CURRCULO E EDUCAO: CONCEITO E QUESTES NO CONTEXTO EDUCACIONAL

JESUS, Adriana Regina de UEL PUC So Paulo adrianatecnologia@yahoo.com.br rea Temtica: Educao: Currculo e Saberes Agncia Financiadora: Bolsa CAPES Resumo A presente pesquisa intitulada currculo e educao: conceito e questes no contexto educacional tem como objetivo fazer uma anlise crtica em relao a origem e o contexto do currculo, tendo como parmetro, o pensamento pedaggico brasileiro, podendo dessa maneira, perceber as ideologias, valores e relaes de poder presentes no contexto educacional, bem como, suas implicaes na cotidiano escolar. Pretende-se tambm, fazer uma reflexo sobre os novos desafios presentes na formao do professor, pois em face dessas mudanas, o mesmo necessita de uma nova leitura do mundo e da condio humana, para poder compreender a dinmica social-poltica-cultural-econmica da sociedade contempornea. Para o desenvolvimento deste estudo utilizou-se de uma pesquisa bibliogrfica em relao a temtica, objeto de estudo, isto , o tratamento metodolgico da pesquisa consiste em ser de tipologia qualitativa e de carter exploratrio. O estudo encontra-se em andamento, mas possvel perceber que o contexto histrico do currculo e do pensamento pedaggico brasileiro esto permeados de ideologias, relaes de poder, valores e concepes diferenciadas em relao ao processo educacional como um todo. Isto posto, o discurso e a construo curricular no Mundo e no Brasil no se deu sob uma nica ideologia, mas com influncia de tendncias, objetivos e interesses diferentes. Com esse resumo histrico pode-se perceber a importncia de no se desvincular o currculo da constituio histrica e social. Um currculo no surge do nada, mas de uma necessidade social e principalmente econmica e cultural. Para tanto, os curriculistas apontam que o termo currculo um termo polissmico, querendo com esse rtulo significar que currculo veicula uma noo sujeita ambiguidade e diversidade de sentidos. Como lembra Llavador, (1994, p. 370), a palavra currculo engana-nos porque nos faz pensar numa s coisa, quando se trata de muitas simultaneamente e todas elas interrelacionadas. Palavras-Chave: currculo, educao, ideologia, poder, cultura. Introduo

Para analisar o contexto educacional e curricular faz-se necessrio compreendermos a evoluo do pensamento pedaggico brasileiro e a influncia deste na ao docente. Para tanto, imprescindvel recorrermos histria e a origem do currculo e suas questes atuais.

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Sendo assim para Silva (1996, p. 23):

O currculo um dos locais privilegiados onde se entrecruzam saber e poder, representao e domnio, discurso e regulao. tambm no currculo que se condensam relaes de poder que so cruciais para o processo de formao de subjetividades sociais. Em suma, currculo, poder e identidades sociais esto mutuamente implicados. O currculo corporifica relaes sociais. O currculo um campo permeado de ideologia, cultura e relaes de poder. Por ideologia segundo Moreira e Silva (1997, p. 23) pode-se afirmar que esta a veiculao de idias que transmitem uma viso do mundo social vinculada aos interesses dos grupos situados em uma posio de vantagem na organizao social. Ou seja, um dos modos pelo qual a linguagem produz o mundo social, e, por isso o aspecto ideolgico deve ser considerado nas discusses sobre currculo. O ensaio de Althusser (1983), a ideologia e os aparelhos ideolgicos do Estado, marcam um momento de forte percepo da questo da ideologia em educao. Embora, objeto de crtica, seus pressupostos foram importantes pelo pioneirismo. Currculo tambm inseparvel da cultura. Tanto a teoria educacional tradicional quanto a teoria crtica vem no currculo uma forma institucionalizada de transmitir a cultura de uma sociedade. Sem esquecer que, neste caso, h um envolvimento poltico, pois o currculo, como a educao, est ligado poltica cultural. Todavia, so campos de produo ativa de cultura e, por isso mesmo, passveis de contestao. Esse encontro entre ideologia e cultura se d em meio a relaes de poder na sociedade (inclusive, naturalmente, na educao). Por isso, o currculo se torna um terreno propcio para a transformao ou manuteno das relaes de poder e, portanto, nas mudanas sociais. Conforme Moreira e Silva (1997, p. 28), o currculo um terreno de produo e de poltica cultural, no qual os materiais existentes funcionam como matriaprima de criao e recriao e, sobretudo, de contestao e transgresso. O currculo escolar tem ao direta ou indireta na formao e desenvolvimento do aluno. Assim, fcil perceber que a ideologia, cultura e poder nele configurados so determinantes no resultado educacional que se produzir. Devemos, ainda, considerar que o currculo se refere a uma realidade histrica, cultural e socialmente determinada, e se reflete em procedimentos didticos,

