Informe de Seguimiento de La Educación para Todos en El Mundo 2013/14-UNESCO

Informe de Seguimiento
de la EPT en el Mundo
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ENSEANZA
Y APRENDIZAJE
APRENDIZAJE:
Lograr la calidad
para todos
Organizacin
de las Naciones Unidas
para la Educacin,
la Ciencia y la Cultura
ENSEANZA Y APRENDIZAJE:
Lograr la calidad para todos
Ediciones
UNESCO
Organizacin
para la Educacin,
El Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo es una publicacin independiente, cuya

elaboracin ha sido encargada por la UNESCO en nombre de la comunidad internacional.
Esfruto de un trabajo de colaboracin en el que han participado los miembros del equipo del
Informe y un gran nmero de personas, organismos, instituciones y gobiernos.
Las denominaciones utilizadas en esta publicacin y la presentacin del material que figura
en ella no suponen la expresin de opinin alguna por parte de la UNESCO sobre la condicin
jurdica de pases, territorios, ciudades o zonas, ni sobre sus autoridades, ni tampoco sobre la
delimitacin de sus fronteras o lmites.
El equipo del Informe es el responsable de la eleccin y presentacin de los hechos expuestos
en el presente resumen del Informe, as como de las opiniones expresadas en el mismo,
que por no ser forzosamente las de la UNESCO no pueden comprometer la responsabilidad
de la Organizacin. La directora del Informe asume la responsabilidad de todas las ideas y
opiniones expresadas en l.
UNESCO, 2014
Todos los derechos reservados
Publicado en 2014 por la Organizacin
de las Naciones Unidas para la Educacin,
7, Place de Fontenoy, 75352 Pars 07 SP, Francia
Diseo grfico: FHI 360
Maqueta: UNESCO
Foto de la portada: Poulomi Basu
Compuesto por la UNESCO
ISBN 978-92-33-04255-1
PRLOGO
Prlogo
En este undcimo Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo se actualiza
oportunamente la informacin sobre los avances logrados por los pases en la
consecucin de los objetivos mundiales de educacin acordados en 2000. En l se
presentan tambin argumentos convincentes en favor de que la educacin ocupe un
lugar central en la agenda mundial para el desarrollo despus de 2015. En el Informe
de Seguimiento de la EPT en el Mundo de 2008 nos preguntbamos: alcanzaremos la
meta?. Cuando faltan menos de dos aos para 2015, en el presente Informe se indica
claramente que no.
Sigue habiendo 57 millones de nios que no estn aprendiendo simplemente porque
no van a la escuela. El acceso no es el nico problema crtico, la mala calidad limita
tambin el aprendizaje, aun para los nios que logran ir a la escuela. Un tercio de los
nios en edad de cursar la enseanza primaria no estn aprendiendo las nociones
bsicas, hayan estado o no en la escuela. Para alcanzar nuestros objetivos, en este
Informe se pide a los gobiernos que redoblen sus esfuerzos por impartir enseanza a
todos los que enfrentan dificultades, ya sea debido a la pobreza, a cuestiones de gnero,
al lugar en donde viven o a otros factores.
Un sistema educativo es apenas tan bueno como sus docentes. Liberar su potencial
es esencial para mejorar la calidad del aprendizaje. Todo indica que la calidad de la
educacin mejora cuando se apoya a los docentes y se deteriora en caso contrario, lo
que contribuye a los alarmantes niveles de analfabetismo entre los jvenes de que se da
cuenta en este Informe.
Los gobiernos deben intensificar los esfuerzos por contratar a 1,6 millones de docentes
suplementarios para lograr la enseanza primaria universal en 2015. Eneste Informe
se definen cuatro estrategias para conseguir que los mejores docentes impartan a
todos los nios una educacin de buena calidad. En primer lugar, se deben escoger
los docentes apropiados que reflejen la diversidad de los nios a quienes va destinada
su enseanza. En segundo lugar, los docentes deben estar capacitados para apoyar
a los educandos ms rezagados desde los primeros grados. La tercera estrategia
apunta a superar las desigualdades en el aprendizaje destinando a los mejores
docentes a las zonas ms problemticas de un pas. Porltimo, los gobiernos deben
ofrecer a los maestros y profesores una combinacin acertada de incentivos a fin de
alentarlos a que no abandonen la docencia y conseguir que todos los nios aprendan,
independientemente de su condicin.
Ahora bien, los docentes no pueden cargar con toda la responsabilidad. En el Informe
se muestra tambin que los docentes solo pueden esmerarse en el contexto apropiado,
con planes de estudios bien concebidos y estrategias de evaluacin que mejoren la
enseanza y el aprendizaje.
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PRLOGO
Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo
Esas polticas tienen un costo. Por ello es necesario que se produzca un cambio radical
en la financiacin. El dficit de financiacin de la educacin bsica asciende en la
actualidad a 26.000 millones de dlares estadounidenses al ao, en tanto que la ayuda
sigue disminuyendo. En esta etapa, los gobiernos no pueden sencillamente darse el lujo
de reducir la inversin en la educacin y los donantes no deben incumplir sus promesas
de financiacin. Esto exige encontrar nuevas maneras de financiar las necesidades
urgentes.
Debemos extraer las enseanzas de estos datos a fin de elaborar una nueva agenda
mundial para el desarrollo sostenible despus de 2015. Como se muestra en este
Informe, la igualdad en el acceso y el aprendizaje debe ocupar un lugar preponderante
en los futuros objetivos de educacin. Debemos lograr que todos los nios y jvenes
aprendan las nociones bsicas y tengan la oportunidad de adquirir las competencias
transferibles necesarias para convertirse en ciudadanos del mundo. Debemos tambin
fijarnos objetivos claros y mensurables que posibiliten el seguimiento y la vigilancia, tan
importantes para los gobiernos y los donantes, y permitan subsanar las insuficiencias
restantes.
Conforme avanzamos hacia 2015 y establecemos la nueva agenda para despus de
esa fecha, todos los gobiernos deben invertir en la educacin como acelerador del
desarrollo inclusivo. Losdatos que figuran en este Informe muestran claramente que la
educacin confiere sostenibilidad a los avances en la consecucin de todos los objetivos
de desarrollo. Educar a las madres significa empoderar a las mujeres y salvar vidas de
nios. Educar a las comunidades significa transformar las sociedades e impulsar el
crecimiento econmico. Tal es el mensaje de este Informe de Seguimiento de la EPT en
el Mundo.
Irina Bokova
Directora General de la UNESCO
ii
AGRADECIMIENTOS
Agradecimientos
La elaboracin de este Informe no habra sido posible sin las contribuciones de
numerosas personas. El equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo
quisiera expresar su reconocimiento por su apoyo y agradecerles el tiempo y los
esfuerzos que le dedicaron.
El consejo consultivo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo prest un
apoyo inestimable. Amina J. Mohammed, presidente del consejo consultivo, nos
respald constantemente en nuestra labor. Damos las gracias en particular a los
patrocinadores sin cuyo apoyo financiero la elaboracin del Informe no habra sido
posible.
Quisiramos tambin expresar nuestro reconocimiento a la UNESCO, tanto en la Sede
como fuera de ella, as como a los institutos de la UNESCO. Estamos muy agradecidos
con numerosas personas, divisiones y unidades de la Organizacin, en particular en el
Sector de Educacin y en el de Relaciones Exteriores, por haber facilitado nuestra labor
cotidiana. Como siempre, el Instituto de Estadstica de la UNESCO desempe un papel
esencial y quisiramos dar las gracias a su director Hendrik van der Pol y a su personal
entusiasta, a saber, Redouane Assad, Sheena Bell, Manuel Cardoso, Amlie Gagnon,
Friedrich Huebler, Alison Kennedy, Elise Legault, Weixin Lu, Albert Motivans,
Simon Normandeau, Said Ould Ahmedou Voffal, Pascale Ratovondrahona y
WengXiaodan.
Un grupo de expertos, integrado por Beatrice Avalos, Christopher Colclough,
RicardoFuentes-Nieva y Andreas Schleicher, nos ayud durante la fase inicial y
quisiramos darles nuestros ms efusivos agradecimientos.
El equipo del Informe quisiera tambin dar las gracias a los investigadores que
prepararon documentos de informacin y otras contribuciones que alimentaron
el anlisis del Informe: Nadir Altinok, Massimo Amadio, Allison Anderson, Nisha
Arunatilake, Monazza Aslam, Julie Beranger, Sonia Bhalotra, Michael Bruneforth,
Amparo Castell-Climent, Yekaterina Chzhen, Damian Clarke, Elizabeth Clery y
RebeccaRhead, Santiago Cueto, Marta Encinas-Martin, Brian Foster, Emmanuela
Gakidou, Julin Jos Gindin, Csar Guadalupe, Kenneth Harttgen, Frances Hunt,
Priyanka Jayawardena, Sophia Kamarudeen, Stephan Klasen, Simon Lange, Juan
Len, Ken Longden, Anit N. Mukherjee, Sandra Nieto, Yuko Nonoyama-Tarumi, Lee
Nordstrum, Moses Oketch, Ral Ramos, Caine Rolleston, Ricardo Sabates, Spyros
Themelis, William Thorn, Kristen Weatherby y Jon Douglas Willms. Van tambin
nuestros agradecimientos a los estudiantes de la London School of Economics que
prepararon un documento para el Informe como parte de su proyecto Capstone.
Nuestro agradecimiento va tambin a varias instituciones, a saber, el Annual Status
of Education Report (ASER) India, ASER Pakistn, la Organizacin de Cooperacin y
Desarrollo Econmicos, Polo de Dakar, Entendiendo el Trabajo Infantil y el Fondo de las
Naciones Unidas para la Infancia.
Damos gracias especiales a cuantos trabajaron incansablemente para prestar apoyo
a la produccin del Informe: Rebecca Brite, Erin Crum, Kristine Douaud, FHI 360,
Imprimerie Faber y Max McMaster. Muchos colegas dentro y fuera de la UNESCO
iii
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AGRADECIMIENTOS
participaron en la traduccin y produccin del Informe y quisiramos darles las gracias

a todos.
Varias personas contribuyeron a la labor relativa al Informe de Seguimiento de la EPT

en el Mundo en el mbito de la comunicacin y la divulgacin: Rachel Bhatia, Nicole
Comforto, Rachel Palmer, Liz Scarff y Salma Zulfiqar. Para las imgenes, la infografa
y las citas de los docentes, el equipo del Informe cont con la ayuda de Escolas do
Amanh (Brasil), la Pratham Education Foundation (India), Eneza Education (Kenya), el
equipo de la Gauteng Primary Literacy and Mathematics Strategy (Sudfrica), el Legal
Resources Centre (Sudfrica), Class Act Educational Services (Sudfrica), Morpeth
School (Reino Unido), Internacional de la Educacin, Information is Beautiful, Voluntary
Service Overseas y Wild is the Game.
Por ltimo, quisiramos dar las gracias a los pasantes que prestaron apoyo al equipo
en varios mbitos de su labor: Stephie-Rose Nyot y Vivian Leung en comunicacin y
divulgacin; Sarah Benabbou y Matthieu Lanusse en produccin y distribucin y Ming
Cai, Marcela Ortiz y Rafael Quintana en investigacin.
El equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo

Directora: Pauline Rose
Kwame Akyeampong, Manos Antoninis, Madeleine Barry, Nicole Bella,
Erin Chemery, Marcos Delprato, Nihan Kseleci Blanchy, Joanna Hrm,
Catherine Jere, Andrew Johnston, Franois Leclercq, Alasdair McWilliam,
Claudine Mukizwa, Judith Randrianatoavina, Kate Redman, Maria Rojnov-Petit,
Martina Simeti, Emily Subden, Asma Zubairi.
El Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo es una publicacin anual independiente

facilitada y apoyada por la UNESCO.
Para ms informacin, pnganse en contacto con:

Equipo del Informe de Seguimiento de la EPT
en el Mundo
c/o UNESCO, 7, place de Fontenoy
75352 Pars 07 SP, Francia
Correo electrnico: efareport@unesco.org
Telfono: +33 1 45 68 07 41
www.efareport.unesco.org
efareport.wordpress.com
Ediciones anteriores del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo

2012. Los jvenes y las competencias: trabajar con la educacin
2011. Una crisis encubierta: conflictos armados y educacin
2010. Llegar a los marginados
2009. Superar la desigualdad: por qu es importante la gobernanza
2008. Educacin para todos en 2015 Alcanzaremos la meta?
2007. Bases slidas Atencin y educacin de la primera infancia
2006. Educacin para todos La alfabetizacin, un factor vital
2005. Educacin para todos El imperativo de la calidad
2003/4. Educacin para todos Hacia la igualdad entre los sexos
2002. Educacin para todos Va el mundo por el buen camino?
Toda errata u omisin del presente Informe verificadas despus de su impresin sern debidamente rectificadas en su versin en lnea:
www.efareport.unesco.org.
iv
NDICE
ndice
Prlogo.................................................................................................................. i
Agradecimientos................................................................................................. iii
Lista de grficos, infografas, cuadros y recuadros..........................................vii
Panorama............................................................................................................. 1
Parte 1. eguimientodelosprogresos realizados hacia la consecucin
S
de los objetivos de la EPT..........................................................................48
Captulo 1
Los seis objetivos de la EPT.............................................................................. 50

Objetivo 1: Atencin y educacin de la primera infancia................................................................................... 53
Objetivo 2: Enseanza primaria universal.......................................................................................................... 61
Objetivo 3: Competencias de jvenes y adultos.................................................................................................. 72
Objetivo 4: Alfabetizacin de los adultos............................................................................................................ 80
Objetivo 5: Paridad e igualdad de gnero........................................................................................................... 86
Objetivo 6: Calidad de la educacin.................................................................................................................... 94
No dejar a nadie rezagado Cunto tiempo tomar?................................................................................... 105
El seguimiento de los objetivos mundiales de la educacin despus de 2015.............................................. 111
Captulo 2
Financiacin de la Educacin para Todos ..................................................... 120

Tendencias de la financiacin de la Educacin para Todos............................................................................. 123
Muchos pases que estn lejos de la EPT tienen que gastar ms en educacin........................................... 125
Los recursos nacionales pueden contribuir a colmar el dficit financiero en la educacin ........................ 128
Tendencias de la ayuda a la educacin............................................................................................................. 140
Tener en cuenta todo el gasto en educacin.................................................................................................... 150
Conclusin......................................................................................................................................................... 153
Parte 2. La educacin transforma la vida............................................................154

Captulo 3
La educacin transforma la vida..................................................................... 154

Introduccin....................................................................................................................................................... 157
La educacin reduce la pobreza y fomenta el empleo y el crecimiento......................................................... 158
La educacin favorece las posibilidades de tener una vida ms sana............................................................ 170
La educacin promueve sociedades sanas...................................................................................................... 187
La educacin debe ser una parte de la solucin de los problemas ambientales mundiales........................ 196
Conclusin......................................................................................................................................................... 205
Parte 3. restar apoyo a los docentes para acabar con la crisis

P
del aprendizaje.......................................................................................206
Captulo 4
La crisis del aprendizaje afecta ms a los ms desfavorecidos................... 208

Introduccin....................................................................................................................................................... 211
La crisis mundial del aprendizaje: es urgente actuar..................................................................................... 211
Mejorar el aprendizaje a la vez que se ampla el acceso................................................................................. 224
Una educacin de baja calidad deja una herencia de analfabetismo............................................................. 229
Conclusin......................................................................................................................................................... 235
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1
NDICE
Captulo 5
Hacer de la calidad de la enseanza una prioridad nacional........................ 236
Introduccin....................................................................................................................................................... 239
Hay que hacer de la calidad un objetivo estratgico de los planes de educacin.......................................... 239
Lograr que haya un nmero suficiente de docentes en las aulas.................................................................. 245
Conclusin......................................................................................................................................................... 253
Captulo 6
Cuatro estrategias para disponer de los mejores docentes.......................... 257

Introduccin....................................................................................................................................................... 257
Estrategia 1: Atraer a los mejores docentes.................................................................................................... 257
Estrategia 2: Mejorar la formacin docente para que todos los nios puedan aprender.............................. 261
Estrategia 3: Disponer de docentes donde ms se necesitan ........................................................................ 277
Estrategia 4: Ofrecer incentivos para conservar a los mejores docentes....................................................... 282
Fortalecimiento de la gestin de los docentes................................................................................................. 296
Conclusin......................................................................................................................................................... 307
Captulo 7
Estrategias relativas a los planes de estudios y la evaluacin

para mejorar el aprendizaje............................................................................ 308
Introduccin ...................................................................................................................................................... 311
Lograr que todos los nios adquieran competencias bsicas........................................................................ 311
Reconocer y apoyar a los educandos desfavorecidos...................................................................................... 320
Superar el nivel elemental: las competencias transferibles para una ciudadana mundial......................... 329
Conclusin......................................................................................................................................................... 331
Recomendaciones........................................................................................... 332
Liberar el potencial de los maestros para superar la crisis del aprendizaje................................................. 335
Conclusin......................................................................................................................................................... 340
Anexo................................................................................................................ 342
El ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos........................................................................................ 344
Cuadros Estadsticos......................................................................................................................................... 346
Cuadros relativos a la ayuda internacional...................................................................................................... 430
Glosario ............................................................................................................................................................. 442
Siglas.................................................................................................................................................................. 446
Bibliografa......................................................................................................................................................... 449
ndice analtico................................................................................................................................................... 450
vi
LISTA DE GRFICOS, INFOGRAFAS, CUADROS Y RECUADROS
Lista de grficos, infografas, cuadros

