos de Ansio Teixeira, ao que parece, por se tratar de autor que conquistara o respeito e a simpatia acadmica de todas as linhas de pensamento da rea quela poca e, mais provavelmente, porque de fato abordava a problemtica da administrao escolar numa

perspectiva um tanto diversa dos seus contemporneos. Benno Sander tambm poupado de crticas nesses trabalhos, mas isto se deve basicamente ao fato de que a sua produo era contempornea a esse movimento de crtica, e no teria havido tempo hbil para que os autores deste perodo pudessem analis-la. O artigo de Miguel Arroyo intitulado Administrao da educao, poder e participao, publicado em janeiro de 1979 no nmero 2 da revista Educao e Sociedade (pp. 36-46) e trata, como o ttulo sugere, das relaes polticas que cercam a administrao da educao, procurando construir uma linha de crtica aos modelos implantados no pas que procuravam, ao ver do autor, torn-la uma tarefa meramente tcnica e, com isto, propugnavam identificar as causas dos problemas educacionais brasileiros com razes tipicamente tcnicas. Isto , se os problemas educacionais eram ocasionados por incompetncia ou incapacidade tcnica, a administrao cientfica, calcada na racionalidade da empresa privada modelo que inspirava a administrao educacional no pas, resolveria esses problemas. Para esta concepo ento dominante na administrao educacional no pas
A soluo no posta em criar mais escolas, aplicar mais recursos, mas obter mais e melhor educao com os recursos disponveis, modernizando as estruturas administrativas, os mtodos, a organizao e funcionamento do sistema escolar, e, sobretudo, criando nos administradores valores e atitudes para a mudana e inovao (Arroyo, 1979, p. 36).

Esta preocupao do autor importante para a poca e talvez no possa ser linearmente utilizada para alm do seu tempo, pois no pode passar despercebido que poca os mecanismos normativos que o pas possua talvez no fossem suficientes para garantir minimamente o atendimento das crescentes demandas. Esse quadro mais frgil nas estruturas organizativas e financeiras da educao no final dos anos 70 inclusive utilizado como argumento pelos propositores das reformas da administrao educacional da poca. De todo jeito, a questo que se coloca central para o autor por que era dada prioridade aos procedimentos administrativos como suporte para a superao dos crnicos problemas educacionais brasileiros. A primeira possibilidade de resposta est, para Arroyo, no reconhecimento de que, por detrs dos modelos de administrao da educao, havia uma concepo mais ampla de organizao do estado e da economia, voltada constituio de uma modernizao e racionalizao das instituies que complementam o sistema de produo (Arroyo, 1979, p. 37). Essa racionalizao e modernizao estavam voltadas, nos sistemas escolares, busca de uma educao para o desenvolvimento produtivo, uma vez que a educao era vista

como algo cujo funcionamento era obsoleto aos olhos do mundo da produo. A lgica de importao dos modelos de administrao da empresa privada para a educao, ento, localizava na prpria educao as origens dos seus problemas, retirando responsabilidades macro-estruturais do possvel mal funcionamento dos sistemas de ensino. Esta lgica , segundo Arroyo, absolutamente poltica. Eis a ento sua primeira verificao da face poltica da administrao pretensamente tcnica. Esta face poltica se escancara quando, no entendimento do autor, a administrao compreendida como um exerccio de mediao do poder entre os que detm o poder de deciso e a populao, sendo que, neste sentido, o papel da administrao menos de incremento da produtividade da empresa privada ou pblica e mais voltado s relaes de poder da empresa. Isto leva o autor a concluir que a insistncia em apresentar a racionalidade administrativa como necessidade natural ao bom funcionamento das instituies oculta a dimenso poltica de todo processo administrativo (Arroyo, 1979, p.39). Assim, essas relaes de poder esto, para o autor, no epicentro do objeto da administrao, pois com o antagonismo presente entre capital e trabalho na empresa, o papel poltico da administrao se volta para o controle e para o conflito no interior do processo produtivo. Arroyo praticamente equivale o poder pblico com a empresa privada, observando que ambos operam sob raciocnios semelhantes no que tange ao processo de racionalidade administrativa. E agrega a escola neste universo, pois verifica que os produtos da escola se tornam, cada vez mais, condies para uma lucrativa acumulao e instrumentos de controle social, e v que entre a escola e a empresa h sem dvida relaes profundas e a transferncia de mecanismos semelhantes de administrao vem confirmar tais relaes (Arroyo, 1979, p. 41). So compreensveis essas ponderaes considerando o perfil tecnocrtico do estado naquele perodo. Porm, o estado difere grandemente da empresa privada, particularmente no que mais essencial para esta: a busca do lucro, que edifica toda a razo dos procedimentos, inclusive, administrativos. Quando chegamos escola, a anlise do autor se complica ainda mais, uma vez que parece haver uma compreenso bastante diversa sobre controle social do que a sociedade brasileira conseguiu construir dos anos 70 para este novo sculo, ou ainda antes, considerando o forte peso democrtico que tem este conceito no entorno da constituinte de 1988, quando por controle social ficou compreendida e normatizada a ao de acompanhamento e fiscalizao da populao para com os governantes, administradores e servidores pblicos. Ademais, a

equivalncia entre escola e empresa reconhecida pelo autor no to evidente como lhe parece. Sem adentrarmos pelo mundo da filosofia da educao, buscando o devido distanciamento dos objetos entre essas instituies, a comprovao maior das diferenas so justamente os modelos de administrao de empresas que sistematicamente so apresentados como redentores dos problemas educacionais, assunto da crtica do autor, de resto, pois se tratam de modelos e concepes j sugeridos pelos autores mais clssicos na temtica, como apresentados na primeira parte deste texto e que, quando adotados, no surtem os resultados produtivos esperados, como constata o prprio Arroyo e demais crticos que se seguem. Ora, no parece de menor importncia o fato de que esses modelos aplicados nas escolas dem poucos resultados. Carece se perguntar as razes dos resultados indesejados. Uma hiptese razovel, e bastante explorada, e que contradiz a constatao de Arroyo, justamente esta: escola e empresa so instituies bastante diversas e para as quais os procedimentos administrativos no podem se pautar sob a mesma racionalidade, ignorando-se o universo prprio que composto por cada uma delas. Contudo, a despeito desta crtica, cabe ressaltar que o autor aproxima adequadamente a escola e a empresa em uma outra passagem, quando afirma que a escola constitui vnculos com a empresa quando se pensa na sua funo socializadora sobre os trabalhadores em formao, fora socializadora esta que se efetiva menos pelos contedos transmitidos pela escola e muito mais pelas formas hierrquicas da sua estrutura, organizao e funcionamento. Por fim, Arroyo se preocupa com o papel do dirigente escolar e educacional, que deve, em sua concepo, superar a pretensa neutralidade que se lhe atribuem os cursos de formao bsica e continuada e os documentos legais, percebendo a natureza poltica do trabalho escolar e reconstruindo anlises macro-sociais sobre a escola. evidente o momento em que o autor se debrua sobre a administrao escolar e da educao. Tratase de perodo em que ao administrador reclamado amplo conhecimento sobre as tcnicas de gesto e organizao, mesmo que com conhecimentos superficiais sobre o real objeto com o qual deveria lidar: a educao escolar e o processo educativo. A preocupao do autor de que os dirigentes estavam pouco concentrados nos aspectos mais amplos que tm impacto na organizao e gesto das escolas e dos sistemas de ensino e que so, em grande parte, responsveis pelas causas dos problemas educacionais. No h aqui, ao que parece, um pedido para os dirigentes no olharem a escola por dentro, e a prova disto est na passagem final do artigo quando Arroyo sugere que os cursos de formao se pautem pela formao do educador docente,

administrador, orientador... capaz de um fazer pensado, crtico, atento ao modelo de um homem a ser educado e s relaes entre a escola e a sociedade, levando a administrao da educao a recuperar seu sentido social (Arroyo, 1979, p. 46). Essa preocupao poltica do autor parece ser uma preocupao de poltica pedaggica, isto , de pontuar as crticas a modelos de administrao que chegavam s escolas desconhecendo as prprias escolas, desconhecendo o fazer pedaggico e as razes que deveriam mov-los. A essa preocupao se somam outros autores, como Maria Dativa Gonalves. A dissertao de mestrado de Gonalves (1980) foi uma das primeiras produes nesse nvel acadmico a tratar do tema com tal abordagem crtica e se dedica a analisar a concepo de administrao escolar a partir de documentos snteses provenientes de reunies da Associao Nacional de Profissionais de Administrao Educacional ANPAE11 no ano de 197912, compilados por Maria Lcia Carvalho e Jos Camilo dos Santos Filho, por seu turno voltados produo de uma espcie de estado da arte da rea at ento. A primeira constatao da autora que esses trabalhos visavam articular boa parte da produo nacional aos clssicos da administrao geral, especialmente Taylor e Faiol (Gonalves, 1980, p. 9). Na seqncia Gonalves demonstra que aqueles pesquisadores tinham uma especial preocupao com a possibilidade de construo de uma teoria da administrao educacional, pois admitiam, assim como vimos com Ribeiro (1952) as especificidades que possuam a rea em relao administrao geral. Outro ponto importante destacado pela autora acerca dos trabalhos que analisa que Carvalho e Santos Filho avaliam de forma negativa a utilizao da burocracia como modelo administrativo nico para a organizao e gesto escolar:
Apesar de considerarem a ratio burocrtica conveniente e eficaz para outros tipos de organizao, levantam hipteses de que a adoo indiferenciada de modelos prprios de outras organizaes seja a raiz das disfunes que sufocam as escolas e universidades brasileiras, quanto estruturao e conduo de seus assuntos acadmicos (Gonalves, 1980, p. 12).

Atualmente ANPAE significa Associao Nacional de Poltica e Administrao Educacional. A nota 9 comenta com mais detalhes as mudanas terminolgicas da ANPAE. 12 Maria Lcia Carvalho & Jos Camilo Santos Filho. 1979. A especificidade da administrao no setor educacional: possibilidades e implicaes terico-prticas. Trabalho apresentado no Seminrio de Administrao da Educao, ANPAE, Fortaleza. Associao Nacional de Profissionais de Administrao Educacional ANPAE. 1979. O estado atual do conhecimento das funes do administrador educacional no Brasil. Trabalho apresentado pelo Departamento de Planejamento e Administrao da Educao da Universidade de Braslia no Seminrio de Administrao da Educao, promovido pela ANPAE, Fortaleza.

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As snteses da autora sobre os trabalhos que analisa apontam para a constatao de que se trata de estudos que confirmam que todas as instituies e organizaes tm elementos comuns, permitindo a constituio de teorias gerais da administrao aplicveis a todas elas e que, nas escolas, haveria a necessidade de se articular a burocracia e a organizao profissional, para o seu desenvolvimento administrativo e institucional. Todavia, ela reconhece que os autores dos trabalhos que analisa destacam as particularidades da empresa educacional, as quais demandam elementos administrativos particulares, mesmo que sob a gide de uma teoria geral da administrao. Gonalves afirma ainda que Carvalho e Santos Filho partem de pressupostos sem a devida discusso sobre eles. Como primeiro desses pressupostos, a autora encontra a inquestionabilidade das chamadas teorias da administrao como suporte essencial especificidade da administrao educacional (Gonalves, 1980, p. 17). E a autora soma a isto um problema de natureza metodolgica dos trabalhos que analisou, no qual os estudos estariam centrados na utilizao de um paradigma estadunidense acerca da pesquisa na rea especfica da administrao educacional, sem os devidos cuidados com a validade dos resultados das pesquisas daquele pas para contextos culturais diversos e conclui: Deste modo, seria preciso definir, como pressuposio desta proposta de estudo, a aceitao acrtica do paradigma americano de teoria e pesquisa em Administrao Educacional pelos autores em estudo (Gonalves, 1980, p. 18). Um segundo pressuposto inadequado, ao ver da autora, diz respeito aceitao da prpria idia de especificidade da rea da administrao educacional pelos trabalhos que ela analisa, pois isto implicaria a necessidade da constituio e/ou o reforo necessidade de se ter um especialista em administrao educacional, provocando ou endossando uma ciso entre os trabalhos escolares do professor e do especialista em administrao educacional. Ademais, para a autora, a abordagem que os trabalhos em tela dariam ao problema da especificidade da rea por demais ampla e genrica, provocando uma descontextualizao dos problemas referentes prpria rea. Gonalves sintetiza duas idias centrais na crtica aos estudos de Carvalho e Santos Filho sobre a especificidade da administrao educacional: a aceitao sem crtica das teorias da administrao que esses autores estariam perfazendo e a adoo dos paradigmas norte-americanos. A crtica da autora reside, inicialmente, no fato de que os autores por ela estudados partem de pressupostos sem a devida comprovao cientfica e sem grandes desenvolvimentos sobre esses aspectos nos seus textos e, na

esteira de Braverman, a autora os critica, pois seriam estudos voltados anlise da especificidade da administrao educacional a partir de uma perspectiva tcnica e neutra (Gonalves, 1980, p. 24), ignorando que o contexto do desenvolvimento das teorias gerais da administrao, que teriam impactos decisivos na administrao educacional segundo aqueles trabalhos, est profundamente articulado com o desenvolvimento das relaes de produo capitalistas (Gonalves, 1980, p. 23), as quais sabidamente no so neutras, ou seja, tais estudos estariam perdendo ou simplesmente no estariam observando a dimenso poltica da administrao educacional. Em suma, a hiptese que parece perpassar todo o trabalho de mestrado da autora a de que os documentos por ela analisados so expresso de um processo de ideologizao da teoria administrativa (Gonalves, 1980, p. 26), expressando para tanto idias de Tragtemberg e Prestes Motta. Isto , a adoo que os autores criticados por Gonalves realizam das teorias de administrao teria ocorrido sem os devidos cuidados na identificao das bases econmicas que sustentam tais teorias e a sua definio acerca da administrao educacional como cincia aplicada a um campo especfico tampouco poderia se isentar de tais cuidados, na medida em que a cincia da administrao desafiada na sua neutralidade e racionalidade e vista no como cincia, mas como ideologia (Gonalves, 1980, p. 28). Quanto ao outro pressuposto criticado pela autora, o da adoo de paradigmas norte-americanos na pesquisa sobre a rea, ela cita estudo de Wiggins, autor estadunidense, que faz uma auto-crtica norte-americana ao admitir que os especialistas conterrneos seus deveriam considerar que as bases empricas das suas pesquisas no so universais e que, portanto, seria necessrio maior respeito s culturas e realidades distintas dos outros pases. Ora, se um especialista estadunidense reconhece a necessidade da no adoo a priori dos paradigmas de pesquisa utilizados no seu pas como referncia internacional, como poderiam ento autores nacionais como Carvalho e Santos Filho ignorar este problema? Gonalves sugere, a partir de trabalhos de Freitag, Carnoy e do j mencionado Wiggins, a dependncia econmica e o imperialismo cultural como influenciadores do pensamento tambm dos especialistas da rea no Brasil. A adoo de mtodos de pesquisa sociolgica bem sucedidos e/ou padronizados nos Estados Unidos, especialmente a partir do pensamento de Talcott Parsons, era norma recorrente nos estudos da rea poca no Brasil, segundo a autora, pois isso poderia representar maior cientificidade do trabalho do pesquisador, uma vez que se tratava de trabalho chancelado por modelos aceitos naquele pas. Todavia, isto poderia

provocar resultados inclusive ilgicos, pois ao utilizar esses paradigmas de pesquisa e aqueles suportes tericos gerais, formais e amplos, para se analisar um problema especfico como o caso da administrao educacional no Brasil, os autores criticados por Gonalves estariam operando uma marcante contradio (Gonalves, 1980, p. 53). A autora, sobre o pensamento expresso nos trabalhos que analisou, conclui que:
possvel afirmar que o desvelamento dos elementos que compem o quadro conceitual que orienta a proposta de estudo de Carvalho e Santos Filho, sobre a problemtica da especificidade da Administrao Educacional, deixou claro basear-se esta proposta num modo de pensar que inclui, em ltima instncia, dois componentes: a lgica empresarial e o funcionalismo parsoniano, este mais abrangente talvez, pois inclui como quadro de referncia a-histrico a adeso a paradigmas estrangeiros e, na aceitao da reificao da realidade social, absorve o empirismo (Gonalves, 1980, pp. 55 e 56).

Na seqncia do seu trabalho, Gonalves busca analisar outros trabalhos nacionais da administrao educacional, procurando encontrar similitudes nas linhas de pensamento de Carvalho e Santos Filho com os demais autores de referncia nacional. Assim, livros especficos13, dissertaes de mestrado, materiais utilizados para cursos de qualificao de diretores escolares14, relatrios de encontros e publicaes da ANPAE15 e programas de disciplinas da habilitao especfica da administrao escolar perfazem a base emprica desta fase do trabalho (Gonalves, 1980, pp. 58 e 59). A autora destaca, a partir da anlise empreendida nos livros que tratam especificamente da matria, que havia dois grupos, duas tendncias, no que tange s formas de se observar o fenmeno administrao educacional no Brasil. O primeiro era composto por aqueles trabalhos que adotavam de forma inconteste a tese de que as teorias gerais da administrao poderiam dar conta dos problemas educacionais, ou nas palavras da autora: a que pensa a problemtica da escola a partir da lgica empresarial (Gonalves, 1980, p. 59). O segundo grupo constitudo por aqueles autores que apresentam como caracterstica central a subordinao aos paradigmas estadunidenses de administrao

M. B. Loureno Filho (1976), Jos Querino Ribeiro (1965) e Myrtes Alonso (1976): trata-se de obras que foram analisadas no Captulo I deste texto. A referncia completa tambm se encontra na bibliografia desta tese. Alm dessas, Gonalves analisa outros trabalhos como os de: Rudolf Lenhard (1978), Introduo administrao escolar. So Paulo: Pioneira; Maria Lcia Carvalho (1979). Escola e Democracia: subsdios para um modelo de administrao segundo as idia de Mary Parker Follet. So Paulo: EPU. 14 Centro Nacional de Aperfeioamento de Pessoal para a Formao Profissional CENAFOR. s/d. Curso de atualizao de diretores de estabelecimentos de ensino de 2 grau. Curitiba: CETEPAR. 15 Associao Nacional de Profissionais da Administrao Educacional. s/d. Relatrios de Simpsios; Ntulas de Administrao Escolar; Cadernos de Administrao Escolar; Boletins Informativos. [Esta a forma apresentada da referncia na bibliografia da dissertao da autora].

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educacional. No so, de acordo com a autora, grupos excludentes, ao contrrio, por vezes so complementares. Naquele grupo a autora localiza, de incio, a presena de Loureno Filho, cuja obra que enfatiza a racionalidade e ao metdica voltadas eficincia foi aqui tratada no captulo anterior, pois para Gonalves este autor
representa com exatido esta corrente, na medida em que no seu trabalho pode ser encontrada a idia de que, dentre as perspectivas excludentes (histrica, comparativa e de eficincia) e possveis de serem utilizadas no estudo da educao, a de eficincia a que cabe aos estudos da Organizao e Administrao Educacional (Gonalves, 1980, p. 60).

Gonalves afirma que este autor defende uma lgica empresarial no comando das aes de organizao e gesto escolar, na qual os fins no so questionados e para a qual apenas as formas de garantir os fins que so importantes. Outro trabalho ainda analisado pela autora o de Ribeiro, cuja obra mais afeita administrao em geral, tambm foi aqui discutida no captulo anterior. Segundo Gonalves, este autor aproxima-se bastante das concepes de Faiol, na perspectiva empresarial de estrutura departamentalista e linear deste pensador. No segundo agrupamento, a autora localiza os trabalhos realizados at e durante a dcada de 50 e aqueles que mantiveram seus estudos, em dcadas posteriores, sustentados numa perspectiva que a autora chama de tecnicista (Gonalves, 1980, p. 62), ainda fortemente presente poca da produo da sua dissertao de mestrado. Ruy de Ayres Bello16 e Theobaldo Santos17 so alguns dos autores nacionais comentados pela autora que teriam assumido as bases tericas do pensamento estadunidense sobre a administrao educacional e, desta forma, se voltaram a estudar esta rea no Brasil sem, contudo, considerarem os dados objetivos da realidade educacional brasileira. Essa concepo, de que a administrao educacional possui uma generalidade compatvel com qualquer realidade, seria, segundo a autora, prpria do pensamento funcionalista que impregnava esses estudos (Gonalves, 1980, p. 63). Junto a esses dois autores, Gonalves ainda critica o trabalho de Myrtes Alonso, sobre o papel do diretor escolar, que teria incorporado conjuntamente as influncias da literatura norte-americana da administrao educacional e da literatura da administrao geral numa perspectiva estruturo-funcionalista, sistmica e da administrao participativa (Gonalves, 1980, p. 64). E conclui sobre esses trabalhos: Todos estes

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Ruy de Ayres Bello. 1969. Administrao Escolar. So Paulo: Editora do Brasil. Theobaldo Santos. 1966. Noes de administrao escolar. So Paulo: Cia. Editora Nacional.

livros revelam com nitidez a viso de mundo restritiva de que tratou Wiggins ao criticar os paradigmas americanos da Administrao Educacional (Gonalves, 1980, p. 65). Ao comentar sobre a produo da ps-graduao sobre a rea no Brasil, Gonalves se vale dos estados da arte produzidos por Saviani18, Cunha19 e Velloso20 sobre a pesquisa em educao no Brasil, para identificar que a maioria dos trabalhos no campo da administrao educacional expressa concepes tecnicistas, tanto nos seus objetos: a estrutura legal-normativa, liderana, processo decisrio, complexidade da organizao escolar, etc. (Gonalves, 1980, p. 66), quanto nos mtodos adotados para a consecuo destas pesquisas. Outra concluso da autora sobre os estudos desenvolvidos sobre a administrao educacional nos cursos de ps-graduao identifica um padro de discurso sobre a necessidade de qualificao do administrador educacional, porm sempre de forma descontextualizada. Em qualquer caso, a autora, sem maiores aprofundamentos, inclusive sem mencionar os estudos em questo, conclui que h uma presena poderosa da lgica empresarial e do quadro de referncia funcionalista na ps-graduao (Gonalves, 1980, p. 68). Outro material emprico analisado por Gonalves so aqueles utilizados nos cursos e processos de (re)qualificao dos dirigentes escolares. Centrando o foco nos materiais do Conselho Estadual de Educao do Estado do Esprito Santo e no do Centro Nacional de Aperfeioamento para a Formao Profissional CENAFOR, a autora identifica a lgica da produtividade na escola como o eixo orientador desses materiais, destacando que
toda a problemtica de avaliao, reprovao, repetncia, evaso, tomada [nesses materiais] exclusivamente como decorrente da no produtividade da escola, pela qual o diretor responsvel, gerando altos prejuzos financeiros para o sistema de ensino (Gonalves, 1980, p. 68).

Por conta desta perspectiva, a autora mostra que esses materiais fariam a sugesto de que os diretores deveriam desenvolver estudos de custo-aluno em suas escolas. O que poderia parecer poca da dissertao de Gonalves algo por demais tecnocrtico, mas que atualmente no uma sugesto inadequada. verdade que a autora demonstra em que perspectiva deveria o diretor escolar promover tais aes, de
Dermeval Saviani. 1979. Perspectivas dos programas de doutoramento no Brasil. In ANPED. Doutoramento em Educao no pas. Rio de Janeiro: ANPED. 19 Luiz Antnio Cunha. 1978. Os (des)caminhos da pesquisa na ps-graduao em educao. Conferncia pronunciada no Seminrio sobre a produo cientfica nos programas de ps-graduao em educao. Curitiba. 20 Jacques Velloso. 1979. Doutoramento: qualificao acadmica ou asceno profissional. In ANPED. Doutoramento em educao no pas. Rio de Janeiro: ANPED.
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acordo com aqueles manuais, voltando-se para um culto eficincia. De toda forma, vale registrar a posio da autora considerando particularmente o momento de produo da sua pesquisa de mestrado, j que se encontrava o pas em um duelo feroz acerca das concepes e aes tecnocrticas na educao. Refora ainda a autora que esses materiais, mesmo apresentando alternativas prticas no processo de treinamento dos diretores escolares, somente o fazem numa perspectiva distante do que realmente estaria acontecendo nas escolas brasileiras, mas como a autora no demonstra, explicitando exemplos presentes no material analisado, nem h cpia do material em anexo dissertao, nem mesmo uma anlise sobre a conjuntura das escolas de ento, a sua crtica no passvel, por ora, de contestao ou confirmao. E conclui: Vemos assim que tambm nos treinamentos de diretores, patrocinados por instituies oficiais do sistema de ensino, a lgica empresarial e o quadro de referncia funcionalista podem ser encontrados (Gonalves, 1980, p. 70). O penltimo material emprico analisado por Gonalves diz respeito s publicaes da ANPAE. Em breve relato das atividades e publicaes da Associao, a autora denota que mudanas estariam ocorrendo, poca, no direcionamento das linhas de investigao privilegiadas pela instituio, enfatizando-se duas abordagens: a) os estudos sobre a especificidade da administrao educacional (cujo material foi objeto de investigao da autora na primeira parte da dissertao); b) os estudos sobre as funes do administrador educacional no Brasil (Gonalves, 1980, p. 71). Ambas as linhas de estudos padecem do mesmo problema, ao ver da autora, sendo expresses de uma concepo empresarial e funcionalista da administrao educacional. Neste caso, parece que a autora tem mais razo do que nas concluses anteriores, porque a primeira das duas linhas de investigao da ANPAE foi exaustivamente explorada na sua dissertao e a sua concluso coerente com as evidncias por ela mesma demonstradas e, ademais, porque a forma como a segunda linha de investigao se apresenta, de fato, no parece, mesmo que com poucas informaes, possvel que o leitor venha a divergir da concluso da pesquisadora. O ltimo tpico analisado pela autora diz respeito aos programas das disciplinas correlatas administrao educacional, nos cursos de formao de Pedagogos. A primeira crtica da autora afirma que os cursos de habilitao do administrador educacional visavam formao de um executivo escolar, capaz de manejar tcnicas e interpretar leis, mas incapaz de pensar a educao criticamente (Gonalves, 1980, p. 74). Todavia, sem discutir mais detalhadamente os programas, escusando-se apenas

atravs de sua anexao ao final do texto da dissertao e atravs da afirmao a partir da qual se constata que a autora fazia parte do grupo de professores da universidade da qual os planos emergiram, Gonalves conclui com total segurana (1980, p. 75) que o eixo norteador desses programas seria a lgica empresarial e os paradigmas estadunidenses de administrao educacional. Esta uma posio complicada da autora, do ponto de vista metodolgico, isto , valendo-se do estatuto de experiente e de conhecedora emprica da realidade que deveria analisar, a autora veta ao seu leitor os caminhos da sua anlise e apenas apresenta, em uma frase, a sua sntese, permitindo inclusive que o seu leitor duvide de suas concluses, pois poderiam tambm ser emersas de posies mais ideolgicas que cientficas, postura por sinal por ela prpria criticada em vrios dos autores que analisa. As ltimas consideraes da autora conjugam concluses e sugestes para o campo da administrao educacional:
- a idia de que a administrao da educao brasileira deva orientar-se pelos parmetros das teorias da administrao ou das modernas teorias das organizaes tem que ser questionada. (...) - se evidente que formas de organizao e cooperao so necessrias ao trabalho humano, no evidente e sim ideolgico que estas formas, na educao tenham que ser as da burocracia, ou, principalmente, as da empresa capitalista, que separa a concepo da execuo e a deciso da ao. - por que encarar com naturalidade e sem ao menos questionar a enorme contradio e oposio existente entre a burocracia (...) e a educao (...)? - por que no fomentar a maior participao em todos os nveis, inclusive criando novas formas de gesto, eliminando-se assim os to convenientes e teis segredos do poder, prprios da hierarquizao burocrtica? - por que no a autogesto como meta? - por que ter que pensar e enxergar a educao brasileira e sua administrao, (...), por pensamentos e olhos genricos, inespecficos, des-situados, a-histricos ou estrangeiros, levando a repeties e mimetismos? - Enfim, por que no fazer uma inverso: de administrao da educao, para educao brasileira em seus modos de organizao? (Gonalves, 1980, pp. 82 e 83).

evidente a marca do tempo neste trabalho, em um contexto que clama por democracia em contraponto tecnocracia que era hegemnica, especialmente nas escolas pblicas brasileiras. A gesto escolar no poderia ficar imune aos reclames dos educadores e pesquisadores pela ampliao dos processos de participao na escola e pela superao dos modelos de administrao importados das outras organizaes da sociedade e, no caso brasileiro, de outros pases. Todavia, parece, por vezes, que o trabalho da autora comete alguns dos mesmos erros metodolgicos que os seus analisados cometeram, como j comentado, particularmente ao demonstrar maior afeio ideologia que comprovao cientfica e, principalmente, apesar disto ser

escusado pela citada datao temporal do texto, por diminuir em demasia as contribuies dos trabalhos analisados na prpria constituio do campo da administrao escolar e na superao do modelo de escola tradicional do incio do sculo XX, bastante elitista. Conforme j debatida neste trabalho, a necessidade da constituio da gesto escolar est articulada, no Brasil, ao crescimento da demanda escolar e do incremento da sua complexidade e, desta forma, aqueles estudos criticados pela autora em que pese merecerem boa parte das suas crticas foram importantes, e isto merece ser destacado, na modernizao dos sistemas de ensino no pas. Outra autora que produziu trabalho de crtica aos modelos de administrao escolar vigente no pas at o incio dos anos 80 foi Maria de Ftima C. Flix, com a publicao da sua dissertao de mestrado, intitulada Administrao Escolar: um problema educativo ou empresarial? (1984). Esse trabalho tinha como objetivo ajudar na construo deste movimento crtico, mediante uma anlise da Administrao Escolar, explicitando as relaes que se estabelecem entre o sistema escolar e a evoluo do capitalismo (Flix, 1984, p. 12). A partir desse objetivo a autora procura deixar claro ao leitor que as anlises que apresenta no seu livro cotejam a administrao escolar como ferramenta operacional da poltica educacional, e as relaes entre esta poltica e a poltica mais ampla do Estado. Para tanto, estabelece quatro pressupostos que norteiam o trabalho: a educao brasileira definida, resultante da realidade poltica, econmica e social do pas; logo, para a compreenso da realidade educacional demanda-se a compreenso dos macro-condicionantes econmicos, polticos e sociais; a despeito do controle da classe dominante sobre a classe dominada, atravs da mediatizao promovida pela superestrutura jurdico-poltica, no se trata de um controle absoluto, uma vez que inerente ao capitalismo a contradio social; possveis novas formas de organizao do Estado so decorrentes de mudanas econmicas, polticas e sociais, as quais tambm determinam novas formas de confronto entre as diferentes classes sociais (Flix, 1984, p. 14). E a hiptese que guia o trabalho da autora aponta para a idia de que a administrao escolar tem como principal papel garantir ao Estado o controle sobre a educao, tendo em vista a crescente burocratizao dos sistemas de ensino. Tal controle permitiria ao Estado adequar a educao ao seu projeto de desenvolvimento econmico e tambm seria condio para uma avaliao sobre os produtos da educao numa perspectiva da produtividade. Trata-se, este livro, de uma obra com trs captulos, sendo o primeiro dedicado ao estudo das relaes entre a organizao do sistema escolar e o desenvolvimento do

capitalismo no Brasil; o segundo aborda a contraposio entre a administrao de empresa e a administrao escolar; e o terceiro e ltimo captulo trata do estado capitalista brasileiro e a burocratizao do sistema escolar. Flix inicia o seu livro apresentando as relaes histricas entre o desenvolvimento do capitalismo e do sistema escolar no Brasil, encontrando faces e interfaces entre esses dois elementos. um texto de recuperao da histria da poltica educacional, mostrando as alteraes na conduo da poltica educacional ao longo do sculo XX no Brasil e buscando tambm discutir em que medida essas mudanas pelas quais passou o sistema escolar brasileiro tm relaes com o incremento do capitalismo. As concluses do captulo mostram que naquele movimento histrico se constituiu um processo de descaracterizao da educao escolar, a partir da especializao, da diviso do trabalho e do controle exercido pelo poder pblico central em relao s escolas. Essa descaracterizao responsvel por tornar a escola mais e mais adaptada ao modo de produo tpico do capitalismo monopolista. O captulo segundo do livro de Flix se volta para discutir a cientificidade da administrao escolar e da administrao de empresa. A organizao da ao produtiva dos trabalhadores o objeto central sobre o qual se debrua a administrao, pois, segundo a autora, a partir dessa organizao que a relao entre capital e trabalho, ou melhor entre a explorao do trabalho pelo capital, se assenta e se mantm: A funo da administrao , (...), de exercer pleno controle sobre as foras produtivas, o que ocorre desde o planejamento do processo de produo at o controle das operaes executas pelo trabalhador (Flix, 1984, p. 35). E, para tanto, a administrao lana mo da organizao racional, da produtividade, da especializao do trabalho, dos mecanismos de controle na busca dos objetivos da empresa. Assim, o campo da administrao, para a autora, se constitui em um constante movimento entre a prtica e a teoria, ou poder-se-ia dizer que existe uma prtica que gera uma teoria, que por sua vez reproduz e aperfeioa essa prtica, na medida em que ambas se produzem no interior do movimento de expanso do capitalismo (Flix, 1984, p. 36). Esse movimento da prtica para a teoria e novamente para a prtica, voltado a incrementar o processo produtivo em favor dos interesses do capital, foi estudado pelas teorias clssicas da administrao, j comentadas, e que so, tambm aqui, objeto de crticas da autora. So trabalhos que visavam encontrar formas de tornar a empresa mais produtiva, auxiliando assim o desenvolvimento do capital, e que no estavam preocupadas com as condies do trabalhador, mesmo que algumas escolas tericas da administrao,

posteriores escola clssica, trabalhassem com a idia de que o atendimento s necessidades sociais deveria ser um objetivo da empresa capitalista, ainda assim, segundo Flix, somente o faziam porque compreendiam que a escola clssica j no dava mais conta de ampliar as perspectivas de desenvolvimento econmico e, especialmente, porque esse desenvolvimento dependeria, ao seu ver, do atendimento s necessidades sociais. Uma vez que a ampliao da jornada de trabalho no era mais possvel, novas teorias da administrao se voltaram a encontrar alternativas de organizao do trabalho articuladas ao mesmo tempo com o incremento da produtividade. Da a importncia dada ao desenvolvimento da administrao na sociedade capitalista, para divulgao de princpios que podem parecer, primeira vista, contrrios ao crescimento do prprio capitalismo (Flix, 1984, p. 51). Essas alternativas envolvem aquela perspectiva de atendimento s necessidades sociais, mas tambm incluem propostas de maior participao dos trabalhadores nas decises da empresa, como o caso da Escola de Relaes Humanas da Administrao e da Escola Sistmica, comentadas pela autora. De qualquer jeito, Flix constri uma linha de crtica a essas alternativas, pois todas emergem do mesmo problema: como tornar a empresa mais produtiva? Como ampliar o capital? Ademais, a autora verifica que as empresas capitalistas, normalmente, no se pautam por esta ou aquela concepo de alguma escola de administrao, mas sim por uma espcie de integrao dessas concepes.
De fato, pode-se dizer que as proposies das diferentes escolas e correntes da Administrao refletem as transformaes do prprio capitalismo, na medida em que se expande e determina a criao de estruturas organizacionais cada vez mais complexas para fazer funcionar processos de produo tecnologicamente mais avanados (Flix, 1984, p. 54).

Todavia, a despeito da procedncia de boa parte das crticas da autora s escolas da administrao de empresas, parece que ela exagera um tanto quando: a) classifica a teoria clssica da administrao como desptica e voltada ao incremento dos interesses do capital, to somente. Ora, sabido que as caractersticas daquela escola, como a diviso do trabalho, a hierarquizao das posies de comando, a constituio de mecanismos de controle, so encontradas em empresas capitalistas, mas tambm o so em aparelhos pblicos/estatais, mesmo em pases que adotaram sistemas econmicos diversos do capitalismo. Isto , mesmo com o fato de a empresa capitalista ter pouco (ou nenhum) interesse em modificar suas estruturas de comando, e neste sentido a autora tem razo, no parece razovel a autora no estender sua anlise para alm dos princpios e mtodos do capitalismo, buscando compreender o que se passa nas

instituies e percebendo que boa parte dos ensinamentos das escolas da administrao chegaram tambm a outros mundos; b) sugere, de alguma forma, que as alteraes na teoria da administrao de empresa so fruto apenas dos interesses do capital, deixando transparecer a idia de um determinismo muito forte, desconsiderando as presses exercidas pela sociedade e, em especial, pelos trabalhadores, que poderiam ter sido incorporadas quelas teorias no somente como medidas explicativas e/ou adaptativas a um novo contexto, mas como, de fato, incorporao de demandas sociais que no poderiam deixar de ser atendidas. Na constatao da autora, as bases tericas sobre as quais a administrao escolar se solidifica so essas escolas da administrao de empresas, pois a Administrao Escolar no construiu um corpo tcnico prprio e no seu contedo podem ser identificadas as diferentes escolas da Administrao de Empresa o que significa uma aplicao dessas teorias a uma atividade especfica, neste caso, a educao (Flix, 1984, p. 71). Como confirmao dessa tese a autora mostra textos de autores como Myrtes Alonso e Jos Querino Ribeiro, j mencionados e tratados anteriormente, para os quais a administrao escolar uma especialidade da administrao geral, mas compartilha com esta os seus princpios e mtodos. Como a administrao escolar parte da administrao de empresa, no olhar dos autores criticados por Flix, e esta erigida para atender aos interesses da sociedade capitalista, logo a administrao escolar est intimamente relacionada manuteno da ordem econmica e poltica da sociedade e, conseqentemente, ampliao do capitalismo. Em que pese ser correta a constatao da autora acerca da perspectiva bastante tcnica, tradicional e conservadora da escola clssica da administrao escolar no Brasil, e da sua identificao com as teorias da administrao de empresas, levando a uma ampliada preocupao com a eficincia escolar na perspectiva que tem a empresa, parece, de outro lado, que a autora retira do contexto os trabalhos dos autores da administrao escolar que critica, ou ao menos no parece consider-lo significativamente, pois coloca no mesmo patamar trabalhos dos anos 50 (Ribeiro) e dos anos 70 (Alonso), tratando-os como idelogos da ordem capitalista (Flix, 1984, p. 81). Esquecendo-se, ao considerar assim esses autores, com quem e com que contexto Ribeiro, por exemplo, estava dialogando, quando apresentava seu trabalho com vistas a uma inicial conformao do campo da administrao escolar praticamente inexistente

no Brasil de ento e que, por razes acadmicas, se fundamentava no avano do campo nos EUA, conforme destacado no primeiro captulo deste trabalho. Curiosamente, a associao linear que a autora critica nos estudos da administrao escolar quando apontam a relao desta rea com a administrao de empresas, tambm possvel de ser flagrada no seu prprio texto, em uma demonstrao daquele determinismo que linhas atrs foi criticado:
Se o sistema escolar na sociedade capitalista tem uma funo que lhe atribuda por essa sociedade, atravs do Estado, a sua estrutura deve se adequar ao modelo de organizao capitalista. Assim, a estrutura burocrtica racional implantada no sistema escolar deve ser aperfeioada continuamente, de modo que possa cumprir, com eficincia, sua finalidade determinada pela estrutura econmica (Flix, 1984, p. 90).

H dois aspectos importantes de serem destacados nessa passagem. O primeiro diz respeito atribuio de funes da escola sendo definida pela sociedade capitalista atravs do Estado. Sim, a escola tambm reflexo dos interesses sociais, expressos, inclusive, formalmente por meio do Estado. Contudo, a forma com que a autora escreve sugere um entendimento sobre a ao do Estado que no condiz com parte da sua literatura de apoio, a saber especialmente Gramsci, para quem o Estado no expresso exclusiva da classe social dominante e dos seus interesses (Gramsci, 1991). O segundo aspecto a comentar se refere afirmao de que a estrutura e a organizao dos sistemas escolares so expresses diretas dos modelos administrativos capitalistas, demonstrando a autora um aparente desconhecimento da existncia de outros fatores prprios da histria e da tradio organizativa dos sistemas de ensino, os quais por vezes mais conservadores ainda do que os modelos advindos da administrao de empresas, e que so justamente os casos sobre os quais os estudos de Ribeiro, dentre outros, se dedicam. Isto , em certos casos, a prtica da administrao educacional no pas era organizada nos anos 80 (e ainda o em parte razovel do pas) em princpios e mtodos mais rudimentares do que a prpria burocracia, na qual o exerccio da dominao baseado no saber (Flix, 1984, p. 91) sequer se fazia presente. Nas concluses, confirmando a coerncia do trabalho, Flix mantm essa mesma anlise ao afirmar que a administrao escolar tem por funo tornar a escola e o sistema de ensino em instituies cada vez mais burocratizadas, adequando-as ao modelo capitalista, atravs do controle do Estado, descaracterizando-as como instituies a servio da formao humana (Flix, 1984, p. 192). Mas, a autora cita Georges Snyders em uma passagem em que esse autor comenta que a escola no uma instituio determinada unicamente pelos interesses da classe dominante e/ou do

Estado, e ela mesma afirma que a escola no apenas a agncia reprodutora das relaes sociais, mas o espao em que se reproduz o movimento contraditrio da sociedade que gera os elementos da sua prpria transformao (Flix, 1984, p. 193). Isto , a despeito das perspectivas tericas da administrao escolar no Brasil, a autora v na escola potencialidades para a superao daquelas concepes. Cumpre ressaltar, por fim, a procedncia com que a autora identifica aspectos importantes a serem criticados nesses estudos, como o fato de que a administrao escolar no independe por completo do contexto econmico, poltico e social, como por vezes parte daquela produo por ela criticada parece sugerir. Vale dizer, a idia de que o domnio tcnico sobre os aspectos da organizao e gesto da escola pode dar conta, per si, de solucionar os problemas escolares, superando o estado subdesenvolvido da escola brasileira, por demais ingnua e, sem dvida, dificulta a construo de uma viso mais ampliada e completa acerca dos problemas educacionais no pas. Uma outra autora desse perodo Accia Z. Kuenzer Zung, em cujo trabalho reconhece a origem da teoria da administrao escolar na teoria geral da administrao, a partir de um artigo de Bobbit, de 1913, no qual o autor utilizava os princpios de Taylor administrao educacional, definindo a funo do diretor como identificador e de difuso das tarefas inerentes organizao escolar (Kuenzer Zung, 1984, p. 40). A autora apresenta ainda algumas correlaes entre a produo terica da administrao escolar com os principais movimentos na teoria da administrao, como os trabalhos de Maria Lcia Carvalho e de M. B. Loureno Filho, associando-os teoria das relaes humanas; ou os trabalhos de Jos Augusto Dias e Magda Soares e a teoria dos sistemas. A tese da autora est centrada, sinteticamente, nesta idia de que
a gnese da teoria da administrao educacional est vinculada ao prprio desenvolvimento da teoria geral da administrao, cuja origem e evoluo, como j se verificou, repousa na necessidade de controle trazida pelas novas relaes sociais inauguradas pelo advento do capitalismo industrial e sua progresso para a fase monopolista (Kuenzer Zung, 1984, p. 41)

A autora faz consideraes sobre alguns aspectos da teoria da administrao escolar, a qual se sustenta em aspectos mais prescritivos, evidenciando uma natureza pouco cientfica. Alm disso, faz crticas naturalizao da diviso social do trabalho, apresentada pelas teorias da administrao como parte integrante da natureza humana e no como produto social, bem como tambm se soma aos demais autores do perodo no que se refere s crticas ao entendimento de que a administrao educacional uma aplicao da administrao no ambiente educacional (Kuenzer Zung, 1984, p. 42).

Ao analisar os aspectos ideolgicos na teoria da administrao, a autora afirma que o seu desenvolvimento se coaduna com a racionalizao do trabalho e o crescimento do capitalismo e se articula com a necessidade do capitalismo em justificar as suas formas tpicas de explorao do trabalhador. O pensamento da autora explica as origens da teoria da administrao como um fenmeno ideolgico antes de tudo, e com isto entende a teoria da administrao essencialmente como um discurso de justificao para o iderio liberal. De forma tambm um tanto linear o raciocnio seguinte de Kuenzer Zung, que articula o surgimento de algumas das escolas de pensamento dentro da teoria da administrao como sendo apenas respostas patronais organizao dos trabalhadores, ento crescente, como seria o caso da proposio da teoria das relaes humanas, a qual traz, para o cenrio produtivo, o reconhecimento de aspectos mais humanos na relao capital e trabalho. certo que o interesse maior das teorias da administrao (quase) sempre esteve centrado na produtividade e no alcance dos objetivos da organizao, supondo para tanto equvocos srios, como uma inexistente similitude dos objetivos do segmento dos proprietrios do capital e os dos trabalhadores. Contudo, parece que a interpretao da autora sobre as teorias da administrao, assim como tambm visto com Flix, sugere a existncia de uma espcie de engenharia sindical em favor dos interesses do capital e, em especial, em combate aos interesses dos trabalhadores. Ademais, o surgimento de outras escolas de pensamento na teoria da administrao tambm devido s diferentes interpretaes dos fenmenos administrativos e produtivos, isto , ao avano dos estudos, mesmo que prescritivos, do campo. Por outro lado, at os anos de 1980, conforme a autora destaca, as teorias da administrao pouco ou nada fizeram para alterar o quadro de explorao do capital sobre o trabalho, seja no reconhecendo a existncia dessa explorao, seja apenas buscando minimizar os efeitos indesejados que o avano do capitalismo tinha sobre os interesses e direitos dos trabalhadores. A autora critica tambm a aparente cientificidade preenchida por um discurso de neutralidade tcnica no campo da administrao e da administrao da educao, que nega a face poltica do administrador educacional, o que seria bastante conveniente manuteno do status quo (Kuenzer Zung, 1984, p. 45). Apesar de apresentar argumentos interessantes, crticos e inovadores para a poca em que o trabalho foi produzido, em especial no que se refere negao da administrao educacional como uma especialidade da administrao geral, Kuenzer Zung analisa o problema apenas sob um vis, o das influncias do mundo produtivo na organizao do espao

educativo/escolar. A autora no discute, por exemplo, que o modelo de administrao escolar ento vigente poderia ser herdeiro da tradio de administrao pblica no pas, a qual apontava o papel de chefe de repartio para o diretor escolar. Isto , a autora no hipotetiza outras alternativas para compreender o fenmeno, alternativas essas que estavam j presentes, ou ao seu alcance. Finalmente, Kuenzer Zung afirma que a administrao educacional deve retomar criticamente suas bases (1984, p. 46), em favor do reconhecimento de sua face poltica, parcial, histrica. Retomar algo representa tomar novamente, ou refazer o caminho. A administrao educacional nunca havia tido, at ento, condies para o reconhecimento cobrado pela autora, isto , a administrao educacional no tinha como retomar algo inexistente em sua histria, ou mesmo em suas bases tericas, em particular nestas, pois conforme a prpria autora constatou, no houve outra trajetria terica do campo para alm dos limites das teorias da administrao. Mas a autora insiste mais adiante: A teoria da administrao escolar, para assumir sua funo crtica, dever retomar alguns pontos (Kuenzer Zung, 1984, p. 46). Esses pontos, que giram em torno daquela questo sobre a especificidade da administrao educacional, a bem da verdade, eram todos novos para a pretensa modificao de rumos da administrao educacional e no se tratavam, portanto, de nenhuma retomada. De qualquer forma, importante registrar que o que a autora quer mesmo destacar que a administrao educacional deveria descolar-se das teorias da administrao e pautar-se mais pelos debates educacionais, portanto deveria focar-se mais sobre o contedo da administrao na educao. A ltima obra deste perodo de crtica sobre a qual se debrua este texto a mais conhecida produo dos anos 80 na rea da administrao escolar brasileira, trata-se da tese de doutoramento de Vitor Paro, publicada em 1986, cuja edio aqui comentada a terceira, de 1988, denominada Administrao Escolar: introduo crtica. Afirmando logo de incio que o seu trabalho objetiva fundamentalmente examinar as condies de possibilidade de uma Administrao Escolar voltada para a transformao social (Paro, 1988, p. 13), o autor procura demonstrar como as duas tendncias ento dominantes no pensamento da administrao educacional brasileira de ento estavam equivocadas. De uma parte, a concepo que advogava que a escola poderia ser administrada pelos mesmos procedimentos da empresa capitalista, e de outra, a concepo que avaliava ser desnecessrio qualquer tipo de organizao administrativa na escola; ambas incorriam, na viso de Paro, no mesmo engano de no levarem em

conta que a administrao escolar recebia decisivas influncias e impactos dos determinantes sociais e econmicos, pois para o autor a
atividade administrativa no se d no vazio, mas em condies histricas determinadas para atender a necessidades e interesses de pessoas e grupos. Da mesma forma, a educao escolar no se faz separada dos interesses e foras sociais presentes numa determinada situao histrica (Paro, 1988, p. 13).

Metodologicamente, o trabalho procura apresentar um panorama sobre a organizao social e econmica da sociedade capitalista, focalizando particularmente os processos produtivos e as suas relaes com a administrao, de forma, ao cotejar esta anlise com a organizao e gesto escolar, a encontrar semelhanas entre aquelas formas de administrao geral e as que ocorrem no espao escolar, partindo do pressuposto que estas so anlogas e/ou coincidentes quelas. O livro se divide em quatro captulos, o primeiro voltado conceituao da administrao em geral, o segundo discute a administrao capitalista, o terceiro se pauta sobre a transformao social e a educao escolar e o quarto e ltimo captulo trata da administrao escolar e a transformao social. Administrao a utilizao racional de recursos para a realizao de fins determinados. Assim pensada, ela se configura como uma atividade exclusivamente humana (Paro, 1988, p. 18). De posse deste conceito inicial, o qual demanda por anlises mais ampliadas que surgiro nos tpicos seguintes do livro, o autor avalia que a escola , na viso da administrao geral, mais uma instituio social que necessita ser coordenada por um dirigente que utilizar racionalmente os recursos disponveis para assegurar-se da conquista dos objetivos almejados, como toda outra organizao humana. De forma, portanto, no muito diversa do pensamento dos clssicos, especialmente Jos Querino Ribeiro, Paro observa que a relao entre uso racional e realizao de fins determinados uma relao econmica, isto , o emprego dos meios pautado em dada razo com vistas a um fim dado o que aponta a economia como uma das caractersticas da administrao, ou seja, a busca para fazer com que aqueles fins sejam alcanados no menor tempo possvel e com um gasto mnimo dos recursos (Paro, 1988, p. 20). Mas, que recursos so esses? Para o autor, inicialmente trata-se dos recursos materiais e conceituais, que permitem a mediao do homem com a natureza no processo de racionalizao do trabalho. Todavia, Paro ainda destaca que a administrao olha para o trabalho humano como um recurso, mas, no o trabalho individual, pois a administrao trata mesmo das aes coletivas humanas, cuja utilizao racional pela administrao denominada pelo autor de coordenao do

esforo humano coletivo (Paro, 1988, p. 23). viso capitalista da administrao que pensa no trabalho humano como recurso, o autor contrape-se, afirmando que o homem no pode ser recurso, pois sempre, no limite, o prprio homem o fim de toda e qualquer atividade humana. Logo, a partir do entendimento dos recursos materiais e conceituais e das relaes do trabalho coletivo humano, o autor afirma que a administrao lida com dois campos que possuem interfaces entre si: a racionalizao do trabalho e a as atividades de coordenao do trabalho coletivo (Paro, 1988, p. 24). Outros aspectos importantes destacados pelo autor, no que tange compreenso do conceito de administrao, dizem respeito aos binmios administrao criadora e administrao reiterativa (Paro, 1988, p. 28) e administrao espontnea e administrao reflexiva (Paro, 1988, p. 29). A primeira classificao trata de tipos ou nveis de administrao que se complementam, pois no primeiro caso, a administrao uma ao inventiva, descobridora, partindo de conhecimentos prvios, mas construindo novos meios de alcanar os objetivos; de outro lado, trata-se de processos de repetio, de imitao, visando expanso das prticas j criadas na soluo de problemas administrativos e, desta forma, garante o outro tipo, o qual, por sua vez, ao partir daquelas experincias prvias, vale-se deste tipo ltimo. A outra classificao no identifica tipos de administrao complementares, ao invs disso, trata de nveis de conscincia sobre a ao administrativa, pois o primeiro tipo, a administrao espontnea, reflete uma ao racional, todavia voltada s demandas mais imediatas da vida prtica sem a devida compreenso da sua prpria extenso e conseqncias. O segundo tipo, mais profundo em termos de conscincia prtica sobre a administrao, identificado naquelas aes sobre as quais h maior compreenso pelos sujeitos da sua prpria participao. E sobre o avano humano nas aes administrativas de um tipo para outro, leva o autor a afirmar:
Com o desenvolvimento continuado dessa conscincia da prxis, e com a sua associao, no processo prtico, aos conhecimentos, tcnicas e procedimentos administrativos que se vo acumulando historicamente, o homem vai conseguindo cada vez mais passar do nvel de uma administrao espontnea para o de uma administrao reflexiva, abrindo possibilidade para o surgimento, no final do sculo passado [XIX] e incio deste [XX], de uma teoria geral da administrao (Paro, 1988, p. 30).

Mas, essa necessidade humana de teorizar sobre a prtica administrativa, em que pese ser racional, no significa, segundo o autor, que todas as aes administrativas passem a se pautar pela conscincia reflexiva, pois historicamente o homem encontrou diferentes formas de organizar racionalmente os recursos para atingir os fins desejados,

comprovando a mutabilidade da atividade administrativa, a qual, por se tratar de, em ltima anlise, apenas de mtodos, adequou-se ao contexto social e econmico, ou melhor, constituda conforme os determinantes sociais e econmicos e, como tal, est no epicentro das contradies presentes nos diferentes contextos historicamente localizados. Vale dizer, a administrao, em que pese seu uso corrente para a manuteno dos sistemas sociais e econmicos hegemnicos, tambm pode concorrer para a superao desses modelos. Aps detalhada apresentao do pensamento de K. Marx sobre o processo de produo capitalista, Paro produz algumas anlises sobre esse processo e as formas administrativas ali constitudas para lhe darem suporte e condies de maior desenvolvimento econmico. E as relaes entre o capitalismo e a administrao se expressam na compreenso daquela racionalizao do trabalho como uma ao que busca sempre o incremento da eficincia e da produtividade e, conseqentemente, do lucro. De outro lado, aquelas relaes tambm se expressam no entendimento da coordenao administrativa como uma funo de controle dos trabalhadores, atravs da gerncia (Paro, 1988, p. 58). Este processo de controle demanda, na sociedade capitalista, uma separao entre trabalho intelectual e trabalho manual, delegando quele o planejamento e a gerncia sobre as atividades deste e fundamentalmente dessa separao entre trabalho intelectual e manual, (...), que a gerncia capitalista extrai as foras necessrias ao controle da atividade produtiva do trabalhador (Paro, 1988, pp. 63 e 64). O autor, na seqncia, dedica-se a algumas crticas, inicialmente, aos princpios da administrao cientfica de F. Taylor, em perspectiva semelhante quela empreendida pelas autoras anteriormente aqui apresentadas. E, depois, crtica ao modelo burocrtico de organizao, destacando que ele emerge da administrao reiterativa, a qual no negativa em si, mas quando se apresenta apenas como aes de repetio, constitui-se ento aquilo que o autor, apoiando-se em Sanchz Vsquez, denomina de prxis burocratizada (Paro, 1988, p. 68), a qual
ao constituir-se numa prxis preponderante reiterativa, (...), propicia a cristalizao de princpios e procedimentos que acabam por dificultar a busca de solues novas para os problemas que vo surgindo, comprometendo, assim, o alcance de maior eficincia e produtividade (Paro, 1988, p. 70),

o que tambm no interessa ao capitalismo. Dessa forma, as novas teorias administrativas, no seio das empresas capitalistas, tm se dedicado a encontrar solues para os problemas decorrentes desse modelo, incluindo at a participao dos trabalhadores em processos de tomada de decises, buscando maior humanizao das

aes administrativas e das aes produtivas. De qualquer jeito, para o autor, a administrao capitalista est, mesmo neste caso, visando os objetivos da empresa capitalista que so sempre voltados ampliao do lucro:
A administrao, ento, que, como utilizao dos recursos disponveis ao homem, possui potencialidades infinitas de promoo do bem-estar e felicidade desse homem, apresenta-se, numa sociedade dividida em classes antagnicas, em que os meios administrativos se colocam nas mos da classe que detm o poder econmico e poltico, como impedimento e negao dessa promoo humana, colocando-se contraditoriamente a promover o seu inverso, ou seja, o desconforto e a infelicidade da grande maioria da populao (Paro, 1988, p. 72).

A seguir, Paro se dedica a discutir as questes sobre a transformao social e, para tanto, se sustenta especialmente em Gramsci, buscando observar as formas pelas quais as pessoas tomam conscincia acerca da organizao social, econmica e poltica da sociedade, com vistas a transform-la. Neste captulo, o terceiro do livro, o autor se dedica pouco anlise da administrao, pois est procurando articular a necessidade de superao do modelo social com os aspectos mais amplos da educao escolar, concluindo que a escola potencialmente um espao para a construo de tal movimento transformador e, para o qual, a atividade administrativa, pensada no seu carter instrumental, importante. na ltima parte do livro, contudo, que o autor voltar a tratar da administrao e, agora, preocupando-se em relacionar as discusses anteriores com o ambiente escolar. Como Arroyo, Gonalves, Flix e Kuenzer Zung, Paro confirma sua avaliao de que a produo terica sobre administrao escolar no Brasil era basicamente sustentada nas equivocadas idias de que a administrao escolar era derivada da administrao geral, pois era uma de suas aplicaes e que os problemas educacionais eram originrios da falta de tratamento administrativo adequado. A despeito dessa relao entre administrao escolar e administrao geral, o autor identifica que mesmo nesses trabalhos, nos quais se coloca aquela em relao de dependncia desta, h percepo de que a educao escolar um fenmeno muito particular, demandando tratamento especfico, mesmo que em parte apenas, no que tange aos aspectos administrativos. Contudo, essa evidncia constatada pelos autores mais tradicionais na temtica, no serve para eles prprios como justificativa para no se instalarem na escola processos advindos da administrao de empresas, tanto ao contrrio, isso serve para justamente justificar essa aplicao, entendendo que a adequao s especificidades escolares um primeiro passo para a implantao dos princpios e concepes da administrao de empresas na administrao da educao escolar (Paro, 1988, pp. 124-127). Sobre esses

trabalhos recai severa crtica de Paro, ao evidenciar que os autores defendem a produtividade e eficincia da empresa como paradigma, como referncia para o trabalho da escola, e, ao faz-lo, esses autores tornam a sua percepo sobre a administrao escolar como apenas um fenmeno tcnico, cujo controle poderia garantir os avanos necessrios educao. Essa viso , segundo Paro, de flagrante conservadorismo em favor da manuteno das estruturas capitalistas na sociedade. Porm, o avano tcnico na conduo e direo das escolas, com vistas a torn-las mais eficientes e produtivas, poderia se voltar contra essa perspectiva conservadora. Isto , os tericos conservadores que defendem a aplicao de uma administrao escolar tecnicamente avanada estariam contraditoriamente, desta forma, contribuindo no para a conservao e sim para a transformao da sociedade. Mas, o autor registra que no exatamente assim que as coisas funcionam no campo da administrao escolar:
Na realidade concreta, entretanto, no dessa forma que as coisas acontecem. Embora, no nvel do discurso, se defenda a eficincia e racionalidade na obteno dos objetivos constituindo isso, inclusive, justificativa para a aplicao da administrao tipicamente capitalista na escola , no nvel da ao, acabam por prevalecer apenas os mecanismos mais propriamente gerenciais, relacionados ao controle do trabalhador. Em outras palavras, o que a realidade de nossas escolas (...) revela a vigncia da dimenso mais especificamente poltica da administrao capitalista, relativa ao controle gerencial do trabalho alheio, enquanto que os aspectos positivos de sua dimenso tcnica permanecem obscurecidos, deixando de produzir os resultados esperados (Paro, 1988, p. 130).

Enquanto a teoria pregava o incremento dos aspectos tcnicos na administrao das escolas, na prtica da administrao escolar cotidiana o que parecia estar ocorrendo, ao ver do autor, era um exagero nos processos normativos, no estabelecimento de elementos burocrticos e burocratizantes que mais impediam o desenvolvimento tcnico da prpria administrao e, conseqentemente, a melhoria do trabalho e dos resultados pedaggicos deste trabalho. interessante a constatao de Paro, mas curioso que ele atribua isso aos equvocos na concepo capitalista da administrao escolar e no procure encontrar as razes para essas disfunes dentro da prpria idia de administrao enquanto uma tarefa tcnica de conduo da escola, sendo que o prprio autor identifica que h outras faces da administrao escolar, as quais poderiam ser responsveis por esta nominada burocratizao, como o caso da face poltica. O raciocnio do autor quanto a este ponto , sinteticamente, o seguinte: a escola adota modelos de administrao da empresa capitalista que visam o incremento da produtividade e da eficincia, o que poderia levar soluo dos seus problemas pedaggicos, todavia esses modelos no concorrem para este fim, pois, pelos equvocos

de origem, o objetivo menos atingir resultados pedaggicos e muito mais controlar o trabalho dos educadores atravs do gerenciamento dos recursos, do tempo, do espao, etc., utilizando-se, para tanto, da diviso pormenorizada do trabalho e da hierarquia na linha de comando e de produo. O controle dos trabalhadores e a busca por melhores resultados do trabalho pedaggico acabam, assim, na viso do autor, se apresentando como objetivos contraditrios e, talvez, at antagnicos. No epicentro desta contradio est a figura, para a administrao capitalista na escola, do gerente, o diretor escolar, que tem a tarefa de zelar pelo equipamento pblico e de controlar as aes dos trabalhadores e, de outro lado, tem, como educador que , a responsabilidade de melhorar a qualidade da educao. Essa contradio para o diretor escolar tambm se apresenta de outra forma, com a presso exercida pelas demais pessoas que trabalham ou estudam na escola, de uma parte, e com a presso exercida pelo poder pblico centralizado, de outra, em uma luta, por diversas vezes, de interesses bem diversos de parte a parte: A maneira como o diretor consegue lidar com esse conflito tem conseqncias na prpria imagem que dele fazem os demais agentes direta ou indiretamente envolvidos no processo pedaggico escolar (Paro, 1988, p. 134). E, por estar no centro dessa disputa de poder, o diretor visualizado pela comunidade como algum que detm grande poder na escola, por vezes at maior do que ele realmente possui21. E com essa percepo, decorrente do papel de autoridade que possui o diretor escolar, dificulta entender-se que, dadas as condies sociais, econmicas e polticas que recaem sobre o cotidiano da escola, boa parte dos problemas na conduo dessa escola no passvel de ser solucionada pelo dirigente escolar. por conta dessa percepo, conservadora na opinio de Paro, que ele afirma que o diretor da escola o equivalente a um apenas gerente de uma instituio pblica, um preposto do Estado (Paro, 1988, p. 135)22. A superao dessa concepo demanda, segundo Paro, a construo de uma nova viso da administrao escolar, na qual os seus princpios e mtodos estejam perfeitamente articulados com a especificidade da coisa administrada: a escola (Paro, 1988, p. 136). Essa especificidade flagrante quando, por exemplo, se avalia o produto
Considerando que o poder algo que se estabelece nas relaes humanas e cujo domnio na verdade um domnio sobre essas relaes (Santos Guerra, 1994), talvez fosse prefervel no utilizar a expresso possuir poder e sim controlar relaes de poder. Como Vitor Paro, todavia, trabalha com a idia de possuir poder, optou-se por utiliz-la aqui. 22 Esta discusso sobre a dupla dualidade da funo do diretor escolar ser melhor apresentada na segunda parte desta tese.
21

do trabalho escolar, o qual de difcil compreenso na perspectiva dos resultados promovidos em cada indivduo que passe pelos bancos escolares e de mais difcil dimenso ainda no que tange aos possveis impactos promovidos na sociedade pela educao escolar. Essa administrao com novo enfoque, denominada pelo autor de administrao escolar transformadora (Paro, 1988, p. 151), s pode existir por oposio administrao capitalista da empresa, uma vez que esta tem por objetivos o oposto dos fins buscados por aquela, ou seja, a produo da mais-valia para uma e a busca pela transformao social para a outra. A busca pela transformao social, pela administrao escolar transformadora, se traduz nos dois aspectos que ela deve observar: os objetivos prprios que a escola deve buscar e a natureza dos processos em busca desses objetivos. A interface entre esses dois aspectos , para o autor, a mesma interface que existe entre as faces tcnica e poltica da administrao escolar transformadora. Esta interface exige a percepo poltica e a interveno tcnica da administrao escolar sobre os currculos, mtodos de ensino, pessoal, etc., com vistas ao incremento da luta para a transformao da sociedade, envolvendo mais a participao da comunidade nas suas decises e apoiando a ampliao da participao da populao nas diferentes instncias da sociedade. A tarefa da administrao escolar transformadora, no que se refere participao das pessoas nas decises da escola, segundo o autor, sugere a necessidade de superao do modelo gerencial de coordenao, isto , a concepo de coordenao vigente se relaciona profundamente com a concepo de controle e gerenciamento j comentada, sendo que para a administrao escolar transformadora essa necessidade de coordenao nessa perspectiva
deixa de existir quando h conscincia e concordncia a respeito dos fins a serem buscados. A, a questo da coordenao deixa de ser uma questo meramente de poder para se tornar muito mais um problema de organizao das pessoas no interior da instituio ou empreendimento e de atribuio de competncias de acordo com a natureza das tarefas ou funes a serem desempenhadas (Paro, 1988, p. 161).