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administrativos que condicionam sua prtica e teorizao. Enfim, a elaborao de um currculo um processo social, no qual convivem lado a lado os fatores lgicos, epistemolgicos, intelectuais e determinantes sociais como poder, interesses, conflitos simblicos e culturais, propsitos de dominao dirigidos por fatores ligados classe, raa, etnia e gnero. Sendo uma prtica to complexa, h enfoques diversos e distintos graus de aprofundamento. No entanto, todas as concepes revelam posicionamentos de valor. natural que seja assim, pois, como todo trabalho pedaggico se fundamenta em pressupostos de natureza filosfica, a escola e o professor tornam evidentes suas vises de mundo, assumindo posturas mais tradicionais ou mais libertadoras no desenvolvimento do currculo. vivel destacar que o currculo constitui o elemento central do projeto pedaggico, ele viabiliza o processo de ensino aprendizagem. Contribuindo com esta anlise Sacristn (1999, p. 61) afirma que

O currculo a ligao entre a cultura e a sociedade exterior escola e educao; entre o conhecimento e cultura herdados e a aprendizagem dos alunos; entre a teoria (idias, suposies e aspiraes) e a prtica possvel, dadas determinadas condies. Alguns estudos realizados sobre currculo a partir das dcadas 1960 a 1970 destacam a existncia de vrios nveis de Currculo: formal, real e oculto. Esses nveis servem para fazer a distino de quanto o aluno aprendeu ou deixou de aprender. O Currculo Formal refere-se ao currculo estabelecido pelos sistemas de ensino, expresso em diretrizes curriculares, objetivos e contedos das reas ou disciplina de estudo. Este o que traz prescrita institucionalmente os conjuntos de diretrizes como os Parmetros Curriculares Nacionais. O Currculo Real o currculo que acontece dentro da sala de aula com professores e alunos a cada dia em decorrncia de um projeto pedaggico e dos planos de ensino. O Currculo Oculto o termo usado para denominar as influncias que afetam a aprendizagem dos alunos e o trabalho dos professores. O currculo oculto representa tudo o que os alunos aprendem diariamente em meio s vrias prticas, atitudes, comportamentos, gestos, percepes, que vigoram no meio social e escolar. O currculo

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est oculto por que ele no aparece no planejamento do professor (MOREIRA; SILVA, 1997). Assim, o currculo no um elemento neutro de transmisso do conhecimento social. Ele est imbricado em relaes de poder e expresso do equilbrio de interesses e foras que atuam no sistema educativo em um dado momento, tendo em seu contedo e formas, a opo historicamente configurada de um determinado meio cultural, social, poltico e econmico. Para compreendermos melhor o currculo no processo educacional, faz-se necessrio contextualiz-lo, tendo como parmetro o pensamento pedaggico brasileiro.

Desenvolvimento Com o intuito de melhor elucidar a presente pesquisa, buscou-se primeiramente o referencial terico que pudesse subsidiar este estudo. Para tanto, fez-se um levantamento bibliogrfico de alguns tericos curriculistas, tais como: APPLE (1998), MOREIRA (1990), MCLAREN (2000), MCNEIL (2001), SILVA (1995) entre outros. Atravs do estudo em questo constatou-se que as influncias das correntes de pensamento que orientaram a configurao do ensino e precisamente do currculo teve origem no comeo dos tempos modernos, na Europa. Ou seja, a escola elementar surgiu para atender, sobretudo, as necessidades da nascente burguesia urbana que se constitua neste momento.