y recuadros
Grficos
Grfico I.1: En 2015, muchos pases an no habrn logrado los objetivos de la EPT................................................... 48
Grfico 1.1.1: A pesar de los progresos, se prev que pocos pases alcancen el objetivo
de supervivencia infantil............................................................................................................................................... 55
Grfico 1.1.2: A pesar de las mejoras, en muchos pases ms del 40% de los nios
de corta edad estn malnutridos................................................................................................................................. 55
Grfico 1.1.3: Pocos nios pobres de 4 aos de edad reciben enseanza preescolar.................................................. 57
Grfico 1.1.4: Objetivo 1 Ser necesario un aumento ms rpido de la enseanza preescolar
despus de 2015........................................................................................................................................................... 59
Grfico 1.2.1. Millones de nios seguan sin estar escolarizados en 2011.................................................................... 62
Grfico 1.2.2: Se prev que casi la mitad de los nios no escolarizados nunca se matricule en una escuela........... 65
Grfico 1.2.3: Los nios que corren el riesgo de padecer una discapacidad se enfrentan
a grandes obstculos para lograr acceder a la escuela............................................................................................ 66
Grfico 1.2.4: Objetivo 2. Los progresos hacia la consecucin de la enseanza primaria universal
antes de que finalice 2015 son menores de lo que suele suponerse ....................................................................... 67
Grfico 1.2.5: Objetivo 2. Los avances en el logro de la universalizacin de la enseanza primaria
hasta el ltimo grado son decepcionantes................................................................................................................. 69
Grfico 1.2.6: Etiopa ha realizado progresos en el mbito de la enseanza primaria mientras que Nigeria
se ha estancado............................................................................................................................................................ 70
Grfico 1.2.7: Indonesia ha avanzado mucho ms deprisa que Filipinas en el logro
de la enseanza primaria universal............................................................................................................................ 71
Grfico 1.3.1: En los pases ms pobres est aumentando la desigualdad en la terminacin
del primer ciclo de la enseanza secundaria............................................................................................................. 75
Grfico 1.3.2: Muchos adolescentes de Malawi y Rwanda siguen teniendo grandes dificultades
para terminar el primer ciclo de la enseanza secundaria ...................................................................................... 74
Grfico 1.3.3: El nmero de adolescentes no escolarizados apenas ha disminuido desde 2007................................. 75
Grfico 1.3.4: La alfabetizacin es fundamental para poder adquirir competencias en tecnologas
de la informacin y las comunicaciones (TIC)............................................................................................................ 76
Grfico 1.3.5: Objetivo 3 De los 82 pases sobre los que se dispone de datos, menos de la mitad
lograr universalizar el primer ciclo de la enseanza secundaria antes de que finalice 2015............................... 77
Grfico 1.3.6: En Amrica Latina persisten las desigualdades en la enseanza secundaria...................................... 78
Grfico 1.4.1: En 12 pases del frica Occidental, menos de la mitad de las jvenes sabe leer y escribir.................. 83
Grfico 1.4.2: El 72% de la poblacin mundial de adultos analfabetos se concentra en 10 pases............................. 82
Grfico 1.4.3: Las competencias en lectura y escritura difieren sustancialmente entre personas
con el mismo nivel de instruccin............................................................................................................................... 84
Grfico 1.4.4: Objetivo 4 Por lo menos uno de cada cinco adultos ser analfabeto
en una tercera parte de los pases en 2015................................................................................................................ 85
Grfico 1.5.1: Los progresos en el logro de la paridad entre los sexos no siempre se traducen en un aumento
del acceso universal a la educacin............................................................................................................................ 88
Grfico 1.5.2: Las nias ms pobres son las que tienen menos probabilidades de terminar
la enseanza primaria................................................................................................................................................. 89
Grfico 1.5.3: Pocos pases de bajos ingresos han logrado la paridad entre los sexos en ninguno
de los niveles de la educacin..................................................................................................................................... 90
Grfico 1.5.4: Objetivo 5 A pesar de los avances en materia de paridad entre los sexos en la educacin,
no se alcanzar el objetivo establecido antes de que finalice 2015........................................................................... 91
Grfico 1.5.5: Es posible avanzar rpidamente hacia la paridad entre los sexos en la enseanza secundaria ......... 93
Grfico 1.5.6: Es mucho menos probable que las jvenes iraques pobres de las zonas rurales terminen
el primer ciclo de la enseanza secundaria............................................................................................................... 93
vii
3/4
1
Grfico 1.6.1: En 29 pases hay una gran disparidad entre el nmero de alumnos por docente
y el nmero de alumnos por docente formado........................................................................................................... 96
Grfico 1.6.2: En el frica Subsahariana hay una falta acusada de docentes mujeres ............................................... 97
Grfico 1.6.3: El acceso a los manuales escolares ha empeorado en algunos pases
del frica Meridional y Oriental................................................................................................................................... 98
Grfico 1.6.4: Los nios de los primeros grados a menudo aprenden en aulas en las que los alumnos
estn hacinados............................................................................................................................................................ 99
Grfico 1.7.1: Segn las tendencias recientes, en varios pases se tardar por lo menos otras dos generaciones
en lograr que todos, incluidos los pobres, terminen la escuela primaria...................................................................106
Grfico 1.7.2: Lograr que todos terminen el primer ciclo de enseanza secundaria requerir esfuerzos
ms concertados........................................................................................................................................................ 107
Grfico 1.7.3: El frica Subsahariana dista mucho de lograr la educacin universal en el ciclo de primaria
y el primer ciclo de secundaria................................................................................................................................. 108
Grfico 1.7.4: Para las jvenes ms vulnerables la alfabetizacin es un sueo lejano.............................................. 110
Grfico 1.8.1: Las desigualdades en el nmero de aos de escolaridad no variaron a lo largo
del ltimo decenio ..................................................................................................................................................... 114
Grfico 1.8.2: En el frica Subsahariana, el nmero de aos de escolaridad de los varones ms ricos
de zonas urbanas aument ms rpido que el de las jvenes ms pobres de zonas rurales............................... 115
Grfico 1.8.3: Durante el decenio mejor sobre todo el acceso de los grupos desfavorecidos a la escuela
pero no sus tasas de finalizacin.............................................................................................................................. 116
Grfico 1.8.4: Lograr que las adolescentes ms pobres finalicen el primer ciclo de la enseanza secundaria
sigue siendo un reto primordial................................................................................................................................. 117
Grfico 1.8.5: La evaluacin del nmero de nios que han adquirido conocimientos no debera excluir
a los que no se han sometido a pruebas................................................................................................................... 118
Grfico 2.1: El gasto en educacin ha aumentado en la mayora de los pases de ingresos bajos
y medianos desde 1999.............................................................................................................................................. 124
Grfico 2.2: Solo unos pocos pases han destinado al menos una quinta parte del gasto pblico
a la educacin............................................................................................................................................................. 126
Grfico 2.3: Muchos de los pases que estn lejos de cumplir los objetivos de la EPT
recortan sus presupuestos de educacin en 2012................................................................................................... 128
Grfico 2.4: Los pases tienen que movilizar recursos y dar prioridad a la educacin...................................................129
Grfico 2.5: Ligeros aumentos del esfuerzo tributario y de la prioridad otorgada al gasto en educacin
podran traducirse en aumentos notables de los recursos..........................................................................................136
Grfico 2.6: La ayuda a la educacin disminuy en 1.000 millones de dlares estadounidenses
entre 2010 y 2011)............................................................................................................................................................141
Grfico 2.7: La ayuda a la educacin bsica disminuy en 19 pases de bajos ingresos entre 2010 y 2011 .................142
Grfico 2.8: Entre 2010 y 2011, nueve de los 15 donantes principales redujeron su ayuda a la educacin
bsica a los pases de bajos ingresos............................................................................................................................144
Grfico 2.9: En algunos pases, la Alianza Mundial para la Educacin es un gran donante de ayuda
a la educacin bsica......................................................................................................................................................146
Grfico 2.10: La doble desventaja de la educacin en la ayuda humanitaria: una pequea proporcin
de solicitudesy la menor proporcin de solicitudes que reciben financiacin ...........................................................148
Grfico 2.11: Los pases afectados por conflictos solo reciben una parte muy pequea de sus solicitudes
de financiacin humanitaria de la educacin................................................................................................................148
Grfico 2.12: El 40% de la ayuda a la educacin no sale de los pases donantes, o vuelve a ellos................................149
Grfico 2.13: Los pases de ingresos medianos reciben casi el 80% de la ayuda en concepto de becas
y costos imputados a estudiantes extranjeros..............................................................................................................149
Grfico 2.14: En los pases de ingresos bajos y medianos, las familias pagan un precio elevado por la educacin....152
Grfico 3.1: La educacin abre puertas al empleo no agrcola.................................................................................... 162
Grfico 3.2: La educacin da acceso a empleos ms seguros..................................................................................... 165
Grfico 3.3: La inversin en educacin contribuye al desarrollo................................................................................. 167
Grfico 3.4: La alfabetizacin mejora la comprensin sobre la forma de prevenir y dar respuesta al VIH/SIDA...... 180
Grfico 3.5: Correlacin entre un nivel de educacin ms elevado y un apoyo ms decidido a la democracia........ 189
Grfico 3.6: La educacin fomenta un mayor compromiso con formas alternativas de participacin poltica......... 190
Grfico 3.7: La educacin materna reduce sustancialmente las tasas de fecundidad .............................................. 204
viii
Grfico 4.1: 250 millones de nios no logran adquirir los conocimientos bsicos de lectura........................................212
Grfico 4.2: Los resultados del aprendizaje varan considerablemente de un pas a otro..............................................213
Grfico 4.3. La riqueza influye en la posibilidad de que los nios en edad de asistir a la escuela primaria
adquieran los conocimientos bsicos............................................................................................................................215
Grfico 4.4: Las nias ms pobres tienen las dificultades mayores para aprender.......................................................217
Grfico 4.5: En la India y el Pakistn, es menos probable que las nias pobres sepan hacer unas operaciones
matemticas bsicas.......................................................................................................................................................219
Grfico 4.6: Quienes aprenden menos son ms proclives al abandono...........................................................................220
Grfico 4.7: La pobreza dificulta el aprendizaje en el primer ciclo de la secundaria......................................................221
Grfico 4.8: En la escuela secundaria, quienes aprenden menos son los pobres de las zonas rurales......................222
Grfico 4.9: En los pases desarrollados se dan grandes desigualdades de aprendizaje ..............................................223
Grfico 4.10: Los niveles de aprendizaje ms bajos en los pases ricos son tan malos
como los de los estudiantes de algunos pases de ingresos medianos......................................................................224
Grfico 4.11: En Australia, las diferencias de aprendizaje entre estudiantes aborgenes y no aborgenes
se mantienen...................................................................................................................................................................224
Grfico 4.12: Algunos pases de frica Meridional y Oriental han ampliado el acceso y mejorado el aprendizaje......225
Grfico 4.13: A pesar de los avances, los pobres siguen retrasados en el aprendizaje..................................................226
Grfico 4.14: Los avances de Mxico en trminos de acceso y aprendizaje beneficiaron a los ms pobres.................228
Grfico 4.15: Menos de tres cuartos de los jvenes de pases de ingresos bajos
y medianos bajos estn alfabetizados............................................................................................................................229
Grfico 4.16: Muchos jvenes salen de varios aos de enseanza primaria sin haber adquirido
las competencias bsicas en lectura.............................................................................................................................230
Grfico 4.17: En 22 pases, menos de la mitad de los jvenes pobres estn alfabetizados............................................231
Grfico 4.18: Las mujeres ms pobres son las que ms probabilidad tienen de ser analfabetas.................................232
Grfico 4.19: Las posibilidades de aprendizaje de las mujeres jvenes dependen de la riqueza,
el lugar de residencia y la etnia......................................................................................................................................233
Grfico 4.20: Nepal ha conseguido grandes logros en la alfabetizacin de los jvenes desfavorecidos.......................234
Grfico 5.1: En el plano mundial, se necesitan 5,2 millones de maestros de primaria para 2015
y 1,6 millones son maestros suplementarios ......................................................................................................... 246
Grfico 5.2: Se necesitan ms de 5,1 millones de nuevos docentes en el primer ciclo de la enseanza
secundaria para alcanzar el objetivo de la enseanza secundaria universal en el primer ciclo en 2030 ........... 247
Grfico 5.3: Los docentes suplementarios en la primaria se necesitan sobre todo en el frica Subsahariana....... 247
Grfico 5.4: Algunos pases necesitan ms maestros en la primaria porque el acceso es insuficiente,
otros porque el nmero de alumnos por docente es elevado.................................................................................. 248
Grfico 5.5: De continuar la tendencia actual, 29 pases no resolvern el problema
de la escasez de docentes antes de 2030................................................................................................................. 248
Grfico 5.6: Algunos pases tienen que contratar a docentes a un ritmo mucho ms acelerado
para resolver el problema de la escasez de docentes de aqu a 2020..................................................................... 249
Grfico 5.7: Mal se enfrenta con un enorme problema para contratar a docentes formados ................................. 250
Grfico 5.8: En el Nger, 23/% de los egresados del segundo nivel de la educacin secundaria
debern convertirse en maestros si se quiere conseguir la EPU en 2020.............................................................. 250
Grfico 5.9: Algunos pases se enfrentan con una doble tarea: contratar a docentes formados
y formar a los que no lo estn................................................................................................................................... 251
Grfico 5.10: En algunas escuelas del norte de Nigeria, hay ms de 200 alumnos por docente formado............... 251
Grfico 5.11: Algunos pases debern incrementar el presupuesto de educacin en un 20% por lo menos
para sufragar el costo de los maestros suplementarios en la primaria................................................................. 252
Grfico 5.12 : El costo de la contratacin de maestros suplementarios no superar en la mayor parte
de los casos el punto de referencia del 3% del PNB para los gastos dedicados a la enseanza primaria.......... 252
Grfico 6.1: En algunos pases pobres los maestros no ganan lo suficiente para vivir de su sueldo ....................... 284
Grfico 6.2: En muchos pases de frica Occidental el cuerpo docente est constituido en gran medida
por personas con contratos de corta duracin ........................................................................................................ 286
Grfico 6.3: En muchos pases africanos, los maestros interinos ganan una pequea porcin
de lo que perciben los maestros funcionarios ......................................................................................................... 286
Grfico IDE.1: Algunos pases han hecho importantes avances en la consecucin de los objetivos de la EPT........ 345
ix
3/4
1
Infografas
Bsqueda de empleo: La educacin aumenta las oportunidades de empleo de mujeres y hombres...................... 163
Disparidad salarial: La educacin reduce la disparidad de remuneracin entre hombres y mujeres...................... 166
Crecimiento con educacin: La igualdad en la educacin acelera la prosperidad .................................................... 169
Madres con instruccin, hijos sanos: Un nivel ms alto de educacin de las madres
contribuye a mejorar la tasa de supervivencia de los hijos...................................................................................... 172
Salvar vidas de nios: Un nivel ms alto de educacin reduce las defunciones infantiles prevenibles.................... 174
Una cuestin de vida o muerte: Las madres que han recibido educacin tienen menor probabilidad
de morir en el parto................................................................................................................................................... 178
La educacin aleja el hambre: La educacin de la madre mejora la nutricin del hijo............................................. 185
Amor al prjimo?: La educacin aumenta la tolerancia............................................................................................. 192
La educacin puede salvar el planeta: Un nivel de educacin ms alto potencia la preocupacin
por el medio ambiente............................................................................................................................................... 199
La educacion disminuye los matrimonios y la maternidad precoces: Las mujeres con niveles de educacin
ms altos tienen menor probabilidad de casarse o tener hijos a una edad temprana.......................................... 202
Cuadros
Cuadro 1.1.1: Principales indicadores relativos al Objetivo 1 ........................................................................................ 53
Cuadro 1.1.2: Probabilidades de que los pases alcancen la meta de tener una tasa de escolarizacin
en la enseanza preescolar de por lo menos un 70% antes de que finalice 2015.................................................... 58
Cuadro 1.2.1: Principales indicadores relativos al Objetivo 2......................................................................................... 61
Cuadro 1.2.2: Cambios en la poblacin no escolarizada en el periodo comprendido entre 2006 y 2011..................... 63
Cuadro 1.2.3. Es probable que 14 pases tengan ms de un milln de nios sin escolarizar...................................... 64
Cuadro 1.2.4: Pases afectados por conflictos en los periodos 1999-2008
y 2002-2011................................................................................................................................................................... 64
Cuadro 1.2.5: Probabilidades de que los pases alcancen la meta de escolarizacin en la enseanza primaria
de por lo menos el 95% de los nios antes de que finalice 2015............................................................................... 67
Cuadro 1.3.1: Principales indicadores relativos al Objetivo 3 ........................................................................................ 72
Cuadro 1.3.2: Probabilidades de que los pases alcancen la meta de una tasa neta de escolarizacin
en el primer ciclo de la enseanza secundaria de por lo menos un 95% antes de que finalice 2015..................... 79
Cuadro 1.4.2: Probabilidades de que los pases logren una meta de alfabetizacin de la poblacin adulta
de por lo menos un 95% antes de que finalice 2015.................................................................................................. 85
Cuadro 1.5.2: Probabilidades de alcanzar la paridad entre los sexos en la enseanza primaria
antes de que finalice 2015............................................................................................................................................ 92
Cuadro 1.6.2: Principales estudios regionales e internacionales de evaluacin del aprendizaje.............................. 104
Cuadro 2.1: Gasto pblico en educacin, por regin y grupo de ingresos (1999 y 2011).................................................123
Cuadro 2.2: Los pases pueden mejorar la financiacin de la educacin con recursos propios....................................135
Cuadro 2.3: Total de los desembolsos de la ayuda a la educacin y a la educacin bsica,
por regin y grupo de ingresos (2002-2011)..................................................................................................................140
Cuadro 2.4: Muchos donantes tienen previsto reducir an ms su ayuda en los prximos aos..................................147
Recuadros
Recuadro 1.1.1: En los Estados rabes, el sector privado es el principal proveedor de enseanza preescolar........ 57
Recuadro 1.1.2: En Europa Central y Oriental continan los esfuerzos por lograr el acceso universal
a la enseanza preescolar........................................................................................................................................... 60
Recuadro 1.2.1: Qu pases tienen ms de un milln de nios no escolarizados?..................................................... 63
Recuadro 1.2.2: La persistente crisis encubierta que padecen los nios de las zonas afectadas por conflictos ...... 64
Recuadro 1.2.3: A menudo no se presta la atencin debida a los nios con discapacidad ......................................... 65
Recuadro 1.2.4: Medicin de la finalizacin del ciclo de la enseanza primaria.......................................................... 68
Recuadro 1.2.5: La dispar suerte de Etiopa y Nigeria en la esfera de la educacin.................................................... 70
Recuadro 1.2.6: El costo de postergar la adopcin de medidas en favor de los nios desfavorecidos:
las trayectorias dispares de Filipinas e Indonesia...................................................................................................... 71
Recuadro 1.3.1: En el frica Subsahariana, muy pocos jvenes terminan el primer ciclo
de la enseanza secundaria........................................................................................................................................ 74
Recuadro 1.3.2: El segundo ciclo de la enseanza secundaria es fundamental para la adquisicin
de competencias transferibles.................................................................................................................................... 76
Recuadro 1.3.3: Aunque Amrica Latina ha avanzado considerablemente en el mbito
de la enseanza secundaria, persisten grandes desigualdades.............................................................................. 78
Recuadro 1.4.1: En el frica Occidental vive casi la mitad de los adultos analfabetos de la regin ......................... 83
Recuadro 1.4.2: La participacin en actividades de lectura cotidianas ayuda a mantener las competencias
en lectura y escritura................................................................................................................................................... 84
Recuadro 1.5.1: En algunos pases del frica Subsahariana, los progresos en materia de finalizacin
de la enseanza primaria por las nias ms pobres son demasiado lentos............................................................ 89
Recuadro 1.5.2: Problemas que plantea la mejora del acceso de las jvenes a la enseanza secundaria
en el Iraq y Turqua ..................................................................................................................................................... 92
Recuadro 1.6.1: La disminucin del costo de los manuales escolares ayuda a que aumente su disponibilidad ....... 99
Recuadro 1.8.1: Pautas para la definicin de objetivos de la educacin despus de 2015........................................ 111
Recuadro 1.8.2: Datos necesarios para el seguimiento de la consecucin de los objetivos
de la educacin despus de 2015.............................................................................................................................. 113
Recuadro 1.8.3: Varios pases se interesan seriamente por las desigualdades en la educacin ............................. 118
Recuadro 2.1: Las reformas en el Brasil reducen las desigualdades regionales en la educacin .............................138
Recuadro 2.2: Los nios pobres sin escolarizar de algunos pases de ingresos medianos bajos
tambin necesitan ayuda ............................................................................................................................................142
Recuadro 2.3: Qu importancia tiene la Alianza Mundial para la Educacin en la financiacin
de la educacin bsica en los pases pobres? ..............................................................................................................146
Recuadro 3.1: En la India la educacin potencia el papel de la mujer en la poltica ............................................. 193
Recuadro 3.2: Educar para prevenir el conflicto en el Lbano..................................................................................... 195
Recuadro 3.3: En los Estados Unidos es necesaria la reforma de la educacin para reducir su impacto
sobre el medio ambiente........................................................................................................................................... 197
Recuadro 3.4: La educacin proporciona a las mujeres el poder de reclamar sus derechos................................... 201
Recuadro 6.1: El Sudn del Sur alienta a las estudiantes de secundaria a que se dediquen a la docencia ............ 260
Recuadro 6.2: Una formacin docente previa al servicio orientada a la prctica sirve
de apoyo a los maestros de las zonas rurales de Malawi ....................................................................................... 267
Recuadro 6.3: Mejorar el perfeccionamiento de los maestros en Dadaab, el mayor complejo
de refugiados del mundo .......................................................................................................................................... 269
Recuadro 6.4: Ayudar a los maestros de Liberia a seguir los progresos de sus alumnos ........................................ 270
Recuadro 6.5: En Jordania, el aprendizaje memorstico dificulta la enseanza de competencias transferibles .... 273
Recuadro 6.6: Resolucin del problema de la distribucin poco equitativa de los docentes en Indonesia .............. 281
Recuadro 6.7: Teach for America, un xito, pero no una solucin .............................................................................. 282
Recuadro 6.8: En la India, los maestros interinos no han mejorado considerablemente
los bajos niveles del aprendizaje .............................................................................................................................. 288
Recuadro 6.9: En Portugal, la remuneracin vinculada al desempeo redujo la cooperacin
entre los educadores ................................................................................................................................................. 291
Recuadro 6.10: Incentivos en gran escala vinculados al desempeo: enseanzas de Mxico y el Brasil ................ 292
xi
3/4
1
Recuadro 6.11: Las polticas docentes inadecuadas contribuyen a empobrecer los resultados
del aprendizaje en Francia ........................................................................................................................................ 295
Recuadro 6.12: Con la nueva poltica de perfeccionamiento docente de Ghana se pretende
que los ascensos se basen en datos fundados ........................................................................................................ 296
Recuadro 6.13: En Egipto, las tutoras privadas perjudican las posibilidades de educacin de los pobres ............. 303
Recuadro 7.1: Las expectativas curriculares se ajustan
a las capacidades de los educandos en Viet Nam pero no en la India.................................................................... 313
Recuadro 7.2: Competencias bsicas para nios no escolarizados del norte de Ghana........................................... 315
Recuadro 7.3: En el Camern, la enseanza en la lengua verncula mejor el aprendizaje
pero necesitaba mantenerse ................................................................................................................................... 317
Recuadro 7.4: Mejorar el acceso a recursos en lenguas vernculas de bajo costo
en Sudfrica ............................................................................................................................................................... 318
Recuadro 7.5: Las escuelas y las comunidades colaboran para apoyar
la alfabetizacin temprana en Malawi....................................................................................................................... 319
Recuadro 7.6: El modelo de aprendizaje basado en la prctica mejora
los progresos de los alumnos en la India................................................................................................................. 323
Recuadro 7.7: Apoyo a la reduccin de riesgos de desastre dirigida por los nios en Filipinas................................ 330
xii
PANORAMA
Panorama
Cuando quedan menos de dos aos para que se
cumpla el plazo fijado para la consecucin de los
objetivos de la Educacin para Todos (EPT), es
indudable que, a pesar de los progresos realizados
a lo largo del ltimo decenio, no se alcanzar ni
uno solo de esos objetivos a escala mundial antes
de que concluya 2015. En el Informe de Seguimiento
de la EPT en el Mundo de este ao se subraya
claramente el hecho de que las personas de los
grupos ms marginados han seguido vindose
privadas de posibilidades de recibir educacin a lo
largo de ese decenio. No obstante, no es demasiado
tarde para acelerar los progresos en las etapas
finales. Y es fundamental establecer un marco
slido para la educacin en el mundo para despus
de 2015 con miras a abordar las cuestiones que
estn pendientes y, al mismo tiempo, hacer frente a
los nuevos desafos. Los objetivos de la educacin
para despus de 2015 solo se lograrn si van
acompaados de metas claras y mensurables
con indicadores que permitan comprobar que
nadie quede rezagado, y si se fijan objetivos de
financiacin de la educacin especficos para los
gobiernos y los donantes de ayuda.
Seguimiento de los objetivos

de la Educacin para todos
Desde que se estableci el marco de la Educacin
para Todos en 2000, los pases han realizado
progresos en la consecucin de los objetivos fijados.
Sin embargo, demasiados pases seguirn estando
lejos de alcanzar en 2015 la meta establecida.
Objetivo 1: Atencin y educacin

de la primera infancia
Las bases que se sientan durante los mil primeros
das de la vida del nio, desde la concepcin
hasta que cumple dos aos, son decisivas para su
bienestar futuro. Es pues esencial que las familias
tengan acceso a una atencin de salud apropiada,
y tambin a un apoyo que les permita tomar
decisiones adecuadas para las madres y los bebs.
Adems, una buena alimentacin es la clave del
Amina Sayeed/UNESCO
El Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo de

2013-2014 se divide en tres partes. En la primera
se proporciona informacin actualizada sobre
los progresos realizados en la consecucin de
los seis objetivos de la EPT. En la segunda parte

se presentan pruebas y datos claros de que los
progresos en la esfera de la educacin revisten
una importancia fundamental para alcanzar
los objetivos de desarrollo despus de 2015. La
tercera parte est dedicada principalmente a
la importancia de aplicar polticas slidas para
potenciar la capacidad de los docentes y, de ese
modo, ayudarlos a superar la crisis mundial
del aprendizaje.
3/4
1
PANORAMA
desarrollo tanto de los sistemas inmunitarios de

los nios como de las capacidades cognitivas que
necesitan para aprender.
Pese a algunas mejoras, un nmero inaceptable

de nios est en malas condiciones de salud:
aunque la mortalidad de los menores de 5 aos
haya disminuido en un 48% entre 1990 y 2012,
en 2012 6,6 millones de nios murieron antes de
cumplir 5 aos. Los progresos han sido lentos.
En 43 pases, en el ao 2000, ms de uno de
cada diez nios mora antes de cumplir 5 aos.
Si, en esos 43 pases, la tasa de disminucin
de la mortalidad infantil durante el periodo
comprendido entre 2000 y 2011 se proyecta hasta
2015, el objetivo de la disminucin de las dos
terceras partes de las muertes de nios con
respecto a sus niveles de 1990 solo se alcanzar
en ocho pases. Algunos de los pases ms
pobres, como Bangladesh y Timor-Leste, que
efectuaron inversiones para intervenciones en
el mbito de la primera infancia, lograron que la
mortalidad infantil disminuyera en dostercios
por lo menos antes de la fecha establecida.
Los progresos realizados en materia de nutricin
de los nios han sido considerables. Sinembargo,
en 2012, unos 162 millones de nios con menos
de 5aos seguan adoleciendo de malnutricin;
las tres cuartas partes de ellos viven en el frica
Subsahariana y en el Asia Meridional y Occidental.
Aun cuando la proporcin de nios de menos de
5 aos que adolecan de retrasos del crecimiento
-que es un buen indicador de la malnutricin
duradera- fuera del 25%, en vez del 40% en 1990,
la tasa anual de reduccin debera ser casi el
doble para que logremos alcanzar los objetivos
mundiales hacia 2025.
Los vnculos entre atencin y educacin de la
primera infancia son fuertes, y se refuerzan
mutuamente. Los servicios de atencin y
educacin de la primera infancia contribuyen a
crear competencias en un momento en que la
inteligencia del nio est desarrollndose, lo
que acarrea beneficios a largo plazo para los
nios de medios desfavorecidos. En Jamaica, por
ejemplo, los nios de corta edad con retrasos
del crecimiento que recibieron una estimulacin
psicosocial semanal, cuando se convirtieron en
jvenes con algo ms de 20aos ganaban un 42%
ms que otros jvenes de la misma edad.
La educacin preescolar se ha extendido

considerablemente desde el ao 2000. La tasa
bruta de escolarizacin en la educacin preescolar
a escala mundial pas del 33% en 1999 al 50% en
2011, auncuando solo llegara al 18% en el frica
Subsahariana. Elnmero de nios escolarizados
en centros de enseanza preescolar aument en
casi 60millones durante ese periodo.
En muchas partes del mundo, sin embargo, existen
grandes disparidades en la matrcula entre los
ms ricos y los ms pobres. Esto obedece en parte
a que los gobiernos todava no se hacen cargo de
la educacin preescolar: en 2011, los proveedores
de servicios privados se encargaban del 33% de
todos los nios matriculados, proporcin que
llegaba al 71% en los Estados rabes. El costo
de los servicios educativos privados es uno de los
factores que contribuyen a la desigualdad en el
acceso a ese nivel.
En Dakar, en el ao 2000, no se determin ningn
objetivo que permitiera evaluar los logros en
materia de educacin preescolar. A fin de evaluar
los progresos realizados, en el presente Informe
se presenta una tasa bruta de escolarizacin
preescolar del 80% como objetivo indicativo para
2015. De los 141 pases sobre los que se dispone
de datos, el 21% haban alcanzado dicho objetivo en
1999, y la cifra ascenda al 37% en 2011. Segn las
proyecciones, de aqu a 2015 el 48% de los pases
habrn alcanzado el objetivo.
El objetivo del 80% es un objetivo modesto, que
deja fuera del sistema preescolar a muchos nios,
que son a menudo los ms vulnerables. Todo
objetivo posterior a 2015 deber contener una
meta clara para lograr que todos los nios tengan
acceso a la educacin preescolar, y un modo de
supervisar los progresos realizados por los grupos
desfavorecidos para estar seguros de que no
quedan excluidos.
Objetivo 2: Enseanza primaria universal

Ahora que ya solo quedan dos aos antes de que se
cumpla el plazo de 2015 fijado para la consecucin
de los objetivos de la Educacin para Todos, es
probable que no logre alcanzarse, y con mucho, el
objetivo de la enseanza primaria universal (EPU).
En 2011, haba todava 57millones de nios no
escolarizados.
PANORAMA
Hay sin embargo algunas buenas noticias: el

nmero de nios no escolarizados se redujo a
la mitad entre 1999 y 2011. Tras un periodo de
estancamiento, se experiment una pequea
mejora entre 2010 y 2011. Pero la reduccin de
1,9 millones es apenas superior a la cuarta parte
del promedio alcanzado entre 1999 y 2004. Si se
hubiera mantenido la tasa de disminucin que
se dio entre 1999 y 2008, casi hubiera podido
alcanzarse la EPU en 2015.
El frica Subsahariana es la regin ms rezagada,
ya que el 22% de la poblacin en edad de cursar
la enseanza primaria no iba a la escuela todava
en 2011. Por el contrario, son los pases del Asia
Meridional y Occidental los que han experimentado
la disminucin ms rpida, contribuyendo a ms
de la mitad de la disminucin total del nmero de
nios sin escolarizar.
Las nias representan el 54% de la poblacin de
nios sin escolarizar en el mundo. En los Estados
rabes, la proporcin, que no ha experimentado
ninguna modificacin desde el ao 2000, es del
60%. Pero en el Asia Meridional y Occidental el
porcentaje de las nias en la poblacin infantil no
escolarizada ha disminuido gradualmente, pasando
del 64% en 1999 al 57% en 2011. Se estima que
casi la mitad de los nios sin escolarizar en
el plano mundial no irn nunca a la escuela,
y que lo mismo puede decirse de casi dos de
cada tres nias en los Estados rabes y en el
frica Subsahariana.
Los tres pases que han obtenido mejores
resultados durante los ltimos cinco aos han
sido la Repblica Democrtica Popular Lao,
Rwanda y Viet Nam, que han conseguido que
la poblacin no escolarizada disminuya en por
lo menos 85%. Ha habido pocos cambios en la
lista de pases con el mayor nmero de nios sin
escolarizar. Los 10 primeros han seguido siendo
los mismos, con una sola excepcin: Ghana ha sido
sustituido por el Yemen.
En la lista de los pases con el mayor nmero
de nios no escolarizados no figuran algunos de
ellos porque, sencillamente, no disponen de datos
recientes fidedignos. Gracias a las encuestas
por hogares, en nuestro Informe se estima que
en 14 pases haba ms de un milln de nios no
escolarizados en 2011, entre ellos el Afganistn,
la Repblica Democrtica del Congo, Somalia,
el Sudn (antes de la secesin) y la Repblica

Unida de Tanzania.
La mitad aproximadamente de la poblacin
infantil no escolarizada vive en pases afectados
por conflictos (solo el 42% en 2008). De
los 28,5millones de nios en edad de ser
escolarizados en la enseanza primaria de esos
pases afectados por conflictos, el 95% vive en
pases de bajos ingresos y de ingresos medianos
bajos. Las nias, que representan el 55% del total,
son las que estn en peor situacin.
Ocurre con frecuencia que los nios no lleguen
a la escuela porque han nacido en determinadas
condiciones de inferioridad. Una de esas
condiciones, que es la que suele tenerse menos
en cuenta, es la discapacidad. De nuevos anlisis
realizados en cuatropases se desprende que
los nios que ms corren el riesgo de sufrir
discapacidades son tambin los que corren el
riesgo, en mucha mayor medida que los dems,
de no tener oportunidades de ir a la escuela,
con diferencias que dependen mucho del tipo de
discapacidad. En el Iraq, por ejemplo, en 2006
el 10% de los nios de entre 6 y 9 aos de edad
sin riesgo de discapacidad no haba ido nunca a
la escuela, pero la proporcin de los que nunca
haban sido escolarizados ascenda al 19% entre
los nios con riesgo de deficiencias auditivas y al
51% de los nios ms seriamente amenazados por
discapacidades mentales.
Los nios tienen ms probabilidades de terminar
su educacin primaria si ingresan en ella a la edad
apropiada. Sin embargo, la tasa neta de ingreso
en el primer grado de la enseanza primaria solo
aument muy ligeramente entre 1999 y 2011,
pasando del 81% al 86%, y el aumento fue inferior
a un punto porcentual durante los cuatro ltimos
aos del periodo. Sin embargo, algunos pases
han realizado progresos importantes en materia
de escolarizacin de los nios a la edad apropiada,
como por ejemplo Etiopa, pas en el que la tasa
pas del 23% en 1999 al 94% en 2011.
La desercin escolar antes de terminar
todo el ciclo de la enseanza primaria no ha
cambiado mucho desde 1999. En 2010, el 75%
aproximadamente de los que haban ingresado en
el ciclo primario alcanzaron el ltimo grado. En el
frica Subsahariana, la proporcin de los nios que
tras haber ingresado en la escuela llegan hasta el
ltimo grado ha empeorado, pasando del 58%en
3/4
1
PANORAMA
Es probable que, en muchos pases, la

participacin universal en la enseanza primaria
sea un objetivo difcil de alcanzar en 2015. De
122pases, la proporcin de los que haban
alcanzado la escolarizacin primaria universal
pas del 30% en 1999 al 50% en 2011. Segn
las proyecciones, el 56% de los pases habrn
alcanzado el objetivo para 2015. En 2015, el 12%
de los pases -los dos tercios de ellos en el frica
Subsahariana- tendrn todava menos de ocho de
diez nios escolarizados.
En los pases
de bajos
ingresos, solo
el 14% de los
ms pobres
termina el
primer ciclo de
la enseanza
secundaria
Para evaluar si se ha alcanzado la EPU, no hay que

tener en cuenta nicamente la participacin, sino
tambin si los nios han terminado su educacin
primaria. De los 90 pases para los que se dispone
de datos, se ha previsto que, en 2015, solo en
13pases -10 de los cuales son miembros de la
OCDE o de la Unin Europea- el 97% por lo menos
de los nios habrn llegado al ltimo grado de la
enseanza primaria.
Objetivo 3: Competencias de jvenes

y adultos
De los objetivos de la EPT, el tercero ha sido
uno de los ms desatendidos, en parte porque
Eduardo Martino/UNESCO
1999 al 56% en 2010; mientras que ese porcentaje

aument en los Estados rabes: eradel 79% en
1999 y del 87% en 2010.
no se establecieron metas o indicadores para el

seguimiento de los progresos realizados. En el
Informe de 2012 se propuso un marco para las
distintas sendas que llevan a la adquisicin de
competencias -a saber, las competencias bsicas,
transferibles, tcnicas y profesionales- que
permite un mejor seguimiento, pero la comunidad
internacional dista mucho de saber medir la
adquisicin de competencias de modo sistemtico.
El modo ms eficaz de adquirir competencias
bsicas es el paso por el primer ciclo de
la enseanza secundaria. La tasa bruta de
escolarizacin en el primer ciclo de la enseanza
secundaria pas del 72% al 82% en 1999-2011.
El crecimiento ms rpido se experiment en el
frica Subsahariana, zona en la que la matrcula
se multiplic por dos, aunque el punto de partida
fuera bajo (el 49% en 2011).
Los nios han de terminar el primer ciclo de la
educacin secundaria para adquirir competencias
bsicas. Del anlisis que aprovecha las encuestas
por hogares se desprende que, hacia 2010, las
tasas de finalizacin haban alcanzado apenas el
37% en los pases de bajos ingresos . En materia
de finalizacin, las desigualdades son muy
grandes: las tasas alcanzan hasta el 61% en los
hogares ms acomodados, pero solo el 14% en
los ms pobres.
El nmero de adolescentes no escolarizados
ha disminuido en un 31% desde 1999, y es
ahora de 69millones. Sin embargo, est
prcticamente estancado desde 2007, con lo
que son muchos los jvenes que necesitan
acceso a programas de segunda oportunidad
para adquirir competencias bsicas. En el
Asia Meridional y Occidental, la lentitud de los
progresos realizados para reducir el nmero
de adolescentes sin escolarizar ha llevado a un
aumento del porcentaje que representa la regin
en la cifra total, que ha pasado del 39% en 1999
al 45% en 2011. En el frica Subsahariana, el
nmero de adolescentes sin escolarizar sigui
siendo de 22millones entre 1999 y 2011, ya que
el crecimiento demogrfico anul los efectos del
crecimiento de la matrcula.
Teniendo en cuenta que se ha previsto que
la educacin universal en el primer ciclo de
la enseanza secundaria se convierta en un
objetivo explcito despus de 2015, es esencial
que se efecte una evaluacin para intentar
PANORAMA
saber cul va a ser la situacin ms probable

en el mundo en 2015. Una evaluacin de los
progresos realizados en 82pases muestra que,
en 1999, solo el 26% haba logrado la enseanza
secundaria universal. En 2011, el 32% de los
pases haban alcanzado ese nivel, y se espera
que en 2015 la proporcin de pases que lo hayan
alcanzado sea del 46%.
Esta evaluacin se basa en informacin
procedente del 40% nicamente de todos los
pases. Abarca las dosterceras partes de
los pases de Amrica del Norte y de Europa
Occidental, pero solo la cuarta parte de los
pases del frica Subsahariana, y no es por
lo tanto representativa. Sitenemos en cuenta
los pases que todava no han logrado la
escolarizacin primaria universal, el porcentaje
de pases que podran alcanzar dicha meta en
2015 sera mucho menor.
Objetivo 4: Alfabetizacin de los adultos