A crtica do autor quele outro modelo de administrao escolar no est vinculada ao formato dos aspectos tcnicos do modelo, mas sim sua no aplicao em detrimento de ao poltica de conservao das condies sociais, ou em outras palavras, Paro afirma que a administrao conservadora negligencia a sua face tcnica em favor da face poltica, que domina e controla a instituio escolar e os sujeitos que l se encontram, em favor da manuteno do domnio da elite poltica e econmica. por

isso que o autor afirma que a administrao, em si, no depe contra o progresso humano no sentido da transformao social, pois
o que determina o carter conservador ou transformador da administrao a natureza dos objetivos que ela busca concretizar, os quais em conjunto e como resultante das foras sociais predominantes num determinado momento histrico, de uma dada formao econmico-social acabam por determinar a prpria forma em que se d a atividade administrativa. (...) preciso, pois, resgatar, na teoria e na prtica, a administrao enquanto momento fundamental no processo de transformao social (Paro, 1988, p. 157).

Chama a ateno, mais uma vez, que o autor explore pouco essa face poltica da administrao escolar, uma vez que ele mesmo flagra que os erros cometidos pela administrao escolar conservadora esto justamente nas suas aes polticas e como Paro pretende, nesta passagem do seu trabalho, apresentar aspectos necessrios a uma administrao escolar transformadora, curioso que ele no evidencie que a caracterstica predominante que a administrao escolar tem justamente a sua face poltica, a qual, de acordo com a sua viso de transformao social, deveria estar intimamente comprometida com tais objetivos de sorte a equipar o seu domnio tcnico em favor desse escopo. A coordenao da poltica escolar, tarefa central da administrao escolar, no dispensa o bom desempenho dos aspectos tcnicos, ao contrrio, deles depende. O prprio autor confirma que este domnio tcnico no deve ser confundido com tecnicismo, que a hipertrofia do aspecto tcnico em detrimento dos demais, ou seja, a utilizao da tcnica pela tcnica, sem considerao para com os fins a que ela exatamente deve servir (Paro, 1988, p. 159). A negligncia tcnica da administrao escolar conservadora em favor de uma ao poltica tambm conservadora, , na verdade para o autor, a aplicao de um tecnicismo vazio de objetivos educacionais, isto , este modelo de administrao erra no na definio e construo de tcnicas de gesto, mas na desvinculao dessa tcnica dos reais objetivos escolares. Por fim, Paro conclui seu trabalho afirmando que a administrao escolar transformadora no pode ignorar a realidade em que se encontra a organizao das escolas, ao contrrio, partindo dessa realidade que a transformao necessria emergir, na qual a figura do diretor, ento uma personagem central e de responsabilidade ltima pela escola, no pode ser ignorada e deve ser atrada para os compromissos de transformao social em busca no da conquista do poder por grupos mais avanados e menos conservadores, mas na luta primeira pela transformao do poder.

Esses trabalhos do perodo do incio dos anos 80 tm algumas caractersticas bastante similares: a) esto todos voltados crtica aos modelos de organizao e gesto das escolas at ento dominantes na literatura especializada e na prtica escolar e educacional. Os autores crticos colocam no centro da sua anlise os trabalhos dos perodos anteriores, desfocando-os um pouco, porm, uma vez que no os contextualizam, como vimos, e passam ao largo das importantes contribuies que trouxeram. A exceo fica por conta de Paro, o qual, a despeito das crticas, enxerga alguma positividade naqueles trabalhos, mas a qualifica normalmente como ingenuidade; b) so todos trabalhos com perfil terico, ou de anlise de produo terica, so aquilo que Ribbins & Gunter (2002) denominam de estudos conceituais, no havendo, em nenhum desses casos, articulao com pesquisas empricas que tomassem a escola e a sua gesto como objeto de estudos; c) h um pressuposto para esses trabalhos: a administrao escolar como aplicao da administrao cientfica nas escolas contribui para a manuteno das condies econmicas, sociais e polticas da sociedade; d) os instrumentos e processos da gesto escolar, como estavam sendo tratados pelos autores clssicos e como eram entendidos na organizao prtica das escolas, na viso desses autores crticos, so fenmenos essencialmente tecnocrticos, assim como o perfil do dirigente escolar, reconhecido por esses autores como de um gerente em uma empresa produtiva, cuja tarefa era de garantir a produtividade, de um lado, ou, mais comumentemente, o controle dos trabalhadores da educao. Esses posicionamentos desses autores sugerem, em alguma medida, um certo determinismo na anlise da administrao escolar, explcito principalmente na obra de Flix, como observado. Mas, Paro, apesar de somar-se a esta concepo, que auxilia a perceber as coisas de forma um pouco mais ampla, quando no incio do seu trabalho afirma que a administrao geral ou escolar no se d no vazio (Paro, 1988, p. 13), pois sofre influncia de vrias frentes. curioso que esses autores observem as influncias que so operadas pela concepo econmica dominante na sociedade sobre a escola, mas no se dediquem a observar as influncias daquelas outras frentes, inclusive as advindas das foras emergentes na sociedade ou dos agrupamentos de dominados ou mesmo do ethos escolar, pois so importantes, segundo esses mesmos autores, na definio da especificidade do objeto da administrao escolar. Algumas observaes ltimas so importantes de serem destacadas. A primeira das observaes se refere coincidncia entre o pensamento de alguns autores do primeiro perodo e o de Paro no que se refere tanto ao conceito de administrao,

calcado na compreenso da ao racional com intentos econmicos, como e especialmente a percepo de que a administrao lida com o trabalho coletivo, ou seja, que a administrao, seja conservadora ou transformadora, seja criativa ou repetitiva, seja escolar, de empresa ou geral, opera sempre com a coordenao da ao humana coletiva. Da decorre a sua caracterstica mais marcante e, mesmo que reconhecida, pouco explorada pelos autores de ambos os perodos: a administrao um fenmeno poltico. A segunda observao se relaciona com essa primeira. Paro repe a questo do domnio tcnico sobre a administrao escolar como um aspecto importante, mas identifica como ingnuo o pensamento dos autores que avaliam que apenas este domnio seria suficiente para resolver os problemas da escola. Porm, tanto ele quanto os demais autores do perodo aqui denominado de crtico, dedicam-se muito pouco (ou nada!) a discutir quais so e como se organizam, ou como propem os autores clssicos que se organizem, esses elementos tcnicos, ou ao menos a extenso da importncia deste domnio. A ltima nota se refere ao um aspecto levantado por Paro que diz respeito contradio presente na ao administrativa. Esse aspecto importante para se refletir tambm sobre o desenvolvimento terico desse movimento de crtica escola clssica da administrao escolar no Brasil, pois quando os crticos articulam linearmente o pensamento daqueles autores clssicos (Leo, Ribeiro, Loureno Filho, etc.) com o desenvolvimento de uma teoria capitalista da administrao escolar, talvez estivessem perdendo, ainda que parcialmente, esse movimento destacado por Vitor Paro, o da contradio, uma vez que aqueles autores ao produzirem seus trabalhos nos quais confirmavam o acerto na utilizao da teoria da administrao para a interpretao dos fenmenos de organizao e gesto da educao pblica (mesmo que contribuindo para uma viso conservadora e mantenedora do status quo) estavam ao mesmo tempo expressando novos rumos para a organizao da educao brasileira em favor da sua democratizao, do seu desenvolvimento cientfico, da superao do modelo tradicional e elitista com o qual debatiam. Em uma frase, os autores dos anos 80 criticaram com procedncia os autores clssicos, mas ao fazerem isso por uma articulao linear equivocada daqueles autores entre administrao escolar e administrao geral (e todas as conseqncias decorrentes dessa associao), deixaram de capturar, dentre outros elementos, as contradies presentes naquela produo criticada. Ainda que parea certo que os interlocutores dos autores crticos eram diretamente os diretores escolares nos anos 70 e comeo dos 80 e os estudiosos do

campo do perodo anterior, suas crticas tambm se destinavam ao perodo em que viviam, anos difceis de ditadura militar, na qual tanto a poltica, como a educao eram operadas tecnocraticamente. mesmo possvel de se observar a relao e a dependncia que ambos, diretores e estudiosos do campo, provavelmente tinham em relao ao modelo poltico e econmico de ento. Assim, a crtica poltica administrao e educao escolar intencionava, ao que parece, atingir a organizao de toda a sociedade de ento. A partir de 1980 a administrao escolar passou a ser denominada de gesto escolar, conforme confirma o levantamento produzido por Tavares (2004)
Levantamento que realizamos, por meio da Internet, nas bibliotecas das faculdades de educao da USP e UNICAMP em 2001 mostrou que o tema recorrente nos estudos em Educao at a dcada de 80 o da administrao educacional. A partir desta dcada, aparecem os estudos crticos sobre a administrao escolar e o termo descritor gesto passa a ter ocorrncia em artigos, teses e outras publicaes (Tavares, 2004, p. 5).

A influncia produzida pelos trabalhos do incio dos anos 80, aqui comentados, consideravelmente importante para essa mudana. E ela tambm parece ser importante para a compreenso da natureza e do campo de conhecimentos da administrao escolar, agora gesto escolar: uma natureza poltica, antes de tudo. O captulo seguinte apresenta uma sntese da produo acadmica do campo a partir de 1987, encerrando em 2004. Neste levantamento, esta percepo parece se confirmar.

CAPTULO III AS TENDNCIAS DA PESQUISA BRASILEIRA NA REA DA GESTO ESCOLAR (1987-2004) Os captulos anteriores apresentaram os principais estudos sobre a gesto escolar no Brasil, do nascedouro do campo temtico at os anos 80 do sculo XX, poca de marcante crtica aos modelos de organizao e administrao aplicados nas escolas. A pesquisa no campo, a partir dos anos 80, herdou importantes marcas daquela crtica, destacadamente: a) o reconhecimento da gesto escolar como um processo polticopedaggico; b) a preocupao com temas at ento pouco importantes, como a democratizao da gesto escolar. Todavia, mesmo sendo possvel se afirmar que o perodo da crtica escola clssica da gesto escolar inspirou uma seqncia de estudos na rea durante as dcadas de 80 e 90, tambm possvel se observar o surgimento de novos temas e abordagens nas pesquisas na rea. A primeira marca, sobre a natureza poltico-pedaggica da gesto escolar pode ser inferida a partir da prpria mudana de nome para o campo de conhecimento at ento chamado de administrao escolar. Em 1988, encontramos a primeira tese que traz no ttulo essa nova expresso (Teixeira, 1988). A despeito dessa mudana terminolgica, a expresso administrao escolar continuou sendo utilizada at 2004 (prazo final do levantamento realizado para esta pesquisa), nem que fosse apenas como termo descritor (palavra-chave) na identificao do trabalho. Esse uso menor do que em outras pocas e a preferncia pela utilizao da expresso gesto escolar maior. Para Mutim & Freitas (1999) essa mudana est articulada com um cmbio paradigmtico no campo: () a consolidao da gesto educacional e escolar que, como termos inovadores, vem acompanhando a mudana de paradigma no encaminhamento da questo da educao (Mutim & Freitas, 1999, p. 64). Contudo, os autores no exploram com mais profundidade a tal mudana paradigmtica, comentando apenas que o uso preferencial desses novos termos para o campo representa uma nova maneira de perceber e agir na educao e na sociedade (Mutim & Freitas, 1999, p. 64). Acrescentam ainda que a simples substituio da administrao escolar e/ou educacional pela gesto escolar e/ou educacional um equvoco, pois compreendem que a idia de gesto encerra todas as faces da coordenao do processo pedaggico, as quais contm tambm os elementos de natureza administrativa, o que tornaria a gesto escolar responsvel por acabar, de vez, com a discusso sobre os dilemas que cercam a

sua natureza administrativa e pedaggica. A administrao escolar, como o prprio nome sugere implica, para os autores, a ausncia de uma perspectiva pedaggica e, principalmente, democrtica na conduo da escola (Mutim & Freitas, 1999, pp. 66-68). Os autores citados no exploram devidamente a tese da natureza poltica da gesto escolar. Nesse sentido, a hiptese que esta pesquisa levanta para explicar essa mudana a de que os estudiosos do campo de fato passaram a observar a face poltica da gesto escolar com prioridade e mais ateno e, com receio da identificao dos seus trabalhos com uma perspectiva mais tecnocrtica e, nesse sentido, contrria direo apontada pelos estudos mais crticos, deixaram de utilizar o termo administrao escolar pela sua associao com a rea da administrao geral, de empresas. Porm, no parece haver ainda estudos que identifiquem com mais propriedade as razes dessa mudana terminolgica. As razes apontadas nessa hiptese se sustentam na constatao de que a produo acadmica a partir de 1987 tende dominantemente a uma concepo sobre a educao e a gesto escolar mais prxima dos estudos do perodo crtico do que do perodo clssico. Porm, como destacado, h aspectos inusitados e que sugerem que a produo ps-1987 no repetio daqueles outros trabalhos, em especial com a apresentao de novos temas ao universo da gesto escolar e com a procura crescente por pesquisas que visam observar o funcionamento das escolas e dos seus processos de organizao e gesto. De qualquer forma, como se observar nas pginas seguintes, h, a partir dos anos 80, uma ampliao da compreenso do campo, incluindo a face poltica da gesto escolar. Se, at o incio deste captulo, optou-se pela apresentao dos dois termos, devese ao fato de que os autores analisados utilizam predominantemente um ou outro. Mas, a partir de agora, salvo em situaes particulares, a terminologia aqui adotada para expressar o campo de investigao gesto escolar. As razes para tanto decorrem da compreenso deste pesquisador acerca da natureza poltica da gesto escolar, como se far evidente nos captulos seguintes. A produo acadmica do campo da gesto escolar no Brasil compreende 514 (quinhentos e catorze) trabalhos de mestrado e doutorado, com cujos resumos o levantamento a seguir lida. A metodologia dada no tratamento dos dados est descrita no Captulo VI desta tese e a relao completa com os ttulos e autores dessas pesquisas se encontra no Anexo I.

A maioria dessa produo est concentrada no estado de So Paulo, que responde por mais de 44% do total, seguido pelo Distrito Federal (10%), Rio de Janeiro (8%), Rio Grande do Sul (6,8%) e Paran (6%). Essa produo crescente ao longo do perodo analisado, partindo de quatro estudos registrados em 1987, todos de mestrado, e atingindo 72 (setenta e duas) pesquisas em cada um dos dois ltimos anos do perodo (2003 e 2004). Mesmo com algumas quedas na produo, como no trinio 1996, 1997 e 1998 e depois em 2001, ainda assim evidente o crescimento quantitativo das pesquisas no campo. O grfico a seguir mostra o crescimento da produo ao longo do perodo. Grfico 3.1. Produo da Pesquisa em Gesto Escolar no Brasil 1987/2004
80

70

60

50

40

30

20

10

19 87

19 88

19 89

19 90

19 91

19 92

19 93

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19 97

19 96

19 98

19 99

20 00

20 01

Fonte: Banco de dados da pesquisa

Ao longo desses 18 anos, diversos temas foram tratados. Todos os trabalhos foram classificados aps a leitura dos resumos, sem a constituio de categorias a priori. Os objetos de investigao em funo dos quais os trabalhos foram distribudos totalizam por fim treze temas principais. A tabela a seguir mostra os temas com as respectivas quantidades de trabalhos.

20 02

20 03

20 04

Tabela 3.1. Temas principais abordados pelas pesquisas em Gesto Escolar 1987/2004
Tema Diretor Gesto Democrtica Instrumentos de Gesto Modelos de Gesto Desafios da Gesto Escolar Conselho de Escola Participao Concepes de Gesto Escolar Processos de Gesto Escolar Relaes de Poder Autonomia Cultura organizacional Estado da Arte Total N 96 82 68 64 46 35 33 27 17 16 16 7 7 514 % 18,7 16 13,2 12,5 8,9 6,8 6,4 5,3 3,3 3,1 3,1 1,4 1,4 100,0

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13

Fonte: Banco de dados da pesquisa

A temtica Diretor abarca 96 (noventa e seis) pesquisas, sendo 88 (oitenta e oito de mestrado) e 8 (oito) de doutorado, e est distribuda ao longo de todo o perodo tendo os seus pices em 1995 (dez trabalhos), 2003 (treze trabalhos) e 2004 (catorze trabalhos). Foram compreendidos, nessa categoria, os trabalhos que atenderam a temas especificamente relacionados com o dirigente escolar. Esses trabalhos que tomam a Direo Escolar como objeto so numericamente expressivos e chegam a atingir quase a quinta parte de toda a produo sobre a gesto escolar e, mesmo estando presentes ao longo de todo o perodo analisado, sua presena maior ainda na dcada de 80 quando responde por quase 50% de todos os trabalhos do perodo compreendido entre 1987 e 1990. Isto possivelmente se deve s diferentes compreenses acerca do fenmeno gesto escolar ao longo do tempo, e as abordagens dadas a esses trabalhos refletem um pouco o cmbio desses entendimentos acerca da direo escolar. As pesquisas que tomaram o diretor escolar como fonte emprica dos seus estudos, mas que no versavam sobre a natureza, funo, perfil, experincia, etc., do diretor, no foram aqui includas. Os temas especficos tratados nessa categoria so diversos, mas destacam-se as preocupaes com o papel do diretor, o perfil do diretor e as formas de escolha de diretores escolares. Esses temas especficos esto distribudos ao longo de todo o perodo, o que pode sugerir que as formas de provimento da funo, mesmo com as mudanas conhecidas que tm ocorrido nesse procedimento (Mendona,

2004; Dourado, 2000), so uma constante preocupao dos pesquisadores. As formas de se escolher os diretores so importantes na definio do perfil do dirigente escolar (Mendona, 2004; Dourado, 2000; Souza, 2006b), e na (re)definio dos seus papis, assim se aquelas tm mudado, esses tambm mudam, implicando na permanncia desses objetos no centro das preocupaes das pesquisas. Tratam desses temas, dentre outros, os trabalhos de mestrado de Dourado (1990) que analisa as diferentes modalidades de escolha de diretores de escola pblica em Goiania, destacando a importncia da modalidade das eleies, o trabalho de Isasa (2000), que procura mostrar as similitudes e diferenas entre o sistema educativo argentino e o brasileiro no que se refere a este processo de escolha; e o trabalho de doutorado de Bertan (1997), que relaciona as formas de escolha do dirigente escolar e as tramas de poder que se constituem no contexto escolar por ocasio desses mecanismos. De outra parte, tratando do perfil do diretor, temos os trabalhos de mestrado de L.S. Lima (1988), L. Souza (1993) e especialmente o de Gomes (2004), o qual utiliza a base de dados do SAEB de 2001, para identificar um perfil do dirigente escolar. E, acerca do papel do diretor, temos vrios trabalhos, dentre os quais o doutoramento de Vianna (1992) e os de mestrado de Peres (1989), este preocupado em pensar o papel do diretor escolar na democratizao da gesto da escola; o de Furlanetti (1996) acerca das relaes entre o papel do diretor e o sucesso da escola; e o de Rosa (2004) que avalia o papel do diretor em um dado modelo de gesto escolar. Apesar dessas constantes preocupaes com os temas especficos mais acionados, h, a partir da segunda metade dos anos 90, o surgimento e/ou ampliao de outros assuntos, os quais compreendem um segundo bloco de temas especficos mais acionados, mas que s ocorrem de maneira marcante no perodo final. Trata-se dos estudos sobre a prtica e desafios do diretor escolar bem como sobre a sua formao. So vinte e quatro estudos, todos localizados aps 1990 e sua absoluta maioria aps 1995. So os casos, dentre outros, dos estudos de mestrado de Nunes (2000) e Araujo (2004), dedicados a compreender elementos da prtica cotidiana dos dirigentes escolares e de Croce (2003) e E. S. Lima (2004), que analisam experincias de formao de gestores. Chama a ateno a pequena presena de estudos sobre a direo escolar e as questes de gnero. So apenas dois trabalhos ao longo de todos esses anos, o mestrado de Vargas (1992), denominado Administrador escolar mulher no desempenho dos diversos papis sociais: um estudo de educao e gnero, voltado a pensar os impactos

das diferentes jornadas dirias de trabalho na ao da diretora escolar; e o de Saboya (2004), intitulado Direo Escolar: na interface do masculino e feminino. Um estudo de gnero sobre diretores de escolas e suas representaes sobre seu trabalho, o qual se reporta a uma concepo de gnero, como construo social das distines sexuais em determinados contextos, e procura compreender o posicionamento da direo escolar nas interfaces entre o masculino e o feminino. Essa pequena produo acerca deste objeto no corresponde importncia que as questes sobre gnero tm nas relaes de poder e, consequentemente, na composio da poltica escolar (Shakeshaft, 1995; Papalewis, 1995). A Gesto Democrtica tema muito presente em discusses na educao, desde a escola bsica at os programas de ps-graduao, margeando especialmente os campos da poltica e da legislao educacional. Consubstanciou-se num tema notrio da rea e ganhou mais expresso ainda a partir da Constituio Federal (CF) de 1988, a qual, assim como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), Lei n 9.394/96, apresenta a tese da Gesto Democrtica da Educao Pblica no Brasil, transformando em letra de lei este princpio que tomara corpo especialmente ao longo dos anos 80, com a experimentao de alternativas modelares em escolas de diferentes nveis e em redes de ensino pas afora. A Gesto Democrtica um objeto tambm bastante tratado pelas pesquisas. Foram compreendidos abordando o tema gesto democrtica aqueles trabalhos que se preocupavam em analisar processos, prticas, concepes de democratizao da gesto escolar e que no tratassem especificamente, por exemplo, do conselho de escola ou da participao dos sujeitos na gesto da escola, pois esses vieram a se constituir em temas principais, como se far ver mais adiante. A gesto democrtica foi abordada por 16%, 82 (oitenta e duas) produes e, com exceo a 1987, em todos os demais anos do perodo sempre h pelo menos um trabalho versando sobre ela. Para a investigao deste tema, os pesquisadores dedicaram-se com mais nfase avaliao/relato de experincias de gesto democrtica, mas, tambm, ao cotidiano da gesto democrtica e s relaes entre gesto democrtica e qualidade de ensino, os quais so os temas especficos mais pesquisados. O surgimento da pesquisa sobre a gesto democrtica, a partir da metade dos anos 80, est articulado ao movimento que ocorria no entorno da Assemblia Nacional Constituinte e, tambm, s experincias j realizadas em diferentes instituies educacionais, nos quais a gesto democrtica estava no seu epicentro (Souza, 2006a). A

ampliao da produo, particularmente a partir da segunda metade dos anos 90 e mais especialmente ainda nos dois ltimos anos do perodo analisado, nos quais se encontram mais de um tero de toda a produo sobre o tema, decorre da direta conexo com aquelas peas legais que a instituram como princpio do ensino pblico no pas e que, quase duas dcadas depois, talvez esteja comeando a pautar de fato a realidade organizacional das escolas pblicas. Ademais, este incremento das pesquisas parece fazer coro com a observao inicial sobre a relao entre os estudos deste perodo e os do perodo da crtica, uma vez que o reclame pela democratizao da gesto escolar era tom marcante naqueles trabalhos do incio dos anos 80. Os trabalhos que relatam experincias de democratizao da gesto escolar so vrios, como a tese de doutorado de Flores (2003), voltada a demonstrar a trajetria do prprio autor como diretor de escola pblica na defesa de princpios democrticos; a dissertao de mestrado de Calil (1994), que relata a experincia de uma escola na qual houve grande envolvimento comunitrio na sua gesto; a dissertao de Arantes (1999), voltada a cotejar a concepo de gesto democrtica com o rduo cotidiano da gesto da escola pblica; e a dissertao de Correia (2003), que toma a experincia de democratizao da gesto de uma escola localizada em Recife-PE, como objeto para a anlise. Os trabalhos de mestrado de Garcia (1995) e Pepe (1995) encontram-se entre aqueles que debatem os problemas da gesto escolar democrtica, assim como o de A. Oliveira (2003). Todos eles se preocupam em analisar dadas situaes em determinada escola ou rede de escolas, que se apresentam como elementos complicadores da democratizao da gesto escolar. H, ainda, aqueles trabalhos que tratam das relaes entre a democratizao da gesto da escola e a qualidade educacional. So os casos dos trabalhos de Costa (1994), que trata de analisar a experincia de duas escolas pblicas do Distrito Federal, observando em que medida as formas mais democrticas de gesto teriam impacto no desenvolvimento e na qualidade do trabalho pedaggico; Fagundes (1997), que tambm analisa uma experincia de gesto democrtica em escola pblica na busca para identificar as possveis determinantes dessa na qualidade de ensino; Muniz (1999), que associa a gesto democrtica com indicadores de qualidade de ensino em escolas pblicas do estado do Acre e F. Costa (2003), que relaciona gesto democrtica com desempenho estudantil no estado de Tocantins.

H uma separao importante nos estudos sobre gesto democrtica. De um lado, h uma quantidade razovel de estudos que parecem ser predominantemente prescritivos, isto , voltados a apresentar solues acerca de como deve a escola pblica se organizar para democratizar sua gesto. De outro lado, h estudos mais analticos, os quais procuram descrever e analisar problemas e situaes da gesto democrtica. Dentre esses trabalhos, as teses de Fortuna (1997) e Schechter (1993), bem como as dissertaes de Hora (1992) e Ghanem Junior (1992), parecem ser exemplos de trabalhos menos prescritivos e mais descritivo-analticos, isto , fazem mais o trabalho de entender as razes que fazem a escola (de qualquer nvel) ser o que ela , e esto menos preocupadas com a definio do que deve ser produzido pela escola na perspectiva de democratizar sua gesto. Via de regra, os estudos que especificamente tematizam experincias de gesto democrtica se encaixam neste segundo tipo. J os estudos que tratam de discutir a participao dos diferentes segmentos na gesto escolar do evidncias de que se encaixam, em sua maioria, na primeira definio. So exemplos deste caso, as teses de Mutim (2000) e Tosi (1993) e as dissertaes de Almeida (1993) e Sales (1993). Na categoria Instrumentos de Gesto, incluem-se os trabalhos que versam sobre planejamento escolar, avaliao institucional, associaes de pais e mestres, dentre outros assuntos, excetuando-se apenas aqueles que tratam do conselho de escola, o qual, apesar de ser considerado um instrumento de gesto, foi tratado como tema principal. O tema instrumentos de gesto foi discutido por 68 (sessenta e oito) trabalhos, o que equivale a 13,2% do total, e que se concentram, majoritariamente, nos ltimos onze anos do perodo analisado, uma vez que houve apenas trs trabalhos nos primeiros sete anos (1987 a 1993). Os temas especficos mais tratados foram o projeto polticopedaggico, associaes de pais e mestres e avaliao institucional. Houve apenas trs teses de doutorado versando sobre o tema e sessenta e cinco dissertaes de mestrado. Chamam a ateno as discusses sobre o papel do projeto poltico-pedaggico na organizao e gesto da escola, pois registrou-se mais da metade dos trabalhos sobre instrumentos de gesto nesse tema especfico. tambm interessante observar que esses trabalhos comearam a surgir, com a compreenso de que so instrumentos de gesto escolar, somente a partir de 1996, no havendo qualquer registro de teses ou dissertaes nos primeiros dez anos do perodo analisado. Uma hiptese que pode ajudar a explicar isso faz referncia promulgao da LDB, em 1996, que coloca a necessidade das escolas brasileiras de produzirem sua proposta pedaggica. Mesmo no

se tratando da mesma coisa (proposta pedaggica e projeto poltico-pedaggico), o incentivo legal s escolas brasileiras para que se debruassem sobre o seu currculo e planejamento pode ter reverberado na produo cientfica sobre o tema23. A tese de doutorado de Huet (2000) um dos tantos trabalhos que tratam deste tema especfico, ao relatar e analisar uma experincia de gesto de uma escola pblica no interior de So Paulo, na qual a prpria pesquisadora auxiliou a construo da proposta pedaggica voltada incluso do aluno, melhoria da aprendizagem e democratizao da gesto, tendo, como pano de fundo, o desenvolvimento das polticas educacionais. As dissertaes de mestrado de Recaman (1996), Duarte (2000) e Brito (2002) so tambm exemplos de trabalhos que tomam a anlise do projeto poltico-pedaggico como ferramenta de gesto escolar, e o fazem considerando experincias efetivadas em diferentes escolas do pas. Um aspecto importante destacado por esses e outros autores que tratam desse tema, diz respeito mudana na concepo de planejamento e organizao escolar com o advento do projeto poltico-pedaggico, em especial se se consideram as formas tcnicas de planejamento difundidas durante as dcadas de 60 e 70 e contra as quais os estudos do comeo dos anos 80 se levantaram, como discutido no captulo II. Essa mudana de concepo est presente na produo acadmica, pois so encontrados prioritariamente estudos de caso sobre a construo/avaliao do projeto poltico-pedaggico e suas possveis relaes e impactos na democratizao da vida escolar. So em nmero bem menor os estudos sobre as associaes de pais e mestres. Em levantamento anterior (Souza, 2006a), essa pequena quantidade de trabalhos sobre tal temtica j era destacada. Foram encontrados apenas trs estudos que tratam da temtica, o que equivale a pouco mais de 4% do conjunto de trabalhos sobre os instrumentos de gesto escolar. H outros estudos que tratam, de alguma forma, da APM, como o caso da dissertao de Arajo (1998) ou do trabalho de mestrado deste pesquisador (Souza, 2001), mas esses estudos no tomam a APM como centro das suas preocupaes, colocando-se mais como campo emprico do que como objeto de estudos. Os poucos trabalhos que tratam da APM como objeto de estudos so a dissertao de Minasi (1997), que apresenta um estudo de caso acerca das relaes entre a participao dos pais na APM e o desenvolvimento do saber dos prprios pais e alunos de uma
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No parece haver coincidncia entre os autores que tratam deste objeto, acerca da sua denominao. H autores que afirmam que a proposta pedaggica o currculo da escola e, como tal, estaria compreendido dentro do projeto poltico-pedaggico, documento mais amplo que conteria as principais referncias para a organizao e gesto escolar.

escola pblica em So Paulo; a dissertao de E. G. Oliveira (1999), voltada a descrever e analisar a origem e a evoluo das APM na Rede Estadual Paulista; e a dissertao de E. B. Oliveira (1999), que discute as relaes entre a APM e o diretor escolar na busca pela democratizao da gesto. intrigante esta pequena produo de trabalhos sobre esse tema, pois as APM so instituies que esto ao lado das escolas pblicas h bastante tempo, por vezes quase se confundindo com elas e com presena marcante no cotidiano da gesto escolar. Nos anos 90, em particular, os programas de transferncias de recursos financeiros elegeram uma forma privilegiada de fazer com que as escolas pblicas recebessem dinheiro pblico e essa forma passa quase sempre pela APM, tendo-a como unidade executora do recurso pblico atravs dos chamados programas de descentralizao financeira. Nem mesmo os estudos que discutem esses programas privilegiam a anlise da APM. Os estudos mais centrados na escola tambm no parecem ver na APM um objeto interessante para compreender a dinmica da escola e nem mesmo da sua gesto, logo h uma lacuna razovel na produo nessa rea no pas que deixa de tratar de forma devida esse importante mecanismo de gesto escolar. Foram encontrados dois trabalhos de mestrado tratando do grmio estudantil. curioso que a organizao estudantil no seja objeto de estudos mais acionado, pois a literatura (Paro, 1995) a tem sugerido como aspecto importante no processo de democratizao da gesto escolar. Os trabalhos em questo so as dissertaes de M. Fernandes (2001) e M. S (2004). Aquele trata de observar a criao e organizao de grmios e sua articulao com outros movimentos na sociedade, em particular com a organizao sindical, com o intuito de observar a compreenso do aluno/trabalhador sobre a importncia de participao em instituies representativas dessas naturezas; e este outro objetiva investigar o processo de criao dos grmios estudantis em escolas pblicas em So Paulo, articulando-o com a sua importncia no desenvolvimento de uma gesto mais participativa. A categoria Modelo de Gesto representa 12,5% do total dos trabalhos (sessenta e quatro pesquisas) e engloba aqueles estudos que tratam da discusso, avaliao ou prescrio de determinados modelos de gesto escolar, excluindo-se apenas os que trataram de fazer o mesmo com as experincias de gesto democrtica, nesse momento compreendida como mtodo de gesto, a qual, conforme j comentado, foi tratada em tpico prprio. Dos sessenta e quatro estudos sobre modelos de gesto, 48 (quarenta e oito) foram dissertaes de mestrado e 16 (dezesseis) foram teses de doutorado, distribudas principalmente nos ltimos dez anos do perodo em questo, uma vez que

apenas trs trabalhos foram produzidos entre 1987 e 1994. Os temas especficos mais abordados tratam da gesto da qualidade total, plano de desenvolvimento da escola PDE e escolas cooperativas. Os estudos sobre a gesto da qualidade total esto quase integralmente localizados nos ltimos sete anos do perodo analisado (quase 90%, ou 15 trabalhos), o que corresponde ao perodo de surgimento e/ou incremento desse modelo de gesto na educao brasileira. Destacadamente, tem-se os trabalhos de doutorado de Vieira (2000), que tem como tema a produo de um controle sobre o trabalho docente dentro da lgica desse modelo de gesto, e de A.P. Silva (2003), que procura estudar as conseqncias e desdobramentos a partir da aplicao da gesto de qualidade total em uma unidade escolar de formao profissional de So Paulo. O autor conclui que essa forma de gesto no consegue atingir a escola nos seus pressupostos bsicos e se concretizar institucionalmente como modelo de gesto. H, tambm, as dissertaes de mestrado de Bed (2002) que realiza um estudo em uma escola tcnica no Rio de Janeiro, procurando identificar o processo de implantao da gesto da qualidade total e as suas conseqncias para os objetivos institucionais da escola; e a de M.A. Silva (2002), que procura mostrar a resistncia de uma dada escola implantao do modelo da gesto da qualidade total pelo sistema de ensino em Minas Gerais, adotando outro modelo, a Escola Sagarana. A marca desses e da maioria dos demais trabalhos que tratam da gesto da qualidade total o da crtica ao modelo. Mas, h tambm aqueles que o defendem. Hiene (2002) e Freiesleben (2003) so dois dos trabalhos que se enquadram nessa perspectiva, dedicando-se inclusive a apontar formas e alternativas para a implantao mais adequada do modelo na organizao e gesto de escolas pblicas. O Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE), criado pelo Fundescola/FNDE/MEC, tambm objeto de investigao de dissertaes de mestrado. Todas elas localizadas nos ltimos trs anos investigados (2002, 2003 e 2004) e produzidas em universidades do Nordeste ou do Centro-oeste do pas, devido provavelmente ao fato do PDE ser um programa governamental voltado para essas regies, bem como para a regio Norte. A maioria desses trabalhos identifica no PDE as bases conceituais da gesto da qualidade total. O trabalho de J.D. Santos (2003) um dos que tm essa avaliao. A autora procura analisar os impactos que esse modelo teve na organizao e gesto da escola e os seus resultados mostram que o modelo no foi incorporado integralmente pela escola, no ocorrendo mudanas sentidas na lgica de

gesto. J L.G. Silva (2004) concluiu que a metodologia do PDE, por expressar uma dada lgica gerencial, diminui as possibilidades de participao das pessoas na gesto escolar, dificultando o desenvolvimento de um dos objetivos escolares que o de auxiliar no redimensionamento do poder na sociedade. E Terra (2004) tambm aponta as caractersticas gerenciais, de tipo empresarial, do modelo, associando-o s concepes de gesto da empresa privada, como sendo uma importao desse universo para a escola pblica. As escolas cooperativas so o objeto de estudo da tese de doutorado de Gomes (2001), que afirma que esse modelo se apresenta com caractersticas de funcionamento muito prximas dos estabelecimentos tradicionais de ensino particular, buscando inclusive formas de financiamento pblico. O autor tambm aponta para a ampliao deste modelo de organizao e gesto escolar em um contexto de reformas neoliberais na educao, as quais apontam para a transferncia de diversas obrigaes estatais, como a educao bsica, para o mbito do setor privado. J Corroa (1993), em seu estudo de mestrado, avalia a experincia da cidade de Maring-PR, que transferiu para o setor privado a responsabilidade pela gesto da escola pblica, transformando em escolas cooperativas as escolas mantidas pelo poder pblico. Os demais modelos de gesto escolar tratados pelos estudos dividem-se em dois grupos. De uma parte, so apresentados outros modelos criticados pelos autores (contrato de gesto, gesto estratgica, etc.), como os acima mencionados; de outro lado, so discutidos e avaliados modelos defendidos pelos autores (auto-gesto, gesto holstica, etc.). Via de regra, so estudos que tomam empiricamente os casos concretos de aplicao de modelos de gesto e os analisam com vistas a criticar, apontando seus limites, ou defender, demonstrando tambm suas limitaes, mas destacando especialmente suas potencialidades. So trabalhos que esto, pelo menos em parte, associados e/ou embasados na discusso das teorias das organizaes. O tema Desafios da Gesto Escolar surgiu da necessidade de se classificar os trabalhos que tratavam de analisar os problemas cotidianos na gesto da escola. Por essa caracterstica, esse tema tem interfaces marcantes com outros temas, em particular com a gesto democrtica. Optou-se por se classificar nesse quesito os trabalhos que levantam e analisam os problemas da gesto democrtica, porque o objeto desses estudos parece ser mais articulado com a discusso sobre o que so problemas cotidianos escolares do que com o modelo ou concepo de gesto. Assim, compuseram esse item um total de 46 (quarenta e seis) trabalhos (8,9%), todos eles concentrados nos

ltimos dez anos do perodo analisado, isto , a partir de 1995. Os temas especficos mais tratados so a gesto financeira, as relaes entre a gesto escolar e a qualidade de ensino e os problemas na efetivao da democratizao da gesto escolar. Os aspectos da gesto financeira so tratados por trabalhos de mestrado, todos eles situados nos anos de 2001 e 2002. So trabalhos que procuram analisar experincias e problemas cotidianos referentes face financeira da gesto escolar, alguns destacando os impactos gerados nas escolas com a constituio de programas de descentralizao financeira, como so os casos deste pequisador (Souza, 2001), I. Santos (2001) e Guedes (2002), e outros, como Maldi (2002) e Siqueira Jr. (2002), avaliando experincias de autonomia financeira. So todos trabalhos voltados compreenso mais crtica sobre o incremento de tarefas de natureza financeira nas escolas pblicas, isto , procuram identificar tais problemas e encontram nas suas origens, quase sempre, elementos da poltica educacional, uma vez que a organizao dos sistemas de ensino no pas tem pressuposta uma centralizao da gesto financeira. Logo, quando escolas so chamadas/provocadas a assumirem tal tarefa, deriva-se que se trata, inevitavelmente, de cmbios na poltica de financiamento para a manuteno das unidades escolares. Mas h um outro aspecto nesses estudos. Parte deles, pelo menos, destacam os elementos problemticos internos na lida com as questes financeiras, destacando o papel que os dirigentes escolares e processos de gesto tm com o seu (in)adequado encaminhamento. Os estudos sobre os problemas articulando a qualidade educacional24 e a gesto escolar so tratados, dentre outros, por Pinto (2001), que debate os problemas pedaggicos na passagem da 4 para a 5 srie do ensino fundamental decorrentes dos processos de gesto escolar. A autora conclui que a gesto escolar deve dedicar especial ateno orientao do professor, reavaliando suas funes e oportunizando melhores condies de formao e qualificao profissional; A. Oliveira (2002), que constri um modelo de avaliao da qualidade em escola rural do Distrito Federal, partindo do reconhecimento dos problemas atinentes ao pleno desenvolvimento pedaggico da instituio escolar; e R.C. Silva (2003) que procura encontrar as influncias da gesto escolar na qualidade de ensino, atravs do desenvolvimento do projeto pedaggico. A maioria desses trabalhos trata de mostrar como a gesto escolar pode possibilitar o
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Alguns trabalhos denominam de Qualidade de Ensino, outros de Qualidade de Ensino-Aprendizagem. Por se compreender que esto, em linhas gerais, tratando de questes semelhantes, e para padronizar a classificao, optou-se pela denominao Qualidade Educacional.

incremento da qualidade de ensino, sendo marcadamente estudos prescritivos. certo que essa prescrio decorre da identificao, descrio e anlise de problemas concretos correlatos qualidade educacional, mas ainda assim, trata-se de tentativas de soluo desses problemas em uma perspectiva prtica efetiva. H, contudo, trabalhos que demonstram em que medida a gesto escolar tem contribudo para o incremento da qualidade educacional, tratando-se desta forma de estudos de avaliao de experincias de gesto. As questes problemticas acerca da democratizao da gesto da escola tambm esto tratadas nesse tpico sobre os desafios da gesto escolar. So exemplos, os trabalhos de mestrado de Hora (2002), que avalia a experincia participativa na gesto de uma escola pblica na Bahia e demonstra as contradies que atravessam o exerccio da prtica educativa que ora se apresenta como participativa e democrtica e ora como uma prtica de natureza centralizadora; R.R. Silva (2002), que aprecia a concreticidade da experincia de democratizao da gesto das escolas pblicas na cidade de Ponta Grossa-PR; e Quinonero (2002), que procura discutir os problemas decorrentes da relao entre a administrao do sistema de ensino e as escolas, identificando nesta relao os limites e possibilidades de contribuio para a autonomia pedaggica e a construo do sujeito coletivo. A autora conclui que a gesto democrtica, se reforada pelas polticas educacionais, pode contribuir para maior autonomia pedaggica da escola. Os outros trabalhos que tratam de discutir os desafios da gesto da escola transitam por temas diversos, como os problemas decorrentes da alta rotatividade de professores em escolas pblicas, as dificuldades no enfrentamento dos desafios trazidos pelas novas tecnologias no ambiente escolar, impactos das polticas educacionais no ambiente escolar, at questes referentes afetividade e ludicidade. importante, de qualquer forma, destacar mais uma vez o perodo (ps-1995) desses estudos que colocam no centro das suas preocupaes os problemas cotidianos da escola, pois isso pode demonstrar uma certa tendncia para pesquisas que privilegiem a anlise da situao concreta da escola, perspectiva esta que no estava dada at o incio dos anos 90.

Os trabalhos que colocam o Conselho de Escola25 como centro das preocupaes nos estudos sobre a gesto escolar tambm so significativos, respondendo por 6,8% (35 trinta e cinco trabalhos) de toda a produo na rea. Mas, esses trabalhos no so encontrados ao longo de todo o perodo. Eles surgiram apenas em 1991 e esto presentes em quase todos os anos a partir de ento, com exceo a 1993. Isso se deve ao fato de que essa temtica est relacionada s condies reais de organizao da gesto escolar e, na dcada de 80 e 90, apesar dos reclames dos educadores, havia poucas experincias sobre a implementao desse mecanismo na escola pblica brasileira, no suscitando o debate acadmico sobre o tema. Os primeiros trabalhos a tratarem desse tema foram as dissertaes de Montenegro (1991) e de Von Gal (1991), ambas voltadas a discutir as relaes entre o Conselho e a ampliao da participao na gesto da escola pblica em So Paulo. O trabalho de doutorado de Pinto (1994) a primeira tese a tratar do objeto, nela o autor constri um modelo de anlise para o estudo das organizaes a partir da teoria da ao comunicativa de Habermas e utiliza-a para estudar o Conselho de Escola. Em estudo de caso, o autor mostra as dificuldades, os limites e as potencialidades dessa instituio de gesto escolar. Outro estudo nesse campo a tese de doutorado de R.B. Camargo (1997), que toma elementos de campos epistemolgicos no to prximos para estudar a gesto da escola pblica paulistana, discutindo e analisando as dificuldades e possibilidades do Conselho de Escola como centro das aes de poder da escola. uma tnica nos estudos sobre o Conselho a apresentao do elemento possibilidades, ou alternativas de organizao e funcionamento, numa perspectiva um pouco prescritiva. De toda forma, a maioria dos trabalhos nessa rea estudou casos objetivos de Conselhos em funcionamento, a partir de observaes, entrevistas, documentos, o que evidencia uma preocupao com o modus operandi da gesto na prtica cotidiana escolar. Todavia, h estudos que apresentam aquele lado mais normativo, como o caso da dissertao de mestrado de Ciseski (1997). Este trabalho analisou a proposta de governo na gesto 1989-1992, na capital paulista, no que tange ampliao da participao na gesto escolar. Analisando sua prpria prtica, a autora tambm demonstra as limitaes da implantao dos colegiados escolares e dedica um tanto do
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Os diferentes trabalhos denominam o Conselho de diversas formas: Conselho de Escola, Conselho Escolar, Colegiado Escolar. Para efeitos de classificao considera-se que essas denominaes no alteram o sentido do objeto em estudo.

seu trabalho em demonstrar como devem funcionar mecanismos como o Conselho de Escola, tendo em vista a democratizao da gesto escolar. H outros estudos com essa mesma abordagem, como o caso de Markus (1997). A maioria dos demais estudos sobre os Conselhos, como Carvalho (1992) e Vilela (1997) e outros, se somam quela outra perspectiva descrita anteriormente, voltada mais descrio e anlise dos Conselhos de Escola. H estudos que tratam do Conselho de Escola, ou da Gesto Democrtica, ou de outros temas, todavia tendo como objeto as questes atinentes participao dos sujeitos que atuam na escola (diretores, pedagogos, professores, demais funcionrios, alunos e suas famlias, comunidade do entorno) nos seus processos de organizao e gesto. Assim, considerou-se a participao como um tema prprio para efeitos desta classificao. So ao todo 33 (trinta e trs trabalhos), que equivalem a 6,4% do total dos estudos sobre gesto escolar e se iniciaram a partir do quarto ano do perodo analisado, estando, a partir de ento, distribudos praticamente ao longo de todo o resto do perodo (no foram encontrados trabalhos nos anos de 1987, 1988, 1989 e 1995). A preocupao central desses trabalhos est na (no) participao dos alunos e, principalmente, dos seus familiares nos processos de gesto escolar. Tanto que, se somados esses estudos que tratam da participao dos alunos, dos seus pais ou de ambos, teremos um conjunto de mais da metade dos trabalhos sobre participao. As preocupaes tambm quanto prpria idia e s facilidades/dificuldades de participao (dos mais diversos sujeitos) em gestes escolares que se pretendem democrticas perfazem um conjunto razovel de trabalhos. Samartini (1994), em sua tese de doutorado, desenvolve um estudo em escolas estaduais de So Paulo acerca das dificuldades para a ampliao da participao dos alunos e seus pais na gesto da escola pblica e conclui afirmando que, apesar dessa participao ser ainda incipiente, o momento pelo qual o pas ento passava favorecia a sua ampliao e que, dessa forma, as condies para a ampliao da gesto democrtica poderiam ser construdas pela prpria escola pblica. Bueno (1994) tambm se preocupa, em sua pesquisa de mestrado, com a participao dos pais dos alunos na gesto democrtica da escola pblica, porm foca seu estudo nos diferentes tipos de famlias e revela que as famlias possuem prticas, atitudes e comportamentos diferenciados no que concerne participao na escola e, observando que algumas famlias so mais ausentes e outras mais presentes na escola, finaliza com a idia de que haveria evidncias de que as condies scio-econmicas e culturais dessas famlias e

as expectativas quanto escolaridade de seus filhos tm impacto no grau de participao na escola. J Gattiboni (2001), tambm em dissertao de mestrado, analisa quatro escolas no Rio Grande de Sul, na busca de explicaes sobre as dificuldades de ampliao da gesto participativa. Encontra, dentre outros aspectos, que professores, diretores e pais de alunos nem sempre tm o mesmo conceito de participao na vida escolar. Isso levou a autora a concluir que a gesto democrtica ainda no uma prtica comum, uma vez que tambm no parece haver participao ampliada das pessoas na organizao poltica da prpria sociedade. A dissertao de mestrado de Correa (2001) trata das possveis relaes entre a participao dos pais na escola e a qualidade do ensino. A autora trata dessa relao em um nvel de ensino pouco explorado no que tange gesto democrtica: a educao infantil. E, como um ltimo exemplo dos temas especficos sobre a participao, tem-se o estudo de mestrado de Schaiblich (2002), que desenvolveu um estudo de caso para compreender melhor as diferentes estratgias de participao em uma escola que se pretende democrtica. O autor conclui que h uma participao decretada, sustentada na legislao, que garante o espao para os diferentes sujeitos atuarem na gesto escolar. Mas, ao que parece, o autor v que as pessoas naquele universo utilizam, por vezes, de uma estratgia de no-participao com o intuito de impedir a ocorrncia de algumas aes determinada pelos dirigentes escolares ou, de outro lado, h tambm movimentos em prol da participao, pois h, em dadas situaes normatizadas, uma no-participao decretada voltada a impedir a participao dos sujeitos em dados espaos e aes. As Concepes de Gesto Escolar so entendidas aqui como estudos que privilegiam discusses mais tericas sobre as bases que sustentam a gesto escolar. Talvez fosse possvel se associar esta categoria com a de modelos de gesto escolar, contudo, neste caso apenas se incluem os trabalhos que promovem a avaliao da aplicao de tais modelos, e no aqueles que destacam os elementos conceituais que poderiam embasar esses modelos. So ao todo 27 (vinte e sete) trabalhos, que correspondem a 5,3% do total, distribudos ao longo de todo o perodo analisado. H vrios temas especficos tratados nesse item, da auto-gesto tratada por Galvo (1998), que a destaca como ponto inicial do processo de gesto da escola pblica, e, a partir da teoria da complexidade, entende que a escola pode ser vista como um ser vivo, apto interao, desenvolvimento e adaptao; at a concepo terica da gesto da qualidade total, como o trabalho de Costa (1997), o qual tem o intuito de

compreender o significado de qualidade total na educao, demonstrando a proximidade entre os elementos dessa concepo e a nfase nos aspectos administrativos e financeiros da organizao escolar. Esta autora conclui que a qualidade total pretende expressar uma dada prtica no campo da educao, na qual a escola compreendida como uma instituio fundamental para a produo da capacidade de trabalho, a partir de uma racionalidade organizacional prpria da empresa privada, racionalidade esta que se coloca como o grande paradigma para a organizao e funcionamento das demais instituies sociais. Outros trabalhos tratam de tericos da produo acadmica no campo, destacando estudos sobre A. Carneiro Leo (Luz, 2004) ou as contribuies do pensamento de M. Weber (Pereira, 2004). E h, ainda, pesquisas que discutem a terminologia dos termos administrao escolar/gesto escolar (Martelli, 1999), dentre outros objetos. Enfim, certo que as pesquisas classificadas em outros itens tambm tratem de concepes de gesto escolar, o que dificulta compreender melhor quais so as tendncias predominantes na pesquisa que versa sobre essa temtica. De qualquer forma, afora algumas excees, aparentemente esses so trabalhos que discutem as questes conceituais mais atuais (a seu tempo), tratando de auxiliar na explicao das concepes que embasam a ao na poltica e gesto educacional. Estudos sobre as aes de tomar decises, de planejar, de identificar problemas, de avaliar, etc., dentro de quaisquer dos instrumentos de gesto, compem esta categoria sobre os processos de gesto escolar. So ao todo 17 (dezessete) trabalhos, correspondendo a 3,3% do total, localizadas majoritariamente ao final do perodo, uma vez que mais de 80% desses trabalhos foram produzidos aps o ano 2000. Contudo, h dois trabalhos logo no incio do perodo, em 1988 e 1989. O planejamento compe o tema especfico predominante. Juntam-se a ele as questes da avaliao, da qualidade de ensino e dos processos de tomadas de decises. A tese de doutorado de H. Lima (1989) procurou discutir os mecanismos de matrcula e organizao de processos de controle de estudantes na Universidade Federal do Rio de Janeiro. Buscou investigar as transformaes necessrias universidade e as perspectivas de formao dos estudantes. Conclui a autora que a reorganizao do regime escolar necessria e imprescindvel. Outro exemplo dos trabalhos sobre os processos de gesto a dissertao de Rocha (2000), que procura compreender as relaes entre a tomada de decises e democratizao da escola. A autora, aps acompanhar o trabalho em diferentes escolas, conclui que a ausncia de autonomia

dessas escolas, leis inadequadas, dificuldades de compreenso sobre o papel do Conselho de Escola e a incapacidade da comunidade para o enfrentamento de uma gesto centralizada tm ampliado as dificuldades para as mudanas nos processos de tomada de decises, dificultando a democratizao da gesto na escola. Outro trabalho sobre processos de gesto a dissertao de Martins (2002) que discute as aes da gesto escolar em favor da formao dos professores. A autora aponta que o estilo de gesto faz diferena para que as pessoas se sintam parte do processo e, ao avaliar uma experincia mais democrtica, conclui que na escola, quando aberta comunidade, com um diretor que se coloca como um educador, h motivao e incentivo aos professores para investirem na sua formao. A dissertao de L. Santos (2003) tambm mais um trabalho voltado a observar a prtica dos processos de gesto, cuja anlise, neste caso, estava centrada na identificao dos problemas decorrentes da articulao entre as faces administrativa e pedaggica da gesto escolar. E, por fim, a dissertao de Griboski (2004), que objetivou verificar se as escolas da rede municipal de ensino de Santa Maria possuem prticas e processos diferenciados de gesto em favor do desenvolvimento da gesto democrtica, modernizao da gesto e qualidade na aprendizagem dos alunos. A autora ressalta os processos mais importantes da gesto escolar, destacadamente aqueles que corroboram para a qualidade na gesto da educao. Os conflitos que esto presentes nesses processos de gesto, assim como os elementos atinentes ao poder difuso nas instituies escolares, foram tratados por vrias pesquisas, aqui classificadas no tpico Relaes de Poder, que representa 3,1% do total dos estudos sobre gesto escolar (16 dezesseis trabalhos), distribudos ao longo de praticamente todo o perodo analisado (1987/2004). As relaes de poder no cotidiano escolar perfazem o principal tema especfico discutido nesse item. Lucchesi (1995), em sua dissertao de mestrado, um dos estudos que trata dessa questo, com o objetivo de compreender as microrelaes de poder na escola, e para tanto destaca o papel da lei e, principalmente, das correlaes de foras presentes nas aes mais cotidianas da escola. Palumbo (1996) produziu um outro trabalho de mestrado versando sobre essa mesma temtica, com o intuito de observar as formas pelas quais o poder se expressa na gesto escolar e os mecanismos de resistncia a ele. A autora aponta para a importncia de se observar, neste objeto, o que aparente e o que est subjacente s aes dos sujeitos na escola.

E, ainda sobre o poder no cotidiano escolar, tem-se a dissertao de S. Santos (2004), voltada a analisar as relaes de poder em instituies escolares do municpio de Juazeiro-BA e, mais propriamente, as relaes de poder entre diretores, coordenadores pedaggicos e professores. O trabalho se dedica especialmente a inferir as relaes entre o poder e seus impactos nos relacionamentos e nas atividades pedaggicas e administrativas da escola. Outro tema especfico estudado se refere s relaes entre burocracia e poder na escola e, nesse sentido, tem-se os estudos de J. Santos (1990), que consiste em uma anlise bibliogrfica das relaes burocrticas e de poder presentes na instituio escolar; e a tese de Castro (1994) que procura mostrar as relaes de poder em duas escolas de Belo Horizonte-MG, sustentando-se teoricamente em M. Weber e P. Bourdieu. A autora aborda as relaes de poder nas escolas em momentos distintos: no cotidiano, no qual a formalidade e impessoalidade da burocracia sustenta o poder simblico e, em momentos pontuais (como movimentos grevistas, eleies de diretores), nos quais o poder simblico cede lugar ao poder explicito. H, ainda, estudos sobre a administrao de conflitos na escola, como o caso da dissertao de mestrado de D. Gonalves (1992), que investiga a origem e natureza dos conflitos escolares e as formas como so administrados. Violncia, disciplinamento, desvio de funes (Rosrio, 2000; Polizellio, 2000; Marcili, 2001) tambm so aspectos tratados pelos estudos que colocam o poder no centro das suas atenes. So, na sua maioria, trabalhos preocupados com as relaes de poder presentes na escola, ou melhor, nas relaes intraescolares. H excesses, como o caso da dissertao de Piolla (1987), que procura estudar tais relaes entre os nveis diretivos do sistema de ensino e os dirigentes e professores das escolas. A tnica, contudo, de compreender o que se passa entre os sujeitos presentes no cotidiano escolar. Sente-se a ausncia, todavia, de estudos que, nesse mesmo universo, discutam as relaes de poder envolvendo os trabalhadores no docentes, ou os alunos e seus familiares. Um dos elementos centrais, nas discusses que tratam da gesto escolar, diz respeito s limitaes e possibilidades da ao autnoma coletiva na/da escola. A Autonomia , assim, um dos temas classificadores neste levantamento. So 16 (dezesseis) trabalhos (3,1%), concentrados majoritariamente nos ltimos oito anos do perodo analisado, havendo apenas trs trabalhos anteriores a 1997, todos eles no ano de 1994. As relaes entre a autonomia e a democratizao da gesto escolar compem um dos principais temas especficos abordados. A dissertao de Borges (1997) um desses

trabalhos. A autora apresenta um estudo de caso realizado no Distrito Federal, enfocando a relao existente entre a autonomia, a democratizao da escola e a qualidade de ensino, com destaque especial participao. A preocupao com essa problemtica leva-a a explorar a idia da conquista da autonomia como pr-requisito do processo de democratizao da escola pblica de qualidade. Gaspar (2004) apresenta um outro trabalho tambm nessa linha, analisando a autonomia da escola pblica estadual em So Paulo. A autora constatou que tanto a legislao educacional quanto o discurso das autoridades incitam as escolas pblicas constituio de uma identidade autnoma, vinculando a gesto democrtica e a construo do projeto pedaggico como condies para essa autonomia. O trabalho conclui que somente a lei no suficiente para cambiar a organizao das escolas, fazse necessrio um efetivo processo de construo da autonomia, o que somente seria possvel com a participao de sujeitos coletivos. Por fim, a autora constata que a autonomia da escola pblica est mais no plano de idealizao e esvaziada de seu significado, do que compondo os referenciais cotidianos de organizao. Um outro tema especfico tratado a relao entre autonomia e projeto polticopedaggico. Albuquerque (2003) produziu uma dissertao de mestrado versando sobre esta temtica e procurou analisar as faces da gesto escolar focada nos nveis da autonomia no processo de construo do Projeto Poltico-Pedaggico em duas escolas. Os resultados do trabalho mostram semelhanas quanto ideia e prtica de uma autonomia decretada. A autora afirma, ao final, que o Projeto Poltico-Pedaggico demonstra ser uma possibilidade para o exerccio da democracia, assim como a autora conclui que a organizao prpria de cada escola determinante no avano nos nveis de conquista da autonomia. Outra autora que discutiu este tema especfico foi T. Silva (2003), que em um estudo em escolas de Natal-RN, procura identificar a real importncia da implementao da autonomia escolar atravs da construo do projeto polticopedaggico. Os resultados da pesquisa evidenciam, ainda, uma autonomia limitada e restrita. A pequena participao dos professores e funcionrios na concepo e execuo do projeto poltico-pedaggico considerada pela autora como um indicativo da fragilidade da gesto escolar. Chama a ateno o fato de aparentemente no haver estudos sobre as questes referentes autonomia do sujeito individual na escola. certo que a escola uma instituio que trabalha com grandes grupos e em aes coletivas e tambm certo que a gesto escolar calcada ou no na democracia se pauta,

normalmente, pelo atendimento aos interesses de uma suposta maioria de pessoas. Todavia, curioso que em estudos que estudam a autonomia a preocupao com a posio dos indivduos ou com a democracia como poltica do sujeito (Touraine, 1998) no estejam presentes. A escola pensada como o ambiente ou como o cenrio no qual a poltica ocorre a abordagem recorrente dos estudos sobre Clima Organizacional, que compe o penltimo tpico tratado nesta classificao. So apenas sete estudos, correspondendo a 1,6% do total das pesquisas sobre gesto escolar, que esto localizados a partir de 1997. Chama a ateno o fato de que esse o nico tema do levantamento em que h mais teses de doutorado (quatro) do que dissertaes de mestrado (trs). O clima e a ambincia escolar e as relaes com os problemas da gesto escolar perfazem um dos temas especficos mais citados. Esse tema tratado por Frana (1997) e por A. Santos (2001). Aquele estuda quatro escolas em Uberlndia-MG, com o intuito de caracterizar o clima organizacional e perceber as relaes nesse ambiente entre os professores e os dirigentes escolares. O autor demonstra a relevncia de se viabilizar a participao dos professores nos processos de tomada de decises, pois isto pode contribuir para a viso que os professores tm dos processos de gesto escolar. O outro autor tambm discute o clima organizacional de maneira a demonstrar o impacto das relaes interpessoais na organizao escolar. Esse estudo conclui que a educao carente em pesquisas voltadas ao tema e que so poucos os gestores que lanam mo da avaliao do clima em suas escolas. A tese de doutorado de Brito (1998) um dos estudos que pauta a questo da cultura associada ao clima escolar. Com a inteno de projetar caminhos para a escola, a autora trata dos problemas decorrentes do desconhecimento que os administradores dos sistemas de ensino tm em relao cultura escolar e em que medida este desconhecimento danoso ao meio ambiente escolar. Outro estudo que pauta a questo da cultura escolar e suas relaes com a gesto a tese de Teixeira (1998). Contudo, este trabalho no se pauta pelas mesmas preocupaes do anterior. A autora dedica-se a produzir uma reflexo sobre os possveis impactos promovidos na cultura escolar pelas polticas educacionais e, de outro lado, os movimentos dos mecanismos prprios da cultura organizacional da escola na manuteno das suas histricas posies. A pesquisa realizada em trs escolas de Juiz de Fora-MG, conclui que o projeto poltico pedaggico implantado no representou significativa mudana da cultura da repetncia pela cultura da escola eficiente,

objeto central das polticas analisadas. So, na sua maioria, trabalhos que abordam a gesto escolar em um prisma diverso dos perodos anteriores, discutidos nos captulos iniciais desta tese, uma vez que tomam a escola como uma instituio que possui um cultura prpria. Este levantamento se encerra com a apresentao do ltimo grupo de estudos. So os trabalhos que objetivam de alguma forma produzir levantamentos sobre a produo de pesquisa no campo da gesto escolar, tomando alguns aspectos prprios desse campo para tanto. So ao total sete estudos, os quais representam 1,6% do total das pesquisas no campo, todos encontrados nos ltimos cinco anos do perodo analisado. Chama a ateno o fato de que cinco dessas sete pesquisas foram produzidas na mesma universidade, UNESP (Campus Marlia), demonstrando uma dedicao especial dessa instituio aos estudos dessa natureza. Os temas especficos no se repetem neste caso. A tese de doutorado de M. Lima (1999) analisou a presena e o papel da psicologia nos estudos do campo da gesto escolar, estudando os resumos dessas pesquisas veiculados no Dissertation Abstract International (DAI), no ano de 1996, e encontrou um total de 1403 (um mil, quatrocentos e trs) teses. A autora conclui que a psicologia, em especial a psicologia organizacional, tem grande presena na temtica pesquisada em gesto escolar. Outra tese de doutorado a produzir um estado da arte foi o trabalho de Tvora (2002), voltado ao levantamento da produo acadmica sobre o projeto poltico-pedaggico, com o intuito de verificar as tendncias dominantes acerca deste tema. A autora identifica um marcante problema de terminologia bsica no entorno do seu objeto, sendo uma rea que se caracteriza pela sua polissemia. O trabalho conclui afirmando que a produo acadmico-cientfica sobre o projeto poltico-pedaggico vem se concretizando tanto nos aspectos quantitativos como qualitativos. J a tese de Maia (2004) trata do levantamento da trajetria do conhecimento em gesto educacional, especificamente veiculado pela Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao (ANPAE). A autora destaca nesta anlise caractersticas que constituem um pensamento de organizao e gesto da educao bastante original. A dissertao de mestrado de Ribeiro (2001), por seu turno, teve como objeto de estudo a evoluo do conhecimento em gesto escolar no Brasil. E, para tanto, o pesquisador trabalhou com o resgate histrico das obras de seis importantes autores do perodo entre 1950 e 1980. M. R. Lima (2002), tambm em dissertao de mestrado, estudou a produo terica da gesto escolar no Brasil, porm limitando o seu perodo dcada de

1990. A autora conclui percebendo a existncia de pelo menos dois modelos tericos que se destacaram e influenciaram o pensamento na rea, denominadamente o modelo racional/burocrtico e o modelo poltico. Ordonhes (2002), em seu estado da arte, procurou mapear a produo acadmica nas dcadas de 70 a 90, em So Paulo, acerca da gesto escolar e do papel do diretor. E, por fim, Beraldi (2003), que trata do levantamento do conhecimento produzido em gesto escolar no Programa de Ps-Graduao da UNESP-Marlia. A autora apresenta os autores mais influentes e mais citados e percebe que no Brasil no houve a constituio de um campo terico com modelos prprios acerca da gesto escolar, uma vez que os modelos preferenciais continuam sendo, segundo a pesquisadora, releituras e interpretaes de teorias administrativas clssicas (Taylor, Faiol), isso porque a gesto educacional teria se apoiado fortemente na administrao empresarial.