O discurso e a construo curricular no Brasil no se deu sob uma nica ideologia, mas com influncia de tendncias, objetivos e interesses diferentes. Com esse resumo histrico pode-se perceber a importncia de no se desvincular o currculo da constituio histrica e social. Um currculo no surge do nada, mas de uma necessidade social e principalmente econmica. Para entendermos melhor, as ideologias e concepes em relao ao currculo recorreremos ao texto de McNeil (2001a; 2001b; 2001c; 2001d). Neste texto o autor classifica o currculo em quatro abordagens distintas: Acadmico, Humanista, Tecnolgico e Reconstrucionista, que foram sendo construdas ao longo do tempo, tendo como parmetro todos os aspectos j citados anteriormente.
Currculo Acadmico

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dentre as vrias orientaes curriculares, a que possui maior tradio histrica. Para os adeptos da tendncia tradicional, o ncleo da educao o currculo, cujo elemento irredutvel o conhecimento. Nas disciplinas acadmicas de natureza intelectual como lngua e literatura, matemtica, cincias naturais, histria, cincias sociais e belas artes , se encontra o ncleo do conhecimento, o contedo principal ou a matria de ensino. Sua abordagem baseia-se, principalmente, na estrutura do conhecimento, como um patrimnio cultural, transmitido s novas geraes. As disciplinas clssicas, verdades consagradas pela cincia, representam idias e valores que resistiram ao tempo e s mudanas socioculturais. Portanto, so fundamentais construo do conhecimento. Segundo McNeil (2001c) a finalidade da educao, segundo o currculo acadmico, a transmisso dos conhecimentos vistos pela humanidade como algo inquestionvel e principalmente como uma verdade absoluta. escola, cabe desenvolver o raciocnio dos alunos para o uso das idias e processos mais proveitosos ao seu progresso. Currculo Humanstico O currculo humanista tem como base terica a tendncia denominada Escola Nova e esta defende que o currculo necessita levar em considerao a realidade dos alunos. Na nfase humanista, segundo McNeil (2001b) a ateno do contedo disciplinar se desloca para o indivduo. O aluno visto como um ser individual, dotado de uma identidade pessoal que precisa ser descoberta, construda e ensinada; e o currculo tem a funo de propiciar experincias gratificantes, de modo a desenvolver sua conscincia para a libertao e auto-realizao. A educao um meio de liberao, cujos processos, conduzidos pelos prprios alunos, esto relacionados aos ideais de crescimento, integridade e autonomia. A auto-realizao constitui o cerne do currculo humanstico. Para consegui-la, o educando dever vivenciar situaes que lhe possibilitem descobrir e realizar sua prpria individualidade, agindo, experimentando, errando, avaliando, reordenando e expressando. Tais situaes ajudam os educandos a integrar emoes, pensamentos e aes. Currculo Tecnolgico Sob a perspectiva tecnolgica, ainda segundo McNeil (2001d) a educao consiste na transmisso de conhecimentos, comportamentos ticos, prticas

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sociais e habilidades que propiciem o controle social. Sendo assim, o currculo tecnolgico tem sua base slida na tendncia tecnicista. O comportamento e o aprendizado so moldados pelo externo, ou seja, ao professor, detentor do conhecimento, cabe planejar, programar e controlar o processo educativo; ao aluno, agente passivo, compete absorver a eficincia tcnica, atingindo os objetivos propostos. O currculo tecnolgico, concebido fundamentalmente no mtodo, tem, como funo, identificar meios eficientes, programas e materiais com a finalidade de alcanar resultados pr-determinados. expresso de variadas formas: levantamento de necessidades, plano escolar sob o enfoque sistmico, instruo programada, seqncias instrucionais, ensino prescritivo individualmente e avaliao por desempenho. O desenvolvimento do sistema ensino-aprendizagem segundo hierarquia de tarefas constitui o eixo central do planejamento do ensino, proposto em termos de uma linguagem objetiva, esquematizadora e concisa. Currculo Reconstrucionista Social O currculo reconstrucionista tem como concepo terica e

metodolgica a tendncia histrico crtica e tem como objetivo principal a transformao social e a formao crtica do sujeito. De acordo com McNeil (2001a) o reconstrucionismo social concebe homem e mundo de forma interativa. A sociedade injusta e alienada pode ser transformada medida que o homem inserido em um contexto, social, econmico, cultural, poltico e histrico adquire, por meio da reflexo, conscincia crtica para assumir-se sujeito de seu prprio destino. Nesse prisma, a educao, um agente social que promove a mudana. A viso social da educao e currculo consiste em provocar no indivduo atitudes de reflexo sobre si e sobre o contexto social em que est inserido. um processo de promoo que objetiva a interveno consciente e libertadora sobre si e a realidade, de modo a alterar a ordem social. Na perspectiva de reconstruo social agrupam-se as posies que consideram o ensino uma atividade crtica, cujo processo de ensino-aprendizagem deva se constituir em uma prtica social com posturas e opes de carter tico que levem emancipao do cidado e transformao da realidade.