La alfabetizacin universal es indispensable
para el progreso social y econmico. El mejor
modo de desarrollar competencias en lectura
y escritura es hacerlo durante la infancia
mediante una buena educacin de calidad.
Pocos son los pases que ofrecen autnticas
segundas oportunidades a los adultos
analfabetos. De ah que los pases en los que ha
habido en el pasado un acceso insuficiente a la
educacin hayan sido incapaces de acabar con el
analfabetismo de los adultos.
El nmero de adultos analfabetos sigue siendo
persistentemente elevado: 774 millones, con una
disminucin que ha sido del 12% desde 1990,
pero de solo del 1% desde el ao 2000. Casi las
tres cuartas partes de los adultos analfabetos
del mundo corresponden a diez pases.
En2015, segn las proyecciones, la cifra habr
disminuido pero seguir siendo de 743 millones.
Lasmujeres forman casi las dos terceras partes
del total, y no se han realizado progresos en la
disminucin de esa proporcin desde 1990. De
los 61 pases sobre los que se dispone de datos,
se espera que la mitad aproximadamente hayan
alcanzado la igualdad entre los sexos en 2015, y
que 10estn muy cerca de la meta.
En los Estados rabes, las tasas de
alfabetizacin de adultos han aumentado ms
rpidamente desde 1990. Sin embargo, el
crecimiento demogrfico ha significado que el

nmero de adultos analfabetos solo ha pasado
de 52 a 48 millones. Asimismo, en la regin que
est en segundo lugar en materia de aumento
rpido de las tasas de alfabetizacin de adultos,
el Asia Meridional y Occidental, la poblacin de
adultos analfabetos sigue siendo la misma, esto
es, ligeramente superior a los 400millones.
En el frica Subsahariana, el nmero de
adultos analfabetos ha aumentado en un 37%
desde 1990, debido sobre todo al crecimiento
demogrfico, y ha alcanzado los 182millones en
2011. En 2015, segn las proyecciones, el 26% de
todos los adultos analfabetos vivirn en el frica
Subsahariana, mientras que la cifra en 1990
era solo del 15%.
La lentitud de los progresos realizados significa
que el nmero de pases que han conseguido
laalfabetizacin universal de adultos no
ha cambiado mucho. De 87 pases, en 2000
el 21% haban logrado la alfabetizacin de
adultos. Entre 2000 y 2011, el nmero de
pases que haban alcanzado ese nivel pas
a 24. El 26% de los pases, sin embargo,
distaban mucho de haber alcanzado ese nivel
en 2011. Se ha previsto que, en 2015, el 29%
de los pases habrn logrado la alfabetizacin
universal de adultos, mientras que el
37%estarn todava muy lejos de esa meta.
Los 15 pases del frica Occidental son los
que tienen globalmente las peores tasas de
alfabetizacin de adultos, e incluyen los cinco
pases en los que se encuentran las tasas de
alfabetizacin ms baja del mundo, por debajo
del 35%. Esos cinco pases tienen tambin tasas
de alfabetizacin de las mujeres inferiores al
25%, mientras que el promedio de los pases de
frica Subsahariana es del 50%. No parece que
esas tendencias vayan a mejorar en breve plazo.
En 12 de los 15pases, menos de la mitad de las
mujeres jvenes estn alfabetizadas.
Desde el
ao 2000,
el nmero
de adultos
analfabetos
solo ha
disminuido
en un 1%
Objetivo 5: Paridad e igualdad

de gnero
La paridad de gnero -conseguir que la
tasa de matrcula sea la misma para nias
y nios- es el primer paso para alcanzar el
quinto objetivo de la EPT. La plena realizacin
del objetivo -la igualdad de gnero- supone
tambin entornos de escolarizacin apropiados,
prcticas no discriminatorias, e igualdad de
3/4
1
PANORAMA
oportunidades para que nios y nias puedan

realizar su potencial.
Las pautas de las disparidades de gnero

son distintas segn el grupo de ingresos a
que pertenece cada pas. En los pases de
bajos ingresos, las disparidades suelen ir en
detrimento de las nias: un 20% alcanza la
paridad en la enseanza primaria, un 10% en
el primer ciclo de la enseanza secundaria,
y un 8% en el segundo ciclo. Entre los pases
de ingresos medianos y altos, en los que son
ms numerosos los pases que alcanzan la
paridad en todos los niveles, las disparidades
van aumentando en detrimento de los nios a
medida que se va ascendiendo hacia el primer
y segundo ciclo de la enseanza secundaria.
Porejemplo, en un 2% de los pases de ingresos
medianos altos hay disparidades en detrimento
de los nios en la enseanza primaria,
ascendiendo esa cifra al 23% en el primer ciclo
de la enseanza secundaria y al 62% en el
segundo ciclo de dicha enseanza.
Se haba sealado, como objetivo que haba
de alcanzarse en 2005 antes que los dems
objetivos, el de conseguir la paridad tanto
en el nivel primario como en el secundario.
Y sin embargo, numerosos pases no lo
haban alcanzado ni siquiera en 2011. En el
nivel primario, en 161 pases, el 57% haban
conseguido la paridad de gnero en 1999. Entre
1999 y 2011, la proporcin de pases que haban
alcanzado la meta pas al 63%. El nmero de
pases ms alejados de la meta, con menos de
90 nias por 100nios matriculados, disminuy,
pasando del 19% en 1999 al 9% en 2011.
Se prev que,
para 2015, el
70% de los
pases haya
logrado la
paridad entre
los sexos en
la poblacin
escolarizada en
la enseanza
primaria
Mirando hacia el futuro, se estima que el 70%

de los pases habrn alcanzado el objetivo en
2015, y que el 9% de los pases no estarn muy
lejos de ello. Pero el 14% de los pases estarn
todava lejos de la meta, y el 7% muy lejos,
siendo las tres cuartas partes de ellos pases del
frica Subsahariana.
Los progresos en materia de paridad de gnero no
significan sistemticamente que haya ms nios
escolarizados. En Burkina Faso, por ejemplo, se ha
previsto que se alcanzar la paridad en la escuela
primaria en 2015, pero el pas sigue ocupando el
sptimo lugar entre los pases con las tasas brutas
de escolarizacin ms bajas del mundo. Y si en el
Senegal se han realizado progresos en cuanto a la
reduccin de las disparidades entre los sexos, ello

se debe a una mejora de la matrcula de las nias,
pero la tasa de escolarizacin de los varones no ha
aumentado desde 2004.
El 43% de 150 pases haban alcanzado la paridad
de gnero en 1999 en el primer ciclo de la
enseanza secundaria. Segn las proyecciones,
el 56% de los pases habrn alcanzado esa
meta en 2015. En el otro extremo, el 33% de los
pases estaban lejos de la meta en 1999, y en las
tres cuartas partes de ellos se observaba una
disparidad en detrimento de las nias. Se ha
previsto que, en 2015, en el 21% de los pases se
seguir observando una disparidad entre los sexos
en el primer ciclo de la enseanza secundaria, y
que en el 70% de ellos las nias se encontrarn en
situacin de inferioridad.
El ejemplo de Turqua muestra que es posible
experimentar rpidos adelantos: ese pas casi
ha alcanzado la paridad en los dos niveles de
la enseanza secundaria, aun cuando el ndice
de paridad de gnero fuera en 1999 de 0,74 en
el primerciclo de la enseanza secundaria y de
0,62en el segundo. Pero no por ello hemos de
darnos por satisfechos. Las ideas tradicionales
sobre los distintos roles que corresponden
a cada sexo presentes en la sociedad llegan
hasta la escuela.
Objetivo 6: Calidad de la educacin

La mejora de la calidad y el aprendizaje va a
desempear probablemente un papel ms
decisivo en el marco de desarrollo mundial
despus de 2015. Ese cambio es esencial si
queremos mejorar las posibilidades de educacin
de los 250 millones de nios que son incapaces
de leer y escribir o no disponen de competencias
aritmticas bsicas, de los cuales 130 millones
estn escolarizados.
La proporcin alumnos/docente es uno de
los datos que permiten evaluar los progresos
realizados para alcanzar el Objetivo 6. La
proporcin alumnos/docente ha cambiado
muy poco, en el plano mundial, en los niveles
preescolar, primario y secundario. En el frica
Subsahariana, al estar la contratacin de
docentes a la zaga con respecto al crecimiento
de la matrcula, no se han hecho progresos en
ese mbito y el nmero de alumnos por docente
es ahora el ms elevado del mundo en los niveles
PANORAMA
preescolar y primario. De los 162 pases sobre

los que se dispona de datos en 2011, en 26 haba
una proporcin alumnos/docente en la enseanza
primaria superior a 40 por 1, y 23 de estos pases
se encuentran en el frica Subsahariana.
Entre 1999 y 2011, la proporcin alumnos/docente
en la enseanza primaria aument en un 20%
por lo menos en nueve pases. Disminuy, al
contrario, en un 20% por lo menos en 60 pases.
En el Congo, en Etiopa y en Mal, la matrcula
en la enseanza primaria se multiplic por ms
de dos y sin embargo esos pases lograron que
disminuyera la proporcin alumnos/docente en
ms de 10alumnos por docente.
Sin embargo, son muchos los pases en los que el
nmero de docentes ha aumentado rpidamente
porque se ha contratado a personas sin la
formacin necesaria para ensear. Si bien se logra
as que sea mayor el nmero de los nios que
asisten a la escuela, se pone tambin en peligro la
calidad de la educacin. En un tercio de los pases
sobre los que se dispone de datos, menos del
75% de los docentes han recibido una formacin
de acuerdo con los estndares nacionales. La
proporcin alumnos/docente formado es superior
en 10 alumnos a la proporcin alumnos/docente
en 29 de los 98 pases, encontrndose los dos
tercios de ellos en el frica Subsahariana.
En la enseanza secundaria, en 14 de los
130pases sobre los que se dispone de datos,
la proporcin alumnos/docente es superior a
30por 1. Si bien los pases que se enfrentan con
los ms importantes problemas se encuentran
en su gran mayora en el frica Subsahariana, la
regin ha logrado sin embargo doblar el nmero
de docentes de la enseanza secundaria entre
1999 y 2011. De los 60 pases sobre los que se
dispone de datos sobre la proporcin de docentes
de la enseanza secundaria formados, en la mitad
de ellos menos del 75%de los que impartan una
enseanza haban sido formados de acuerdo con
los estndares nacionales, mientras que en 11
menos del 50% haba recibido formacin.
La proporcin de los docentes formados
con arreglo a los estndares nacionales es
particularmente baja en la enseanza preescolar.
Aunque el nmero de docentes en ese nivel ha
aumentado en un 53% desde el ao 2000, en
40de los 75 pases sobre los que se dispone
de datos menos del 75% de los docentes
han sido formados de acuerdo con los

estndares nacionales.
En algunos contextos, la presencia de docentes
de sexo femenino es un factor decisivo para atraer
a las nias a la escuela y hacer que mejoren sus
resultados de aprendizaje. Sin embargo, no hay
suficientes mujeres en algunos pases en los que
las disparidades de gnero en la matrcula son
elevadas, como Djibouti y Eritrea.
Para ser eficaces, los docentes necesitan
materiales didcticos de buena calidad, pero son
muchos los que no tienen acceso a libros de texto.
En la Repblica Unida de Tanzania, solo el 3,5%
de todos los alumnos del sexto grado pueden
disponer sin compartirlo de un libro de texto para
la lectura. La deficiencia de las infraestructuras
es otro problema para los alumnos de muchos
pases pobres. Los nios se ven a menudo
hacinados en aulas superpobladas, y la situacin
de los que estn en los primeros grados es
particularmente desfavorable. En Malawi, hay en
promedio 130 nios por aula en el primer grado,
frente a 64 en el ltimo grado. En el Chad, solo
en una de cada cuatro escuelas hay retretes, y de
haberlos, solo uno de cada tres est reservado
para las nias.
Puesto que hay 250 millones de nios que no
estn adquiriendo los conocimientos bsicos,
es esencial fijar un objetivo mundial para
despus de 2015 que permita comprobar si, para
2030, todos los nios y jvenes, cualesquiera
que sean las circunstancias, han adquirido
las competencias bsicas en lectoescritura y
aritmtica. Para responder a esta necesidad es
preciso que los pases refuercen sus sistemas
nacionales de evaluacin y velen por que se
los utilice para alimentar la formulacin de
polticas. Faltan muchos sistemas nacionales
de evaluacin a tales efectos. Los gobiernos
consideran con frecuencia que su sistema
de exmenes pblicos es el equivalente de
un sistema nacional de evaluacin, aunque
se lo utiliza principalmente para promover
a los alumnos entre niveles de enseanza.
Las evaluaciones nacionales deberan ser
una herramienta de diagnstico que permita
determinar si los alumnos cumplen las normas
de aprendizaje previstas para una edad o un
grado particulares y la manera en que este
cumplimiento cambia con el tiempo para algunos
subgrupos de la poblacin.
En una tercera
parte de los
pases, menos
del 75% de
los maestros
ha recibido
formacin
3/4
PANORAMA
En el Africa
Subsahariana
la finalizacin
universal de
la enseanza
primaria para
las nias ms
pobres no se
lograr hasta
2086
Las evaluaciones regionales e internacionales

son decisivas para el seguimiento de un objetivo
mundial de aprendizaje despus de 2015. As
como un mejor seguimiento mundial del acceso
a la educacin ha ayudado a mantener la presin
sobre los gobiernos para velar por que todos los
nios finalicen la enseanza primaria, un mejor
seguimiento mundial del aprendizaje puede alentar
a los gobiernos a procurar que todos los nios no
solo vayan a la escuela sino adems adquieran las
nociones bsicas.
A fin de que esas evaluaciones faciliten el
seguimiento de los objetivos mundiales de
aprendizaje para despus de 2015, se deben
tomar en cuenta tres principios fundamentales.
En primer lugar, al interpretar los resultados es
necesario tomar en consideracin a todos los nios
y jvenes, no solo a aquellos que estaban en la
escuela y participaron en la evaluacin. Los nios
desfavorecidos pueden estar ya fuera del sistema
escolar y, por lo tanto, es poco probable que hayan
alcanzado los niveles mnimos de aprendizaje para
cuando se efecta la evaluacin. Noincluirlos en
el cmputo significa que la escala del problema
se minimiza. En segundo lugar, es necesaria
una mejor informacin sobre las caractersticas
contextuales de los alumnos para determinar
cules son los grupos de alumnos que no estn
aprendiendo. En tercer lugar, siempre se deber
incluir en las evaluaciones informacin sobre la
calidad de los sistemas educativos.
No dejar a nadie rezagado

Cunto tiempo tomar?
Despus de 2015 quedarn tareas pendientes
en relacin con los seis objetivos de la EPT y es
probable que aparezcan nuevas prioridades. El
anlisis del tiempo que tomar el logro de la
enseanza primaria universal, la finalizacin
del primer ciclo de la enseanza secundaria
y la alfabetizacin de los jvenes esboza un
panorama inquietante.
Aunque se espera que antes de 2030 se logre la
finalizacin universal de la enseanza primaria
para todos los nios ricos en 56 de 74 pases
de bajos y medianos ingresos, ese objetivo
se alcanzar para las nias pobres ese ao
nicamente en 7 pases, de los que solo uno es
un pas de bajos ingresos. Aunen 2060, las nias
pobres no habrn alcanzado ese objetivo en
24de los 28 pases de bajos ingresos de la
muestra. En el frica Subsahariana, si se

mantienen las tendencias recientes, se lograr la
finalizacin universal de la enseanza primaria
para los nios ms ricos en 2021, pero para las
nias ms pobres no se conseguir ese objetivo
antes de 2086.
Asistir durante algn tiempo a la escuela primaria
no es garanta de que un nio sea capaz de leer y
escribir. De los 68 pases sobre los que se dispone
de datos, se prev que la alfabetizacin universal
de las jvenes ms pobres solo se logre en 2072.
La situacin es ms grave, si cabe, en lo
concerniente a la terminacin del primer ciclo de
la enseanza secundaria. En 44 de los 74 pases
analizados, hay una diferencia de por lo menos
50aos entre el momento en que todos los
nios ricos finalizarn el primer ciclo completo
de la enseanza secundaria y el ao en que lo
finalizarn todas las nias ms pobres. Y, si se
mantienen las tendencias recientes, esta meta solo
se alcanzar entre las nias de las familias ms
pobres del frica Subsahariana en 2111, 64aos
despus de que se logre entre los nios de las
familias ms ricas.
Aunque esas previsiones son sumamente
desconcertantes, estn basadas en tendencias
recientes que pueden modificarse si los gobiernos,
los donantes de ayuda y la comunidad internacional
de la educacin adoptan medidas concertadas
a fin de permitir que todos tengan acceso a
la educacin, comprendidos los marginados.
En esas previsiones tambin se muestra cun
importante ser efectuar un seguimiento de
los progresos realizados en el logro de esos
objetivos de la educacin respecto de los grupos
ms desfavorecidos despus de 2015 y adoptar
polticas que mantengan y aceleren esos progresos
mediante la correccin de los desequilibrios.
El seguimiento de los objetivos mundiales

de educacin despus de 2015
Desde la aprobacin de los seis objetivos de la
Educacin para Todos en Dakar (Senegal) en el
ao 2000, la falta de metas e indicadores precisos
ha impedido que algunas de las prioridades de la
educacin reciban la atencin que merecen.
La concepcin de nuevos objetivos para despus
de 2015 debera orientarse por los principios de
defender la educacin como un derecho, velar
PANORAMA
por que todos los nios tengan las mismas

posibilidades de acceder a la educcin y reconocer
las etapas del aprendizaje en cada una de las
fases de la vida de las personas. Debera haber un
conjunto bsico de objetivos que se ajusten a la
agenda mundial para el desarrollo, acompaados
de un conjunto ms pormenorizado de metas que
formen parte del marco de la Educacin para Todos
para despus de 2015. Cada uno de esos objetivos
deber ser claro y mensurable para lograr que
nadie quede rezagado. Para conseguirlo, deberan
seguirse los progresos prestando atencin a
los logros de los grupos con resultados ms
deficientes y velar por que se est reduciendo
la disparidad entre estos ltimos y los que se
encuentran en una situacin mejor.
haba llegado al 87% y su tasa de finalizacin del

primer ciclo de la enseanza secundaria era del
70%. Encambio, entre las nias ms pobres de
las zonas rurales, el 49% estaba escolarizado al
comenzar la dcada y el 61% al terminar sta. En
2000 solo el 25% de esas nias lograban finalizar
la enseanza primara y nicamente el 11% el
primer ciclo de la enseanza secundaria; adems,
estas tasas disminuyeron al terminar la dcada
hasta un 23% y un 9%, respectivamente. En el Asia
Meridional y Occidental, la desigualdad tambin
es acusada y apenas ha variado; al final de esa
dcada, aunque el 89% de los varones ms ricos de
las zonas urbanas finalizaban el primer ciclo de la
enseanza secundaria, solo el 13% de las jvenes
ms pobres de las zonas rurales lo finalizaban.
El nmero de aos que los jvenes estn

escolarizados es uno de los indicadores del
progreso general en la mejora del acceso a
la educacin. Para alcanzar el objetivo de la
finalizacin universal del primer ciclo de la
enseanza secundaria de aqu a 2030, ser
necesario que los jvenes estn escolarizados
unos nueve aos. En 2010, los varones jvenes
ms ricos de las zonas urbanas de los pases de
bajos ingresos ya haban estado escolarizados
ms de 9,5aos en promedio, y ms de 12 aos
en los pases de ingresos medianos bajos. Por el
contrario, las jvenes ms pobres de las zonas
rurales haban estado escolarizadas menos de
3aos, tanto en los pases de bajos ingresos como
en los pases de ingresos medianos bajos, por lo
que se estaba muy lejos de alcanzar la meta de
seis aos de escolarizacin que se relaciona con
la finalizacin universal de la enseanza primaria,
que, segn se supone, se alcanzar en el ao 2015.
En el frica Subsahariana, la disparidad entre el
tiempo que estn escolarizadas las mujeres ms
pobres de las zonas rurales y el tiempo que lo
estn los hombres ms ricos de las zonas urbanas
aument, de hecho, entre 2000 y 2010, pasando de
6,9 aos a 8,3 aos.
Si bien es indispensable que un futuro marco de

seguimiento de la educacin en el mundo incluya
un objetivo sobre el aprendizaje, centrarse solo
en las evaluaciones del aprendizaje puede llevar
a conclusiones errneas si un nmero elevado de
nios no llega al curso en el que se llevan a cabo
las pruebas de evaluacin de las competencias.
En la Repblica Unida de Tanzania, por ejemplo,
la proporcin de los nios de sexto grado que
lograron adquirir un nivel mnimo de lectura en
2007 vari entre el 80% de las nias ms pobres de
las zonas rurales y el 97% de los nios ms ricos
de las zonas urbanas. No obstante, si bien el 92%
de los nios ms ricos de las zonas urbanas en
edad de cursar el sexto grado lleg a este grado,
en el caso de las nias ms pobres de las zonas
rurales de esa edad, solo el 40% lleg al sexto
grado. Si se supone que los nios que no llegaron
al sexto grado no podran haber adquirido el nivel
mnimo, la proporcin entre los nios de esa
cohorte que adquirieron los conocimientos bsicos
ascenda al 90% entre los nios ms ricos de las
zonas urbanas y al 32% entre las nias ms pobres
de las zonas rurales.
A lo largo del ltimo decenio se ha avanzado ms

en lograr que los nios accedan a la enseanza
primaria que en conseguir que terminen toda
la enseanza primaria o el primer ciclo de la
enseanza secundaria. Y persiste una desigualdad
extrema que, en algunos casos, ha aumentado.
Por ejemplo, en el frica Subsahariana casi todos
los nios ms ricos de las zonas urbanas estaban
escolarizados en 2000. Al final de esa dcada,
su tasa de finalizacin de la enseanza primaria
A fin de lograr que, de aqu a 2030, se haya

superado la desigualdad, es necesario que
en los planes de los pases se incluyan metas
especficas, de manera que pueda hacerse
un seguimiento de la participacin de grupos
especficos de la poblacin en la educacin y
el aprendizaje. Actualmente muy pocos planes
nacionales contienen metas de ese tenor. Aunque
las cuestiones de gnero son la desventaja a la
que con mayor frecuencia se presta atencin
en los planes de educacin, solamente 24 de
los 53planes nacionales examinados para este
3/4
1
PANORAMA
Informe contenan metas en materia de igualdad

de gnero en la enseanza primaria y en el primer
ciclo de la enseanza secundaria.
En cuatro planes se haban incluido indicadores

sobre la participacin de grupos tnicos
especficos. Solo en tres de esos planes se
seleccion como meta la disparidad en el acceso
a la educacin que se observa entre las zonas
rurales y las urbanas en el mbito de la enseanza
primaria y el primer ciclo de la enseanza
secundaria. Adems, solo en tres planes haba
un indicador de escolarizacin en el que se
diferenciaba entre los nios ms pobres y los ms
ricos. El plan de Bangladesh inclua un marco de
seguimiento con objeto de supervisar los progresos
con respecto a las tasas de escolarizacin de los
distintos quintiles de riqueza, y el de Namibia
contena la meta de garantizar que el 80% de los
hurfanos y de otros nios vulnerables de cada una
de las regiones del pas estuvieran escolarizado
en la enseanza primaria o secundaria antes del
ltimo ao del plan.
Solo ocho
de 53 pases
tienen
previsto
hacer un
seguimiento
de las
desigualdades
en el
aprendizaje
Un nmero de pases an menor tienen previsto

seguir de cerca la desigualdad en los resultados
del aprendizaje. Solo ocho de los 53 pases
examinados lo hacan en la enseanza primaria
y ocho en el primer ciclo de la enseanza
secundaria, y, en la mayora de los casos, ese
seguimiento se limitaba a la desigualdad entre los
sexos. Sri Lanka es una excepcin al contar con
metas de resultados escolares en matemticas y el
idioma autctono en las regiones que presentan los
resultados ms deficientes.
No haber evaluado los progresos de distintos
subgrupos de la poblacin en la consecucin de
los objetivos de la educacin durante el ltimo
decenio ha ocultado una enorme desigualdad.
Suinvisibilidad se refleja, adems, en los planes
de los pases, en la falta de objetivos nacionales
para la evaluacin de los avances en la reduccin
de las disparidades en el acceso a la educacin o
el aprendizaje. Es necesario que entre los objetivos
para despus de 2015 se incluya el compromiso
de velar por que los grupos ms desfavorecidos
alcancen los valores de los indicadores de
referencia establecidos para los objetivos. De
lo contrario, es posible que la medicin de los
progresos realizados contine ocultando el
hecho de que quienes tienen una situacin ms
acomodada son quienes ms se benefician.
10
Seguimiento de los avances en

la financiacin de la Educacin
para Todos
La financiacin insuficiente es uno de los
obstculos principales para conseguir la
Educacin para Todos. El dficit financiero
para lograr una educacin bsica de buena
calidad para todos de aqu a 2015 ha llegado
a 26.000millones de dlares, con lo cual el
objetivo de que cada nio est escolarizado
dista mucho de alcanzarse. Lamentablemente,
parece ms probable que los donantes reduzcan
su ayuda en los prximos aos en vez de
aumentarla. Amenos que se tomen medidas
urgentes a fin de modificar las pautas de la
ayuda, la consecucin del objetivo de que
para 2015 todos los nios vayan a la escuela y
aprendan se ver seriamente comprometida.
Teniendo en cuenta el poco tiempo restante
hasta esa fecha, subsanar el dficit de
financiacin podra parecer imposible. Sin
embargo, el anlisis que se hace en este
Informe muestra que el dficit podra enjugarse
obteniendo ms ingresos internos, dedicando
una parte suficiente de los recursos pblicos
existentes y proyectados a la educacin y
afinando la mira de la asistencia externa.
Si, como se espera, los nuevos objetivos de
educacin despus de 2015 se extienden al
primer ciclo de la enseanza secundaria,
el dficit de financiacin aumentar a
38.000millones de dlares. El marco para
despus de 2015 debe incluir metas de
financiacin explcitas, que exijan total
transparencia, de manera que todos los
donantes cumplan sus compromisos, y las
promesas que hemos contrado con los
nios no queden incumplidas por eventuales
carencias de fondos.
Muchos pases que estn lejos de la EPT

tienen que gastar ms en educacin
El gasto interno en educacin ha aumentado en
los ltimos aos, particularmente en los pases
de ingresos bajos y medianos bajos, en parte
porque han logrado mejoras en su crecimiento
econmico. Elgasto pblico en educacin pas,
en promedio, del 4,6% al 5,1% del producto
nacional bruto (PNB) entre 1999 y 2011. En los
PANORAMA
pases de ingresos bajos y medianos aument

ms rpido: 30 de estos pases incrementaron
su gasto en educacin en un punto porcentual
del PNB o ms entre 1999 y 2011.
En el Marco de Accin de Dakar no se estableci
cunto deban destinar a la educacin los pases.
El hecho de no haber fijado una meta comn
de financiacin respecto de los objetivos de la
EPT debera corregirse despus de 2015 con
el establecimiento de una meta concreta: que
los pases asignen al menos el 6% de PNB a la
educacin. De los 150pases sobre los que se
dispona de datos, solo 41 destinaban el 6% del
PNB o ms a la educacin en 2011, y 25 pases
le dedicaban menos del 3%.
Casi todo el mundo admite que los pases deberan
asignar a la educacin al menos el 20% de su
presupuesto. Sin embargo, el promedio mundial en
2011 fue solo del 15%, proporcin que apenas se
ha modificado desde 1999. De los 138 pases sobre
los que se dispona de datos, solo 25 gastaron ms
del 20% en 2011, mientras que por lo menos seis
pases de ingresos bajos y medianos disminuyeron
su gasto en educacin como parte del gasto
pblico total en cinco puntos porcentuales o ms
entre 1999 y 2011.
No se prev que esta situacin mejore en los
prximos aos. De 49 pases sobre los que
se dispona de datos en 2012, 25 planeaban
reducir su presupuesto de educacin entre
2011 y 2012. Destos, 16 estaban en el frica
Subsahariana. Noobstante, algunos pases,
entre ellos elAfganistn, Benin y Etiopa,
estn reaccionando contra esta tendencia
negativa y tienen previsto incrementar su
presupuesto de educacin.
Para aprovechar el potencial de crecimiento
econmico que tienen muchos de los pases
ms pobres del mundo, los gobiernos deben
ampliar su base impositiva y consagrar una
quinta parte de su presupuesto a la educacin.
Si los gobiernos de 67pases de ingresos bajos
y medianos as lo hicieran, podran recaudar
153.000 millones de dlares estadounidenses
ms para la educacin en 2015. De este modo, el
promedio de la parte del PIB que se destina a la
educacin podra crecer del 3% al 6% para 2015.
Son pocos los pases pobres que consiguen
recaudar el 20% de su PIB en impuestos,
necesario para alcanzar los Objetivos de