Quadro 3.1. Temas Principais/Temas Especficos mais citados nas pesquisas sobre Gesto Escolar no Brasil 1987/2004.
Tema Principal Autonomia Temas Especficos mais citados Autonomia na gesto escolar; Desafios da Autonomia; Projeto Poltico-Pedaggico. Auto-gesto e democratizao da gesto; Descentralizao; Qualidade Total da gesto escolar. Avaliao e/de experincias do conselho de escola; Conselho de escola como ferramenta da gesto democrtica; Desafios do conselho de escola. Clima da escola; Cultura organizacional na organizao e gesto da escola; Dificuldades da gesto escolar. Gesto Financeira; Gesto escolar e qualidade de ensino; Desafios da democratizao da gesto escolar. Papel do diretor; Provimento do cargo de diretor; Perfil do diretor. Estado da Arte 1990; Estado da Arte na UNESP; Estado da Arte sobre o Diretor em SP; Modelos tericos da Administrao Escolar; Projeto Poltico-Pedaggico; Psicologia e Administrao Escolar; Revista da ANPAE. Avaliao e/de experincias de gesto democrtica; Cotidiano da gesto democrtica; Qualidade de ensino e gesto democrtica. Planejamento Escolar (e mais especialmente: Projeto PolticoPedaggico); Avaliao de desempenho e/ou institucional; Associao de Pais e Mestres. Gesto da Qualidade Total; Programa de Desenvolvimento da Escola; Escola Cooperativa. Participao dos pais; Participao na gesto democrtica; Participao dos alunos. Planejamento na gesto escolar; Anlise da Prtica de Gesto Escolar; Gesto Escolar e qualidade de ensino. Poder e cotidiano; Administrao de conflitos; Poder e Burocracia. Fonte: Banco de dados da pesquisa

Concepo de Gesto

Conselho de Escola

Cultura organizacional

Desafios da Gesto Escolar

Diretor Estado da Arte26

Gesto Democrtica

Instrumentos de Gesto

Modelo de Gesto

Participao

Processos de Gesto Escolar

Relaes de Poder

So sete os trabalhos sobre o estado da arte, cada um deles tratando de um tema ou abordagem especfica.

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A produo acadmica brasileira sobre gesto escolar, no perodo compreendido entre 1987 e 2004, parece ter trilhado os caminhos apontados pelos temas especficos que estavam na pauta do dia. H uma ampliao significativa de temas e abordagens com o avanar dos anos, destacadamente as questes referentes ao projeto polticopedaggico como instrumento da organizao e gesto escolar; os diferentes modelos de gesto com as devidas apreciaes e avaliaes; as faces e desafios da gesto democrtica; os elementos cotidianos do poder, da cultura escolar e dos processos de gesto; os desafios da autonomia; dentre vrios outros. H, ainda, problemas nessa produo, em especial no que se refere nfase por vezes um tanto normativa de vrios trabalhos sobre gesto escolar, particularmente sobre os conselhos de escola e sobre a gesto democrtica, presentes de forma mais intensa no final do perodo analisado e que se dedicam mais a demonstrar como a escola deve se organizar para ser democrtica e menos a descrever e analisar como tem se organizado a gesto da escola, democrtica ou no. O crescimento dos estudos de caso e dos trabalhos com perspectivas ditas qualitativas tambm merece um destaque, pois isto transgride parcialmente com as formas que a pesquisa vinha sendo desenvolvida no incio dos anos 80. Contudo, no so, como possvel depreender do pargrafo anterior, garantia alguma de que no sejam estudos prescritivos e que, ao irem at a escola para analisar sua gesto, acabem por vezes mais preocupados em ou relatar experincias (bem) sucedidas de gesto (o que em si no um problema) ou, de outro lado, terminem por apresentar um receiturio de como as coisas deveriam ocorrer para o bom funcionamento (leia-se: democrtico) da instituio escolar. De qualquer forma, estudos com essas perspectivas mais qualitativas permitem conhecer um pouco melhor a escola por dentro de sua prpria organizao e isto algo potencialmente interessante para a pesquisa no campo. Os estados da arte tambm so importantes, pois permitem-nos compreender as carreiras pelas quais a produo tem caminhado. Carece, porm e ainda, da construo de uma anlise que busque cotejar as diferentes naturezas e formas como vista a gesto escolar nessa produo toda, objetivando quantificar mais precisamente quantos trabalhos seriam reconhecidos em cada grupo caracterstico e, especialmente, identificando se esses grupos caractersticos esto localizadas em perodos especficos. Esse um tpico interessante e pendente, com vistas a um amplo estado da arte da rea. Em texto de 2006, este pesquisador j alertava para alguns temas que a pesquisa no tem privilegiado (Souza, 2006a). A pequena produo sobre as Associaes de Pais

e Mestres APM instigante, uma vez que essas instituies por vezes se confundem elas prprias com a escola, pois so reconhecidamente instituies presentes na histria da gesto escolar brasileira. Alm desse assunto, continuam praticamente ausentes estudos que tratem das questes de gnero e etnia no perfil dos dirigentes escolares e/ou dos demais sujeitos da escola. Os estudos sobre o poder na escola poderiam ampliar e ressignificar suas concluses se tomassem esses objetos de investigao. Alm disso, parece no haver estudos sobre um possvel efeito-gesto, isto , sobre os impactos gerados pelos dirigentes escolares e processos de gesto no desempenho estudantil. H alguns poucos estudos que relacionam esses elementos, mas no parecem transitar no campo das pesquisas sobre os chamados efeito-escola (Bressoux, 2003; Macbeth & Mortimore, 2001). De outra parte, h problemas deste levantamento que decorrem dos meios por ele utilizados para a sua construo. O principal diz respeito aos resumos, tanto sua falta de padronizao quanto ao seu uso propriamente como fonte para um levantamento dessa natureza. Ou seja, de um lado, os textos que se apresentam como resumos dos trabalhos sobre gesto escolar tm diferentes formatos, propostas de organizao, contedos, e isso dificulta uma avaliao mais criteriosa sobre a produo na rea. H vrios resumos que no apresentam a metodologia da pesquisa, outros que no demonstram os resultados da investigao, outros ainda com problemas na definio das palavras-chave, enfim, parece ser absolutamente necessrio, para permitir levantamentos mais qualificados sobre a pesquisa na rea, que os resumos e identificadores das pesquisas de mestrado e doutorado no pas cumpram com um roteiro mnimo. De outro lado, mesmo com resumos mais padronizados, ainda assim por demais complexa a tarefa de se realizar um levantamento da produo acadmica partindo do que esses curtos textos tm a dizer sobre as pesquisas realizadas. Os aspectos mais interessantes e/ou inovadores das pesquisas nem sempre esto destacados nesses resumos e, por vezes, so justamente esses aspectos aqueles que devem ser considerados para a compreenso do significado de uma pesquisa no conjunto das demais produes. De qualquer forma, importante frisar que a produo do perodo analisado tratou de diversas questes no campo da gesto escolar, e quando cotejada esta produo toda com os perodos anteriores apresentados nos captulos anteriores possvel se destacar a nfase dada aos trabalhos que trataram da gesto democrtica, temtica praticamente surgida neste perodo e para o cmbio nos estudos sobre a direo

escolar, alm do surgimento de novas preocupaes e de muitos outros temas. Ademais, esses temas todos foram discutidos de forma mais prxima s realidades escolares, tanto quanto possvel ser verificado. Isso, contudo, no significou modificaes sentidas nos rumos do pensamento sobre a gesto escolar neste perodo, pois parecem ainda forte as marcas deixadas pelos estudos do perodo anterior. A impresso que se tem aps esse levantamento todo, desde 1930 at hoje, que a pesquisa na rea da gesto escolar no Brasil caminhou pela trilha dos reclames pela sua profissionalizao e adoo de paradigmas tcnicos advindos da teoria geral da administrao de empresa e da importao da teoria da administrao escolar norte-americana, passou pelas preocupaes mais pedaggicas, enfrentou criticamente os problemas decorrentes daquelas importaes tericas e perspectivou um futuro mais democrtico para as escolas pblicas no que tange sua gesto. Esse suposto por-vir parece ainda no vingado, ao menos na investigao cientfica. H, em parte considervel da produo, um compasso de espera por novas teorias, por trabalhos que apontem novos rumos. Enquanto isto, a pesquisa caminha, mais prxima verdade dos casos empricos, relatando alguns bem (ou mal) sucedidos casos de democratizao da gesto escolar e, em muitas vezes, normatizando ou prescrevendo as formas pelas quais as escolas devem se orientar para alcanarem aquele por-vir. Essa preocupao sobre o que deve a escola fazer para resolver os seus problemas de gesto parece inata aos estudos sobre a temtica, pois o campo da administrao (em geral) quase sempre se caracterizou por migrar da prtica teoria, e desta para aquela (Flix, 1984), pois via de regra esteve articulado com o funcionamento prtico das instituies. As solues para os problemas da gesto escolar continuam desconhecidas, contudo. Mas, os problemas j so melhor conhecidos, e isso se deve ao acmulo resultante da ampliao de estudos, de objetos de estudos e pelas novas abordagens desses problemas de pesquisa. Por fim, cabe reforar a idia de que a produo do campo ps-1987 parece, ento, tendente a compreender a gesto escolar como um fenmeno prioritariamente poltico. Mas, mesmo a gesto escolar um fenmeno poltico? Ou se trata de uma especialidade da administrao? possvel pensar a idia de gesto democrtica em qualquer uma dessas percepes? Afinal, o que a gesto escolar? Tendo em vista essas definies, como se caracteriza o papel e natureza do diretor escolar? Essas questes e outras a elas articuladas sero tratadas na prxima parte desta tese.

PARTE II

CONCEITOS Esta segunda parte da tese dedicada apresentao de conceitos. Os conceitos somente tm sentido quando nos permitem utiliz-los para compreender o mundo real. Eles so construes tericas que tm validade quando so operacionalmente, empiricamente testados. Nessa perspectiva, a razo desta parte do trabalho a de apresentar os conceitos que servem de base para a anlise dos dados empricos, discutidos na ltima parte do texto. So dois captulos, no primeiro (Captulo IV) a gesto escolar conceituada atravs da discusso sobre a poltica e o poder que so fundamentais para compreendla. Neste captulo, tambm se debate a gesto democrtica, procurando articular a democracia, o dilogo e a alteridade, no campo da poltica escolar. Nesse caso, o conceito (de gesto democrtica) se prope mais prximo a um tipo ideal weberiano, no sentido de que ele menos expresso do que ocorre nas escolas e mais um modelo terico levado ao limite das suas caractersticas, com o intuito de permitir tambm o cotejamento entre o modelo e a empiria, possibilitando a avaliao sobre a proximidade ou distanciamento da realidade da gesto escolar de uma perspectiva democrtica. O captulo encerra com uma discusso sobre o conselho de escola, ferramenta central da gesto escolar democrtica. Neste tpico, o debate sobre a tcnica e o mito da cincia so importantes para se questionar a prpria natureza da gesto escolar. O segundo captulo desta parte (Captulo V), dedicado apresentao de conceitos sobre a direo escolar. A sua natureza de funo poltica apresentada e nela so discutidos os aparentes conflitos do fazer cotidiano do diretor escolar, o qual estaria, em princpio no cruzamento de uma dupla contradio: entre o poder pblico e a comunidade escolar, de uma parte, e entre as responsabilidades administrativas e pedaggicas, de outra. Tambm so debatidas as formas de escolha dos diretores: as indicaes tcnicas e polticas, os concursos pblicos e as eleies. Cada uma dessas formas se articula com uma dada concepo do que significa ser dirigente escolar.

CAPTULO IV GESTO ESCOLAR: POLTICA, PODER E DEMOCRACIA Gesto Escolar: conceito e objeto Considerando estudos desenvolvidos pelo autor desta tese (Souza, 2001a; Souza, 2001b) e produzidos juntamente com outros pesquisadores (Gouveia & Souza, 2004), os quais evidenciam a forte marca poltica da ao dos dirigentes escolares e as tramas e redes de poder que se estabelecem nas relaes cotidianas nas escolas, a gesto escolar pode ser compreendida como um processo poltico, de disputa de poder, explicitamente ou no, atravs do qual as pessoas que agem na/sobre a escola pautam-se predominantemente pelos seus prprios olhares e interesses acerca de todos os passos desse processo, com vistas a garantir que as suas formas de compreender a instituio e os seus objetivos prevaleam sobre os dos demais sujeitos, ao ponto de, na medida do possvel, levar os demais sujeitos a agirem como elas pretendem. Esta uma tentativa de compreender a gesto escolar no como ela pode ou deve ser27, mas como ela demonstra ser, considerando sobre o que ela recai e com quais objetivos opera. A gesto a execuo da poltica, atravs da qual a poltica opera e o poder se realiza.
No possvel separar a administrao do governo, como impossvel separar a prtica da teoria. A oposio tradicional entre direito constitucional e direito administrativo, cincia poltica e cincia administrativa, poltica e administrao procura mostrar um mundo onde a execuo est absolutamente separada da deciso, em nvel dos que exercem o poder. Essa representao que busca neutralizar a administrao desmentida todos os dias na real relao de dominao (Motta, 1986, p. 41).

Nesse sentido, a gesto sempre um processo poltico, pois uma atividademeio da poltica (Motta, 1986, p. 40), que lida diretamente com as relaes de poder medida em que poder se delega. Isto significa que, intermediria ou no, ela age como sistema de poder (Motta, 1986, p. 49). Ansio Teixeira outro autor que, como vimos, avalia no ser possvel entender a ao administrativa isoladamente do poder que est sempre presente nela. Poder esse que se verifica nas relaes escolares (pedaggicas, administrativas propriamente ditas, institucionais, etc.) e atravs do qual o controle sobre a instituio na busca de tais ou quais objetivos se faz (1961, p. 85). Isto , o controle sobre o poder escolar garante a
Mais adiante, nas discusses sobre Gesto Democrtica, apresenta-se um conceito mais normativo da gesto escolar, em uma perspectiva mais projetiva do objeto.
27

definio dos ideais sobre os quais se edificaro os processos de gesto e, ao mesmo tempo, a prpria gesto um processo de busca, conquista, disputa e/ou dilogo e socializao do controle desse poder de deciso sobre os rumos que a instituio seguir. A coordenao da poltica escolar , em ltima anlise, o objeto da gesto escolar. Essa viso tambm parece ser compartilhada por Arroyo, quando observa que a face poltica da gesto se expressa nos conflitos entre os que detm o poder de deciso e a populao, demonstrando que a dimenso poltica presente em todo processo de gesto no ser encoberta pela suas especificidades tcnicas, to lembradas pelos dirigentes de qualquer processo administrativo quando desejam descaracterizar sua atuao como poltica (Arroyo, 1979, p.39 e seguintes). Na medida em que a gesto escolar uma espcie de brao executivo da poltica escolar e considerando que a poltica s existe porque se vislumbra o poder, cumpre perguntar: de que poder se trata? Inicialmente se relaciona a poder de mando, ou simplesmente dominao. Weber identifica poder com poltica e vice-versa, pois para ele s h poltica quando se vislumbra o poder. S h ao poltica quando h luta por poder, quando o poder est em disputa. Nem todo poder dominao, ela um caso especial de poder (2004, p. 695). Dominao implica obedincia. Poder implica imposio da vontade a outrem (2004, p. 696)28. Logo, a dominao o poder obedecido, incorporado. A dominao, para Weber,
um estado de coisas pelo qual uma vontade manifesta (mandato) do dominador ou dos dominadores influi sobre os atos de outros (do dominado ou dominados), de tal sorte que em um grau socialmente relevante estes atos tm lugar como se os dominados tivessem adotado por si mesmos e como mxima de sua ao o contedo do mandato (obedincia). (Weber, 2004, p. 699).

Na escola, o diretor, dirigente do processo poltico da gesto escolar e chefe de uma repartio pblica, uma autoridade dominadora. um burocrata29 que funcionalmente tem funes a desempenhar. O lugar de diretor30 em uma escola no feito por ele prprio (Pereira, 1976), mas para o seu desempenho utiliza centralmente a poltica e o conhecimento tcnico. Os demais sujeitos na escola reconhecem esta autoridade dominadora e a obedecem. Assim, o poder desempenhado pela conduo da gesto escolar uma forma de dominao.
Weber um dos primeiros autores a associar ao poder a intencionalidade do dominador (Clegg, 1989, p. 73). 29 Veremos no prximo captulo, com mais vagar, a natureza do dirigente escolar, avaliando se se trata mesmo de um burocrata ou de um demagogo, em termos weberianos. 30 Veremos tambm no prximo captulo se esse lugar se trata de um cargo ou de uma funo.
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Ento, governar uma escola implica dominar, uma vez que toda dominao se manifesta e funciona em forma de governo. Todo regime de governo necessita do domnio em alguma forma, pois para seu desempenho sempre se devem colocar em mos de algum poderes imperativos (Weber, 2004, p. 701). Mesmo nos regimes democrticos, h, segundo Weber, um poder de mando e, portanto, uma forma de dominao:
O poder de mando pode ter uma modesta aparncia e o chefe quase sempre pode ser considerado como um servidor dos dominados. Isto ocorre quase sempre no chamado governo diretamente democrtico. Se chama democrtico por duas razes que no coincidem necessariamente: 1) porque se baseia na suposio de que todo o mundo est em princpio igualmente qualificado para a direo de assuntos comuns; 2) porque reduz ao mnimo o alcance do poder de mando (Weber, 2004, p. 701).

H, para Weber, distintas formas de dominao legtima: a) dominao racionallegal: na qual a obedincia no se deve s pessoas, mas aos regulamentos, os quais, de sua parte, normatizam inclusive esse processo de obedincia. A burocracia constitui o tipo tecnicamente mais puro de dominao legal (Weber, 2004, p. 708); b) dominao tradicional: sustentada na crena ao poder decorrente da tradio do dominador, obedecendo-se a este por fidelidade pessoal do servidor prpria tradio; c) dominao carismtica: baseada na devoo pessoa do dominador e s suas capacidades (herosmo, intelectualidade, oratria, etc.), as quais so justamente responsveis pela construo do seu carisma (Weber, 2004, pp. 707-711). Ao que parece, h na escola uma mistura entre as formas de dominao. No h ali nenhuma forma pura, como de resto no h em qualquer esfera social31. A gesto da escola, pela sua natureza poltica, dominao, pois para a vida cotidiana dominao primariamente administrao (Weber, 2004, p. 175). Assim, para a conduo cotidiana da escola, fundem-se a gesto e o poder. Em outras palavras, pode-se afirmar que, na escola, o domnio legtimo sobre as relaes de poder , de fato, o domnio sobre os processos de gesto escolar. A conduo desta tarefa primeira dos dirigentes escolares no por eles executada quando no detm o domnio sobre as relaes de poder.

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Alerta este feito pelo prprio autor: A tipologia sociolgica oferece ao trabalho histrico concreto pelo menos a vantagem, com freqncia nada deprecivel, de poder dizer, no caso particular de uma forma de dominao, o que ela tem de carismtico, de carisma hereditrio, de carisma institucional, de patriarcal (), de burocrtico, de estamental, etc., isto , em que se aproxima de um desses tipos; e, alm disso, a vantagem de trabalhar com conceitos normalmente inequvocos. () estamos muito distantes de crer que a realidade histrica total se deixe capturar neste esquema de conceitos (Weber, 2004, p. 173).

Mas, a escola dominada de maneira racional-legal, ou tradicional, ou carismtica? H pouco, comentou-se que no h na escola (ou nas outras instituies/organizaes sociais) nenhum tipo puro de dominao e conseqentemente nenhuma forma de administrao e funcionamento puros. Para parte das teorias organizacionais aplicadas escola, especialmente para vrias daquelas apresentadas no captulo I desta tese, nos estudos clssicos da gesto escolar no Brasil, parece haver uma compreenso de que a gesto escolar um conjunto de aspectos de natureza tcnica, com campos de conhecimentos delimitados: a administrao e a pedagogia. Esses pensadores compreendem, luz da teoria clssica da administrao ou das teorias das escolas que a substituram (das teorias da burocracia), a gesto escolar como um fenmeno administrativo atravs do qual os recursos so utilizados atravs das tcnicas disponveis para o alcance dos objetivos e fins da organizao32, portanto, sugerindo a idia de uma forma/tcnica tima de se conduzir tal fenmeno. Os estudos dos tericos das organizaes so voltados a identificar, analisar e compreender as formas pelas quais elas se constituem e so conduzidas no alcance de seus objetivos e, em particular, dedicam-se tambm a apresentar as formas atravs das quais essas organizaes podem equacionar os seus problemas e atingir seus fins, com a perspectiva de um olhar marcadamente normativo, em uma busca por projetar as melhores formas organizacionais em dado contexto e estrutura33. Porm, menos normativistas e mais preocupados em compreender as organizaes e seu funcionamento so os autores Blau & Scott (1962), voltados observao das organizaes formais, as quais, contrastando com as organizaes sociais, so constitudas deliberadamente para dados fins e para dar conta de algo que s pode ser feito por um grupo de pessoas. Nada nessas organizaes natural e os seus
O uso da expresso organizao nesse contexto no leva em considerao a importante discusso travada por Chau (1999) (e relatada por este pesquisador em Souza, 2001) acerca das diferenas conceituais entre organizao e instituio, na qual a autora destaca que a escola (de qualquer nvel) no uma organizao, mas sim uma instituio, uma vez que sustentadora da prpria modernidade. O uso dessa expresso neste texto se deve ao fato de que, para os autores em questo, esse uso preferencial, assim, ao reproduzir as suas discusses, prioriza-se este formato. De qualquer forma, h ainda controvrsia sobre os sentidos/significados daqueles termos e o seu uso no estudo sociolgico da escola. Em especial, no uso do termo organizao, que remete tanto idia de organizar a ao da instituio como idia de instituio em si (Registre-se aqui a importante discusso que Licnio Lima trava acerca desta questo). 33 A teoria das organizaes no tem se caracterizado apenas pelo determinismo tecnolgico. Ela tem tambm, particularmente desde o crescimento do modelo dos sistemas abertos, se caracterizado pelo determinismo ambiental no qual a estrutura das organizaes vista como a resposta s presses ambientais (Clegg & Dunkerley, 1990, p. 5).
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fins so explcitos. Para os autores, a complexidade da sociedade pode ter levado crescente formalizao das organizaes e criao de novas organizaes formais. A formalizao e formalidade dessas organizaes no implicam que os sujeitos respondam a elas do jeito que se havia planejado/desejado. Ao contrrio, as pessoas se organizam, agrupam-se, dispem-se favorvel e contrariamente aos interesses oficiais das organizaes. Elas compem organizaes dentro das organizaes. So as organizaes informais. Os hbitos, valores, crenas, representaes, emergem dessas organizaes informais, e esses elementos no coincidem, necessariamente, com os objetivos e estratgias das organizaes formais nas quais existem. Nas escolas, por exemplo, parece haver um conjunto de elementos que dificulta o alcance dos seus objetivos formais. Esses elementos esto vinculados s relaes que transcendem as relaes de trabalho: os grupinhos de conversa entre professores e demais para crticas ao diretor ou algo similar; os grupos de fumantes que se renem na cozinha durante as aulas; as panelinhas do diretor, formados por aqueles que lhe so mais simpticos; etc. A maioria dessas e outras formaes espontneas apresentam aspectos disfuncionais organizao racional da escola, uma vez que no so aproveitadas positivamente por ela (Pereira, 1976, p. 100). Esses grupos informais tambm operam nas relaes de poder, sendo, por vezes, determinantes para a sua compreenso (Santos Guerra, 1994, pp. 199202; Candido, 196434). Mesmo porque parte das crises polticas e institucionais da escola passvel de ser explicada pela relao (ou falta de) entre a ao do diretor e os grupos informais, nos quais h costumes estamentais mais arraigados e prticas marcadamente patrimonialistas. Ou nos termos de Pereira (1976, p. 104):
Uma das manifestaes do colapso da administrao da escola est na existncia de grupos espontneos formados pelos membros adultos da escola, cujas reunies e atividades implicam desvios das obrigaes profissionais e criam situaes de conflito entre os subordinados e o diretor, que no consegue control-los.

Blau & Scott observam que quanto mais formal uma organizao, mais engendra organizaes informais, como reao e/ou mecanismos de defesa dos sujeitos que nela atuam. Essas organizaes informais so criadas para a soluo dos problemas mais cotidianos das pessoas e para facilitar o convvio na rotina de trabalho, levando mesmo formalizao de algumas dessas organizaes, quando elas entram em acordo
A estrutura total de uma escola algo mais amplo, compreendendo no apenas as relaes ordenadas conscientemente mas, ainda, todas as que derivam da sua existncia enquanto grupo social. () A escola possui vida social interna mais complexa do que poderia sugerir a observao desprevenida. () Considerar apenas a vida consciente e racionalizada do grupo deixa de lado a sua vida profunda e espontnea, fruto da integrao dos seus membros e que nem sempre encontra modos de exprimir-se pelas normas racionalmente previstas (Antonio Candido, 1964, pp. 107-108).
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com os interesses de quem detm o poder na organizao formal e quando, certamente, interessa aos seus administradores. H que se ter em mente que no h organizaes informais sem organizaes formais, e estas sempre tero dentro de si algum tipo de organizao informal, como alerta Abrahamsson (1993, p. xvii): afirmar que os processos informais constituem a vida real de uma organizao apenas to intil quanto dizer que a organizao formal o nico contedo significativo de estudo. A compreenso sobre os processos de gesto dessas organizaes formais somente se aproxima do que de fato ali acontece acerca das relaes de poder quando os elementos atinentes s organizaes informais so reconhecidos. Mas, seja pela sua crescente complexidade, seja pela normatizao das organizaes informais, a tambm crescente formalizao das organizaes tem implicado em maior controle e dominao sobre as pessoas e sobre a produo, seja na fbrica, seja na escola, seja nas outras organizaes. A escola uma organizao formal que foi constituda para atender a uma dada perspectiva de formao dos cidados, controlando-os e disciplinando-os para este fim. Em uma frase, organizaes so sempre uma forma de controle e dominao e a diviso do trabalho est quase sempre presente nelas (Etzioni, 1994), com os caractersticos mtodos de controle da produo, mesmo que os mecanismos mais cotidianos de ruptura com a formalidade organizacional tambm se faam presentes. O controle e o disciplinamento exercidos nas organizaes sobre os sujeitos decorre de uma racionalidade formal, que toma a forma, correntemente mas nem sempre, de uma racionalidade econmica, pois afinal, como vimos, a ao organizacional est sempre voltada busca de dados objetivos com a utilizao de determinados recursos, isto , trata-se de uma ao econmica atravs da qual se procura o alcance dos objetivos (eficcia), com o mximo da produo e uma mnima utilizao dos recursos (eficincia). A gesto escolar conceituada e organizada nos limites das teorias da burocracia35 encontra eco com esses aspectos mencionados. Repousa no princpio de que a escola deve se pautar por regras impessoais, gerais, com condutas e comportamentos altamente organizados e rotinizados, sustentando-se em uma diviso hierrquica do trabalho e dos poderes de mando, na qual os papis de todos os sujeitos esto definidos e esses sujeitos
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Refere-se a teorias da burocracia porque no h apenas uma teoria da burocracia. Todas elas emergem da leitura sociolgica compreensiva de Max Weber sobre a dominao racional-legal, mas no este autor, em qualquer hiptese, um terico da burocracia. Weber o principal socilogo da burocracia, uma vez que preocupado em compreend-la: Weber nunca foi um admirador da burocracia, ao contrrio disto, ele temia o perigo que ela representava para a humanidade e, por isso, buscava encontrar salvaguardas contra o seu poder (Jos Marcelino R. Pinto, 1994, p. 17)

devem agir em conformidade com aquelas regras, estabelecidas pelos postos hierrquicos mais altos (Weber, 1978; 2004). A base do pensamento da gesto escolar burocrtica est centrada na idia de que h uma forma/tcnica ideal (eficiente) de se realizar os seus objetivos (eficaz), em uma aparente mescla entre uma racionalidade tcnica e econmica, ao mesmo tempo. Assim, tomando a burocracia como referncia para a organizao e gesto escolar, tem-se que entender que o conceito de gesto se articula com os poderes de mando e com a hierarquia, com o domnio dos saberes e tcnicas que lhe seriam prprios mediata e imediatamente e com a definio, mais uma vez hierrquica, de regras36. A escola, com as suas diferentes formas de organizao e gesto, parece estar para alm de uma organizao estritamente burocrtica. Ela est entre o caos ou o casusmo e a extrema racionalidade ou organizao burocrtica, isto , tem-se a escola como uma instituio que est organizada a partir desses dois amplos aspectos, que por vezes se apresentam como antagnicos, mas que por vezes tambm convivem no mesmo estabelecimento. Lima (2001) apresenta um modelo para o conhecimento das formas de organizao escolar que considera os objetivos e os mtodos empregados na conduo das aes e o explicita em uma matriz que se expressa atravs daquilo que o autor chama de Modo de Funcionamento Dptico da Escola como Organizao e que contempla essas faces aparentemente to diversas.

No h aqui a inteno de se construir mais um conceito de burocracia, nem de dar conta daqueles aspectos que so comuns a toda e qualquer definio que se tenha dela. Mesmo porque, parece sempre muito complexo abarc-la completamente: No folclore nrdico, um sujeito encontra um ser mtico denominado huldra, uma bonita e jovem mulher que o atrai para a floresta, e ele vai vagueando para se aproximar dela e ento de repente ela desaparece dando-lhe a volta. Nas cincias sociais, o conceito de burocracia tem desempenhado um papel similar ao da huldra: fascinante e sedutor, mas que se esvai no momento quando o analista-observador acredita que est a capturar suas mais verdadeiras caractersticas (Bengt Abrahamsson, 1993, p. 4). A inteno a de destacar aspectos da gesto escolar quando pautada essencialmente pela burocracia.

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Figura 4.1. Modo de funcionamento dptico da escola como organizao (da anarquia organizada burocracia racional, entre outras metforas)

Fonte: LIMA, Licnio. A escola como organizao educativa. So Paulo: Cortez, 2001, p. 48.

De um lado, a administrao burocrtica, como o tipo mais puro de dominao racional-legal, que a forma mais racional de se exercer uma dominao; e o nos sentidos seguintes: em preciso, continuidade, disciplina, rigor e confiana () (Weber, 2004, p. 178). Administrao essa que domina as formas modernas de organizao37. De outro lado, a anarquia organizada, com uma definio um tanto ambiga dos objetivos e processos, formas pouco organizadas (ou ausentes) de planejamento, pouco consenso (Lima, 2001, pp. 30 e 46), problemas com a fluidez das informaes, articulao dbil (Santos Guerra, 2000). So extremos que, mesmo contraditrios, compem-se. Lima, inclusive, sugere a hiptese de que a burocracia pode ser, ela mesma, responsvel pelo surgimento/incremento de uma certa desconexo na organizao (Lima, 2001, p. 47)38, o que pode, ao nosso ver, revelar o lado anrquico da gesto escolar. A leitura weberiana da burocracia afirma que ela a forma mais acabada do domnio do conhecimento sobre uma organizao39. O que quer dizer que o controle da
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Toda nossa vida cotidiana est tecida dentre deste marco (a burocracia) (Weber, 2004, p. 178). admito mesmo a hiptese de a prpria ordem burocrtica poder produzir um certo grau de desconexo entre orientaes normativas distintas (Lima, 2001, p. 47). 39 H que se escolher entre a burocratizao e o diletantismo da administrao; e o grande instrumento da superioridade da administrao burocrtica este: o saber profissional especializado (Weber, 2004, p. 178).

burocracia na verdade o maior poder que algum pode ter sobre uma organizao (Castro, 1998)40. Contudo, outros autores (Scheurich, 1995; Littrell & Foster, 1995) chamam a ateno para o mito da administrao e do seu conhecimento terico, que valorizada com o crescimento da burocracia, a qual, por seu turno, aparentemente se auto-reproduz, nem sempre em respeito aos objetivos definidos nas normas impessoais, mas na conquista e/ou manuteno do poder para dados estamentos/corporaes de funcionrios. H inclusive autores (Crozier, 1981; Merton, 1970) que questionam se a burocracia na verdade to racional quanto Weber avaliava. Esse crescimento da burocracia se apresenta no discurso da tima organizao, que se sustenta basicamente em quatro pontos: a) a racionalidade dos meios, ou tecnocracia; b) uma hierarquia que d base para uma lgica de autoridade e de tomada de decises; c) a presena de uma tradio ou cerimonial pr-determinado; d) os dirigentes ficam ocultos por trs das aes de direo (Chau, 1997, p. 9). Esse discurso levado a toda e qualquer organizao ou instituio da sociedade, buscando tornar as aes ideolgicas em aes impessoais, annimas. Esse discurso tornou-se o discurso da burocracia, ou da cientificidade, ou ainda do conhecimento (Chau, 1997, p. 11). A burocracia, no modelo de Lima, que expressa as formas mais racionais de organizao e gesto, leva essa nomenclatura porque embora o modelo racional no seja exclusivo da burocracia, prefiro design-lo por modelo burocrtico um modelo que estuda as organizaes como organizaes burocrticas (Lima, 2001, p.21)41. Nesta face do modelo42, o autor identifica que os objetivos da organizao escolar so consensuais, as normas so abstratas e as estruturas so formais, o que constitui uma racionalidade instrumental/tcnica da gesto escolar (Lima, 2001, p. 24). O modelo burocrtico o preferido nos estudos sobre a gesto escolar, mas alerta o autor para o fato de que utilizar a burocracia como roteiro para esta anlise no um procedimento dos mais fceis, pois, a despeito da burocratizao da administrao escolar, as escolas no so organizaes puramente burocrticas. Assim,

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Apesar de que em certos contextos, Weber enfatizou decisivamente a subordinao da burocracia (straffe Unterordnung) e sua capacidade de ser um instrumento obediente para qualquer possuidor de poder. Em outros contextos, entretanto, ele a viu como um poder soberano em si com seus prprios interesses pela preservao do sistema social (Bengt Abrahamsson, 1993, p. 35). 41 E a burocracia o modelo mais racional, se weberianamente pensada (A administrao burocrtica significa, fundamentalmente, o exerccio da dominao baseado no saber (Weber, 1978, p. 27)). 42 A burocracia uma face do modelo, enquanto a anarquia a outra face extrema. Apesar de no ser essa a nomenclatura do autor, parece que se trata de um modelo no qual a organizao e a gesto escolar pode ser analisada olhando-se de um extremo a outro, em um continuum. Esse o sentido que aqui se d de face: uma expresso possvel da escola.

O estudo da escola como organizao burocrtica tende, (...), a transferir para a escola dimenses caractersticas das organizaes burocrticas, desde a rigidez (...), passando pela delegao de autoridade, a departamentalizao e a especializao (...), at aos desempenhos mnimos aceitveis, consagrados por regras universais e abstractas (...), considerando muito menos, ou mesmo no considerando, a importncia dos conflitos organizacionais, a definio problemtica dos objetivos, as dificuldades impostas por uma tecnologia ambgua e as estruturas informais (Lima, 2001, p. 28).

E acrescenta que o modelo burocrtico

concentra-se quase exclusivamente no estudo das verses oficiais da realidade, ignorando que as coisas no so o que parecem ser. (...). Onde se espera encontrar a racionalidade e o planeamento rigoroso, encontra-se, por vezes, uma realidade bem diferente, embora frequentemente envolta pela retrica da racionalidade, isto , pelo emprego retrospectivo da racionalidade, ou pela racionalidade a posteriori, como forma de legitimao, de procura de argumentos, depois da tomada de decises (Lima, 2001, pp. 28 e 29).

De outro lado, Lima apresenta a anarquia, cujas caractersticas so os objetivos pouco claros, os processos insuficientemente compreendidos e a participao das pessoas no bem definida (Lima, 2001, p. 30). Nesta outra face do modelo, situaes cotidianamente vivenciadas pelas escolas parecem ser melhor perceptveis, como a ausncia de inteno em certas aes da gesto escolar e que ocorrem simplesmente pela tradio da repetio ou pela ao burocratizada, mas deslocada do seu real objetivo que melhorar as condies pedaggicas de funcionamento da escola. Na anarquia, a escola tida como um sistema debilmente articulado, ou seja, como uma organizao em que muitos dos seus elementos so desligados, se encontram relativamente independentes, em torno de intenes e de aces, processos e tecnologias adoptados e resultados obtidos, administradores e professores, professores e professores, professores e alunos, etc. (Lima, 2001, p. 33). A anarquia organizada
desafia o modelo bem instalado da burocracia racional, no por procurar sobrepor-selhe, mas por procurar competir com ele na anlise de certos fenmenos e de certas componentes das organizaes. Ao modelo srio, quase sagrado, da racionalidade tradicional, o modelo anrquico ope a loucura sensata (Lima, 2001, p. 35)

Mas, como ressaltado anteriormente, a organizao e gesto escolar no pode ser analisada apenas a partir de um desses modelos, tendo em vista que a escola uma instituio rgida, departamentalizada, especializada, com regras universais (Lima, 2001, p. 28), de um lado, mas tambm , como vimos, debilmente articulada, com muitas normas informais, com um sistema de comunicao ineficiente, por outro lado. O autor nos chama a ateno para esse aspecto da necessidade de no nos limitarmos a analisar a escola apenas sob um modelo, ao afirmar que uma sociologia das organizaes no poder quedar-se pelo estudo apenas da morfologia organizacional,

das estruturas formais do poder, ter de considerar tambm a estrutura informal (...), a rede informal das organizaes (Lima, 2001, p. 28). A principal contribuio do modelo de Lima est centrada menos em potencialmente permitir observar a escola pelo seu bom ou mal funcionamento, isto , pelo grau de aproximao ou distanciamento que a gesto escolar tem da burocracia43, mas pela possibilidade de se explicar, dentre outros aspectos, as razes das disputas na poltica escolar se darem de forma pouco centradas no domnio do conhecimento tcnico e os porqus das decises coletivas serem pautadas por interesses por vezes concorrentes aos objetivos escolares. Ou seja, h um conjunto de motivaes que levam as pessoas a se posicionarem das formas como o fazem que transcendem os limites das explicaes mais racionais ou pelo menos das explicaes mais evidentes44. E o conhecimento sobre essas razes importante para o desvelamento das relaes de poder no interior da escola. Em suma, as pessoas, individual e coletivamente, agem politicamente na/sobre a escola com o intuito de conquistar e manter o poder de mando sobre as outras pessoas e grupos. A compreenso sobre as formas pelas quais elas procedem nessas aes, bem como sobre os modos de funcionamento da escola podem ser analisados dentre aquele espectro amplo delimitado no modelo de Licnio Lima, destacando-se que o condicionante poltico da gesto escolar sempre estar presente. Mas, se trata sempre de poder de mando? O poder em disputa na escola sempre uma forma explcita de dominao legtima? No. H outras faces do poder na escola que pautam as disputas, que precisam ser observadas. O poder simblico uma dessas faces. Face obscura sempre presente, legtima, mas de percepo menos evidente, o poder simblico esse poder invisvel o qual s pode ser exercido com a cumplicidade daqueles que no querem saber que lhe esto sujeitos ou mesmo que o exercem (Bourdieu, 2004, pp. 7-8). O poder que o coletivo de professores tem em relao ao discurso pedaggico para os familiares dos alunos uma forma de poder simblico. A presena do diretor da escola na reunio do conselho manifesta, em si, o poder simblico. Isto , esse tipo de poder vivenciado cotidianamente nas escolas nas disputas por espao, imposio de idias e influncia na definio dos rumos a serem perseguidos pela instituio.
Tomando como referncia que as caractersticas tpico-ideais da burocracia poderiam, em teoria, contribuir para o bom funcionamento da escola. 44 Alis, o prprio Weber, pai da sociologia compreensiva, tem esta preocupao: o que leva as pessoas a agirem nas relaes sociais da forma como o fazem? Quais so os sentidos da ao social?
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O poder simblico se expressa de diferentes formas, mas uma muito particular atravs do gnero. O mundo masculinizado tende a compreender o poder concentrado nas mos dos homens ou a partir das concepes masculinas como algo natural. Esta naturalizao do domnio masculino nas relaes sociais parece se reproduzir tambm em um universo marcadamente feminino, a educao escolar. E as razes que levam o homem a ocupar posies de mando nesse universo podem ser explicadas pelo papel que a sociedade imputa aos homens e s mulheres, aos smbolos que eles representam, aqueles como sujeitos que tm de controlar/dominar, essas como pessoas que tm de agir/operar. Apesar dos grandes avanos conquistados pelas lutas das mulheres, boa parte delas
no podem decidir sobre suas vidas, no se constituem enquanto sujeitos, no exercem o poder e, principalmente, no acumulam esse poder, mas o reproduzem, no para elas mesmas, mas para aqueles que de fato controlam o poder. As pequenas parcelas de poder ou os pequenos poderes que lhes tocam e que lhes permitem romper, em alguns momentos ou circunstncias, a supremacia masculina, so poderes tremendamente desiguais (Costa, s/d, p. 5).

A linguagem uma das ferramentas para o poder simblico45. O discurso competente46 uma expresso da reproduo dessa forma de poder. A forma como as culturas dominantes estabelecem o domnio sobre as culturas dominadas tambm uma manifestao do poder simblico47. Na construo da cultura escolar, mesmo sendo um processo de embate e que se sintetiza em um consenso mais ou menos artificial, fabricado, h presena desse tipo de poder, uma vez que, a guiza de exemplo, quando as pessoas da escola esto debruadas sobre a elaborao do seu projeto polticopedaggico, ainda que com toda a disposio de o fazer de uma forma dialogada entre os diferentes segmentos escolares, sempre h pesos e significados diferentes de acordo com quem est articulando quais argumentos. Isto , dependendo de quem seja o propositor de algum argumento, o peso desse argumento se modifica, pois a representao poltica, institucional, ou mesmo pessoal do propositor tem um
... a linguagem a parte mais inatingvel e a mais atuante da herana cultural, (...) e (...) a linguagem universitria muito desigualmente distante da linguagem efetivamente falada pelas diferentes classes sociais, [logo] no se pode conceber educandos iguais em direitos e deveres frente lngua universitria e frente ao uso universitrio da lngua, sem se condenar a creditar ao dom um grande nmero de desigualdades que so, antes de tudo, desigualdades sociais (Bourdieu, 1998, p. 56). 46 O discurso competente o discurso institudo. aquele no qual a linguagem sofre uma restrio que poderia ser assim resumida: no qualquer um que pode dizer a qualquer outro qualquer coisa em qualquer lugar e em qualquer circunstncia (Chau, 1997, p. 7). 47 a cultura que une () tambm a cultura que separa () e que legitima as distines compelindo todas as culturas (designadas como subculturas) a definirem-se pela sua distncia em relao cultura dominante (Bourdieu, 2004, p. 11).
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significado importante para os demais sujeitos, por vezes ainda mais importante do que o significado do prprio argumento (Chau, 1997), pois o que faz o poder das palavras e das palavras de ordem, poder de manter a ordem ou de a subverter, a crena na legitimidade das palavras e daquele que as pronuncia, crena cuja produo no da competncia das palavras (Bourdieu, 2004, p. 15). O poder simblico importante na observao da gesto escolar, na medida em que a dominao explcita nem sempre explica as razes acerca das decises e encaminhamentos, controles e avaliaes escolares. A anlise da gesto escolar burocrtica pode auxiliar a explicar aquilo que explcito, uma vez que o modelo burocrtico concentra-se quase exclusivamente no estudo das verses oficiais da realidade (Lima, 2001, p. 28). Mas, a falta de controle pela maioria das pessoas sobre as aes polticas na escola, portanto sobre a gesto escolar, no pode ser explicada apenas pelo respeito hierarquia e ordem estabelecidas pela organizao burocrtica. possvel acrescentar que esta falta de controle tambm, em parte, no devida tradio ou subsuno das pessoas figura de lder(es) carismtico(s). As pessoas tambm no controlam o domnio ao qual esto submetidas porque h ainda, na escola, poderes no-legtimos, como todas as formas de submisso pela violncia, pela coao, pelo assdio moral. A falta de conhecimento da maioria das pessoas sobre os seus direitos e, mais importante, sobre suas prprias potencialidades no enfrentamento ao poder constitudo, legtimo ou no, um ponto importante a ser contemplado na anlise do campo da poltica escolar48. A gesto escolar, ento, como vimos, est no campo da poltica. E este campo
o lugar em que se geram, na concorrncia entre os agentes que nele se acham envolvidos, produtos polticos, problemas, programas, anlises, comentrios, conceitos, acontecimentos, entre os quais os cidados comuns, reduzidos ao estatuto de consumidores, devem escolher, com probabilidades de mal-entendido tanto maiores quanto mais afastados esto do lugar de produo (Bourdieu, 2004, p. 164).

A poltica em questo esta: um mercado no qual a liberdade mxima parece ser, muitas vezes, apenas a de escolha entre uma ou outra opo, mas costumeiramente no um espao de participao49 e construo coletiva50. A escola reverbera e
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Este um tpico importante de ser melhor investigado: os poderes no-legtimos. Todavia, no mbito deste estudo, essa no uma temtica central e, como tal, no explorada. 49 Supondo a participao como algo importante na construo de uma poltica mais democrtica. Todavia, a no-participao, como ao poltica efetiva, tambm pode ser compreendida neste mesmo sentido, considerando dada conjuntura. Voltaremos a esse ponto mais adiante. 50 o mercado da poltica , sem dvida, um dos menos livres que existem (Bourdieu, 2004, p. 166).

reproduz, nesse sentido, ao menos em parte, as formas pelas quais a poltica opera na sociedade. Assim, mesmo quando h procedimentos em princpio mais democrticos na organizao e gesto da escola, como o caso da eleio de diretores, que ser melhor abordada no prximo captulo desta tese, pode-se verificar problemas comparativos aos existentes nos pleitos regulares ocorridos em toda a sociedade (eleies para prefeito, governador ou presidente da Repblica). As motivaes para que as pessoas na escola tomem tal ou qual posio no parecem ser muito distintas daquelas que as movem a se posicionarem (ou no) na sociedade poltica. De um lado, provocados por aquela transformao de cidados em consumidores da poltica (e de resto da prpria cidadania) (Touraine, 1998), somos levados a definir nossas posies pelos padres de consumo e pelas aspiraes que o mercado (poltico) nos oferece; de outro, em contradio, somos provocados a imergir em uma espcie de seita do comunitarismo, atravs dos constantes apelos ecolgicos, de manifestaes culturais, etc., mas que tambm no deixam de ter sua face de quase-mercado (Maroy, 2006), prprias dos pequenos ajuntamentos de pessoas, a qual nos fora a definirmos nossas posies a partir de interesses locais e desconectados com as reflexes mais amplas (da cidade, do estado, do pas, ou da educao pblica):
O resultado principal dessas condutas o de nos colocar diante de uma escolha impossvel entre um liberalismo selvagem e um comunitarismo ou um republicanismo fechado e intolerante; isto sufoca as novas reivindicaes ao lhes recusar todo espao intelectual e poltico (Touraine, 1998, p. 60).

Mas, necessrio considerar que os interesses imediatos, econmicos ou com conseqncias econmicas, individuais ou coletivas, no so os nicos motores da poltica. As pessoas na poltica (ativa ou passivamente) no se movem pautando-se apenas nesses interesses imediatos, supostamente controlveis por aqueles que governam:
isso seria ignorar a eficcia propriamente simblica da representao e da crena mobilizadora que ela suscita pela fora da objetivao, equivaleria ainda a esquecer o poder propriamente poltico de governo que, por muito dependente que seja das foras econmicas e sociais, pode garantir uma eficcia real sobre essas foras por meio da ao sobre os instrumentos de administrao das coisas e das pessoas (Bourdieu, 2004, p. 175).

No se trata apenas, portanto e para reforar o conceito apresentado pginas atrs, seja para quem governa, seja para quem governado, de interesses econmicos,

mas tambm de poder (que inclui o poder sobre a esfera econmica)51. Essa dualidade de interesses: econmicos e sociais de uma parte, e de controle e manipulao (Bourdieu, 2004, p. 175) de outra, constitui-se no eixo sobre o qual a disputa pelo poder age, vale dizer, so as razes da ao poltica. O poder de definio do governante sempre grande, pois aqueles que o seguem tendem a convergir suas idias para as do seu lder, ou a refletirem a partir daquilo que o lder/governante pensa, ou ainda, ao menos, a considerarem aquilo que ele estabelece como pauta. O controle e a manipulao poltica se evidenciam em particular no estabelecimento daquilo que passa a ser considerado como assunto de interesse coletivo, vale dizer, quem estabelece o que todos podem discutir, via de regra, controla os modos como essa discusso vai se dar e, possivelmente, os resultados que dela emergiro. Esse um marcante sentido de compreenso da gesto escolar como fenmeno poltico. A disputa que ocorre na poltica pelo direito de argumentar e (con)vencer os demais sujeitos de que as idias que defende so as mais adequadas e, portanto, devem ser incorporadas como se elas fossem de todos. a luta pelo monoplio da representao (Bourdieu, 2004, p. 185), na qual ao vencedor cabe tanto as idias dos representados, o seu direito de fala (e os seus silncios) e a fora que os representados tm como coletivo. Este monoplio se pretende amplo mesmo nas situaes em que o governante opera contra os interesses dos seus representados. A apresentao dessas idias do pretendente a governante quase sempre definidora, pois se trata de demonstrar suas capacidades de agir em nome dos futuros governados: Em poltica, dizer fazer, quer dizer, fazer crer que se pode fazer o que se diz e, em particular, dar a conhecer e fazer reconhecer os princpios de di-viso do mundo social (Bourdieu, 2004, 185). pois, antes de tudo, uma questo de confiana. Na poltica, o que se quer a confiana dos governados. Por isto a poltica se sustenta no poder simblico, uma vez que esse tipo de poder existe porque aquele que lhe est sujeito cr que ele existe (Bourdieu, 2004, p. 188). A ao poltica eficiente s alcanada quando a confiana dos governados depositada no governante. curioso, todavia, que essa confiana no se sustenta, normalmente, nas capacidades propriamente polticas do pretenso governante, mas sim nas possveis qualidades operacionais, ou tcnicas, para a consecuo dos interesses dos representados. Na gesto
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Todo homem, que se entrega poltica, aspira ao poder seja porque o considere como instrumento a servio da consecuo de outros fins, ideais ou egostas, seja porque deseje o poder pelo poder, para gozar do sentimento de prestgio que ele confere (Weber, 1970, p. 57).

escolar, isto ainda parece mais evidente, pois no h um consenso aparente sobre a natureza poltica do dirigente escolar, questo que ser retomada no prximo captulo, mas, de qualquer forma, a confiana dos governados em uma boa gesto escolar parece residir justamente no domnio tcnico administrativo que os dirigentes escolares possam ter52. Todavia, as lutas das idias no processo poltico no se do em uma arena fixa, com papis definidos. Apesar de serem idias que emergem de dadas concepes de mundo, na dinmica disputa pelo poder as pessoas tomam posies mais pragmticas. Os interesses imediatos, j mencionados, falam alto. Porm, mesmo contra eles, por vezes outros interesses so defendidos, antes de tudo com a necessidade de se manter no poder. Nesse sentido, concesses e acordos so firmados, estratgias e tticas so engendradas, com vistas exclusivamente continuidade no controle e no poder, ou simplesmente com vistas a poder continuar existindo e agindo politicamente (Bourdieu, 2004, p. 196). Gesto Democrtica O interesse da ao poltica , ento e em uma palavra, o poder53. No campo da gesto escolar, muitos so os trabalhos que estudam, descrevem, analisam ou tm em perspectiva outras formas de se conduzir a poltica escolar, voltada mais diviso desse poder54. O poder em questo que torna a gesto um processo poltico, para essa perspectiva da gesto democrtica, no a capacidade da parte de quem o controla em levar os outros sujeitos no controladores deste poder a fazerem o que aqueles desejavam, como afirma Max Weber (2004, p. 43). Assemelha-se mais ao poder decorrente da capacidade humana de agir em conjunto com outros, construindo uma

Esta parece ser uma compreenso muito presente no eleitorado brasileiro, de uma forma geral, a julgar pela insistncia de candidatos s mais diversas funes ao se apresentarem como tecnicamente habilitados para o exerccio da funo, fazendo o possvel para no transparecerem uma imagem de polticos profissionais ou de pessoas que vivem da poltica, em termos weberianos (Weber, 1970, p. 64). 53 Por poltica entenderemos, (), o conjunto dos esforos feitos com vistas a participar do poder ou a influenciar a diviso do poder. (). Quando de uma questo se diz que poltica, quando se diz de um ministro ou funcionrio que so polticos, quando se diz de uma deciso que foi determinada pela poltica, preciso entender, no primeiro caso, que os interesses de diviso, conservao ou transferncia do poder so fatores essenciais para que se possa esclarecer aquela questo; no segundo caso, impe-se entender que aqueles mesmos fatores condicionam a esfera de atividade do funcionrio em sua causa, assim como, no ltimo caso, determinam a deciso (Weber, 1970, p. 56). 54 Como vrios dos citados no captulo III na passagem sobre o balano da produo acerca da gesto democrtica.

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vontade comum, mais ou menos na linha de pensamento de Hannah Arendt (2000) ou Norberto Bobbio (2000)55. Esta questo diz respeito compreenso da natureza poltica da gesto escolar, pois se a poltica na escola56 representa operar a disputa com grupos de pessoas rivais em relao a diferentes compreenses, na busca pelo controle sobre a prpria escola, ento teremos a aproximao entre ao poltica e poder no sentido weberiano, mas, se a poltica na escola reconhece que o poder em questo decorre de um contrato firmado entre as pessoas57 que compem esta instituio, e considera que o dilogo entre esses sujeitos pr-condio para a sua operao, assim se ter uma ao poltica talvez mais democrtica. Mas num ou noutro caso, se trata sempre de poder, pois, como vimos, a poltica somente existe onde h poder em questo. A forma como se lida com ele, contudo, pode demonstrar uma vocao mais ou menos democrtica. Seno vejamos o caso do pressuposto do respeito maioria. Basear as decises em respeito regra da maioria um princpio da democracia formal, como mais adiante veremos com Bobbio. Mas, isso pode representar atitude pouco democrtica de fato, particularmente como realizado no mundo desta democracia representativa formal. A escola, como instituio que tem a tarefa de promover o dilogo, a humanizao do humano e a sua emancipao58 (Adorno, 1998), ao pautar os seus processos de democratizao da gesto a partir sempre da lgica da maioria, corre srio risco de padronizar suas tomadas de decises em procedimentos que podem ser mais expresso da violncia do que da democracia, uma vez que a maioria, mesmo que fluida, quando ciente do controle que possui sobre as decises, dificilmente abre mo de suas posies, mesmo tendo frgeis argumentos para mant-las, pois tem, neste caso, o principal argumento: a fora. A instituio de conselhos de escola, eleies para dirigentes escolares, ou outros mecanismos tidos como de gesto democrtica que atuam a partir da regra da maioria, per si, portanto, no representam muito a
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fato que os diferentes autores que tratam da gesto democrtica no Brasil utilizam bases tericas as mais diversas. A indicao de H. Arendt ou N. Bobbio no corpo deste texto se coloca na perspectiva de demonstrar que h outros sentidos/significados dados expresso poder, no significando com isso que os tantos pesquisadores que lidam com a temtica o fazem a partir, exclusivamente, desses autores. 56 E justamente na escola, instituio que tem por tarefa colocar as pessoas a se comunicarem. 57 A partir da idia de consenso ativo e no de consenso passivo. 58 Minha concepo inicial de educao. Evidentemente no a assim chamada modelagem de pessoas, porque no temos o direito de modelar pessoas a partir do seu exterior; mas tambm no a mera transmisso de conhecimentos, cuja caracterstica de coisa morta j foi mais do que destacada, mas a produo de uma conscincia verdadeira. Isto seria inclusive da maior importncia poltica; sua idia, (...), uma exigncia poltica. Isto , uma democracia com o dever de no apenas funcionar, mas operar conforme seu conceito, demanda pessoas emancipadas. Uma democracia efetiva s pode ser imaginada enquanto uma sociedade de quem emancipado (Adorno, 1998, pp. 141-142).

democracia. Se os indivduos que compem essas instituies no pautarem suas aes pelo dilogo e pela alteridade, pouco restar de democrtico nessas aes coletivas. A busca da fora do argumento parece ser a alternativa (Habermas, 1990). A gesto democrtica compreendida ento como um processo poltico atravs do qual as pessoas que atuam na/sobre a escola59 identificam problemas, discutem, deliberam e planejam, encaminham, acompanham, controlam e avaliam o conjunto das aes voltadas ao desenvolvimento da prpria escola na busca da soluo daqueles problemas. Esse processo, sustentado no dilogo, na alteridade e no reconhecimento s especificidades tcnicas das diversas funes presentes na escola, tem como base a participao efetiva de todos os segmentos da comunidade escolar, o respeito s normas coletivamente construdas para os processos de tomada de decises e a garantia de amplo acesso s informaes aos sujeitos da escola. Isto quer dizer que a gesto da escola pblica60 pode ser entendida pretensamente como um processo democrtico, no qual a democracia compreendida como princpio, posto que se tem em conta que essa a escola financiada por todos e para atender ao interesse que de todos; e tambm como mtodo, como um processo democratizante, uma vez que a democracia tambm uma ao educativa, no sentido da conformao de prticas coletivas na educao poltica dos sujeitos. certo que estas idias no expressam a realidade da gesto das escolas pblicas, mas se tomamos o conceito como hiptese, ou como matriz a ser cotejada com a realidade, sua amplitude democrtica pode nos ser bastante til na observao do fenmeno. Isto , a gesto democrtica, nessa perspectiva, talvez se assemelhe a um tipo ideal (Weber, 1992, p. 137), que pode ser utilizado como referncia para a melhor compreenso do emprico61. Outros autores tambm se preocupam conceitualmente com a gesto democrtica, como o caso de Licnio Lima, para quem a democratizao da gesto escolar:
Faz-se necessrio o registro e o agradecimento ao Prof. Dr. Licnio Lima acerca da construo desse conceito. Em conversas e orientaes, ele nos alertava sobre o fato de no ser possvel compreender a gesto da escola a partir apenas das pessoas que atuam dentro dela. 60 Sabidamente, a gesto da escola privada pauta-se por outros princpios e mtodos, contudo no objeto desta tese. 61 Trata-se de um conceito projetivo, isto , que talvez nem possa ser posto prova de forma imediata. Ou ainda, esse conceito se parece com uma espcie de tipo ideal weberiano, que procura incorporar as diferentes caractersticas de um dado fenmeno levando-as ao limite ao ponto de se constituir em uma descrio de um tipo que no existe empiricamente (Weber, 1992). Esse conceito de gesto democrtica no corresponde, portanto, a nenhuma experincia objetiva de democratizao da organizao escolar, mas estabelece os elementos mais agudos sobre a sua prpria concepo, de sorte a que se possa cotej-lo realidade das escolas, na busca da percepo acerca da proximidade ou distanciamento da escola desse tipo ideal.
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Trata-se de uma perspectiva conceptual que focaliza intervenes democraticamente referenciadas, exercidas por actores educativos e consubstanciadas em aces de (auto)governo; aces que no apenas se revelam enquanto decises polticoadministrativas tomadas a partir de contextos organizacionais e de estruturas de poder de deciso, mas que tambm interferem na construo e recriao dessas estruturas e de formas mais democrticas de exercer os poderes educativos no sistema escolar, na escola, na sala de aula, etc. (Lima, 2000, p. 19).

Para Lima, a gesto democrtica um fenmeno poltico, de governo, que est articulado diretamente com aes que se sustentam em mtodos democrticos. Mas, mais do que isto, para o autor, no se trata apenas de aes democrticas, ou de processos participativos de tomada de decises, trata-se antes de tudo de aes voltadas educao poltica, na medida em que so aes que criam e recriam alternativas mais democrticas no cotidiano escolar no que se refere, em especial, s relaes de poder ali presentes. Porm, parece que h dificuldades para a constituio dessa educao poltica e, pior, em seu lugar parece haver a constituio de elementos de reproduo do autoritarismo pela prpria educao escolar. A escola, como todas as demais instituies, est solidificada pelos mesmos princpios instituidores da sociedade, uma vez que parte dela, instituinte dela e instituda por ela. Dessa maneira, expressa formas de manuteno e reproduo da cultura muito prximas ao que acontece fora dos seus domnios. Essa contradio, de ser adaptadora e reprodutora da sociedade e, ao mesmo tempo, permitir condies de superao da sociedade pelos indivduos, no verdadeiramente o problema, mesmo porque o prprio ato educativo formal, como desenhado ao longo da modernidade, um fenmeno de repetio do antigo e construo do novo, constantemente. O problema reside nas sucessivas expresses da perversidade institucional que a escola demonstra, educando no contra, mas a favor do autoritarismo. Quando a escola refora sua tradio de classificar, de enfatizar o melhor (ou de se submeter a indicar o melhor aluno para a sociedade), de hierarquizar, de recrutar forosamente, dentre outras caractersticas da sua cultura, age de forma perversa e antagnica com as reais necessidades educativas (Santos Guerra, 1994, pp. 17-36). Como possvel erradicar o autoritarismo sendo autoritrio? Como possvel construir o dilogo sendo demaggico? Como possvel superar a violncia, agindo de forma preconceituosa? A escola utiliza, muitas vezes, da sua autoridade para definir o correto e o incorreto, atrelando quele, por exemplo, a atitudes de controle e at de submisso e este a atitudes de subverso (Santos Guerra, 1994).

As possibilidades de superao das desigualdades sociais, reproduzidas dentre outras formas pelo sistema de ensino, so pauta de uma ao social/coletiva, atravs da qual a educao escolar busca rever seus rumos, suas organizaes. Porm, certamente a face individual dessa tarefa parece ser a mais herclea das aes, pois demanda a autoconscincia, a emancipao de cada um dos indivduos (Adorno, 1998), e uma vez que se constata que este um mundo que expresso do reino das necessidades, essa se torna uma tarefa ainda mais complexa. Os/as filhos/as de famlias com frgil capital cultural, com pouco capital econmico, podem superar as desigualdades que a sociedade de classes lhes impe e superar no apenas as suas dificuldades individuais, mas contribuir para superar a prpria sociedade de classes? A escola, instrumento de reproduo, de adaptao, pode apresentar alguma alternativa de subverso na sua face de resistncia? As possibilidades de responder afirmativamente essas questes parecem estar vinculadas construo e efetivao nos currculos, oficiais ou no, de uma outra forma de se entender a democracia, bem como s formas mais democrticas de organizao e gesto da escola pblica. Contudo, os mecanismos da organizao escolar, presentes nas suas esferas pedaggica, administrativa e institucional, argem uma igualdade formal, considerando, no sentido mais clssico, a igualdade de direitos presente na maioria das constituies do mundo ocidental. Com esse movimento, mesmo discursando muitas vezes em favor das diferenas individuais, a escola regulamenta e legitima a desigualdade social, tratando aqueles que nunca tero chance como sujeitos para os quais necessrio dar esperana. Um teste sobre a realidade da democracia na escola e em toda a sociedade, pode decorrer da seguinte pergunta:
A melhor maneira de provar em que medida a realidade de uma sociedade democrtica est de acordo com os seus ideais no consistiria em medir as chances de acesso aos instrumentos institucionalizados de ascenso social e de salvao cultural que ela concede aos indivduos das diferentes classes sociais? (Bourdieu, 1998, p. 64)

Ou seja, pensar a democracia exige pensar as possibilidades reais de sua realizao. Do contrrio, trata-se apenas de uma democracia esttica, na qual as pessoas atuam na esfera pblica fazendo escolhas como uma ao que se basta em si mesma62.
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Para uma compreenso mais ampliada e aprofundada, ver a discusso sobre a democracia como design em Thomas S. Popkewitz (2000).