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Sob o norte de emancipao do indivduo, o currculo deve confrontar e desafiar o educando frente aos temas sociais e situaes-problema vividos pela comunidade. Por conseguinte, no prioriza somente os objetivos e contedos universais, sua preocupao no reside na informao e sim na formao de sujeitos histricos, cujo conhecimento produzido pela articulao da reflexo e prtica no processo de apreenso da realidade. Enfatizando as relaes sociais, amplia seu mbito de ao para alm dos limites da sala de aula, introduzindo o educando em atividades na comunidade, incentivando a participao e cooperao. O currculo reconstrucionista acredita na capacidade do homem conduzir seu prprio destino na direo desejada, e na formao de uma sociedade mais justa e equnime. Esse compromisso com ideais de libertao e transformao social lhe imputa certas dificuldades em uma sociedade hegemnica e dominadora. Segundo Moreira e Silva (1997) a partir da dcada de 80 no campo do currculo no Brasil, possvel perceber um hibridismo de discursos crticos e ps-crticos, especialmente em virtude do foco poltico na teorizao crtica e do foco no psmodernismo. Em relao as teorias ps-crticas estas so utilizadas em virtude de sua anlise mais instigante da cultura, capaz de superar divises hierrquicas, redefinir a compreenso da linguagem e aprofundar o carter produtivo da cultura, particularmente da cultura escolar. Sendo assim, a referncia teoria crtica e ou reconstrucionista ainda est presente nas anlises que buscam no desconsiderar, ou visam a salientar, questes polticas, bem como uma agenda para a mudana social. Hardt e Negri (2001) consideram que os autores ps-modernos erram de inimigo ao afirmarem a persistente influncia do Iluminismo como fonte de dominao, pois entendem que as formas de dominao contemporneas j no mais se baseiam nos binrios essencialistas. Segundo os autores, manter apenas tal forma de questionamento pode impedir o reconhecimento das novas formas de poder. Em segundo lugar, defendem que o ps-modernismo, ao questionar a modernidade, o faz contrariando seus prprios princpios, pois a descreve como homognea e uniforme. Os autores citados (HARDT; NEGRI, 2001) localizam, pelo menos, duas tradies distintas na modernidade: aquela que busca o controle das foras de utopia de outras tradies, mediante a construo de dualismos, constituindo a concepo

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de soberania moderna, e aquela que valoriza a imanncia e celebra a singularidade e a diferena. Faz-se necessrio destacar que a modernidade est ancorada em critrios de objetividade, distanciando-se dos objetos ou dos poderes transcendentais, religiosos ou metafsicos. Tambm, o sujeito, o eu, passa a ser considerado como um sujeito emprico, objeto entre outros objetos do mundo real, mas que se constitui simultaneamente como condio fundamental de qualquer experincia possvel e da sua anlise (Goergen, 1996, p. 16):

[...] se anunciara como caminho seguro para a autonomia e liberdade do homem, revelar-se-ia, ao final, o mais radical e insensvel inimigo do homem por transform-lo em objeto a servio dos ditames da performatividade cientfico-tecnolgica. A eficincia alada ao nvel de norma suprema da razo imps o abandono dos ideais e fins humanos.

Habermas (1990), partindo do pressuposto de que a modernidade no foi superada, argumenta que dentro das prprias condies instauradas pela modernidade possvel avanar, sair dessa camisa de fora de uma racionalidade fechada, por meio do uso do que chama de "razo comunicacional", uma razo dialgica, no lugar da razo autoreferente, trazendo a idia de uma teoria da ao comunicativa. Segundo ele, se entendermos o saber:

[...] como transmitido de forma comunicacional, a racionalidade limita-se capacidade de participantes responsveis em interaes de se orientarem em relao a exigncias de validade que assentam sobre o reconhecimento intersubjetivo (Habermas, 1990, p. 289). Muda o centro de referncia, instaurando-se uma racionalidade que implica uma conscincia reflexiva das expresses humanas, uma racionalidade dialgica, criando no dilogo os pontos de apoio de sua validade. Isto pressuporia a diferenciao clara do mundo dos fatos objetivos, do mundo das normas sociais e do mundo da experincia interior. A noo habermasiana de racionalidade comunicativa, segundo Wellmer (1991), refletiria a condio cognitiva e moral dos humanos num mundo "desencantado". por isso, ainda segundo esse autor, que Habermas pode pensar a ao comunicativa como