Desarrollo del Milenio. Solo siete de 67 pases
sobre los que se dispone de datos generan el
20% del PIB a partir de impuestos y asignan el
20% recomendado del ingreso a la educacin. En
el Pakistn los ingresos tributarios representan
solo el 10% del PIB y la educacin recibe
solamente cerca de un 10% del gasto pblico. Si
el Gobierno aumentara la recaudacin impositiva
al 14% del PIB para 2015 y asignara una quinta
parte de ste a la educacin, podra disponer de
fondos suficientes para escolarizar a todos los
nios y adolescentes del pas.
Etiopa es uno de los 11 de los 67 pases que
han conseguido dar un lugar prioritario a la
educacin en el presupuesto pblico, aunque
podra hacer mucho ms para maximizar sus
ingresos tributarios. En 2011, el Gobierno
percibi, en promedio, el 12% del PIB en
impuestos. Sila proporcin ascendiera al 16%
para 2015, el sector recibira un 18% ms de
recursos, lo que permitira gastar 19 dlares
estadounidenses ms por nio en edad escolar.
En los pases ms pobres, empero, los ingresos
tributarios como parte del PIB estn creciendo
demasiado lentamente. Al ritmo actual, solo
cuatrode los 48 pases que actualmente
recaudan menos del 20% del PIB en impuestos
alcanzaran el umbral del 20% en 2015.
Un buen sistema impositivo posibilita a los
gobiernos prestar apoyo a su sistema de
educacin con financiacin interna. Algunos
pases de ingresos medianos, como Egipto,
Filipinas y la India, tienen mucho mayores
posibilidades de movilizar recursos internos
para la educacin a travs de una mejor
imposicin. El aumento del volumen de los
ingresos tributarios en el Brasil ayuda a explicar
el hecho de que este pas gaste diez veces
ms que la India por nio que concurre a la
escuela primaria.
En algunos pases del Asia Meridional se otorgan
grandes exenciones fiscales a poderosos grupos
de inters internos, por lo cual algunos pases
de la regin presentan una proporcin entre
impuestos y PIB de las ms bajas del mundo.
En el Pakistn, la proporcin entre impuestos
y PIB del 10% se puede explicar en parte por la
influencia poltica del grupo de presin agrcola.
Si bien el sector agrcola contribuye al 22,5% del
En 67 pases
podran
crecer los
recursos
para la
educacin
en 153.000
millones de
dlares estadounidenses
mediante
reformas para
ampliar la base
impositiva
11
3/4
1
PANORAMA
PIB del pas, su parte en los ingresos tributarios

apenas llega al 1,2%. En la India, la mayor
parte de la recaudacin impositiva faltante se
debe a las exenciones de derechos de aduana y
derechos de consumo. La prdida de ingresos
a causa de las exenciones result equivalente
al 5,7% del PIB en 2012-2013. Si el 20% de ello
se hubiera asignado a la educacin, el sector
hubiese recibido 22.500 millones de dlares
estadounidenses adicionales en 2013, lo que
habra incrementado la financiacin en casi
un 40% en comparacin con el presupuesto de
educacin actual.
Algunos gobiernos venden concesiones para
explotar recursos naturales por menos de
su valor real. La Repblica Democrtica
del Congo perdi 1.360 millones de dlares
estadounidenses en negocios con empresas
mineras en tres aos, entre 2010 y 2012, lo que
equivala a la cuanta asignada a la educacin a
lo largo de dos aos, en 2010 y 2011.
Las reformas
para ampliar
la base
impositiva
podran
contrarrestar
el 56%
del dficit
financiero
anual de la
educacin
bsica
En muchos de los pases ms pobres del

mundo, la evasin fiscal resulta en la creacin
de fortunas personales por parte de las elites
en detrimento del fortalecimiento del sistema
educativo en provecho de la mayora. Si los
billones de dlares estadounidenses que segn
se estima estn escondidos en parasos fiscales
estuvieran sujetos a un impuesto sobre las
ganancias de capital, y el 20% de los ingresos
resultantes se volcara a la educacin, se
podra aadir entre 38.000 millones y 56.000
millones de dlares estadounidenses a la
financiacin del sector.
Se calcula que las prcticas tributarias ilegales
cuestan a los gobiernos africanos unos
63.000millones de dlares estadounidenses
al ao. Si se pusiera coto a esas prcticas y
el 20% de los ingresos resultantes se gastara
en educacin, se recaudaran 13.000 millones
de dlares estadounidenses ms para el
sector cada ao.
Si bien son los gobiernos quienes tienen que
encabezar el movimiento encaminado a la
reforma tributaria, los donantes pueden jugar
un importante papel complementario. Con solo
destinar un dlar de su ayuda al fortalecimiento
de los regmenes impositivos, por ejemplo,
es posible generar hasta 350 dlares
estadounidenses de ingresos fiscales. Y sin
12
embargo, entre 2002 y 2011 se gast menos del

0,1% de la ayuda total en apoyo de programas
fiscales. Adems, los gobiernos de los pases
donantes deberan exigir transparencia a las
empresas registradas en su pas.
Con el incremento de los ingresos tributarios
y la asignacin de una parte suficiente a la
educacin se podran obtener considerables
recursos extraordinarios para el sector en
un corto plazo. Elequipo del Informe de
Seguimiento de la EPT en el Mundo estima que
67 pases de ingresos bajos y medianos podran
acrecentar los recursos para la educacin en
153.000millones de dlares, o sea en un 72%,
para 2015 mediante reformas encaminadas a
aumentar la proporcin entre impuestos y PIB y
el gasto pblico en educacin.
En esos 67 pases, el gasto por nio en edad
escolar, en promedio, aumentara de 209 a
466dlares estadounidenses en 2015. En los
pases de ingresos bajos de este grupo, la
cuanta del gasto medio por escolar pasara de
102a 158 dlares.
Catorce de esos 67 pases ya han alcanzado la
meta propuesta de destinar al menos el 6% del
PIB a la educacin. De los 53 que an no la han
alcanzado, 19 podran lograrlo si ampliaran y
diversificaran la base impositiva y priorizaran el
gasto en educacin para 2015.
Con estos recursos internos adicionales
se podra enjugar el 56% del dficit de
anuales, en promedio, de financiacin de la
educacin bsica en 46 pases de ingresos
bajos y medianos bajos, o el 54% del dficit de
de la enseanza bsica y el primer ciclo de la
enseanza secundaria.
Este tipo de reformas tienen precedentes.
ElEcuador renegoci contratos con las
compaas petroleras, ampli su base impositiva
y asign alta prioridad a la educacin, triplicando
su gasto en el sector entre 2003 y 2010.
Para lograr la Educacin para Todos es preciso
no solo incrementar los recursos internos
destinados a la educacin sino tambin
redistribuirlos de modo tal que una parte
equitativa llegue a quienes ms los necesitan.
PANORAMA
Sin embargo, es ms frecuente que los recursos

se desven hacia los ms privilegiados. Para dar
un giro al gasto en educacin en favor de los
marginados, muchos gobiernos han adoptado
mecanismos de financiacin que permiten
asignar ms recursos a zonas del pas o a
grupos de escuelas que necesitan mayor apoyo
para remediar las carencias y desigualdades
educacionales. Los pases tienen diferentes
mtodos de redistribuir los recursos. ElBrasil,
por ejemplo, garantiza un determinado nivel
mnimo de gasto por alumno, otorgando
prioridad a las escuelas de las zonas rurales,
con mayor peso en los grupos indgenas muy
marginados. A raz de las reformas se ha
mejorado la matrcula y el aprendizaje en la
desfavorecida zona norte del pas.
Otros programas de redistribucin, empero, han
sido menos exitosos. Una de la causas es que
las asignaciones por alumno no contemplan
an adecuadamente el costo de impartir una
enseanza de calidad a los marginados. En
Kerala, uno de los estados ms ricos de la India,
el gasto en educacin por alumno era de unos
685 dlares. En cambio, en el estado ms pobre
de Bihar (India) era de apenas 100 dlares.
A los pases ms pobres puede resultarles
difcil individualizar y seleccionar los grupos
con mayores necesidades. En consecuencia,
muchos basan las asignaciones en las cifras de
matrcula, en detrimento de las zonas en que
gran nmero de nios no concurren a la escuela.
EnKenya, por ejemplo, el subsidio per cpita se
distribuye sobre la base del nmero de alumnos
inscritos, lo cual es una desventaja para los
12distritos de las zonas ridas y semiridas que
albergan el 46% de la poblacin no escolarizada.
Para aprovechar todo el potencial de las
medidas redistributivas, los gobiernos tienen
que velar por que esos recursos cubran el
costo total de una educacin de calidad para los
ms vulnerables y que mediante reformas de
gran alcance se fortalezca la capacidad de los
sistemas educativos para aplicar tales medidas.
Tendencias de la ayuda a la educacin

Como se ha estancado la disminucin del
nmero de nios sin escolarizar, se necesita
un empuje definitivo para lograr que todos
los nios vayan a la escuela para 2015. Aun
antes de la recesin econmica, los donantes

estaban lejos de cumplir sus promesas de
financiacin de la educacin. Unareduccin
ms reciente de la ayuda a la educacin
bsica acrecienta la dificultad de esta tarea.
La ayuda a la educacin aument en forma
sostenida despus de 2002, lleg a su cota
mxima en 2010, y ahora est menguando:
la ayuda total a todos los niveles de la
educacin disminuy un 7% entre 2010
y 2011. La ayuda a la educacin bsica
descendi por primera vez desde 2002, en
un 6%, pasando de 6.200millones de dlares
estadounidenses en 2010 a 5.800 millones de
dlares estadounidenses en 2011. La ayuda a
la educacin secundaria decreci un 11% entre
2010 y 2011 desde un nivel que ya era bajo. Todo
ello pone en peligro la posibilidad de alcanzar
los objetivos de la Educacin para Todos y toda
esperanza de fijar objetivos ms ambiciosos que
abarquen la educacin secundaria universal a
nivel del primer ciclo despus de 2015.
En 2011,
la ayuda a la
educacin
bsica cay
por primera
vez desde
2002
Los pases de ingresos bajos, que solo reciben

alrededor de una tercera parte de la ayuda
destinada a la educacin bsica, sufrieron una
disminucin de esa ayuda mayor que la de los
pases de ingresos medianos. La ayuda cay un
9% en los pases de bajos ingresos entre 2010
y 2011, pasando de 2.050 millones de dlares
estadounidenses a 1.860millones de dlares.
En consecuencia, la cuanta disponible por nio
descendi de 18 dlares estadounidenses en
2010 a 16 dlares estadounidenses en 2011.
En el frica Subsahariana, donde vive ms de la
mitad de la poblacin mundial sin escolarizar,
la ayuda a la educacin bsica disminuy un 7%
entre 2010 y 2011. Los 134 millones de dlares
estadounidenses de reduccin de esa ayuda en
la regin hubieran sido suficientes para financiar
escuelas pblicas de buena calidad capaces de
albergar a ms de un milln de nios.
En algunos pases, la ayuda mengua desde
hace ms de un ao. En la Repblica Unida de
Tanzania, desempe un papel importante en el
apoyo a los esfuerzos por escolarizar a un mayor
nmero de nios, pero disminuy un 12% entre
2009 y 2010, yde nuevo un 57% en 2011.
Los nios ms pobres del mundo, quienes
menos probabilidades tienen de ir a la escuela,
13
3/4
1
PANORAMA
viven no solo en pases de ingresos bajos

sino tambin en algunos pases de ingresos
medianos bajos. Desde 2000, 25 pases han
adquirido esta ltima categora, que comprende
ahora 54pases, mientras que 36 estn
clasificados como pases de ingresos bajos. En
1999, el 84% de los nios sin escolarizar de todo
el mundo vivan en pases de ingresos bajos y
el 12% en pases de ingresos medianos bajos;
en 2011, el 37% vivan en pases de ingresos
bajos y el 49% en pases de ingresos medianos
bajos. Ese cambio obedeci en gran medida a
que algunos pases de gran poblacin, como la
India, Nigeria y el Pakistn, pasaran a integrar
la categora de pases de ingresos medianos
bajos. Estos pases podran hacer mucho ms
para aumentar los propios recursos destinados
a la educacin y distribuirlos entre quienes
ms lo necesitan, pero esta clase de reformas
lleva su tiempo. Mientras tanto, los donantes
deberan dirigir la ayuda hacia las zonas de los
pases de ingresos medianos bajos donde est
concentrada la pobreza para evitar que otra
generacin de nios de estos pases se vea
privada de su derecho a la educacin.
La ayuda directa a la educacin disminuy
algo ms que la ayuda general destinada a
los dems sectores entre 2010 y 2011, por
lo que la parte correspondiente a la ayuda a
la educacin se redujo del 12% al 11%. Esta
mengua obedece al cambio de la estructura
de gastos de muchos donantes. ElCanad,
los Estados Unidos de Amrica, Francia y
los Pases Bajos, en particular, recortaron el
gasto en educacin ms de lo que redujeron la
ayuda general. Entre 2010 y 2011, 21 donantes
bilaterales y multilaterales disminuyeron
sus desembolsos en concepto de ayuda a la
educacin bsica. Lasmayores disminuciones
en cuanto al volumen fueron las del Canad,
Espaa, los Estados Unidos de Amrica, Francia,
el Japn, los Pases Bajos y la Unin Europea,
que en su conjunto representaron el 90% de la
reduccin de esa ayuda.
Los Estados Unidos de Amrica pasaron de ser
el mayor donante bilateral para la educacin
bsica en 2010 a ocupar el segundo lugar en
2011. El Reino Unido de Gran Bretaa e Irlanda
del Norte es ahora el principal donante de ayuda
a la educacin. La ayuda de los Pases Bajos a la
educacin bsica disminuy en ms de un tercio
entre 2010 y 2011; el pas haba sido el mayor
14
donante a este respecto en 2007, pero en 2011

ocupaba el undcimo lugar.
Australia, el Banco Mundial y el FMI
incrementaron su ayuda general a la educacin
bsica entre 2010 y 2011 pero redujeron su
gasto en los pases de ingresos bajos. La ayuda
del Banco Mundial a la educacin bsica creci
un 13% en general, pero disminuy en un 23%
en los pases de esta categora. La Repblica
Unida de Tanzania sufri un descenso de los
desembolsos del Banco Mundial de 88 millones
de dlares estadounidenses en 2002 a menos de
0,3millones en 2011.
La Alianza Mundial para la Educacin es una
fuente importante de financiacin para algunos
pases de ingresos bajos. En 2011, la Alianza
desembols una suma sin precedentes de
385millones de dlares estadounidenses
destinada a la educacin bsica, con lo que pas
a ser el cuarto donante en importancia de los
pases de ingresos bajos y medianos bajos ese
ao. Respecto de los 31pases beneficiarios de
una subvencin para la ejecucin de programas
en 2011, el 24% de la ayuda destinada a la
educacin bsica fue aportado por la Alianza.
Sinembargo, es poco probable que ello haya
compensado la reduccin del gasto del Banco
Mundial. La Repblica Unida de Tanzania se asoci
a la Alianza en 2013, recibiendo una subvencin
de 5,2 millones de dlares estadounidenses
para su plan de educacin. Todo ello, empero,
se asigna a Zanzbar, y la cuanta es pequea en
comparacin con lo que el pas reciba del Banco
Mundial a principios del decenio de 2000. Para
mejorar la supervisin de sus contribuciones, la
Alianza ha de dar cuenta de sus flujos de ayuda al
CAD de la OCDE, al igual que lo hacen los fondos
mundiales en pro de la salud, como la Alianza GAVI
y el Fondo Mundial de Lucha contra el Sida, la
Tuberculosis y la Malaria.
No hay indicios de que la ayuda general deje de
disminuir antes de la fecha lmite de 2015. De 2011
a2012, la ayuda total decreci un 4%, reduciendo
su aportacin 16 donantes del CAD: 13 de ellos
rebajaron el grado de prioridad que atribuan
a la ayuda disminuyendo su cuanta expresada
como proporcin del ingreso nacional bruto (INB).
Seprev que los pases menos adelantados
se lleven la peor parte en estas reducciones,
sufriendo recortes de la ayuda bilateral del orden
del 12,8% de 2011 a 2012. Se prev que en 2013,
PANORAMA
la ayuda disminuya en 31 de los 36 pases de

ingresos bajos, la mayora de los cuales estn en
el frica Subsahariana.
Adems, se prev que solo cinco de los
15miembros de la Unin Europea que acordaron
aumentar su ayuda al 0,7% del INB para
2015, mantengan ese compromiso. Si estos
pases cumplieran sus promesas, recaudaran
9.000millones de dlares estadounidenses ms
para la educacin en 2015.
La educacin en los pases afectados por
conflictos debera ser una prioridad para los
donantes. Esos pases albergan a la mitad de
los nios sin escolarizar que hay en el mundo.
Actualmente, la educacin recibe apenas un 1,4%
de la ayuda humanitaria, y dista mucho del 4%
que se pide en la Iniciativa Mundial La educacin
ante todo, del Secretario General de las Naciones
Unidas. En los planes para 2013, es probable que
la parte correspondiente a la educacin en la
ayuda humanitaria general no supere el 2%.
En Mal, donde la mayora de las escuelas del
norte permanecan cerradas a causa del conflicto,
la educacin represent el 5% de las solicitudes
de ayuda relativas a 2013, pero para septiembre
de ese ao, solo se haban hecho promesas de
contribucin por el 15% de los fondos solicitados.
Del mismo modo, en la Repbica rabe Siria se
haba comprometido realmente el 36% de los
recursos solicitados en 2013 para la educacin.
Sibien estos pases podran recibir una mayor
cuanta de los fondos solicitados ms entrado
el ao, tal ayuda llegara demasiado tarde para
los millones de nios que habrn tenido que
abandonar la escuela a causa del conflicto.
No es solo la cuanta de la ayuda lo que cuenta
sino tambin el que se utilice o no en provecho
de los ms desfavorecidos. Desde luego, esos
nios no reciben toda la ayuda disponible: una
cuarta parte de la destinada a la educacin se
gasta en beneficio de personas que estudian en
universidades de pases ricos. Aun cuando las
becas y los costos imputados a los estudiantes
pueden ser indispensables para fortalecer
la capacidad de un pas de ingresos bajos en
materia de recursos humanos, la mayor parte de
esos fondos en realidad van a parar a pases de
ingresos medianos altos, siendo China el principal
beneficiario, que recibe el 21% del total.
En 2010-2011, los donantes -principalmente

Alemania y el Japn- desembolsaron en promedio
656 millones de dlares estadounidenses anuales
destinados a China en concepto de becas y costos
imputados a los estudiantes, equivalentes a
77veces la cuanta de la ayuda prestada al Chad
para educacin bsica durante el mismo periodo.
Lafinanciacin total en concepto de costos
imputados a los estudiantes y becas recibida
anualmente por Argelia, China, Marruecos, Tnez
y Turqua fue equivalente a la cuanta total de la
ayuda directa a la educacin bsica proporcionada
a los 36 pases de ingresos bajos en
2010-2011, en promedio.
La ayuda tambin se puede prestar en condiciones
desfavorables para los pases ms pobres:
el 15% reviste la forma de prstamos que los
pases tienen que reembolsar a tipos de inters
preferenciales. Sin la financiacin de los donantes
bilaterales, los pases ms pobres corren el riesgo
de volverse dependientes de esos prstamos,
contrayendo una deuda que podra restringir sus
posibilidades de financiar la educacin con sus
propios recursos.
La educacin
solo recibe
un 1,4% de
la ayuda
humanitaria
Suprimiendo los desembolsos en concepto de

costos imputados a los estudiantes, becas y
prstamos, Alemania descendera del primer al
quinto lugar como donante de ayuda directa a la
educacin; el Banco Mundial pasara del tercer
lugar al decimocuarto. En cambio, el Reino
Unido de Gran Bretaa e Irlanda del Norte y los
Estados Unidos de Amrica subiran de la sexta
y la sptima posicin a la primera y la segunda,
respectivamente.
La informacin sobre todas las modalidades de
financiacin de la educacin -con inclusin de
la ayuda, los recursos internos y el gasto de los
hogares- suele ser insuficiente y fragmentaria,
por lo que solo ha habido anlisis y diagnsticos
parciales de cunto dinero se necesita y dnde.
Unnuevo anlisis de siete pases revela que
los hogares sufragan hasta el 37% del gasto en
educacin primaria y hasta el 58% del relativo
a la educacin secundaria, lo que supone una
particular carga para los hogares ms pobres.
Adems, esto muestra lo esencial que es la ayuda
para la financiacin de la educacin en algunos
de los pases ms pobres: representa casi una
cuarta parte del gasto en educacin en Malawi y
Rwanda. Estas conclusiones ponen de relieve la
importancia de crear un sistema de contabilidad
15
3/4
1
PANORAMA
integral en materia de educacin a nivel nacional,

que podra basarse en la experiencia adquirida en
el sector de salud.
Si todos los
alumnos
acabasen
sus estudios
con
conocimientos
bsicos de
lectura,
171millones
de personas
podran salir
de la pobreza
Para evitar que otra generacin de nios se vea

frustrada por la falta de recursos despus de 2015,
es preciso exigir a los gobiernos nacionales y los
donantes de ayuda que cumplan sus compromisos
y proporcionen los recursos necesarios para
alcanzar los objetivos pertinentes en materia
de educacin. Teniendo en cuenta los anlisis
presentados en los informes de seguimiento de la
EPT en el mundo a lo largo de los aos, el equipo
del Informe propone que se fije la meta de que los
gobiernos nacionales asignen a la educacin al
menos el 6% del PNB de sus respectivos pases.
Las metas para los gobiernos y los donantes
deberan incluir tambin el compromiso de
destinar por lo menos el 20% de sus presupuestos
a la educacin. Fijar estas metas, y velar por que
los gobiernos y los donantes las cumplan, ser una
contribucin importante a la posibilidad de que los
nios y los jvenes reciban educacin en el futuro.
La educacin transforma
la vida
En el mundo entero, tratados y leyes reconocen
que la educacin es un derecho humano
fundamental. Adase a eso que la educacin
imparte conocimientos y competencias que
permiten a las personas desarrollar plenamente
su potencial, y se convierte as en un factor
cataltico para alcanzar los dems objetivos
de desarrollo. La educacin contribuye a la
reduccin de la pobreza, fomenta el empleo y
promueve la prosperidad econmica. Aumenta
tambin las probabilidades de que la gente lleve
una vida saludable, fortalece los fundamentos de
la democracia y propicia el cambio de actitudes
en pro de la proteccin del medio ambiente y el
empoderamiento de la mujer.
La educacin de las nias y las mujeres, en
particular, es un instrumento de transformacin
incomparable. Educar a las nias y a las mujeres
jvenes no solo multiplica sus probabilidades
de obtener empleo, estar en buena salud y
participar plenamente en la sociedad, sino que
tiene una neta incidencia en la salud de sus
nios y acelera la transicin de sus pases a un
crecimiento demogrfico sostenible.
16
Si queremos aprovechar sus ventajas generales

y lograr los objetivos de desarrollo despus
de 2015, la educacin ha de ser equitativa y
extenderse por lo menos hasta el primer ciclo
de la enseanza secundaria. Y la escolarizacin
ha de ser de buena calidad para que los nios
aprendan realmente las nociones bsicas.
La educacin contribuye a la reduccin

de la pobreza, fomenta el empleo
y promueve el crecimiento
La educacin es el principal modo de ayudar
a las personas a salir de la pobreza y de
impedir que sta se transmita de generacin en
generacin. Permite a los que tienen un empleo
formal remunerado conseguir mejores sueldos
y brinda mejores medios de existencia a los que
trabajan en la agricultura y en el sector urbano
no estructurado.
De los clculos del equipo del Informe de
Seguimiento de la EPT en el Mundo se
desprende que si todos los alumnos de pases
de bajos ingresos egresaran de la escuela con
competencias bsicas en lectura, 171 millones
de personas podran salir de la pobreza, lo que
correspondera a una disminucin del 12% de
la pobreza en el mundo. Si la educacin reduce
la pobreza, lo hace en particular contribuyendo
al aumento de los ingresos de las personas.
Un ao de escuela representa globalmente un
aumento del 10% de los ingresos en promedio.
La educacin puede ayudar a salir de la pobreza
laboral. En la Repblica Unida de Tanzania, el
82% de los trabajadores cuyo nivel de educacin
era inferior al ciclo primario vivan por debajo
del umbral de pobreza, pero los trabajadores
adultos que haban recibido una educacin
primaria tenan 20% menos probabilidades de
ser pobres, y la educacin secundaria reduca
las probabilidades de ser pobre en casi un 60%.
Lo que cuenta no es solo el tiempo pasado en
la escuela, sino las competencias adquiridas.
En el Pakistn, las trabajadoras con buenas
competencias en lectoescritura ganaban un 95%
ms que las mujeres cuyas competencias en ese
mbito eran deficientes.
En el sector formal, los sueldos ms elevados
son el reflejo de la mayor productividad de los
trabajadores ms capacitados. Pero muchos
de los ms pobres trabajan en el sector no
PANORAMA
estructurado ocupndose de pequeos negocios.