A democracia se faz muito menos nas definies formais, constitucionais, dos direitos dos indivduos e muito mais pela ampliao real das condies de superao das desigualdades sociais. curioso que o modelo de superao das dificuldades sociais, e conseqente democratizao da sociedade, (quase) sempre remeta idia de superao individual dessas dificuldades, cujo produto esperado a ascenso social, ou seja, a possibilidade de ter sucesso neste mesmo mecanismo que provoca e conserva o indivduo na condio de excludo63. Assim, como possvel falar em democracia? Ou melhor, como possvel visualizar a democracia efetivada, se o referencial para a democracia a diminuio das desigualdades sociais, a partir da idia da ampliao do sucesso do indivduo, e no a sua superao? Um elemento importante para discutirmos a questo da democracia referente relao indivduo e coletivo. A supremacia cega de todos os coletivos (Adorno, 1998, p. 85) algo extremamente perigoso para a sobrevivncia da sociedade violncia. A cultura o que nos institui como indivduos e ela prpria que nos coloca o sentimento de pertena aos grupos sociais. Esse pertencimento no precisaria concorrer contra a formao cultural do indivduo, mas nesta sociedade o que ocorre, ao ponto da idia de coletivizao superar a concepo de indivduo (Adorno, 1998, p. 85), o que tambm expressa uma forma complexa de violncia e de autoritarismo64. De acordo com Bobbio, o contributo que a democracia pode dar efetivamente superao das condies sociais a transparncia do poder, elemento este que estar presente em qualquer conceito que se tenha de democracia (2000, p. 21). A democracia, para esse autor, algo instrumental que estabelece um conjunto de regras de procedimento para a formao de decises coletivas, em que est prevista e facilitada a participao mais ampla possvel dos interessados (Bobbio, 2000, p. 22) ou ainda, a democracia () caracterizada por um conjunto de regras (primrias ou fundamentais) que estabelecem quem est autorizado a tomar as decises coletivas e
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Um exemplo desta lgica dado por Bourdieu quando discute acerca da individuao da responsabilidade sobre o fracasso escolar (Bourdieu, 1998, p. 127 e seguintes). 64 A democracia, que deveria estar centrada na idia de desenvolvimento do dilogo e da conscincia e do combate a todas as formas de desigualdade e dominao, realiza-se de maneira formal matando o sujeito individual, justamente aquele que justificou a sua criao, em favor de um sujeito coletivo, todavia, esquecendo-se que todos os grupos so constitudos por indivduos com vontades prprias (mesmo se sabendo que so eles tambm construdos pelos grupos). Ora, a ignorncia dos indivduos, das suas vontades, dos seus pensamentos, a expresso mais acabada do fascismo. A democracia tambm tem como objeto, atravs da educao poltica j comentada, a constituio e desenvolvimento da conscincia do indivduo, pois no h sada social sem que cada um dos integrantes dos agrupamentos humanos tomem conscincia de si, dos outros e do mundo que os cerca.

com quais procedimentos (Bobbio, 2000, p. 30). Isso significa que ele pensa a democracia concretamente como dada no mundo ocidental contemporneo, ou seja, como a democracia representativa, na qual a regra da maioria pressuposta. Esta regra um dos aspectos que Bobbio apresenta como condies para a democracia. As outras so a exigncia da participao de um nmero elevado de sujeitos nos processos de tomada de decises e a garantia de que os sujeitos que so chamados a participar dos processos de tomada de decises devem ter as condies mais prximas possveis do ideal para tais procedimentos (Bobbio, 2000, pp. 31-32). A democracia, para o pensador italiano, no se trata de uma condio ideal, ou de uma formao social idealmente desejada. Ela se faz presente nas relaes sociais/de poder atuais como conquista de um Estado pautado pelo direito (Bobbio, 2000, p. 23), mas que encontra enormes problemas na sua efetivao e na confirmao dos seus princpios. Uma vez que a ainda forte presena de um poder invisvel corrompe a democracia, a existncia de grupos de poder que se sucedem mediante eleies livres permanece, ao menos at agora, como a nica forma na qual a democracia encontrou a sua concreta atuao (Bobbio, 2000, p. 21). Ademais, h algumas promessas e premissas no realizadas pela democracia, que se frustraram ao longo da histria. Se a democracia nasceu como a poltica do sujeito (Touraine, 1998), ou melhor, do indivduo, ela hoje a expresso dos grupos. Se a democracia moderna nasceu representativa, na qual o representante no uma pessoa submissa a um mandato vinculado, mas se torna, uma vez eleito, representante de toda a sociedade, atualmente nada mais ausente do que esta idia de representante de toda a coletividade, pois os representantes so cada vez mais vinculados aos pequenos grupos e estamentos que os elegeram. Se a democracia surgiu com a promessa de derrotar o poder oligrquico, desde h muito possvel se verificar, no melhor estilo schumpeteriano65, de que a democracia no a ausncia de elites, mas a presena das elites em disputa pelo poder, atravs da legitimidade do voto. Se a democracia prometia ampliar a participao do cidado na vida pblica, aqui entendida como as aes do governo, atualmente talvez se tratasse da democracia se preocupar menos com a quantidade de situaes em que a populao vota, e mais com os locais nos quais isto
Joseph Schumpeter foi o primeiro autor a discutir o conceito de democracia numa base mais real e pragmtica, provocando uma verdadeira revoluo na teoria poltica, que serviu de ponto de partida para uma srie de estudos e anlises que passaram a desenvolver novas bases conceituais sobre a democracia. (Ferreira, s/d, p. 4). Para maior acesso ao pensamento do autor, veja Joseph A., Schumpeter. 1984. Capitalismo, Socialismo e Democracia. Rio: Zahar.
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possvel, ou seja, a democracia no ocupou outros espaos da vida social que no o governo. A democracia tambm prometia acabar com o poder invisvel e instituir um regime de publicizao das aes governamentais, com intuito de control-las. Ao que parece, atualmente, o que se tem o oposto: ao invs de a populao controlar o governo, na democracia moderna o governo quem tem o poder de controlar o povo. E, por fim, a democracia nasceu articulada quela questo j colocada da educao poltica, da educao para a cidadania, na medida em que prometia que quanto mais participativa a populao pudesse ser, mais ainda ela participaria da vida poltica e mais se educaria sobre os seus direitos e interesses. Mas, olhemos ao redor: nas democracias mais consolidadas assistimos ao fenmeno da apatia poltica, que freqentemente chega a envolver cerca da metade dos que tm o direito ao voto (Bobbio, 2000, p. 45). Esses problemas no no-cumprimento das promessas da democracia (Bobbio, 2000, pp. 34-45) decorrem, ainda segundo o mesmo autor, de alguns obstculos. Inicialmente, Bobbio observa que a mudana da economia familiar para uma economia de mercado, contempornea do surgimento da democracia moderna, ampliou os problemas para cuja soluo o conhecimento tcnico especializado requerido. A democracia se baseia na idia de que todos podem decidir sobre tudo (Bobbio, 2000, p. 46), mas isso nem sempre eficaz, dadas as dimenses tcnicas mencionadas. Articulado a esse problema, o crescimento da burocracia apresenta-se como um segundo obstculo. O autor evidencia, como j fazia Weber (2004), que a ampliao da democracia se deu no mesmo passo que a burocratizao66. Ocorre que a burocracia, segundo Bobbio, se organiza como estrutura de poder hierarquicamente do vrtice para a base e a democracia pressupe o oposto disso. Nesse sentido que a burocratizao impediu o avano da organizao do poder na sociedade a partir da base social. Por ltimo, um terceiro obstculo se refere constatao sobre o alargamento das demandas sociais, fruto da prpria democracia, que dificulta sobremaneira a soluo desses mesmos problemas sociais. O governo democrtico como lugar de confluncia das demandas crescentes67, se v incapaz de atender a todos e tem de fazer opes, as quais geram descontentamentos, seja de quem no teve suas demandas atendidas, seja
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Em que pese o fato de que tambm parece haver um caminho inverso, da democratizao para a burocratizao:O sufrgio universal e o crescimento de instituies de partidos polticos de massa, ambos os quais associados com direitos gerais de votao, so fatores de grande importncia para o espalhamento da burocracia (Bengt Abrahamsson, 1993, p. 38). 67 Crescentes menos porque os problemas crescem e mais porque a democracia cresce, permitindo maior expresso acerca desses problemas.

de quem, pior, teve suas demandas negadas pelo atendimento dos pedidos de outros grupos (Bobbio, 2000, pp. 46-48). H alguns problemas nessas avaliaes de Bobbio. Inicialmente, o problema da regra da maioria68. Esse ponto, j comentado anteriormente, tambm abordado por Touraine, para quem a democracia no pode ser reduzida apenas ao governo da maioria (Touraine, 1996, p. 38). Mais que isso, a democracia entendida por ele como um conjunto de garantias para evitar a tomada ou manuteno do poder de determinados dirigentes contra a vontade da maioria (Touraine, 1996, p. 10). A maioria da populao , ento, algo que o preocupa mas no como aquela parte que estabelece tudo a todos, incluindo a si, atravs de seus representantes. No h democracia sem o respeito aos interesses da maioria, mas tampouco sem o respeito aos direitos das minorias. Touraine um autor que se preocupa especialmente com os lugares dos sujeitos, individual e coletivo, na sociedade e olha para a democracia como a instituio capaz de garantir tais lugares. Nesse sentido, afirma a combinao entre a unidade e a diversidade, entre a integrao e a liberdade na vida social e poltica. E conclui que no faz sentido opor os interesses da maioria aos da minoria, no sentido de excluir uma das partes:
preciso cessar de opor, retoricamente, o poder da maioria aos direitos das minorias. No existe democracia se esses dois elementos no forem respeitados. A democracia o regime em que a maioria reconhece os direitos das minorias porque aceita que a maioria de hoje venha a se tornar a minoria no dia de amanh e ficar submetida a uma lei que representar interesses diferentes dos seus, mas no lhe recusar o exerccio de seus direitos fundamentais (Touraine, 1996, p. 29).

A democracia defendida por Touraine uma democracia social, que se coloca no plano dos atores sociais e no acima deles e procura estabelecer a justia, ou seja, assegurar, antes de mais nada, o acesso dos dominados ao, influncia e ao poder poltico (Touraine, 1998, p. 47). J para Bobbio, por se preocupar em pens-la procedimentalmente, a democracia paira como um elemento universal, um conjunto de regras que a todos submete. Seja na escola seja na sociedade observada ampliadamente, a democracia tem se organizado apenas dessa maneira formal. A democracia tem se ampliado, atingido pases os mais diversos e, em certo sentido, instituies da sociedade, como a escola.
Por pensar a democracia procedimentalmente, Bobbio tende a superestimar o poder da maioria. Contudo, ele mesmo reconhece que nenhuma deciso tomada por maioria deve limitar os direitos da minoria, de um modo especial o direito de tornar-se maioria, em paridade de condies (Bobbio et al., 1992, p. 327).
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Mas, via de regra, ela se efetiva como um conjunto de regras que estabelecem a lgica da representao, considerando que no possvel todos discutirem e decidirem tudo a todo o tempo. Para Touraine, a democracia implica mais do que a constituio de procedimentos e instituies, com vistas a tomar decises acerca daquilo que de interesse coletivo. Trata-se, como vimos, mais do que mtodos, so princpios e concepes que balizam os mtodos:
A democracia nunca ser reduzida a procedimentos, nem tampouco a instituies; mas a fora social e poltica que se esfora por transformar o Estado de direito em um sentido que corresponda aos interesses dos dominados, enquanto o formalismo jurdico e poltico a utiliza em um sentido oposto, oligrquico, impedindo a via do poder poltico s demandas sociais que coloquem em perigo o poder dos grupos dirigentes. O que, ainda hoje, ope um pensamento autoritrio a um pensamento democrtico que o primeiro insiste sobre a formalidade das regras jurdicas, enquanto o outro procura descobrir, atrs da formalidade do direito e da linguagem do poder, escolhas e conflitos sociais (Touraine, 1996, p. 37).

Outro problema com as concepes de Bobbio diz respeito educao poltica que decorreria da consolidao democrtica. Se verdade que a populao (no mundo ocidental e em especial nos pases europeus e da Amrica do Norte) parece pouco disposta a ocupar o seu espao formalmente garantido de eleitores, como constata o autor, ainda assim, na longa durao, parece evidente que h sentida ampliao do conhecimento da populao sobre os seus direitos. Afinal, a diminuio do nmero de pases nos quais ditaduras de direita ou de esquerda se faziam presentes ou mesmo de estados no-republicanos no parece ser fruto do esvaziamento dos modelos econmicos que eles defendiam ou da avaliao das classes dirigentes que j era hora de (re)constituir formas mais democrticas de governo, mas decorrem de conquistas sociais e polticas desses povos, somente possveis a partir da ampliao dos conhecimentos acerca do poder de interveno que a prpria populao tem nos rumos de uma nao. Isso educao poltica, que emerge da democracia vivenciada ou visualizada. A educao poltica est centrada basicamente na idia de participao. A participao na vida poltica elemento importante que se aprende na prtica democrtica. Seja na gesto da escola, da cidade ou do pas, a participao ampliada quase sempre defendida como condio sine qua non para a efetivao democrtica. E a democracia enfronhou-se tanto na vida social que participar passou a ser quase uma regra: Participao hoje uma palavra-chave omnipresente nos discursos poltico, normativo e pedaggico (Lima, 2001, p. 69). Politicamente, praticamente todos os candidatos a algum cargo ou funo afirmam que desejam ampliar a participao da populao nos processos de tomada de decises. Regras e normas foram constitudas

para que essa participao fosse garantida. Tem se pautado nos diferentes currculos a necessidade da educao poltica, com nfase na participao do cidado nas decises da vida poltica e social. certo que no parece haver democracia sem a participao das pessoas na gesto da coisa pblica. Mas, h pelo menos trs aspectos importantes a se registrar acerca deste fenmeno. O primeiro diz respeito normalizao e normatizao da participao. As lutas polticas pela participao na definio dos rumos da sociedade e da escola conquistaram seus intentos e espaos formais tm sido constitudos para garanti-la. Ocorre, porm, que por vezes a normatizao desses espaos e formas de participao acabam aparelhando-a, dificultando inclusive a prpria participao. O conselho de escola, tratado no prximo tpico deste captulo, um exemplo dessa situao. A participao conquistada (Lima, 2001, p. 70) transforma-se em uma participao formal, regulada, sobre a qual possvel se ter mais controle. Se a participao emerge do reclame da populao na definio e acompanhamento das aes pblicas e demonstrada pelas formas mais imediatas e, por vezes, aguerridas, ao se promover o disciplinamento da participao da populao, impedem-se as suas aes inusitadas, que poderiam surpreender e pressionar os governantes da coisa pblica. A normatizao da participao decorre e contribui, ao mesmo tempo, para a sua mitificao. Colocar as pessoas presentes em momentos em que se evidencia a ao pblica passa a ser a expresso mais acabada, juntamente com o voto, da democracia, mesmo que isso ocorra em uma procedimento estritamente formal e, de fato, pouco participativo. No contexto escolar, isso ainda toma uma amplitude maior, dado que o processo de regulao e organizao da participao pode compromet-la, uma vez que, como observa Henry,
o envolvimento tradicional dos pais na escola ocorre atravs da participao dos pais em um determinado nmero de atividades escolares que so administradas pela prpria escola, no territrio escolar e nos termos escolares, sem uma transferncia significativa de poder (1996, p. 7, apud V. S, 2004).

S, na esteira de Epstein, afirma que as famlias dos alunos querem participar da escola, ou ao menos querem ter informaes em maior quantidade e melhor qualificadas sobre o andamento pedaggico e o desenvolvimento dos alunos. Os alunos tambm desejam que suas famlias estejam mais prximas da escola. E os dirigentes escolares e professores, por seu turno, tambm compartilham dessas concepes. Restaria saber

como se efetiva esta participao (V. S, 2004, p. 111). Parece-nos que h, ainda, um problema maior: a compreenso do que participar, do que significa ser parte da escola ou do processo educativo. Cabe questionar at que ponto a participao dos pais e alunos na definio e avaliao dos rumos da escola bem aceita pelos professores e dirigentes?69. De outro lado, importante se compreender que nem sempre estar presente a forma de participao eleita pelos pais e familiares dos alunos70. O segundo elemento importante de se destacar se refere justamente noparticipao, porm entendida como ao poltica estratgica71. A fora da tese da participao leva incorporao desse argumento por todos os segmentos da vida social e poltica, incluindo aqui os dirigentes governamentais (e escolares) mais conservadores ou autocrticos, a princpio contrrios participao. Isso se d pelas dificuldades de quaisquer pessoas se manterem margem dos rumos polticos balizados pelos princpios (como a democracia e a participao) adotados pela sociedade. Em reao s polticas adotadas por determinados governantes, no incomum encontrar movimentos de rejeio participao nas decises (movimentos pelo voto nulo, so um exemplo disto). O ltimo aspecto se relaciona menos com a participao, mas mais com a associao entre democracia e participao nos processos de tomada de decises. Vimos, com Lima, que a participao um discurso omnipresente. Mas, o na defesa dela apenas nas tomadas de decises72. Contudo, se tomamos o conceito de gesto
Gutierrez & Catani (2000, p. 72) relatam experincia de debates com dirigentes escolares e destacam a compreenso que eles tm da participao dos familiares dos alunos na escola: uma diretora de escola pediu a palavra e fez um longo elogio participao, apenas com uma ressalva: os pais analfabetos no poderiam opinar sobre a alfabetizao dos filhos j que eles mesmos no eram alfabetizados. Complementando, outra colega manifestou a confiana em que cada um poderia participar a partir da sua prpria experincia, ou seja, uma me que fosse faxineira poderia participar ajudando na limpeza da escola, e assim por diante. 70 Virgnio S, em conversa com o autor desta tese, comenta a situao de que bastante presente a concepo para os pais e familiares dos alunos de que a melhor forma deles participarem da escola simplesmente acompanhando distncia, em casa, o andamento acadmico do aluno/filho, pois se a presena dos pais requerida na escola, pela sua forma mais convencional e tradicional de ver os papis institucionais da escola e da famlia, porque algo de errado aconteceu: certamente so chamados para resolver algum problema afeto criana. Isso conforma uma prtica de pequena participao desse segmento, confirmada pelo mesmo autor, em pesquisa emprica publicada em 2004, que afirma que os pais e familiares dos alunos vem como principais razes para a sua no-participao na vida da escola a falta de tradio participativa dos pais, horrios inadequados para as reunies e atendimentos, o desconhecimento dos direitos e deveres pelos prprios pais e o fato de eles no se sentirem muito vontade na escola (V. S, 2004, p. 402). 71 H uma longa relao de motivos para a no-participao, que vo desde o simples desinteresse at os incmodos provocados pelas conseqncias da participao. Lima (2001, pp. 81-92) faz um aprofundado estudo sobre esses aspectos, bem como sobre os mitos que cercam a participao. Mas aqui se trata de enfatizar a no-participao como um aspecto poltico ativo, intencional. 72 Isso tambm explcito em Bobbio (2000) e Touraine (1996 e 1998).
69

democrtica h pouco mencionado, veremos que a gesto (da escola) pblica mais do que tomar decises. Implica identificar problemas, acompanhar aes, controlar e fiscalizar, avaliar resultados. Se se trata de democratizar a gesto (da escola) pblica, e isso pressupe a ampliao da participao das pessoas nessa gesto, isso significa que a participao no pode se resumir aos processos de tomada de decises. Nesse sentido, a participao democrtica pressupe uma ao reguladora, fiscalizadora, avaliadora, alm de decisria sobre os rumos da vida poltica e social das instituies (escolares) e da sociedade. Mas, a participao s efetiva quando as pessoas que so chamadas a participar so colocadas em condies adequadas para tal, como vimos com Bobbio (2000). Como possvel um sujeito participante avaliar o trabalho desenvolvido na escola se no tem acesso s informaes que lhe permitam produzir tal avaliao? Assim, situaes de participao normatizadas em excesso, ao ponto de limitarem o direito de manifestao das pessoas, ou nas quais no se encontrem as condies mnimas para a efetivao da ao poltica coletiva, podem estar direcionadas com vistas a outras lgicas mais orientadas para a legitimao da organizao escolar (V. S, 2004, p. 139) ou para o chancelamento de decises j tomadas pelo grupo dirigente e/ou hegemnico na escola. A anlise sobre a democratizao da organizao e gesto escolar no pode, de qualquer jeito, estar desarticulada da compreenso sobre as diferentes formas e razes e instncias da participao e no-participao das pessoas de todos os segmentos. certo que a participao, per si, no garante a democracia, ela depende das formas participativas mais dialogadas e que garantam o registro polifnico (V. S, 2004, p. 494) de todos os sujeitos que agem na/sobre a escola cotidianamente, atravs dos diversos instrumentos e processos da gesto escolar. Instrumentos e Processos da Gesto Escolar: Conselho de Escola A constituio de conselhos de escola e outros procedimentos mais participativos na gesto escolar articulam-se, de um lado, crescente complexidade dos problemas educacionais e escolares que exige a constituio de formas mais qualificadas de gesto escolar (Teixeira, 1961, p. 84) e, de outro, aos reclames por maior democracia. Mas, at que ponto esses instrumentos verdadeiramente cumprem essas demandas e no so apenas elementos tcnicos que at mesmo falseiam o objeto e objetivo de uma gesto escolar democrtica e de qualidade? O desenvolvimento de instrumentos tcnicos de gesto escolar, fruto do avano cientfico, to reclamado nessa

rea pelos seus precursores no Brasil, bem como a constituio de espaos mais abertos para a participao popular, por vezes parecem se tornar mitos, isto , parecem encontrar a razo de ser em si mesmos. Curiosamente, os desenvolvimentos tcnico e poltico que ajudam o desenvolvimento humano, que permitem a sua realizao, so eles mesmos que submetem o humano s normas e procedimentos institudos com a inteno de servir ao prprio humano, e isso leva a uma perda no foco do humano como a razo da ao, uma vez que procura promover a adaptao ou a represso. contraditrio, mas a cincia e a poltica voltadas ao incremento da vida individual e social e que permitem a superao das respostas mitolgicas aos fenmenos da vida e do mundo, ao mesmo tempo, so responsveis pela regresso ao mito, ao tecnificar, cientificizar as respostas aos diferentes problemas humanos, enfatizando a forma e deslocando-se do contedo. O que o mito faz juntar, ou pelo menos no separar e se opor separao entre natureza e cultura. A cincia e a poltica, ao se direcionarem para a tcnica/forma/meio, mitifica-a, pois a coloca acima do objeto para o qual a tcnica/forma/meio foi criada, ou ao qual est (ou deveria estar) atrelada, e dessa forma, transforma a forma em contedo, elevando-a a posio de verdade absoluta, de mito que responde a tudo (Adorno & Horkheimer, 1985). O indivduo colocado pela cincia e pela poltica como o sujeito a ser adaptado ao seu objeto, que no existe mais, uma vez que substitudo pela tcnica, logo a represso que a cincia e a poltica promovem a represso da submisso do indivduo tcnica/forma. Nesse sentido, a criao de instituies que tecnificam o dilogo, normatizandoo, organizando em excesso a participao das pessoas atravs dos seus procedimentos formais, um procedimento poltico voltado a direcionar a disputa pelo poder na escola nos moldes como classicamente ela colocada, assim essas instituies acabam no alcanando objetivos mais democrticos verdadeiramente. A face tcnica quando oposta funo poltica dos instrumentos de gesto agrava os problemas acima mencionados quando pensa o humano como recurso da gesto escolar, como entende Ribeiro, para quem a efetivao de uma gesto escolar qualificada demanda observar e organizarem-se os meios distintos em trs agrupamentos: os humanos, os legais e os materiais (Ribeiro, 1952, p. 132)73. Quando as pessoas deixam de ser o fim de uma atividade humana e passam a ser recurso para
73

Como vimos no captulo I desta tese.

esta atividade, definitivamente parece que o que havia de humano na atividade desapareceu, tecnificou-se. De forma diversa a Ribeiro, Vitor Paro compreende a administrao como um fenmeno que opera com o trabalho humano coletivo, mas tendo o homem sempre como o fim das aes: no parto do homem como recurso, como meio, mas essencialmente como fim. Considerar o homem como fim implica t-lo como sujeito e no como objeto do processo em que se busca a realizao de objetivos (Paro, 1988, p. 25). Aquela atitude, ao colocar o homem na condio de recurso, tambm o reduz no sentido de que menos humano ele se torna, passando a ser apenas mais um insumo a ser controlado. De forma equivalente discusso anteriormente posta, a tcnica da administrao, quando assim age, regride o homem sua condio de natureza, de objeto, no o reconhecendo como ser produtor e fruto da sua prpria cultura. Mas isso no significa que no haja aspectos tcnicos que no devam ser dominados. Tanto ao contrrio, a coordenao da poltica escolar, tarefa principal da gesto escolar, exige o controle da tcnica sobre a qual trabalha, especialmente a tcnica pedaggica, ferramenta central para o trabalho escolar. A poltica necessita da competncia tcnica, seja para manter o poder nas bases sobre as quais atua, seja para transform-las. Competncia essa que provida pela burocracia, ou em outras palavras, pelas formas tcnicas costumeiras estamentrias da corporao de profissionais do ensino. Um problema que emerge disso a acomodao da relao entre a direo da poltica escolar e a competncia tcnica, representada na burocracia, quando esta parece, segundo Teixeira (1999, p. 140), ganhar vida prpria e deixa de estar a servio da educao pblica e aquela se torna patrimonialista e/ou demaggica. A constituio de organismos coletivos de gesto se posiciona como pretensa solucionadora desses problemas, mas incorre em um outro problema. Pauta-se na idia de que a participao das pessoas na gesto da coisa pblica suficiente ou eficiente tecnicamente. Porm, o colegiado significa quase inevitavelmente () um obstculo s decises precisas e unvocas e, sobretudo, rpidas (Weber, 2004, p. 222). mal resolvida essa relao entre a eficincia e eficcia com a democracia, quando esta compreendida apenas como a constituio de espaos e momentos de participao popular nos processos de tomada de decises:
Ora, sabendo que caracterstico do homem dar palpite em todo e qualquer assunto do qual tome conhecimento, ao associar-se o maior grau de participao ao maior nmero de pessoas interferindo no processo, entra-se numa espiral de expectativas impossvel de se atender nas organizaes, que pouco ou nenhum compromisso tem com qualidade

e eficincia. (). Uma deciso prejudicial ao grupo, ou simplesmente equivocada, pode ser autorizada por um nmero imenso de pessoas (Gutierrez & Catani, 2000, p. 61).

Esse problema pode diminuir, em tese, se a ao coletiva se estende para alm das tomadas de decises, atingindo o controle das aes pblicas: a gesto democrtica implica o controle do Estado pela sociedade civil, ou seja, no envolvimento da comunidade na deciso dos rumos dos servios oferecidos pelo Estado que se podem obter melhores servios e uma maior eficincia na aplicao dos recursos pblicos (Camargo, 1997, p. 265). A democracia na escola se sustenta na idia de que todos os envolvidos no processo pedaggico tm capacidade de representar seus prprios interesses e de regular seus atos por iniciativa prpria (Habermas, 1986b, p. 920). E, alm disso, pressupe que:
a) o poder e a tomada de decises devem ser compartidos por alguns ou por todos os membros da organizao; b) existe um conjunto de valores e de objetivos comuns que so compartidos por todos os integrantes; c) todos os membros da organizao tm uma representao formal nos rgos de deciso; d) a organizao deve determinar polticas e tomar decises atravs de processos de discusso guiados pelo consenso (Santos Guerra, 1994, p. 183)

Os conselhos de escola so, em tese, os locais onde capaz de se dar voz a quem no tem voz (Camargo, 1997, p. 291), isto , so espaos potenciais do dilogo, da ao comunicativa. Os conselhos de escola como fruns de discusso e deliberao nascem no de um ato de vontade de um grupo de indivduos que lutam por justia ou liberdade, mas como uma necessidade que encontra seus fundamentos nos prprios processos de racionalizao societria (Pinto, 1994, p. 153). Jos Marcelino R. Pinto observa que a escola uma instituio que est compartimentalizada dentro de um formato sistmico de gesto e que teve padronizados os seus processos de tomada de decises luz de uma razo no comunicativa, no dialogada. A conversa aberta e franca entre os sujeitos individuais e coletivos, em uma instituio voltada formao dos homens e mulheres, pr-condio, segundo o autor, para a democratizao da sua gesto, levando-nos a crer que o dilogo condio de superao social, ou, conforme Habermas, essa condio est vinculada ao desenvolvimento de uma ao comunicativa, que est presente:
sempre que as aes dos agentes envolvidos so coordenadas, no atravs de clculos egocntricos de sucesso mas atravs de atos de alcanar o entendimento. Na ao comunicativa os participantes no esto orientados primeiramente para o seu prprio sucesso individual, eles buscam seus objetivos individuais respeitando a condio de que podem harmonizar seus planos de ao sobre as bases de uma definio comum de situao. Assim, a negociao da definio de situao um elemento essencial do

conhecimento interpretativo requerido pela ao comunicativa (Habermas, 1986a, pp. 280).

nesse sentido que os conselhos de escola tm dinmicas que se valem da ao comunicativa (Pinto, 1994, p. 98). Todavia, os estudos empricos sobre os conselhos, mesmo que confirmem essa disposio potencial ao dilogo, reconhecem que so instituies nas quais h uma compreenso limitada sobre as suas potencialidades polticas ou tcnicas. Os familiares dos alunos no observam os conselhos como instrumentos de poder, mas como organismos auxiliares na organizao e gesto escolar (Pinto, 1994, p. 107). Talvez por conta disso os pais no ocupam com mais disposio seus lugares ali: A experincia tem demonstrado que, no s os pais no tm assumido posies muito especficas dentro do conselho de escola, como o rgo em si no tem representado um contrapoder como alguns suspeitavam (V. S, 2004, p. 134). E isso encerra um duplo problema: de uma parte, o potencial comunicativo e dialgico do conselho fica comprometido, de outra, e ainda mais grave, os familiares dos alunos, pela incompreenso que tm do potencial do conselho tornam-se as primeiras vtimas da no consecuo desse potencial, pois especialmente para eles que o conselho foi criado, ou seja, para garantir a presena dos seus olhares e vozes na conduo da poltica escolar que mecanismos como os conselhos de escola foram constitudos. certo tambm que a constituio desses conselhos no est articulada apenas com os interesses democrticos da gesto, mas h um interesse tcnico (que tambm no deixa de ser poltico) em parte considervel dos procedimentos de reformas educacionais que incentivam a criao de rgos coletivos de gesto na escola, pelo menos da parte de quem prope essas reformas. Esse interesse tcnico se articula a uma idia de que mecanismos dessa natureza poderiam viabilizar uma espcie de controle sobre a escola, com vistas ao desenvolvimento do accountability74 (Darling-Hammond & Ascher, 1991). Isto , uma percepo de que os conselhos de escola poderiam significar uma diminuio do poder da corporao docente no controle do poder escolar, pois a

O accountability representa a constituio de mecanismos de responsabilizao ou de controle sobre as aes pblicas, escolares em particular. H diferentes formas de accountability, segundo Linda DarlingHammond e Carol Ascher (1991): poltico, legal, burocrtico, profissional e de mercado. No caso do conselho de escola como um mecanismo de controle, quando assim pensado pelos reformadores e administradores dos sistemas de ensino, parece que se trata de uma forma poltica, de um lado, e de mercado, de outro. Para crticas ao accountability, vide Robert (2006); Lissovoy & Mclaren (2003).

74

presena dos pais e familiares dos alunos nesses conselhos representaria a figura do cliente75, ou usurio, ou cidado, que tm a tarefa de cobrar resultados da escola. Contudo, Virgnio S, na esteira de Golby, afirma que
esta expectativa assenta numa concepo restrita de poder, segundo a qual para que uns ganhem outros tm de perder. A esta teoria da soma zero do poder, que pressupe que este deve ser entendido como uma quantidade finita, o que implica que quantos mais dele partilham menor fatia cabe a cada um, deve contrapor-se uma viso alternativa que admite que a partilha de uma esfera de aco com outros actores sociais pode resultar no reforo da capacidade de interveno do novo colectivo (V. S, 2004, p. 134).

Ademais, alguns dados de investigaes realizadas no mbito dos conselhos de escola apontam mais para relaes de cooperao entre a escola e os pais do que de competio ou de conflito (V. S, 2004, p. 134). Salvo situaes espordicas, ou casos muito especficos, normalmente os familiares dos alunos se consideram aliados da escola76, e se dispem a contribuir naquilo que as pessoas que trabalham na escola definem, e o fazem valendo-se de processos comunicativos com o intuito de alcanar o entendimento sobre algo confiando na fora do bom argumento (Pinto, 1994, p. 137). Em resumo, isso quer dizer que os pais no foram a espinha atravessada na garganta dos professores que o ministrio aparentemente esperava e no assumiram o papel de polcias da escola ao servio do governo que lhes parecia estar reservado (V. S, 2004, p. 135). Mas, alm dos administradores dos sistemas de ensino e reformadores da educao, a escola tambm olha para o conselho como uma ferramenta tcnica ao seu dispor, comumentemente lanando mo dessa instituio quando se trata de repartir o nus que ningum quer carregar (Pinto, 1994, p. 138), como so os casos dos conselhos convocados a se reunirem para tratar de formas de a escola se livrar de alunos por ela indesejveis. A presso, normalmente do sistema de ensino, sobre o dirigente escolar elevada em casos dessa natureza. Dividir as responsabilidades, ou se possvel, transferi-las integralmente a um organismo coletivo, como o conselho, parece ser uma sada interessante na viso dos dirigentes escolares. Em qualquer dos casos, o conselho de escola uma instituio que est presente em parte considervel das escolas brasileiras77 e conta com a alta aprovao sobre o mrito da sua constituio:
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Que no accountability de mercado tem a tarefa de cobrar pela qualidade dos servios/produtos e, dessa forma, controla a ao do prestador do servio (a escola). 76 Mesmo quando o assunto em pauta em uma reunio de conselho , por exemplo, a greve dos professores, assunto espinhoso e que compromete toda a organizao da famlia (Pinto, 1994). 77 Como veremos no Captulo VII desta tese.

O potencial que primeiro salta aos olhos o potencial de aprovao que um conselho de escola, funcionando com todas as suas vicissitudes, desperta em seus integrantes. H um consenso praticamente absoluto quanto superioridade do conselho de escola frente s formas burocrticas de gesto da escola. As crticas que surgem ao seu funcionamento decorrem, no de sua existncia mas sim por ele no atingir, na prtica, suas potencialidades plenas (Pinto, 1994, p. 148).

Essa limitao das potencialidades do conselho de escola pode decorrer de diversos motivos. Rubens B. Carmargo (1997) destaca um desses motivos ao afirmar que as decises do conselho no so soberanas no pleno sentido de sua autonomia, pois existe no setor educacional e nos sistemas pblicos extensa srie de leis e normas sobre o seu funcionamento (Camargo, 1997, p. 116). Parece-nos, contudo, que essa concluso do autor pode ter mais sentido em alguns sistemas de ensino do que em outros78, uma vez que tanto em legislao nacional (LDB), quanto nas normativas de alguns estados no h necessariamente excesso de definio legal sobre o funcionamento, objeto e objetivos do conselho de escola. Ao contrrio, h, por exemplo no Estado do Paran, evidente falta de regulamentao e acompanhamento sobre o funcionamento do conselho. Outros dois aspectos importantes para se avaliar as potencialidades do conselho de escola dizem respeito representatividade dos conselheiros e imperatividade do voto nos processos de tomada de decises e nos demais posicionamentos:
A representatividade proporciona uma espcie de legitimidade para o representante tomar as decises pelos seus representados, seja num conselho de escola ou em qualquer nvel do poder legislativo, por conta de seus posicionamentos, sua histria anterior, seu poder de oratria ou convencimento, ou ainda por sua exposio clara de seu projeto de trabalho () como representante e que oferece, a quem o elegeu, a garantia de que os compromissos assumidos publicamente sero respeitados. A imperatividade implica a vinculao do posicionamento do representante a determinado segmento escolar (), e qualquer que seja a matria a ser observada pelo representante, seu posicionamento j estaria previamente determinado (Camargo, 1997, pp. 177 e 118).

Camargo avalia que a diminuio da distncia e a ampliao dos contatos entre representantes e representados79, tanto no conselho de escola como na vida poltica na sociedade, poderiam dirimir problemas decorrentes desses dois aspectos. Parece muito presente nas escolas e conselheiros uma concepo que aposta na necessidade de mandatos dos representantes vinculados imediatamente aos interesses dos segmentos
Este texto de Rubens B. Camargo a sua tese de doutorado, na qual discute, dentre outros aspectos, o conselho de escola na cidade de So Paulo. 79 E com ele, concorda Paro: Um dos principais problemas que impedem que o conselho de escola se transforme num instrumento de democratizao das relaes no interior da escola a falta de ligao entre representantes e representados, especialmente no que se refere a pais e alunos (1995, p. 149).
78

que representam (Souza, 2002). Todavia, a representao poltica na prtica tende a se pautar pelas compreenses e idias prprias dos representantes (Souza, 2001c), o que, se em um sentido um problema uma vez que os interesses diretos dos representantes aparecem com mais dificuldades nas reunies e tomadas de decises do conselho, de outra parte, h um aspecto interessante nessa aparente independncia dos representantes, pois podem se sentir livres para se posicionarem em favor dos interesses mais amplos da escola, a despeito das vises dos segmentos que representam, os quais, de sua parte, podem apresentar, em algumas situaes, posies mais estreitas e, assim, danosas gesto da escola. Os problemas do conselho de escola so, a bem da verdade, bem mais amplos que esses trs tpicos destacados. Em extenso levantamento, Camargo sintetiza diversos aspectos e os organiza, na esteira de Vtor Paro, em quatro condicionantes: materiais, ideolgicos, institucionais e poltico-sociais. Esses condicionantes apresentam aspectos que determinam o (no) funcionamento adequado do conselho de escola.

Quadro 4.1. Condicionantes da organizao e funcionamento do conselho de escola80

IDEOLGICOS MATERIAIS: Falta de percepo de interesses Falta de horrios comuns dos sociais comuns entre os participantes do participantes para as reunies; CE; Falta de espaos para se fazer as Participar significando ouvir e reunies; concordar com tudo o que se fala; Falta de espao para comunicar Falta de autonomia para implementar decises do CE (mural, jornal, idias prprias; circulares, etc.); Problemas de multiplicao de Medo do conflito e das contradies; materiais de formao de todos os Resultado regular na participao e representantes dos segmentos do CE; discusso no conselho de escola; Falta de materiais e outros recursos Representatividade; para chamar a comunidade Conselho para decidir as questes da participao na escola (ex.: cinema, escola; teatro, festas, etc.); Conselho para superar uma viso Auxlios da comunidade so poucos; corporativista; Organizao do tempo de reunio e Na hora de decidir, decide quem demais atividades; sabe; Conselho de Escola e discusses Medo dos pais e alunos participarem sobre oramento; no Conselho por no entenderem os Documentos em linguagem assuntos da escola; adequada; Difcil discusso do pedaggico no Problema do tempo para participar do Conselho. conselho. INSTITUCIONAIS: POLTICO-SOCIAIS: Escola pode ser vista enquanto Dificuldade de explicar aos pais dos espao de participao organizada; alunos os contedos e processos pedaggicos; Processos de eleies do CE (dificuldade imposta pelos prazos, No conhecimento da realidade local; calendrios, etc.); Participao pr-forma; Problema da freqncia nas reunies Dificuldade em encontrar pessoas do CE; para fazerem parte do CE; Alguns avanos observados em Mes e pais tm medo de interferir na aspectos pedaggicos; escola e os filhos sofrerem represlias dos Dificuldade do conselho na professores, diretor e demais funcionrios; elaborao do plano escolar; Dificuldade do conselho para Necessidade de se conhecer a interferir nas questes pedaggicas da legislao; escola; Decorrncias da institucionalizao Participao dos pais dentro de certos dos conselhos. limites; Diferentes vises (de professores) presentes no conselho; Percepo do papel do diretor.
Fonte: CAMARGO, Rubens B. 1997, p. 303.

Alguns desses problemas so destacados tambm por outros autores (Pinto, 1994; Ciseski & Romo, 1997; Santos Guerra, 1994; Paro, 1995), mas destacadamente chamamos a ateno para quatro itens: a) dificuldades referentes comunicao entre os
80

Aqui so apresentados apenas alguns dos itens desenvolvidos por Camargo (1997).

membros do conselho e entre o conselho e a comunidade escolar; b) compreenso de que a participao se esgota apenas na presena dos indivduos; c) problemas com a institucionalizao do conselho; d) dificuldades do conselho em interferir em questes de natureza pedaggica. Todos esses problemas que foram, de alguma forma, destacados anteriormente encontram-se tambm no levantamento da pesquisa de Camargo e se articulam, ao que parece, com os talvez mais importantes elementos para a democracia escolar: A comunicao efetiva entre as pessoas pressupe as condies bsicas para se operar a democracia na escola; a participao democrtica prev uma ao intencional e ativa dos sujeitos; a democracia exige constante reflexo sobre os processos e tcnicas para o dilogo, evitando-se a transformao da tcnica na principal razo para o encontro entre as pessoas; os processos de gesto escolar no podem, em qualquer hiptese, perder de vista os objetivos educacionais centrais e a natureza e a funo pedaggica da escola. verdade que a simples existncia dos conselhos j foi um passo significativo para a construo da autonomia escolar81, mas a potencialidade democrtica dos conselhos s se verifica no desenrolar das suas prticas efetivas, nas quais se pode ou no confirmar tal vocao (Gohn, 2001, pp. 107-108)82. Os conselhos de escolas so espaos contraditrios e destinados expresso da contradio que lhes inata: de uma parte, como espao coletivo favorece o surgimento/afloramento dos conflitos institucionais e educacionais e, de outra parte, como espao institucional dispe do potencial de articulao de solues locais para esses conflitos nos limites das suas possibilidades (Camargo, 1997, p. 349). Ou ainda,
Tanto podem alavancar o processo de participao sociopoltica de grupos organizados, como estagnar o sentimento de pertencer de outros se monopolizados por indivduos que no representem, de fato, as comunidades que os indicaram/elegeram. Eles [os conselhos] no substituem os movimentos de presso organizada de massas, ainda necessrios para que as prprias polticas pblicas ganhem agilidade (Gohn, 2001, p. 108).

Para funcionar no podem ser vistos () como braos auxiliares do executivo, nem como substitutos da participao popular em geral (Gohn, 2001, p. 94). E, se representativos, os conselhos podero alterar progressivamente a natureza do poder
A concepo de autonomia aqui apenas mencionada remete a um debate mais complexo, certamente. Para maiores informaes sobre a autonomia escolar, ver Barroso (1996), Rios (1995), Azanha (1987) e Souza (2003). 82 Maria da Glria Gohn, nessa obra, no se refere especificamente aos conselhos de escola. A autora analisa os princpios e aes dos conselhos gestores. Todavia, seus argumentos so apropriados para a reflexo desenvolvida nesta tese, ademais compreende-se aqui que os conselhos de escola so uma espcie de conselho gestor.
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local. medida que eles se tornem atuantes, fiscalizadores das aes do poder pblico (), eles estaro construindo as bases de uma gesto democrtica (Gohn, 2001, pp. 108-109), mas, para tanto, no podem se posicionar como instncias meramente consultiva e opinativa, devem ter a capacidade e poderes normativos de deciso (Gohn, 2001, p. 111). Os conselhos de escola, positivamente e sinteticamente:
a) tm contribudo com a sensibilizao da opinio pblica sobre a importncia e a complexidade do fato educativo; b) tm desenvolvido aes que tm tornado possvel o aumento da transparncia na gesto econmica das escolas e a eliminao progressiva de aes autocrticas; c) tm posto s claras, em muitos casos, as interioridades da escola, contribuindo portanto a um melhor conhecimento da realidade institucional por parte de todos os membros da comunidade educativa; d) tm aberto e desenvolvido uma via de informao (Santos Guerra, 1994, p. 185)

Alm de demonstrarem capacidade de:

apoiar reivindicaes e solicitaes da escola administrao do sistema de ensino e aos poderes pblicos, em geral; possibilitar a apresentao de idias dos pais e alunos que no eram comuns entre os professores; normalizar o fato de que os membros da comunidade escolar entrem nas escolas; assumir as decises mais comprometidas a respeito da disciplina dos alunos (Santos Guerra, 1994, p. 185).

Mas, apesar desses aspectos positivos, Miguel A. Santos Guerra tambm v problemas no funcionamento dos conselhos, como vimos h pouco na classificao de Camargo. Desde disputas mal colocadas de interesses entre os diferentes estamentos, apatia ante participao, confuso nas funes do conselho e dos conselheiros, sensao de inoperncia, m organizao das reunies, burocratizao do funcionamento do conselho e confuso epistemolgica (Santos Guerra, 1994, pp. 188190). Mas, em especial, importante o destaque do autor para os problemas atinentes existncia de conselheiros submissos direo escolar e ao dirigismo explcito ou no das reunies e aes dos conselhos. Essa relao entre conselho e diretor escolar talvez a mais complexa barreira para a construo/ampliao de aes mais democrticas na escola. Apesar de avaliaes aparentemente contrrias:
Considerando que os colegiados [conselhos] tm um papel importante na direo coletiva da escola, o pequeno peso que exercem na deliberao de questes de natureza administrativa parece romper a forte tradio da escola brasileira de conferir direo um papel fundamentalmente voltado para atividades ligadas esta dimenso da vida da escola (Mendona, 2000, p. 288).

O que o autor deixa escapar que se os conselhos no discutem as questes de natureza administrativa porque quem define o que a sua pauta de debates, o diretor, assim age movido por alguma inteno, a qual pode derivar do fato de talvez no desejar compartilhar com os conselheiros o domnio sobre tais temticas. Portanto, parece haver uma relao de dependncia entre o conselho e o diretor , o que quer dizer que se a constituio dos conselhos representou um avano, como vimos, na democratizao das relaes escolares, a concretizao deste e outros passos depende em grande parte do posicionamento, inclusive pessoal, dos dirigentes escolares. Dado que, mudanas na direo sempre repercutem de forma imediata no funcionamento do conselho de escola ou de qualquer outra atividade desenvolvida na escola (Pinto, 1994, p. 155). Isto , a direo escolar representa muito para a manuteno ou para a superao desse quadro, pois que , ela mesma, tambm uma ferramenta da gesto escolar, isto , da poltica escolar. Na realidade, ela mesmo mais do que isto, como o prximo captulo discute.
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Os depoimentos [da pesquisa] indicam a total dependncia do conselho de escola frente figura do diretor (Pinto, 1994, p. 140).

CAPTULO V: DIREO ESCOLAR: BUROCRACIA E LIDERANA POLTICA Neste captulo so tratados os assuntos relacionados com a natureza e o papel do diretor escolar. Antes de tudo, h que se evidenciar que nos marcos desta tese, a direo escolar compreendida como uma funo desempenhada na escola, com a tarefa de dirigir a instituio, atravs de um conjunto de aes e processos caracterizados como poltico-pedaggicos. Em uma frase, a funo do diretor a de coordenar o trabalho geral da escola, lidando com os conflitos e com as relaes de poder, com vistas ao desenvolvimento mais qualificado do trabalho pedaggico. O diretor o coordenador do processo poltico que a gesto da escola, entendido como o executivo central da gesto escolar. Vimos que autores (Leo, 1953) confundiam gesto com direo escolar. Todavia, j
() estabeleceu-se a diferena entre gesto e direo da unidade escolar. A primeira compreendia o processo de elaborao de metas e diretrizes para a atividade escolar, bem como o acompanhamento e avaliao das mesmas. () J a direo da escola era entendida como o processo de integrao das aes desencadeadas na escola, sendo exercida pelo Diretor da unidade escolar. A gesto da escola englobava sua direo. Nas entrelinhas evidenciava-se a dimenso poltica da gesto escolar (Pepe, 1995, p. 31).

A evidncia da dimenso poltica da gesto escolar tem impactos nas formas de escolha dos diretores. Por conta disso, um segundo tpico tratado neste captulo faz referncia s formas de seleo e escolha dos dirigentes escolares. Considerando a existncia de formas diversas de se realizar esse provimento e a natureza da funo do dirigente escolar, esta tese levanta elementos para se discutir tais formas. Natureza da funo e papel do diretor escolar A nfase na face poltica da funo do diretor escolar crescente, especialmente entre os autores que defendem a tese do provimento dessa funo por eleies como veremos mais adiante, e isso decorre do reconhecimento da necessidade de se assumir o carter poltico da gesto da escola como no contraditrio ao exerccio da direo da mesma (Camargo & Adrio, 2003, p. 32). Essa funo tem uma natureza poltica porque seu objeto a gesto escolar, cujo conceito, como vimos no captulo anterior, um processo poltico. O que significa que o que o diretor da escola faz desenvolver aes que se classificam essencialmente como polticas, pois no seu epicentro esto

processos de disputa de poder: A administrao escolar configura-se, antes do mais, em ato poltico, na medida em que requer sempre uma tomada de posio (Dourado, 2000, p. 82). Em tese, O diretor apresenta-se, (...), como o responsvel mximo no mbito da unidade escolar e seu papel poderia ser definido genericamente nos seguintes termos: garantir o bom funcionamento da escola (Saviani, 1996, p. 207). E essa no exatamente uma compreenso to recente, pois, como vimos no captulo I, Ribeiro (1952) j observava a poltica escolar como uma atividade superior s aes administrativas que ocorrem no interior da escola, percebendo, no desempenho da funo do dirigente escolar, um papel poltico, de governo, para alm do simples domnio tcnico-administrativo. J Leo (1953) e Loureno Filho (1976) demonstram estar menos dedicados a reconhecer a natureza poltica do trabalho do dirigente escolar, pois aquele, em que pese observar que o diretor o sujeito que defende a poltica de educao estabelecida (Leo, 1953, p. 107), havendo nesta tarefa uma explcita face poltica, ainda assim se dedica muito mais a descrever as funes tcnicas do cargo em relao previso, planejamento, organizao e avaliao das aes escolares (Leo, 1953, p. 135). J este outro autor, mesmo procurando discutir brevemente as relaes entre liderana e democracia, no observa nem um nem outro desses aspectos da funo do diretor escolar como sendo de natureza poltica. Tambm est, como Leo, muito mais preocupado em descrever as formas pelas quais deve o dirigente se ocupar de solucionar tecnicamente os problemas escolares, atravs da coleta de informaes e tomada de decises adequadas extenso dos problemas que enfrenta (Loureno Filho, 1976, p. 70). Essa posio no diminui a importncia desses trabalhos, mas importante destacar que, no que suas obras permitem observar, so autores que minimizam a face poltica da gesto escolar. Arroyo (1979), de outro lado, um dos autores que est preocupado, como vimos no captulo II, com a natureza e em especial com o papel que vinha sendo desempenhado pelo dirigente escolar, pois observava diretores compreendendo os aspectos tcnicos da funo como os mais importantes na esteira de concepes como aquelas de Leo e Loureno Filho, postura essa que era possivelmente uma resposta cobrana feita pelos dirigentes dos sistemas de ensino e que evidentemente expressava o perodo em que o seu trabalho foi escrito, final dos anos 70, na qual a face de preposto do estado parecia ser a mais importante de se apresentar ao/pelo diretor. A poltica

desenvolvida pelo diretor , para Arroyo, a poltica pedaggica, que opera no mbito das relaes de poder, mas conhecendo a realidade educacional e escolar, na sua razo pedaggica. Em outra abordagem, Vitor Paro (1995) observa o uso poltico da funo de diretor pelo sistema de ensino, quando transfere a ele a funo de gerente, de controlador do trabalho escolar. A possvel contradio, que ser retomada mais adiante, entre ser porta-voz das pessoas da comunidade escolar, de um lado, e preposto do estado, de outro, parece ser ponto importante para o autor. Essa contradio encerra a compreenso da natureza poltica da funo para o autor, pois a presena do diretor no centro da escola permite que ele seja considerado como algum que est constantemente lidando com as relaes de poder, portanto, como um sujeito poltico, antes de tudo. O dirigente escolar atua na escola, diversas vezes, como o juiz que julga e disciplina, que define o certo e o errado; como o legislador que define as regras; como o burocrata administrador que deve ordenar e assinar os papis; etc. (Souza et al., 2005a, p 51). Essas no so tarefas menores, mas so o que Santos Guerra chama de tarefas pedagogicamente pobres (1994, pp. 169-170). Em um sentido teoricamente inverso, vimos com Teixeira (1961) que o papel do diretor justamente garantir as condies adequadas para o trabalho do professor, pois para ele a Administrao da escola tambm aquela na qual o elemento mais importante no o administrador, mas o professor (Teixeira, 1961, p. 85). Essa opinio compartilhada por Leo (1953, p.138), para quem a centralidade da ao do dirigente deve estar colocada no aluno, no professor e no processo educativo. Esses autores esto chamando a ateno para a importncia da centralidade do carter pedaggico da escola, em funo do qual todos os trabalhos da escola se justificam. Os trabalhos mais administrativos que a direo tem a desempenhar, como o preenchimento dos formulrios sobre os diferentes fluxos (de professores, de alunos, de recursos), no so dispensveis, pois muito da organizao da educao pblica no pas depende do correto preenchimento e no tempo adequado desses formulrios. Mas, boa parte da crtica desenvolvida pelos estudos dos anos 80 prtica e teoria da gesto escolar no Brasil partia daquela considerao de que no parecia existir uma centralidade pedaggica tanto numa como noutra. A crtica de Paro (1988), j citada, acerca da tecnocracia exprime bem este pensamento, no qual se evidencia que no se trata de no se desenvolver adequadamente as aes tcnicas do trabalho do

diretor, mas que essas aes no podem encobrir a face poltica da funo e, especialmente, que nelas estejam contidas as aes pedaggicas. A face pedaggica do diretor escolar tambm destacada por Saviani (1996):
A escola uma instituio de natureza educativa. Ao diretor cabe, ento, o papel de garantir o cumprimento da funo educativa que a razo de ser da escola. Nesse sentido, preciso dizer que o diretor de escola , antes de tudo, um educador; antes de ser administrador ele um educador (Saviani, 1996, p. 208).

Contudo,

essa

concepo

no

parece

ser

prxima

da

realidade,

lamentavelmente muitos diretores se refugiam nas [tarefas] que tm menor relevncia educacional (Santos Guerra, 1994, p. 170), ou como afirma novamente Saviani:
...em termos tpico-ideais, ele [o diretor] deveria ser o educador por excelncia dado que, no mbito da unidade escolar, lhe compete a responsabilidade mxima em relao preservao do carter educativo da instituio escolar. Esta , (...), a condio precpua para que ele administre a escola mediante formas (atividades-meio) saturadas de contedo (atividades-fim). Em termos concretos, entretanto, essa unidade de forma e contedo uma unidade contraditria, estando o diretor continuamente sujeito ao risco de atrofiar o contedo educativo da escola (atividades-fim), hipertrofiando, em contrapartida, a forma (atividades-meio) chegando mesmo a operar uma inverso que tende a subordinar o fim aos meios (Saviani, 1996, p. 208).

Esse um ponto importante na discusso sobre a natureza do trabalho do diretor escolar. Trata-se de uma possvel primeira contradio que se apresenta na funo do diretor entre a face administrativa e a face pedaggica da funo. Ou colocada de outra forma: o diretor um coordenador pedaggico geral da escola, ou o diretor o administrador escolar, no sentido mais estrito do termo? Se para haver uma contradio necessrio o reconhecimento de que uma dada lgica anteriormente existente ou esperada no existe mais, qual era a lgica esperada ou uma vez existente na definio entre a face pedaggica e a face administrativa do trabalho do diretor? Paro, ao analisar os processos de gesto de uma dada escola pblica, afirma que o consenso na escola determinava que as solues apresentadas [...] passam todas pelo reconhecimento de que o diretor precisa ficar livre das exigncias burocrticas para cuidar melhor do aspecto pedaggico do ensino (Paro, 1995, p. 95), mas que a realidade tal como ele a observou mostrava que pressionado pelas exigncias burocrticas e desamparado pelos rgos do sistema no que tange superviso pedaggica, o diretor se v sem tempo nem condies para cuidar dos assuntos que dizem respeito diretamente ao processo ensino-aprendizagem (Paro, 1995, p. 98). E por isto o diretor cobrado pelos professores e cobra a si mesmo.

Contudo, por que os dirigentes, mesmo entendendo que o papel pedaggico que devem desempenhar mais importante, atuam mais marcantemente nas tarefas administrativas ou burocrticas84? Uma hiptese para essa questo : porque mais fcil! Porque os resultados da lida administrativa so mais imediatos e demandam menos investimento pessoal do diretor. Ademais, o controle sobre as questes administrativas e sobre os recursos (financeiros, materiais) concentra parte razovel do poder em disputa na escola, o que certamente tambm interessa ao diretor, pois quem atua na poltica o faz porque tem interesse no poder. Mas, de outro lado, h tambm as relaes com o estado, o qual parece exigir uma carga de tarefas administrativas mais intensa dos dirigentes escolares. Ou ainda, como os produtos e resultados do trabalho pedaggico so de difcil avaliao (Paro, 1988, p. 146) e, por isso, sobre eles recai talvez menor controle do estado, a preocupao do poder pblico acaba residindo de forma mais evidente sobre os aspectos burocrticos, mais controlveis (Paro, 1995, p. 96). Todavia, no parece fazer sentido qualquer trabalho ou tarefa do diretor escolar que estejam, em algum grau, desarticulados das razes pedaggicas da escola, ou, em outras palavras, se, como vimos com vrios autores h pouco, a funo do diretor se centra nas razes pedaggicas da escola, como poderiam ser-lhe atribudas tarefas que lhe dificultam dar conta desses objetivos? Ao que parece no h contradio entre as atividades administrativas stricto sensu e as atividades de coordenao pedaggica que so desenvolvidas pelo diretor, porque so, no mximo, distintas faces da mesma funo, contraditrias por vezes, mas nunca antagnicas. Se se apresentam como antagnicas porque uma delas est colocada de forma inadequada. Uma segunda contradio85 na natureza da funo do diretor escolar diz respeito sua representatividade e responsabilidade. A questo : o diretor representante da comunidade escolar ou representante, e por isso preposto, do Estado?
(...) o diretor se v permanentemente colocado entre dois focos de presso: de um lado, professores, pessoal da escola em geral, alunos e pais, reivindicando medidas que proporcionem melhores condies de trabalho e promovam a melhoria do ensino; de outro, o Estado, no satisfazendo a tais reivindicaes e diante do qual o diretor deve responder pelo cumprimento, no mbito da escola, das leis, regulamentos e determinaes dele emanadas, evitando, inclusive, que as aes dos primeiros venham a representar quaisquer ameaas aos interesses dominantes (Paro, 1988, p. 133).
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Burocracia aqui entendida como mais usualmente tratada no ambiente do servio pblico, como um conjunto de aes que demandam acima de tudo o preenchimento de papis e o zelo com os equipamentos. Este um dos muitos sentidos possveis para burocracia (Lima, 2001, p. 22). 85 Se considerarmos aquela outra como uma contradio que de fato existe.

Como no caso anterior, talvez no tenhamos aqui uma contradio. A contradio talvez exista somente nos casos em que os interesses da comunidade escolar e o do Estado sejam divergentes, pois, ao que parece, o diretor , ao mesmo tempo, representante das duas frentes em questo. Paro, na citao acima, parte do pressuposto que esses interesses so sempre divergentes, o que no parece exatamente corresponder com a realidade nas escolas pblicas. No se trata de minimizar nem mascarar os conflitos que de fato existem, mas necessrio chamar a ateno para o fato de que nem sempre os lados opostos nos conflitos escolares so o Estado, de uma parte, e a comunidade escolar, de outra, e menos ainda sendo aquele a expresso do que h de retrgrado e conservador e este o sinnimo do que avanado ou progressista em termos educacionais. inata funo do diretor, ao que tudo indica, esse posicionamento entre o poder pblico e a populao, porque o diretor um dos representantes do estado86 na escola, pois o chefe de uma repartio pblica que existe para atender aos interesses educacionais da populao, mas tambm o coordenador da poltica escolar e o do desenvolvimento de todo o trabalho escolar, tarefas estas articuladas imediatamente queles interesses. Como servidor pblico, o diretor um burocrata, no sentido weberiano do termo. E sua funo, dentre outras questes, fazer a interlocuo entre o Estado e a comunidade escolar87 e, como tal, exerce um papel de uma liderana local. No so, ento, naturezas distintas. Em especial, quando se trata de diretor eleito pela comunidade, pois como tal o diretor se v instado, (), a conciliar os interesses dos membros da comunidade escolar que o elegeram com os do governo que o nomeou (Mendona, 2000, p. 222) e, para tanto, domnios diferentes so requeridos. Ademais, este novo elemento, a eleio, descaracteriza a burocracia na sua forma tpico-ideal:
o tipo puro dos funcionrios burocrticos nomeado por uma autoridade superior. Um funcionrio eleito pelos dominados no tem j uma figura puramente burocrtica. (...) Portanto, a eleio popular, no apenas do chefe de governo, seno tambm dos funcionrios a ele subordinados (), s pem em grave perigo tanto a dependncia hierrquica como as atitudes especiais dos empregados e o funcionamento preciso do mecanismo burocrtico. (...) o domnio do gnio pessoal est, sem dvida, em contradio com o princpio formalmente democrtico da burocracia eletiva (Weber, 2004, p. 720).

Isso tambm cabe aos professores e funcionrios, como servidores pblicos que so. No h aqui nenhuma preciso sociolgica com o conceito de comunidade, no sentido por exemplo que dado por Lus Pereira (1976). O sentido de comunidade escolar nesta tese abarca o conjunto das pessoas que trabalham ou estudam ou tem seus filhos na escola.
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Examinemos um pouco mais essa face do diretor burocrata. Autores, como Ansio Teixeira (1961), avaliam o surgimento da funo como articulada ao crescimento das demandas e problemas organizacionais escolares e educacionais:
Por que somos hoje to necessrios, e antigamente no o ramos? Por que antes no se cogitava de preparar o Administrador Escolar, e hoje precisamos faz-lo? Porque o problema se fz agora extremamente complexo, (). So sobretudo aqui especialmente importantes os estudos de Administrao Escolar. Tais estudos e o preparo do administrador que iro permitir organizar o ensino em rpido desenvolvimento e criar a conscincia profissional necessria, pela qual aqule antigo pequeno sistema escolar, com o professor onicompetente, precisando apenas de um guardio para sua escola, hoje transformado no grande sistema moderno, no qual no se encontra mais aqule tipo de professor e as escolas complexas e fluidas no dispem sequer de estabilidade do magistrio, possa conservar as condies equivalentes quelas anteriores e produzir ensino com a mesma eficcia (Teixeira, 1961, p. 88).

Essa ento nova dimenso dos problemas educacionais apresentava demandas ao poder pblico. O poder pblico respondeu de alguma forma, organizada, sistemtica, adequadamente ou no, mas respondeu complexificando a instituio escolar88. A constituio de postos de trabalho, as especializaes nas funes e as definies mais detalhadas de carreiras profissionais so algumas das decorrncias deste processo. A coordenao do esforo institucional no atendimento quelas demandas e a estas respostas representou a constituio e/ou alargamento da funo de diretor escolar. Neste sentido, o diretor chefia uma dependncia/repartio pblica, com o intuito de garantir aquilo que Saviani (1996), h pouco mencionado, denominava de bom funcionamento da escola. Para dar conta dessa tarefa, o diretor, como burocrata, pauta-se nos regimentos, que so sempre impessoais, sine ira et studio89 (Weber, 2004, p. 732), com disciplina e controle. O poder da chefia burocrtica se sustenta na hierarquia e no conhecimento. Mais precisamente, a hierarquia, per si, pressupe uma escala ascendente do conhecimento, no sentido de que quanto mais alto o sujeito est na hierarquia, supostamente ele detm maior conhecimento sobre toda a organizao. E de qual conhecimento se trata? Conhecimento sobre as formas timas de funcionamento da instituio ou sobre os conceitos e mtodos prprios ao(s) objeto(s) sobre o(s) qual(is) ela recai? Dado que a funo de diretor escolar no apenas burocrtica, aparentemente
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O trabalho de Marlia Pontes Spsito, O povo vai escola (1992), permite maiores incurses sobre o processo de massificao da educao escolar, destacando-se as vias pelas quais o poder pblico se props a dar conta dessa demanda. 89 Sem animosidade ou simpatia. Expresso apropriada por Weber, mas originalmente utilizada por Tacito (55-117) com o intuito de expor sua narrao sobre os fatos histricos com absoluta imparcialidade e com a mxima objetividade.

o domnio do conhecimento recai sobre ambos os campos. Os conhecimentos sobre os elementos pedaggicos e administrativos so, os dois, fundamentais para o exerccio da funo do diretor escolar. Contudo, considerando a natureza poltica da funo que desempenha, o diretor escolar ainda precisa dominar outros elementos:
O habitus do poltico supe uma preparao especial. , em primeiro lugar, toda a aprendizagem necessria para adquirir o corpus de saberes especficos (...). Mas tambm e sobretudo esta espcie de iniciao, com as suas provas e os seus ritos de passagem, que tendem a inculcar o domnio prtico da lgica imanente do campo poltico e a impor uma submisso de fato aos valores, s hierarquias e s censuras inerentes a este campo ou forma especfica de que se revestem os seus constrangimentos e os seus controles no seio de cada partido (Bourdieu, 2004, pp. 169170, grifos do autor),

e de cada instituio. O domnio sobre esses conhecimentos, valores, ritos, permite ao diretor escolar o domnio sobre a poltica escolar. Nela, o processo de tomada de deciso central. No quer dizer que a gesto escolar se resuma a tomar decises, mas na avaliao sobre como esse fenmeno se processa que possvel se perceber o movimento do poder na escola. Alm disso, fato que todo poltico quer, mesmo que como demonstrao do poder que controla, ser centralmente responsvel pela tomada de decises:
O poltico avisado o que consegue dominar praticamente o sentido objetivo e o efeito social das suas tomadas de posio graas ao domnio que ele possui do espao das tomadas de posio atuais e, sobretudo, potenciais ou, melhor, do princpio dessas tomadas de posio a saber, o espao das posies objetivas no campo e das atitudes dos seus ocupantes: esse sentido prtico das tomadas de posio possveis e impossveis, provveis e improvveis para os diferentes ocupantes das diferentes posies o que lhe permite escolher as tomadas de posio convenientes e convencionadas, e evitar as tomadas de posio comprometedoras que fariam com que se encontrasse com os ocupantes de posies opostas no espao do campo poltico (Bourdieu, 2004, p. 172).