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portadora potencial de uma racionalidade diferenciada que s pode se manifestar depois que se tenha destrudo o dogmatismo implcito das concepes de mundo tradicionais, e na qual os requisitos de validade possam ser construdos pela argumentao, pelo confronto de diferentes posies, na procura de consensos aceitveis. A argumentao como meio de se obter consenso intersubjetivo assume um papel fundamental, quando ela e as formas de ao comunicativa substituem outros meios de coordenao de aes, de integrao social e de reproduo simblica, constituindo o que Habermas (1990) denomina racionalizao comunicativa. Como se pe, ento, a discusso do ps-moderno? Assim como os que postulam a continuidade da modernidade nos tempos atuais, a posio dos que postulam o contrrio - seu fim - emerge da crise nos estatutos da prpria modernidade. O termo psmodernidade tem se mostrado polissmico, sendo utilizado no mais das vezes de modo genrico. De qualquer forma, denota o que vem depois da modernidade, sendo problemtico seu sentido, justamente por tentar traduzir um movimento da cultura em sociedades em rpida mutao, movimento que ainda est se produzindo, no se distinguindo consolidaes que ajudem a qualific-lo melhor. Ps-moderno designaria uma ruptura com as caractersticas do perodo moderno, o que, como j colocamos, para muitos analistas ainda no aconteceu de modo claro. Pode-se adotar a posio de que estamos vivendo a transio para a ps-modernidade e que os sinais, as tendncias verificveis, traduzem caminhos mais do que posies consolidadas. Contudo, o novo cenrio educacional do sculo XXI apresenta que o grande desafio no somente discutir as questes apresentadas no currculo oficial, este vai alm. Este nos apresenta novas concepes educacionais que tanto professor quanto professora almeja alcanar neste complexo universo da chamada ps modernidade. Contribuindo com esta anlise, Giroux (1993, p. 15) afirma que:

O ps modernismo, assinala uma mudana em direo a um conjunto de condies sociais que esto reconstituindo o mapa social, cultural e geogrfico do mundo e produzindo, ao mesmo tempo, novas formas de crtica cultural. Todavia, o currculo tradicional no tem mais espao na atual conjuntura, assim, necessitamos de um currculo reconstrucionista que tenha como parmetro o multiculturalismo, ou seja, um currculo inclusivo, incorporando as tradies dos diferentes

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grupos culturais e sociais (mulheres, negros, ndios etc.). Sendo assim, o debate sobre pluralidade cultural e a relevncia de se garantir representao das identidades culturais nos diversos campos sociais, incluindo o educacional, tem se intensificado. Bhabha (1998) e McLaren (2000), contribuem ainda, afirmando que a formao de identidades culturalmente hbridas constitui-se em um caminho frtil para a educao multicultural crtica. Isto porque, na medida em que o reconhecimento da pluralidade de camadas que perfazem a construo da identidade atingido, uma sensibilizao articulao identidade-alteridade se estabelece, questionando-se, a partir da, quaisquer estratgias discursivas que congelem ou silenciem identidades plurais. Portanto, a formao do professor e a construo do currculo reconstrucionista, fora da tica da alteridade e do multiculturalismo, isolados dos avanos filosficos cientficos e culturais, e descomprometidos com o tecnocentrismo, tornam-sem, anacrnicos. E este anacronismo no se esgota na palavra, mas antes, na ausncia da compreenso de que o mundo simblico e tecnologicamente mudou e trouxe para o centro social, o conhecimento, como fator fundamental das relaes sociais entre as sociedades. Trata-se de um conhecimento novo, amplo, complexo e livre das discriminaes da modernidade, comprometido com a verdadeira emancipao.

Consideraes Finais Ao analisar o contexto histrico do currculo e do pensamento pedaggico brasileiro pode-se evidenciar que ambos esto permeados de ideologias, valores e concepes diferenciadas em relao ao processo educacional. Isto posto, imprescindvel que a escola como um todo perceba as nuances presentes nas concepes do currculo e do pensamento pedaggico, podendo desta maneira, ter claro na sua prxis pedaggica qual a tendncia e qual o currculo que almeja no processo de ensino e aprendizagem. Faz-se necessrio ressaltar que o currculo necessita ser percebido como um territrio a ser contestado diariamente, pois atravs dele que podemos pensar e legitimar o conhecimento que pretendemos? Para quem? Para qu e como? Tendo como parmetro a viso de mundo, de sociedade e de educao que acreditamos. Para tanto, os curriculistas apontam que o termo currculo um termo polissmico, querendo com esse rtulo significar que currculo veicula uma noo sujeita ambiguidade e diversidade de sentidos. Como lembra Llavador, (1994, p. 370), a palavra