Laspersonas que han recibido una educacin
son las que tienen ms probabilidades de iniciar
un negocio, y sus negocios son los que tienen
ms probabilidades de ser provechosos. En
Uganda, los propietarios de empresas familiares
que haban recibido educacin primaria
ganaban un 36% ms que los que no tenan
educacin; en cuanto a los que haban pasado
por el primer ciclo de la enseanza secundaria,
ganaban un 56% ms.
En las zonas rurales, los agricultores con
competencias suficientes en materia de
lectura, escritura y aritmtica elemental
pueden interpretar las nuevas informaciones
y responder a ellas, utilizar mejor las
contribuciones y tecnologas modernas
para incrementar la productividad de
los cultivos tradicionales y diversificarse
aprovechando cultivos de mayor rendimiento.
En Mozambique, la probabilidad de que los
granjeros alfabetizados se ocuparan de cultivos
comerciales era 26 puntos porcentuales mayor
que la de los granjeros analfabetos.
La educacin contribuye tambin a que la
poblacin de las zonas rurales diversifique sus
ingresos participando en actividades que no
estn directamente relacionadas con el trabajo
del campo. En las zonas rurales de Indonesia,
por ejemplo, el 15% de los hombres y el 17%
de las mujeres sin educacin trabajaban en
actividades no agrcolas, mientras que los
porcentajes eran del 61% de los hombres y el
72% de las mujeres con educacin secundaria.
Una de las ventajas de una mayor educacin es
que los padres educados van a tener a su vez
probablemente hijos ms educados. Del anlisis
de los resultados de las encuestas por hogares
de 56 pases se desprende que, por cada ao
suplementario de educacin de la madre, cada
hijo obtiene en promedio 0,32 aos ms, y para
las nias el beneficio es algo superior.
Al ser provechosa en particular para las
mujeres, la educacin puede contribuir a reducir
las desigualdades de gnero en materia de
posibilidades de trabajo y de remuneracin.
Enla Argentina y Jordania, por ejemplo,
entre las personas que haban recibido una
educacin primaria, los sueldos que cobraban
las mujeres eran aproximadamente la mitad
de los de los hombres, mientras que, entre los

que haban recibido una educacin secundaria,
lo que ganaban las mujeres era las dos
terceras partes aproximadamente de lo que
ganaban los hombres.
La educacin contribuye a proteger a los
trabajadores adultos de la explotacin al
incrementar sus posibilidades de conseguir
contratos seguros. En las zonas urbana de
ElSalvador, solo el 7% de los trabajadores
adultos que ni siquiera tienen educacin
primaria consiguen un contrato de trabajo,
mientras que el 49% de los que tienen educacin
secundaria lo consiguen.
La educacin no solo ayuda a las personas a
salir de la pobreza, sino que genera adems
una productividad que alimenta el crecimiento
econmico. Un ao de aumento en los
resultados educativos medios de la poblacin de
un pas lleva a un aumento del 2% al 2,5% del
PIB per cpita.
La educacin puede contribuir a explicar las
diferencias de las trayectorias regionales
de crecimiento. En 1965, los adultos del
Asia Oriental y el Pacfico haban pasado
2,7aos ms en la escuela que los del frica
Subsahariana. En los 45aos siguientes, la tasa
media de crecimiento fue ms de cuatro veces
ms rpida en el Asia Oriental y el Pacfico.
La comparacin de las experiencias en las
distintas regiones aporta ms ilustraciones de
la importancia de la educacin. En Guatemala,
en 2005 los adultos haban tenido 3,6 aos de
escolarizacin, en promedio, y el nivel medio
aument en 2,3 aos solamente entre 1965 y
2005. Si el pas hubiera alcanzado el nivel medio
de Amrica Latina y elCaribe, donde el nmero
de aos que los adultos pasan en la escuela
pas de 3,6 en 1965 a 7,5 en 2005, hubiera
podido aumentar en ms del doble su tasa
media de crecimiento anual entre 2005 y 2010,
lo que equivale a 500 dlares estadounidenses
ms por persona.
Por cada
ao de
escolarizacin
adicional de
la madre, el
nio asiste a la
escuela 0,32
aos ms
Los pases solo pueden conseguir el tipo de

crecimiento que elimina la pobreza si invierten
en educacin equitativa y velan por que los
ms pobres pasen ms aos en la escuela.
La igualdad en la educacin puede medirse
gracias al coeficiente de Gini, que va de cero,
17
3/4
1
PANORAMA
que significa igualdad absoluta, a uno, que

representa el mximo de desigualdad. Un
incremento del 0,1% del coeficiente de Gini
entraa una aceleracin del crecimiento de
medio punto porcentual, con lo que el ingreso
per cpita aumenta en un 23% en 40aos. Siel
coeficiente de Gini para la educacin en el frica
Subsahariana de 0,49 se hubiera reducido a
la mitad, hasta alcanzar el nivel de Amrica
Latina y el Caribe, la tasa de crecimiento anual
del PIB per cpita en 2005-2010 podra haber
aumentado en un 47% (pasando del 2,4% al
3,5%) y los ingresos hubieran podido aumentar
en 82 dlares estadounidenses per cpita
durante ese periodo.
La comparacin entre el Pakistn y Viet Nam
ilustra con la mayor claridad la importancia de
una educacin equitativa. En 2005, el nmero
de aos que los adultos haban pasado en la
escuela era semejante: 4,5 en el Pakistn y
4,9en Viet Nam. La distribucin de los niveles
de educacin, sin embargo, era muy desigual
en el Pakistn: en este pas, el coeficiente de
Gini de la desigualdad en la educacin era ms
del doble del nivel de VietNam. La diferencia en
materia de desigualdad en la educacin entre
ambos pases es responsable del 60% de la
diferencia en su crecimiento per cpita entre
2005 y 2010. El ingreso per cpita de Viet Nam,
que era inferior en un 40% aproximadamente
al del Pakistn en los aos 1990, no solo
alcanz el del Pakistn sino que era superior en
un 20% en 2010.
La educacin mejora las posibilidades

de que la gente tenga una vida ms sana
La educacin es uno de los medios ms
poderosos de mejorar la salud de las personas.
Salva la vida a millones de madres y de nios,
contribuye a la prevencin y limitacin de las
enfermedades y es un factor esencial en los
esfuerzos de reduccin de la malnutricin.
Laspersonas que han recibido educacin estn
mejor informadas sobre las enfermedades,
toman medidas de prevencin, saben reconocer
rpidamente los sntomas de enfermedad y
tienden a recurrir ms a menudo a los servicios
de atencin mdica. Pese a los beneficios que de
ella se desprenden, se olvida a menudo que la
educacin es ya en s una intervencin esencial
en el mbito de la salud y que es tambin un
medio de hacer que otras intervenciones en ese
mbito sean ms eficaces.
18
Entre las ilustraciones del poder de

la educacin, pocas hay que sean tan
espectaculares como sta: las vidas de
2,1millones de nios menores de 5aos han
sido salvadas entre 1990 y 2009 gracias a la
mejora de la educacin de las mujeres en
edad de reproduccin. Sin embargo, seguimos
enfrentndonos con un enorme desafo. En
2012 murieron 6,6 millones de nios menores
de 5 aos, la mayor parte de ellos en pases de
bajos ingresos y de ingresos medianos bajos.
Si todas las mujeres terminaran su educacin
primaria en esos pases, la tasa de mortalidad
de los nios de menos de 5aos disminuira
en un 15%. Si todas las mujeres terminaran su
educacin secundaria, disminuira en un 49%, lo
que significa unos 2,8 millones de vidas por ao
aproximadamente.
Un 40% aproximadamente de todas las
muertes de nios con menos de 5 aos ocurren
durante los 28 primeros das de la vida del
nio, y la mayor parte de ellas se deben a
complicaciones durante el parto. Sin embargo,
de las estimaciones ms recientes se desprende
que no haba parteras cualificadas presentes
en ms de la mitad de los nacimientos en el
frica Subsahariana y en el Asia Meridional.
En 57 pases con ingresos bajos o medianos,
las probabilidades de que una madre
alfabetizada contara con la ayuda de una partera
cualificada eran 23% superiores a las de una
madre analfabeta. En Mal, esa probabilidad
es tres veces superior cuando la madre
est alfabetizada.
Las madres educadas disponen de una mejor
informacin sobre enfermedades especficas,
y pueden tomar pues las medidas adecuadas
para su prevencin. La pulmona es la principal
causa de muertes infantiles, y a ella se debe un
17% del total de los fallecimientos en el mundo
entero. Un ao suplementario de educacin de la
madre puede llevar a una disminucin del 14%
de la tasa de muertes debidas a la pulmona, lo
que significa que se salvan unas 160.000 vidas
de nios cada ao. Entre las principales causas
de muertes infantiles, la cuarta es la diarrea,
ya que a ella se debe el 9% de esas muertes.
Si todas las mujeres terminaran su educacin
primaria, la incidencia de la diarrea disminuira
en un 8% en los pases con ingresos bajos y
medianos bajos; con educacin secundaria,
disminuira en un 30%. La probabilidad de que
un nio est inmunizado contra la difteria, el
PANORAMA
ttanos y la tos ferina aumentara en un 10%

si todas las mujeres de los pases de ingresos
bajos y medianos bajos terminaran el ciclo de la
enseanza primaria, y en un 43% si terminaran
el de la enseanza secundaria.
La educacin de una madre desempea un
papel no menos esencial para su propia salud
que para la de sus hijos. Casi 800 mujeres
mueren todos los das por causas que hubieran
podido evitarse con la prevencin, relacionadas
con el embarazo y el parto. Si todas las mujeres
terminaran el ciclo de la enseanza primaria,
la mortalidad materna disminuira en un
66%, salvndose as 189.000 vidas por ao.
Solo en el frica Subsahariana, si todas las
mujeres terminaran el ciclo de la enseanza
primaria, habra una disminucin del 70% de las
muertes maternas, salvndose as las vidas de
113.400 mujeres.
En algunos pases se han observado mejoras
considerables. Gracias a las reformas educativas
de los aos 1970, hubo un aumento de 2,2 aos
del promedio de aos de escolarizacin de
las jvenes en Nigeria. Esto ha representado
una disminucin del 29% de la tasa de
mortalidad materna.
La mejora de la educacin es un poderoso
instrumento si queremos contribuir a reducir la
incidencia de enfermedades infecciosas como el
VIH/SIDA. La educacin, por ejemplo, contribuye
a una mayor sensibilizacin en materia de
prevencin del VIH. En el Asia Meridional y
Occidental y en el frica Subsahariana, las
mujeres alfabetizadas tenan una probabilidad
hasta 30 puntos porcentuales mayor que la de
las analfabetas de saber que tenan derecho
a negarse a mantener relaciones sexuales
o a pedir que se utilizara un preservativo si
descubran que su pareja tena una enfermedad
de transmisin sexual. Saber dnde puede
efectuarse una prueba del VIH es un primer
paso para recibir un tratamiento, de ser ste
necesario. Pero en el frica Subsahariana, solo
el 52% de las mujeres no alfabetizadas saban
dnde poda efectuarse esa prueba del VIH,
mientras que la proporcin era del 85% entre las
mujeres alfabetizadas.
El paludismo es una las enfermedades que ms
muertes producen en el mundo, y cada minuto
un nio muere en frica de esa enfermedad. La
mejora del acceso a la educacin es esencial si

queremos lograr que sean eficaces las medidas
de prevencin, como el uso de frmacos o de
mosquiteros tratados con insecticidas. En la
Repblica Democrtica del Congo, que es el
lugar en el que se producen la quinta parte de
las muertes relacionadas con el paludismo en el
mundo, la educacin del cabeza de familia o de
la madre hace que sea mayor la probabilidad de
que la familia duerma bajo un mosquitero. Esos
cambios llevan a una disminucin del nmero
de infecciones, en particular en las zonas en
las que el riesgo de transmisin es elevado.
En dichas zonas, las probabilidades que tenan
los nios de ser vctimas de los parsitos que
transmiten el paludismo eran inferiores en un
22% si las madres haban recibido educacin
primaria, y en un 36%si haban recibido
educacin secundaria.
Si todas
las mujeres
hubiesen
acabado la
enseanza
primaria, la
mortalidad
materna habra
disminuido
un 66%
La educacin -y en particular la educacin

que empodera a la mujeres la clave para
enfrentarse con la malnutricin, que es
la causa de ms del 45% de las muertes
infantiles. Lasmadres educadas tienen ms
probabilidades de saber cules son las prcticas
de salud e higiene apropiadas en el hogar, y
ms posibilidades de lograr que los recursos
del hogar se asignen de tal modo que las
necesidades de nutricin de los nios puedan
ser satisfechas. En los pases de ingresos bajos y
medianos bajos, laeducacin primaria extendida
a todas las mujeres reducira en un 4%, lo que
representa 1,7 millones de nios, el retraso
del crecimiento, que es un buen indicador de
la malnutricin; con educacin secundaria, se
reducira el retraso del crecimiento en un 26%,
osea para 11,9 millones de nios.
Al cumplir 1 ao los efectos negativos de la
malnutricin para la vida ulterior corren el
riesgo de ser irreversibles. Las probabilidades
de experimentar retrasos del crecimiento de los
nios del Per cuyas madres haban alcanzado
el nivel del primer ciclo de la enseanza
secundaria eran inferiores en un 60% a las de
los nios cuyas madres no tenan esa educacin.
La educacin promueve sociedades sanas

La educacin contribuye a que las personas
entiendan lo que es la democracia, promueve
la tolerancia y la confianza que la sustentan, y
estimula la participacin de los ciudadanos en la
19
3/4
1
PANORAMA
De haber
finalizado
la enseanza
secundaria, los
ciudadanos de
la Argentina,
China y
Turqua
tendran una
probabilidad
dos veces
mayor de
firmar una
peticin
Gracias a la educacin las personas pueden

comprender mejor qu es la vida poltica y cmo
pueden participar en ella. En 12 pases del frica
Subsahariana, el 63% de las personas que no
han sido escolarizadas en establecimientos
de educacin formal comprendan lo que es
la democracia, en vez del 71% tratndose de
los que han recibido una educacin primaria
y el 85% cuando han recibido una educacin
secundaria. Laspersonas con niveles de
educacin ms elevados se interesan ms
por la poltica y es ms probable que intenten
informarse. En Turqua, por ejemplo, la
proporcin de los que dicen que se interesan por
la poltica pasa del 40% de los que han recibido
una educacin primaria al 52% de los que han
recibido una educacin secundaria.
La educacin contribuye a que aumente el apoyo
que prestan los ciudadanos a la democracia,
en particular cuando se han producido
recientemente transiciones democrticas. En
18 pases del frica Subsahariana, las personas
en edad de votar que disponen de educacin
primaria tenan 1,5 ms probabilidades de
Credit: Nguyen Thanh Tuan/UNESCO
vida poltica. La educacin desempea tambin

un papel esencial en materia de prevencin del
deterioro del medio ambiente y de limitacin
de las causas y efectos del cambio climtico.
Ypuede potenciar la autonoma de la mujer para
que sta acabe con la discriminacin y haga
valer sus derechos.
20
manifestar apoyo a la democracia que los que

no tenan educacin alguna, y el doble si haban
terminado el ciclo de la enseanza secundaria.
Las personas educadas son ms propensas
a votar. En 14 pases latinoamericanos, el
nmero de votantes era superior en cinco
puntos porcentuales entre los que haban
recibido educacin primaria, yen nueve puntos
porcentuales entre los que haban recibido
educacin secundaria, con respecto a los
no educados. Los resultados eran an ms
importantes en los pases en los que los niveles
de educacin eran ms bajos, como El Salvador,
Guatemala y el Paraguay. La educacin favorece
tambin otras formas de participacin poltica.
En la Argentina, China y Turqua, la probabilidad
de que los ciudadanos estuvieran dispuestos a
firmar una peticin o a boicotear productos era
dos veces mayor si tenan educacin secundaria
que si tenan solamente una educacin primaria.
El papel de la educacin es indispensable a la
hora de fortalecer los vnculos que mantienen
juntas a las comunidades y las sociedades.
EnAmrica Latina, las probabilidades de
que las personas con educacin secundaria
manifestaran intolerancia para con las personas
de otra raza eran inferiores en un 47% a las de
las personas que solo tenan educacin primaria.
En los Estadosrabes, las probabilidades de
que las personas con educacin secundaria
manifestaran intolerancia para con las personas
PANORAMA
de religiones distintas eran inferiores en un 14%

a las de las que solo tenan educacin primaria.
En el frica Subsahariana, las probabilidades
de que las personas que solo tenan educacin
primaria manifestaran intolerancia hacia las
personas que viven con el VIH eran inferiores
en un 10% a las de las que no la tenan, y
eran inferiores en un 23% si tenan educacin
secundaria. En Europa Central y Oriental,
las probabilidades de que las personas con
educacin secundaria manifestaran intolerancia
hacia los inmigrantes eran inferiores en un 16%
a las de las personas que no haban terminado
el ciclo de la enseanza secundaria.
La educacin contribuye tambin a la
superacin de los prejuicios sexistas en los
comportamientos polticos y a consolidar
la democracia. En la India, la reduccin de
las disparidades de gnero en materia de
alfabetizacin en un 40% increment en un
16% la probabilidad de que las mujeres se
presentaran a elecciones de representantes
en las asambleas de Estados, y en un 13%los
votos que reciban.
La educacin hace que la tolerancia con
respecto a la corrupcin sea menor y contribuye
a una mayor rendicin de cuentas. En 31 pases
las probabilidades de que las personas que
haban recibido una educacin secundaria se
quejaran de servicios oficiales deficientes eran
superiores al promedio en una sexta parte.
El aumento del acceso a la escuela para todos
suele reducir los sentimientos de injusticia en
la sociedad que han originado tantos conflictos.
Pero ese aumento ha de ser igual para todos
los grupos de la poblacin; de no ser as, el
sentimiento de injusticia puede desembocar
en una mayor desilusin. En55 pases de
ingresos bajos y medianos en los que el nivel de
desigualdad en la educacin se ha multiplicado
por dos, la probabilidad de conflicto es ms del
doble que antes, pasando del 3,8% al 9,5%.
Mejorando los conocimientos, inculcando
valores, respaldando las convicciones y
modificando las actitudes, la educacin tiene
un poder considerable para cambiar los modos
de vida y los comportamientos nocivos para
el medio ambiente. Uno de los principales
modos mediante los cuales la educacin podra
incrementar la sensibilizacin y la preocupacin
por los problemas del medio ambiente es la

mejora de la comprensin de los conocimientos
cientficos que permiten entender el cambio
climtico y otros problemas ambientales.
Los alumnos con los mejores resultados en
materias cientficas de 57 pases sealaron ser
ms conscientes de los complejos problemas
medioambientales. De modo semejante, en
los 29pases de ingresos ms elevados, de las
personas cuyo nivel educativo no llegaba a la
enseanza secundaria solo el 25% manifest
una preocupacin por el medio ambiente,
siendo los correspondientes porcentajes del
37% tratndose de personas con educacin
secundaria y del 46% para las personas con
educacin superior.
La educacin es tambin decisiva si se
quiere ayudar a las personas a adaptarse a
las consecuencias del cambio climtico, en
particular en los pases ms pobres, que es
donde son ms serias las amenazas para los
medios de vida de campesinos que dependen
de la agricultura de secano. En Etiopa, con seis
aos de educacin aumentaron en un 20% las
probabilidades de que un agricultor se adaptara
al cambio climtico mediante tcnicas como las
prcticas de conservacin del suelo, la variacin
de las fechas de siembra y la modificacin de las
variedades de cultivos.
La educacin puede potenciar la capacidad que
tienen las mujeres de hacer valer sus derechos y
superar los obstculos que les impiden obtener
una parte equitativa de los frutos del progreso
global. El derecho a escoger su cnyuge es uno
de esos derechos. En la India, las probabilidades
que tienen las mujeres que disponen de
educacin secundaria de intervenir en la
eleccin del cnyuge son superiores en un 30% a
las de las mujeres menos educadas.
De igual modo, el lograr que las nias no
abandonen la escuela es uno de los modos
ms eficaces de impedir el matrimonio infantil.
Si todas las nias terminaran su educacin
primaria en el frica Subsahariana y en el Asia
Meridional y Occidental, el nmero de nias
casadas a los 15 aos disminuira en un 14%;
con educacin secundaria, el nmero de nias
casadas disminuira en un 64%.
Al quedarse durante ms aos en la escuela,
las nias adquieren ms confianza para elegir
21
3/4
1
PANORAMA
opciones que les permiten evitar los riesgos

para la salud que entraan los partos en edad
temprana y la rpida sucesin de partos. Hoy
en da, en el frica Subsahariana y en el Asia
Meridional y Occidental, de cada siete nias una
ha tenido un hijo antes de cumplir los 17aos.
En esas regiones, el nmero de nias que
quedan embarazadas disminuira en un 10% si
todas recibieran educacin primaria, y en un
59% si todas tuvieran educacin secundaria.
Seconseguira as que hubiera dos millones
menos, aproximadamente, de partos en
edad temprana.
Las mujeres ms educadas tienden a tener
menos nios, lo cual es beneficioso para
ellas, para sus familias y para la sociedad
en general. Ello se debe, entre otras cosas,
a que la educacin permite que las mujeres
tengan una mayor influencia en el tamao de
la familia. En el Pakistn, solo el 30% de las
mujeres sin educacin estiman que pueden
dar su opinin sobre el nmero de hijos que
tienen, en comparacin con el 52% de las
mujeres con educacin primaria y el 63% de
las que han terminado el primer ciclo de la
La capacidad
nica con
que cuenta la
educacin de
transformar la
vida debera
garantizarle
un lugar
central en
el marco de
iniciativas
para despus
de 2015
En algunas regiones, la educacin ha sido

un factor esencial en la introduccin de la
transicin demogrfica. Otras partes del
mundo, sinembargo, estn a la zaga, en
particular el frica Subsahariana, donde las
mujeres tienen en promedio 5,4 hijos nacidos
vivos. En esa regin, las madres sin educacin
dan a luz 6,7veces. La cifra pasa a 5,8 para
las que tienen educacin primaria y a 3,9
para las que tienen educacin secundaria.
Conclusin
Los datos elocuentes presentados en este
captulo muestran no solo la capacidad
de la educacin de acelerar los progresos
encaminados a alcanzar otros objetivos de
desarrollo, sino tambin cul es el mejor modo
de aprovechar ese potencial, esto es, velando
ante todo por que todos tengan acceso a una
educacin de buena calidad, con independencia
de la situacin en la que se encuentran.
Esacapacidad singular que tiene la educacin
debera conferirle una posicin central en el
marco de desarrollo para despus de 2015, y en
los planes de los encargados de la formulacin
22
de polticas tanto en los pases pobres

como en los ricos.
Prestar apoyo a los docentes

para acabar con la crisis
del aprendizaje
Tanto la escasa atencin prestada a la calidad de la
educacin como el que no se haya sabido llegar a
los que han quedado al margen han desembocado
en una crisis del aprendizaje de la que hay que
ocuparse ahora de modo apremiante. En el mundo
entero, 250 millones de nios -muchos de ellos, de
medios desfavorecidos- no adquieren ni siquiera
las nociones bsicas de lectura, escritura y
aritmtica, por no hablar ya de otras competencias
que necesitan para conseguir un trabajo digno y
llevar una vida que les haga sentirse realizados.
Para resolver la crisis del aprendizaje, todos los
nios han de tener maestros capacitados, con
dedicacin suficiente y para quienes ensear sea
un placer, que sepan descubrir y prestar apoyo a
los que tienen dificultades de aprendizaje, y que
estn apoyados a su vez por sistemas educativos
bien administrados.
Como puede verse en el presente Informe, los
gobiernos pueden incrementar el acceso y lograr
al mismo tiempo que el aprendizaje mejore para
todos. Unos planes de educacin nacionales
con una financiacin suficiente, explcitamente
encaminados a atender las necesidades de los
ms desamparados y que velen por un acceso
equitativo a docentes bien capacitados han de
convertirse en una prioridad de las polticas.
Para lograr atraer y conservar a los mejores
docentes como medio de poner fin a la crisis del
aprendizaje, los responsables de la formulacin de
polticas debern realizar delicados ajustes entre
distintos factores.
Par lograr que todos los nios aprendan, los
docentes necesitan tambin el apoyo de un sistema
de planes de estudios y de evaluacin adecuados
que preste especial atencin a las necesidades de
los nios en los primeros grados, que es cuando
los ms vulnerables corren el riesgo de abandonar
la escuela. Adems de impartir conocimientos
bsicos, los docentes han de ayudar a los nios a
adquirir competencias transferibles importantes
para que se conviertan en ciudadanos del
mundo responsables.
PANORAMA
La crisis del aprendizaje afecta ms

a los grupos desfavorecidos
Pese a los impresionantes progresos realizados en
el acceso a la educacin en el ltimo decenio, no
siempre se han logrado mejoras comparables en
cuanto a su calidad. En muchos pases, los nios
no llegan a adquirir siquiera las competencias
ms bsicas en lectura y aritmtica. Laspersonas
desfavorecidas son las que ms probabilidades
tienen de verse afectadas por la insuficiencia
de docentes capacitados, infraestructuras
desbordadas y materiales inadecuados. Y sin
embargo, los pases pueden ampliar el acceso
a la enseanza mejorando al mismo tiempo el
aprendizaje equitativo.
La crisis mundial del aprendizaje: es urgente

actuar
De los 650 millones de nios del mundo en edad
escolar, 250 millones por lo menos no estn
aprendiendo las nociones bsicas de lectura y
aritmtica. De ellos, casi 120millones tienen poca
o ninguna experiencia de la escuela primaria,
ya que ni siquiera han llegado al cuarto grado.
Losrestantes 130 millones van a la escuela pero no
han alcanzado los niveles mnimos de aprendizaje.
A menudo incapaces de comprender una oracin
sencilla, estos nios estn mal preparados para el
paso a la enseanza secundaria.
Hay una gran divisoria entre las regiones en
cuanto al aprovechamiento escolar. EnAmrica
del Norte y Europa Occidental, el 96% de los nios
permanecen enla escuela hasta el cuarto grado
y alcanzan los niveles mnimos en lectura, frente
a solo una tercera parte de los nios de Asia
Meridional y Occidental y a dos quintas partes de
los del frica Subsahariana. Estas dos regiones
representan ms de las tres cuartas partes de
quienes no superan el nivel mnimo de aprendizaje.
La crisis del aprendizaje es generalizada. Nuevos
anlisis revelan que menos de la mitad de los
nios adquieren las nociones bsicas en 21 de
los 85 pases sobre los cuales se dispone de
datos completos. Deellos, 17 estn en el frica
Subsahariana; los otros son la India, Marruecos,
Mauritania y el Pakistn.
Esta crisis del aprendizaje tiene un costo no solo
por lo que respecta a las ambiciones futuras de los
nios sino tambin a las finanzas actuales de los
gobiernos. El costo de que 250 millones de nios

no adquieran las nociones bsicas es equivalente
a 129.000 millones de dlares, es decir el 10% del
gasto mundial en enseanza primaria.
Las disparidades mundiales ocultan grandes

desigualdades dentro de los propios pases
Si bien las cifras promedio del aprovechamiento
escolar ofrecen un panorama general de la
magnitud de la crisis del aprendizaje, tambin
pueden ocultar grandes disparidades dentro de
los propios pases. Factores como la pobreza, las
cuestiones de gnero, el lugar de residencia, el
idioma, la pertenencia tnica, las discapacidades
y otros hacen aumentar las probabilidades de que
algunos nios reciban menos apoyo de la escuela
para mejorar su aprendizaje.
Los 250
millones de
nios que no
adquieren los
conocimientos
bsicos tienen
un costo
equivalente
a 129.000
millones de
dlares estadounidenses
La posicin econmica de la familia influye

considerablemente en el nivel de instruccin que
alcanza un nio. El anlisis de 20 pases africanos
realizado para el Informe de este ao revela que
los nios de hogares ms acomodados tienen ms
probabilidades no solo de terminar la escuela
sino tambin de alcanzar un nivel mnimo de
aprendizaje. En cambio, en 15 de esos pases, no
ms de uno de cada cinco nios pobres llega al
ltimo grado y adquiere los conocimientos bsicos.
En Amrica Latina, donde el aprovechamiento
es ms alto en general, los nios procedentes
de entornos desfavorecidos tambin quedan en
un nivel muy inferior con respecto a los nios de
medios ms acomodados. En El Salvador, el 42%
de los nios de los hogares ms pobres finalizan la
enseanza primaria y dominan las competencias
bsicas, frente al 84% de los provenientes de los
hogares ms ricos.
Las nias de hogares pobres padecen algunas de
las peores desventajas, por lo que resulta urgente
luchar contra las disparidades de gnero mediante
polticas de educacin. EnBenin, por ejemplo,
alrededor del 60% de los nios ricos permanecen
en la escuela y adquieren competencias bsicas en
aritmtica, frente a un 6% de las nias pobres.
Vivir en una zona desfavorecida especialmente las
rurales, que suelen carecer de maestros y recursos
pedaggicos es un enorme obstculo para el
aprendizaje. En la Repblica Unida de Tanzania,
solo el 25% de los nios pobres de las zonas
rurales adquieren los conocimientos bsicos, frente
23
3/4
1
PANORAMA
al 63% de los nios ricos de las zonas urbanas.