Mesmo sabendo que a gesto no se resume tomada de decises, esse processo se encontra na centralidade daquela porque os efeitos que gera na instituio escolar so altos e o significado que o controlador dessas decises tem na coletividade tambm bastante elevado.
A deciso sempre atravessada por uma racionalidade limitada pois os actores, consciente ou inconscientemente, no dominam todo o conhecimento necessrio para analisar as alternativas possveis, tm dificuldades em avaliar os efeitos das decises, e no controlam o universo dos comportamentos possveis dos actores que trabalham na organizao (Alves, 1996, p. 81).

O que pode levar a concluir que aquele que melhor controlar esse processo, mais poder ter na definio dos rumos da instituio escolar. H diferentes formas de se lidar com a coordenao desse processo de tomada de decises. Essas formas podem dar caractersticas mais ou menos democrticas liderana e consequentemente determinam o grau de disputa ou socializao do poder dentro da instituio e o nvel de controle sobre essas relaes de poder que o diretor tem. A tipologia apresentada por Alves (1996) exemplifica isso. Figura 5.1. Tipologia da deciso

Fonte: ALVES, Jos M. 1996. Modos de organizao, direco e gesto das escolas profissionais: um estudo de caso. Porto: Porto Editora.

Mas, retomando os problemas relacionados burocracia: como ser poltico, refletindo sobre a pedagogia, por vezes, o diretor demonstra ter averso burocracia. Contudo, as suas tentativas de se posicionar contra burocracia so invariavelmente inteis. Primeiro, porque mesmo em condies extremas a burocracia resiste e at se amplia90, a ponto de se supor que at para lutar contra a burocracia precisa-se da burocracia (Abrahamsson, 1993, p. 46). Depois, a burocracia emerge do princpio organizativo do servio pblico moderno, do qual o diretor e a escola so partes. E, por fim, porque parece que em qualquer nvel que seja, a liberdade e a democracia demandam algum grau de burocracia. Contraditoriamente, porm, parece no haver

Uma burocracia muito desenvolvida constitui uma das organizaes sociais de mais difcil destruio. A burocratizao o procedimento especfico de transformar uma ao comunitria em uma ao societria racionalmente ordenada. Como instrumento da socializao das relaes de dominao tem sido e um recurso de poder de primeira classe para aqueles que dispem do aparato burocrtico. (...) Por seu lado, os dominados no podem prescindir do aparato de domnio burocrtico j existente nem substitu-lo por outro, pois se baseia em uma metdica sntese de treinamento especializado, diviso do trabalho e dedicao fixa a um conjunto de funes habituais exercidas com destreza. Se o mecanismo em questo suspende seu trabalho ou cai detido por uma fora poderosa, a conseqncia disso um caos e para dar-lhe fim dificilmente podem os dominados improvisar um organismo que o substitua. Isto se refere tanto esfera do governo pblico como da economia privada (Weber, 2004, p. 741).

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dvidas de que a luta pela ampliao da democracia encontra barreiras justamente na burocracia:
Que a existncia da burocracia signifique definitivos problemas na implementao da democracia certamente inquestionvel. Na medida em que uma organizao emerge e cresce amplamente, a administrao burocrtica se torna necessria, dificultando a democracia direta ser praticada. (...) Apesar da burocracia poder ser controlada sob certas circunstncias atravs do parlamento, a contradio entre democracia e regras burocrticas parece ser permanente (Abrahamsson, 1993, p. 46).

Vtor Paro (2003), com vistas a uma escola mais democrtica, faz a sugesto de um colegiado restrito para dirigir a escola pblica e o defende alegando que
O coordenador geral no teria () o papel que hoje desempenha o diretor, sendo apenas um de seus membros que, com mandato eletivo, assumiria por certo perodo a presidncia desse colegiado, dividindo com seus membros a direo da unidade escolar. Isto implicaria ser o conselho diretivo, e no seu presidente, o responsvel ltimo pela escola. Alm do coordenador geral, faria parte um coordenador pedaggico, um coordenador comunitrio e um coordenador financeiro. Nesta composio, embora a tomada de decises fosse coletiva, cada um teria maior responsabilidade sobre os assuntos de sua rea (Paro, 2003, pp. 126-127).

Essa proposta, todavia, no significa dizer que se teria o fim da burocratizao escolar. Ao contrrio, dependendo da compreenso e sentido que se d, em cada unidade escolar, a este colegiado restrito de direo, talvez antes da pretensa democracia, haveria ainda mais burocracia. verdade que organismos mais colegiados tm a condio de barrar o domnio vertical de organizaes mais puramente burocrticas, porm a defesa de mtodos mais horizontais, ainda parece ignorar solues s tradicionais e/ou clssicas formas de se administrar as organizaes, nas quais so evidentes caractersticas: a centralizao da responsabilidade ltima e decorrente especializao das funes, a diferenciao salarial proporcional aos graus de dominao, a rotinizao do trabalho, o estmulo econmico e a lgica de ascenso nas carreiras profissionais e a sua consequente profissionalizao. Assim, a luta contra a burocracia ainda tem de responder a questes como:
1. O desenvolvimento de foras produtivas realmente implica que as tarefas administrativas so simplificadas? 2. possvel obter tima eficincia em um sistema de igual pagamento? 3. Como se evita desvantagens inerentes rotao de tarefas, i.e., a falta de continuidade no trabalho e a perda de valorveis experincias que os administradores tero atravs de diversos processos de trabalho? 4. Os especialistas tcnicos, que provavelmente no podem ser incorporados em um sistema de igual pagamento mas que ao invs tero de ser estimulados atravs de incentivos econmicos, tero posies privilegiadas inaceitveis na sociedade? 5. Como se evita a profissionalizao da administrao e das posies polticas? Isto , como se evita o risco de que os funcionrios adquiram as mesmas vantagens que os especialistas tcnicos? (Abrahamsson, 1993, p. 33).

Mas, o diretor no exatamente o burocrata tpico-ideal. Tanto a dinmica da escola, quanto os interesses dos diversos segmentos, como ainda a prpria disputa pelo poder na instituio levam o diretor a tomar posies nem sempre to impessoais como a burocracia desejaria:
a burocracia subordina-se a algum que hbil para administrar as tcnicas econmicas e legais necessrias para seu adequado funcionamento. () Weber, de sua parte, enrgica e eloquentemente enfatizou que os chefes da burocracia podem ser motivados por quaisquer interesses (Abrahamsson, 1993, p. 43).

O dirigente escolar uma liderana poltica, que coordena uma instituio burocrtica e burocratizada. Como lder poltico, tem um carisma (Weber, 2004, pp. 214 e seguintes), mas nem sempre por esta condio, o diretor uma autoridade carismtica. Ele s o , quando um lder eleito, porque a comunidade escolar deposita sua confiana nele e isto ocorre normalmente pelos atributos pessoais do candidato (carisma), ou, quando indicado para a funo ou concursado para o cargo, conquista, ao longo da sua atuao, aquela confiana. Mas, mesmo nem sempre sendo uma autoridade carismtica, potencialmente a funo ou cargo, dependendo de como se a observe, carrega consigo essa caracterstica. O medo da direo escolar (Paro, 1995, p. 101) uma expresso disso. A tradicional manifestao de receio em debater qualquer assunto com a direo, solicitar-lhe auxlio, ou, especialmente, atender ao seu chamado para comparecer ao gabinete bastante comum entre todos os segmentos escolares, mesmo que isto seja mais fruto da imagem que se tem do diretor e imaginao das pessoas do que de fato uma expresso da dominao do dirigente escolar. Mas, o medo uma expresso do reconhecimento da autoridade. E, em parte razovel das escolas, trata-se de uma caracterstica que muitos consideram necessria a um diretor: impor medo. O medo articulado neste caso com a conquista do respeito. O diretor que impe medo aos demais sujeitos da escola porque lhes conquistou o respeito, conquistou sua confiana para o duro exerccio de dirigir a instituio escolar, em uma espcie de misso, prpria de um grande lder carismtico:
Deve entender-se por carisma a qualidade, que passa por extraordinria (), de uma personalidade, por cuja virtude ela considerada em posse de foras sobrenaturais ou sobrehumanas ou pelo menos extracotidianas e no acessveis a qualquer outro , ou como enviados de deus, ou como exemplar e, em conseqncia, como chefe, caudilho, guia ou lder (Weber, 2004, p. 193).

Este lder tem carisma e, como tal, tem capital poltico, que um tipo de capital simblico, sustentado na f e no crdito que as pessoas tm em algum para agir em seu

nome (Bourdieu, 1998, pp. 187-188). Esse capital poltico carismtico permite que o dirigente se apresente como sendo ele prprio a soluo para os problemas escolares, para as crises. Isso no dista muito do comportamento dos lderes concorrentes a cargos pblicos diversos, tanto no poder legislativo como no poder executivo, uma vez que so colocados (e se colocam) como os mais preparados, como os mais sensveis aos problemas da populao. A liderana carismtica concentra em si mesma os valores e meios necessrios soluo de todos os problemas. Porm, a ao poltica no sempre algo irracional como a dominao carismtica. Ao contrrio, a ao do poltico se pauta sempre por uma causa. A causa do diretor se traduz de alguma forma na prpria escola. Alis, Ribeiro (1952) j alertava, como vimos no Captulo I, para a poltica escolar como a execuo dos objetivos colocados pela filosofia da educao. Este o sentido da causa que move o poltico. E o diretor escolar tem uma espcie de troca com a instituio escolar. Isto , ele s lder, porque dirigente de uma escola. O seu poder emerge da escola e mesmo no se encerrando nela, se justifica antes de tudo nela e, assim, para a escola que a sua ao poltica converge:
A instituio d tudo, a comear pelo poder sobre a instituio, queles que tudo deram instituio, mas porque fora da instituio e sem a instituio eles nada seriam, e porque no podem negar a instituio sem se negarem a si mesmos pura e simplesmente privando-se de tudo o que eles so pela instituio e para a instituio qual tudo devem (Bourdieu, 1998, p. 192).

uma ao pragmtica, orientada a fins, mas sempre com uma meta maior, originria das causas (valores) que o movem91. Nesse sentido, o sujeito poltico no aquele que domina pela confiana cega das massas que nele acreditam. Ele age pelas probabilidades de que as causas que defende sejam bem sucedidas. Assim, escolhe os seus meios, orientando, como destacado, pragmaticamente sua ao na direo desse sucesso, uma vez que os fins so sempre calculados em termos de probabilidades e nunca de necessidades (Saint-Pierre, 2004, p. 110). Esses meios podem depender de homens, com vontades, interesses e valores prprios, como tambm certo que em muitos casos as aes dependem, no seu curso, dos movimentos do adversrio, que tambm um sujeito que age autonomamente no
No interessa aqui avaliar se se trata de causas justas ou injustas, adequadas ou no ao desenvolvimento da educao pblica. Trata-se apenas de destacar que o tipo de ao que mais se ajusta a este caso [ao poltica] aquele que racional orientado a fins nos meios e orientado a valores nas determinaes dos fins (Saint-Pierre, 2004, pp. 105-106).
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mesmo curso de ao (Saint-Pierre, 2004, p. 110). Isso quer dizer que, na ao poltica, a escolha dos meios no uma deciso apenas tcnica.
Note-se que () a deciso tcnica se refere exclusivamente correta adequao dos meios para atingir os fins politicamente determinados. Com efeito, muito embora aparentemente M. Weber no o tenha percebido, a deciso sobre quais sero os meios implementados no apenas tcnica, mas tambm poltica. Por exemplo, no caso de um conflito internacional no qual intervenham as grandes potncias nucleares, quem poderia pensar seriamente que a deciso sobre a utilizao ou no de armas atmicas como meio possa ser meramente tcnica? (Saint-Pierre, 2004, p. 111, grifos do autor).

Isso significa dizer que as causas, as convices do poltico so capazes de alterar as decises sobre como melhor se opera para garantir os resultados. Em qualquer dos casos, vimos que muitos autores destacam a natureza poltica da funo de dirigente escolar. Trata-se, nesse sentido, de uma pessoa conduzindo uma instituio que tem por objetivo educar/formar pessoas. Essa grande tarefa escolar mais do que uma ao tcnica, mas que s se realiza por intermdio da ao especializada tcnica. Assim, o que se observa a existncia de um sujeito que , ao mesmo tempo, poltico, pela natureza da funo e pedagogo, pela especificidade do trabalho pedaggico. um burocrata, por esta razo, e uma liderana por aquela outra. Formas de escolha dos diretores A natureza poltica da funo de diretor escolar , por vezes, utilizada inclusive para se definir como se faz o seu provisionamento. Para a conduo da poltica escolar temos, ento, o diretor escolar. Qual a melhor forma de se definir quem ser o diretor (H, antes de tudo, uma melhor forma de faz-lo?) Quais conseqncias decorrem desta forma de provimento adotada pelos sistemas de ensino? Em outras palavras, h diferentes formas de se definir quem ser o dirigente escolar, quais relaes so possveis de se estabelecer com cada uma delas e a natureza da funo de diretor escolar? Pois bem, as eleies para diretor escolar tm crescido nos sistemas de ensino pas afora. Mas, h outras formas de provimento da funo. Dourado (2000) verificou as seguintes formas de escolha dos diretores praticadas na dcada de 1980: indicado livremente pelo poder pblico; diretor de carreira; concurso pblico; indicao por lista trplice ou sxtupla; eleio direta. O autor descreve que 31,3% das redes de ensino investigadas procediam eleies diretas e 22% indicavam de forma livre os diretores. Os 46% restantes se distribuam nos demais tipos ou em variaes que combinavam mais de uma forma. Veremos no captulo VII desta tese como as redes pblicas de ensino pas afora lidavam com esta questo em 2003.

A literatura (Dourado, 2000; Paro, 1995) demonstra que as indicaes representam uma forma mais poltica de operao do sistema de ensino na definio da gesto escolar, pois sugere uma maior interveno e controle do poder pblico na escola, de um lado, ou a utilizao dos cargos de direo como moeda de troca nas polticas regionais e locais. Indicar poltica ou tecnicamente92 o dirigente escolar pressupe compreender a direo da escola pblica no como uma funo a ser desempenhada por um especialista da carreira do magistrio, mas como um cargo poltico93 de confiana do governante municipal ou estadual94 ou como instrumento de compensao no jogo poltico-eleitoral. Isso requer, ainda antes, reconhecer na figura do diretor a expresso primeira do poder pblico representado pela instituio escolar, ou seja, o diretor , neste caso, o governador ou o prefeito em menor escala e, como tal, tem antes de tudo a tarefa de chefiar uma repartio pblica. A indicao reconhece a face poltica do cargo de diretor, do contrrio no haveria disputa na definio de quem indicaria quem para ocup-lo. Mas, tambm significa uma forma patrimonialista de perceber a poltica e a prpria educao:
Esse procedimento [a indicao] est ligado s razes patrimonialistas da formao do Estado brasileiro, que permitiram sustentar relaes de troca de favores na ocupao do emprego pblico como lgica de seu funcionamento. (). Ter um diretor como aliado e dependente poltico ter a possibilidade de deter o controle de uma instituio que atende diretamente parte significativa da populao por meio de um contato direto e sistemtico (Mendona, 2000, pp. 179-181).

Por conta disto, Erasto Mendona (2000, p. 187) aponta o diretor indicado por polticos como um funcionrio patrimonial. Identifica-se este perfil do diretor com o da autoridade tradicional weberiana, a qual se sustenta na crena ao poder decorrente da tradio do dominador, sendo o diretor ele prprio o dominador tradicional ou o seu representante e, assim, o canal de comunicao com ele.

Refere-se a essas duas formas, mas no se compreende que exista algum tipo de indicao que no tenha emergido de critrios polticos. So essas as formas explcitas de indicao apontadas no questionrio aos diretores feito pelo SAEB 2003, como veremos na ltima parte desta tese. 93 Exercido por funo gratificada ou cargo comissionado, segundo o Supremo Tribunal Federal (ver nota seguinte sobre as Aes Diretas de Inconstitucionalidade). 94 Como inclusive interpretou o Supremo Tribunal Federal em diversas ocasies: ADI 573, ADIn 282, ADI-MC 578, ADI-MC 2997; entendendo como inconstitucionais legislaes estaduais e/ou municipais que determinavam a eleio de diretores como critrio para suprir o cargo.

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A ao social prpria em uma relao de dominao tradicional como esta , para Weber (2004), tambm do tipo tradicional, determinada por um costume arraigado (p. 20) e no considerada uma ao racional95. Para superar especialmente esse ltimo quadro, parte dos educadores e administradores de sistemas de ensino tm se mostrado favorveis realizao de concursos pblicos para a lotao do quadro dirigente da escola, alegando que o diretor concursado no um diletante e estaria menos submisso s variantes polticas da escola e do sistema de ensino, uma vez que o concurso pblico parece garantir a moralidade e a transparncia necessrias na lotao de qualquer cargo pblico e um bom instrumento para a seleo tcnica das pessoas que estariam aptas ao cargo:
O concurso pblico apontado como alternativa para superao do clientelismo das indicaes polticas, uma vez que, em funo de critrios impessoais que devem presidir essa forma de seleo, os escolhidos o so pelos seus prprios mritos (Mendona, 2000, p. 190).

A compreenso do concurso pblico como critrio para a escolha dos dirigentes escolares pressupe que a direo escolar um cargo tcnico, cujo ocupante o desempenhar permanentemente. Trata-se de reconhecer o diretor como um burocrata, no sentido weberiano. Isso esvazia a face poltica da funo dirigente, especialmente porque a capacidade de liderana no parece ser um elemento passvel de ser avaliado por concurso de provas e ttulos. A autoridade e o poder por ela controlado emergem, neste caso, do domnio tcnico da funo, como vimos anteriormente, pois o diretor
nada tem a decidir sobre o que no possa resolver por meio da pura tcnica que, para ocupar o cargo, exigida. Em sua forma pura, o funcionamento da organizao burocrtica restringe-se a uma relao tcnico-cientfica de adequao de meios e fins (Saint-Pierre, 2004, p. 122).

E as aes sociais prprias neste campo so as aes racionais orientadas a fins, com efeito, seu trabalho [do diretor burocrata] limita-se a resolver problemas com respeito a um fim dado de antemo de forma unvoca e dentro da esfera de sua competncia (Saint-Pierre, 2004, p. 122). Se a indicao no cabe porque vincula de forma imediata e at espria o diretor ao administrador pblico e ao poltico profissional, e se o concurso pblico tecnifica a funo poltica do diretor escolar, ento as eleies poderiam ser a soluo. Todavia, h
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E talvez por isso ela possa ser considerada no limite fronteirio entre o que e o que no uma ao social. Essa fronteira caracterizada pelo sentido que o sujeito (individual ou coletivo) d ao, tornando-a social.

posies contrrias a elas, tanto dos poderes executivos e legislativos, pas afora, quanto de parte de certos setores corporativos. Aqueles, em especial, tm razes que entendemos como polticas essencialmente, uma vez que sua resistncia parece se voltar mais perda do controle poltico do que forma de escolha propriamente dita (Oliveira, 1995). H, ainda, argumentos daqueles que defendem uma ou outra daquelas duas primeiras formas de provimento, que afirmam que as pessoas da comunidade escolar, especialmente as do segmento das famlias dos alunos, no estariam aptas escolha do dirigente escolar. Paro afirma que esse um argumento perverso:
a alegao de que a comunidade no deve votar ou porque no est preparada ou porque no sabe votar encerra uma perversidade muito grande porque, como a comunidade s aprende a votar votando, nunca aprender (porque no vota) e, assim, nunca dever votar (porque no sabe) (Paro, 1995, p. 112).

Ento, se a natureza do trabalho do diretor exigisse em especial o conhecimento tcnico para o seu desempenho, assim como ocorre com a funo do coordenador pedaggico e do docente em sua sala de aula e das demais funes tcnicas da escola (servios administrativos escolares, de limpeza e conservao, de segurana e vigilncia, de atendimento aos alunos), o concurso pblico possivelmente seria a melhor forma de se escolher quem deve ser a pessoa responsvel pela funo. Contudo, se se entende que o trabalho do diretor de escola essencialmente poltico, com a sua face tcnica verdade, mas antes de tudo poltico, o concurso pblico talvez no seja a melhor forma de seleo dos dirigentes escolares (Souza et al., 2005a, pp. 48-49). H forte presena na literatura advogando a necessidade de se escolher os diretores escolares a partir de eleies diretas e que se colocam como proposies a favor da necessidade de se democratizar as funes e aes polticas escolares. Paro um desses autores, que para reforar esse ponto de vista ainda comenta contrariamente aos concursos para diretores de escola pblica:
A atual sistemtica de concursos tem-se prestado a esta funo poltico-ideolgica: obscurecer as profundas causas polticas da inpcia da escola, reduzindo-a a uma dimenso meramente tcnica; como se, ao diretor, responsvel ltimo pelo funcionamento da unidade escolar, bastasse uma competncia tcnico-administrativa que o capacitasse a bem gerir os recursos a sua disposio (que recursos?), promovendo, assim, o bom funcionamento da escola (Paro, 1995, p. 115).

E, em favor das eleies, aponta que

quando se pretende introduzir mudanas na escola pblica, por mais certos que estejamos de seu carter democrtico (ou precisamente por isto), preciso que essa

introduo tambm se faa de forma democrtica. Esta norma parece aplicar-se muito bem questo da eleio de diretores (Paro, 1995, p. 120).

Dourado alerta que a forma de seleo interfere na definio do curso da gesto escolar e que a eleio direta tem sido apontada como um canal efetivo de democratizao das relaes escolares. Trata-se da modalidade que tende a resgatar a legitimidade do dirigente como coordenador do processo pedaggico no mbito escolar, mas que, a despeito da sua face democrtica, as eleies para diretor escolar compem uma modalidade a ser problematizada e avaliada, articulada ao estabelecimento de premissas e princpios bsicos visando democratizao da escola (Dourado, 2000, p. 89) e, certamente, visando qualidade da educao. Isso significa dizer que no basta apenas adotar as eleies como modalidade de escolha dos dirigentes escolares para se garantir a prtica democrtica na escolas, nem mesmo a melhoria da qualidade e, ainda menos, a soluo dos problemas escolares, uma vez que a forma de escolha do dirigente escolar no pode reduzir-se mera delegao de poderes ou dimenso poltica do voto: diretor autoritrio/democrtico (Dourado, 2000, p. 91). Mesmo porque o voto pode ser a expresso apenas nmerica da participao da populao, no representando verdadeiramente os seus pensamentos e anseios, porque nem sempre aquilo que deveria ou poderia ser perguntado para o eleitor, atravs do voto, o . Isso quer dizer que as instituies democrticas, ou que se sugere como democrticas, como o sufrgio universal trazem consigo algumas contradies. Neste processo de escolha dos dirigentes escolares, por exemplo, justamente quando se chega a um momento de civilidade e de vida coletiva na escola como esse, no qual o dilogo e a interao so fundamentais, o indivduo transformado em um nmero, em um voto, ou nas palavras de Claude Lefort (1991, p. 34),
precisamente quando a soberania popular deve se manifestar, o povo atualizar-se exprimindo sua vontade, so desfeitas as solidariedades sociais, o cidado se v subtrado de todas as redes nas quais se desenvolve a vida social para ser convertido em uma unidade para cmputo. A substncia substituda pelo nmero.

H outros problemas com a questo da eleio para diretores escolares. Apesar de autores avaliarem que
A partir do momento em que o diretor escolhido pela comunidade escolar, este critrio de aferio contemplado e muda-se radicalmente a cadeia de compromissos. Hoje, seu compromisso com a delegacia, com a mquina burocrtica, com o mundo

do sistema. Com a eleio, seu compromisso passa a ser com a comunidade escolar onde a escola est inserida (Pinto, 1994, p. 156),

no nos parece que os compromissos do dirigente escolar que aparentemente se modificam, passam a estar a servio do interesse da educao pblica. Pinto tem razo quando destaca que a comunidade escolar passa a ser o foco prioritrio do diretor eleito e com ele concordam Paro (1995; 2003) e Dourado (2000). Mas, a questo se este compromisso est a servio do incremento de uma educao de qualidade para todos, pois nem sempre os interesses comunitrios so a expresso mais acabada desta qualidade. O diretor escolar eleito, se observado em seu tipo mais puro, uma forma de autoridade carismtica, no sentido weberiano do termo. No se trata de se observar a burocracia (a escola) que tem no seu topo um diletante. O diretor no um diletante, ao contrrio, um especialista, dominador do objeto e do campo de conhecimento em que atua a instituio escolar. Mas, como sujeito eleito pela comunidade escolar96, o diretor um lder carismtico que age, por vezes, contrariando a prpria burocracia, noracionalmente, destinando-se a despertar emoes nos seus seguidores (Saint-Pierre, 2004, p. 128). As aes sociais que sustentam o tipo de relao de dominao carismtica so tambm no-racionais, de tipo afetivas, compatveis assim com as exigncias do sentido da prpria dominao, que demanda crena97 na pessoa do dominador, nos seus atributos pessoais. E se, como vimos, o poltico carismtico sempre tem no horizonte a defesa de uma causa, no quer dizer que esta causa seja necessariamente articulada com os interesses educacionais mais amplos. Some-se a isto o prprio processo eleitoral, que passvel de ser criticado por vezes como tensionador em excesso das relaes de poder na escola:
A eleio de diretores um momento em que o clima eleitoral, com todas as suas divergncias e lutas partidrias, invade a instituio escolar. Colegas de servio tornamse adversrios, grupos partidrios se formam e tem incio um processo que tanto pode ser saudvel, quanto doloroso. Saudvel, se os envolvidos nele no se esquecem de que so educadores e mantm a disputa em um nvel civilizado. Entretanto, o poder, o salrio e o prestgio que esto em jogo, aliados s rixas j existentes em estado de latncia, aguardando o momento de ecloso, impedem, muitas vezes, a vivncia do aspecto positivo das eleies, transformando-as em um processo doloroso que, em certos casos, pode acarretar conseqncias irremediveis (Castro, 1998, s/p).
Como parecem ser a regra acerca dos sujeitos eleitos para o exerccio de funes polticas pblicas. bem verdade que em todos os tipos de dominao h exigncia de uma espcie de f: f na tradio, f nos regulamentos, f no carisma. Isso suficiente para que Saint-Pierre (2004, p. 104), ao analisar a dominao racional-legal, a burocracia, conclua na esteira de Udy, que o processo de burocratizao no coincide necessariamente com o processo de racionalizao, pois o que sustenta o processo racional a crena nele, que um elemento no-racional.
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 positiva a explicitao dos conflitos escolares, pois para a construo de qualquer consenso parece necessrio o no-mascaramento das disputas e divergncias. E a eleio nesse sentido tem a possibilidade de demonstrar o grau de (des)contentamento que a comunidade escolar tem em relao conduo da poltica escolar, assim como de manifestar de algum modo suas opinies sobre os rumos da escola. O processo eleitoral pode explicitar a emergncia das rivalidades latentes na luta pelo poder (Castro, 1998, s/p), trazendo luz os diferentes grupos/partidos que se organizam nesses procedimentos. As eleies, se desvinculadas da idia de que a direo escolar um cargo de confiana, poderiam excluir o carter partidrio da escolha do diretor e conseqente definio poltica de rumos da escola, uma vez que o partido poltico no governo deixaria de ter ingerncias nesse processo:
Trata-se do risco da partidarizao das eleies, na medida em que o partido no poder, em vez de governar em nome de toda a populao, acha-se no direito de impor, via aparato administrativo do Estado, seus estritos interesses partidrios. No se trata de negar o carter poltico de toda educao, em especial da educao escolar, mas de evitar o vis partidrio que essa educao pode assumir (Paro, 2003, p. 76).

Isto pode sugerir uma compreenso de que: a) as eleies nas escolas no so partidrias, de alguma forma e, b) o partido no governo de uma cidade ou de um estado no tem domnio sobre as relaes de poder que se estabelecem entre escola e poder pblico central. Quanto ao primeiro tpico, pode-se afirmar que as candidaturas so sempre expresses partidrias e o prprio Paro destaca esse aspecto, relembrando que
No s do lado do governo que esse perigo da partidarizao, com suas consequncias deletrias aos objetivos ltimos da educao e da escola, pode existir. Tambm o pessoal escolar pode pr-se a lutar por interesses particularistas, juntando ao partidarismo estril as consequncias do corporativismo estreito (Paro, 2003, p. 77).

Alm disso, em muitos casos, as disputas eleitorais nas escolas so expresso das lutas entre interesses dos prprios partidos polticos institucionais. Os lderes locais e regionais (parlamentares, em especial), articulam-se com pessoas isoladamente e grupos de pessoas nas escolas na construo de candidaturas, com o intuito de ampliar sua base poltico-eleitoral. No que se refere ao segundo item, evidente que mesmo no se considerando a direo escolar como cargo de confiana, a escola pblica parte do aparato estatal e, como tal, est atrelada normativamente ao sistema de ensino e depende do apoio e

sustentao financeira e de outros recursos, assim como do suporte pedaggico e institucional que o poder pblico lhe d. Ora, esta estrutura toda no concedida escola pblica estatal como se concede, no Brasil, o apoio a instituies nogovernamentais98, para o qual, por melhor ou pior que seja, por vezes parece no haver contrapartida alguma. Na escola pblica, a contrapartida a de jogar o jogo institucional, isto , de se compreender a si mesma como parte do sistema de ensino e, portanto, sujeita s regras e hierarquias, poltica e poder. E os sujeitos no comando da poltica e do poder no municpio ou no estado definem prioridades, recursos, suportes, apoios, a partir desse jogo e das disputas que se efetivam na sua arena. certo que com o diretor eleito, o jogo poltico praticado de outra forma, mas no h evidncias de que ele deixe de ser jogado. Assim, as eleies de diretores como forma de provimento da funo no parecem suficientes para se evitar a partidarizao da gesto escolar. H, alm disso, um universo bastante grande e diverso de regras que regulamentam as eleies de diretores no Brasil, nas quais os mais diferentes formatos aparecem (Mendona, 2000). So regras que podem alterar os resultados das eleies escolares99. No se trata apenas de mecanismos formais para a organizao do processo

Refere-se a instituies que atendem, em particular, a educao infantil e a educao especial, em regimes de subveno do poder pblico, que lhes transfere recursos e responsabilidades e, ao que parece, pouco cobram em relao aos resultados e qualidade do trabalho realizado. 99 O exemplo a seguir, extrado de Souza et al. (2005c, pp. 19-20), pode ilustrar este problema: Em alguns sistemas de ensino, nas eleies para diretores de escola, utiliza-se o critrio da paridade, no qual necessrio considerar que os eleitores so de segmentos diferentes e votam em urnas separadas, as quais possuem um peso de, por exemplo, 50% na definio do resultado da eleio. Suponha que em uma escola pblica havia dois candidatos direo escolar. Foi uma eleio disputada, com muitos debates e apresentao de propostas. Ambos os candidatos eram profissionais qualificados e reconhecidos pela comunidade escolar como bons professores. Assim, os dois tiveram uma votao expressiva:
Candidato 1 Candidato 2 Votos nulos Votos brancos Total de votos Total de votos vlidos Votos das pessoas que trabalham na escola 33 29 0 0 62 62 Votos de alunos e familiares 114 123 2 2 241 237 Total 147 152 2 2 303 299

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Como podem ver, o candidato 1 teve mais votos que o candidato 2 dentre as pessoas que trabalham na escola, mas teve menos votos dentre os alunos e seus familiares e menos votos tambm se considerarmos todo o universo de votantes. Desta forma, se esta eleio utilizasse o critrio do voto universal, no qual vence a eleio aquele/a que simplesmente tiver o maior nmero de votos, o candidato 2 estaria eleito com 152 votos (50,8%). Mas, tratava-se de uma eleio com critrio do voto paritrio, em que os dois segmentos teriam pesos equilibrados (50% cada) na definio do resultado. Assim, temos o seguinte quadro percentual de votos:
Candidato 1 Candidato 2 % dos votos vlidos das pessoas que trabalham na escola (A) 53,2 46,8 % dos votos vlidos de alunos e familiares (B) 48,1 51,9

eleitoral, so ferramentas escolhidas a partir de uma dada concepo da prpria funo poltica do dirigente escolar. Dependendo do que dele se espera, tal ou qual mtodo utilizado. provvel, como em qualquer eleio, que vena a disputa aquele/a que conseguir se identificar com pretenses do eleitorado, as quais podem ser vinculadas a interesses estamentais ou mesmo individuais, ou podem ser articuladas com os compromissos em favor de uma educao pblica de qualidade para todos. A subjetividade presente nas determinaes que levam os eleitores a tomar as posies que tomam em uma eleio, somada ao reconhecimento das formas e razes que movem as pessoas a se organizarem nos processos de disputa do poder e aos mecanismos formais (necessrios, verdade) de organizao desses procedimentos, no nos permite concordar que, mesmo apenas em tese, o diretor eleito ter um comprometimento mais ampliado com os interesses da populao, com a democracia e com a qualidade educacional para todos/as. A no ser pela possibilidade de controle social que nesse procedimento se amplifica. H, para tanto, que se compreender as razes diferentes entre as disputas eleitorais na escola e na sociedade. Nesta, as eleies representam um mecanismo de escolha entre os partidos formalmente institudos que apresentam seus programas e candidatos, com o sentido de que essa escolha, a despeito de democrtica, necessria at para o encaminhamento tcnico das questes de interesse social. J na escola, trata-se de um objetivo ainda maior: a ampliao da democracia:
O que se precisa levar em conta a especificidade da eleio de diretores escolares. Isso exige que se tenha presente a diferenciao entre as eleies que se do no mbito da democracia poltica no sentido estrito e as eleies que se do no mbito da democracia social (Bobbio, 1989, p. 54-55)100. No primeiro caso, os partidos polticos se envolvem na busca de votos e adeptos para seus programas e candidatos aos cargos legislativos e executivos do aparato estatal; no segundo, o que se busca a ampliao da democracia, pela organizao da sociedade civil com vistas ao controle democrtico do Estado (Paro, 2003, p. 78).

Mas, qual dos dois candidatos ganhou a eleio? O primeiro deles foi mais apoiado pelas pessoas que trabalham na escola e o segundo pelos alunos e familiares. A tabela seguinte mostra que, na metodologia do voto paritrio, o candidato 1 foi o vencedor:
Candidato 1 Candidato 2 Frmula: (A + B) / 2 (53,2 + 48,1) / 2 (46,8 + 51,9) / 2 Resultado Final 50,65 49,35

Se o candidato 2 tivesse conseguido um voto a mais dentre as pessoas que trabalham na escola ou quatro votos a mais dentre os alunos e seus familiares, ele seria o eleito. 100 Trata-se da obra de Norberto BOBBIO, denominada O futuro da democracia, tambm citada nessa tese, cuja referncia completa se encontra na Bibliografia.

Se aquela garantia do compromisso do diretor no existe e se as regras podem at mesmo modificar os resultados eleitorais (e a manifestao da vontade do eleitorado), por que ento apoiar o processo eleitoral como instrumento para se definir o quadro de dirigentes escolares? Porque, como vimos, a funo do diretor escolar de natureza poltico-pedaggica, operando na coordenao poltica da escola. O servidor pblico, quando diretor eleito de uma escola, mais que um burocrata pautando-se na tica da convico (Weber, 1970), que subordina sua ao convico de que os procedimentos, tradicionalmente institudos, so mais importantes que os interesses sociais, ou melhor, so de fato a expresso de interesses sociais (Souza et al., 2005c, p. 18). -lhe exigida, como sujeito eleito, a tica da responsabilidade (Weber, 1970), que dele cobra uma justificao para as suas aes frente s conseqncias que elas possam gerar, bem como aos interesses da sociedade. Eleger um diretor escolar uma ao para evitar o domnio da tica da convico sobre a tica da responsabilidade, isto , uma barreira para se evitar a burocratizao da poltica, j mencionada por Weber (1970). , de outro lado, uma ao poltica de cobrana de responsabilidade do Estado, como mantenedor da escola pblica, e do dirigente escolar, como servidor pblico e educador que coordena a poltica escolar. uma ao de controle do prprio Estado (Souza et al., 2005c, p. 18). Para Weber, esse controle no era para ser exercido pela populao. Para ele, era necessria uma elite poltica:
Weber opunha-se ao reacionarismo junker e dominao da burocracia prussiana; opunha-se s organizaes socialistas nas quais via o perigo da burocratizao e a um marxismo economicista e determinista que criticara duramente. Confia para a mudana social na emergncia de uma elite ilustrada, mas no confia na massa como elemento da prxis poltica (Tragtenberg, 1974, p.202. grifos do autor).

Eleger o diretor escolar , ento, uma forma de expresso dos interesses da comunidade escolar, verdade. Mas, mais que isto, uma forma de controle sobre a burocratizao da poltica escolar, o que no se resolve por uma fora organizada das elites polticas, mas, ao contrrio, pela converso da poltica numa prtica do cidado comum (Souza et al., 2005c, p. 18). Em uma frase, o diretor eleito no , por natureza do processo eletivo, mais compromissado com a educao pblica de qualidade para todos/as, mas a eleio o instrumento que, potencialmente, permite comunidade escolar controlar as aes do dirigente escolar no sentido de lev-lo a se comprometer com este princpio.

PARTE III

PERFIL A ltima parte desta tese apresenta uma anlise a partir dos dados empricos do SAEB 2003. Esta parte composta por dois captulos, o primeiro deles (VI) dedicado a apresentar a metodologia da pesquisa, traando as linhas gerais que pautaram as formas de coleta, descrio e anlise dos dados. O ltimo captulo da tese, VII, est dividido em quatro itens. No primeiro deles, tem-se a apresentao do perfil do diretor escolar, no qual a marca da desigualdade de gnero forte, mas tambm se destaca a experincia educacional dos dirigentes. O segundo item se debrua sobre o perfil dos processos e instrumentos da gesto escolar. Este item se subdivide, por sua vez, em quatro outros: as formas de escolha dos diretores escolares, na qual se vislumbra o papel que as eleies e as indicaes de diretores tm na organizao e gesto escolar; os conselhos de escola, os quais so discutidos articuladamente tanto com o perfil do diretor quanto com as formas que so utilizadas para a sua escolha; o projeto pedaggico, o qual, do mesmo modo que com o conselho de escola, cotejado a outros elementos do perfil e a participao e a interferncia poltica, na qual se aprecia o perfil da gesto no que se refere aos elementos mais imediatamente polticos. O terceiro item do captulo VII apresenta um cotejamento entre o perfil do diretor e dos processos de gesto escolar com os resultados dos alunos apurados pelo SAEB 2003. Nesse item, so apresentados os agrupamentos das escolas e diretores a partir de critrios vinculados experincia e qualificao destes e democracia, daquelas. O trabalho mostra as relaes existentes entre aqueles elementos e evidencia que, mesmo que parcialmente, o perfil da gesto escolar tem impacto nos resultados escolares. E no ltimo item deste captulo, na anlise mais diretamente relacionada ao problema de pesquisa, faz-se um cotejamento entre o perfil das idias sobre a gesto escolar e os perfis dos diretores e dos processos de gesto escolar. Nessa articulao, a tese conclui que h relao entre aqueles perfis, em certa medida provocada pelo papel da teoria que se apresenta muitas vezes de maneira normativa, mas tambm h desarticulao entre eles, derivada do distanciamento que parte dos estudos no campo tem das pesquisas empricas.

CAPTULO VI: METODOLOGIA DA PESQUISA A utilizao da base de dados do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) surgiu da necessidade de constituio de um perfil da gesto escolar no Brasil e, para tanto, seria necessrio um grande banco de dados j existente ou a sua construo, num esforo hercleo que no parecia possvel por um s pesquisador em processo de doutoramento. A base de dados composta pelos questionrios do SAEB rica e permite investigaes, com cotejamento entre as diferentes variveis, o que parece adequado para a identificao do mencionado perfil. A compreenso do conceito de perfil neste trabalho coincide com a idia de leitura das faces de um fenmeno, representando algo que carrega consigo caractersticas gerais desse determinado fenmeno, mostrando os seus modelos distintos. A constituio do perfil se edifica a partir da anlise dos diferentes tipos, visando identificao e caracterizao da heterogeneidade com vistas classificao em grupos mais homogneos, com a inteno de, a partir desses grupos, conhecer as especificidades, o que diferencia e o que similariza os indivduos componentes de cada grupo. O levantamento dos diferentes perfis pode parecer um exerccio de um lado artificial, uma vez que no h garantias de que as respostas dadas pelos dirigentes escolares e professores sejam expresso mnima das realidades escolares, mesmo com perguntas que aparentemente podem extrair a necessria leitura dessas realidades. Alm disso, h vrios temas importantes para este processo de caracterizao que no foram abordados pelos questionrios do SAEB. E, ademais, sempre h uma tese por detrs da elaborao das questes em um instrumento como esse, que expressa as concepes de gesto escolar, isto , os questionrios do SAEB organizam dadas questes com a inteno de retirar informaes dos respondentes de sorte a compreender o que o respondente pensa sobre aqueles objetos, mas ao produzir essas questes j o faz com a perspectiva das respostas possveis. Essa tese implcita no questionrio pode deturpar a anlise dos dados porque ela no conhecida o suficiente e, alm disso, porque poderia haver outras alternativas de resposta (bem como para elaborao da prpria pergunta) que no foram consideradas. Os questionrios no expressam a realidade das escolas e no capturam um universo de aspectos presentes nas relaes polticas e pedaggicas de cada uma das

escolas avaliadas, e que podem em grande parte explicar com mais qualidade as razes para tais ou quais comportamentos e fenmenos. Para tanto, apenas pesquisas de cunho mais qualitativo podem dar conta de conhecer as escolas por dentro e entender por que duas ou mais escolas aparentemente muito parecidas, com dirigentes de perfil prximo, com instrumentos de gesto equivalentes, apresentam resultados diferentes nas mais diversas reas. Mas, ainda assim, com o devido suporte da teoria, parece possvel construir com esses dados um perfil que expresse a leitura do possvel, isto , que expresse a forma como os diretores e diretoras das escolas pblicas vem a si mesmos e os processos de organizao e gesto dessas escolas, mesmo que, para tanto, tenha-se de colocar crivos de dvidas nas respostas apresentadas pelos entrevistados, buscando transpor o imediato (o que disse o respondente) para o mediato (o que o respondente quis dizer e por que disse o que disse). As idias A primeira parte desta tese, dedicada ao mapeamento das idias que do(deram) as bases sobre as quais se sustenta(sustentava) a gesto escolar no Brasil, trabalhou com duas fontes: obras reconhecidamente de referncia no campo da gesto escolar e os resumos das teses e dissertaes publicados no banco de teses da CAPES. Os dois primeiros captulos dedicam-se s obras mais reconhecidas na gesto escolar. O primeiro deles apresenta um conjunto de seis autores (Antnio Carneiro Leo, Jos Querino Ribeiro, M. B. Loureno Filho, Ansio Teixeira, Myrtes Alonso e Benno Sander), que desenvolveram seus trabalhos entre 1930 e 1984, e que so denominados nesta tese de estudos clssicos. O segundo captulo trabalha com outros cinco autores (Miguel Arroyo, Maria Dativa S. Gonalves, Maria de Ftima Flix, Accia Z. Kuenzer Zung e Vitor Paro), cujos trabalhos vo de 1979 a 1984 e so aqui denominados de estudos crticos. So, de ambos os perodos, os autores mais mencionados em outros trabalhos que produziram estados da arte (Ribeiro, 2001; Sander, 1984), ou so trabalhos pioneiros em determinadas pocas. O captulo III da tese apresenta um levantamento bibliogrfico sobre a produo acadmica do campo da gesto escolar no perodo entre 1987 e 2004. Esse perodo no recebeu nenhuma denominao em particular nesta tese, por no ter sido possvel identificar uma linha completamente hegemnica no que se refere aos estudos desse

perodo101. Para este levantamento, utilizou-se do banco de teses da Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Ensino Superior CAPES102. Este perodo compreende toda a extenso temporal do banco de teses da CAPES disponvel para a consulta at o ms de agosto de 2006, perodo em que se encerrou o levantamento bibliogrfico para esta tese. H outros bancos de dados sobre essa produo, como o banco de teses da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao ANPED (ANPED, 1999), que retroage at 1981103, mas para os objetivos desta tese, considerando que o captulo II j tratou de analisar a produo mais significativa da primeira metade dos anos 80, o perodo compreendido pelo banco de dados da CAPES parece suficientemente adequado. Trabalhou-se com vrios descritores para a depurao das informaes do banco de teses da CAPES, destacadamente gesto escolar, administrao escolar, diretor, participao, gesto democrtica, planejamento escolar, dentre outros. Apesar da elevada quantia de trabalhos filtrados, nem todos tomavam a gesto escolar como objeto de estudos. A partir da leitura dos resumos, foram eliminados aqueles que tratavam da gesto de sistemas de ensino e/ou polticas educacionais (quando no eram discutidas de forma relacionada com a escola), cotidiano escolar (quando no foram apresentadas relao com os processos de gesto escolar), enfim, pesquisas que no se vinculavam de forma imediata com os processos, pessoas, relaes, instrumentos, concepo, modelos, prticas, avaliao, experincias da gesto escolar. A seleo de trabalhos, citados no anexo I desta tese, compreendeu ao final um total de 514 (quinhentas e catorze) pesquisas, sendo 446 (quatrocentas e quarenta e seis) de mestrado (86,8%) e 68 (sessenta e oito) de doutorado (13,2%). O quadro a seguir apresenta a sntese das idias dos autores dos trs perodos. Esse quadro objetiva levantar os aspectos mais evidentes de cada um dos perodos, e a partir dele que trabalha o ltimo tpico do Captulo VII, o qual busca relacionar o perfil das idias da gesto escolar com os perfis dos dirigentes e processos da gesto escolar.

H fortes marcas nesse perodo, como o prprio quadro 6.1 demonstra, mas tambm h grande diversidade de temas e abordagens a partir de 1987 no que se refere pesquisa em gesto escolar. 102 Disponvel em http://www.capes.gov.br. 103 Esse banco de dados foi utilizado pelo pesquisador em trabalho publicado na Revista Brasileira de Administrao e Poltica da Educao. Vide Souza, 2006a.

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Quadro 6.1. Sntese das idias sobre a direo e a gesto escolar no Brasil 1930/2004
Autores clssicos Direo Escolar O diretor deve ser um professor O diretor como defensor da poltica educacional O diretor deve se colocar a servio do professor O papel pedaggico do diretor est em desenvolver aes administrativas para garantir as condies de funcionamento das aes pedaggicas O elemento mais importante no o administrador, mas o professor O papel do diretor no tcnico-pedaggico, mas sim administrativo O papel do diretor manter o equilbrio, conduzindo a escola nos processos de mudana. O diretor o responsvel pela implementao dos objetivos educacionais O diretor o plo de poder central da escola. Este poder vem da legislao e das expectativas que a escola tem para com ele, o que resulta em presses legais e sociais. Gesto Escolar Gesto e direo se confundem As atividades que so prprias da escola so o fundamento para a AE A administrao cientfica possui princpios e mtodos que cabem na escola A AE uma especializao da administrao A AE necessria pela complexificao da educao escolar, em tamanho e em problemas necessrio um clima de ao coletiva na escola Escola eficiente e eficaz: condio para garantir o acesso de todos Objetivo da AE: tornar as escolas mais eficientes A consecuo dos objetivos escolares de forma eficiente e a coordenao do esforo coletivo o foco da AE A AE ocorre antes, durante e depois das funes pedaggicas escolares: Antes = planejamento; durante = comando e assistncia; depois = medio e avaliao. A AE deve garantir a unidade e a economia, atravs da diviso do trabalho, mas sem perder a unidade Distino entre ao administrativa e ao operativa: pensar e fazer Administrao significa ter opo, logo significa tomar decises. O processo administrativo se resume em: reconhecimento de um problema; planejamento; coordenao; verificao do resultado; exame para evitar a reapario do problema.
Gesto Escolar Crtica aos modelos tcnicos de AE implantados at ento no pas Crtica aos pensadores brasileiros e estrangeiros pela linearidade entre a AE e a administrao em geral Crtica ao uso da administrao cientfica na AE Crtica ideologizao da teoria administrativa Crtica AE que tem como principal papel garantir ao Estado o controle sobre a educao Crticas naturalizao da diviso social do trabalho Crtica s teorias da administrao por sua pretensa neutralidade tcnica Crtica administrao conservadora pela negligncia tcnica em favor de uma ao poltica conservadora: aplicao de um tecnicismo vazio. Administrao o uso racional de recursos com vistas a determinados fins. Administrao como racionalizao do trabalho e coordenao do trabalho coletivo Administrao, em ltima anlise, so mtodos. Educao escolar um fenmeno muito especfico que demanda tratamento especfico. Percebem a dimenso poltica da administrao. A AE deve estar articulada com os objetivos escolares Administrao transformadora: percepo poltica e interveno tcnica. Participao da sociedade na administrao transformadora. Autogesto

Autores crticos

Direo Escolar Crtica concepo do Diretor como um gerente, prpria da administrao capitalista O diretor deve ser um educador, antes de tudo O diretor como coordenador do trabalho coletivo

Ps-1987

Direo Escolar Papel do diretor: articulador da organizao e gesto escolar Preocupao central com as formas de escolha da funo de diretor Na identificao do perfil do diretor, a preocupao com as contradies da funo: representante do poder pblico X representante da comunidade escolar; funo administrativa X funo pedaggica O diretor no centro das relaes de poder

Gesto Escolar Gesto um processo poltico A democracia na escola Gesto democrtica Conselhos de escola, junto com a eleio de diretores, como as expresses da gesto democrtica A Gesto e as relaes de poder na escola O projeto poltico-pedaggico como uma ferramenta da organizao e gesto escolar Autonomia na gesto escolar

Perfil da gesto escolar O trabalho voltado definio do perfil da gesto escolar utiliza o banco de dados do SAEB 2003, do INEP/MEC. Nesse sistema de avaliao, de aplicao bienal,

os avaliadores submetem um conjunto bastante razovel de escolas pblicas e privadas a uma avaliao pedaggica. Nesse procedimento, alm das provas aplicadas aos alunos de 4a. srie, 8a. srie do ensino fundamental e 3o. ano do ensino mdio, professores, diretores e os prprios alunos dessas escolas so inquiridos, atravs de questionrio, e chamados a informar vrias questes sobre si mesmos, a escola, os procedimentos pedaggicos e, no caso dos diretores, os processos de gesto. A base de dados aqui utilizada a do ano de 2003, pois a partir de 2005 o SAEB foi substitudo pela Prova Brasil, voltada a todas as escolas urbanas do pas e no foi aplicada mais aos alunos do ensino mdio. Ademais, considerando o cronograma de trabalho desta tese, no foi possvel ter em mos em tempo suficiente para a pesquisa, os microdados desta verso de 2005. Os dados utilizados de 2003, consideram os questionrios respondidos pelos diretores das escolas pblicas104, professores e alunos que participaram do SAEB naquele ano. Esses questionrios encontram-se nos anexos II, III e IV desta tese. O SAEB As pessoas colocam, por vezes, uma expectativa elevada nas avaliaes, imaginando que a avaliao, per si, pode alterar todo o curso da gesto de uma instituio ou a trajetria de um estudante, uma vez que a consideram mais do que uma ferramenta a servio da gesto e mais como a prpria razo de se percorrer uma trajetria. verdade que a avaliao tem um impacto para alm da verificao do nvel de conhecimento que o sujeito possui:
Pesquisas consistentes sugerem que as pessoas atuam mais nas reas nas quais elas sero avaliadas. (...). Indicadores no apenas medem a realidade, mas eles a modificam. (...). Como possvel notar, os efeitos de altas apostas nos indicadores [avaliativos] podem algumas vezes ser contra-produtivos (Darling-Hammond & Ascher, 1991, p. 37).

Apesar disso, as avaliaes estandardizadas realizadas pelos sistemas de ensino, no fazem mais do que apontar os problemas e no os resolvem (Vianna, 2003, p. 10). Porm, parece haver um aspecto subjetivo nas avaliaes dessa natureza que podem somar quela idia de que elas, per si, possam alterar a realidade educacional (Souza et al., 2005d). A funo que avaliaes dessa natureza tm garantir informaes que

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As escolas particulares foram retiradas da relao por possurem caractersticas de constituio e gesto que, via de regra, so pautadas por perspectivas um tanto diferentes daquelas da escola pblica.

sero utilizadas pelos administradores dos sistemas de ensino nos processos de gesto desses sistemas, com vistas a, em tese, identificar e resolver os problemas ali existentes. certo que instrumentos como o SAEB no conseguem avaliar de forma adequada a realidade concreta da prtica pedaggica que se passa em cada sala de aula e, ainda em menor condio, no consegue identificar o real nvel de aprendizagem de cada aluno avaliado. Isso decorre do fato de que o que se passa nas salas de aula do pas tem um tal grau de diversidade que uma prova estandardizada no consegue capturar. Mas, onde estaria a razo de um sistema como esse? Ela se encontra na necessria busca por informaes que possam identificar, ainda que no to detalhadamente, os elementos comuns educao nacional, levantando indicadores que permitam perceber a extenso dos seus problemas. O SAEB teve incio na metade da dcada de 80, perodo em que o pas reclamava de maneira mais enftica por solues aos problemas educacionais. Nesta ocasio construiu-se um aparente consenso dentro das entidades governamentais de que as solues para os problemas educacionais dependiam cada vez mais do estabelecimento de um rigoroso programa de avaliao da educao (Pestana, 1998, p. 66). A constituio do SAEB passou ento a ser sistematizada na busca de coleta de informaes acerca do que estava sendo gerado no setor educacional, como, onde, quando e quem era o responsvel pelo produto obtido (Pestana, 1998, p. 66). Em 1995, o SAEB atingiu todo o territrio nacional e todas as redes de ensino, mas mesmo em anos anteriores j havia a aplicao de provas padronizadas nacionalmente para medir o desempenho dos alunos. O SAEB vem sendo aplicado desde ento a cada binio (1997, 1999, 2001 e 2003). O SAEB aplicou, em 2003, as avaliaes e questionrios em 3.990 escolas pblicas, localizadas em municpios de todo o pas, divididas em estratos amostrais distintos, retirados a partir da aplicao de ferramentas estatsticas avanadas (MEC/INEP, 2001). O total de alunos atingidos pelas provas nas escolas pblicas chega a 144.270 das diferentes sries e nas duas disciplinas avaliadas. A escolha dessas escolas foi realizada mediante sorteio. O objetivo explcito do SAEB conhecer a habilidade dos alunos nas disciplinas de lngua portuguesa e matemtica (MEC/INEP, 2001) e, para tanto, o sistema aplica provas aos alunos com o intuito de produzir estimativas confiveis acerca daquela habilidade. Contudo, o SAEB no aplica somente as provas. H o preenchimento de questionrios pelos prprios alunos avaliados, pelos seus professores e pelos diretores

das escolas envolvidas. Esses questionrios se dispem a apresentar possveis respostas para as tendncias no desempenho escolar medido pelas provas, levantando informaes acerca daquilo que se conveniou denominar de medidas de contexto (Franco et al., 2003). Esta tese trabalha com os questionrios respondidos e com a mdia das proficincias dos alunos. As crticas feitas ao SAEB se centram no fato dele
acabar definindo a pauta do que deve ser ensinado na educao bsica, uma vez que estabelece um padro (perfil mnimo) ao cobrar um conjunto de conhecimentos das diferentes reas de ensino, podendo ser entendido, inclusive, como o currculo oficial (Souza et al., 2005d, p. 26).

Uma outra crtica se refere ao fato de que o SAEB ignora as diferenas regionais/locais:
Um instrumento de medida (...) pode ser vlido para um curso, mas no para outro. Pode ser vlido para um currculo, mas no para outro; para um professor, mas no para outro, inclusive, pode ser vlido para uma escola, mas no o ser para outra instituio (Vianna, 2003, p. 34).

Esse aspecto ainda se agrava quando se observa que o SAEB trabalha com uma escala padronizada nacionalmente:
Ser razovel colocar centenas de milhares de sujeitos em uma nica escala (...), ignorando completamente a diversidade social, econmica, cultural e educacional dessa populao e as distores que influenciam a caracterizao dos vrios ndices de desenvolvimento humano? No seria razovel (...) construir normas diferenciadas por regies, levando em conta a diversidade das caractersticas individuais? (Vianna, 2003, p. 56-57)

So crticas procedentes, mas no mudam a realidade de que h dados importantes sobre a organizao das escolas e sobre o desempenho estudantil sendo produzidos e parece necessrio o debate sobre o uso desses dados como instrumento de melhoria da ao pblica (Souza et al., 2005d, p. 29), ou simplesmente para a mudana da lgica da competio que por vezes parece associada a esses programas de avaliao. O SAEB no expressa a qualidade real do ensino bsico brasileiro, mas d condies de identificar aspectos que podem interferir nesta qualidade. Os perfis dos dirigentes e dos processos de gesto escolar, tarefa tornada possvel com esses dados, se somam queles aspectos, permitindo conhecer um pouco melhor as pessoas e os processos, de sorte a se avaliar melhor a realidade educacional brasileira e, assim, compreender um pouco mais os problemas que a afligem.

Perfil dos diretores escolares Para o perfil dos dirigentes escolares, esta pesquisa utilizou os questionrios do SAEB 2003 aplicados a diretores e professores. Destacaram-se desses questionrios os itens apostos no quadro a seguir. O tpico sobre este perfil produziu diferentes cruzamentos entre os itens, procurando detalhar o mximo possvel as caractersticas do perfil. Quadro 6.2. Itens dos questionrios para a composio do perfil do diretor escolar SAEB 2003
Questionrio Diretor Itens Srie da escola avaliada; Regio do pas; Dependncia administrativa da escola; Idade; Sexo; Formao at graduao; Formao em ps-graduao; Salrio bruto como diretor; Tempo de trabalho na educao; Tempo de trabalho na funo; Tempo de funo frente da escola avaliada. Srie em que o professor atua; Regio do pas; Dependncia administrativa da escola; Idade; Sexo; Salrio bruto como professor; Percepo dos professores sobre o diretor quanto a: aprendizagem dos alunos; questes administrativas; manuteno da escola.

Professor

Perfil dos processos da gesto escolar Esse tpico foi dividido em outros quatro subtpicos: as formas de escolha dos dirigentes escolares, o conselho de escola no perfil da gesto escolar, o projeto pedaggico, participao e interferncia poltica na gesto escolar. Para cada subtpico desses, um conjunto de itens dos questionrios dos diretores foi levantado. O quadro a seguir relaciona os itens utilizados na construo do perfil. O mesmo item aparece em mais de um subtpico, pois o intuito era de cruzar essas informaes para, como destacado no perfil dos diretores, produzir um maior detalhamento.

Quadro 6.3. Itens dos questionrios para a composio do perfil da gesto escolar SAEB 2003
Subtpico Forma de escolha dos diretores Itens Srie da escola avaliada; Regio do pas; Dependncia administrativa da escola; Idade; Sexo; Forma de escolha do diretor; Tempo de funo frente da escola avaliada. Existncia e funcionamento do CE; Srie da escola avaliada; Regio do pas; Dependncia administrativa da escola; Presena de alunos no CE; Forma de escolha do diretor; Tempo de trabalho do diretor na educao; Tempo de trabalho do diretor na funo; Tempo de funo do diretor frente da escola avaliada; Sexo dos diretores. Existncia e forma de construo do PP; Srie da escola avaliada; Regio do pas; Dependncia administrativa da escola; Forma de escolha do diretor; Tempo de trabalho do diretor na educao; Tempo de trabalho do diretor na funo; Tempo de funo do diretor frente da escola avaliada; Sexo dos diretores. Existncia e forma das atividades comunitrias na escola; Regio do pas; Dependncia administrativa da escola; Forma de escolha do diretor; Sexo dos diretores; Existncia e funcionamento do CE; Questes polticas: apoio de instncias superiores; apoio da comunidade escolar; troca de experincias com outros diretores; interferncias externas gesto.

Conselho de Escola (CE)

Projeto Pedaggico (PP)

Participao e interferncia poltica

Efeito-escola e efeito-gesto Um dos tpicos apresentados no prximo captulo deste trabalho objetiva cotejar o perfil da gesto e do dirigente escolar e suas possveis relaes com os resultados do desempenho estudantil nas provas do SAEB 2003. Antes, porm, de apresentar a metodologia utilizada nesse tpico, vamos observar algumas notas sobre os estudos que articulam os efeitos provocados pelas escolas nos resultados dos testes de alunos. Vrios estudos tm buscado associar os resultados dos desempenhos dos alunos nos testes padronizados e os diversos dados provenientes de outras informaes coletadas por ocasio dos mesmos testes, buscando descobrir o real papel da escola na

aprendizagem estudantil. Isso tem ocorrido em vrios pases do mundo105 e no Brasil h tambm autores que tm discutido o assunto106. Apesar das pesquisas caminharem para a ampliao desse objeto de estudos, a realidade escolar ainda parece se preocupar pouco com ele:
A organizao escolar se preocupa com a regulao do espao, da diviso oramentria, do controle de seus membros, da estrutura burocrtica, da ordenao do currculo, dos ttulos que expede..., mas no dos efeitos que produz nos estudantes esse mecanismo organizativo (Santos Guerra, 1994, p. 20).

Esse tpico da tese, mesmo tendo alguma semelhana com aqueles estudos sobre o efeito-escola, talvez possa, experimentalmente, denominar-se de um estudo sobre o efeito-gesto, pois, como se far ver mais adiante, h efeitos no desempenho estudantil provocados pela gesto e pela direo da escola avaliada. Esse efeito no propriamente novidade, pelo menos h estudos que afirmam haver um papel importante da liderana do diretor da escola no desempenho dos alunos (Hall et al., 1983; Good & Brophy, 1986; Hallinger & Murphy, 1986 citados por Bressoux, 2003; Gray, 1990; Fundao Carlos Chagas, 2000 citados por Franco et al., 2003; MEC/INEP, 2004). Em vrias pesquisas (Lahire, 1997; Macbeath & Mortimore, 2001; Soares, 2004) so mencionadas as razes do desempenho estudantil que provm de fora da escola, do capital cultural familiar, do nvel social e econmico, do meio onde vive o aluno. Soares (2004), por exemplo, constri uma medida de nvel socioeconmico (NSE) que ajuda na explicao dessas razes externas escola para a proficincia dos alunos e conclui que mesmo com o fato de no existir uma relao unvoca entre a proficincia e o ndice de posio social [pois] muitos alunos com nveis baixos do ndice tm desempenho muito acima do que seria predito pelo gradiente (Soares, 2004, p. 10), ainda assim pode-se dizer que a proficincia escolar um atributo que tm gnero, cor e distribuda de forma desigual entre as regies do pas e as redes de ensino (Soares, 2004, p. 13). E, diante disso, a poltica mais bvia para superao das diferenas encontradas alocar a alunos no brancos, de baixo nvel socioeconmico e com maior atraso escolar, os melhores professores e as melhores escolas (Soares, 2004, p. 22). Mesmo que os resultados escolares no tenham uma relao uniforme e unvoca com o NSE, parece que no restam muitas dvidas para os pesquisadores de que de fato
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H importantes estados da arte sobre os estudos do efeito-escola. Chamamos a ateno para dois em especial: Bressoux (2003) e MacBeath & Mortimore (2001). 106 Franco et al., 2003; Soares, 2004.

h grande relao de dependncia entre essas variveis. Porm, atualmente j se sabe que nem tudo jogado dentro do meio familiar e que a escola representa um papel autnomo sobre as aquisies dos alunos (Bressoux, 2003, p. 72). As pesquisas mais recentes tm mostrado que a escola tem papel importante na aprendizagem dos alunos. Todavia, no parece haver um conceito uniforme tambm de eficcia para todos os estudantes indistintamente. Bressoux (2003, p. 66) citando Nuttal et al., afirma que a simples idia de um conceito global de eficcia intil. E acrescenta que a maioria dos pesquisadores v diferenas de eqidade entre as escolas. Ademais, os trabalhos que tentaram explicar as diferenas de eqidade esto ainda em estado embrionrio (Bressoux, 2003, p. 67). Sem contar que a eficcia medida pelos testes vista de forma um tanto restrita, como sendo apenas os resultados dos alunos s provas de lngua oficial e matemtica (Bressoux, 2003, p. 68). Enquanto que a escola tem, como mencionado, diversos objetivos que transcendem a tarefa de ensinar a lngua oficial e a matemtica para o bom desempenho em um teste padronizado. Assim, verificar os objetivos sociais da escola, alm dos seus objetivos cognitivos, tambm parece ser importante para de fato se perceber a sua efetividade:
Pesquisar se uma escola ou um professor dito de sucesso em funo de um critrio cognitivo tambm o segundo um critrio no cognitivo (comportamento, ausncia, auto-estima, delinqncia...) no uma questo menor. Os resultados so, neste caso, muito menos concludentes do que os precedentes (Bressoux, 2003, p. 68).