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currculo engana-nos porque nos faz pensar numa s coisa, quando se trata de muitas simultaneamente e todas elas inter-relacionadas. Freqentemente tal caracterstica hbrida expressa pela associao de princpios das teorias crticas, com base neo-marxista e/ou fenomenolgica e interacionista, a princpios de teorias ps-crticas, vinculadas aos discursos ps-moderno, ps-estrutural e ps-colonial. Autores como Giroux (1999) rejeitam lanar o pensamento moderno e ps-moderno um contra o outro, tentando produzir uma convergncia desses discursos em direo a um projeto poltico vinculado reconstruo da vida pblica democrtica. Em diferentes textos Giroux (1993; 1999), defende as construes histricas da razo, da autoridade, da verdade, da tica e da identidade, de forma a questionar perspectivas modernas centradas na compreenso de bases universais para o pensamento. Sustenta, ainda, que a poltica cultural uma poltica da diferena, na qual a diferena no um signo fixo como prope o estruturalismo ou alguns estruturalismos , mas envolve significados que so produtos de relaes de diferena mutveis e modificadas no jogo referencial da linguagem. Ainda assim, suas anlises permanecem tributrias a Paulo Freire e Escola de Frankfurt, especialmente no que concerne permanncia do foco na emancipao e perspectiva de tornar possvel uma ao poltica coletiva. McLaren (2000), co-autor em muitos textos de Giroux (1993), igualmente assume filiaes ps-estruturalistas, particularmente na anlise da diferena e da linguagem, mas segue procurando pensar sobre a validade de categorias marxistas, como a totalidade e as relaes materiais entre capital e trabalho. Em entrevista a Biesta e Miedema, McLaren (2000) chega a desenvolver uma diferena entre os ps-modernistas ldicos e os ps-modernistas crticos ou de resistncia. Os primeiros, segundo o autor, ocultam as condies materiais associadas s relaes entre capital e trabalho e focalizam o sofrimento humano, sobretudo, como um discurso ou texto a serem desenvolvidos e desconstrudos. Os segundos, por sua vez, tentam analisar o sujeito como significaes tornadas relativamente fixas em determinaes histricas especficas, marcadas por conflitos de raa, classe e gnero. McLaren (1997; 2000) igualmente assume filiaes ps-estruturalistas, particularmente na anlise da diferena e da linguagem, mas segue procurando pensar sobre a validade de categorias marxistas, como a totalidade e as relaes materiais entre capital e trabalho. McLaren (2000) chega a desenvolver uma diferena entre os ps-

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modernistas ldicos e os ps-modernistas crticos ou de resistncia. Os primeiros, segundo ele, ocultam as condies materiais associadas s relaes entre capital e trabalho e focalizam o sofrimento humano, sobretudo, como um discurso ou texto a serem desenvolvidos e desconstrudos. Os segundos, por sua vez, tentam analisar o sujeito como significaes que se tornaram relativamente fixadas dentro de determinaes histricas especficas e de relaes materiais da luta de raa, classe e gnero (MCLAREN, 2000, p. 228). Como podemos perceber o discurso e a construo curricular no Mundo e no Brasil no se deu sob uma nica ideologia, mas com influncia de tendncias, objetivos e interesses diferentes. Com esse resumo histrico pode-se perceber a importncia de no se desvincular o currculo da constituio histrica e social. Um currculo no surge do nada, mas de uma necessidade social e principalmente econmica e cultural. REFERNCIAS ALTHUSSER, Louis. Aparelhos ideolgicos de Estado. 2. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1983. BHABHA, Homi. O local da cultura. Belo Horizonte: UFMG, 1998. DEWEY, John. Reconstruo em filosofia. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1959. DUSSEL, Enrique. 1942: o encobrimento do outro: a origem do mito da modernidade. Traduo de Jaime A. Clasen. Petrpolis: Vozes, 1998. FREIRE, Paulo. A educao na cidade. So Paulo: Cortez, 1995. ______. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. ______. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. So Paulo: Cortez, 1983. ______. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 27. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. ______. Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo: UNESP, 2000. ______. Pedagogia do oprimido. 13. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. FREIRE, Paulo; SHOR, Ira. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. 9. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001.

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