En algunos pases de Amrica Latina, entre ellos
El Salvador, Guatemala, Panam y el Per, las
disparidades de aprovechamiento en aritmtica y
lectura entre los alumnos de zonas rurales y los de
zonas urbanas son superiores en un 15%.
Las desventajas relacionadas con el lugar de
residencia comienzan en los primeros grados y
van en aumento luego. En Ghana, los alumnos
de zonas urbanas tenan en 2011 dos veces ms
probabilidades que los de las zonas rurales de
alcanzar los niveles mnimos de ingls en el tercer
grado, y ms de tres veces ms en el sexto grado.
La pobreza y las cuestiones de gnero son factores
que suelen agravar la desventaja geogrfica. En la
provincia pakistan de Baluchistn, solo el 45% de
los nios en edad de cursar el quinto grado eran
capaces de resolver una sustraccin de dos dgitos,
frente al 73% de los de la provincia ms rica de
Punjab. Soloalrededor de una cuarta parte de las
nias de hogares pobres de Baluchistn adquiran
competencias bsicas en aritmtica, mientras
que los varones de hogares ricos de la provincia
obtenan mucho mejores resultados, acercndose
al promedio de Punjab.
La discriminacin que padecen algunos grupos
indgenas o tnicos se ve reforzada por el hecho
de que el idioma utilizado en el aula puede no
ser el que ellos hablan. En el Per, en 2011,
las probabilidades de los hispanohablantes de
alcanzar un nivel satisfactorio en lectura eran ms
de siete veces superiores a las de los hablantes
de lenguas indgenas. Sepuede ayudar a los
alumnos a superar este problema impartiendo
programas bilinges bien diseados a cargo de
docentes cualificados.
Es ms probable que los nios que aprenden
menos abandonen la escuela tempranamente.
EnEtiopa, la India, el Per y Viet Nam, los nios
que obtenan resultados ms bajos en aritmtica
a los 12 aos tenan ms probabilidades que los
dems de abandonar la escuela a los 15 aos.
En Viet Nam, por ejemplo, casi la mitad de los
alumnos menos aprovechados de 12 aos de
edad haban dejado los estudios a los 15 aos,
frente a alrededor de uno de cada cinco de los
ms aprovechados.
Las desventajas con que se enfrentan los nios en
cuanto al acceso a la escuela y su permanencia
24
en las aulas persistirn tambin en la enseanza

secundaria. EnSudfrica, por ejemplo, hay una
gran disparidad en el aprendizaje entre ricos y
pobres, y solo el 14% de los adolescentes pobres
alcanza el nivel mnimo en matemticas, lo que
es comparable con los resultados de los alumnos
pobres de Ghana, un pas que tiene menos de
la quinta parte de la riqueza de Sudfrica. Estas
disparidades no son inevitables. Botswana ha
conseguido niveles de aprendizaje mucho ms
altos gracias en gran medida a que la brecha entre
ricos y pobres es mucho menor.
En algunos pases, la disparidad entre ricos y
pobres se vuelve ms patente en los ltimos
grados. EnChile, por ejemplo, mientras que la
disparidad es poco importante en el cuarto grado,
en el octavo alcanzan los niveles mnimos el
77% de los alumnos ricos, frente al 44% de los
alumnos pobres.
Los pases ricos tampoco logran

que los marginados aprendan
En los pases ricos, los niveles de aprovechamiento
son generalmente ms altos, pero sus sistemas
educativos tampoco responden como cabra
esperar para importantes minoras. Por ejemplo,
ms del 10% de los alumnos de octavo grado
de Noruega e Inglaterra obtuvieron resultados
inferiores a los niveles mnimos de aprendizaje en
matemticas en 2011.
Mientras que los pases de Asia Oriental, incluidos
el Japn, la Repblica de Corea y Singapur, han
demostrado que es posible superar las desventajas
que padecen quienes viven en la pobreza, no
se puede decir lo mismo de algunos pases de
la OCDE y de los pases ricos de la regin de
los Estados rabes. Laposibilidad que tiene un
estudiante pobre de Omn de alcanzar los niveles
mnimos de aprendizaje, por ejemplo, es similar a
la de un estudiante de un pas menos rico, como
Ghana. EnNueva Zelandia, solo dos tercios de los
alumnos pobres alcanzaron esos niveles, frente al
97% de los alumnos ricos.
Los alumnos inmigrantes corren un alto riesgo de
marginacin en el mbito de la educacin, lo que
entraa niveles ms bajos de aprovechamiento
escolar. En Alemania, Francia y el Reino Unido de
Gran Bretaa e Irlanda del Norte, ms del 80%
de los alumnos de 15 aos de edad alcanzan los
niveles mnimos en lectura. Pero los inmigrantes
PANORAMA
obtienen resultados mucho peores: en el Reino

Unido de Gran Bretaa e Irlanda del Norte,
la proporcin de inmigrantes que consiguen
superar el nivel mnimo no es superior a la media
correspondiente a Turqua, mientras que los
inmigrantes de Alemania estn a la par de los
alumnos de Chile. Losinmigrantes de Francia
se enfrentan con problemas especiales, y menos
del 60% superan el nivel mnimo, equivalente a la
media correspondiente a los alumnos de Mxico.
Los nios indgenas de pases de ingresos altos
suelen encontrarse en situacin de desventaja, y
la disparidad en los resultados del aprendizaje con
respecto al resto de la poblacin ha sido constante.
En Australia, alrededor de dos tercios de los
alumnos indgenas alcanzaron el nivel mnimo en
el octavo grado entre 1994-1995 y 2011, frente a
casi el 90% de sus pares no indgenas.
Mejorar el aprendizaje ampliando al mismo

tiempo el acceso
Se afirma a menudo que ampliar el acceso a
la escuela primaria en los pases ms pobres
equivale a rebajar la calidad de la educacin.
Sin embargo, pese a que un gran nmero de
alumnos no adquieren las competencias bsicas,
algunos pases han podido incorporar ms nios
a la escuela y lograr que aprendan en ella. Este
equilibrio es particularmente sorprendente dada
la mayor probabilidad de que los nuevos alumnos
provengan de hogares marginados. Aun as, es
mucho ms lo que debe hacerse para eliminar la
disparidad en el aprendizaje con mayor celeridad,
incluso en los pases ms ricos.
La Repblica Unida de Tanzania hizo grandes
progresos en cuanto al nmero de alumnos que
finalizan la enseanza primaria, en parte gracias
a la supresin de los derechos de matrcula en
2001. Entre2000 y 2007, la proporcin de nios
que terminaron la escuela primaria aument de la
mitad a alrededor de dos tercios, mientras que la de
quienes adquirieron las competencias bsicas en
aritmtica pas del 19% al 36%. Esto significa que
alrededor de 1,5 millones ms de nios adquirieron
los conocimientos bsicos. Si bien es inaceptable
que un 27% fueran a la escuela pero no adquirieran
esos conocimientos, el hecho de que los problemas
relativos a la calidad ya fueran notorios en 2000
hace pensar que se trataba ms bien de problemas
inherentes al propio sistema educativo que
directamente vinculados a la ampliacin del acceso

a la enseanza.
En Malawi y Uganda, el acceso y la calidad no
mejoraron significativamente entre 2000 y 2007, y
se acrecent la disparidad en el aprendizaje entre
ricos y pobres. Estos pases se enfrentan a un triple
desafo: reforzar el acceso, la calidad y la equidad.
Tampoco en la enseanza secundaria los esfuerzos
por incrementar el acceso han redundado siempre
en la mejora del aprendizaje y la inclusin de los
desfavorecidos. En Mxico, al ampliarse el acceso,
tambin creci la proporcin de alumnos que
superaron los niveles mnimos, pasando de un
tercio en 2003 a la mitad en 2009. Los programas
de proteccin social selectivos destinados a las
familias desfavorecidas ayudaron a mejorar los
resultados del aprendizaje de ricos y pobres por
igual. EnGhana, en cambio, si bien la matrcula
en la enseanza secundaria aument del 35%
en 2003 al 46% en 2009, y el aprovechamiento en
aritmtica tambin creci 10puntos porcentuales,
las disparidades de gnero en relacin con el
aprendizaje aumentaron ms del doble, y los ms
pobres apenas se beneficiaron.
En Francia,
menos del
60% de los
inmigrantes
superan los
niveles de
referencia
mnimos
Malasia experiment una tendencia

particularmente preocupante al empeoramiento
de los resultados del aprendizaje acompaada del
crecimiento de la desigualdad y un aumento del
nmero de adolescentes sin escolarizar. En 2003, la
inmensa mayora de los adolescentes, tanto ricos
como pobres, superaron el nivel mnimo fijado en
el pas. Sin embargo, solo alrededor de la mitad
de los jvenes ms pobres alcanzaron el nivel
mnimo en 2011, frente a ms del 90% en 2003. Los
adolescentes pobres de Malasia pasaron de una
situacin similar a la de los alumnos con resultados
medios de los Estados Unidos de Amrica a una
anloga a los de Botswana.
La educacin de mala calidad deja un legado

de analfabetismo
La calidad de la educacin que reciben los nios tiene
una notable influencia en el grado de alfabetismo de
los jvenes. Un nuevo anlisis realizado para este
Informe sobre la base de evaluaciones directas de
las competencias en lectura y escritura mediante
encuestas en hogares, muestra que el analfabetismo
juvenil est ms extendido de lo que anteriormente
se crea: unos 175 millones de jvenes de pases de
ingresos bajos y medianos bajos -el equivalente a
25
3/4
PANORAMA
En los pases
de ingresos
bajos y
medianos un
25% de los
jvenes son
incapaces
de leer una
oracin
En Etiopa
la proporcin
de jvenes
alfabetizados
aument del
34% en 2000
al 52% en 2011
alrededor de una cuarta parte de la poblacin juvenilson incapaces de leer toda una oracin o parte de ella.
En el frica Subsahariana, el 40% de los jvenes son
incapaces de hacerlo. Los ms afectados de todos
son las mujeres jvenes, que representan el 61%
de la juventud analfabeta. En frica Meridional y
Occidental, dos de cada tres jvenes que no saben
leer son mujeres.
Las comparaciones entre pases revelan los
problemas generalizados de analfabetismo. En
9 de los 41 pases de ingresos bajos y medianos
bajos objeto del anlisis, ms de la mitad de
las personas de 15 a 24 aos de edad no saben
leer ni escribir. Todos esos pases estn en el
frica Subsahariana.
El anlisis confirma la hiptesis de que los nios
deben pasar al menos cuatro aos en la escuela
para adquirir las competencias pertinentes en
lectura y escritura: entre quienes han concurrido
a la escuela cuatro aos o menos, cerca del 77%
no son capaces de leer una oracin entera o parte
de ella. En 9 de los 41 pases analizados, ms de la
mitad de los jvenes han asistido a la escuela no
ms de cuatro aos, y casi ninguno de ellos sabe
leer ni escribir.
Concurrir a la escuela durante cinco o seis aos,
lo que en algunos sistemas equivale a terminar
un ciclo completo de enseanza primaria, no es
garanta, empero, de estar alfabetizado. En los
41pases analizados, alrededor de 20 millones
de jvenes siguen siendo incapaces de leer toda
una oracin o parte de ella, es decir, uno de cada
tres de quienes abandonan la escuela despus del
quinto o el sexto grado.
Los jvenes provenientes de los hogares
ms pobres son con mucho los que menos
probabilidades tienen de aprender a leer y escribir.
En 32 de los pases analizados, ms del 80% de
quienes proceden de hogares acomodados pueden
leer una oracin, pero el 80% de los pobres solo
pueden hacerlo en cuatro de esos pases. En el
extremo opuesto, menos de la mitad de los jvenes
pobres pueden leer una oracin en 22pases,
mientras que los ricos se sitan por debajo de
este nivel solo en Nigeria. En varios pases,
entre ellos el Camern, Ghana, Nigeria y Sierra
Leona, la diferencia de las tasas de alfabetizacin
juvenil entre ricos y pobres es superior a
50puntos porcentuales.
26
Las desventajas en la adquisicin de competencias

bsicas se agravan por una combinacin de
factores como la pobreza, las cuestiones de
gnero, el lugar de residencia y el origen tnico. En
el Senegal, solo el 20% de las jvenes del medio
rural podan leer en las situaciones cotidianas
en 2010, frente al 65% de los jvenes del medio
urbano. En Indonesia, casi todas las jvenes ricas
de la provincia de Bali tienen competencias en
lectura y escritura, mientras que solo el 60% de
las mujeres pobres de la provincia de Papua saben
leer y escribir.
Estos resultados reflejan tal vez los efectos
combinados de la pobreza, el aislamiento, la
discriminacin y las prcticas culturales. Sin
embargo, muestran tambin que las polticas de
la educacin no logran brindar posibilidades de
aprendizaje a las poblaciones ms desfavorecidas,
y ponen de manifiesto la necesidad urgente de dar
a esas personas una segunda oportunidad.
Algunos indicios de mejora de la alfabetizacin de
los jvenes permiten abrigar esperanzas. Gracias
a la expansin de la escolarizacin primaria a lo
largo del pasado decenio, la tasa de alfabetizacin
de jvenes aument en Etiopa del 34% en 2000
al 52% en 2011. Laalfabetizacin juvenil tambin
mejor en Nepal, especialmente entre los ms
desfavorecidos, que partieron de niveles muy bajos
de lectoescritura. Laalfabetizacin de las jvenes
pobres aument del 20% en 2001 al 55% en 2011.
Como la informacin sobre cunto aprenden los
nios con discapacidades es muy escasa, resulta
difcil hacer un anlisis al respecto. Uganda
constituye uno de los pocos casos en que se
dispone de informacin suficiente para comparar
las tasas de alfabetizacin juvenil segn los
tipos de deficiencia. En 2011, cerca del 60% de
los jvenes sin deficiencias reconocidas estaban
alfabetizados, frente al 47% de los que padecan
deficiencias fsicas o auditivas y el 38% de los
afectados por trastornos mentales.
La lucha por la igualdad en el aprendizaje,
incluidos los nios y los jvenes con
discapacidades, exige determinar las dificultades
particulares con que se enfrentan los nios y los
jvenes con diversos tipos de desventajas, as como
aplicar polticas para resolverlas.
PANORAMA
Hacer de la calidad de la enseanza

una prioridad nacional
Es imprescindible contar con firmes polticas
nacionales que asignen alta prioridad al
mejoramiento del aprendizaje y la enseanza para
lograr que todos los nios que van a la escuela
adquieran las competencias y los conocimientos
que se supone que deben obtener. En los planes
de educacin se deben exponer objetivos y
establecer niveles de referencia respecto de cuyo
cumplimiento se pueda exigir responsabilidad a
los gobiernos, as como los medios de alcanzarlos.
Elmejoramiento del aprendizaje, especialmente el
de los nios ms desfavorecidos, debe constituir
un objetivo estratgico. Los planes han de incluir
una serie de enfoques para mejorar la calidad del
personal docente, elaborados en consulta con los
educadores y sus sindicatos. Tambin tienen que
garantizar que las estrategias estn respaldadas
con recursos suficientes.
La calidad debe ser un objetivo estratgico

de los planes de educacin
No ser posible superar la crisis mundial
del aprendizaje a menos que se disponga de
polticas encaminadas a mejorar el aprendizaje
de las personas desfavorecidas. De40 planes
nacionales de educacin examinados para la
elaboracin de este Informe, 26 consignan el
mejoramiento de los resultados del aprendizaje
como un objetivo estratgico. Si bien los
planes de los 40 pases responden todos en
alguna medida a las necesidades de los grupos
desfavorecidos, el aprendizaje suele tratarse solo
como un subproducto del incremento del acceso
a la educacin.
Para mejorar el aprendizaje de todos, los
planes nacionales de educacin deben
contemplar el mejoramiento de la gestin y
la calidad del personal docente. Solo 17 de
los 40 planes comprenden estrategias para
mejorar los programas de formacin docente,
y solo 16 prevn una mayor capacitacin de los
educadores de docentes.
Es an menos frecuente que en los planes se
reconozca explcitamente que mejorar la calidad de
la enseanza puede contribuir a que los resultados
del aprendizaje sean ms satisfactorios. EnKenya,
la formacin en el servicio est orientada a
reforzar fundamentalmente el aprendizaje de
quienes abandonan la escuela primaria en

distritos donde el aprovechamiento es insuficiente.
EnSudfrica y SriLanka se vincula la contratacin
de los docentes con las mejoras de la calidad y
el aprendizaje.
Los gobiernos tienen que facilitar incentivos
apropiados para atraer y conservar a los mejores
docentes. De los 40 planes examinados, 10 incluyen
reformas para incrementar la remuneracin
de los profesores, y en 18 se hace hincapi en
el mejoramiento de los planes de carrera y las
perspectivas de ascenso.
Solo algunos de los planes prevn reformas de
la funcin docente con miras al mejoramiento
del aprendizaje de los alumnos desfavorecidos,
principalmente mediante el envo de docentes a las
zonas de escasos recursos. De los 28planes que
contemplan esos envos, 22 proponen incentivos,
como subsidios de vivienda y suplementos
salariales. En14pases, los planes de educacin
comprenden incentivos para promover la
destinacin de docentes a zonas rurales, mientras
que en ocho, incluido el Afganistn, se alienta
activamente la incorporacin de docentes de sexo
femenino. El plan de Camboya se destaca por
las estrategias encaminadas a la contratacin de
docentes de zonas y grupos tnicos determinados
y su destinacin a los lugares donde ms se
necesitan. En las zonas remotas, donde el nmero
de alumnos suele ser reducido, los docentes a
veces tienen que ensear a ms de un grupo
etario a la vez. En Camboya, Kenya y Papua Nueva
Guinea, hay planes para impartir enseanza a
varios grados al mismo tiempo.
Son pocos los planes que ponen de relieve la
necesidad prestar apoyo a los alumnos que quedan
rezagados. El de Guyana es una excepcin: asigna
elevada prioridad a la capacitacin de los docentes
para impartir programas de enseanza especficos.
Para aplicar satisfactoriamente los planes, es
preciso que estn respaldados con recursos
suficientes; sin embargo, solo 16 de los
40documentos normativos examinados contenan
un desglose presupuestario. Los pases no
asignan el mismo grado de importancia en sus
presupuestos a las polticas destinadas a mejorar
la calidad de la educacin: stas representan
ms de la quinta parte del presupuesto en
PapuaNueva Guinea, pero no ms de un 5% en
Palestina, por ejemplo. Por otra parte, en pocos
27
3/4
PANORAMA
En el Estado
Plurinacional
de Bolivia
los sindicatos
de docentes
hicieron
campaa
para que los
derechos de
los indgenas
quedaran
consagrados
en la
Constitucin
planes se prevn fondos especficos para los

desfavorecidos.
Las polticas solo pueden ser eficaces si los
encargados de aplicarlas participan tambin
en su elaboracin. No obstante, una encuesta
realizada en 10 pases mostr que solo el 23%
de los docentes pensaban que tenan influencia
en las polticas y las prcticas. Teniendo en
cuenta su alcance, los sindicatos de docentes
son interlocutores esenciales de los gobiernos.
Enalgunos pases, gracias a la participacin de
estos sindicatos se ha conseguido mejorar las
polticas encaminadas a ayudar a los grupos
desfavorecidos. En el Estado Plurinacional de
Bolivia, por ejemplo, los sindicatos hicieron
campaa para que los derechos de los indgenas
quedaran definitivamente consagrados en
la Constitucin.
En general, los docentes y sus sindicatos pueden
ayudar a conseguir que las polticas sean
eficaces. Por ello, es importante incluirlos desde
un principio en la elaboracin de las estrategias
destinadas a subsanar las insuficiencias
del aprendizaje.
Dotar las aulas de suficiente personal docente
lograr la Educacin para Todos. No obstante, los

pases deben comenzar a planificar desde ahora
para paliar la escasez. Si el plazo se extendiera
hasta 2020, teniendo en cuenta los aumentos
proyectados de la matrcula, el nmero de
docentes necesarios ascendera a 13,1millones
en nueve aos. Si se extendiera hasta 2030, se
necesitaran 20,6millones de docentes en 19 aos.
De los docentes necesarios entre 2011 y 2015,
se requieren 3,7 millones para reemplazar a
colegas que se jubilan, cambian de ocupacin, se
retiran por enfermedad o fallecen. Los restantes
1,6 millones son los docentes adicionales que
hacen falta para paliar la escasez, hacer frente
al crecimiento de la matrcula y garantizar la
calidad de la educacin evitando que haya ms
de 40alumnos por docente. As pues, es preciso
contratar alrededor de 400.000docentes ms
por ao para que haya un nmero suficiente
de aqu a 2015.
Al frica Subsahariana le corresponde el 58%
de los maestros de primaria adicionales que
se requieren, necesitndose aproximadamente
225.000 al ao entre 2011 y 2015. Sin embargo, a lo
largo del decenio pasado el aumento medio anual
en la regin fue de solo 102.000.
En muchos de los pases ms pobres, la calidad de

la educacin se resiente por la falta de docentes,
que a menudo tiene por resultado clases con
alumnos muy numerosos en los primeros grados y
en las zonas ms pobres. Las futuras necesidades
de contratacin de docentes vienen determinadas
por las carencias, las caractersticas demogrficas,
las tendencias de la matrcula y el nmero
de nios sin escolarizar en la actualidad. Un
anlisis del Instituto de Estadstica de la UNESCO
muestra que, entre 2011 y 2015, sera preciso
contratar 5,2millones de docentes incluidos
los reemplazantes y los adicionales a fin de que
hubiera un nmero de docentes suficiente para
alcanzar el objetivo de la educacin primaria
universal. Esto significa ms de un milln de
docentes al ao, lo que equivale a cerca del 5% del
actual cuerpo docente de la enseanza primaria.
La mayora de los programas iniciales de
formacin docente duran por lo menos dos aos.
Habiendo an 57 millones de nios sin escolarizar,
es poco probable que los pases con insuficientes
docentes puedan alcanzar en 2015 el objetivo de
la educacin primaria universal establecido para
28
Nigeria tiene con mucho el dficit ms grande

que enjugar. Entre 2011 y 2015, necesita
212.000profesores de escuela primaria, el 13%
del total mundial. De los 10 pases que ms
necesitan maestros suplementarios, todos
menos uno estn en el frica Subsahariana,
siendo la excepcin el Pakistn.
Es poco probable que los pases que ms carecen

de docentes puedan contratar todo el personal
que se necesita para 2015. De los 93 pases que
tienen que encontrar nuevos maestros para esa
fecha, solo 37 podrn colmar el dficit; 29no
podrn siquiera hacerlo para 2030. Mientras
El problema de la contratacin de docentes se

acrecienta an ms si se toman en cuenta las
necesidades del primer ciclo de la enseanza
secundaria. Para lograr la educacin secundaria
universal a nivel del primer ciclo en 2030, con
32alumnos por profesor, haran falta 5,1 millones
de docentes ms, o sea 268.000 al ao. Alfrica
Subsahariana corresponde la mitad de los
docentes suplementarios del primer ciclo de la
enseanza secundaria necesarios en ese periodo.
PANORAMA
tanto, 148pases necesitan ms profesores

para el primer ciclo de la enseanza secundaria
antes de 2015; 29 no habrn remediado an la
carencia en 2030.
A fin de subsanar la insuficiencia de educadores
para 2015, algunos pases tienen que acelerar
la expansin de su cuerpo docente. Rwanda y
Uganda tendran que ampliar la contratacin en
un 6%, en promedio, respecto del incremento
medio actual del 3% anual. En Malawi, el cuerpo
docente crece apenas un 1% por ao, lo cual
dista mucho de ser suficiente para reducir la
proporcin entre alumnos y docente de 76 por 1 a
40 por 1. Para que este pas alcance el objetivo de
la educacin primaria universal en 2015, debera
ampliar el cuerpo docente en un 15% anual
entre 2011 y 2015.
Muchos pases pobres no podrn subsanar el
dficit de personal docente por la simple razn de
que no tienen un nmero suficiente de graduados
del segundo ciclo de la enseanza secundaria,
cualificacin mnima exigible para un alumno
de magisterio. En ocho de 14 pases del frica
Subsahariana, al menos el 5% de los graduados
del segundo ciclo de la enseanza secundaria en
2020 tendran que dedicarse a la docencia si se
quiere remediar la falta de educadores, elevndose
esa proporcin hasta casi el 25% en el Nger.
Encomparacin, apenas algo ms de un 3% de
quienes integran la fuerza de trabajo habiendo
terminado al menos la enseanza secundaria son
maestros de escuela primaria en los pases de
ingresos medianos.
Es preciso no solo contratar docentes sino
tambin formarlos. Muchos pases, especialmente
en el frica Subsahariana, tambin tienen que
formar a los docentes actuales. Mal, por ejemplo,
contrat docentes a un ritmo del 9% anual durante
el decenio pasado, lo que contribuy a disminuir el
nmero de alumnos por educador de 62 en 1999 a
48 en 2011. Sin embargo, muchos de ellos carecen
de formacin. En consecuencia, la proporcin
de alumnos por docente calificado, 92 por 1, es
una de las ms altas del mundo. Atendiendo a su
anterior tendencia de contratacin de docentes
capacitados, Mal no conseguira una proporcin
de 40 alumnos por docente cualificado hasta 2030.
Los pases que tienen un gran nmero de docentes
sin formacin deben encontrar medios de
capacitarlos. En 10 de 27 pases sobre los que se
dispone de datos, este problema es mayor que el

de la contratacin y formacin de nuevos docentes.
En Benin, el 47% de los docentes haban recibido
formacin en 2011. Elpas solo tiene necesidad
de ampliar la contratacin de docentes en un
1,4% anual a fin de alcanzar la educacin primaria
universal para 2020, pero el nmero de docentes
que necesitan formacin habra de aumentar casi
en un 9% al ao, muy por encima de la tasa media
de crecimiento anual del 6% de Benin desde 1999
correspondiente a los maestros capacitados.
En 2030,
29 pases
no habrn
conseguido
acabar con
la escasez de
docentes en
la enseanza
primaria
Es probable que la escasez de docentes

capacitados afecte especialmente a las zonas
desfavorecidas. En el estado norteo de Kano, una
de las zonas ms pobres de Nigeria, la proporcin
entre alumnos y docente cualificado era superior
a 100 en 2009-2010, habiendo por lo menos
150alumnos por maestro capacitado en el 25%
delas escuelas ms desfavorecidas.
Los nios de los primeros grados que viven
en zonas remotas suelen padecer una doble
desventaja. EnEtiopa, por ejemplo, donde el 48%
de los maestros han recibido formacin, en los
grados primero a cuarto solo alrededor de un
20% de los docentes tenan formacin en 2010,
frente al 83% de los que ejercan en los grados
quinto a octavo.
Los pases que necesitan ms docentes tendrn
que aumentar su presupuesto general para el
pago de los sueldos correspondientes. Un nuevo
anlisis del Instituto de Estadstica de la UNESCO
realizado para este Informe muestra que en el
frica Subsahariana hacen falta 4.000 millones
de dlares estadounidenses al ao para pagar
los sueldos de los maestros suplementarios que
se requieren para lograr la enseanza primaria
universal en 2020, despus de tomar en cuenta
el crecimiento econmico previsto. Esto equivale
al 19% del presupuesto total de educacin de la
regin en 2011. Solo a Nigeria le corresponden las
dos quintas partes del dficit.
Si bien los aumentos requeridos pueden parecer
enormes, la mayora de los pases deberan estar
en condiciones de asumirlos si sus economas
crecieran conforme a lo proyectado y si destinaran
una porcin mayor del PIB a la educacin, sin
apartarse del nivel de referencia del 3% que ha de
asignarse a la enseanza primaria. En promedio,
los pases del frica Subsahariana tendran que
aumentar la parte del presupuesto que asignan
29
3/4
1
PANORAMA
a la educacin del 12% al 14% en 2011 a fin de

remediar la insuficiencia de docentes para 2020.
El problema de la financiacin es inevitablemente

mayor en el primer ciclo de la enseanza
secundaria. En el frica Subsahariana, la
contratacin de profesores suficientes para lograr
la enseanza secundaria universal a nivel del
primer ciclo para 2030 supondra un aumento de
9.500 millones de dlares estadounidenses del
presupuesto anual de educacin.
Si bien muchos pases deberan ser capaces de
sufragar el costo de la contratacin y remuneracin
de los maestros suplementarios requeridos con
cargo a su presupuesto nacional, tambin tendrn
que pagar la formacin docente, as como la
construccin de escuelas y el material pedaggico,
para conseguir que los alumnos reciban una
educacin de buena calidad. La ampliacin del
profesorado del primer ciclo de la enseanza
secundaria supondr una nueva carga para los
presupuestos nacionales. En consecuencia, es
probable que algunos de los pases ms pobres
tengan que enjugar un dficit financiero sustancial
y requieran la ayuda de los donantes. Esta
necesidad ser probablemente mayor an si se
tiene en cuenta el costo de la ampliacin de los
programas de formacin docente.
Los donantes
solo dedican
189 millones
de dlares
estadounidenses
por ao a la
formacin de
los docentes
Sin embargo, entre 2008 y 2011, los donantes

gastaron en promedio solo 189millones de
dlares estadounidenses al ao en programas
de formacin docente previa al servicio y en el
servicio, lo que equivale al 2% del presupuesto
de ayuda a la educacin. Aunque los pases ms
necesitados estn en el frica Subsahariana,
algunos de los principales beneficiarios de esa
ayuda fueron pases ms ricos de ingresos
medianos como el Brasil, China e Indonesia.
Cuatro estrategias para disponer

de los mejores docentes
Los encargados de la formulacin de polticas
deben brindar a los docentes todas las
oportunidades necesarias para que pongan su
motivacin, su energa, sus conocimientos y
sus competencias al servicio del mejoramiento
del aprendizaje para todos. En este captulo se
exponen las cuatro estrategias que deben adoptar
los gobiernos para atraer y conservar a los mejores
profesores, mejorar la formacin del personal
docente, distribuir a los educadores de manera
30
ms equitativa y facilitar incentivos en forma de

sueldos apropiados y planes de carrera atractivos.
Se destacan luego los mbitos de gestin de
los docentes que es preciso reforzar para hacer
realidad los beneficios que se derivan de esas
cuatro estrategias.
Estrategia 1: Atraer a los mejores docentes