Enfim, a escola tem um papel importante, mas no se garante, de outro lado, que as respostas que ela d so uniformes e nem se h de esquecer que os seus resultados continuam, de alguma forma, atrelados ao NSE.
Considerando-se os resultados globalmente, parece se destacar um impacto da escola, em seu conjunto, sobre as salas de aula que a compem; o efeito-escola no seria somente uma simples soma dos efeitos sala de aula. A estrutura global da escola no , provavelmente, sem consequncias sobre aquilo que se passa nas salas de aula e sobre seus desempenhos, mas a escola no tem um poder homogeneizador to forte, como supunham alguns autores no incio. (Bressoux, 2003, p. 71)

Se o efeito-escola provm tambm da estrutura escolar, os efeitos provocados pela gesto escolar no desempenho dos alunos aqui se encontram e, conforme a literatura mostra, esto articulados capacidade que ela possui de fazer a escola funcionar de forma mais homognea e coerente, produzindo um clima mais adequado ao desenvolvimento pedaggico dos estudantes. A experincia profissional dos dirigentes escolares aparece como sendo um elemento que se destaca no sentido de facilitar esta tarefa organizacional, contudo no h coincidncia nos estudos sobre essa

caracterstica, na perspectiva de se entender o que exatamente o perfil do dirigente escolar experiente e competente. Essas idias de homogeneidade e coerncia na organizao escolar sugerem que os seus processos de gesto esto articulados de tal forma que o funcionamento mais cotidiano dos processos pedaggicos fiquem facilitados, a comunicao seja dialgica, as funes estejam bem estabelecidas e o regime de colaborao e solidariedade seja a tnica. Isso tudo remete a um modelo de gesto democrtica (Paro, 1995; Dourado, 2000; Souza et al., 2005a). Perfil da gesto e rendimento escolar Uma das tarefas primeiras para o objetivo deste tpico, o de cotejar resultados da avaliao estudantil com perfis da gesto escolar, era a de compor perfis da gesto escolar, cuja metodologia j foi apresentada anteriormente. Mas, para tal cruzamento era necessrio o agrupamento das variveis dos perfis em tipos puros, os quais, a priori, poderiam ser a expresso mais declarada de faces do fenmeno. As faces em questo so a da democracia escolar e a experincia e qualificao profissional dos dirigentes, que esto relacionados com as caractersticas demonstradas nos estudos sobre os possveis efeitos da gesto escolar na avaliao educacional, como citado anteriormente. Ou seja, foram construdos perfis tericos do que se poderia esperar, no limite, como condio muito prxima do ideal em relao quelas categorias, assim, de acordo com o que os limites dos questionrios permitiam, foram selecionadas as questes que melhor indicavam um perfil de democracia na gesto escolar (forma de provimento do cargo do diretor; existncia e reunies do conselho de escola; existncia e reunies do conselho de classe; existncia e forma de construo do projeto pedaggico107) e um perfil de experincia e qualificao profissional do dirigente escolar (idade; salrio bruto como diretor; formao; tempo de trabalho na educao108).
Certamente que h outros elementos que tambm (ou melhor) traduziriam as condies de uma gesto escolar democrtica; contudo, o questionrio do SAEB no apresenta outras alternativas e, dentre essas que apresenta, h tambm problemas, como o fato de excluir alternativas sobre a participao de outros segmentos da comunidade escolar na construo do projeto pedaggico, que no os professores e dirigentes. 108 Pressupe-se que a idade e o tempo de trabalho na educao so indicadores da experincia profissional, o que um dos elementos que se supe somarem qualificao. A formao um indicador importante para esse quesito por se entender que ela demonstra as competncias tericas com as quais o dirigente escolar conta. E o salrio bruto, alm da associao com a motivao ao trabalho que ele sabidamente gera, tambm demonstrativo, por diversas vezes, da carreira j percorrida do profissional, sendo tambm um bom indicador da sua qualidade na profisso.
107

Os grupos nos quais foram includas as escolas com perfil de gesto mais democrtico, designados nas tabelas a seguir pelo smbolo D 1, so compostos por aquelas escolas cujos diretores foram eleitos ou selecionados (via concurso pblico ou seleo interna do quadro de docentes), alm disso so escolas que possuem conselhos de escola e de classe e esses conselhos se reuniram pelo menos duas vezes no ano da avaliao, e no processo de construo do projeto pedaggico contou com a participao dos professores. Os grupos com perfil menos democrtico, D 2, so compostos por aquelas escolas cujos diretores foram indicados, onde no h conselho de escola e de classe, ou onde eles existem mas no se reuniram mais de uma vez ao ano e onde o projeto pedaggico foi construdo sem a participao dos professores ou mesmo onde ele no existe. Os grupos que possuem dirigentes com perfil de boa experincia e qualificao profissional, aqui designados por E 1, so compostos por aquelas escolas cujos dirigentes tm mais de 35 anos de idade109, 11 anos ou mais de trabalho na educao110, possuem curso de ps-graduao e recebem pelo menos 6 (seis) salrios mnimos. J as escolas que compem os grupos E 2 so aquelas nas quais os diretores tm menos de 35 anos de idade e 11 anos de trabalho na educao, no possuem curso de psgraduao e recebem menos de 6 SM.

Supe-se que um profissional com 35 anos de idade, via de regra, ter pelo menos uma dcada de profisso, o que, ao ser somado com o outro quesito, sobre o tempo de trabalho na educao, refora a idia de experincia profissional. 110 Vide nota 9.

109

Quadro 6.4. Caractersticas dos grupos amostrais

Grupo D1 Nome Gesto democrtica Caractersticas so compostos por aquelas escolas cujos diretores foram eleitos ou selecionados (via concurso pblico ou seleo interna do quadro de docentes), alm disso so escolas que possuem Conselhos de Escola e de Classe, esses Conselhos reuniram-se pelo menos duas vezes no ano da avaliao, e no processo de construo do Projeto Pedaggico contou com a participao dos professores. so compostos por aquelas escolas cujos diretores foram indicados, onde no h Conselho de Escola e de Classe, ou onde eles existem, mas no se reuniram mais de uma vez ao ano e onde o Projeto Pedaggico foi construdo sem a participao dos professores, ou mesmo onde ele no existe. so compostos por aquelas escolas cujos dirigentes tm mais de 35 anos de idade, 11 anos ou mais de trabalho na educao, possuem curso de ps-graduao e recebem pelo menos 6 (seis) salrios mnimos. so aquelas nas quais os diretores tm menos de 35 anos de idade e 11 anos de trabalho na educao, no possuem curso de ps-graduao e recebem menos de 6 SM.

D2

Gesto convencional

E1

Experincia e qualificao Inexperincia e baixa qualificao profissional

E2

As escolas foram separadas quanto ao nvel de ensino: 4 srie, 8 srie do ensino fundamental e 3 ano do ensino mdio, pois a proficincia dos alunos est disposta toda ela em uma mesma escala, o que quer dizer que os alunos de 4 srie podem ser comparados com os do ensino mdio, por exemplo. Isso foi construdo pelo MEC/INEP com o intuito de verificar comparativamente os nveis dos alunos. Os resultados escolares, traduzidos na idia da proficincia estudantil, so organizados pelo SAEB 2003 em uma escala que varia de 0 (zero) a 500 (quinhentos) pontos e que situa nessa mesma escala todos os alunos. A competncia esperada para o desempenho dos alunos das diferentes sries , certamente, diferente de acordo com a srie em que se situa, o que permite o cotejamento entre os resultados apresentados pelos alunos de diferentes sries. Os valores esperados para as devidas sries esto na tabela a seguir:

Tabela 6.1: Valores de proficincia esperada por srie Nvel Srie 100 pontos No significativo 175 pontos Fim da 2. Srie do EF 250 pontos Fim da 4. Srie do EF 325 pontos Fim da 8. Srie do EF 400 pontos Fim da 3. Srie do EM
Fonte: SOARES, J. F., 2004, p. 7.

Por fim, levando em conta essa diferenciao dos valores esperados para cada uma das trs sries, foram criadas trs bases de dados finais para este tpico: 4 srie, 8 srie do EF e 3 ano do EM. Dentro de cada uma dessas bases foram criados os grupos dos tipos puros: Quadro 6.5. Base de dados final para cotejamento: perfil da gesto e proficincia Srie Grupos 4 srie EF Gesto democrtica 4D1 Gesto convencional 4D2 Experincia e qualificao profissional 4E1 Inexperincia e baixa qualificao profissional 4E2 8 srie EF Gesto democrtica 8D1 Gesto convencional 8D2 Experincia e qualificao profissional 8E1 Inexperincia e baixa qualificao profissional 8E2 3 ano EM Gesto democrtica 11D1 Gesto convencional 11D2 Experincia e qualificao profissional 11E1 Inexperincia e baixa qualificao profissional 11E2 ISE Como vimos, Soares (2004) constituiu uma metodologia denominada de Nvel SocioEconmico (NSE) e a partir dela o autor mensura a relao entre esse nvel e o desempenho estudantil. O autor afirma que essa metodologia no explicadora de tudo o que se passa na escola, ou ainda antes, ela explica o que se passa fora da escola, no ambiente familiar e social e que tem impacto no desempenho estudantil. A partir daquela metodologia de Soares, constituiu-se nesta tese um ndice socioeconmico (ISE), para ampliar o cotejamento entre os perfis da gesto escolar e o rendimento dos alunos dessas escolas. O ndice uma escala que varia de 0 (zero) a 5 (cinco) pontos, sendo que a proximidade do zero implica baixo ndice socioeconmico e a proximidade do cinco implica em alto ndice socioeconmico. As variveis utilizadas para tal ndice advm dos questionrios preenchidos por todos os alunos, pois o ndice uma medida da sua condio social, cultural e econmica. Essas variveis so: Possui luz eltrica em casa? Possui gua encanada em casa? Escolaridade da me; Escolaridade do pai;

Nmero de pessoas por quarto da moradia; Existncia de empregada domstica; Existncia de automvel; Existncia de revistas; Existncia de jornais; Existncia de computador com Internet; Existncia de livros. As duas primeiras (luz eltrica e gua encanada) foram agrupadas naquilo que se

denominou de ndice de excluso social. As escolaridades dos pais compuseram o ndice de escolaridade familiar. O nmero de pessoas por quarto, a existncia de empregada domstica e automvel compem o ndice de riqueza. E a existncia de revistas, jornais, computador com internet e livros agruparam-se no ndice cultural familiar. O quadro a seguir mostra a variao e composio proporcional de cada um desses ndices no ISE. Quadro 6.6. Composio do ISE
ISE Excluso Social Escolaridade Riqueza Familiar Cultura Total Variao dos valores 0a1 0a2 0a1 0a1 0a5

O ndice de excluso social poderia variar de zero at um ponto e foi calculado distribuindo-se metade do seu valor para cada uma das variveis. Assim, caso o aluno possusse em sua casa luz eltrica, receberia 0,5 e caso possusse gua encanada, receberia 0,5 ponto. O que permite uma soma mxima neste item de 1 ponto. Quadro 6.7. ndice de excluso social
Possui em casa No possui em casa Luz eltrica 0,5 0 gua encanada 0,5 0

O ndice de escolaridade familiar poderia variar entre zero e dois pontos. O questionrio perguntava se o aluno sabia o nvel de escolaridade dos pais e qual era esse nvel. Considerou-se, para efeitos dessa pesquisa, que o ndice de escolaridade o mais importante na composio do ISE, por esta razo ele tem uma variao maior que os

demais. Isso decorre do reconhecimento de estudos (Lahire, 1997) de que o perfil da escolaridade dos pais tem forte impacto na escolaridade dos seus filhos. Para esse ndice no foram pontuadas as respostas dos alunos que no sabiam a escolaridade dos seus pais, ou cujos pais nunca estudaram ou ainda no haviam completado a 4 srie do ensino fundamental. Receberem 0,25 ponto os alunos cujos pais estudaram, mas no completaram a 8 srie do ensino fundamental. 0,5 ponto foi distribudo para os alunos cujos pais terminaram o ensino fundamental e 1 ponto para os alunos cujos pais concluram o ensino mdio ou qualquer nvel acima disto. Quadro 6.8. ndice de Escolaridade Familiar
Nunca estudou. No completou a 4a srie (antigo primrio). Completou a 4a srie (antigo primrio). No completou a 8a srie (antigo ginsio). Completou a 8a srie (antigo ginsio). No completou o Ensino Mdio (antigo 2o grau) Completou o Ensino Mdio (antigo 2o grau). Comeou, mas no completou a Faculdade. Completou a Faculdade. No sei. ME 0 0 0,25 0,25 0,5 0,5 1 1 1 0 PAI 0 0 0,25 0,25 0,5 0,5 1 1 1 0

O ndice de riqueza familiar variava entre zero e um ponto e cada um dos seus trs itens responsvel pela composio de um tero da pontuao. Assim, se o aluno vive em uma casa onde em cada quarto moram no mximo o equivalente a 2,5 pessoas111, ou em uma casa onde h empregada domstica ou automvel, ele receberia 0,3333 pontos. Quadro 6.9. ndice de Riqueza Familiar
Nmero de pessoas por quarto da casa abaixo de 2,5 0,3333 0 Existncia de empregada domstica 0,3333 0 Existncia de automvel 0,3333 0

Sim No

O ndice cultural da famlia foi composto por quatro itens, cada um deles responsvel pela composio de at um quarto da pontuao, que poderia variar entre zero e um ponto. Quadro 6.10. ndice Cultural Familiar
111

O nmero de pessoas por quarto calculado a partir de duas perguntas do questionrio: Quantas pessoas, alm de voc, moram na sua casa? Quantos quartos h na sua casa?

Sim ou Sim, muitos Sim, poucos No

Revistas 0,25 NA 0

Jornais dirios Computador com Internet 0,25 0,25 NA NA 0 0 Obs.: NA = no se aplica

Livros 0,25 0,125 0

Esses ndices foram calculados por aluno. Depois, foram calculados, pela mdia, por escola. Na escola, foram somados todos os ndices dos seus alunos e o resultado dessa soma foi dividido pelo nmero de alunos, alcanando assim o ISE mdio por escola. Para as anlises, a base de dados foi reorganizada, sendo construdos outros grupos de escolas. Em cada uma das sries (4 e 8 sries do ensino fundamental e 3 ano do ensino mdio), constituram-se dois sub-grupos, um no qual separou-se 25% das escolas daquele grupo que tinha o mais alto ISE e no outro 25% com o pior ISE. Quadro 6.11: Base de dados ISE
Srie 4 srie EF Sub-grupos ISE25% ISE75% 8 srie EF ISE25% ISE75% 3 ano EM ISE25% ISE75% Obs.: ISE25% composto pelas escolas com menor ISE e ISE75% composto pelas escolas com maior ISE.

Assim, os dados apresentados e analisados no prximo captulo consideram este ndice como mais um fator para ajudar a explicar a organizao e a gesto das escolas. No h, nesse sentido, qualquer pretenso de se apresentar, com este ndice, uma metodologia absolutamente inovadora de clculo de nvel social, cultural e econmico dos estudantes das escolas pblicas do Brasil. O ISE foi composto como instrumento para, nesta tese, auxiliar a explicar alguns aspectos do fenmeno.

CAPTULO VII: PERFIL DA GESTO ESCOLAR NO BRASIL O SAEB 2003 aplicou provas e questionrios em 3.990 escolas pblicas112. Do total dessas 3.990 escolas, 94% delas se encontram em permetro urbano e 6% so localizadas em regies rurais. E 60% dessas escolas so mantidas pelos poderes pblicos estaduais e 40% so escolas municipais. H escolas localizadas em todas as regies e estados do pas, sendo que a maioria delas est na regio nordeste (NE) que responde por quase 35%, cabendo regio sudeste (SE) 17,6%, regio sul (S) 17,2%, regio norte (N) 16,3% e regio centro-oeste (CO) com 14,1% das escolas pblicas avaliadas. O maior nmero de escolas na regio nordeste se traduz tambm no maior nmero de alunos avaliados, com pequena variao percentual do total. Apesar do NE no possuir a maior populao regional do pas, esse nmero mais elevado deve-se alta quantidade de estados daquela regio, pois o clculo para o nmero de escolas e alunos leva em conta as unidades da federao, uma vez que a unidade amostral nesta verso do SAEB era o Estado. Assim como no plano nacional, no mbito de cada uma das regies a maioria das escolas tambm mantida pelos governos estaduais. Isso se repete nas cinco regies do pas com pequenas variaes, uma vez que na regio N encontramos o menor ndice de escolas municipais participantes proporcionalmente (35,5%), enquanto que no SE temos o menor percentual de escolas estaduais participantes (55,3%). De qualquer forma, h sempre maior presena das Redes Estaduais de Ensino nesse levantamento.

112

Em algumas tabelas, verifica-se que o nmero total de casos por vezes inferior, por vezes superior a essas 3990 escolas/diretores. O total pode ser inferior, em dadas questes, porque nem sempre todos os diretores responderam a todas as perguntas. Trabalha-se, nesta tese, ignorando as no-respostas. O total, por outro lado, pode ser superior, quando se observa o nmero de escolas considerando as sries, pois nesse caso a soma total de escolas pblicas atinge 4.028 (quatro mil e vinte e oito). Isso ocorre porque em algumas escolas, houve aplicao das provas para alunos de sries distintas (4 e 8 sries ou 8 srie e 3 ano do ensino mdio). A tabela a seguir mostra o nmero de escolas pblicas por srie participantes do SAEB 2003. Tabela 7notas.1. Nmero de Escolas Pblicas por Srie SAEB 2003 Srie 4 Srie do Ensino Fundamental 8 Srie do Ensino Fundamental 3 Ano do Ensino Mdio Total Nmero de Escolas 2.008 1.380 640 4.028

Fonte: Microdados SAEB 2003, MEC/INEP, 2003

Tabela 7.1. Escolas e alunos por regio e dependncia administrativa SAEB 2003
Regio Norte Dependncia Administrativa Estadual Municipal Total Nordeste Estadual Municipal Total Sudeste Estadual Municipal Total Sul Estadual Municipal Total Centro-Oeste Estadual Municipal Total Total Estadual Municipal Total Mdia alunos/escola 37,81 33,91 36,43 36,45 34,69 35,74 40,96 39,15 40,15 33,34 29,81 31,82 37,09 31,11 34,84 37,01 34,08 35,83 Total de Escolas 419 231 650 828 561 1389 388 314 702 389 296 685 351 213 564 2375 1615 3990 Total Alunos 15843 7834 23677 30180 19460 49640 15891 12294 28185 12969 8825 21794 13020 6627 19647 87903 55040 142943 % do Total de % do Total de Escolas Alunos 10,5% 5,8% 16,3% 20,8% 14,1% 34,8% 9,7% 7,9% 17,6% 9,7% 7,4% 17,2% 8,8% 5,3% 14,1% 59,5% 40,5% 100,0% 11,1% 5,5% 16,6% 21,1% 13,6% 34,7% 11,1% 8,6% 19,7% 9,1% 6,2% 15,2% 9,1% 4,6% 13,7% 61,5% 38,5% 100,0%

Fonte: Microdados SAEB 2003, MEC/INEP, 2003.

A regio S a que apresenta o maior ndice de escolas rurais na sua amostra (quase 10%), decorrente possivelmente do processo de nuclearizao dessas escolas promovido nas ltimas duas dcadas nos trs estados da regio, o que facilita a aplicao do sistema de avaliao. Diferentemente do NE, o qual, apesar de possuir o maior nmero de escolas participantes do SAEB/2003 (35%), apenas 3,4% deste total esto localizadas em regies rurais. Isso se deve ao fato de serem escolas com poucas classes, em boa parte classes multiseriadas (ou unidocentes), dificultando a aplicao da avaliao. Essa situao pode provocar um certo desequilbrio dos dados quando se cotejam os resultados escolares, pois nem sempre a realidade da escola urbana se reflete na escola rural, especialmente quando organizada ainda de forma mais isolada como no caso da regio NE.

Tabela 7.2. Localizao das Escolas por Regio SAEB/2003

Localizao Urbana Regio Norte N % Regio % Local Nordeste N % Regio % Local Sudeste N % Regio % Local Sul N % Regio % Local Centro-Oeste N % Regio % Local Total N % Regio % Local 612 94,2% 16,3% 1342 96,6% 35,8% 658 93,7% 17,6% 618 90,2% 16,5% 518 91,8% 13,8% 3748 93,9% 100,0% Rural 38 5,8% 15,7% 47 3,4% 19,4% 44 6,3% 18,2% 67 9,8% 27,7% 46 8,2% 19,0% 242 6,1% 100,0% Total 650 100,0% 16,3% 1389 100,0% 34,8% 702 100,0% 17,6% 685 100,0% 17,2% 564 100,0% 14,1% 3990 100,0% 100,0%

Fonte: MEC-INEP Microdados SAEB/2003.

Quem so os diretores escolares? Fazer a escola funcionar, essa a tarefa primeira do diretor. Isso decorre tanto da sua compreenso sobre sua prpria funo, como das exigncias advindas do entendimento das demais pessoas que atuam na/sobre a escola.
Na figura do diretor () concentram-se as mais variadas crticas ao autoritarismo escolar, j que este agente alm de deter as informaes legais e administrativas por obrigao de ofcio (), adquire tambm a responsabilidade de fazer a escola funcionar. Realizar este objetivo no fcil e muitos sequer percebem o verdadeiro presente de grego que receberam, dado o amplo descaso com que o Estado trata a escola pblica. (). Por isso, boa parte dos diretores centraliza em suas mos todas as decises e implementaes a serem realizadas na escola (Camargo, 1997, p. 116).

A expectativa desses diretores no esta quando iniciam no desempenho da funo. H mesmo uma concordncia quanto ao fato de que ser diretor de escola representa de um lado uma ascenso profissional na carreira de professor e, de outro lado e por conta do primeiro ponto, a possibilidade de se ter uma vida profissional mais tranqila (Paro, 1995, p. 120). funo de diretor corresponde um determinado conjunto de recompensas, que se traduz ou no reconhecimento da sua autoridade,

prestgio poltico, ou na forma de melhorias salariais, ou ainda melhores condies de trabalho, com horrios mais flexveis, menores cobranas, menores dissabores com o trabalho113. Contudo, mesmo sendo essa a expresso da compreenso comum sobre a funo dos diretores, estes no parecem concordar que haja correspondncia fiel entre essa imagem e a sua realidade profissional, pois afirmam agir das formas como agem para dar conta da enorme quantidade de trabalho, presses e falta de tempo a que esto submetidos114. Mas, cabe perguntar: se as convices que os moveram a assumir (por indicao, concurso ou eleio) a funo/cargo de diretor escolar no so compatveis com as prioridades e meios que tm de elencar para dar conta dos seus afazeres e se a direo escolar uma funo to desgastante, por que continuam trabalhando como diretores? Por que simplesmente no voltam a ser professores/pedagogos? Uma hiptese que precisa ainda ser testada115 para essas questes : porque atuar politicamente na coordenao de uma instituio como a escola e, assim, dirigir e definir os rumos desta instituio e das pessoas que ali transitam e vivem, mesmo com todas as dificuldades materiais e de outras ordens, um exerccio de poder que compensa quaisquer dissabores encontrados na funo. Mas, quem so essas pessoas responsveis pela conduo das escolas pblicas no Brasil? Os dirigentes escolares das escolas pblicas no pas, a partir dos dados do SAEB 2003, caracterizam-se por serem majoritariamente mulheres (78%), com mais de 40 anos de idade (65%), com curso superior (86%), experientes profissionalmente, com mais de 10 anos de trabalho na educao (85%) e recebendo entre quatro e nove salrios mnimos (58%). A forte marca da questo de gnero H uma diferena entre homens e mulheres que ocupam a funo de diretor escolar que no parece ser aleatria, mesmo porque, alm do Brasil, tambm encontrada em outros lugares (Eckman, 2004; Collard, 2001; Rusch, 2004; Papalewis,
113

Esta uma rea ainda a ser melhor investigada: as razes que levam um educador a tornar-se diretor. H estudos, como o de Tricia Browne-Ferrigno (2003), que podem auxiliar a compreenso dessas razes. 114 Vtor Paro (1995) em pesquisa emprica em uma escola pblica anota o relato de uma diretora: Maria Alice [a diretora] queria ver os resultados imediatamente, [mas a delegada de ensino] sugeriu-lhe que conversasse mais com os professores e que fosse, enquanto diretora, o que fora como professora. A eu [Maria Alice] falei que no tinha tempo de ser aquilo que eu j fui (Paro, 1995, p. 96). 115 Infelizmente essa hiptese no poder ser testada plenamente nesta tese, porque a base emprica desta pesquisa os questionrios do SAEB 2003 no permitem tal exerccio com o grau de aprofundamento que o tema demanda.

1995; Shakeshaft, 1995). Assumir uma posio de liderana em uma escola equivalente a assumir uma posio de liderana em outros contextos e instituies:
As mulheres nos escales superiores da administrao educacional, tais como superintendncia e direo escolar, encontram-se em situao similar quela das mulheres gerentes ou executivas no mundo corporativo. Ambos grupos de mulheres operam em campos definidos pela forma masculina, nos quais a descrio do comportamento apropriado de uma liderana tem sido baseada em modelos masculinos (Eckman, 2004, p. 366).

Isso quer dizer que os padres de referncia sobre como se comportar na conduo de uma escola no so emersos da natureza pedaggica da funo social da escola. Ao contrrio, o que parece ocorrer uma cobrana sobre o dirigente escolar tomando por base a face administrativa e poltica da sua funo. E os mundos da administrao, das finanas, das empresas e corporaes, assim como da poltica, so mundos masculinos e masculinizados. Nos EUA, o National Center for Education Statistics NCES destaca que, em 1994, enquanto mais de 50% dos professores do ensino secundrio eram mulheres, apenas 13,8% das direes das escolas secundrias eram ocupadas por mulheres (NCES, 2000). No Brasil, mesmo com as discriminaes de gnero, melhor detalhadas a seguir, isso no se apresenta desta forma. Temos o seguinte quadro geral: 78,2% das direes escolares so ocupadas por mulheres, enquanto que em 21,8% das escolas so homens os diretores. A maior presena das mulheres se verifica em todas as sries/nveis de ensino, mas especialmente nas escolas que atendem a 4 srie do ensino fundamental, na qual elas respondem pela direo de mais de 83%, cabendo aos homens pouco mais de 16%. De outro lado, crescente a participao dos homens nas escolas de grau de ensino mais elevado, como ocorre com as escolas de ensino mdio, nas quais eles dirigem 31%, mas as mulheres continuam sendo a maioria das diretoras mesmo neste nvel de ensino, respondendo por mais de 68%.

Tabela 7.3. Diretores por sexo SAEB 2003

Srie 4 Sexo Masculino N % sexo % srie Feminino N % sexo % srie Total N % sexo % srie 332 38,2% 16,7% 1655 53,1% 83,3% 1987 49,8% 100,0% 8 340 39,1% 24,8% 1029 33,0% 75,2% 1369 34,3% 100,0% 11 198 22,8% 31,4% 432 13,9% 68,6% 630 15,8% 100,0% Total 870 100,0% 21,8% 3116 100,0% 78,2% 3986 100,0% 100,0%

Fonte: Microdados SAEB 2003, MEC/INEP, 2003.

Em todas as regies brasileiras, a presena majoritria de diretoras mulheres se confirma. Porm, com algumas diferenas regionais. A regio N a que apresenta a maior presena de homens na direo, atingindo quase 33% do total, contra, no extremo oposto, a regio SE, na qual os homens respondem por menos de 17% das suas escolas. As regies mais economicamente desenvolvidas do pas, S e SE, tm as maiores taxas de participao de mulheres nas direes escolares, enquanto que o N e o NE apresentam as maiores taxas de homens diretores. Isso pode estar articulado com a forma de provimento da funo e, consequentemente, com a importncia poltica regional e local dessa funo, considerando em especial o papel que o homem desempenha na sociedade, na poltica e na conduo de organizaes/instituies. O papel de dirigente tem maior ou menor relevncia, bem como transita entre a predominncia ao masculino ou, quando muito, neutralidade (Eckman, 2004), variando de regio para regio, uma vez que h uma marca cultural regional nas relaes de gnero. De outro lado, a condio da mulher trabalhadora tambm algo importante de ser destacado, pois h variaes regionais acerca da participao da mulher da construo da renda familiar (IBGE, 2003), bem como tambm h diferenas regionais em relao prpria idia de mulher trabalhadora, com independncia e/ou autonomia financeira.

Tabela 7.4. Diretores por sexo nas regies do pas SAEB 2003
Srie Regio Norte Sexo Masculino Feminino Total Nordeste Sexo Masculino Feminino Total Sudeste Sexo Masculino Feminino Total Sul Sexo Masculino Feminino Total Centro-Oeste Sexo Masculino Feminino Total N % N % N % N % N % N % N % N % N % N % N % N % N % N % N % 4 93 29,6% 221 70,4% 314 100,0% 100 14,5% 589 85,5% 689 100,0% 34 10,2% 300 89,8% 334 100,0% 49 13,6% 312 86,4% 361 100,0% 56 19,4% 233 80,6% 289 100,0% 8 77 33,8% 151 66,2% 228 100,0% 111 23,6% 359 76,4% 470 100,0% 53 20,7% 203 79,3% 256 100,0% 50 21,0% 188 79,0% 238 100,0% 49 27,7% 128 72,3% 177 100,0% 11 44 40,7% 64 59,3% 108 100,0% 66 29,1% 161 70,9% 227 100,0% 28 25,0% 84 75,0% 112 100,0% 26 30,2% 60 69,8% 86 100,0% 34 35,1% 63 64,9% 97 100,0% Total 214 32,9% 436 67,1% 650 100,0% 277 20,0% 1109 80,0% 1386 100,0% 115 16,4% 587 83,6% 702 100,0% 125 18,2% 560 81,8% 685 100,0% 139 24,7% 424 75,3% 563 100,0%

Fonte: Microdados SAEB 2003, MEC/INEP, 2003.

De qualquer forma, como j observado, em todo o pas e em cada uma das regies, conforme se avana nos nveis e etapas de ensino, encontra-se proporcionalmente mais homens diretores, o que corresponde ao crescimento tambm do nmero de professores homens nas etapas e nveis mais avanados. Todavia, numericamente no mbito nacional, os homens no esto em vantagem em relao s mulheres. Pois, havia no pas uma proporo de 77,2% de professoras

mulheres contra 22,8% de professores homens nas trs sries das escolas pblicas avaliadas no SAEB 2003, condizendo com a proporo de mulheres e homens que ocupam funes de direo escolar. Ao contrrio, inclusive, do que se poderia imaginar, as diretoras mulheres so proporcionalmente em nmero maior do que os diretores homens se comparados os nmeros de professoras/es na 8 srie e no 3 ano do ensino mdio EM (11 srie). Na 8 srie, h 68,4% de professoras, enquanto as direes dessas escolas so em 75,2% ocupadas por mulheres. No 3 ano do ensino mdio, as mulheres ocupam 59,8% do cargo de professora, enquanto que 68,6% das direes so ocupadas por mulheres. Apenas na 4 srie h mais homens diretores proporcionalmente do que professores homens, pois enquanto aqueles so pouco mais de 16%, estes so apenas 9,4%, como demonstra a tabela a seguir. A regio N a nica que est acima da mdia nacional na proporo de mulheres e homens dentre o total de professores em todas as sries. No NE tambm h mais homens professores proporcionalmente do que a mdia nacional na 8 srie e 3 ano do EM. Contudo, a marca da desigualdade de gnero aparece mesmo entre os docentes e diretores das escolas de 4 srie, nas quais, sistematicamente, em todas as regies h proporcionalmente mais diretores homens do que professores homens: na regio N, 29,6% diretores para 19,3% professores; no NE, 14,5% diretores para 8,7% professores; no SE, 10,2% diretores para 5,5% professores; no S, 13,6% diretores para 5,4% professores; no CO, 19,4% diretores para 9,7% professores; e, portanto, como vimos, no total temos 16,7% de diretores homens para um universo de 9,4% de professores homens. Chama a ateno o fato de que isso ocorre apenas na 4 srie, como regra geral. E estranho que os professores tm menor qualificao nesse nvel que as professoras: 45,4% deles no tem curso superior, contra 36% delas. Ou seja, o domnio masculino na direo das escolas de 4 srie no se deve presena de poucos homens com maior qualificao, mas possivelmente decorre do domnio do sexo. Isso porque o sexo poltico, pois as tradicionais formas de se compreender o papel dos indivduos no trabalho, na famlia e na sociedade so aparentemente neutras em termos de gnero, mas sabidamente so marcadas por um entendimento masculino desses mesmos papis e que assim permanecem pelo poder que o domnio masculino tem nas relaes mais cotidianas. Em universos com menor equilbrio quantitativo entre os sexos, a marca poltica do sexo talvez seja mais marcante do que em universos mais equilibrados, como aqueles compostos pelas escolas de 8 srie e 3 ano do ensino mdio.

Tabela 7.5. Professores por sexo e sries SAEB 2003

Srie 4 Sexo Masculino N % Feminino N % Total N 499 9,4 4812 90,6 5311 8 1226 31,6 2652 68,4 3878 11 873 40,2 1296 59,8 2169 2593 22,8 8760 77,2 11353 100 Total

% 100 100 100 Fonte: Microdados SAEB 2003, MEC/INEP, 2003.

Tabela 7.6. Percentual de professores e diretores por sexo e sries nas regies do pas SAEB 2003
Regio 04 N Sexo Masculino Feminino NE Sexo Masculino Feminino SE Sexo Masculino Feminino S Sexo Masculino Feminino CO Sexo Masculino Feminino Total Masculino Feminino Diretores Professores Diretoras Professoras Diretores Professores Diretoras Professoras Diretores Professores Diretoras Professoras Diretores Professores Diretoras Professoras Diretores Professores Diretoras Professoras Diretores Professores Diretoras 29,6 19,3 70,4 80,7 14,5 8,7 85,5 91,3 10,2 5,5 89,8 94,5 13,6 5,4 86,4 94,6 19,4 9,7 289 90,3 16,7 9,4 83,3 Srie 08 33,8 41,5 66,2 58,5 23,6 36,1 76,4 63,9 20,7 26,6 79,3 73,4 21,0 20,1 79,0 79,9 27,7 28,1 177 71,9 24,8 31,6 75,2 11 40,7 44,3 59,3 55,7 29,1 48,9 70,9 51,1 25,0 33,3 75,0 66,7 30,2 27,6 69,8 72,4 35,1 36,1 97 63,9 31,4 40,2 68,6 59,8 32,9 31,9 67,1 68,1 20,0 26,0 80,0 74,0 16,4 18,3 83,6 81,7 18,2 13,9 81,8 86,1 24,7 20,9 563 79,1 21,8 22,8 78,2 77,2 Total

Professoras 90,6 68,4 Fonte: Microdados SAEB 2003, MEC/INEP, 2003.

As marcas de gnero so presentes para alm do nmero de diretores e diretoras nas escolas pblicas de 4 srie. H ainda uma diferena de idade e de anos de experincia educacional entre diretores e diretoras, que podem ser explicadas pela prpria profisso docente, normalmente entendida como feminina, na qual os sujeitos homens se destacam, em especial considerando o tipo de funo que tero de desempenhar. Trata-se de uma espcie de glass escalator116 existente em profisses dominantemente femininas, como enfermagem e educao, que rapidamente movem os homens para cima nas carreiras de liderana (Eckman, 2004, p. 381). A tabela a seguir mostra que 40% dos homens diretores tm menos de 40 anos de idade, enquanto que apenas 33% das mulheres esto nessa mesma faixa etria. E, se verdade que para ambos os grupos a faixa etria especfica da enquete com maior nmero de sujeitos a compreendida entre 40 e 44 anos de idade, a segunda faixa com maiores nmeros para os homens a imediatamente anterior (35 a 39 anos) e para as mulheres a posterior (45 a 49 anos). Isto evidencia que os homens assumem posies de comando nas escolas com menos idade que as mulheres, o que se agrava se considerarmos que a durao da carreira docente para os homens superior em cinco anos do que a carreira das mulheres. Vale dizer, os homens poderiam atingir em mdia essa posio de liderana escolar at cinco anos aps que as mulheres que, ainda assim, no teramos um perfil de diretoras proporcionalmente mais jovens que os diretores, em termos de desenvolvimento da carreira.

Glass escalator em oposio a glass ceiling, que mais comumentemente se refere condio na qual as posies hierrquicas mais elevadas na gesto de negcios so dominadas por homens. Um telhado (ceiling) sugerido porque as mulheres so vistas como sendo limitadas em quo longe elas podem avanar na estrutura organizacional; o telhado transparente (glass = vidro) porque a limitao no imediatamente aparente. O telhado transparente distinguido de barreiras formais para o avano, tais como a educao ou exigncias de experincia. (). O termo glass elevator ou glass escalator (elevador transparente ou escada rolante transparente) algumas vezes utilizado para descrever a rpida promoo dos homens sobre as mulheres, especialmente na gesto de campos dominantemente femininos, como a enfermagem (Wikipedia: the free Encyclopedia. 2006. Acessada em Novembro de 2006: http://en.wikipedia.org/wiki/Glass_ceiling). Maiores aprofundamentos, vide Mia Hultin (2003).

116

Tabela 7.7. Diretores por sexo e idade SAEB 2003117

Sexo Masculino Idade at 24 anos de 25 a 29 anos de 30 a 34 anos de 35 a 39 anos de 40 a 44 anos de 45 a 49 anos de 50 a 54 anos 55 anos ou mais Total N % N % N % N % N % N % N % N % N % 9 1,0% 54 6,2% 108 12,5% 176 20,3% 190 21,9% 154 17,8% 111 12,8% 65 7,5% 867 100,0% Feminino 16 ,5% 112 3,6% 328 10,6% 589 19,0% 739 23,8% 620 20,0% 481 15,5% 222 7,1% 3107 100,0% Total 25 ,6% 166 4,2% 436 11,0% 765 19,3% 929 23,4% 774 19,5% 592 14,9% 287 7,2% 3974 100,0%

Fonte: Microdados SAEB 2003, MEC/INEP, 2003.

Como a maioria dos diretores, homens ou mulheres, encontra-se na faixa etria dos 40 anos de idade e acima, possvel se pensar as seguintes idias: (a) a necessidade de uma trajetria no magistrio, na condio de professor, pressuposta para se tornar diretor; e/ou (b) so pessoas que ocupam a funo h algum tempo (pelo menos 10 anos). De toda forma, interessante destacar que, via de regra, trata-se de profissionais experientes, pois se somarmos todos aqueles com mais de 35 anos de idade (considerando que se inicia a carreira, em mdia, at os 25 anos de idade, portanto seriam profissionais com mais de 10 anos de experincia), teremos 84% de toda a populao pesquisada. Quanto primeira possibilidade, possvel confirm-la observando a tabela seguinte. Se vimos que mais de 84% dos diretores tm mais de 35 anos, temos que 85% do total dos diretores est atuando na educao h mais de 11 anos. Dos diretores no grupo que tm entre 11 e 15 anos de experincia profissional, 67% so diretores h menos de 4 anos. Do grupo que possui entre 16 e 20 anos de
117

No parece haver distino significativa quanto a esse cruzamento nas diferentes regies do pas.

experincia, 88% atuam em funes de direo h menos de 10 anos. E do grupo com mais de 20 anos de experincia, 76,3% esto atuando como dirigente escolar h menos de 10 anos. certo que, nesses dois ltimos grupos, temos alto nmero de diretores que atuam na direo h mais de 5 anos, mas essa outra questo que mais adiante ser tratada. O que importa destacar que h, para a grande maioria das escolas pblicas no pas, um comportamento padro no que se refere exigncia de experincia profissional na educao para depois assumir a funo de diretor escolar. De outro lado, a segunda possibilidade elencada anteriormente, de que se trata de pessoas que desempenham a funo h bastante tempo no parece ser completamente verdadeira, pois apenas 13,8% dos diretores se encontram h mais de 11 anos nessa funo118. Em mais de 86% das escolas pblicas, as pessoas que esto frente da poltica escolar, na conduo dos processos de gesto, no esto desempenhando esta funo h mais de uma dcada e, mais destacadamente, em quase 55% dessas escolas, os diretores atuam na funo h menos de 5 anos. Se a maioria dos diretores afirma no estar desde h muito tempo no exerccio da funo, pode-se considerar que h aqui, mesmo que parcialmente, um elemento importante na democratizao da gesto escolar, uma vez que poderia ser indcio de rotatividade no quadro de dirigentes escolares (Paro, 1995; 2003). Contudo, os grupos com diretores mais experientes profissionalmente na educao so aqueles nos quais encontramos altas taxas de longa permanncia na funo de direo. Do grupo que possui entre 16 e 20 anos de experincia, quase a metade deles (48,5%) atua na direo h mais de 5 anos e 12% atua na funo h mais de 11 anos. No grupo mais experiente da amostra, aquele com profissionais que trabalham na educao h mais de 20 anos, essa tendncia ainda reforada, pois 61,5% deles dirigem escolas h mais de 5 anos, quase 24% h mais de 11 anos e mais de 10% esto conduzindo a poltica escolar h mais de 15 anos. Vale dizer, se h uma majoritria rotatividade do quadro de dirigentes, h, em muitas escolas, a manuteno das mesmas pessoas na funo dirigente ou, mesmo que em escolas diferentes, a manuteno dos quadros dirigentes, demonstrando que em quase metade (45%) das escolas pblicas brasileiras, a conduo da poltica escolar est concentrada nas mos de
118

H nesta tabela 7.8 alguns dados que parecem provenientes de incorreto preenchimento, como os dois diretores que responderam que atuam na educao h menos de 10 anos, mas desempenham a funo h mais de 11 anos. Ou ainda, aquele diretor(a) que respondeu que desempenha funes dirigentes h mais de 5 anos, mas atua na educao h menos de 2 anos. Todavia, trata-se de casos isolados e no alteram a anlise dos dados. De qualquer forma, essa uma demonstrao das dvidas que devem ser levantadas quanto ao uso dos questionrios, temtica j mencionada no Captulo VI desta tese.

poucas pessoas que permanecem longos anos nessa funo. Isso confirma, ainda que parcialmente, aquela hiptese inicial de que quem concentra o poder na escola define as pautas, mtodos, define rumos e direes da instituio escolar e o domnio sobre essas relaes de poder resulta em compensaes que superam quaisquer dificuldades encontradas na trajetria de liderana, compensaes que se expressam em vantagens financeiras, prestgio social ou, antes de tudo, em domnio cada vez maior sobre aquelas relaes. No fosse por isso, por que ento parte razovel dos dirigentes escolares permanece tanto tempo na funo? No parece haver outras razes mais evidentes. Seja como lder burocrata, lder carismtico ou lder tradicional, o diretor escolar parece aproveitar as conseqncias positivas que o prestgio da funo lhe garante. Tabela 7.8. Relao entre tempo na funo e tempo de trabalho na educao dos diretores SAEB 2003
H quantos anos voc exerce funes de direo? H menos de 2 anos H quantos anos voc trabalha em educao? H menos de 2 anos N % tempo/educao % tempo/funo De 2 a 4 anos N % tempo/educao % tempo/funo De 5 a 10 anos N % tempo/educao % tempo/funo De 11 a 15 anos N % tempo/educao % tempo/funo De 16 a 20 anos N % tempo/educao % tempo/funo Mais de 20 anos N % tempo/educao % tempo/funo Total N % tempo/educao % tempo/funo 15 93,8% 1,4% 50 67,6% 4,7% 225 44,7% 20,9% 265 34,6% 24,7% 223 24,0% 20,7% 297 17,9% 27,6% 1075 27,2% 100,0% De 2 a 4 anos 0 ,0% ,0% 23 31,1% 2,2% 199 39,6% 18,6% 248 32,4% 23,2% 256 27,5% 23,9% 343 20,7% 32,1% 1069 27,1% 100,0% De 5 a 10 anos 1 6,3% ,1% 1 1,4% ,1% 77 15,3% 6,1% 215 28,1% 17,1% 340 36,5% 27,0% 625 37,7% 49,6% 1259 31,9% 100,0% De 11 a 15 anos 0 ,0% ,0% 0 ,0% ,0% 1 ,2% ,3% 36 4,7% 10,5% 82 8,8% 23,9% 224 13,5% 65,3% 343 8,7% 100,0% H mais de 15 anos 0 ,0% ,0% 0 ,0% ,0% 1 ,2% ,5% 1 ,1% ,5% 30 3,2% 14,8% 171 10,3% 84,2% 203 5,1% 100,0% Total 16 100,0% ,4% 74 100,0% 1,9% 503 100,0% 12,7% 765 100,0% 19,4% 931 100,0% 23,6% 1660 100,0% 42,0% 3949 100,0% 100,0%

Fonte: Microdados SAEB 2003, MEC/INEP, 2003.

Apesar daquele padro quanto exigncia da experincia educacional, o quadro se altera quando observamos novamente a questo de gnero. A experincia educacional exigida aos homens menor do que a exigida s mulheres, uma vez que 47,6% dos diretores homens possuem menos do que 15 anos de trabalho na educao, enquanto

que apenas 30,6% das diretoras mulheres esto neste grupo. O que quer dizer que quase 70% das diretoras possuem mais de 15 anos de experincia profissional e mais de 44% delas tm mais de 20 anos de trabalho educacional, demonstrando que elas assumem essa funo dirigente mais tardiamente se comparadas aos homens. E isso tambm encontrado em outros lugares. Eckman (2004) demonstra em pesquisa emprica com diretores de escolas mdias nos EUA que a mdia de anos de experincia no ensino para os [diretores] homens foi de 11,37 () para as mulheres foi de 13,11. () A idade mdia em que se tornaram diretores para os homens foi de 38,60 anos de idade, enquanto que para as mulheres foi de 42,10 (Eckman, 2004, p. 373). Tabela 7.9. Tempo de trabalho na educao por sexo dos diretores SAEB 2003
Sexo Masculino H quantos anos voc trabalha em educao? H menos de 2 anos N % tempo/educao % sexo De 2 a 4 anos N % tempo/educao % sexo De 5 a 10 anos N % tempo/educao % sexo De 11 a 15 anos N % tempo/educao % sexo De 16 a 20 anos N % tempo/educao % sexo Mais de 20 anos N % tempo/educao % sexo Total N % tempo/educao % sexo 4 25,0% ,5% 24 32,0% 2,8% 175 34,6% 20,2% 209 27,3% 24,1% 171 18,3% 19,7% 283 17,0% 32,7% 866 21,8% 100,0% Feminino 12 75,0% ,4% 51 68,0% 1,6% 331 65,4% 10,7% 556 72,7% 17,9% 764 81,7% 24,7% 1385 83,0% 44,7% 3099 78,2% 100,0% Total 16 100,0% ,4% 75 100,0% 1,9% 506 100,0% 12,8% 765 100,0% 19,3% 935 100,0% 23,6% 1668 100,0% 42,1% 3965 100,0% 100,0%

Fonte: Microdados SAEB 2003, MEC/INEP, 2003.

As questes de gnero tambm aparecem quando se observa o perfil salarial dos diretores. Talvez seja esse o item no qual as marcas da desigualdade de gnero mais apaream, dado que enquanto 15% dos diretores homens recebem mais de 9 salrios mnimos SM, apenas 10% das diretoras mulheres esto nesse grupo. Na outra ponta,

temos que menos de 25% dos homens recebem at 4 SM, enquanto que mais de 31% das mulheres recebiam essa quantia. Se o maior grupo de diretoras mulheres se encontra na faixa salarial de 4,1 a 6 SM (30,2%), entre os homens o maior grupo est na faixa salarial imediatamente acima desta, 6,1 a 9 SM, na qual h 30,5% do total dos diretores homens. Isso s refora as constataes j apresentadas por autores que discutem as questes de gnero no campo da gesto escolar e em outras reas, no Brasil ou no exterior119. Contudo, importante destacar que as diferenas salariais, apesar de serem expresso do preconceito de gnero, so ainda mais graves se se observa que (a) estamos lidando neste momento com a base nacional dos diretores independente de regio do pas, por isso as diferenas entre as demais regies com o NE, tratadas logo a seguir, ainda no aparecem. O agravante que o NE possui 80% de diretoras mulheres e a regio que pior paga no pas e, mesmo l, os homens recebem mais que as mulheres120. Some-se a isto (b) que se trata de uma profisso em um campo majoritariamente feminino. Ou seja, as mulheres ganham menos que os homens para desempenhar uma funo em cujo universo elas so maioria e para qual o senso comum as identifica como as pessoas mais adequadas. Ademais (c), estamos apreciando o perfil do dirigente escolar das redes pblicas de ensino, nas quais, em tese, h planos de carreira que indiferenciam o sexo do trabalhador. Todavia, revelia dos planos de carreira, os homens recebem salrios mais altos que as mulheres para desempenhar as mesmas funes. E, em conseqncia desse ponto ltimo, e mais grave, (d) se as mulheres levam mais tempo para assumir essa funo, como vimos, supe-se que elas estejam em ponto mais avanado, inclusive economicamente, das suas respectivas carreiras, devendo portanto receber salrios mais altos por isso, mas, ao contrrio, as mulheres recebem menos que os homens mesmo tendo maior experincia profissional.

119

Para discusso mais aprofundada, ver os trabalhos de referncia na rea da diferenciao salarial de autoria de Ronald L. Oaxaca (1973; 1987). 120 A tabela a seguir mostra os percentuais de diretores/as nas faixas na regio NE: Tabela 7notas.2. Diretores por salrio e sexo na regio NE SAEB 2003
Qual seu salrio bruto como diretor (a) desta escola? at 1 SM Sexo Total Masculino Feminino % sexo % sexo % sexo 1,5% 1,4% 1,4% de 1,1 a 2 SM 7,6% 9,3% 9,0% de 2,1 a 4 SM 36,4% 47,4% 45,2% de 4,1 a 6 SM 32,0% 24,5% 26,0% de 6,1 a 9 SM 16,0% 11,9% 12,8% de 9,1 a 12 SM 6,2% 4,6% 4,9% de 12,1 a 16 SM ,0% ,7% ,6% mais de 16 SM ,4% ,2% ,2% Total 100,0% 100,0% 100,0%

Fonte: Microdados SAEB 2003, MEC/INEP, 2003.

Tabela 7.10. Diretores por salrio e sexo SAEB 2003

Sexo Masculino Qual seu salrio bruto como diretor (a) desta escola? at 1 SM N % salrio % sexo de 1,1 a 2 SM N % salrio % sexo de 2,1 a 4 SM N % salrio % sexo de 4,1 a 6 SM N % salrio % sexo de 6,1 a 9 SM N % salrio % sexo de 9,1 a 12 SM N % salrio % sexo de 12,1 a 16 SM N % salrio % sexo mais de 16 SM N % salrio % sexo Total N % salrio % sexo 8 32,0% ,9% 34 18,2% 3,9% 172 17,7% 19,9% 257 21,6% 29,7% 264 23,5% 30,5% 95 27,5% 11,0% 26 31,3% 3,0% 10 35,7% 1,2% 866 21,9% 100,0% Feminino 17 68,0% ,6% 153 81,8% 5,0% 799 82,3% 25,9% 932 78,4% 30,2% 860 76,5% 27,9% 251 72,5% 8,1% 57 68,7% 1,8% 18 64,3% ,6% 3087 78,1% 100,0% Total 25 100,0% ,6% 187 100,0% 4,7% 971 100,0% 24,6% 1189 100,0% 30,1% 1124 100,0% 28,4% 346 100,0% 8,8% 83 100,0% 2,1% 28 100,0% ,7% 3953 100,0% 100,0%

Fonte: Microdados SAEB 2003, MEC/INEP, 2003.

As diferenas regionais quanto ao salrio so marcantes quando em relao ao NE. Com algumas variaes, as demais regies encontram elementos parecidos, como um ndice elevado (e majoritrio em algumas das regies) de diretores na faixa salarial que se encontra os 6,1 e os 9 SM. No NE, em compensao a mdia salarial mesmo muito menor do que no restante do pas. Mais da metade dos diretores (55,5%) desta regio recebem at 4 SM e 81,5% recebem at 6 SM. Sendo que na regio S, por exemplo, apenas 11,9% dos diretores recebem at 4 SM e no SE menos da metade (44,2%) dos diretores recebem at 6 SM.

As diferenas salariais entre os diretores do NE e os do resto do pas, tambm se apresentam entre os professores, mas em menor proporo. Apesar de todas as regies terem na faixa de 2,1 a 4 SM os seus maiores percentuais de professores, a regio NE possui 73,3% dos professores recebendo at 4 SM, enquanto que no N esse nmero de 50,3%, no CO de 54,2%, no SE, 42,5% e no S, 49,4%. Porm, as diferenas entre os salrios dos diretores e os professores no NE menor proporcionalmente do que essas diferenas nas demais regies, isto , enquanto na regio S os diretores ganham proporcionalmente bem mais que os professores (1,51 vezes mais), no NE essa discrepncia salarial ocorre em menor quantidade (1,36 vezes mais). Os fatores (a) os professores nordestinos ganham menos do que os seus colegas do resto do pas e (b) os diretores do NE recebem proporcionalmente no to mais que os professores, podem explicar por que os diretores desta regio ganham significativamente menos que os seus colegas do resto do pas. Essas diferenas regionais, contudo, no diminuem a importncia do impacto financeiro da funo de diretor escolar. Ou seja, mesmo em regies nas quais o salrio de diretor menor em comparao com a mdia nacional, no quer dizer que receber um salrio desses no seja algo significativo, ao contrrio, possvel que nas regies mais pobres do pas, como o NE, o pequeno salrio dos diretores pode ser pequeno apenas em termos nacionais, porque em termos regionais no o . Uma observao necessria a questo que se destaca de que h uma regra geral que estabelece que diretores recebam maiores salrios do que os professores, e isso est associado ao reconhecimento da funo (I. poder de mando; II. chefia de uma repartio pblica; III. liderana local) como historicamente ela est colocada.

Tabela 7.11. Diretores por salrio e regio SAEB 2003

Regio N Qual seu salrio bruto como diretor (a) desta escola? at 1 SM de 1,1 a 2 SM de 2,1 a 4 SM de 4,1 a 6 SM de 6,1 a 9 SM de 9,1 a 12 SM de 12,1 a 16 SM mais de 16 SM Total N % regio N % regio N % regio N % regio N % regio N % regio N % regio N % regio N % regio 3 ,5% 21 3,3% 123 19,1% 198 30,7% 211 32,7% 69 10,7% 14 2,2% 6 ,9% 645 100,0% NE 19 1,4% 124 9,0% 620 45,1% 357 26,0% 177 12,9% 67 4,9% 8 ,6% 3 ,2% 1375 100,0% SE 0 ,0% 16 2,3% 83 12,0% 207 29,9% 248 35,8% 89 12,9% 34 4,9% 15 2,2% 692 100,0% S 1 ,1% 11 1,6% 70 10,2% 222 32,5% 307 44,9% 59 8,6% 12 1,8% 2 ,3% 684 100,0% CO 2 ,4% 16 2,9% 75 13,4% 205 36,5% 183 32,6% 63 11,2% 15 2,7% 2 ,4% 561 100,0% Total 25 ,6% 188 4,8% 971 24,5% 1189 30,0% 1126 28,5% 347 8,8% 83 2,1% 28 ,7% 3957 100,0%

Fonte: Microdados SAEB 2003, MEC/INEP, 2003.

Tabela 7.12. Percentual de professores e diretores por salrio e regio SAEB 2003
Regio N NE SE at 1 SM Diretores 0,5 1,4 0,0 Professores 2,3 6,2 1,0 de 1,1 a 2 SM Diretores 3,3 9,0 2,3 Professores 15,3 27,1 10,3 de 2,1 a 4 SM Diretores 19,1 45,1 12,0 Professores 32,7 40,0 31,2 de 4,1 a 6 SM Diretores 30,7 26,0 29,9 Professores 32,6 19,2 30,2 de 6,1 a 9 SM Diretores 32,7 12,9 35,8 Professores 13,9 5,7 17,5 de 9,1 a 12 SM Diretores 10,7 4,9 12,9 Professores 2,3 1,1 7,1 de 12,1 a 16 SM Diretores 2,2 0,6 4,9 Professores 0,4 0,3 1,8 mais de 16 SM Diretores 0,9 0,2 2,2 Professores 0,5 0,2 0,7 Fonte: Microdados SAEB 2003, MEC/INEP, 2003. Obs.: valores em percentuais (%) Total S 0,1 1,4 1,6 11,8 10,2 36,2 32,5 34,9 44,9 12,3 8,6 2,3 1,8 0,8 0,3 0,2 CO 0,4 1,4 2,9 16,2 13,4 36,6 36,5 30,0 32,6 11,0 11,2 3,3 2,7 1,1 0,4 0,3 0,6 3,1 4,8 18,0 24,5 36,0 30,0 27,6 28,5 11,1 8,8 3,0 2,1 0,8 0,7 0,4

Qual o seu salrio bruto como professor(a) ou diretor(a)?

Tabela 7.13. Mdia em SM de professores e diretores por regio SAEB 2003

N NE SE S Mdia salarial Diretores (SM) 6,2 4,4 7,0 6,5 Mdia salarial Professores (SM) 4,3 3,2 5,1 4,3 Diretores/Professores 1,45 1,36 1,38 1,51 Fonte: Microdados SAEB 2003, MEC/INEP, 2003. CO 6,3 4,2 1,50 Total 5,8 4,1 1,42

No quadro geral, so pessoas que apresentam boa formao. Mais de 86% da amostra responderam que possuem ttulo de curso superior e apenas um nmero pequeno, 2,6%, pode ser considerado leigo121. Ademais, so profissionais que, na sua maioria (53%), possuem algum curso de ps-graduao. Destaca-se a variao do perfil da formao em nvel superior conforme a srie. A pedagogia muito presente como principal habilitao de nvel superior dos diretores. Mas, ela no representa a maioria absoluta da formao dos diretores em nenhuma das sries, uma vez que nas escolas de 4 srie, os pedagogos respondem por mais de 41% das suas direes, enquanto que os licenciados122 dirigem 39% dessas escolas (e quase 20% no tm curso superior). Nas escolas de 8 srie, os pedagogos esto encarregados das funes de direo em 36% delas, enquanto que os licenciados dirigem mais de 53%. E nas escolas do 3 ano do ensino mdio, os pedagogos so diretores em 34% delas e os demais licenciados dirigem 63%. Esses nmeros demonstram que a presena do pedagogo marcante nas relaes poltico-pedaggicas das escolas das etapas iniciais do ensino fundamental, mas menos determinante nas escolas das etapas e nveis seguintes; e que o professor especialista, presente de forma contundente a partir da etapa final do ensino fundamental, parece ser o perfil determinante da constituio das lideranas nas escolas das etapas/nveis mais avanados. A concepo mais tcnica da formao dos diretores, como apregoada pelos estudos clssicos da administrao escolar no Brasil, no parece ser a forma predominante neste perfil do profissional dirigente das escolas pblicas, pois o curso de Pedagogia, em tese, aquele dedicado a essa formao especializada das funes da organizao e gesto escolar, mas, como vimos, mesmo entre os diretores das escolas de 4 srie, eles no so maioria. E mesmo nos nveis de ps-graduao no parece haver

121 122

Em que pese haver neste caso um nmero elevado de no-respostas, quase 14%. Licenciados aqui so os habilitados em cursos de licenciatura em nvel superior, excetuando-se a pedagogia, a qual pode, em certas instituies, no formar professores, apenas bacharis em pedagogia. Mesmo sabendo que, em sua maioria plena, os cursos de pedagogia licenciam seus graduandos na condio de professores.

essa especializao tcnica na rea123, sugerindo que, na maioria das redes de ensino do pas, ou no se possui condies para se contratar um tcnico especializado para atuar na direo escolar ou a compreenso sobre a natureza da funo no condiz com aquelas concepes mais clssicas por muito tempo apresentadas e defendidas. Tabela 7.14. Formao dos diretores por srie SAEB 2003
Srie 4 Assinale seu nvel de escolaridade, at a graduao. Nao completei o Ensino Fundamental N % escolaridade % srie Ensino Fundamental N % escolaridade % srie Ensino Medio - Magisterio N % escolaridade % srie Ensino Medio - outros N % escolaridade % srie Ensino Superior - Pedagogia N % escolaridade % srie Ensino Superior - Lic. em Letras N % escolaridade % srie Ensino Superior - Lic. em Matemtica N % escolaridade % srie Ensino Superior - Outras licenciaturas N % escolaridade % srie Total N % escolaridade % srie 1 100,0% ,1% 6 75,0% ,3% 276 74,0% 15,7% 56 67,5% 3,2% 726 54,5% 41,4% 206 42,3% 11,8% 75 39,5% 4,3% 407 42,4% 23,2% 1753 51,0% 100,0% 8 0 ,0% ,0% 2 25,0% ,2% 85 22,8% 7,3% 25 30,1% 2,2% 427 32,0% 36,9% 184 37,8% 15,9% 73 38,4% 6,3% 361 37,6% 31,2% 1157 33,7% 100,0% 11 0 ,0% ,0% 0 ,0% ,0% 12 3,2% 2,3% 2 2,4% ,4% 180 13,5% 34,4% 97 19,9% 18,5% 42 22,1% 8,0% 191 19,9% 36,5% 524 15,3% 100,0% Total 1 100,0% ,0% 8 100,0% ,2% 373 100,0% 10,9% 83 100,0% 2,4% 1333 100,0% 38,8% 487 100,0% 14,2% 190 100,0% 5,5% 959 100,0% 27,9% 3434 100,0% 100,0%

Fonte: Microdados SAEB 2003, MEC/INEP, 2003.

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A tabela a seguir mostra os diretores que possuem curso de ps-graduao, nas respectivas reas de aprofundamento. Tabela 7notas.3. Diretores por rea de especializao/ps-graduao SAEB 2003
N Educao, nfase Gesto e Adm. Escolar Educao, nfase rea Pedaggica Outros Total No se aplica Total 838 1286 522 2646 1344 3990 % 31,7 48,6 19,7 100,0

Fonte: Microdados SAEB 2003, MEC/INEP, 2003.

Apesar desse quadro, sabe-se que a permanncia por longos perodos frente da direo da escola, discutida anteriormente, atravs do domnio da poltica escolar, possvel de se realizar tambm a partir do domnio da burocracia124 escolar, vale dizer a partir do controle sobre os instrumentos e processos tcnico-administrativos da instituio. No incomum os professores avaliarem que os aspectos administrativos escolares so complexos e demandam alto grau de conhecimento e experincia para se lidar com eles. Esse conhecimento tcnico, porm no parece recair sobre o domnio tcnico-pedaggico, ou melhor, tambm recai, mas aparentemente em menor proporo, ao ponto de os professores identificarem que os diretores se dedicam mais empenhadamente nas atividades de natureza administrativa. O que os professores desejam de um diretor? Que ele tenha conhecimentos e poder suficiente para dar, no limite das suas possibilidades, as condies adequadas de trabalho aos professores. O correto funcionamento institucional, o cumprimento coletivo das normas e regulamentos, a estrutura fsica e material adequada compem os elementos que esto entre os objetos sob responsabilidade dos diretores, olhando-se daquele ponto de vista. Se o poder da chefia burocrtica se sustenta na hierarquia e no conhecimento, como discutido no captulo V, particularmente no conhecimento daqueles aspectos administrativos e institucionais, quanto mais os professores tiverem esse entendimento sobre a funo do diretor, mais tempo o poder permanecer concentrado nas mos deste. Tabela 7.15. Percepo dos professores em relao ao diretor SAEB 2003
Concordo O(a) diretor(a) d ateno adequada aos aspectos relacionados com a aprendizagem dos alunos 82,2125 O(a) diretor(a) d ateno adequada aos aspectos relacionados com as normas administrativas 90,9 O(a) diretor(a) d ateno adequada aos aspectos relacionados com a manuteno da escola 89,4 Fonte: Microdados SAEB 2003, MEC/INEP, 2003. Obs.: Valores em percentuais Discordo 16,9 8,2 9,5

Vimos com Bourdieu (1998) que o poder se exerce em relaes cotidianas, em aes, em gestos, na linguagem, com o intuito de dominar essas mesmas relaes e, como afirma Lagarde (1993, p. 154), de decidir sobre os rumos da vida do outro:
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Burocracia nesse ponto compreendida como o conjunto de atividades administrativas da escola. necessrio reconhecer que mesmo que a maioria absoluta dos professores identifique o diretor como algum que desempenha adequadamente funes de natureza pedaggica, sabe-se que h aqui um elemento de constrangimento objetivo, pois os professores, mesmo no sendo identificveis no conjunto dos dados do SAEB 2003, no sabem at que ponto os diretores (seus chefes imediatos) no teriam acesso a essas informaes.

o poder consiste tambm na capacidade de decidir sobre a vida do outro, na interveno com fatos que obrigam, circunscrevem ou impedem. Quem exerce o poder se arroga o direito ao castigo e a postergar bens materiais e simblicos. Dessa posio domina, julga, sentencia e perdoa. Ao faz-lo, acumula e reproduz o poder.