Eleg ser maestra porque creo que la educacin
tiene el poder de transformar la sociedad en que
vivimos. Lo que me motiva para ser una buena
maestra es el ser un agente activo de este cambio
tan necesario en mi pas para luchar contra
la discriminacin, la injusticia, el racismo, la
corrupcin y la pobreza.
Ana, maestra, Lima (Per)
El primer paso para conseguir buenos docentes
es atraer a la profesin a los candidatos mejores
y ms motivados. Muchas personas que deciden
ser docentes estn movidas por la satisfaccin que
supone ayudar a los alumnos a aprender, realizar
su potencial y llegar a ser ciudadanos seguros de
s mismos y responsables.
No basta con solo querer ensear. Quienes
abrazan la profesin debieran haber recibido una
buena formacin. Tienen que haber finalizado
al menos unos estudios secundarios de calidad
suficiente y apropiados, de tal modo que posean
un slido conocimiento de las materias que van
a ensear as como la capacidad de adquirir las
competencias necesarias para hacerlo.
La enseanza, empero, no siempre atrae a
los mejores candidatos. En algunos pases, la
docencia se considera un trabajo de segunda clase
para quienes no logran resultados acadmicos
suficientemente satisfactorios para seguir
carreras ms prestigiosas, como medicina o
ingeniera. El nivel de calificacin requerido
para ingresar en la enseanza es un indicio de
la situacin profesional del sector. Para elevar
el estatus de la profesin docente y atraer
candidatos con talento Egipto, por ejemplo, ha
impuesto requisitos de ingreso ms exigentes,
segn los cuales los interesados deben demostrar
resultados muy satisfactorios en la enseanza
secundaria y obtener una evaluacin favorable en
una entrevista previa. Una vez seleccionado, el
candidato tambin tiene que rendir un examen de
ingreso para determinar si se ajusta al perfil de
un buen docente.
PANORAMA
Unos factores importantes para impartir una

enseanza inclusiva y de buena calidad son velar
por que haya suficientes docentes mujeres y
contratar docentes de muy distintas procedencias.
A veces se requieren polticas flexibles respecto
de las calificaciones de ingreso para ampliar la
diversidad del personal docente. En Sudn del
Sur, las mujeres constituyen cerca del 65% de la
poblacin posterior a la guerra, y sin embargo
menos del 10% de los docentes son mujeres. Afin
de aumentar el nmero de mujeres en la docencia
se han dado incentivos financieros y materiales a
ms de 4.500 jvenes para que terminen la escuela
secundaria y a mujeres pasantes para que ingresen
en la profesin docente.
Contratar docentes procedentes de grupos
insuficientemente representados para que
trabajen en sus propias comunidades es una
forma de garantizar que los nios tengan maestros
conocedores de su cultura y su idioma. Una poltica
flexible en cuanto a los requisitos de ingreso puede
ayudar a aumentar el nmero de candidatos de
grupos tnicos minoritarios que se contraten.
En Camboya, donde normalmente a quienes se
preparan para la docencia se les exige haber
cursado el decimosegundo grado, se suprime tal
requisito cuando se trata de zonas remotas en las
que no se imparte el segundo ciclo de enseanza
secundaria, lo que permite ampliar el plantel de
docentes de minoras tnicas.
Estrategia 2: Mejorar la formacin de los

docentes para que todos los nios puedan
aprender
En la etapa inicial de formacin docente se
deberan impartir los conocimientos necesarios
para ensear -especialmente a los alumnos
desfavorecidos y a los que cursan los primeros
grados- y sentar las bases de la formacin
permanente. Ahora bien, la formacin inicial
no siempre es eficaz para preparar al docente
para impartir una enseanza equitativa y de
buena calidad.
Los pasantes deben tener una buena comprensin
de las disciplinas que van a ensear. En los
pases de ingresos bajos, sin embargo, los
docentes, cuando comienzan a ejercer, no suelen
conocer a fondo las asignaturas bsicas, pues
su propia educacin ha sido deficiente. En una
encuesta realizada en 2010 en las escuelas
primarias de Kenya, los maestros de sexto grado
obtenan una puntuacin de solo el 60% en las

pruebas preparadas para sus alumnos. En tales
circunstancias, los programas de formacin
docente deben comenzar por conseguir que todos
los estudiantes adquieran un buen conocimiento de
las disciplinas que van a ensear.
Los institutos de formacin docente no suelen
disponer de tiempo para subsanar la insuficiencia
de conocimientos en algunas asignaturas, en parte
debido a exigencias ms imperiosas del plan de
estudios. En Kenya, los estudiantes deben cursar
hasta 10 asignaturas y participar en prcticas
docentes el primer ao. Les queda as poco tiempo
para ponerse al da en determinadas asignaturas.
Ghana ha resuelto este problema exigiendo a los
estudiantes que el primer ao rindan un examen
sobre las asignaturas que deben conocer.
Los docentes no solo necesitan slidos
conocimientos sobre las asignaturas, sino tambin
aprender a ensearlas, particularmente para la
enseanza en los primeros grados. Sin embargo,
rara vez reciben una formacin al respecto.
En Mal, pocos maestros estaban capacitados
para ensear a leer a sus alumnos. No haban
sido preparados adecuadamente para aplicar
los mtodos didcticos requeridos ni dedicaban
suficiente tiempo a ayudar a cada uno de sus
alumnos a leer. Esta es sin duda una importante
razn por la cual casi la mitad de los alumnos de
Mal no podan leer ni una palabra en su propio
idioma al final del segundo grado. Asimismo, los
maestros pocas veces estn preparados para hacer
frente a la realidad de un aula plurilinge. En el
Senegal, por ejemplo, solo el 8% de los pasantes
dijeron sentirse de alguna manera seguros como
para ensear a leer en los idiomas locales.
Como consecuencia de la formacin inadecuada,
incluido el nfasis excesivo en la teora en
detrimento de la prctica, muchos docentes
recientemente formados no se sienten seguros de
poseer las competencias necesarias para brindar
apoyo a los nios con necesidades de aprendizaje
ms acuciantes, en particular a los que padecen
severas discapacidades fsicas o intelectuales,
en las aulas generales. Para hacer frente a esta
situacin, los docentes de Viet Nam crean planes
de educacin personales para todos los alumnos,
ideando y adaptando actividades para los nios
con necesidades de aprendizaje diferentes, y la
evaluacin de los resultados del aprendizaje de los
nios con necesidades especiales.
31
3/4
1
PANORAMA
La formacin de los docentes debera prepararlos

tambin para las escuelas de zonas remotas o
con recursos insuficientes, en las que algunos
tienen que dar clase, en un aula nica, a alumnos
de varios grados, de distinta edad y con diferentes
capacidades. En algunos pases del frica
Subsahariana, entre ellos Burkina Faso, Mal, el
Nger, el Senegal y el Togo, al menos el 10% de los
alumnos estudian en ese tipo de aula. En el marco
de un pequeo proyecto llevado a cabo en Sri Lanka
se capacit a los maestros para preparar planes
de clases y tareas correspondientes a los distintos
grados para grupos en que se combinaban los
grados cuarto y quinto. A juzgar por los resultados,
estos mtodos tuvieron una repercusin positiva en
el rendimiento de los alumnos en aritmtica.
En Turqua,
un curso previo
al servicio
sobre equidad
entre ambos
sexos tuvo una
repercusin
importante en
las actitudes de
las maestras
respecto de las
cuestiones de
gnero
32
Los pases cuyos estudiantes obtienen buenos

resultados del aprendizaje necesitan que los
futuros docentes reciban capacitacin prctica en
las aulas antes de comenzar a ensear. Esto es
especialmente importante para los docentes que
ensean en aulas heterogneas y con recursos
insuficientes, pero es rara vez el caso. En el
Pakistn, los docentes en formacin solo pasan
el 10% de su tiempo de capacitacin en las aulas.
Para atender a esta necesidad, un programa de
formacin docente de una ONG en Malawi incluye
un ao entero de prctica docente en los distritos
rurales. El 72% de los participantes dijeron que el
componente de prctica era el mbito de estudio
que mejor los preparaba para ensear en las
zonas rurales. Adems, el 80% de ellos adquirieron
experiencia en prestar apoyo extracurricular a los
estudiantes, frente al 14% de los que se formaban
en instituciones oficiales.
Los docentes tambin tienen que saber de qu
manera las actitudes frente a las cuestiones de
gnero afectan a los resultados del aprendizaje.
En Turqua, un curso de un trimestre previo
al servicio sobre equidad de gnero tuvo una
importante repercusin sobre las actitudes y la
conciencia de las docentes con respecto a las
cuestiones de gnero.
Una vez que llegan al aula, todos los docentes
necesitan un apoyo continuo que les posibilite
reflexionar sobre las prcticas pedaggicas,
fomente su motivacin y los ayude a adaptarse
a los cambios, como la aplicacin de un nuevo
programa o el uso de un nuevo idioma de
enseanza. La formacin permanente tambin
puede dar a los educadores nuevas ideas acerca
de la manera de prestar apoyo a los alumnos

con dificultades de aprendizaje. Losdocentes
que han recibido algn tipo de formacin en el
servicio suelen ensear mejor que quienes no la
han recibido, aunque esto depende del objeto y la
calidad de la formacin.
La formacin permanente es aun ms importante
para los educadores que llegan al aula con
poca o ninguna formacin previa al servicio, o
para aquellos cuya formacin no los ha puesto
suficientemente en contacto con la realidad de
las aulas. En Benin, muchos docentes provienen
de la propia comunidad o son interinos, y carecen
de formacin previa al servicio. Un programa
elaborado en 2007 les ofrece tres aos de
formacin para que obtengan unas calificaciones
equivalentes a las de los docentes de la
funcin pblica.
Los docentes que trabajan en zonas de conflicto
son de los que ms necesitan una estrategia
coherente para mejorar sus competencias. En los
campamentos de refugiados de Dadaab, al norte
de Kenya, el 90% de los docentes se contratan
entre los propios refugiados, y solo el 2% estn
cualificados. Estos docentes no renen las
condiciones para ser admitidos en instituciones
de educacin superior del pas, por lo que se
requieren otras opciones para su cualificacin.
Unaestrategia de gestin y desarrollo del
personal docente para 2013-2015 tiene por
objeto proporcionarles formacin, incluida la
prctica en las escuelas. En la estrategia tambin
se recomiendan opciones de cualificacin y
certificacin para quienes cumplen los requisitos
mnimos de admisin en la enseanza superior,
as como opciones para la mayora que no rene
esos requisitos.
La formacin permanente puede remediar las
carencias relativas a la calidad y pertinencia
de la formacin docente previa al servicio, pero
a menudo no favorece la adquisicin de las
competencias que los educadores precisan
para responder a necesidades particulares de
aprendizaje, especialmente en los primeros
grados. Una evaluacin de la lectura en los
primeros grados realizada en Liberia puso de
manifiesto que una tercera parte de los alumnos
de segundo grado eran incapaces de leer una sola
palabra. En consecuencia, en 2008, el Ministerio
de Educacin puso en marcha un nuevo programa
que comprenda actividades de formacin y apoyo
PANORAMA
docente, planes de clases estructurados, material

didctico, y libros que los nios podan llevar a su
casa. Loseducadores participaron en un curso
intensivo de una semana sobre enseanza de la
lectura en los primeros grados y la manera de
usar la evaluacin formativa y de diagnstico para
individualizar a los alumnos con dificultades de
aprendizaje y prestarles apoyo. Se dio seguimiento
a esta actividad mediante la prestacin de apoyo en
el aula a cargo de tutores capacitados durante dos
aos. Los alumnos participantes en este programa
aumentaron su puntuacin en comprensin de
lectura en un 130%, frente al 33% para quienes no
participaron en l.
expertos en educacin integral en programas

previos al servicio.
En muchos pases de bajos ingresos, la enseanza

se basa en mtodos tradicionales como las clases
magistrales, la memorizacin y la repeticin, en
vez de fomentar las competencias transferibles
como el pensamiento crtico. En Kenya, un
programa de perfeccionamiento docente con
base en la escuela ha mostrado que la formacin
puede ser eficaz para ayudar a los educadores
a adoptar mtodos centrados en el educando.
El programa, que comprende el autoestudio
empleando materiales de aprendizaje a distancia
y reuniones con los tutores en centros de recursos
agrupados, contribuy a que la enseanza fuera
ms interactiva, utilizndose mejor los planes de
clases y los recursos.
La medida en que se utilicen las tecnologas

de la informacin y la comunicacin (TIC) en
ese aprendizaje a distancia queda determinada
por la infraestructura y los recursos de TIC, as
como por las necesidades de los destinatarios.
En Sudfrica, donde las encuestas mostraron
que solo el 1% de los educadores tenan acceso
sistemtico a Internet pero la inmensa mayora
tena acceso a telfonos mviles, un programa de
formacin docente complementa el aprendizaje a
distancia mediante material impreso con el envo
de mensajes de texto por ese medio. EnMalawi,
se utilizan lectores de DVD que funcionan con
batera y DVD pedaggicos interactivos como ayuda
a la formacin.
El papel clave que los formadores de docentes

desempean en la configuracin de las
competencias de estos ltimos suele ser el aspecto
ms desatendido por los sistemas de formacin,
particularmente en los pases en desarrollo.
Muchos de esos formadores pocas veces se
acercan a las escuelas locales para enterarse de
los problemas que debern afrontar los futuros
educadores. Un anlisis de seis pases del frica
Subsahariana mostr que quienes ayudaban a
capacitar a los docentes para la enseanza de
la lectura rara vez eran expertos en los mtodos
utilizados sobre el terreno.
Los programas de formacin docente a distancia

podran llegar a muchos futuros docentes a un
costo inferior al de los que se imparten en los
establecimientos de formacin de docentes. Se
ha estimado que el costo por estudiante que
se grada tras cursar un programa a distancia
asciende apenas a un tercio o dos tercios del
correspondiente a un programa convencional.
En las reformas destinadas a ayudar a los

estudiantes desfavorecidos se debe velar
por que los formadores de docentes estn
capacitados para prestar un apoyo apropiado a
los pasantes. EnViet Nam, muchos formadores
tenan escaso conocimiento de cmo manejar
el tema de la diversidad hasta que se comenz
a capacitar a formadores de universidades
e institutos secundarios para actuar como
No solo la calidad de la formacin docente es

insuficiente: muchas instituciones que la imparten
tambin carecen de la capacidad necesaria para
dar cabida al gran nmero de personas que es
preciso formar, y ampliar la capacidad es costoso.
Una manera de llegar a un mayor nmero de
estudiantes es utilizar la tecnologa para impartir
formacin a distancia. Losprogramas de educacin
a distancia deben ser de calidad adecuada, y
tendran que complementarse con tutoras y apoyo
presencial en las etapas principales.
Estrategia 3: Disponer de docentes donde ms

se necesitan
Los docentes son renuentes, y es comprensible,
a trabajar en zonas marginadas, que a veces
carecen de servicios bsicos como la electricidad,
buenas viviendas y atencin mdica. Si los mejores
docentes rara vez trabajan en zonas remotas,
rurales, pobres o peligrosas, las posibilidades de
aprendizaje de los nios que ya se encuentran
en desventaja se ven ms afectadas an debido
a las clases superpobladas, los altos ndices de
rotacin del personal docente y la escasez de
maestros capacitados.
33
3/4
PANORAMA
En Sudn
del Sur, la
proporcin
entre alumnos
y maestros
llegaba a 145
por 1
en Jonglei
Los gobiernos tienen que elaborar estrategias a fin

de que los docentes estn distribuidos de manera
equitativa, pero pocas veces lo hacen. En el Yemen,
se observ que haba escuelas con 500 alumnos
que tenan entre cuatro y 27 maestros. En Sudn
del Sur, laproporcin media entre alumnos y
docente variaba de 51 por 1 en Ecuatoria Central a
145 por 1 en Jonglei.
La distribucin desigual de los docentes es una
de las causas por las que algunos alumnos
abandonan la escuela antes de adquirir las
competencias bsicas. EnBangladesh, solo el
60% de los alumnos llegan al ltimo grado de la
escuela primaria en los subdistritos en que hay
75alumnos por maestro, frente a las tres cuartas
partes en aquellos donde hay 30.
Cuatro factores principales influyen en la
distribucin desigual del personal docente:
Tendencia urbana: La precaria infraestructura de
las zonas rurales hace que los docentes sean
poco proclives a ensear en ellas. En Swazilandia,
por ejemplo, los educadores de las escuelas
rurales de zonas remotas son principalmente
maestros recin contratados, sin experiencia, y
maestros con escasas cualificaciones.
Origen tnico e idioma: Como los niveles de
educacin de las minoras tnicas suelen ser
ms bajos, hay entre ellas menos personas
que pueden aspirar a ser docentes. En la India,
los estados no pueden cumplir con las cuotas
de contratacin de educadores basadas en las
castas a menos que empleen a docentes con
niveles de cualificacin ms bajos.
Sexo: Es menos probable que las mujeres
trabajen en las zonas desfavorecidas que
los hombres. En Rwanda, solo el 10% de los
maestros de escuela primaria del distrito de
Burera eran mujeres, frente al 67% en el distrito
ms rico de Gisagara.
Asignaturas: En las escuelas secundarias,
en particular, suelen faltar docentes de
determinadas asignaturas. En Indonesia, por
ejemplo, en el primer ciclo de secundaria hay un
excedente de profesores de religin, mientras que
escasean los de informtica.
Para conseguir una distribucin equilibrada de
los docentes en todo el pas, algunos gobiernos
34
destinan educadores a zonas desfavorecidas.

Una de las causas por las cuales la Repblica
de Corea ha logrado resultados de aprendizaje
slidos y ms equitativos es que los grupos
desfavorecidos tienen mejor acceso a docentes
ms cualificados y experimentados. Msde las
tres cuartas partes de los educadores que ejercen
en pueblos o aldeas tienen al menos el grado de
bachiller, frente el 32% de los que lo hacen en
ciudades grandes, y el 45% tienen ms de 20 aos
de experiencia, en comparacin con el 30% de
quienes trabajan en tales ciudades. Los docentes
que ensean en escuelas desfavorecidas se
benefician de incentivos como un estipendio
adicional, clases ms pequeas, menos tiempo
de enseanza, la posibilidad de elegir su prxima
escuela despus de haber trabajado en una zona
difcil, y mayores posibilidades de ascenso.
Otorgar incentivos es un medio de alentar a
los docentes a que acepten destinos difciles.
El suministro de una vivienda segura es
particularmente importante para estimular a
las mujeres a ensear en las zonas rurales,
como ocurre en Bangladesh. Gambia otorga un
subsidio del 30% al 40% de su sueldo bsico a
los docentes destinados a regiones remotas. En
2007, el 24% de los maestros haban solicitado su
traslado a escuelas de zonas de condiciones de
vida difciles.
Por otro lado, los pases pueden contratar
docentes dentro de sus propias comunidades.
En Lesotho, un sistema de contratacin local
permite a los comits de gestin de las escuelas
contratar a los maestros que presentan su
solicitud para los puestos vacantes directamente
a las escuelas. As pues, hay relativamente poca
diferencia en la proporcin entre alumnos y
docente entre las zonas rurales y las urbanas.
Algunos pases estn abriendo nuevas vas de
acceso a la funcin docente a fin de atraer a
profesionales altamente cualificados con un
slido conocimiento de las asignaturas. Uno de
esos mtodos lo ejemplifican los programas
Teach for All (Enseanza para todos) que se
ejecutan en varios pases, en los que se contratan
diplomados con excelentes cualificaciones en
tal o cual disciplina para ensear en escuelas
que atienden principalmente a alumnos
desfavorecidos. Los datos de las evaluaciones
de Teach for America indican que, una vez que
han adquirido cierta experiencia, esos docentes
PANORAMA
ayudan a mejorar el aprendizaje de los alumnos,

siempre que reciban algn tipo de capacitacin.
Estrategia 4: Ofrecer los incentivos apropiados

para conservar a los mejores docentes
Los sueldos son solo uno de los numerosos
factores que motivan a los profesores, pero
constituyen una consideracin fundamental para
atraer a los mejores candidatos y conservar
a los mejores docentes. Esprobable que una
baja remuneracin menoscabe la moral de los
educadores y los induzca a abrazar otras carreras.
Al mismo tiempo, los sueldos del personal docente
representan la parte mayor de casi todos los
presupuestos de educacin, por lo que deben
fijarse a un nivel realista a fin de que sea posible
contratar suficientes educadores.
El nivel de los sueldos influye en la calidad de
la enseanza. En 39 pases, entre 1995 y 2005,
un incremento del 15% de la paga aument el
rendimiento de los alumnos entre un 6% y un 8%.
Sinembargo, en algunos pases, los docentes ni
siquiera ganan lo suficiente para mantener sus
hogares por encima del umbral de pobreza. Un
docente que sea el principal sostn de la familia y
tenga al menos cuatro familiares a cargo, necesita
ganar como mnimo 10 dlares estadounidenses
al da para mantener a su familia por encima del
umbral de pobreza de dos dlares estadounidenses
por da por persona. Sin embargo, los sueldos
medios del personal docente son inferiores a ese
nivel en ocho pases. En Guinea-Bissau, Liberia y la
Repblica Centroafricana, los docentes no perciben
ms de cinco dlares, en promedio. Los sueldos
tambin son bajos en la Repblica Democrtica
del Congo, donde las comunidades a menudo
tienen que complementar la paga de los maestros.
Las comunidades demasiado pobres para hacerlo
padecen una desventaja an mayor, ya que pierden
a los buenos maestros.
En algunos pases, pocos docentes pueden
subvenir a sus necesidades bsicas sin ejercer
otro trabajo. En Camboya, donde el sueldo de
un educador no cubra el costo de los alimentos
bsicos en 2008, ms de las dos terceras partes
de los docentes tenan un segundo empleo.
Losdatos nacionales sobre la remuneracin media
del personal docente disimulan variaciones de
la paga entre diferentes tipos de docentes: los
sueldos suelen ser considerablemente inferiores
a la media para los docentes que se encuentran
al comienzo de la carrera, los que no poseen

las cualificaciones pertinentes y los que tienen
contratos temporales. EnMalawi, quienes ingresan
en la profesin, o carecen de las cualificaciones
acadmicas necesarias para un ascenso, ganan
menos de una tercera parte de lo que ganan los
que estn en la categora salarial ms alta. Su
sueldo era equivalente a apenas cuatro dlares
estadounidenses al da en 2007-2008.
Cuando los maestros y profesores ganan
menos que los trabajadores de otros sectores
comparables, no es muy probable que los
mejores estudiantes se dediquen a la docencia,
mientras que lo es, en cambio, que los docentes
la abandonen o se desmotiven. EnAmrica Latina,
los docentes por general ganan por encima del
umbral de pobreza, pero los sueldos no son
mejores que los de quienes ejercen profesiones
que requieren cualificaciones anlogas. En 2007,
los profesionales y tcnicos con caractersticas
similares ganaban un 43% ms que los maestros
de enseanza preescolar y primaria en el Brasil, y
un 50% ms en el Per.
En el frica Subsahariana y en Asia Meridional
y Occidental, los encargados de la formulacin
de polticas han reaccionado rpidamente ante
la necesidad de ampliar el sistema educativo
contratando con carcter temporal a docentes
que han recibido escasa educacin formal. Este
personal contractual o interino recibe por lo comn
una remuneracin considerablemente inferior a la
de los docentes de la funcin pblica; algunos de
esos educadores son contratados directamente por
las comunidades o las escuelas.
El sueldo
medio de
los maestros
es inferior a
10 dlares
estadounidenses
por da en
ocho pases
En frica Occidental, los docentes interinos

representaban la mitad del cuerpo docente a
mediados del decenio del 2000. Al final de ese
decenio, en algunos pases haba muchos ms
docentes con contratos temporales que con
contratos de funcionario pblico: la proporcin
llegaba casi al 80% en Mal y el Nger, y superaba
el 60% en Benin y el Camern. Enel Nger, los
interinos ganan la mitad que los docentes del
servicio pblico.
En algunos pases, los gobiernos acaban
por emplear a los docentes interinos como
funcionarios de la administracin pblica. En
Benin, por ejemplo, los educadores interinos, con
el apoyo de los sindicatos de docentes, hicieron
campaa para obtener condiciones de empleo
35
3/4
1
PANORAMA
ms estables y una mejor remuneracin. En

2007, el Gobierno emiti un decreto en virtud
del cual quedaban incorporados a la funcin
pblica todos los docentes que hubieran adquirido
las cualificaciones requeridas. As pues, pese
a que la parte correspondiente a los interinos
haba crecido enormemente, el sueldo medio
del personal docente en Benin aument en un
45% entre 2006 y 2010 al converger el sueldo de
los docentes interinos y el de los docentes de la
funcin pblica.
En Indonesia, donde los maestros interinos
constituan ms de una tercera parte del cuerpo
docente de primaria, en 2010, los maestros
funcionarios perciban un sueldo hasta 40 veces
superior al de aquellos. El Gobierno dio garantas
a los interinos de que adquiriran en definitiva la
condicin de funcionarios pblicos, con lo que ello
implicaba para el presupuesto de la educacin:
otorgar ese carcter permanente a todos los
maestros interinos aumentara la factura salarial
de la enseanza bsica en un 35%, a cerca de
9.000 millones de dlares.
Cuando los maestros interinos son remunerados
por la comunidad, el mantenimiento de sus
servicios depende de las posibilidades de
los padres de obtener fondos, lo que supone
una presin financiera considerable para las
comunidades ms pobres. En vista de ello,
algunas veces el gobierno asume parte de la
responsabilidad, con lo cual en ltima instancia
se acrecienta el presupuesto. En Madagascar, los
maestros de la comunidad, que representaban
alrededor de la mitad de todos los profesores en
2005-2006, son contratados directamente por
las asociaciones de padres y docentes, y por lo
general reciben menos de la mitad del sueldo
de los maestros funcionarios. Desde 2006, el
Gobierno ha ido asumiendo cada vez ms la
responsabilidad de remunerar a los maestros
de la comunidad.
Si bien emplear maestros interinos para paliar
la escasez de educadores puede ayudar a corto
plazo, es poco probable que permita satisfacer la
necesidad a largo plazo de ampliar la educacin
de calidad. Los pases que tienen una gran
dependencia de esos docentes, particularmente
en frica Occidental, se sitan en el nivel ms
bajo o cerca de l por lo que respecta al acceso a
la enseanza y al aprendizaje.
36
Los sueldos de los docentes as como sus tasas

de aumento se determinan tradicionalmente
en funcin de las cualificaciones formales,
la importancia de la formacin y los aos de
experiencia. Pero las estructuras salariales
basadas en estos criterios no conducen
necesariamente a mejores resultados del
aprendizaje. Vincular la remuneracin del educador
con el rendimiento de sus alumnos es un enfoque
alternativo que resulta atractivo a primera vista.
Este atractivo est respaldado por los datos del
PISA de 28pases de la OCDE: los pases en los
que los sueldos de los docentes se ajustan en
funcin del rendimiento de los alumnos obtienen
una puntuacin ms alta en lectura, matemticas
y ciencias. Sinembargo, un examen ms atento
de los datos sobre la remuneracin vinculada
al rendimiento en el mundo entero no muestra
ventajas claras.
Es difcil encontrar medios fiables de evaluar
cules son los mejores y ms valiosos docentes,
como lo demuestra la experiencia de los Estados
Unidos de Amrica. La retribucin vinculada
al rendimiento tambin puede tener efectos
secundarios indeseados en la enseanza y el
aprendizaje. En Portugal, ha suscitado una forma
de competencia entre los docentes que puede ser
nociva para los alumnos con mayores dificultades.
EnMxico, muchos educadores quedan excluidos
de la participacin en los programas de este
tipo, resultando desfavorecidos los que ensean
en escuelas con resultados insuficientes.
Laexperiencia del Brasil indica que recompensar
a las escuelas con primas colectivas puede ser
un medio ms eficaz de mejorar los resultados
del aprendizaje.
En los pases ms pobres, el rgimen de
remuneracin vinculada al rendimiento pocas
veces se ha ensayado a gran escala, pero la
experiencia indica que se corre el riesgo de que
aliente a los docentes a ensear con miras a los
exmenes en vez de promover un aprendizaje ms
amplio. Unexperimento realizado en escuelas
primarias de Kenya consisti en recompensar a los
maestros por la buena puntuacin de los alumnos
en las pruebas y penalizarlos si los alumnos no
rendan los exmenes de fin de curso. Aumentaron
tanto la puntuacin en las pruebas como la
asistencia a los exmenes, pero la puntuacin no
aument respecto de las asignaturas que no se
tomaron en cuenta en la frmula de remuneracin
de los docentes.
Una manera ms apropiada de motivar a los

docentes consiste en ofrecer un plan de carrera
profesional atractivo. En algunos pases de la
OCDE, la diferencia de remuneracin entre un
docente con experiencia y otro que recin comienza
a ejercer es pequea, y son pocas las posibilidades
de ascenso. En Inglaterra, por ejemplo, un docente
principiante gana 32.000dlares estadounidenses
mientras que uno con la mayor experiencia puede
percibir, a lo sumo, 15.000dlares estadounidenses
ms. En cambio, la Repblica de Corea tiene
una estructura salarial considerablemente ms
interesante: un docente que comienza percibe un
sueldo similar al de los educadores principiantes
en Inglaterra, pero un docente experimentado
puede ganar ms del doble. En Francia, las
polticas insuficientes en materia de gestin de
carrera y otras polticas docentes inadecuadas han
contribuido a un aprendizaje deficiente.
En muchos pases en desarrollo, la estructura de la
carrera docente no est suficientemente vinculada
a perspectivas de ascenso que reconozcan y
recompensen una labor eficaz. En 2010, Ghana
comenz a examinar su poltica de gestin y
perfeccionamiento docente a fin de abordar
estos problemas.
Fortalecimiento de la gestin de los docentes