Nesse sentido, o diretor uma figura central na escola, pois define no apenas os rumos da instituio, como tambm em parte modifica o rumo das carreiras profissionais das pessoas que trabalham nas escolas e, em especial, o rumo das vidas escolares dos alunos que por l passam. As aes desses dirigentes se desenvolvem nos processos da gesto escolar, na poltica escolar. Na seqncia, observaremos o perfil desses processos de gesto escolar. A gesto nas escolas pblicas brasileiras Vimos, no captulo VI, os itens do questionrio do SAEB 2003 que permitem uma discusso sobre o perfil da gesto escolar. H, contudo, um conjunto bastante amplo de informaes que so solicitadas aos diretores respondentes dos questionrios sobre as escolas que dirigem, relacionadas s condies fsicas e materiais das escolas, aos possveis problemas que teriam ocorrido no ano da avaliao quanto falta de professores ou alunos, problemas com violncia na escola e seu entorno, etc. Contudo, no h, nos questionrios, perguntas sobre os procedimentos adotados para as solues desses problemas, o que dificulta compreender as concepes e aes dos diretores no cotidiano escolar. Essa a razo primeira que nos coloca a obrigao de observarmos apenas poucos elementos na configurao desse perfil. Mas, h uma outra razo: trata-se do destaque que esses itens abordados a seguir tm na literatura do campo. Segundo alguns autores j comentados, as formas de provimento da funo de diretor escolar podem ser definidoras para o nvel de comprometimento do dirigente com a organizao e gesto escolar (Pinto, 1994; Paro, 1995). Mesmo que isso no se realize de forma to imediata, como tambm j comentado, aquelas formas podem demonstrar a compreenso que a administrao do sistema de ensino tem sobre a funo. Outros itens tratados so o conselho de escola e o projeto poltico-pedaggico, sabidamente instrumentos da gesto escolar e que podem nos demonstrar as formas pelas quais os dirigentes os utilizam na sua conduo. Utiliza-se, ainda, nesse perfil de alguns dados provenientes do questionrio de professores, conforme metodologia descrita no captulo anterior desta tese, por que a percepo que os professores tm dos dirigentes escolares tambm permite avaliar as formas de organizao e gesto escolar.

De forma geral, so escolas nas quais o diretor foi indicado (45,5%), que possuem conselho de escola ativo (67,8%) e cujos professores e dirigentes construram o projeto pedaggico coletivamente (54,8%). A comunidade escolar utiliza os espaos escolares (89,9%), e por isso apia a direo (94,2%), que conta com o apoio das instncias superiores (88,6%) e com as trocas de informaes com outros diretores (95,5%), alm de no sofrer interferncias externas nos processos de gesto escolar (70,5%). O perfil das formas de provimento da funo de diretor escolar Escolher os diretores escolares uma ao essencialmente poltica. Seja na adoo das eleies, seja atravs das indicaes, ou seleo, com ou sem concurso pblico, trata-se sempre de uma ao poltica. Por qu? Porque sabendo-se que o diretor tem a funo de coordenar a escola e que decorrem dessa funo conseqncias pedaggicas, institucionais, sociais126 e especialmente polticas locais, os administradores do sistema de ensino, quando optam por uma daquelas formas, o fazem politicamente com vistas ao que esperam dessas conseqncias. As relaes polticas marcam, ento, esses processos, como adiante se analisa, ao ponto de se encontrar diferenas regionais e de dependncia administrativa, que se articulam com as concepes polticas e de educao que os administradores do sistema de ensino tenham. Nas formas de provimento da funo de diretor escolar, chama a ateno o fato de que mais de 43% do total dos diretores foram escolhidos atravs de alguma forma de eleio (27,5% por eleio e 15,5% por seleo com eleio). Se somarmos isso aos 6% preenchidos via seleo127, encontraremos um total de quase 49% dos diretores que assumiram a funo por mecanismos aparentemente mais democrticos, ou, pelo menos, sobre os quais h mais transparncia, mais publicidade, o que parece ser um avano. certo que a seleo e a eleio tem nas suas bases compreenses distintas sobre a funo de diretor, pois para aquela o conhecimento tcnico fundamental, enquanto que, para esta, a natureza poltica e/ou de representao parece ser mais presente, naquela o diretor um burocrata, nesta, uma liderana poltica, mas em ambos os casos, mesmo sem o devido reconhecimento, , antes de tudo, um pedagogo poltico.
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No sentido aqui de comunitrias. A seleo um procedimento de escolha dos dirigentes escolares entre os ocupantes das carreiras de educadores ou, at, atravs de concurso pblico.

As redes de ensino que articulam as duas modalidades, possivelmente reconhecem a funo com um tanto de cada uma daquelas faces: tcnica e poltica. Ainda assim, seja por eleio, seja por seleo (ou pela forma combinada de ambas), esses so procedimentos sobre os quais os administradores do sistema tm menos controle poltico, o que pode corresponder ampliao da democracia escolar. verdade que a forma de provimento da funo simplesmente no garante a ampliao da gesto democrtica, mas um indicativo importante para o desenvolvimento de melhores condies para a democracia na escola, como os dados mais adiante confirmam. O questionrio do SAEB 2003 apresenta vrias alternativas para o entrevistado responder essa questo e possvel que, em alguns casos, at pode sugerir respostas incorretas, pela forma como a pergunta foi apresentada, pois questiona se o diretor assumiu a funo via indicao tcnica ou poltica, mas sabidamente a indicao de dirigentes escolares, mesmo podendo ser um processo tcnico, sempre tem conotaes polticas. A questo, ainda, apresenta Exame de Seleo e Eleio como itens separados e depois acresce um outro item em que esses quesitos aparecem juntos. certo que tais desdobramentos so possveis, mas pode haver respondentes que, mesmo tendo passado pelo modelo conjunto (seleo + eleio), possam ter marcado apenas uma das formas separada. Ademais, no h nos quesitos explicitamente a possibilidade do diretor declarar que assumiu a funo via concurso pblico, condio essa existente em pequena parte das redes de escolas pblicas no pas. Mesmo sabendo que a seleo pode incluir o concurso pblico, a forma de apresentao das alternativas pode induzir o respondente (e o analista) ao erro. As indicaes para a funo de diretor nas redes pblicas tambm podem coexistir com outros modelos, pois podem estar relacionadas com a escolha de dirigentes em escolas novas/recm-inauguradas, nas quais ainda no houve tempo hbil para se proceder eleies, ou nas quais h intervenes do poder pblico central por diferentes motivos. De qualquer forma, as indicaes so, quase sempre, feitas pelos administradores dos sistemas de ensino ou polticos e, por isto, carregam consigo uma forte carga poltica, uma vez que representam uma interveno direta do poder pblico nas escolas ou a utilizao da direo escolar como pea do jogo poltico-partidrio cotidianamente executado nas polticas regionais ou locais. estranho apenas que o questionrio apresente a opo Outras indicaes, pois afora as indicaes de polticos ou de tcnicos, quais outras fontes poderia haver?

De qualquer jeito, mais de 11% dos diretores responderam em 2003 que assumiram a funo por essa via e, portanto, possvel que exista outra forma128, ou simplesmente o respondente no sabia a fonte da sua indicao. Tabela 7.16. Formas de provimento da funo de diretor SAEB 2003
N Seleo S eleio Seleo e eleio Indicao de tcnicos Indicao de polticos Outras indicaes Outra forma Total 248 1088 614 470 864 468 211 3963 % 6,3 27,5 15,5 11,9 21,8 11,8 5,3 100,0

Fonte: Microdados SAEB 2003, MEC/INEP, 2003.

importante observar que as escolas de ensino mdio possuem mecanismos mais democrticos de escolha dos diretores escolares do que as escolas de 4 srie. Isto tem relao com o fato de que as escolas estaduais adotam as eleies e/ou seleo para a escolha de diretores com maior freqncia do que as escolas municipais, que preferem os mecanismos de indicao tcnica ou poltica. As escolas de ensino mdio atingem quase 58% nesses procedimentos mais transparentes das eleies e/ou seleo, contra 49% da mdia nacional e 45,7% das escolas de 4 srie. Da mesma forma, na dependncia administrativa estadual temos 55,8% das escolas com esses procedimentos mais democrticos, contra 39,6% das municipais. E no parece haver relao com a regio do pas, varivel na qual encontramos diferenas sobre o provimento dos diretores, mas que quando cruzada com a dependncia administrativa ou com srie, no apresenta grandes alteraes mdia nacional. Os municpios so esferas de maior controle poltico imediato, bem como onde o patrimonialista parece mais presente (Mendona, 2000). Nesse sentido, a indicao de
128

Uma outra forma possvel seria a nomeao do diretor aps a sua indicao pelo conselho de escola. Todavia, essa uma forma de eleio, mesmo que indireta. Alm dessa alternativa, haveria a possibilidade de indicao do diretor pelos demais professores da unidade escolar, o que, em nossa concepo, tambm perfaz uma forma de eleio indireta.

diretores significa a ampliao daquele controle e do domnio patrimonialista da instituio escolar. Isso tem impacto direto nas formas de escolha dos dirigentes escolares, pois se trata de que, como vimos no captulo V, ao se proceder uma indicao, h sempre um pressuposto de que a direo um cargo poltico de confiana e, na medida em que os municpios so, normalmente, espaos nos quais a troca de favores na ocupao do emprego pblico (Mendona, 2000, p. 179) mais explcita, a forma da indicao tambm mais presente, atingindo 57% do total das suas escolas. Contudo, as escolas de 4 srie no so, em sua maioria, administradas pelas redes municipais. Os municpios respondiam em 2003 por 49,4% das escolas pblicas de 4 srie avaliadas no SAEB. Mas mesmo assim so os municpios os responsveis pelos mais baixos ndices nessa questo, pois apenas pouco mais de 37% das escolas municipais de 4 srie tinham seus diretores eleitos ou que passaram por procedimentos de seleo. De outro lado, as escolas estaduais cujos diretores se encaixam nesse grupo somam quase 54%, prximo mdia das escolas estaduais dos demais nveis. O que quer dizer que so os baixos nmeros de escolas municipais nesse agrupamento que puxam para baixo a quantidade mdia de escolas de 4 srie com diretores eleitos ou selecionados. O que pode ser comprovado tambm pelos nmeros das escolas de 8 srie, dentre os quais observa-se que enquanto 43,7% das escolas municipais tiveram procedimentos mais transparentes para a escolha dos seus diretores, as escolas estaduais nesta condio eram 55,6%. E, por fim, as escolas de ensino mdio, que so quase que integralmente administradas pelos estados. Nessas escolas, nas redes estaduais, encontramos 59,3% dos diretores eleitos ou selecionados, contra apenas 10% nas poucas escolas municipais que ainda atendem este nvel de ensino. H, dentre as escolas municipais de ensino mdio, 84,2% dos diretores que foram indicados. Esses dados todos destacam a tese de Erasto Mendona (2000) de que no mbito dos municpios as relaes polticas que se estabelecem no entorno da gesto escolar, seja dentro da escola, seja nas relaes entre a escola, o sistema de ensino e a sociedade, pautam-se por preceitos patrimonialistas.

Tabela 7.17. Formas de provimento da funo de diretor por srie SAEB 2003
Voc assumiu a direo desta escola por: Seleo Srie 4 N % na srie % na forma 8 N % na srie % na forma 11 N % na srie % na forma Total N % na srie % na forma 112 5,7% 45,2% 90 6,6% 36,3% 46 7,3% 18,5% 248 6,3% 100,0% S eleio 497 25,2% 45,7% 395 29,1% 36,3% 196 31,2% 18,0% 1088 27,5% 100,0% Seleo e eleio 292 14,8% 47,6% 200 14,7% 32,6% 122 19,4% 19,9% 614 15,5% 100,0% Indicao de tcnicos 237 12,0% 50,4% 170 12,5% 36,2% 63 10,0% 13,4% 470 11,9% 100,0% Indicao de polticos 461 23,3% 53,4% 302 22,2% 35,0% 101 16,1% 11,7% 864 21,8% 100,0% Outras indicaes 264 13,4% 56,4% 136 10,0% 29,1% 68 10,8% 14,5% 468 11,8% 100,0% Outra forma 112 5,7% 53,1% 66 4,9% 31,3% 33 5,2% 15,6% 211 5,3% 100,0% Total 1975 100,0% 49,8% 1359 100,0% 34,3% 629 100,0% 15,9% 3963 100,0% 100,0%

Fonte: Microdados SAEB 2003, MEC/INEP, 2003.

Tabela 7.18. Formas de provimento da funo de diretor por dependncia administrativa SAEB 2003
Voc assumiu a direo desta escola por: Seleo Dependncia Administrativa (DA) Estadual N % DA % forma Municipal N % DA % forma Total N % DA % forma 156 6,6% 62,9% 92 5,7% 37,1% 248 6,3% 100,0% S eleio 709 30,1% 65,2% 379 23,6% 34,8% 1088 27,5% 100,0% Seleo e eleio 449 19,1% 73,1% 165 10,3% 26,9% 614 15,5% 100,0% Indicao de tcnicos 195 8,3% 41,5% 275 17,1% 58,5% 470 11,9% 100,0% Indicao de polticos 444 18,9% 51,4% 420 26,1% 48,6% 864 21,8% 100,0% Outras indicaes 269 11,4% 57,5% 199 12,4% 42,5% 468 11,8% 100,0% Outra forma 133 5,6% 63,0% 78 4,9% 37,0% 211 5,3% 100,0% Total 2355 100,0% 59,4% 1608 100,0% 40,6% 3963 100,0% 100,0%

Fonte: Microdados SAEB 2003, MEC/INEP, 2003.

A forma de provimento da funo talvez seja um dos quesitos no qual existam as maiores discrepncias regionais, pois se na mdia nacional o item mais respondido pelos diretores aponta que eles assumiram a funo atravs somente de eleies, na regio N a indicao por tcnicos divide com as eleies a dianteira das formas de provimento da funo. No NE, a indicao por polticos a opo preferencialmente marcada pelos diretores. Nas regies S, SE e CO, a eleio a forma preferida, mas os nmeros so bem superiores mdia nacional. Alm disso, chama a ateno que na regio S, aps as eleies, a indicao por polticos aparea em segundo lugar, responsvel pela indicao de mais de 21% dos diretores daquela regio. J no SE, aps

as eleies, h uma diviso bastante equilibrada entre todas as outras formas sugeridas. E no CO, aps a preferncia pelas eleies diretas, aparecem em segundo lugar outras formas de indicao. Observando pelo outro lado, pelo grupo das indicaes polticas, temos o seguinte quadro: nas regies N e NE, a indicao de polticos a forma mais utilizada e, nas redes municipais do CO, essa modalidade a segunda mais utilizada. Mesmo estando entre as ltimas alternativas nas redes estaduais do SE e do CO, ainda assim a indicao de polticos nas redes municipais aparece como a segunda forma mais utilizada em todo o pas para se escolher os diretores escolares. No NE, a indicao to majoritria que ela aparece como a forma preferencial tanto nas redes estaduais quanto nas redes municipais e em ambos os casos atingindo mais de um tero das escolas pblicas. No NE, mais uma vez as escolas municipais so as grandes responsveis pelos resultados quanto a esse item. Embora as redes estaduais nordestinas tambm no tenham altos nmeros de diretores democraticamente escolhidos (apenas 41% deles se encontram nesse grupo), as redes municipais tm ndices ainda mais baixos (31%). Todavia, nessa regio, a indicao poltica dos diretores das escolas estaduais a forma mais utilizada entre todas as alternativas, atingindo quase 35% do total das escolas nordestinas. Esse panorama mostra um quadro nacional ainda bastante difuso no que tange s formas de assuno do cargo pelos dirigentes escolares, mesmo com a tendncia a modelos mais democrticos de escolha, como discutido em outras partes deste texto, parece que ainda h grandes diferenas regionais no entendimento do prprio estatuto da funo de diretor escolar. A falta de uma posio clara na LDB e de conceitos mais compartilhados nacionalmente sobre a gesto democrtica, em alguma medida, tm relao com esse quadro difuso das formas de escolha dos diretores das escolas pblicas no Brasil. A LDB sequer menciona a temtica. A literatura tende, majoritariamente como vimos nos captulos III e V, a associar as eleies a mecanismos mais democrticos, mas no vai muito alm de detalhar experincias dessa natureza. Como os governantes e polticos, de uma parte, os administradores dos sistemas de ensino de outra e organizaes de educadores de outra parte ainda reconhecem o poder associado funo de dirigente escolar, tem-se uma disputa entre esses segmentos pela conquista da definio de formatos de escolha de diretores mais adequados aos seus propsitos. A sociedade

assiste a isso tudo, pois no tem sido chamada a manifestar sua opinio acerca da temtica e, por isso, parece que tende a se comportar legitimando as posies dos segmentos citados, por mais contraditrio que isso seja, dado que as vozes no ouvidas, por vezes, podem no ser reconhecidas nem como existentes. Tabela 7.19. Formas de provimento dos diretores por regio SAEB 2003
Voc assumiu a direo desta escola por: Seleo Regio Norte N % na regio % da forma Nordeste N % na regio % da forma Sudeste N % na regio % da forma Sul N % na regio % da forma Centro-Oeste N % na regio % da forma Total N % na regio % da forma 64 10,0% 25,8% 81 5,9% 32,7% 66 9,4% 26,6% 12 1,8% 4,8% 25 4,5% 10,1% 248 6,3% 100,0% S eleio 122 19,0% 11,2% 172 12,5% 15,8% 245 35,1% 22,5% 296 43,5% 27,2% 253 45,2% 23,3% 1088 27,5% 100,0% Seleo e eleio 81 12,6% 13,2% 261 18,9% 42,5% 100 14,3% 16,3% 96 14,1% 15,6% 76 13,6% 12,4% 614 15,5% 100,0% Indicao de tcnicos 122 19,0% 26,0% 173 12,5% 36,8% 73 10,4% 15,5% 49 7,2% 10,4% 53 9,5% 11,3% 470 11,9% 100,0% Indicao de polticos 109 17,0% 12,6% 480 34,8% 55,6% 81 11,6% 9,4% 147 21,6% 17,0% 47 8,4% 5,4% 864 21,8% 100,0% Outras indicaes 108 16,8% 23,1% 157 11,4% 33,5% 64 9,2% 13,7% 59 8,7% 12,6% 80 14,3% 17,1% 468 11,8% 100,0% Outra forma 36 5,6% 17,1% 57 4,1% 27,0% 70 10,0% 33,2% 22 3,2% 10,4% 26 4,6% 12,3% 211 5,3% 100,0% Total 642 100,0% 16,2% 1381 100,0% 34,8% 699 100,0% 17,6% 681 100,0% 17,2% 560 100,0% 14,1% 3963 100,0% 100,0%

Fonte: Microdados SAEB 2003, MEC/INEP, 2003. Obs.: Esta tabela no diferencia escolas estaduais de escolas municipais.

Tabela 7.20. Forma predominante de escolha de diretores por regio SAEB 2003
Regio N NE SE S CO Geral Forma mais utilizada Indicao de polticos (M) Indicao de polticos (E) Somente eleio (E) Somente eleio (E) Somente eleio (E) Somente eleio (E) % 24,8 34,9 43,1 46,5 55,3 30,1 2 Forma mais utilizada S eleio (E) Indicao Polticos (M) S eleio (M) S eleio (M) Indicao Polticos (M) Indicao Polticos (M) % 21,1 34,5 25,2 39,4 28,6 26,1 Penltima Seleo (M) Seleo (E) Outra forma (M) Indicao Tcns (E) Seleo (M) Outra forma (E) % 6,1 5 5,1 1,3 3,3 5,6 ltima Outras formas (M) Outras formas (E) Indicao de Pols (E) Seleo (E) Indicao de Pol. (E) Outras formas (M) % 3,9 3,3 3,1 1 2,9 4,9

Fonte: Microdados SAEB 2003, MEC/INEP, 2003. Legenda: E = Escolas Estaduais; M = Escolas Municipais

Uma demonstrao de que a indicao carrega uma forte carga poltica patrimonialista possvel de ser vislumbrada a seguir. No grfico seguinte, faz-se um cruzamento entre as formas de escolha dos diretores e o tempo em que eles dirigem a mesma escola. E possvel observar que os dois grupos extremos, os com diretores que

esto h menos que 2 anos na funo e os com diretores que ocupam a funo h mais de 15 anos, so os nicos nos quais h maioria de diretores indicados politicamente em relao aos diretores eleitos, enquanto que, nos demais grupos, entre 2 e 15 anos na direo da mesma escola, h predominncia por formas mais democrticas de escolha. O pice da forma eleitoral encontrado justamente no grupo de diretores que esto entre 2 e 4 anos frente da mesma escola, confirmando a tese da rotatividade do quadro dirigente quando h presena de mecanismos mais democrticos de escolha. Mesmo havendo nos grupos, nos quais os diretores esto h mais de 5 anos frente da mesma escola, uma predominncia de diretores eleitos, esse nmero no to elevado quanto naquele outro grupo (2 a 4 anos) e h uma evidente linha de queda nessa forma de escolha na medida em que se avana no tempo de direo na mesma escola. Mas, por que o grupo dos diretores que esto h menos tempo frente da mesma escola no apresenta maioria de diretores eleitos? Porque ocorre com eles o fenmeno inverso ao que acontece com os diretores que esto naquelas mesmas escolas h mais de 15 anos. Enquanto estes se garantem politicamente, com as adequadas relaes de confiana e subordinao aos polticos locais e regionais, aqueles outros so os substitutos dos que pereceram. Isto , os polticos que detm uma quantidade de cargos a indicar nas direes escolares, de um lado mantm as mesmas pessoas por longos perodos, que so certamente aqueles que operam tradicionalmente na poltica conforme determinam os caudilhos que os indicaram; de outro lado, renovam os nomes dos indicados, substituindo aqueles que no deram o retorno poltico-eleitoral esperado, ou que se constituram eles mesmos em lderes de tal monta que ameaam a tradio e o domnio dos polticos. Alguns desses ltimos sobreviveram no campo poltico, outros no. Enquanto a regra para a escolha for a indicao, esses diretores, se desejam continuar onde esto, devero cumprir com os acordos prprios da poltica patrimonialista.

Grfico 7.1. Forma de escolha e tempo na direo da escola avaliada SAEB 2003
40

35

30

25

20

15

10

0 At 2 anos
seleo eleio

De 2 a 4 anos
eleio+seleo

De 5 a 10 anos
ind.tec.

De 11 a 15 anos
ind.pol.

Mais de 15 anos
outra forma

outras ind.

Fonte: Microdados SAEB 2003, MEC/INEP, 2003.

Em linhas gerais e sinteticamente, o perfil da gesto escolar no que tange s formas de escolha dos diretores aponta para uma mescla grande de alternativas, as quais parecem ser balizadas pelas concepes que tm os diferentes sujeitos que atuam na/sobre a escola e na educao pblica e pelos interesses que conseqentemente defendem. As indicaes, que sempre possuem uma natureza tradicional poltica, esto presentes de forma mais marcada nas escolas de 4 srie, municipais e das regies N e NE. De outro lado, as formas mais democrticas de escolha, que incluem as eleies e a seleo, esto presentes nas escolas de ensino mdio, estaduais e das regies SE e CO. O conselho de escola no perfil da gesto escolar A ausncia de determinadas vozes na conjuno de esforos para a definio dos rumos da gesto escolar e a necessidade da presena de outros sujeitos com vistas a se

compor um quadro multireferenciado, necessrio ao enfrentamento crescente complexidade dos problemas escolares, sustentam os argumentos em favor da constituio e incremento dos conselhos de escola (CE), instituies que devem contar com a presena de representantes de todos os segmentos escolares, conforme atesta a LDB, no artigo 14, II129. Desta forma, vimos no captulo IV que os conselhos de escola so, em princpio, as instituies capazes de garantir a presena dos diferentes sujeitos que atuam na/sobre a escola e de promover entre eles o dilogo, aspectos que so pr-condies para a democratizao da gesto escolar (Pinto, 1994, p. 98). Contudo, pesquisas empricas sobre o funcionamento dos conselhos avaliam que o seu potencial comunicativo e democrtico encontra barreiras em especial na compreenso que os diferentes sujeitos tm em relao aos princpios e capacidades do CE, na qual h uma identificao do CE como um organismo auxiliar da direo e/ou da gesto escolar. Assim, apesar de a legislao estabelecer que as escolas devem ter organismos colegiados, como o CE, como premissa instrumental para a consecuo do princpio da gesto democrtica, quando se observam os dados do SAEB 2003 em relao existncia e funcionamento do conselho, um tero das escolas ou no o possuem ou no conseguem reuni-lo mais do que duas vezes ao ano, o que parece muito pouco considerando a dinmica que a escola e que o processo de gesto. A democracia, para se constituir como cultura, cobra um tributo de tempo, que demanda pacincia e insistncia:
A participao exige um tributo de tempo que muitas vezes no se est disposto a pagar. A organizao se converte ento em um obstculo para a democratizao. Se aceita a teoria, se manifesta a vontade de participao, se desenvolvem as atitudes de abertura, mas no se pode levar prtica um modelo de gesto democrtica. (Santos Guerra, 2000, p. 48)

A dinmica presente no dia-a-dia das escolas provoca uma ansiedade na soluo dos problemas, perfeitamente compreensvel. E essa dinmica e ansiedade, por vezes, implicam em tomadas de decises mais centralizadas e menos dialogadas. O CE acaba esquecido. Em algumas escolas, as pessoas que respondem pela direo sentem um certo receio de permitir que o CE se efetive concretamente, por supor que ele pode
129

Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios: I- II participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. (Brasil, 1996).

indispor a estrutura de poder presente no estabelecimento de ensino (Souza, 2001c). Classicamente, a comunidade escolar reconhece na diretora da escola a sua principal autoridade, e a possibilidade de modificar essa idia, plantando elementos de uma cultura mais democrtica, na qual o sujeito coletivo representando pelo CE seria, este sim, a grande autoridade poltica, no encontra simpatia em parte dos dirigentes escolares. Quando a direo da escola no obsta o trabalho do CE, ainda se encontra resistncias tambm no quadro de professores. Parece haver uma espcie de reserva de mercado para a gesto escolar (Souza, 2001c, s/p). Vale dizer, a possibilidade de socializao do poder (e antes, de disputa pelo poder) provocada pelo CE, poderia trazer para o ambiente de deciso, de maneira mais enftica, a presena de pessoas (e diferentes opinies) provenientes de outros segmentos que no o de professores, e isso parece incomodar parte dos docentes, historicamente aculturados na condio de grupo dominante na escola. Ademais, a j mencionada pequena cultura de participao tambm pode influenciar os resultados do trabalho do CE ou mesmo a sua existncia. A necessria pavimentao do acesso dos alunos e seus familiares e dos funcionrios no-docentes para as principais instncias de gesto da escola depende tambm de um esforo multidirecional, ou seja, todos tm de auxiliar na aproximao dos sujeitos dos diversos segmentos que compem a escola. Em uma frase, muitos familiares de alunos no vem importncia na sua participao na gesto escolar, entendendo-se muito mais como integrantes passivos da realidade da escola (V. S, 2004). destacvel, como no item anterior, a diferena entre as escolas municipais e as escolas estaduais. Enquanto das escolas estaduais (75,3%) reuniram seus conselhos trs ou mais vezes durante o ano de 2003, pouco menos da metade das escolas municipais (43,4%) no possuem ou no reuniram o CE mais de duas vezes naquele ano. Essa evidncia confirmada quando so observadas as diferentes sries e nveis de ensino, uma vez que, nas escolas estaduais, independente de srie ou nvel, h sempre mais de 73% das escolas com CE ativo, funcionando por trs ou mais vezes ao ano. J nas escolas municipais, o nmero de escolas nesse grupo nunca passa dos 58%. Apesar de haver uma tendncia das escolas de 4 srie terem menos CE ativos, a marca mais determinante nesse aspecto advm da dependncia administrativa na qual as escolas se filiam. Isso corrobora para o perfil menos democrtico da gesto escolar encontrado nas redes municipais e, ao contrrio, para a evidncia de que as redes estaduais parecem

mais abertas e dispostas a instituir mecanismos e prticas mais dialgicos de organizao e gesto escolar. Os dados anteriores, sobre o perfil dos diretores e sobre as formas de escolha dos dirigentes j confirmavam essas diferenas entre as redes estaduais e municipais. Tabela 7.21. Conselhos de Escola SAEB 2003
N Nenhuma vez Uma vez Duas vezes Trs vezes No existe CE Total 105 186 481 2653 490 3915 % 2,7 4,8 12,3 67,8 12,5 100,0

Fonte: Microdados SAEB 2003, MEC/INEP, 2003.

Tabela 7.22. Conselhos de Escola por Dependncia Administrativa (DA) SAEB 2003
Dependncia Administrativa (DA) Estadual Neste ano, quantas vezes o Conselho de Escola se reuniu? Nenhuma vez Uma vez Duas vezes Trs vezes No existe CE Total N % em DA N % em DA N % em DA N % em DA N % em DA N % em DA 54 2,3% 108 4,6% 234 10,0% 1760 75,3% 180 7,7% 2336 100,0% Municipal 51 3,2% 78 4,9% 247 15,6% 893 56,6% 310 19,6% 1579 100,0% Total 105 2,7% 186 4,8% 481 12,3% 2653 67,8% 490 12,5% 3915 100,0%

Fonte: Microdados SAEB 2003, MEC/INEP, 2003.

Tabela 7.23. Conselhos de Escola por srie SAEB 2003

Srie 4 Estadual Neste ano, quantas vezes o Conselho de Escola se reuniu? Nenhuma vez Uma vez Duas vezes Trs vezes No existe CE Total Municipal Neste ano, quantas vezes o Conselho de Escola se reuniu? Nenhuma vez Uma vez Duas vezes Trs vezes No existe CE Total N % srie N % srie N % srie N % srie N % srie N % srie N % srie N % srie N % srie N % srie N % srie N % srie 27 2,7% 47 4,8% 105 10,6% 721 73,0% 88 8,9% 988 100,0% 28 2,9% 41 4,3% 153 15,9% 539 56,0% 202 21,0% 963 100,0% 8 17 2,3% 37 5,0% 65 8,7% 572 76,9% 53 7,1% 744 100,0% 22 3,7% 36 6,0% 89 14,9% 346 57,9% 105 17,6% 598 100,0% 11 10 1,7% 24 4,0% 64 10,6% 467 77,3% 39 6,5% 604 100,0% 1 5,6% 1 5,6% 5 27,8% 8 44,4% 3 16,7% 18 100,0% Total 54 2,3% 108 4,6% 234 10,0% 1760 75,3% 180 7,7% 2336 100,0% 51 3,2% 78 4,9% 247 15,6% 893 56,6% 310 19,6% 1579 100,0%

Fonte: Microdados SAEB 2003, MEC/INEP, 2003

Das escolas que possuem Conselho, verificamos que quase 17% excluem os alunos da sua participao. So as escolas de 4 srie as responsveis por esse nmero, pois 22,4% delas no possuem alunos atuando no CE, o que devido ao fato de serem escolas que atendem alunos pequenos, crianas entre os 7 e os 10 anos de idade em sua maioria, os quais so considerados, em muitas situaes, como incapazes para a atuao em um organismo dessa natureza. Contudo, mais de dessas escolas compreendem de forma diferente, e permitem que os alunos atuem politicamente na representao de seus colegas de segmento. Mais uma vez, h fortes diferenas entre os municpios e os estados. Nas redes municipais, em qualquer nvel ou srie de ensino, h sempre uma pequena participao

de alunos no CE, se comparada com as redes estaduais. Nas escolas municipais de 4 srie, 67,2% permitem a presena dos estudantes no CE, contra quase 87% das escolas estaduais. O mesmo se repete na 8 srie, na qual as escolas municipais permitem a presena dos estudantes em 77,4% contra mais de 93% nas escolas estaduais. E mesmo nas poucas escolas municipais que atendem o ensino mdio, apenas 71,4% autorizam a presena do segmento de alunos no CE, enquanto 93,4% das escolas estaduais o fazem. estranho que isso no se faa presente nos demais segmentos. Neles no h diferena significativa entre as escolas das duas dependncias administrativas. As formas mais tradicionais de se compreender e agir a/na poltica e a poltica escolar, presentes majoritariamente nos municpios, podem explicar aquela diferena. Vimos que os conselhos so compreendidos, muitas vezes, pelos administradores dos sistemas de ensino como uma estratgia de ampliao da participao dos familiares dos alunos no interior das escolas, mesmo que com objetivos mais voltados fiscalizao do trabalho escolar (V. S, 2004; Souza, 2001). Mesmo assim, os Conselhos tm se constitudo mais e mais em espaos de controle social, especialmente dos recursos financeiros pblicos que chegam at s escolas (Gouveia & Souza, 2004). Os altos nmeros de cada um dos segmentos na composio dos CE poderiam demonstrar que o controle social sobre a ao institucional escolar est se ampliando. Isso pode ser verdadeiro, mas a simples identificao de que h representantes de segmentos diversos na composio dos conselhos no garante as formas mais democrticas de atuao do CE, pois a garantia da presena desses segmentos na composio do quadro de conselheiros no corresponde necessariamente s formas de participao, garantidas normativamente e/ou realizadas na prtica. Vale dizer, a institucionalidade do CE com uma composio ampla de diversos segmentos escolares normatizada pode, na prtica, representar a compreenso de que a participao se encerra na presena dos sujeitos (Camargo, 1997). Ainda assim, como comentado, a simples garantia da presena desses segmentos diversos no CE j significa potencialmente a presena de condies, ainda que mnimas, para o controle social e para a ampliao da democracia escolar.

Tabela 7.24. Composio dos CE por Dependncia Administrativa SAEB 2003

Dependncia Administrativa (DA) Estadual Municipal Total Nacional Sim No Sim No Sim No 97,9 2,1 97,6 2,4 97,8 2,2 90,5 9,5 71,2 28,8 83,3 16,7 95,9 4,1 94,3 5,7 95,3 4,7 95,9 4,1 95,6 4,4 95,8 4,2 Fonte: Microdados SAEB 2003, MEC/INEP, 2003.

Professores? Alunos? Funcionrios? Pais?

Tabela 7.25. Presena de alunos/CE por Dependncia Administrativa SAEB 2003

Dependncia Administrativa (DA) Srie 4 Conselho composto por alunos Sim No N % DA N % DA Total 8 Conselho composto por alunos Sim No N % DA N % DA N % DA Total 11 Conselho composto por alunos Sim No N % DA N % DA N % DA Total N % DA Estadual 766 86,6% 119 13,4% 885 100,0% 646 93,1% 48 6,9% 694 100,0% 525 93,4% 37 6,6% 562 100,0% Municipal 509 67,2% 249 32,8% 758 100,0% 377 77,4% 110 22,6% 487 100,0% 10 71,4% 4 28,6% 14 100,0% Total 1275 77,6% 368 22,4% 1643 100,0% 1023 86,6% 158 13,4% 1181 100,0% 535 92,9% 41 7,1% 576 100,0%

Fonte: Microdados SAEB 2003, MEC/INEP, 2003.

O CO a regio brasileira na qual os CE so mais difundidos, sendo que quase 80% das suas escolas reuniram o CE por trs ou mais vezes no ano de 2003 e menos de 10% no possuem o CE ou no o reuniu naquele ano. No outro extremo est a regio N, na qual pouco mais da metade das escolas (52,2%) reuniram o CE por trs ou mais vezes e das escolas dessa regio no possui ou no conseguiu reunir o CE nenhuma vez em 2003. Seguindo o N, a regio S ocupa o segundo lugar entre as regies que menos possuem/acionam o CE, uma vez que quase 19% das suas escolas declaram no

possuir o CE ou no conseguiram reuni-lo. No S, este alto ndice no decorre apenas do fato de a regio possuir alto ndice de diretores indicados politicamente, como vimos anteriormente, porque a despeito de haver correlao negativa evidente entre a indicao poltica do diretor escolar e a existncia/funcionamento do CE em todo o pas, nessa regio a inexistncia ou no funcionamento do CE tambm forte naquelas escolas em que os diretores foram eleitos130. Tabela 7.26. Conselho de Escola por Regio SAEB 2003
Regio N Neste ano, quantas vezes o CE se reuniu? Nenhuma vez Uma vez Duas vezes Trs vezes No existe CE Total N % na regio N % na regio N % na regio N % na regio N % na regio N % na regio 26 4,2% 40 6,4% 103 16,5% 327 52,2% 130 20,8% 626 100,0% NE 40 2,9% 95 7,0% 195 14,3% 888 65,2% 143 10,5% 1361 100,0% SE 12 1,7% 21 3,0% 75 10,8% 523 75,5% 62 8,9% 693 100,0% S 20 2,9% 16 2,4% 60 8,8% 475 70,1% 107 15,8% 678 100,0% CO 7 1,3% 14 2,5% 48 8,6% 440 79,0% 48 8,6% 557 100,0% Total 105 2,7% 186 4,8% 481 12,3% 2653 67,8% 490 12,5% 3915 100,0%

Fonte: Microdados SAEB 2003, MEC/INEP, 2003.

Como a anlise anterior destaca, o princpio da gesto escolar democrtica encontra associao na ao prtica propriamente dita dos CE. A tabela a seguir demonstra a articulao entre as escolas que possuem um conselho efetivo e os procedimentos mais democrticos de escolha dos seus diretores. Nas escolas cujos diretores foram eleitos de alguma forma, o CE somente no existe ou no foi reunido nenhuma vez em 2003 em, no mximo, 8,2%. No outro lado, nas escolas cujos diretores
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Tabela 7notas.4. CE e Escolha de diretores em percentual na regio Sul SAEB 2003 Voc assumiu a direo desta escola por: S Outras Outra Seleo eleio Sel.+eleio Ind.Tec. Ind.Pol. ind. forma Neste ano, Nenhuma vez 0,0 2,0 1,0 6,1 5,6 1,7 4,5 quantas vezes Uma vez 0,0 2,0 5,2 0,0 2,1 3,4 0,0 o CE Duas vezes 0,0 5,8 12,5 14,3 7,7 11,9 27,3 se reuniu? Trs vezes 83,3 76,9 75,0 55,1 62,7 61,0 50,0 No existe CE 16,7 13,2 6,3 24,5 21,8 22,0 18,2 Fonte: Microdados SAEB 2003, MEC/INEP, 2003.

foram de alguma forma indicados, o conselho no existe em pelo menos 16% delas, atingindo mais de 20% nas escolas cujos diretores foram indicados por polticos. Se somarmos s escolas que no conseguiram reunir o CE no ano de 2003, temos nmeros ainda mais altos, passando de 25% das escolas nas quais os polticos interferiram indicando os dirigentes. H uma concluso imediata desses dados: as escolas cujos diretores so eleitos tendem a se organizar de forma mais coletiva e as escolas cujos diretores so indicados tendem a concentrar neles os poderes de mando. Essa concluso encontra eco na tese, elencada no captulo V, de que, nas escolas em que o diretor foi eleito pela comunidade, h maiores possibilidades de se controlar as aes do dirigente e de se acompanhar e avaliar a poltica escolar. E se, por princpio, o CE o espao para o contraditrio, logo o controle, acompanhamento e avaliao da poltica escolar que tem lugar no CE so processos nos quais as diferenas de opinio, que so salutares democracia, podem surgir. Como as escolas nas quais os diretores foram eleitos demonstram-se mais abertas ao CE, pode-se confirmar a idia de que a natureza mais democrtica do processo eletivo parece provocar a constituio e funcionamento de outros mecanismos mais democrticos da gesto escolar. Na outra face, a das escolas cujos diretores foram indicados, temos o CE aparentemente mais submisso direo escolar. Isso no quer dizer que nas escolas cujos diretores foram eleitos, os CE funcionem articuladamente e com plena autonomia ante direo. Apenas se trata de uma constatao a partir da existncia ou no dos CE e das mnimas informaes sobre o seu funcionamento. Nessas escolas com diretores indicados, alm de se encontrar menos CE em funcionamento, h uma presena menor de alunos131 na sua composio do que nas escolas com diretores eleitos. Em 23,5% daquelas escolas no h presena de alunos no CE, contra 10,7% das escolas com diretores eleitos, o que demonstra, de um lado, a ampliao do esprito democrtico nas escolas cujos dirigentes passaram pelo crivo da comunidade e, de outro, uma compreenso mais tradicional das escolas cujos diretores foram indicados sobre o papel do estudante na instituio escolar: de sujeito sem participao poltica, em uma condio marcadamente de elemento passivo na poltica escolar.
Destaca-se aqui esta varivel (a presena de alunos na composio do CE) por se avaliar que (a) se trata de uma ampliao da idia de participao, o que condizente com o esprito democrtico, uma vez que os alunos podem ser, por vezes, considerados incapazes ou imaturos para a ao poltica e (b) porque a presena dos demais segmentos mais tradicionalmente reconhecida como necessria ao funcionamento do CE, em qualquer perspectiva, e isso comprovado pelo fato de no haver significativas diferenas entre as formas de escolha dos diretores no que tange presena ou no dos demais segmentos no CE.
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Tabela 7.27. Conselho de Escola e Forma de escolha dos diretores SAEB 2003
Voc assumiu a direo desta escola por: S eleio 15 1,4% 31 2,9% 86 8,0% 876 81,0% 73 6,8% 1081 100,0% Seleo Indicao Indicao Outras e eleio de tcnicos de polticos indicaes 12 2,0% 27 4,4% 70 11,5% 470 77,3% 29 4,8% 608 100,0% 14 3,0% 20 4,3% 81 17,4% 261 56,0% 90 19,3% 466 100,0% 46 5,5% 65 7,8% 136 16,3% 421 50,4% 168 20,1% 836 100,0% 12 2,7% 24 5,3% 64 14,2% 276 61,2% 75 16,6% 451 100,0% Outra forma 4 1,9% 10 4,8% 22 10,6% 142 68,3% 30 14,4% 208 100,0%

Seleo Neste ano, Nenhuma vez N quantas vezes % na forma o CE se Uma vez N reuniu? % na forma Duas vezes Trs vezes N % na forma N % na forma No existe CE N % na forma Total N 2 ,8% 8 3,3% 20 8,3% 187 77,3% 25 10,3% 242

Total 105 2,7% 185 4,8% 479 12,3% 2633 67,7% 490 12,6% 3892 100,0%

% na forma 100,0%

Fonte: Microdados SAEB 2003, MEC/INEP, 2003.

Tabela 7.28. Presena de alunos no CE e Forma de escolha dos diretores SAEB 2003
Conselho composto por alunos Sim Voc assumiu a direo desta escola por: Seleo S eleio Seleo e eleio Indicao de tcnicos Indicao de polticos Outras indicaes Outra forma Total N % Sim/No N % Sim/No N % Sim/No N % Sim/No N % Sim/No N % Sim/No N % Sim/No N % Sim/No 181 85,8% 890 89,3% 507 87,9% 286 75,5% 531 80,0% 275 74,1% 141 79,7% 2811 83,3% No 30 14,2% 107 10,7% 70 12,1% 93 24,5% 133 20,0% 96 25,9% 36 20,3% 565 16,7% Total 211 100,0% 997 100,0% 577 100,0% 379 100,0% 664 100,0% 371 100,0% 177 100,0% 3376 100,0%

Fonte: Microdados SAEB 2003, MEC/INEP, 2003.

Se a forma de escolha dos diretores demonstra, em associao com o CE, uma possibilidade mais democrtica de organizao e gesto escolar, tambm verdadeiro que a experincia profissional se relaciona com a disposio ao dilogo, pois os diretores com mais de 20 anos de experincia na educao so aqueles que dirigem as escolas nas quais os CE so mais acionados, uma vez que em quase das escolas dirigidas por esses diretores o CE se reuniu 3 ou mais vezes em 2003 e so os que aparecem em menor quantidade no grupo das escolas em que no existe CE ou ele no foi reunido durante todo o ano (11,5% ao total). De outro lado, os diretores mais novos na profisso docente, com menos de 4 anos de experincia so os responsveis pelas escolas onde o CE se rene menos, pois quase 30% (ou mais de 37% se ficarmos apenas com o grupo de diretores com at 2 anos de experincia) dessas escolas no possuem CE ou no o reuniram naquele ano. Essa disposio ao dilogo se confirma tambm entre os diretores mais experientes na funo de direo. H aqui um elemento aparentemente contraditrio: a tese da gesto democrtica define a importncia da rotatividade do quadro dirigente escolar, como comentado anteriormente. Mas, so justamente os diretores que se encontram h mais tempo na funo os que coordenam escolas nas quais o CE mais ativo. H uma correlao fortemente positiva entre o tempo na funo e o nmero de vezes que o CE se rene. Assim como tambm h uma correlao inversamente proporcional entre o tempo na funo e a inexistncia de CE. Essas concluses sugerem que a experincia do dirigente escolar na educao e na funo auxiliam a construo de entendimentos sobre a dinmica escolar e permitem a ampliao da compreenso sobre a importncia de se somar as foras dos braos de todos os sujeitos que atuam na/sobre a escola para a soluo dos problemas. possvel se supor que a experincia uma ferramenta decisiva no entendimento dos diferentes tempos escolares: tempos individuais, tempos coletivos, tempos de aprendizagem, tempos de mudana e na diminuio da ansiedade pelos resultados. Ou, por outro lado, tambm possvel se avaliar que esses dados podem representar o controle que o diretor tem sobre o CE, situao que demanda tempo e experincia para se efetivar com mais sucesso. Essa submisso do CE ao diretor se explicita, por vezes, no pela sua inexistncia ou no funcionamento, mas, ao contrrio, pela existncia de vrias reunies, nas quais o diretor pretende dividir os nus pelas conseqncias de decises j tomadas por si com a comunidade escolar.

Ainda possvel supor uma terceira alternativa, mais ou menos articulada anterior. Os diretores mais experientes podem ter a tendncia de encontrar razo para o funcionamento do CE nele prprio, transformando o conselho em fim em si mesmo, burocratizando sua existncia e funcionamento, convocando-o seguidas vezes mais com o intuito de promover a chancela em decises j encaminhadas, naquilo que Lima denomina de racionalidade retrospectiva, ou pela racionalidade a posteriori, como forma de legitimao, de procura de argumentos, depois da tomada de decises (Lima, 2001, p. 29), explicitando a face cartorria do CE (Nunes, 1999), Mas, a experincia nem sempre se articula positivamente existncia e funcionamento do CE, parecendo haver um tempo limite para ser diretor de uma mesma escola. H uma curva ascendente quando se considera a linha de tempo em que os diretores coordenam a mesma escola e o funcionamento do CE, que vai at os 10 anos. Os diretores que esto frente daquelas escolas h menos de 2 anos, encontram-se em instituies nas quais em 63% delas os CE se renem pelo menos 3 vezes ao ano. Entre os diretores que esto de 2 a 4 anos dirigindo essas escolas, encontramos 68,4% naquele grupo de CE ativos. E dentre os diretores com 5 a 10 anos de experincia, 74,1% deles esto em escolas cujos CE funcionam ativamente. A partir dali a curva decresce. 72,9% para as escolas cujos diretores esto entre 11 e 15 anos na direo local e 66,7% para os que esto h mais de 15 anos coordenando a mesma escola. Isso pode significar que, apesar da experincia profissional e na funo requeridas para o incremento dos mecanismos mais coletivos, a presena muito prolongada das mesmas pessoas frente da direo escolar pode (a) acentuar a centralizao poltica e (b) provocar a diminuio da disposio ao dilogo, em uma espcie de impacincia acumulada, tanto da parte do dirigente quanto da comunidade escolar.

Tabela 7.29. Conselho de Escola e experincia profissional dos diretores SAEB 2003

H quantos anos voc trabalha em educao? H menos de 2 anos Neste ano, quantas vezes o CE se reuniu? Nenhuma vez Uma vez Duas vezes Trs vezes No existe CE Total N % em experincia N % em experincia N % em experincia N % em experincia N % em experincia N % em experincia 1 6,3% 1 6,3% 5 31,3% 4 25,0% 5 31,3% 16 100,0% De 2 a 4 anos 3 4,1% 6 8,2% 14 19,2% 32 43,8% 18 24,7% 73 100,0% De 5 a 10 anos 22 4,5% 39 8,0% 73 14,9% 264 53,9% 92 18,8% 490 100,0% De 11 a 15 anos 21 2,8% 32 4,2% 90 12,0% 500 66,4% 110 14,6% 753 100,0% De 16 a 20 anos 21 2,3% 36 3,9% 109 11,8% 647 70,0% 111 12,0% 924 100,0% Mais de 20 anos 37 2,3% 71 4,3% 188 11,4% 1195 72,8% 151 9,2% 1642 100,0% Total 105 2,7% 185 4,7% 479 12,3% 2642 67,8% 487 12,5% 3898 100,0%

Fonte: Microdados SAEB 2003, MEC/INEP, 2003.

Tabela 7.30. Conselho de Escola e tempo na funo de diretor SAEB 2003

H quantos anos voc exerce funes de direo? H menos de 2 anos Neste ano, quantas vezes o CE se reuniu? Nenhuma vez Uma vez N % em tempo de direo N % em tempo de direo Duas vezes Trs vezes No existe CE Total N % em tempo de direo N % em tempo de direo N % em tempo de direo N % em tempo de direo 48 4,5% 59 5,6% 132 12,5% 646 61,1% 172 16,3% 1057 100,0% De 2 a 4 anos 24 2,3% 51 4,8% 123 11,6% 722 68,3% 137 13,0% 1057 100,0% De 5 a 10 anos 19 1,5% 56 4,5% 152 12,3% 877 70,8% 134 10,8% 1238 100,0% De 11 a 15 anos 11 3,2% 14 4,1% 43 12,5% 243 70,8% 32 9,3% 343 100,0% H mais de 15 anos 3 1,5% 6 3,0% 29 14,4% 151 75,1% 12 6,0% 201 100,0% Total 105 2,7% 186 4,8% 479 12,3% 2639 67,7% 487 12,5% 3896 100,0%

Fonte: Microdados SAEB 2003, MEC/INEP, 2003.

Tabela 7.31. Conselho de Escola e tempo na direo da escola avaliada SAEB 2003
H quantos anos voc diretor(a) desta escola? H menos de 2 anos Neste ano, quantas vezes o CE se reuniu? Nenhuma vez Uma vez N % em tempo na escola N % em tempo na escola Duas vezes Trs vezes No existe CE Total N % em tempo na escola N % em tempo na escola N % em tempo na escola N % em tempo na escola 68 4,2% 88 5,5% 193 12,0% 1013 63,2% 241 15,0% 1603 100,0% De 2 a 4 anos 20 1,7% 59 4,9% 148 12,4% 820 68,4% 151 12,6% 1198 100,0% De 5 a 10 anos 13 1,5% 32 3,7% 104 11,9% 648 74,1% 77 8,8% 874 100,0% De 11 a 15 anos 2 1,3% 6 3,9% 21 13,5% 113 72,9% 13 8,4% 155 100,0% H mais de 15 anos 2 2,9% 1 1,4% 13 18,8% 46 66,7% 7 10,1% 69 100,0% Total 105 2,7% 186 4,8% 479 12,3% 2640 67,7% 489 12,5% 3899 100,0%

Fonte: Microdados SAEB 2003, MEC/INEP, 2003.

No parece haver diferenas significativas entre os diretores homens e diretoras mulheres no que se refere existncia e funcionamento do CE. H uma pequena vantagem no nmero de escolas dirigidas por mulheres nas quais o CE funciona ativamente, assim como h um maior nmero de escolas dirigidas por homens nas quais o CE no existe ou no foi reunida nenhuma vez em 2003. Mas so realmente diferenas pouco determinantes para se estabelecer anlises de gnero quanto a esse quesito. Essa pequena diferena pode decorrer da tese colocada por alguns autores que afirmam que as mulheres so mais colaborativas que os homens (Collard, 2001; Rusch, 2004).

Tabela 7.32. Conselho de Escola e gnero dos diretores SAEB 2003

Sexo Masculino Neste ano, quantas vezes o CE se reuniu? Nenhuma vez Uma vez Duas vezes Trs vezes No existe CE Total N % sexo N % sexo N % sexo N % sexo N % sexo N % sexo 27 3,2% 48 5,6% 110 12,9% 558 65,6% 107 12,6% 850 100,0% Feminino 78 2,5% 138 4,5% 371 12,1% 2092 68,3% 382 12,5% 3061 100,0% Total 105 2,7% 186 4,8% 481 12,3% 2650 67,8% 489 12,5% 3911 100,0%

Fonte: Microdados SAEB 2003, MEC/INEP, 2003.

A associao entre o funcionamento do CE e outros mecanismos mais democrticos de gesto, como as eleies para diretores, permite, ainda que parcialmente, confirmar a tese de que o CE uma instituio que quando existente amplia e potencializa o controle social. Todavia, a sua simples existncia no suficiente.
O aumento do controle social e da presena efetiva das pessoas nos processos de tomada de decises na escola e na sociedade somente podem corroborar para a democratizao da vida social, mas esse incremento quantitativo est condicionado a um grau de interferncia qualitativa maior, traduzido na forma de maiores informaes sobre as concepes, os direitos e os deveres expressos na lei, sobre os mecanismos de funcionamento da sociedade moderna e, especialmente, sobre a funo social das instituies da sociedade e, em particular, da escola. (). Os Conselhos de Escola, em que pese serem instituies de representao, podem auxiliar no crescimento da Democracia Participativa, onde todos e cada um tm seu espao poltico, portanto cidado, garantido e respeitado (Souza, 2001c, s/p).

Isto , os CE so instituies que permitem, em tese, a realizao da poltica como uma prtica do cidado comum (Souza et al., 2005b, p. 18). Os CE so instituies nas quais a democracia entendida como poltica do sujeito (Touraine, 1998). O perfil dos conselhos de escola mostra que eles so presentes e bem ativos em 2/3 das escolas pblicas brasileiras, porm ausentes em 15% delas. Esto tambm mais presentes nas escolas estaduais do que nas escolas municipais, nas quais parece haver

maior submisso dos CE aos diretores (e, como vimos em outro tpico, destes com as lideranas polticas locais e regionais, responsveis pelas suas indicaes). As regies CO e SE so as que apresentam maiores ndices de existncia e funcionamento dos CE, e no outro extremo temos as regies N e S. A natureza mais democrtica das eleies para diretores parece ter impacto na existncia, constituio e funcionamento dos CE, assim como a experincia na educao e em funes de direo por parte dos diretores escolares. As questes de gnero no tm impacto significativo no CE, mesmo podendo sugerir que a pequena diferena a maior de escolas dirigidas por diretoras, nas quais o CE mais ativo, pode ser decorrente de um perfil mais colaborativo das mulheres. O projeto pedaggico Outro instrumento da gesto escolar o Projeto Pedaggico132. Trata-se de um documento de referncia escolar, que organiza o planejamento escolar e expressa as concepes das pessoas que atuam na/sobre a escola acerca da funo social desta instituio.
Enquanto ao intencional e planejada, a educao escolar se constitui na mobilizao de um conjunto de sujeitos em torno de um projeto comum. Desse modo, demarcar uma determinada forma de planejar implica em tomar determinados posicionamentos, de natureza epistemolgica e pedaggica e implica igualmente que se tenha clareza quanto aos limites e possibilidades que a dimenso do trabalho coletivo nos impe. Tendo sempre por referncia a funo social da escola na contemporaneidade, a ao educativa planejada torna-se instrumento potencial em favor de uma gesto escolar articulada melhoria da qualidade do ensino pblico (Souza et al., 2005b, p. 1)

A produo do Projeto Pedaggico (PP), para a maioria das escolas (54,8%) foi constituda atravs de trabalho conjunto entre professores e dirigentes escolares, participao esta que , por sinal, exigncia legal (Brasil, 1996: LDB, art. 13). H um
132

A literatura tem apresentado que h diferenas entre o Projeto Poltico-Pedaggico e a Proposta Pedaggica da Escola. Esta representa a materialidade do currculo escolar, enquanto aquele mais uma carta de princpios poltico-institucionais voltada a reger a organizao geral da escola. O questionrio do SAEB 2003 no utiliza nenhuma dessas expresses. O termo utilizado Projeto Pedaggico. Pode ser que o questionrio do SAEB, ao citar Projeto Pedaggico, esteja compreendendo qualquer um daqueles dois sentidos, ou mesmo ambos. Mas mesmo que isso no fique evidente em nenhum documento publicizado pelo INEP, parece possvel inferir que o INEP esteja se referindo idia de proposta pedaggica/currculo, por conta do conjunto de alternativas que a questo oferece ao respondente. No h, nessa pergunta, nenhuma alternativa que identifique a participao de outros sujeitos que no os professores, pedagogos, diretores. Isso condiz com a formulao do artigos 12 e 13 da LDB (Brasil, 1996), os quais mencionam que as escolas devem organizar suas propostas pedaggicas (art. 12) e que os professores devem participar desta elaborao (art. 13). Contudo, para efeitos desta tese, isto no de maior importncia, uma vez que o objetivo de se avaliar esse aspecto se refere percepo possvel sobre as formas de construo de um importante documento de referncia escolar.

nmero pequeno de escolas que no possuem PP, inferior a 11%, o que chama a ateno, seja pelo no cumprimento da lei, seja pela pequena (ou ausente) preocupao com a construo dessa importante pea da organizao escolar. Mesmo que a legislao no estabelea a obrigatoriedade da incluso de outros segmentos na construo do PP, ainda assim curioso que o questionrio aplicado pelo SAEB 2003, aos diretores de escolas pblicas brasileiras, no inclua nenhuma alternativa nessa questo que considere a participao desses outros segmentos escolares, dos familiares dos alunos, por exemplo, ou ainda, dos prprios alunos e dos demais funcionrios no-docentes das escolas, o que poderia ampliar as possibilidades de anlise das concepes e formas que tm a gesto escolar democrtica. As escolas estaduais permanecem como aquelas que tm uma preocupao mais ampliada no envolvimento dos diferentes sujeitos na definio das polticas escolares, uma vez que em mais de 56% delas houve a participao ativa dos professores na elaborao do PP, enquanto que nas escolas municipais esta participao atingiu 52,8%. Isso se soma s evidncias encontradas nos tpicos anteriores deste captulo, no que tange s formas em que se expressam a poltica no mbito local, municipal. Da mesma forma, a adoo de um modelo proposto/definido centralmente pelas secretarias de educao dos municpios e estados majoritria entre as escolas municipais (16,5% contra 10,5% das escolas estaduais), permitindo sugerir que as escolas estaduais sofrem menor influncia poltica e/ou pedaggica da administrao central do sistema de ensino ou, ainda, que percebem o grau de autonomia que a legislao e a histria lhes garantiram. Por outro lado, e contraditoriamente, as escolas estaduais possuem um nmero maior de instituies nas quais no h PP ou a direo no sabe como ele foi desenvolvido. Mas por ser uma diferena realmente pequena em relao s escolas municipais, no parece ser motivada pela natureza da dependncia administrativa dessas escolas.

Tabela 7.33. Projeto Pedaggico por Dependncia Administrativa SAEB 2003

Dependncia Administrativa (DA) Estadual Relativamente ao Projeto Pedaggico desta escola: Adotado modelo da Sec. de Educao Foi elaborado por mim Depois que elaborei proposta, apresentei Os prof. elab. proposta e escrevi a verso final Uma equipe de professores e eu elaboramos o projeto No sei como foi desenvolvido No existe Projeto Pegaggico Total N % em DA N % em DA N % em DA N % em DA N % em DA N % em DA N % em DA N % em DA 245 10,5% 12 ,5% 133 5,7% 273 11,7% 1311 56,2% 104 4,5% 256 11,0% 2334 100,0% Municipal 261 16,5% 2 ,1% 94 5,9% 157 9,9% 837 52,8% 63 4,0% 171 10,8% 1585 100,0% Total 506 12,9% 14 ,4% 227 5,8% 430 11,0% 2148 54,8% 167 4,3% 427 10,9% 3919 100,0%

Fonte: Microdados SAEB 2003, MEC/INEP, 2003.

Nas regies brasileiras, encontramos diferenas significativas. Na regio N, mais de das escolas no possuem PP, contra 12% no NE, quase 11% na mdia nacional e menos de 1% na regio S. Por conta tambm desse dado, a regio N aquela em que os professores menos participam da construo do PP, atingindo 46,6% e, se ficarmos com as escolas nas quais os professores realmente foram envolvidos ativamente na definio final do PP, esse nmero cai para 41,4%. No outro extremo, a regio S a que a mais envolve os professores, pois em quase 83% das escolas os professores foram consultados. Todavia, se excluirmos as escolas nas quais os professores no foram os protagonistas dessa construo, ento teremos o CO como a regio que mais garante a sua participao ativa, atingindo quase 64% das suas escolas. O CO, alis, a regio que mais se destaca nos aspectos supostamente mais democrticos, como as eleies para diretores, o conselho de escola e, agora, a construo do projeto pedaggico. As quatro unidades da federao que compem essa regio (Mato Grosso do Sul, Mato Grosso, Gois e o Distrito Federal) contribuem para esses ndices, pois apesar de em alguns casos, um ou outro estado ou o DF no

acompanharem as mdias da regio, na maioria das vezes uniforme o comportamento em toda a regio. Aquelas diferenas regionais podem ser devidas s formas como as administraes dos sistemas de ensino avaliam a importncia do planejamento na organizao e gesto escolar. E isso no uniforme do ponto de vista regional, pois mesmo na regio N, h diferenas significativas entre os estados que a compem133. A administrao do sistema de ensino, pelo poder que concentra e funes que tem, pode atuar de maneira a exigir mais ou menos das escolas em relao adoo das determinantes da poltica educacional, ou cobrar, ou incentivar as escolas a construrem seu projeto pedaggico. Tabela 7.34. Projeto Pedaggico por Regio SAEB 2003
Regio N Relativamente Adotado modelo da Sec. de N ao Projeto Educao % na regio Pedaggico Foi elaborado por mim N desta escola: % na regio Depois que elaborei proposta, apresentei Os prof. elab. proposta e escrevi a verso final N % na regio N % na regio 94 14,8% 5 ,8% 43 6,8% 33 5,2% 263 41,4% 33 5,2% 164 25,8% 635 100,0% NE 220 16,0% 6 ,4% 86 6,3% 91 6,6% 730 53,2% 71 5,2% 168 12,2% 1372 100,0% SE 65 9,4% 2 ,3% 42 6,1% 99 14,4% 408 59,3% 15 2,2% 57 8,3% 688 100,0% S 63 9,4% 0 ,0% 27 4,0% 160 24,0% 392 58,8% 19 2,8% 6 ,9% 667 100,0% CO 64 11,5% 1 ,2% 29 5,2% 47 8,4% 355 63,7% 29 5,2% 32 5,7% 557 100,0% Total 506 12,9% 14 ,4% 227 5,8% 430 11,0% 2148 54,8% 167 4,3% 427 10,9% 3919 100,0%

Uma equipe de professores N e eu elaboramos o projeto % na regio No sei como foi desenvolvido No existe Projeto Pegaggico Total N % na regio N % na regio N % na regio

Fonte: Microdados SAEB 2003, MEC/INEP, 2003.

133

Tabela 7notas.5. Projeto Pedaggico na Regio N SAEB 2003 Unidade da Federao RO AC AM RR PA AP Adotado modelo da Sec. De Educao 20,0 8,2 16,7 8,7 14,8 13,4 Foi elaborado por mim 0,0 0,0 0,0 0,0 0,7 0,0 Depois que elaborei proposta, apresentei 4,5 8,2 9,8 0,0 10,4 0,0 Os prof. elab. proposta e escrevi a verso final 10,0 0,0 2,0 2,2 8,9 6,0 Uma equipe de professores e eu elaboramos o projeto 46,4 33,0 35,3 54,3 41,5 34,3 No sei como foi desenvolvido 6,4 1,0 7,8 4,3 0,0 20,9 No existe Projeto Pegaggico 12,7 49,5 28,4 30,4 23,7 25,4 Fonte: Microdados SAEB 2003, MEC/INEP, 2003. Obs.: dados em percentuais

Total TO 17,9 5,1 7,7 3,8 51,3 1,3 12,8 14,8 0,8 6,8 5,2 41,4 5,2 25,8

A forma da escolha de diretores tambm se articula com a construo do PP, demonstrando, como ocorre com o CE (visto h pouco), que os dirigentes escolares escolhidos por formas mais democrticas so os que garantem, nas escolas em que trabalham, a construo desse importante documento de referncia organizacional e a maior participao dos docentes na sua elaborao. Dentre as escolas que adotam as formas de eleio e/ou seleo de diretores, no mximo 8% delas no possui o PP, enquanto que nas escolas cujos diretores foram indicados por polticos, este ndice supera os 13%, atingindo mais de 18% nas escolas cuja direo foi indicada por tcnicos. Isso confirma a tese de que no h indicao tcnica propriamente dita, pois a existncia do projeto pedaggico uma ao de poltica institucional importante, mas , antes de tudo, uma ao tcnica na gesto escolar. Se o dirigente escolar indicado por um tcnico, poderia se supor que tal indicao decorreu de critrios tcnicos, para a consecuo de objetivos tcnicos. Mas, o que vemos que justamente esses dirigentes indicados por tcnicos so os que menos lanam mo de uma ferramenta tcnica central na organizao e gesto escolar, permitindo interpretar que (a) a indicao de fato no tcnica e sim poltica e/ou (b) no h maiores preocupaes tcnicas com a gesto escolar, seja de quem indicou (e administra o sistema), seja do dirigente (que teria uma funo eminentemente tcnica), restando tambm apenas as preocupaes de ordem poltica. A mitificao da tcnica (Adorno & Horkheimer, 1985) pode ajudar a explicar esse fenmeno. Parte dos dirigentes escolares responderam que foram indicados por tcnicos porque pode lhes parecer menos comprometedor afirmar que assumiram a direo pelas mos dos polticos. Contudo, tambm porque o domnio da tcnica de tal forma fetichizado que se entender como o dominante desta tcnica algo socialmente relevante. A indicao tcnica representaria, neste caso, que os critrios que pautaram a escolha do dirigente so impessoais e pautados exclusivamente no conhecimento administrativo-pedaggico que ele possui. Porm, mesmo que isso ocorresse dessa forma, esses dirigentes no operam tecnicamente apenas. Antes de tudo, conforme discutido anteriormente, sua ao marcadamente poltica e, desta forma, o uso de projeto pedaggico, que tambm um espao de disputa poltica e ferramenta a servio dessas disputas de poder, pode servir ou no aos objetivos que os dirigentes tm, tcnicos ou no, mas que so emersos

daquelas disputas polticas. Dessa forma, os dirigentes no utilizam o projeto pedaggico porque ele apenas tecnicamente uma boa ferramenta a servio dos objetivos educacionais. O seu uso decorre da compreenso que se tem da gesto escolar, com os princpios e mtodos que a sustentam em cada escola, porm sempre articuladamente s relaes e disputas da poltica escolar. A participao dos professores na construo do PP tambm marca evidente daquela diferena na forma de escolha dos diretores. Em mdia, 60% das escolas cujos diretores foram eleitos ou selecionados envolvem ativamente os professores nessa construo coletiva, contra uma mdia de 50% das escolas com diretores indicados. Porm, a marca maior do grau de dependncia da escola, ou melhor, do diretor escolar s determinaes da administrao do sistema de ensino, evidenciada pelo nmero de escolas que adotam o modelo de PP proposto/definido centralmente pelas secretarias de educao. Nas escolas cujos diretores foram eleitos, apenas 8,3% delas construram seu PP a partir desse formato, enquanto que, em quase 19% das escolas com diretores indicados por polticos, a adoo do modelo da secretaria de educao a forma privilegiada de elaborao do PP, demonstrando a baixa autonomia polticopedaggica da escola quando o maior vnculo da direo no reside no compromisso com a prpria escola, mas com aqueles que lhe concederam o acesso ao cargo de confiana. Vimos que a indicao se articula com a dominao tradicional (Weber, 2004; Mendona, 2000), e nela a administrao do sistema de ensino e as lideranas polticas que indicaram os dirigentes operam intervindo e controlando a poltica escolar. Nesse tipo de dominao, os dirigentes escolares so sujeitos da confiana dos mandatrios maiores e, como tal, tm a tarefa de dirigir as escolas equilibrando-se no jogo polticoeleitoral, pois sabem que o cargo poltico de confiana que ocupam um instrumento de compensao naquele jogo. O envolvimento dos professores na construo de um projeto pedaggico no condiz com essa forma de dirigir as escolas, porque as diferenas de opinio e as disputas que podem surgir nesse processo mais dialogado podem produzir um resultado institucional que coloque a escola em rota de coliso com os interesses daqueles mandatrios tradicionais e, como o diretor indicado sabe disso, no permite ou no se interessa pela construo de um projeto pedaggico com a participao ativa dos docentes.

Tabela 7.35. Projeto Pedaggico e forma de escolha de diretores SAEB 2003

Voc assumiu a direo desta escola por: Seleo Relativamente Adotado modelo da ao Projeto Sec. de Educao Pedaggico desta escola: Foi elaborado por mim Depois que elaborei proposta, apresentei Os prof. elab. proposta e escrevi a verso final N % forma escolha N % forma escolha N % forma escolha N % forma escolha 29 11,8% 1 ,4% 18 7,3% 24 9,8% 146 59,6% 9 3,7% 18 7,3% 245 S eleio 89 8,3% 3 ,3% 62 5,8% 166 15,6% 631 59,2% 27 2,5% 88 8,3% 1066 Seleo e eleio 63 10,5% 0 ,0% 41 6,8% 76 12,6% 378 62,8% 8 1,3% 36 6,0% 602 100,0% Indicao Indicao Outras de tcnicos de polticos indicaes 69 15,0% 1 ,2% 21 4,6% 38 8,2% 223 48,4% 25 5,4% 84 18,2% 461 100,0% 161 18,9% 5 ,6% 39 4,6% 63 7,4% 409 48,0% 62 7,3% 113 13,3% 852 100,0% 64 13,9% 0 ,0% 26 5,7% 41 8,9% 238 51,9% 28 6,1% 62 13,5% 459 Outra forma 29 13,9% 2 1,0% 17 8,2% 17 8,2% 114 54,8% 5 2,4% 24 11,5% 208 Total 504 12,9% 12 ,3% 224 5,8% 425 10,9% 2139 54,9% 164 4,2% 425 10,9% 3893 100,0%

Uma equipe de N professores e eu % forma elaboramos o projeto escolha No sei como foi desenvolvido No existe Projeto Pegaggico Total N % forma escolha N % forma escolha N % forma escolha

100,0% 100,0%

100,0% 100,0%

Fonte: Microdados SAEB 2003, MEC/INEP, 2003.

Assim como ocorre com o CE, na existncia e construo do PP, a experincia profissional e na funo de diretor decisiva, pois quanto mais o diretor tem tempo de trabalho em educao mais ele envolve os professores na elaborao do PP: as escolas nas quais os diretores tm mais de 20 anos de experincia so as que mais apresentam participao docente nesta ao (60,3%), quase dobrando a quantia proporcional de escolas que so dirigidas por diretores que tm at 4 anos de trabalho na educao (34,7%). E, de outro lado, os diretores experientes so aqueles que no adotam de forma imediata os modelos apresentados pelas secretarias de educao, pois enquanto mais de 22%, em mdia, dos diretores com at 4 anos de experincia se submetem a esses modelos, apenas 11% dos dirigentes com mais de 20 anos de trabalho educacional o fazem. O mesmo ocorre com a experincia na funo de diretor e frente da direo da escola avaliada. Nesses dois aspectos, contudo, fazendo coro constituio e funcionamento do CE, a ltima faixa classificatria dos diretores (diretores h mais de 15 anos na funo e/ou frente da direo da escola avaliada), no apresenta ndices to

bons quanto os da etapa anterior (11 a 15 anos), demonstrando que se a experincia importante, ficar muito tempo na funo e, especialmente, na direo da mesma escola, no contribui para o trabalho coletivo. Ainda assim, mesmo com ndices no to interessantes quanto os da faixa anterior, os diretores mais experientes na funo e na escola, apresentam resultados mais avanados que as outras demais faixas que contm os dirigentes menos experientes. Entre as escolas cujos diretores esto na funo h mais de 11 anos e/ou na direo da mesma escola h mais de 5 anos, encontramos que mais de 60% conta ativamente com os professores na elaborao do PP; em mdia, apenas 10% delas adotam os modelos de PP apresentados pelas secretarias de educao, e, ainda, menos de 10% em mdia no possui PP, chegando mesmo a encontrarmos apenas 5,8% das escolas sem o PP cujos diretores atuam na mesma escola entre 11 e 15 anos. No outro lado, temos os diretores menos experientes na funo e frente das mesmas escolas, nas quais mais de 12%, chegando a quase 15% para a faixa dos diretores a menos de 2 anos, dirigem escolas que adotam os modelos de PP propostos pelas secretarias de educao e nas quais menos da metade envolvem diretamente os professores como sujeitos ativos na construo do PP. importante destacar que essa tendncia independe das formas de escolha dos diretores, isto , mesmo dentre os diretores indicados, h predominncia da participao dos professores na construo do PP quando os diretores esto na funo h mais tempo. A experincia tanto na educao como na funo e mesmo na direo da mesma escola decisiva para esses aspectos porque (a) d as condies polticas, de conhecimento do funcionamento do sistema de ensino, para o enfrentamento e/ou adequao s demandas da administrao do sistema de ensino; (b) permite um conhecimento mais aprofundado sobre o funcionamento das escolas em geral e/ou da escola avaliada em particular, possibilitando o compartilhamento ou socializao dos momentos de tomada de decises com os outros sujeitos do universo escolar (que atuam na/sobre a escola); (c) constitui uma espcie de cristalizao do sujeito frente da conduo da poltica escolar, dificultando o surgimento de novas lideranas, mas, por outro lado, permitindo que o dirigente cristalizado no poder se permita dividir com os demais segmentos escolares parte da definio dos rumos da instituio escolar, sem o risco de perder sua posio de mando. Neste ltimo caso, encontramos os diretores indicados que esto h muito tempo na direo, tendo se constitudo em lideranas locais que aprenderam a participar do jogo poltico-eleitoral com tal destreza que

percebem que no a participao dos professores na construo de um projeto pedaggico que os far perder o espao e domnio tradicional do qual so expresso. Tabela 7.36. Projeto Pedaggico e experincia profissional dos diretores SAEB 2003
H quantos anos voc trabalha em educao? H menos de 2 anos Relativamente ao Projeto Pedaggico desta escola: Adotado modelo da Sec. de Educao Foi elaborado por mim Elaborei a proposta e apresentei aos profs. Os prof. elab. proposta e escrevi a verso final Os professores e eu elaboramos o projeto No sei como foi desenvolvido No existe Projeto Pegaggico Total N % em experincia N % em experincia N % em experincia N % em experincia N % em experincia N % em experincia N % em experincia N % em experincia 3 20,0% 0 ,0% 1 6,7% 3 20,0% 5 33,3% 2 13,3% 1 6,7% 15 100,0% De 2 a 4 anos 17 22,7% 0 ,0% 1 1,3% 3 4,0% 26 34,7% 14 18,7% 14 18,7% 75 100,0% De 5 a 10 anos 79 15,9% 3 ,6% 25 5,0% 39 7,9% 231 46,6% 33 6,7% 86 17,3% 496 100,0% De 11 a 15 anos 102 13,6% 2 ,3% 54 7,2% 73 9,7% 390 52,1% 35 4,7% 93 12,4% 749 100,0% De 16 a 20 anos 124 13,5% 4 ,4% 61 6,6% 90 9,8% 499 54,2% 33 3,6% 109 11,8% 920 100,0% Mais de 20 anos 180 11,0% 4 ,2% 81 4,9% 218 13,3% 990 60,3% 49 3,0% 121 7,4% 1643 100,0% Total 505 13,0% 13 ,3% 223 5,7% 426 10,9% 2141 54,9% 166 4,3% 424 10,9% 3898 100,0%

Fonte: Microdados SAEB 2003, MEC/INEP, 2003.

Tabela 7.37. Projeto Pedaggico e tempo na funo de diretor SAEB 2003

H quantos anos voc exerce funes de direo? H menos de 2 anos Relativamente ao Projeto Pedaggico desta escola: Adotado modelo da Sec. de Educao Foi elaborado por mim Elaborei a proposta e apresentei aos profs. Os prof. elab. proposta e escrevi a verso final Os professores e eu elaboramos o projeto No sei como foi desenvolvido No existe Projeto Pegaggico Total N % em tempo de direo? N % em tempo de direo? N % em tempo de direo? N % em tempo de direo? N % em tempo de direo? N % em tempo de direo? N % em tempo de direo? N % em tempo de direo? 166 15,7% 6 ,6% 42 4,0% 89 8,4% 511 48,3% 118 11,1% 127 12,0% 1059 100,0% De 2 a 4 anos 143 13,5% 3 ,3% 67 6,3% 122 11,5% 559 52,9% 23 2,2% 140 13,2% 1057 100,0% De 5 a 10 anos 136 11,0% 5 ,4% 86 7,0% 160 13,0% 711 57,6% 17 1,4% 119 9,6% 1234 100,0% De 11 a 15 anos 37 10,8% 0 ,0% 17 4,9% 39 11,3% 228 66,3% 3 ,9% 20 5,8% 344 100,0% H mais de 15 anos 20 9,9% 0 ,0% 15 7,4% 17 8,4% 128 63,4% 4 2,0% 18 8,9% 202 100,0% Total 502 12,9% 14 ,4% 227 5,8% 427 11,0% 2137 54,9% 165 4,2% 424 10,9% 3896 100,0%

Fonte: Microdados SAEB 2003, MEC/INEP, 2003.

Tabela 7.38. Projeto Pedaggico e tempo na direo da escola avaliada SAEB 2003
H quantos anos voc diretor(a) desta escola? H menos de 2 anos Relativamente ao Projeto Pedaggico desta escola: Adotado modelo da Sec. de Educao Foi elaborado por mim Elaborei a proposta e apresentei aos profs. Os prof. elab. proposta e escrevi a verso final Os professores e eu elaboramos o projeto No sei como foi desenvolvido No existe Projeto Pegaggico Total N % em tempo na escola N % em tempo na escola N % em tempo na escola N % em tempo na escola N % em tempo na escola N % em tempo na escola N % em tempo na escola N % em tempo na escola 235 14,7% 6 ,4% 89 5,5% 149 9,3% 787 49,1% 142 8,9% 196 12,2% 1604 100,0% De 2 a 4 anos 149 12,4% 5 ,4% 74 6,2% 153 12,8% 648 54,0% 18 1,5% 153 12,8% 1200 100,0% De 5 a 10 anos 100 11,5% 3 ,3% 50 5,7% 102 11,7% 544 62,5% 4 ,5% 67 7,7% 870 100,0% De 11 a 15 anos 12 7,7% 0 ,0% 7 4,5% 19 12,2% 111 71,2% 1 ,6% 6 3,8% 156 100,0% H mais de 15 anos 7 10,1% 0 ,0% 6 8,7% 5 7,2% 48 69,6% 0 ,0% 3 4,3% 69 100,0% Total 503 12,9% 14 ,4% 226 5,8% 428 11,0% 2138 54,8% 165 4,2% 425 10,9% 3899 100,0%

Fonte: Microdados SAEB 2003, MEC/INEP, 2003.

Assim como no CE, a construo do PP demonstra que as mulheres diretoras agem de forma mais colaborativa que os homens diretores, mas aqui isso ainda mais evidente, pois 56,7% delas incluem os professores da escola ativamente nesse processo, contra 48% dos homens. A colaborao se relaciona idia de responsabilidade coletiva, com a qual as mulheres parecem mais vontade:
() as mulheres so mais relacionais do que os homens e operam a partir da moralidade baseada na idia de responsabilidade comunal, comparada aos princpios abstratos universais que guiam os homens (). Este estudo sustenta a idia de que as mulheres se dedicam s relaes de trabalho de maneira mais colaborativa do que os homens (Collard, 2001, p. 350).

Uma outra face desse prolema se articula com as relaes de poder. Os diretores homens tendem a se responsabilizar sozinhos pela conduo da poltica escolar, mesmo porque so historicamente reconhecidos como lderes (em especial em espaos nos

quais as mulheres so maioria numrica), como discutido anteriormente. Isso quer dizer que a organizao mais coletiva de instrumentos e processos da gesto escolar no condiz com o centralismo masculino decorrente da concentrao de poder nas mos dos diretores homens. De outro lado, as mulheres, com um esprito mais aberto ao dilogo, e reconhecidas historicamente como aquelas que tm de executar as tarefas, ficam mais vontade para dividir o poder com os/as companheiros/as de trabalho. H tambm diferena nas escolas que no possuem o PP: apenas 10% das mulheres dirigem escolas com esse perfil, enquanto que 14% dos homens esto frente de escolas que no tm este instrumento de organizao. Isto aparentemente estranho, pois os homens so vistos pela literatura como mais articulados com os valores instrumentais e tcnicos:
Os achados da pesquisa () do suporte s repetitivas observaes sobre os homens serem mais aliados a valores instrumentais e tcnicos do que as mulheres (). Lderes homens so () mais predispostos a suportar objetivos utilitrios e as mulheres so mais fortemente orientadas em relao aos objetivos de desenvolvimento pessoal (Collard, 2001, p. 347).

Porm, os diretores homens tambm so menos influenciados pelos administradores dos sistemas de ensino, como veremos mais adiante. Se a existncia do PP se articula com cobranas da parte desses administradores, possvel supor que os homens tendam a ter mais resistncias que as mulheres na adoo/aceitao dessas cobranas.

Tabela 7.39. Projeto Pedaggico e gnero dos diretores SAEB 2003

Sexo Masculino Relativamente ao Projeto Pedaggico desta escola: Adotado modelo da Sec. de Educao Foi elaborado por mim Elaborei a proposta e apresentei aos profs. Os prof. elab. proposta e escrevi a verso final Os professores e eu elaboramos o projeto No sei como foi desenvolvido No existe Projeto Pegaggico Total N % em sexo N % em sexo N % em sexo N % em sexo N % em sexo N % em sexo N % em sexo N % em sexo 113 13,2% 4 ,5% 62 7,2% 91 10,6% 412 48,0% 56 6,5% 120 14,0% 858 100,0% Feminino 391 12,8% 10 ,3% 165 5,4% 339 11,1% 1734 56,7% 111 3,6% 307 10,0% 3057 100,0% Total 504 12,9% 14 ,4% 227 5,8% 430 11,0% 2146 54,8% 167 4,3% 427 10,9% 3915 100,0%

Fonte: Microdados SAEB 2003, MEC/INEP, 2003.

As relaes entre a gesto escolar e o planejamento so estreitas:

Essas inter-relaes se evidenciam tanto nas questes de ordem mais conceitual, que dizem respeito s concepes de poder, democracia, sociedade; quanto na proposio de aes mais concretas relativas aos processos pedaggicos de como ensinar e aprender, avaliar (Souza et al., 2005, p. 45).

O projeto pedaggico, como instrumento organizacional da escola, opera como meio, na medida em que um instrumento, para a garantia dos fins que a instituio desenha para si. A sua construo demonstrativa da compreenso que as pessoas que agem na/sobre a escola tm em relao quela relao meios/fins. Pode ser uma compreenso tecnocrtica, que mitifica o PP como tcnica que encerra em si mesma uma racionalidade134, pode ser uma compreenso poltico-democrtica, que expressa o PP como espao de conflito e de construo de consensos, pode ser uma compreenso que ignore a importncia do PP, seja por desconhecimento, seja por no reconhecimento
134

importante que se destaque que o PP no deixa de ser um instrumento tcnico da organizao e gesto escolar, como j destacava Jos Querino Ribeiro (1952), mas a anlise apresentada nesta passagem do texto faz referncia justamente ao contrrio, mitificao da tcnica, ao ponto de que aquilo que era uma ferramenta tcnica deixa de s-lo e passa a existir com objetivos prprios que independem dos fins para os quais tal ferramenta foi construda.

da sua importncia. As escolas tm ou no PP, e quando tm os constroem a partir daquelas compreenses. O perfil da gesto escolar no que se refere ao projeto pedaggico explicita que a maioria absoluta das escolas pblicas brasileiras possui esse instrumento de gesto, sendo que apenas 11% delas ainda no o tm. Dentre essas escolas, as pertencentes s redes estaduais compem o grupo de instituies que mais possuem o PP e que o produziram de forma mais democrtica, com a participao ativa dos professores. Isso quer dizer que, em relao ao perfil do PP, as escolas municipais so mais tutoradas pelas administraes dos sistemas de ensino, explicitando menor autonomia polticopedaggica que as escolas estaduais, uma vez que adotam mais as propostas definidas centralmente pelas administraes dos sistemas de ensino. Os diretores eleitos tendem a ser mais democrticos, considerando a existncia e as formas de construo do PP. Assim como ficou evidente que a experincia educacional dos dirigentes escolares decisiva na ampliao do PP e da democratizao da sua construo. A experincia na funo e na direo da mesma escola tambm so muito importantes, mas parece haver um limite de tempo nessas condies para o melhor desempenho em relao ao PP mais democrtico. E, por fim, possvel se verificar que as diretoras mulheres tm um perfil mais colaborativo do que os diretores homens, a se tomar os resultados da existncia e forma de construo do PP. Participao e interferncia poltica na gesto escolar Muitas escolas, mesmo sem possuir Conselhos ou outros mecanismos mais formais de participao, parecem ter a compreenso de que a escola pblica pertence populao e que pode ser utilizada por ela a ponto de, talvez, constituir-se em centro de referncia para a sua comunidade. 90% delas afirmam que a comunidade escolar utiliza as suas dependncias em horrios diversos aos utilizados pelo ensino formal, o que um nmero bastante elevado e salutar, ao que tudo indica. Porm, h diferenas regionais sentidas com relao a esse aspecto, uma vez que enquanto na regio S quase 15% das escolas no desenvolvem atividades comunitrias, no CO este nmero cai pela metade (6,9%). Isso pode estar relacionado com as condies materiais para as atividades culturais e de lazer existentes na regio. Em certas regies, estados e localidades, h polticas mais efetivas de cultura e lazer, com a presena de locais, equipamentos e recursos prprios a esses fins, no necessitando em tese de se utilizar os espaos e

recursos escolares para tais fins. Por outro lado, isso tambm pode estar articulado com as concepes de que se tenha sobre a escola (no) ser um centro de referncia para a comunidade, para alm de um espao educativo ou cultural e de lazer. Mas, a prpria concepo de participao comunitria tambm um aspecto importante que pode explicar essas diferenas, pois isso se articula com a prtica de iderios mais democrticos ou no. Se a escola uma instituio muito fechada, isolada da comunidade nas discusses de carter pedaggico e/ou administrativo, possvel que ser tambm fechada participao comunitria em geral. Os dados sobre as atividades comunitrias quando cruzadas com os que tratam da existncia e funcionamento do CE, parecem confirmar essa hiptese, uma vez que em 15% das escolas que no possuem CE no h atividades comunitrias contra 9% das escolas nas quais o CE bastante ativo. A participao nessas escolas com CE mais ativo , por outro lado, tutelada, pois apenas 6,6% dessas escolas tm atividades organizadas pela prpria comunidade, contra 10,8% das escolas nas quais no existe CE. Mas, pode no ser tutela e sim concepo de organizao. So escolas cuja gesto, a princpio, considera importante a participao dos sujeitos e que reconhece a relevncia que a instituio tem aos olhos da comunidade e, destarte, atua de forma mais presente na organizao dessas atividades comunitrias. Mesmo com essa ressalva, a participao parece se dar de forma normatizada ou regulada. Isto , a escola aberta para as atividades comunitrias, mas apenas a partir de um conjunto de regras estabelecido pela prpria escola, para praticar o que a escola espera e deseja, com vistas a fins escolares. Vimos anteriormente que esse aparelhamento da participao somente prejudica a ela prpria, dificultando a sua ampliao. Entre os diretores e diretoras tambm parecem ocorrer diferenas, pois quase 11% das mulheres dirigem escolas nas quais no h atividades comunitrias no espao escolar, enquanto que o mesmo ocorre somente com 7,3% dos homens. Essa marca de gnero decisiva nesse aspecto, mesmo quando se observa no mbito regional, uma vez que em quase todas as regies, com exceo ao CO, as escolas dirigidas pelos homens desenvolvem mais atividades comunitrias do que as escolas que tm mulheres na direo. Mesmo na regio S, onde h o maior ndice de no desenvolvimento de atividades comunitrias, as escolas cujos diretores so homens mantm o perfil da regio, mas desenvolvem mais atividades comunitrias do que aquelas dirigidas por mulheres (13% contra 15,2%). Isso significa que a proporo de mulheres diretoras na

composio da amostra regional no tem relao com o ndice de escolas nas quais (no) h atividades comunitrias. Essa diferena entre diretores e diretoras tambm encontrada em outros estudos:
surpreendente termos encontrado que as mulheres so menos defensoras do engajamento dos pais dos alunos do que os homens. () Isto sugere que a receptividade feminina pode no ser extensiva para alm das fronteiras escolares (Collard, 2001, p. 351).

Essa possibilidade, de uma fronteira escolar como limite para a ao colaborativa das diretoras, bastante razovel e no contradiz aquele perfil mais democrtico das diretoras no que se refere existncia e funcionamento do CE e construo do PP, pois so ambos aspectos que esto dentro da escola, no limite do controle da ao da dirigente escolar. certo que os diretores, respondentes do questionrio, sabem perceber que uma resposta negativa a esse item, mesmo que sem a identificao pblica da escola, no corresponde s boas impresses sobre uma escola que serve de referncia para a sua comunidade, logo podem, assim como em outras questes, ter includo na resposta a esta pergunta toda e qualquer atividade, mesmo que no sistemtica, planejada ou no, com o intuito de demonstrar que as escolas que dirigem esto articuladas com o entorno comunitrio. Isto fruto da mitificao da participao, tambm discutida anteriormente. A participao, regulada ou no, elevada condio de ao que encontra um fim em si prpria, tornando-se politicamente inadequado se manifestar contra ela.

Tabela 7.40. Participao comunitria por regio e gnero do diretor SAEB 2003
Regio Sexo Masculino Os espaos de sua escola so utilizados para atividades comunitrias? Sim, planejadas apenas pela escola Sim, planejadas apenas pela comunidade Sim, planejadas conjuntamente No Total Feminino Os espaos de sua escola so utilizados para atividades comunitrias? Sim, planejadas apenas pela escola Sim, planejadas apenas pela comunidade Sim, planejadas conjuntamente No Total N % regio N % regio N % regio N % regio N % regio N % regio N % regio N % regio N % regio N % regio N 37 17,4% 11 5,2% 152 71,4% 13 6,1% 213 100,0% 67 15,7% 32 7,5% 294 68,7% 35 8,2% 428 100,0% NE 46 16,7% 28 10,1% 185 67,0% 17 6,2% 276 100,0% 169 15,6% 94 8,7% 687 63,3% 136 12,5% 1086 100,0% SE 22 19,3% 7 6,1% 78 68,4% 7 6,1% 114 100,0% 98 16,8% 38 6,5% 395 67,9% 51 8,8% 582 100,0% S 25 20,3% 13 10,6% 69 56,1% 16 13,0% 123 100,0% 112 20,3% 28 5,1% 329 59,5% 84 15,2% 553 100,0% CO 25 18,1% 7 5,1% 96 69,6% 10 7,2% 138 100,0% 85 20,8% 40 9,8% 256 62,6% 28 6,8% 409 100,0% Total 155 17,9% 66 7,6% 580 67,1% 63 7,3% 864 100,0% 531 17,4% 232 7,6% 1961 64,1% 334 10,9% 3058 100,0%

Fonte: Microdados SAEB 2003, MEC/INEP, 2003.

Tabela 7.41. Participao comunitria e conselho de escola SAEB 2003

Os espaos de sua escola so utilizados para atividades comunitrias? Sim, planejadas apenas pela escola Neste ano, quantas vezes o Conselho de Escola se reuniu? Nenhuma vez Uma vez Duas vezes Trs vezes No existe CE Total N % CE N % CE N % CE N % CE N % CE N % CE 20 19,4% 37 20,0% 82 17,3% 453 17,3% 81 16,9% 673 17,5% Sim, planejadas apenas pela comunidade 11 10,7% 21 11,4% 39 8,2% 173 6,6% 52 10,8% 296 7,7% Sim, planejadas conjuntamente 61 59,2% 105 56,8% 308 64,8% 1750 67,0% 271 56,5% 2495 64,7%

No 11 10,7% 22 11,9% 46 9,7% 237 9,1% 76 15,8% 392 10,2%

Total 103 100,0% 185 100,0% 475 100,0% 2613 100,0% 480 100,0% 3856 100,0%

Fonte: Microdados SAEB 2003, MEC/INEP, 2003.

H um conjunto de questes feitas aos diretores que tem a inteno de identificar as condies polticas gerais sobre as quais os processos de gesto da escola esto edificados. A maioria dos diretores parece no titubear quando se trata de responder questes que possam sugerir algum grau de comprometimento poltico e se posicionam, via de regra, ao lado das instncias superiores, como o caso da questo sobre o possvel apoio que os diretores teriam dessas instncias superiores. Em quase 89% dos casos, os dirigentes escolares afirmaram que tm esse apoio, mesmo que com alguma diferena entre as regies, destacadamente a regio S, que apresenta quase 94% dos diretores concordando com a existncia deste apoio e as regies N e NE nas quais h menos de 86% das escolas com este posicionamento. De forma equivalente, mais de 70% afirmam no sofrer interferncia externa, de qualquer natureza, o que incluiria presses polticas daquelas instncias citadas. E, como tambm no poderia se esperar diferente, mais de 94% afirmam ter suporte das comunidades que atendem. Salva pequena distoro nas regies N e NE, na maioria absoluta das escolas os diretores se percebem como depositrios da confiana e do apoio dos professores, funcionrios e, especialmente, dos familiares dos alunos. Isso parece estar articulado com o que foi levantado anteriormente, sobre se tratar de questes nas quais a face poltica da gesto exposta e, assim, as respostas podem tender mais a expressar o que os diretores gostariam que acontecesse e/ou o que eles gostariam que o avaliador soubesse, do que a

mostrar o que de fato ocorre nas relaes entre a direo escolar e a comunidade escolar. H uma diferena no muito significativa entre homens e mulheres no que concerne a essas questes polticas, mas que pode complementar as discusses apresentadas anteriormente sobre as diferenas de gnero quanto ao PP. Os homens demonstram, por essas questes polticas, terem um posicionamento de menor articulao com os seus superiores, ou pelo menos de maior crtica, uma vez que 12,7% declarou no ter o apoio das instncias superiores, contra 11% das mulheres. De outro lado, essa diferena tambm aparece na questo sobre o apoio da comunidade direo, s que agora a posio inversa, os homens dizem que tm mais apoio desse segmento do que as mulheres (95,2% contra 93,9%), confirmando aquela diferena apresentada anteriormente quanto s atividades comunitrias na escola. De qualquer forma, diretores homens ou diretoras mulheres, os objetos e respostas das questes expressas nas tabelas seguintes parecem mostrar aquela face poltica dos dirigentes escolares. Como comentado, em sua absoluta maioria, de forma indiscriminada pas afora, os dirigentes escolares atestam receber apoio dos seus superiores no encaminhamento dos processos de gesto e confirmam que no so pressionados ou influenciados externamente. curiosa essa maioria, pois a literatura apresenta sempre uma das faces da contradio do trabalho do diretor escolar e cuja percepo apoiada pelos prprios diretores nos seus depoimentos mais cotidianos (Paro, 1995), j comentada no captulo V dessa tese, que demonstra que o diretor est constantemente no meio de um fogo cruzado entre os interesses do poder pblico central, de um lado, e dos interesses da comunidade escolar, de outro. Ora, se ele se percebe apoiado pela comunidade e apoiado pelas instncias superiores, parece que no h tal contradio, isto , os interesses de ambos os lados da aparente contradio no so, de fato, to opostos assim. Ou pode ser que de fato exista tal oposio e, por diversas vezes, h choques nos interesses da comunidade e do Estado e o diretor, de sua parte, como articulador da poltica escolar que , tenta atender ambos os lados, por entender que justamente essa a sua funo ou mesmo porque supe que deve ficar ao lado tanto da comunidade, que o considera como liderana, quanto dos seus superiores hierrquicos, pois afinal estes so seus chefes. Porm, se essa hiptese explica os nmeros aparentemente contraditrios, a questo a se fazer , novamente: o diretor tem realmente o apoio de ambos os lados?

provvel que sim, pois na medida em que busca atender os seus interesses, esses segmentos (Estado e comunidade), tendem a lhe dar o devido suporte. Ademais, vimos no captulo IV que as pessoas na poltica tendem a tomar posies mais pragmticas, nas quais os seus interesses so defendidos com a inteno e necessidade de se manter no poder ou de continuar existindo e agindo politicamente (Bourdieu, 2004, p. 196). Atender aos interesses dos superiores hierrquicos e aos da comunidade escolar faz parte desse jogo poltico. Em qualquer daquelas hipteses elencadas acima, sendo o Estado e a comunidade representantes de interesses contraditrios ou no, o diretor um interlocutor poltico entre os dois lados e procura, por essa natureza, encontrar o consenso com ambos. Tabela 7.42. Questes polticas por regio SAEB 2003
Regio N NE SE H apoio de instncias superiores? Sim N 555 1164 625 % regio 86,3 85,5 89,9 No N 88 197 70 % regio 13,7 14,5 10,1 Total N 643 1361 695 % regio 100 100 100 H apoio da comunidade Sim N 597 1260 671 sua gesto? % regio 92,7 91,8 96,1 No N 47 113 27 % regio 7,3 8,2 3,9 Total N 644 1373 698 % regio 100 100 100 H troca de informaes Sim N 618 1317 676 com diretores de outras escolas? % regio 95,7 95,5 97,0 No N 28 62 21 % regio 4,3 4,5 3,0 Total N 646 1379 697 % regio 100 100 100 H interferncias externas Sim N 181 353 228 escola em sua gesto? % regio 28,7 26,0 33,2 No N 449 1004 459 % regio 71,3 74,0 66,8 Total N 630 1357 687 % regio 100 100 100 Fonte: Microdados SAEB 2003, MEC/INEP, 2003. S 642 93,7 43 6,3 685 100 664 96,9 21 3,1 685 100 651 95,0 34 5,0 685 100 216 31,7 465 68,3 681 100 CO 507 90,7 52 9,3 559 100 541 96,1 22 3,9 563 100 529 94,1 33 5,9 562 100 174 31,5 379 68,5 553 100 Total 3493 88,6 450 11,4 3943 100 3733 94,2 230 5,8 3963 100 3791 95,5 178 4,5 3969 100 1152 29,5 2756 70,5 3908 100

Tabela 7.43. Questes polticas por sexo SAEB 2003

Sexo Masculino Sim No H apoio de instncias superiores? 87,3 12,7 H apoio da comunidade sua gesto? 95,2 4,8 H troca de informaes com diretores de outras escolas? 93,9 6,1 H interferncias externas escola em sua gesto? 29,2 70,8 Fonte: Microdados SAEB 2003, MEC/INEP, 2003 Obs.: dados em percentuais Feminino Sim No 89,0 11,0 93,9 6,1 96,0 4,0 29,5 70,5

As direes escolares declaram ser muito receptivas presena da comunidade escolar, especialmente quando em atividades que, de alguma forma, so dirigidas pela escola. Isso tem relao, como vimos, tanto com a mitificao da participao, uma vez que ela est presente em todos os discursos (Lima, 2001; V. S, 2004), quanto com o reconhecimento do que politicamente correto em relao presena da comunidade na escola e no uso das instalaes escolares pela comunidade. Resta saber de que tipo de participao e de atividades comunitrias esses diretores esto falando e realizando. De outro lado, os diretores afirmam que tm o apoio dos seus superiores e da comunidade escolar. Mas cabe questionar: se as estruturas educacionais, aqui incluindo obviamente as escolas, perfazem uma mquina to bem apoiada, por que os resultados escolares no so condizentes com esse grau de articulao? Ou a poltica educacional e a poltica escolar, a despeito de bem azeitada no tm nos seus objetivos o incremento da qualidade educacional, ou no h grau to elevado assim de apoio e suporte de parte a parte. Na seqncia, apresenta-se uma sinttica relao entre os perfis dos dirigentes e da gesto escolar com os resultados dos estudantes nos testes estandardizados do SAEB 2003. possvel se observar que h um efeito-gesto nas escolas pblicas brasileiras. As relaes entre o perfil da gesto e do diretor escolar e a proficincia estudantil A totalidade de escolas pblicas de 4 srie avaliadas pelo SAEB em 2003 foi de 1990, todavia o maior grupo com o qual trabalhamos neste estudo composto pelo 4D1, que totaliza 490 escolas. O grupo das escolas de 4 srie com perfil menos democrtico (4D2) composto por 107 unidades. O grupo de escolas com dirigentes mais experientes e qualificados (4E1) na 4 srie possui 383 unidades e o grupo com dirigentes menos experientes e qualificados na 4 srie (4E2) possuem 60 unidades. Esse fator se repete nos grupos da 8 srie e do 3 ano do ensino mdio, aumentando

conforme se avana no nvel de escolaridade. Isto , na 8 srie, h proporcionalmente menos escolas ainda nos grupos D2 e E2 do que na 4 srie e nos grupos equivalentes do 3 ano do ensino mdio h ainda menos do que na 8 srie. Essa composio dos grupos evidencia, de incio, que h um desequilbrio em favor dos grupos mais democrticos e experientes/qualificados, o que sugere que, ou os critrios de composio da tipificao dos grupos no foram os mais adequados, ou de fato as escolas tm mais inclinao ao desenvolvimento de prticas democrticas de gesto e com dirigentes que se aproximam do tipo puro de experincia e qualidade profissional, o que quer dizer que a tipologia terica que sugerimos para aqueles dois aspectos , mesmo que no integralmente, prxima da realidade emprica das escolas. O fato da diminuio do nmero de escolas nos grupos D2 e E2 conforme se avana no nvel de escolaridade pode ser explicado parcialmente pelo incremento de qualificao obrigatria exigida aos profissionais que atuam em nveis mais avanados do ensino. E, com relao ao fato das escolas de 4 srie serem menos democrticas do que as de 8 srie e as de ensino mdio, pode ser explicado pelo fato de que aquelas primeiras so, em grande parte, de dependncia administrativa municipal e as demais so mais de responsabilidade estadual. Isso se confirma quando se observa a composio intra grupos, nos quais h flagrante maioria de escolas municipais nos grupos menos democrticos (nas escolas de ensino fundamental) e de escolas estaduais nos grupos mais democrticos (no mesmo nvel). E se relaciona s formas de organizao poltica no mbito municipal, as quais refletem, muitas vezes, como vimos, prticas patrimonialistas e de controle de grupos sobre os processos de indicao dos dirigentes escolares e de organizao interna da poltica escolar. Em uma frase, no mbito estadual parece haver processos mais profissionais de organizao da poltica educacional e escolar do que no mbito municipal. Um aspecto importante que precisa ser destacado diz respeito relao entre proficincia estudantil mdia e ndice socioeconmico (ISE) mdio. Os dados desta pesquisa confirmam que h significativa correlao entre essas variveis, o que confirma os estudos mencionados no captulo anterior desta tese sobre as relaes entre nvel socioeconmico dos alunos e o seu desempenho escolar. O foco deste trabalho, todavia, recai sobre o interesse na relao com os grupos de diferentes perfis e a proficincia estudantil. E, para ns, o que se destaca o fato de que, em todas as sries, as menores proficincias esto nas escolas com perfil menos democrtico e com dirigentes escolares menos qualificados. O ISE nos ajuda a perceber

que os alunos mais pobres e com menos acesso cultural esto estudando justamente nessas escolas, menos democrticas e com dirigentes menos experientes e qualificados, que so escolas localizadas majoritariamente nas regies mais pobres do pas e nas quais ainda, mesmo que no universalmente, o patrimonialismo e as formas menos democrticas de gesto escolar so marcadamente presentes. Ou seja, trata-se de um compsito de elementos: escolas menos democrticas em regies pobres, com profissionais menos experientes e menos qualificados, atendendo populao pobre que apresenta baixo rendimento escolar. De outra parte, temos os alunos com maior ISE, os quais esto, particularmente pelos componentes culturais do ndice, mais acostumados linguagem e cultura escolar, o que os coloca em condies francamente de vantagem em testes estandardizados, pois esses testes, antes de quaisquer outros, apresentam marcadamente uma explcita forma tambm padronizada de comunicao. Ou seja, os testes estandardizados, como o SAEB, so feitos e apresentados em uma perspectiva que considera as escolas todas como instituies que falam a mesma lngua e que possuem os mesmos objetivos, o que no necessariamente verdadeiro, e os alunos com maior aporte social, cultural e econmico, parecem estar mais adaptados a estas condies escolares, tornando os resultados desses testes mais favorveis a si, o que no quer dizer, obrigatoriamente, que se trata de um conjunto de alunos que, de fato, saibam mais e melhor do que aqueles com baixo ISE. As escolas onde esses alunos estudam pautam-se por processos mais democrticos, o que tambm condiz com um determinado modelo de gesto escolar esperado, bem como tem diretores qualificados e experientes, tambm de acordo com um perfil desejado, o que apresenta o oposto daquela confirmao anterior: escolas mais democrticas em regies ricas, com profissionais mais experientes e qualificados, atendendo populao com melhores condies socioeconmicas que apresenta alto rendimento escolar. Esses efeitos podem estar atrelados, contudo e de alguma forma, no apenas ao ISE ou aos perfis aqui erigidos, mas sim aos impactos promovidos pela prpria avaliao nos resultados das escolas. Por outro lado, h diferenas regionais quanto proficincia que transcendem as explicaes a partir do ISE. Como so os casos de comparao entre os grupos D1 e D2 nas regies S e N, e entre os grupos E1 e E2 nas regio S, todos apresentando situaes de ISE inferior ou igual com proficincia dspar. certo que se tratam, nestes exemplos de comparao de grupos (quase sempre) grandes com grupos pequenos numericamente

e estes ltimos poderiam provocar distoro na anlise. Mas no se trata de anlise individual (do aluno, cujo ISE baixo ou alto), mas de anlise institucional, trabalhando-se com a mdia do ISE e, assim, mesmo que fosse apenas uma nica escola com ISE alto e com baixo rendimento estudantil, significaria que estamos falando de um conjunto de 30 ou 40 alunos, por exemplo, com aquele ndice mdio socioeconmico e com aquela proficincia mdia. Ora, se o ISE no explica o rendimento mdio desta nica escola, o que o explica? Talvez o perfil do dirigente ou da gesto escolar, alm de outros elementos possveis135. Em sntese, inegvel que o ISE dos alunos tem relaes diretas com o desempenho estudantil, mas h um conjunto de elementos, intra escolares, que fazem alguma diferena no rendimento dos alunos, o que permite com alguma razoabilidade sugerir que existe uma espcie de efeito-gesto. Ao se observar os dados quanto ao cotejamento entre os perfis e a proficincia estudantil, na procura por esse efeito-gesto, destaca-se de pronto a tabela que evidencia o fato de que as mdias de proficincia so maiores nos grupos D1 e E1 e as menores esto nos D2 e E2, o que sugere que, em alguma perspectiva, a experincia e qualificao dos dirigentes escolares e a democratizao dos processos de gesto tm relao com o bom resultado da escola e, na contrapartida, dirigentes escolares pouco experientes e qualificados e escolas com processos pouco democrticos tm impacto negativo na proficincia estudantil. Vale destacar que, com exceo da 8 srie, as maiores proficincias mdias so aquelas dos grupos E1, significando que a experincia e qualificao dos dirigentes escolares pode ter maior impacto nos resultados escolares do que o perfil de gesto propriamente dito (grupos D1). De qualquer forma, no parece muito significativa a diferena entre a mdia de proficincia entre os grupos D1 e E1. Por outro lado, ao se observar que o mesmo ocorre entre os grupos D2 e E2, isto , entre eles no parece haver diferena muito marcante, a tese do maior impacto promovido pela experincia dos dirigentes no se sustenta. As diferenas decorrem ento, aparentemente, pelo oposto do que foi afirmado. Seno vejamos: os grupos E2, como vimos no captulo VI, so constitudos por profissionais pouco experientes e com menor qualificao. O que explica ento que as escolas destes agrupamentos apresentem melhores resultados que aquelas pertencentes aos grupos D2, as quais possuem um perfil pouco democrtico? Justamente esse perfil, pois entre os grupos D2 temos um
135

Efeito-professor, efeito-sala de aula, dentre outros. Vide Bressoux, 2003 E Macbeth & Mortimore, 2001.

perfil de experincia parecido com as mdias nacional e regionais gerais, e no grupo E2, pouco experiente, temos um perfil que se aproxima da mdia em termos democrticos, o que quer dizer que a excluso de elementos positivamente democrticos pode estar relacionada com baixos rendimentos escolares. Em sntese, ao isolarmos os grupos cujos diretores que os compem tm menor experincia, vemos que aquelas escolas, nas quais h um perfil mais democrtico, tm maiores ndices na proficincia estudantil, demonstrando que h uma relao positiva entre essas variveis. Tabela 7.44. Proficincia e ISE por sries e grupos SAEB 2003
Base Geral D1 D2 E1 Proficincia ISE Proficincia ISE Proficincia ISE Proficincia 4 srie Mdia 166,3 2,2 172,1 2,4 154,5 2,0 174,9 N 1990 490 107 383 230,6 2,4 236,2 2,6 217,5 2,1 235,5 8 srie Mdia N 1369 385 53 335 11 srie Mdia 258,1 2,8 261,8 2,9 240,2 2,5 263,9 N 630 233 20 207 Fonte: Microdados SAEB 2003, MEC/INEP, 2003. E2 Proficincia 157,3 60 224,0 38 248,8 10

ISE 2,5 2,6 2,9

ISE 2,0 2,2 2,6

Tabela 7.45. Proficincia e ISE em situaes regionais especficas SAEB 2003

Grupos D1 D2 Srie Regio Proficincia ISE Proficincia 8 S Mdia 251,1 2,8 226,4 N 92 1 11 N Mdia 249,9 2,8 243,4 N 20 4 E1 E2 Srie Regio Proficincia ISE Proficincia 11 S Mdia 282,7 3,3 261,8 N 38 2 Fonte: Microdados SAEB 2003, MEC/INEP, 2003. ISE 2,8 2,9

ISE 3,3

O exerccio de cotejamento entre os perfis da gesto e da direo escolar e a proficincia estudantil nos mostra um importante papel desenvolvido pela gesto escolar no desempenho das escolas pblicas brasileiras. verdade que os dados provenientes do SAEB no nos permitem contextualizar melhor os modos de organizao e funcionamento das escolas ao ponto de identificar os impactos que tem a gesto escolar nos processos mais cotidianos da formao dos alunos. Tambm verdade que os fatores sociais, culturais e econmicos so, comprovadamente,

fundamentais para o entendimento da avaliao educacional. Mas, nem aquele problema nem este retiram a importncia da anlise dos processos de gesto e da considerao do seu perfil quando se procura compreender as razes para os resultados dos testes escolares. A avaliao como pea do processo de gesto educacional e escolar sabidamente algo importante. Todavia, pode ela mesma interferir nos resultados escolares aferidos pelos testes. Um maior detalhamento das condies e dos processos de gesto escolar pode auxiliar a diminuir esta caracterstica que os testes estandardizados apresentam, tanto atravs da reviso das medidas de contexto, quanto atravs da constituio de medidas longitudinais nesses procedimentos avaliativos. De qualquer forma, mesmo com todas as ressalvas acerca da estandardizao desses testes, parece existir um efeito-gesto, presente tanto no que se refere ao perfil do dirigente quanto da gesto escolar, destacando que a experincia e a qualificao dos diretores, de um lado, e a democratizao dos processos de organizao e gesto escolar, de outro, resultam, ainda que parcialmente, em melhores resultados estudantis. Os autores do perodo clssico so os que mais defendiam uma relao maior entre a gesto escolar, o trabalho do dirigente e a eficincia e a eficcia escolar. Nesse sentido, importante destacar que esse exerccio no encontra relao direta com o perfil do dirigente ou dos processos de gesto escolar conforme aqueles autores normativamente os compreendiam. O que se conseguiu depreender do cruzamento das variveis dos perfis com a proficincia estudantil que a democratizao da poltica escolar pode ter algum grau de interferncia no rendimento dos alunos. E isso no se soma ao perfil proclamado quela poca. De toda forma, o objetivo deste tpico era de testar os perfis, cotejando-os a um dos elementos mais imediatos (e qui mais importantes) da escola que o resultado do trabalho escolar136. As idias e o perfil da gesto escolar no Brasil Mostrar as coisas como elas so, ou como elas se mostram ser, era um dos objetivos deste captulo. Nesse sentido, a compreenso sobre os elementos que constituem os perfis do dirigente e da gesto escolar e das relaes entre esses

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Em que pese se saber que a proficincia estudantil mensurada pelo SAEB no a expresso do resultado do trabalho escolar. Mas, de outro lado, ela demonstra, ainda que em parte, alguns frutos da ao pedaggica das pessoas que esto nas escolas.

elementos demanda, ainda e por fim, provocar um dilogo maior entre esses dados e anlises com o perfil das idias do campo da gesto escolar no Brasil. Os estudos ao longo do sculo XX no campo da gesto escolar no Brasil compreendem que o diretor um educador que tem a tarefa de coordenar o esforo coletivo desenvolvido na escola, pois a gesto escolar , antes de tudo, a coordenao deste trabalho com vistas aos objetivos educacionais. O perfil do diretor apresenta similitudes com essa concepo, dado que ele um educador (quase 98% tem habilitao mnima em algum nvel para a educao) e trabalha coordenando a ao coletiva na escola, atravs dos processos e instrumentos que a gesto escolar lhe permitem, como vimos, mesmo que por vezes de maneira no to democrtica, como reclamam os estudos ps-1987. Vimos que os dirigentes das escolas pblicas no pas so majoritariamente mulheres (78%). Destaca-se o fato de que os estudos dos perodos anteriores a 1987 sequer mencionem as questes de gnero, mesmo considerando que a educao j era um campo de atuao predominantemente feminino. Os autores clssicos poderiam se escusar por esse esquecimento sob o pretexto de que em seu tempo as discusses referentes desigualdade de gnero eram de menor monta e no to centrais. Os autores do perodo seguinte, mesmo produzindo uma crtica forte s bases tericas e s concepes daqueles outros, tambm no mencionam a temtica e o contexto poltico e cultural em que viviam poderia lhes dar a devida desculpa. J no perodo ps-1987, temos dois estudos, como destacado no Captulo III, tratando das questes de gnero, todavia nenhum deles destaca a poltica e as relaes de poder no entorno da temtica. Ao que parece, possvel que a gesto escolar em qualquer um dos trs perodos sendo reconhecida como ao tcnica ou como ao poltica ou como ao pedaggica, no reconhece, ou no se preocupa com quem so os sujeitos que dirigem as escolas e, menos ainda, quem so dirigidos por esses diretores/as. Os aspectos tcnicos, pedaggicos, polticos da gesto escolar parecem reproduzir as formas masculinas do mundo social e, conseqentemente, as desigualdades de gnero. Todavia, as questes de gnero, mesmo importantes, no podem ser tomadas isoladamente:
Enquanto confirmao da importncia das diferenas de gnero na direo escolar, () [ importante] tambm se acautelar contra a idia de tomar essas diferenas como influncias solitrias e unilaterais. De fato, o gnero do diretor/a interage com outros fatores relacionados como onde esto localizados esses/as diretores/as no sistema de ensino (Collard, 2001, p. 352).

Vimos que h sentidas diferenas entre os perodos de estudo e proposio da gesto escolar, mas parece que h um relativo consenso no reconhecimento do diretor como sujeito que est no centro das relaes de poder escolares. Nos estudos clssicos, esse reconhecimento condiz com as concepes prprias do perodo acerca da funo de dirigente escolar. Mais do que isso, neste perodo o diretor no era visto apenas no centro do poder, como principalmente o concentrador do poder. Nos estudos crticos, h divergncia sobre essa naturalizao da centralizao do poder nas mos do dirigente escolar. Ademais, os autores deste perodo compreendem que o diretor escolar tratado como um preposto do estado capitalista e, como tal, tem a tarefa de gerenciar o trabalho coletivo escolar. Aps 1987, h um reforo na compreenso do diretor como um amplo articulador das relaes educacionais e de outras naturezas, mas que se relacionam com aquelas que tm lugar na escola. Os dados parecem confirmar essa posio do diretor no centro da poltica escolar, pois mesmo que em muitas escolas tenhamos a presena de organismos coletivos, como o conselho de escola, adiante novamente destacado, ou uma construo mais coletiva do projeto pedaggico, no h, nos dados advindos dos questionrios, elementos que permitam avaliar de forma diferente esta questo. Mais que isto, os prprios questionrios destinados aos diretores e professores137 pressupem pelas perguntas que fazem que os diretores esto naquela posio central na escola. Parte dessa constatao ltima emerge das perguntas de cunho mais poltico sobre o possvel apoio que o diretor teria das instncias superiores e da comunidade escolar. Vimos, pelos dados empricos, que a maioria absoluta dos dirigentes escolares parece no titubear em como se posicionar em relao a essas perguntas. Questionamos, na ocasio, se se tratava de um posicionamento tambm ele mesmo poltico da parte dos respondentes. De qualquer jeito, no parece haver muitos elementos para discordarmos das respostas quanto a esse item. Isso significa que, se os diretores realmente tm tal apoio, a tese da contradio da representao que recai sobre o diretor (especialmente se eleito, de alguma forma), conforme apresentada pelos estudiosos do perodo crtico e os do perodo ps-1987, no se sustenta, ou ao menos permite avaliar o alto grau de articulao poltica que os dirigentes tm, dado que, de uma parte, no h contradies to evidentes ou to cotidianas entre comunidade escolar e poder pblico, ou, de outra parte, em caso de existncia e persistncia dessas contradies, os diretores conseguem

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Vide Anexos II e III.

manter o consenso possvel, ou o equilbrio, conforme prefere Alonso (1976), apesar de estarem exatamente no meio de um fogo cruzado entre aquelas partes. Somando-se a isto, vimos que os diretores atendem aos interesses dos diferentes segmentos como estratgia poltica de sobrevivncia, modificando inclusive suas aparentes concepes para se conservar no centro da cena poltica. Atender aos interesses dos superiores hierrquicos e aos da comunidade escolar faz parte desse jogo poltico. Isso condiz, ao que tudo indica, com as concepes de todos os perodos, pois no parece haver controvrsias sobre a existncia de uma face poltica do diretor escolar138. Desde Antnio Carneiro Leo at os estudos mais recentes, o diretor reconhecido, ainda que no tendo esta face como a principal, como um sujeito que desempenha uma funo que tem alguma natureza poltica. A diferena entre os autores ao longo dos trs perodos analisados recai sobre a servio de que(m) esta face poltica do diretor escolar deve se posicionar. Se no perodo clssico, o diretor era uma espcie de representante do poder pblico central, na medida em que tinha, antes de tudo, a tarefa de manter o estabelecimento pblico em ordem, bem como garantir o controle sobre os trabalhadores que atuavam na escola; nos perodos da crtica e ps-1987, essa concepo foi fortemente denunciada, mas no se discutiram com a devida profundidade as contradies e amplitude da natureza poltica do diretor escolar. Os dados apresentados e analisados anteriormente confirmam a natureza poltica da direo escolar, desde as formas de escolha dos dirigentes, passando pelas relaes de gnero, e cruzando-as com a existncia, construo e funcionamento do CE e do PP, at essas ltimas discusses sobre a participao comunitria e os apoios e interferncias na gesto escolar. possvel mais um destaque nas diferenas entre esses perodos no que tange natureza poltica da funo de diretor escolar. Refere-se imbricao e mescla entre os conceitos de direo e gesto escolar. No perodo clssico, havia uma menor separao entre pessoa e processo dirigente. Apesar dos esforos dos autores desse perodo em conceituar a gesto escolar (ento administrao escolar), no houve esforo maior sobre a conceituao da direo escolar. Nos perodos seguintes, essa separao parece melhor identificada. No cotidiano das escolas, parece que h um pouco de cada concepo. Nas escolas onde os diretores foram eleitos, h melhor funcionamento de organismos coletivos, assim como h uma ao mais coletiva e participativa em geral,
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A exceo talvez fique por conta de Myrtes Alonso (1976).

sugerindo que os processos de gesto tm, em alguma medida, uma certa autonomia em relao direo escolar, o que marca os limites entre a gesto e a direo. Na outra condio, temos as escolas cujos diretores foram indicados, nas quais a ao coletiva nos processos de gesto escolar de menor presena, permitindo avaliar que, nesses casos, a direo controla mais fortemente esses processos, subsumindo-os, sugerindo dessa forma que a direo escolar engloba na prtica todos os processos de gesto. A direo, neste caso, no parte da gesto, ela a domina de tal forma, que se confundem na figura pessoal do dirigente. Um outro elemento importante de ser destacado se refere a outra possvel contradio, entre as faces administrativa e pedaggica da funo. Para os autores do perodo clssico no parece restar dvidas: o diretor um administrador que tem um papel administrativo e institucional que se centra, em larga medida, na ao pedaggica desenvolvida na escola. Isto , sua funo justamente, atravs da ao administrativa, dar as condies adequados para o desenvolvimento das aes pedaggicas. Contudo, a nfase nessa ao administrativa levou os autores crticos a se posicionarem contrariamente quela concepo e a perceberem aquelas faces como contraditrias, no em sua essncia, mas na ao prtica dos diretores. Os professores das escolas pblicas, atravs dos dados dos seus questionrios, parecem perceber que os diretores se dedicam mais s aes administrativas do que s aes pedaggicas, o que, de certa forma, confirma a concepo da escola clssica, e, por isso, confirma a crtica dos autores do perodo seguinte. Todavia, a natureza da funo no parece ser de uma contradio entre aquelas faces, como discutido no captulo V. Se isso ocorre possivelmente por presso exercida sobre o diretor para que priorize as aes mais administrativas, stricto sensu, ou por opo/concepo dele. Em qualquer dos casos, parece haver um problema: uma menor centralidade pedaggica na ao do dirigente escolar. Essa falta de centralidade pedaggica pode ser responsvel pelo efeito-gesto, pois se os possveis impactos do perfil da gesto e do gestor no rendimento estudantil advm de um lado, da experincia e qualificao do dirigente e, de outro, da democratizao das relaes escolares, isso s ocorre porque tanto a experincia e a qualificao, quanto a democracia potencialmente ampliam a disposio ao dilogo, como vimos. Em outras palavras, se se considera que os dirigentes mais preocupados com os aspectos pedaggicos so os das escolas com melhores rendimentos pedaggicos, temos que o perfil do dirigente experiente, qualificado, dirigindo escolas de maneira mais democrtica se encontra com a concepo de um diretor mais dedicado

s causas pedaggicas, pois o diretor daquele perfil est nas escolas com mais elevados ndices pedaggicos. Isso tudo quer dizer que o diretor escolar com perfil mais prximo das concepes mais clssicas aparentemente apresenta piores resultados pedaggicos e a gesto escolar com perfil mais prximo das concepes do perodo ps-1987 parece estar mais articulada com os mais elevados resultados estudantis nos testes estandardizados. Um ltimo aspecto diz respeito idia de que a gesto um processo que recai sobre a ao coletiva, que, como vimos, tambm est presente nos trs perodos analisados. No perodo ps-1987, isso se expressa pelo surgimento e/ou aprofundamento da temtica da gesto democrtica139. A gesto escolar, mais do que ser a coordenao do esforo coletivo, parece se pautar pelas decises coletivas, ainda que somente seja possvel identificar a existncia de aes e instrumentos coletivos e alguma coisa sobre o seu funcionamento e composio, como j destacado. As escolas possuem CE e PP. Os CE funcionam minimamente. O PP teve a participao dos professores na sua construo. Pesquisa desta natureza no consegue, todavia, avaliar a dimenso da socializao do poder que potencialmente essas aes, instrumentos e processos permitem. Isso s parece possvel com investigaes que adentrem mais na escola e capturem o movimento cotidiano da poltica escolar. Ainda assim, parece que h avanos no sentido da ampliao da democracia na gesto escolar, porque a simples existncia e crescimento desses instrumentos e processos j permite compreender que h mais espao para o desenvolvimento da gesto democrtica140. Apesar de vrias semelhanas, o perfil do diretor escolar no se equivale plenamente ao perfil prescrito no perodo clssico, porque o diretor no um
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sabido que a gesto democrtica no surgiu aps 1987, mesmo porque os autores do perodo denominado nesta tese de clssico j faziam referncias a questes que poderiam se articular com a democratizao da gesto da educao. Todavia, a presena sistemtica desse tema na ordem do dia das pesquisas e trabalhos acadmicos no campo da gesto escolar ocorreu naquele perodo. 140 Ademais, tem havido crescimento do nmero de escolas que possuem CE e que construram o PP de forma mais coletiva. A tabela a seguir, de carter ilustrativo, demonstra esses dados comparando os resultados do SAEB de 2001 com o de 2003. Tabela 7notas.6. Comparativo CE e PP SAEB 2001 e 2003 Ano 2001 2003 Escolas sem CE 17,2 12,5 CE se reuniu 3 ou mais vezes 64,7 67,8 No h PP 13,4 10,9 PP: adotado modelo da secretaria 21,2 12,9 Professores e diretor fizeram o PP juntos 43,6 54,8
Fontes: Microdados SAEB 2003, MEC/INEP, 2003; Microdados SAEB 2001, MEC/INEP, 2001. Valores em percentuais

administrador no sentido mais estrito, nem conduz um processo essencialmente tcnicoadministrativo que a gesto escolar. Tambm, no condiz com as avaliaes do perodo da crtica, no qual o diretor era denunciado como um gerente do estado capitalista. Os dados sobre a existncia e funcionamento do conselho de escola, sobre a existncia e construo do projeto pedaggico, sobre as formas de escolha dos diretores, destacadamente as que apontam um razovel nmero de diretores eleitos mesmo em uma maioria de diretores indicados, assim como sobre a participao comunitria e sobre as relaes polticas na/da escola, denunciam a natureza eminentemente poltica da direo e da gesto escolar, pouco trabalhada pelos dois perodos iniciais da produo cientfica no campo. Os diretores, na conduo dos processos de gesto, demonstram construir consensos, tanto com os pares, quanto com a comunidade escolar e com o estado. Esse grau de concordncia entre as instncias polticas (professores e comunidade, diretores e seus superiores na administrao do sistema de ensino) pode ser s aparente, ou demonstrar a aspirao dos dirigentes, mas ao mesmo tempo demonstra a conscincia que essas pessoas tm na compreenso de que a sua funo de mediao e coordenao poltico-pedaggica, cujas tarefas se articulam, de alguma forma, com a necessidade de contornar crises e contradies entre aquelas instncias. Mesmo no condizendo com a realidade, demonstram que h na escola mais problemas de natureza poltica do que os diretores gostariam de assumir. As pesquisas comeam a dar destaque a esses aspectos aps 1987, mas ainda em grau aparentemente pouco suficiente. Em sntese, aquela desarticulao entre o perfil das idias sobre a gesto escolar e o perfil do dirigente e da gesto escolar se deve (a) ao fato de que aquelas idias esto debatendo um outro contexto e um outro tempo da organizao e gesto da escola, nos quais havia nas escolas outros problemas e com outros graus de complexidade, consequentemente os dirigentes e os processos de gesto que comandavam tinham outro perfil, mas necessrio que se destaque que aquela desarticulao tambm se deve, e talvez principalmente, (b) constatao de que no estudos empricos, isto , no trabalharam com o que de fato existe(ia) nas gestes escolares no pas. Se isso verdade para os dois perodos iniciais, de outro lado parece estar mudando, pois no terceiro perodo histrico analisado, h um nmero maior de pesquisas indo s escolas, conhecendo-as por dentro e tendo mais condies de identificar, bem de perto, quem

so os dirigentes escolares e como se organizam as escolas quanto aos processos de gesto. Em que pese essa desarticulao, h algum sincronismo entre os perfis. E isso devido ao fato de que, apesar de os perodos iniciais se dedicarem pouco ou nada a pesquisas empricas, os estudos cientficos no so voltados apenas descrio e anlise do mundo real. A cincia tambm modifica o mundo, mesmo sem se tratar de cincia aplicada, no sentido mais estrito, pois interfere no mundo apresentando suas teses, hipteses e snteses que, se no explicam como as coisas so/acontecem, interagem com os fenmenos e sujeitos reais, responsveis por aquelas coisas, a ponto de sugerir como o mundo deveria se organizar. Na educao, em particular na gesto educacional, a pesquisa tem esta forte marca normativa. A prescrio apresentada pelos estudos brasileiros sobre a gesto escolar produzidos ao longo do sculo XX e que foram mapeados nesta tese tem a fora do poder acadmico (Bourdieu, 1998) e do poder do discurso competente (Chau, 1999) e capaz de moldar as pessoas e as suas formas de agir na conduo das escolas pblicas. De outro lado, a teoria no campo da gesto escolar apresenta alternativas para a soluo de problemas que so utilizadas pelos sistemas de ensino e pelas escolas, de sorte que na medida em que o modelo prescrito seja adotado, o perfil da gesto e do dirigente se assemelha quela prescrio.

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ANEXOS