Una mejor gobernanza de la funcin docente es
indispensable para reducir las desventajas en el
aprendizaje. Si se pierden das por ausencia de los
educadores o porque stos dedican ms atencin
a las tutoras privadas que a la enseanza en el
aula, por ejemplo, el aprendizaje de los nios ms
pobres puede resentirse. Entender las causas de
estos problemas es de crucial importancia para
elaborar estrategias eficaces a fin de resolverlos.
Hace falta un firme liderazgo escolar para lograr
que los docentes sean puntuales, trabajen durante
la semana entera y presten igual apoyo a todos
los alumnos. La violencia sexista, perpetrada
a veces por los propios docentes, perjudica las
posibilidades de aprendizaje de las nias. Las
estrategias para prevenir la mala conducta de
los docentes, actuar al respecto y tomar medidas
contra los responsables, requieren la promocin y
el apoyo de los directores de escuela, los docentes
y sus sindicatos as como de las comunidades a fin
de proteger a las nias.
El grado de absentismo queda patente en las
encuestas realizadas en una serie de pases
Karel Prinsloo/ARETE/UNESCO
PANORAMA
En la
Repblica
de Corea,
un docente
experimentado
puede ganar
ms del doble
que otro que
comienza a
ejercer
pobres a lo largo del decenio pasado: a mediados

del decenio del 2000, el absentismo de los
docentes oscilaba entre un 11% en el Per y un
27% en Uganda. Elabsentismo agrava el problema
de la escasez de educadores. EnKenya, donde la
escuela primaria estndar padece, en promedio, la
falta de cuatro maestros, el 13%de los educadores
estaban ausentes durante las visitas efectuadas
a los establecimientos escolares. El absentismo
tambin afectar en particular a los alumnos
desfavorecidos. En la India, el fenmeno variaba
desde un 15% en Maharashtra y un 17% en Gujarat
dos de los estados ms ricos y urbanizados
hasta un 38% en Bihar y un 42% en Jharkhand,
dos de los estados ms pobres.
El absentismo de los docentes perjudica el
aprendizaje. En Indonesia, se calcul que un
10%de aumento del absentismo de los docentes
traa aparejada una disminucin del 7%, en
promedio, de la puntuacin en matemticas,
y quienes tenan ms probabilidades de verse
afectados por el fenmeno eran los alumnos
con dificultades: la tasa de absentismo de los
docentes era del 19% para la cuarta parte de
los alumnos con las puntuaciones ms altas en
matemticas, y del 22% para la cuarta parte con
las ms bajas.
37
3/4
1
PANORAMA
Los propios directores de escuela se ausentan

a veces, lo que impide una vigilancia efectiva de
la asistencia de los educadores y hace patente
la insuficiencia de liderazgo con respecto al
problema. Una encuesta de escuelas realizada en
2011 en Uganda mostr que, en promedio, el 21%
de los docentes jefes estaban ausentes el da en
que se visitaron los establecimientos.
tienen que comprender por qu los educadores
faltan a la escuela. En algunos pases, las
ausencias se deben a que su remuneracin
es sumamente baja, en otros a las malas
condiciones de trabajo. En Malawi, donde el
estipendio de los docentes es bajo y los pagos
suelen ser irregulares, uno de cada 10 docentes
declar que su ausencia frecuente de la escuela
guardaba relacin con preocupaciones de
orden financiero, como tener que viajar para
cobrar el sueldo o tener que reembolsar un
prstamo. Las altas tasas de VIH/SIDA pueden
influir desfavorablemente en la asistencia de los
educadores. Zambia ha adoptado estrategias para
mejorar las condiciones de vida de los docentes
seropositivos, por ejemplo un mayor acceso
al tratamiento, el suministro de suplementos
nutricionales y el otorgamiento de prstamos.
La violencia sexista en las escuelas es un gran
obstculo para la calidad y la equidad de la
educacin. Una encuesta realizada en Malawi
revel que alrededor de una quinta parte de los
docentes haban dicho que conocan colegas que
presionaban o forzaban a las chicas para que
mantuvieran relaciones sexuales con ellos.
Los programas y las polticas que se ocupan de
la discriminacin por motivos de sexo y de la
violencia sexista tienen que proteger y empoderar
a las muchachas, impugnar las prcticas
arraigadas, desenmascarar a los perpetradores
y tomar medidas contra ellos. Es necesario
fortalecer y hacer pblicos los marcos jurdicos
y normativos que brindan proteccin general a
los nios, as como concientizar a los docentes
acerca del papel y la responsabilidad que les
corresponden. En Kenya, por ejemplo, hay una
serie de sanciones aplicables a los docentes por
mala conducta profesional, incluidas la suspensin
y la prohibicin de ejercer; conforme a una nueva
reglamentacin, un docente convicto de un delito
sexual contra un alumno debe ser dado de baja
de la profesin.
38
La promocin y la defensa de intereses son

un primer paso importante para conseguir la
implantacin y aplicacin de polticas que aborden
el problema de la violencia sexista. En Malawi
se promovi con xito un proyecto de revisin de
los cdigos de conducta y fortalecimiento de los
mecanismos de presentacin de informes. Tras
la realizacin de una campaa de sensibilizacin,
el nmero de docentes que dijeron saber
cmo denunciar una infraccin aument en
ms de un tercio.
Trabajar directamente con los sindicatos de
docentes es una manera de conseguir apoyo
para tomar medidas contra los que transgreden
los cdigos de conducta. En Kenya, el sindicato
nacional de docentes colabor con la comisin de
servicios docentes, el Ministerio de Educacin y el
departamento de la infancia en la redaccin de un
proyecto de ley que reforzara los procedimientos
para denunciar abusos o violencia por parte de los
educadores e impedira que los maestros convictos
fueran simplemente transferidos a otras escuelas.
Las tutoras privadas son otro resultado de la mala
gestin de los docentes. Si esta actividad no se
vigila o controla, puede afectar los resultados del
aprendizaje, especialmente los de los alumnos
ms pobres que no pueden permitirse recurrir
a esa ayuda. Elhecho de que los docentes se
dediquen a esta forma de enseanza privada suele
ser sntoma de un mal funcionamiento de los
sistemas escolares y de una baja remuneracin
que los obliga a complementar sus ingresos.
En Camboya, los sueldos de los educadores son
bajos y a menudo se pagan tarde. Consecuencia
de ello es que el 13% de los maestros de primaria
y el 87% de los profesores de secundaria ofrecen
tutoras privadas. Esto refuerza las disparidades
entre quienes pueden permitirse ese gasto y
quienes no. En las zonas urbanas, los alumnos
de noveno grado que haban tomado clases
particulares obtuvieron 8,3puntos en una escala
de 10 en jemer, frente a los 3,8 puntos obtenidos
por quienes no haban recibido esas clases.
En Egipto, la situacin se ha vuelto extrema, en
parte debido a una disminucin de la calidad
de la educacin y en parte a que los docentes
necesitan complementar sus bajos ingresos.
Segn las estimaciones, cada ao se gasta en
tutoras privadas 2.400 millones de dlares,
cuanta equivalente al 27% del gasto pblico en
educacin en 2011. La tutora privada constituye
PANORAMA
una parte importante del gasto en educacin de

los hogares, lo que representa en promedio un
47% en las zonas rurales y un 40% en las urbanas.
Los nios de hogares acomodados tienen casi
dos veces ms probabilidades que los alumnos
ms pobres de recibir servicios de tutora privada.
Los docentes pueden ser tutores particulares de
sus propios alumnos, y por tanto responsables
de sus calificaciones. Losalumnos se quejan
de que los docentes no abordan el programa de
estudio durante el da de clases, por lo que se
ven obligados a recurrir a la tutora privada para
abordar el programa de estudios y as poder
aprobar los exmenes.
Se debera contar al menos con estrategias para
evitar que ejercieran la tutora de los alumnos
los docentes encargados de su enseanza en las
clases diarias. Segarantizara as que todos los
alumnos pudieran cursar el programa completo,
incluso los que no estuvieran en condiciones de
pagar una tutora.
Algunos consideran que las escuelas privadas
que cobran derechos de matrcula bajos son
un medio de ampliar el acceso de los nios
desfavorecidos a una educacin de mejor calidad
cuando los establecimientos pblicos fracasan.
En el Pakistn, un nio que va a una de estas
escuelas obtiene mejores resultados que un
alumno medio del tercio superior del alumnado de
las instituciones pblicas. Sin embargo, incluso en
las escuelas privadas, son muchos los alumnos
que apenas alcanzan los niveles de competencia
previstos. Segn un anlisis realizado por el
equipo del Informe anual sobre el estado de la
educacin en el Pakistn, el 36% de los alumnos
de quinto grado de escuelas privadas no eran
capaces de leer una oracin en ingls, lo que
debieran haber estado en condiciones de hacer en
el segundo grado.
Los resultados del aprendizaje pueden ser mejores
en las escuelas privadas que cobran derechos
de matrcula bajos en parte porque los sueldos
inferiores que pagan estas instituciones les
permiten contratar un mayor nmero de docentes
y mantener bajas las proporciones entre alumnos
y docente. En las escuelas privadas de algunas
zonas de Nairobi hay 15 alumnos por docente,
frente a 80 en los establecimientos pblicos.
El tamao reducido de las clases tambin
permite a los maestros de las escuelas privadas
mantener una relacin ms estrecha con sus
alumnos. EnAndhra Pradesh (India), el 82% de los

docentes correga sistemticamente los ejercicios
propuestos a los alumnos, frente a solo el 40% de
quienes enseaban en establecimientos pblicos.
Por lo general se piensa que los docentes de
establecimientos privados trabajan en condiciones
que exigen una mayor rendicin de cuentas.
En la India, en 3.000 establecimientos oficiales
considerados, solo un director de escuela seal
el despido de un docente por ausencias reiteradas.
En cambio, 35 directores de escuelas privadas,
de las 600comprendidas en el estudio, sealaron
que haban despedido a miembros del personal
docente por ese motivo.
En Egipto, los
estudiantes
ricos tienen
casi dos
veces ms
probabilidades
que los ms
pobres de
recibir clases
particulares
Los beneficios que reportan las escuelas

privadas que cobran derechos de matrcula
bajos no significan que estos establecimientos
sean mejores en s; amenudo sus alumnos se
enfrentan con muchas menos desventajas que
los alumnos de escuelas pblicas. En Andhra
Pradesh, ms del 70% de los alumnos que van a
establecimientos oficiales pertenecen al 40% ms
pobre de los hogares, frente al 26% de los que
asisten a escuelas privadas. Alrededor de un tercio
de los docentes de escuelas pblicas dan clases
a alumnos de diferentes edades en aulas que
acogen mltiples grados, frente al 3% de quienes
ensean en establecimientos privados.
Es inexcusable que los alumnos carezcan de
las condiciones adecuadas para aprender:
en definitiva, es esencial que todos los nios,
cualquiera sea su extraccin social y el tipo de
escuela a la que asisten, tengan los mejores
educadores que les ofrezcan esa posibilidad.
Estrategias en materia de planes

y programas de estudio y evaluaciones
para mejorar el aprendizaje
Para mejorar el aprendizaje de todos los
nios, los docentes necesitan apoyarse en
estrategias en materia de planes y programas
de estudios y en evaluaciones que permitan
reducir las disparidades en el aprovechamiento
escolar y ofrecer a todos los nios y jvenes
la oportunidad de adquirir competencias
transferibles esenciales. Esas estrategias deben
servir para desarrollar slidas competencias
bsicas comenzando tempranamente,
avanzando a un ritmo adecuado, permitiendo
a los alumnos desfavorecidos ponerse al da,
39
3/4
1
PANORAMA
atendiendo a las necesidades lingsticas de

las minoras tnicas y fomentando el hbito
de la lectura.
Lograr que todos los nios adquieran

las competencias bsicas
La clave para que los nios tengan xito en
la escuela es posibilitarles la adquisicin de
competencias bsicas decisivas, como son
la lectura y la aritmtica elemental. Sin esas
competencias, muchos nios tendrn que
esforzarse enormemente para seguir el plan
de estudios establecido, y se acrecentarn las
disparidades del aprendizaje en detrimento de
los nios desfavorecidos.
La calidad de la educacin preescolar marca
una diferencia crucial en el aprendizaje de los
nios en los primeros grados de la enseanza
primaria. En Bangladesh, los escolares que
haban recibido educacin preescolar obtenan
mejores resultados que los nios carentes de
toda experiencia preescolar en competencias
relativas a la lectura, la escritura y el
clculo mental.
Es de decisiva importancia que los alumnos
de primaria dominen los rudimentos bsicos
de la lectura, la escritura y el clculo en los
primeros grados para poder comprender
lo que se ensea en los grados superiores,
pero no siempre lo consiguen porque los
programas son demasiado ambiciosos. El
plan de estudios de Viet Nam se centra en las
competencias bsicas, se ajusta estrechamente
a lo que los nios son capaces de aprender
y presta particular atencin a los alumnos
desfavorecidos. En cambio, el de la India, que
supera lo que razonablemente el alumno puede
aprender y lograr en un tiempo determinado,
es un factor que contribuye a acrecentar las
disparidades en el aprendizaje. En VietNam,
el 86% de los escolares de 8aos contestaron
correctamente las preguntas de una prueba
correspondiente a su grado. Del mismo modo,
el 90% de los nios de 8aos de la India
hicieron otro tanto. Sin embargo, cuando se
les plante a los alumnos de 14 a 15aos
un problema oral de dos elementos con
intervencin de operaciones de multiplicacin
y suma, el 71% de los nios de Viet Nam
contestaron correctamente, mientras que en la
India la proporcin fue del 33%.
40
Para que los nios pertenecientes a minoras

tnicas y lingsticas adquieran slidas
competencias bsicas, las escuelas deben
impartir la enseanza en un idioma que los
alumnos entiendan. Un mtodo bilinge que
combine la enseanza permanente en la
lengua materna del nio con la introduccin
de una segunda lengua puede mejorar el
aprovechamiento en la segunda lengua as
como en otras asignaturas. Para reducir las
disparidades en el aprendizaje a largo plazo,
los programas bilinges deberan durar varios
aos. En el Camern, los nios educados en
su lengua verncula, el kom, demostraron una
notable ventaja en el aprovechamiento en lectura
y comprensin en comparacin con los que
haban recibido la enseanza solo en ingls. Los
primeros tambin obtuvieron una puntuacin
dos veces ms alta en las pruebas de aritmtica
al final del tercer grado. Sin embargo, estos
buenos resultados del aprendizaje no se
mantuvieron cuando los alumnos pasaron a
una enseanza nicamente en ingls en el
cuarto grado. En Etiopa, en cambio, los nios
de regiones donde la instruccin en el idioma
local se extiende hasta los grados superiores
de la enseanza primaria tuvieron un mejor
rendimiento en las asignaturas del octavo grado
que los alumnos escolarizados solo en ingls.
Las polticas lingsticas pueden ser difciles
de aplicar, particularmente cuando en la
misma aula hay ms de un grupo lingstico
y el docente no domina la lengua verncula.
Para que la educacin bilinge sea eficaz,
los gobiernos deben contratar y distribuir
convenientemente docentes de los grupos
lingsticos minoritarios. Tambin se necesitan
programas iniciales y duraderos para formar
docentes capaces de ensear en dos idiomas y
comprender las necesidades de los alumnos que
estudian en una segunda lengua.
Para que la educacin bilinge y la enseanza de
la lectura y la escritura en los primeros grados
sean satisfactorias, los alumnos deben tener
acceso a materiales de lectura inclusivos que
revistan pertinencia con respecto a su situacin
y estn escritos en una lengua con la que estn
familiarizados. Las licencias abiertas y las
nuevas tecnologas pueden ayudar a distribuir
ms ampliamente los materiales de lectura, aun
en lenguas vernculas. En Sudfrica se estn
elaborando materiales pedaggicos de fuente
PANORAMA
abierta para la lectura temprana difundidos en

varias lenguas vernculas. Gracias a la difusin
digital, un mayor nmero de distritos, escuelas y
docentes tienen acceso a recursos curriculares.
Suministrar materiales de lectura apropiados
puede no ser suficiente en s, empero, para
mejorar el aprendizaje de los nios. Se debe
tambin alentar a los nios y sus familias a
utilizarlos. En las comunidades pobres o de
zonas remotas que tienen escaso acceso a los
medios de comunicacin impresos, facilitar
materiales de lectura y apoyar actividades
de prctica de la lectura puede mejorar el
aprendizaje de los nios. El programa Literacy
Boost (Impulso a la lectura) de la organizacin
Save the Children tiene por objeto mejorar
las competencias en lectura en los primeros
grados de las escuelas pblicas mediante
intervenciones como la capacitacin de
los educadores para la enseanza de las
competencias bsicas en lectura y la evaluacin
del dominio que tienen de ellas los alumnos.
Adems, se alienta a las comunidades a que
fomentan el hbito de la lectura entre los
nios. Las evaluaciones realizadas en Malawi,
Mozambique, Nepal y el Pakistn mostraron
que los nios de las escuelas participantes en el
programa de impulso a la alfabetizacin haban
logrado mejoras en el aprendizaje superiores a
las de sus condiscpulos y que se haba reducido
el nmero de nios que sacaban cero en sus
calificaciones, lo que indica que el programa
redund en provecho de los alumnos con
resultados insuficientes.
El apoyo prestado fuera de los horarios de
escuela es una de las razones de este xito. En
el Pakistn los nios que haban participado en
actividades de lectura despus de la escuela
coordinadas por voluntarios de las comunidades
consiguieron mayores mejoras de fluidez y
exactitud en la lectura en lenguas pashto y urdu
que sus condiscpulos de las mismas escuelas.
En Malawi, los alumnos cuyos padres haban
sido capacitados para ayudar a leer a sus hijos
hicieron mayores progresos en el vocabulario
que aquellos cuyos padres no haban recibido
esa capacitacin.
En los planes de estudios se deben abordar los
temas relativos a la inclusin a fin de aumentar
las posibilidades de los alumnos de entornos
marginados de realizar un aprendizaje eficaz.
Cuando se han elaborado planes de estudios

en que se tienen en cuenta las cuestiones de
gnero, como en los proyectos preparados en
Bombay (India) y en Honduras, la puntuacin
en las pruebas de medicin de actitudes frente
a varias cuestiones de gnero mejor. En
Honduras, los adolescentes que participaron
en el proyecto tambin demostraron mejores
competencias para resolver problemas
y obtuvieron una puntuacin ms alta
en las pruebas.
Es preciso esforzarse ms para disear
planes de estudios que presten atencin a las
necesidades de los alumnos con discapacidades.
En Canberra (Australia), la reforma de los planes
de estudios apunta a ayudar a los docentes a
mejorar las actitudes de los alumnos respecto
de sus pares con discapacidades, mejorar la
calidad de las interacciones entre alumnos
con discapacidades y sin ellas, y favorecer el
bienestar y el aprovechamiento acadmico de
los alumnos con discapacidades.
Las herramientas de evaluacin en el aula
pueden ayudar a los educadores a reconocer,
supervisar y apoyar a los alumnos que corren
el riesgo de obtener resultados insuficientes.
En Liberia, el proyecto EGRA Plus, gracias al
cual los docentes recibieron formacin sobre la
utilizacin de las herramientas de evaluacin
basada en el aula y se suministraron materiales
de lectura y planes de lecciones anotados para
orientar la enseanza, permiti elevar los niveles
de desempeo en lectura, anteriormente bajos,
entre los alumnos de segundo y tercer grado.
Las evaluaciones deben estar en consonancia
con el programa de estudios para no recargar
considerablemente el volumen de trabajo de
los docentes. En Sudfrica, unas evaluaciones
bien concebidas, con directrices claras sobre
cmo interpretar los resultados, ayudaron a los
docentes con escasa formacin que trabajaban
en condiciones difciles: el 80% de los docentes
pudieron utilizarlas en clase.
Los alumnos pueden hacer progresos
considerables si se les brindan oportunidades de
supervisar su propio aprendizaje. En el estado
indio de TamilNadu, los alumnos de primaria
aprenden a su propio ritmo, utilizando fichas de
autoevaluacin que pueden rellenar solos o con la
ayuda de un compaero; para algunos ejercicios
41
3/4
1
PANORAMA
los profesores forman estratgicamente parejas

de educandos ms avanzados con otros menos
avanzados. En general, la confianza de los nios
en s mismos aument tras la aplicacin del
mtodo, y los resultados del aprendizaje en el
estado son altos.
En las escuelas
de la India que
contaron con
la ayuda de
voluntarias
comunitarias
capacitadas
mejor el
aprendizaje por
parte de los
nios
proyectan en DVD en escuelas rurales y de

barrios de viviendas precarias. Una evaluacin
de cuatroescuelas de Uttar Pradesh mostr
que, al cabo de ocho meses, el 72% de los
alumnos haban mejorado sus calificaciones
en las pruebas.
El apoyo adicional selectivo a los alumnos

prestado por auxiliares capacitados es otro medio
importante de mejorar el aprendizaje de los
alumnos en peligro de quedar rezagados. En el
Reino Unido de Gran Bretaa e Irlanda del Norte
se observ que una intervencin inicial temprana
de apoyo a la lectura a cargo de auxiliares de
educacin en escuelas de Londres demostr que
sta mejoraba las competencias en lectura y tena
efectos positivos a largo plazo para los nios con
competencias muy limitadas en lectoescritura.
Enla India, las escuelas que disponan de
voluntarias de la comunidad capacitadas lograron
aumentar la proporcin de nios capaces de
hacer sumas de dos dgitos. Al comienzo del
estudio, solo el 5% de los alumnos podan realizar
sustracciones sencillas, pero al final del ao,
podan hacerlo un 52%, frente al 39% de los
alumnos de otras clases.
El uso innovador de la tecnologa puede ayudar a

mejorar el aprendizaje enriqueciendo la manera
en que los docentes imparten el plan de estudios y
estimulando la flexibilidad en el aprendizaje de los
alumnos. Un mayor acceso a las computadoras
en las escuelas ayuda a reducir la brecha digital
entre los grupos de altos y bajos ingresos. Sin
embargo, las nuevas tecnologas no pueden
reemplazar una buena enseanza.
La enseanza interactiva por radio puede servir

para mejorar los resultados del aprendizaje
para los grupos desfavorecidos, ya que permite
salvar obstculos como la distancia y el acceso
insuficiente a los recursos y a docentes de calidad,
segn se seala en un examen de 15 proyectos.
Este mtodo puede ser particularmente
provechoso en situaciones de conflicto. Entre 2006
y 2011, en el marco del proyecto de enseanza
interactiva por radio de Sudn del Sur, en el
que participaron ms de 473.000 alumnos, se
impartieron clases de media hora que guardaban
relacin con el plan de estudios nacional y
comprendan enseanza en ingls, alfabetizacin
en lengua verncula, aritmtica y competencias
para la vida diaria como sensibilizacin al VIH/
SIDA y a los riesgos de las minas antipersonal.
En lugares donde no llega la seal de radio, se
distribuyeron lectores digitales de MP3 utilizables
por docentes capacitados.
Las aulas digitales pueden complementar
las clases impartidas por docentes menos
cualificados. En la India, el proyecto Digital
Study Hall (Sala de estudios digital) facilita
videograbaciones digitales de clases reales
impartidas por docentes expertos, que se
42
La capacidad de los docentes para utilizar las TIC

como recurso pedaggico cumple una funcin
decisiva en la mejora del aprendizaje. Un estudio
realizado en el Brasil mostr que la introduccin
de laboratorios computacionales en las escuelas
tena un efecto negativo en el rendimiento de los
alumnos, pero que la utilizacin de Internet por
parte de los docentes como recurso pedaggico
para apoyar una enseanza y un aprendizaje
innovadores en el aula daba como resultado
mejores calificaciones en las pruebas.
Los nios de grupos de bajos ingresos tienen
menos probabilidades de estar en contacto
con las TIC fuera de la escuela y pueden, por
lo tanto, tardar ms en adaptarse a ellas y
necesitar un apoyo adicional. En Rwanda el 79%
de los alumnos que utilizaban computadoras
en las escuelas secundarias haban utilizado
previamente las TIC e Internet fuera de la escuela
(principalmente en cafs Internet). En cambio,
las nias y los nios de las zonas rurales se
hallaban en desventaja porque tenan menos
probabilidades de tener acceso a cafs Internet u
otros recursos de TIC en sus comunidades.
Un medio prometedor de aumentar la
accesibilidad de las TIC para la enseanza y el
aprendizaje es el aprendizaje mvil, esto es, la
utilizacin de telfonos mviles y otros aparatos
electrnicos porttiles, como los lectores de MP3.
En las zonas rurales de la India, un programa
extraescolar para nios de familias de bajos
ingresos recurri a juegos en telfonos mviles
para apoyar el aprendizaje del idioma ingls.
Elresultado fue el logro de considerables mejoras
del aprendizaje en la ortografa de nombres
PANORAMA
sustantivos comunes en ingls, en particular para

los nios de los grados ms avanzados cuyas
competencias bsicas eran ms slidas.
Superar el nivel elemental: las competencias

transferibles para una ciudadana mundial
Los planes y programas de estudios deben
garantizar que todos los nios y jvenes adquieran
no solo las competencias bsicas sino tambin
competencias transferibles, como las relativas al
pensamiento crtico, la resolucin de problemas,
las acciones de promocin y la solucin de
conflictos, que les ayuden a convertirse en
Cuando los nios aprenden poco y abandonan

precozmente la enseanza, mediante los
programas de segunda oportunidad es posible
ensear las competencias bsicas en un ciclo
ms breve de aprendizaje; se trata de un medio
de acelerar los progresos del alumno y mejorar
el aprovechamiento de los grupos desfavorecidos.
Varios programas de aprendizaje acelerado de
este tipo permiten mejorar el aprovechamiento
escolar de los grupos desfavorecidos en menos
tiempo del que requieren las escuelas pblicas
formales, lo que les da a los participantes la
oportunidad de ponerse al da y reingresar
ulteriormente en esas escuelas. Por lo general,
los alumnos se benefician de clases ms
pequeas y de docentes que hablan la lengua
verncula, contratados en las comunidades
vecinas. En el norte de Ghana, por ejemplo,
el 46% de quienes haban participado en un
programa de aprendizaje acelerado y reingresaron
en la escuela primaria alcanzaban niveles
adecuados en el cuarto grado, frente al 34% de los
otros alumnos.
Las escuelas primarias formales tambin pueden

recurrir a programas de aprendizaje acelerado en
situaciones en que haya una elevada proporcin
de alumnos de edad superior a la oficial. En
el Brasil, los alumnos de los grados quinto a
octavo de edad superior a la oficial cursaban un
programa considerablemente modificado que
abarcaba ms de un grado en un ao. En general,
la proporcin de alumnos escolares con un desfase
de edad de dos aos respecto al grado se redujo
del 46% en 1998 al 30% en 2003. Una vez que se
reincorporaban al grado correspondiente a su
edad, los alumnos eran capaces de mantener
su rendimiento y sus tasas de promocin en la
enseanza secundaria eran comparables a las de
otros alumnos.
43
3/4
1
PANORAMA
ciudadanos del mundo responsables. Un enfoque

pluridisciplinario que comporte actividades
educativas prcticas y localmente pertinentes
puede tambin mejorar la comprensin que los
alumnos tienen del medio ambiente y a forjar
competencias tiles para la promocin del
desarrollo sostenible.
Entre 1999 y 2004, Alemania introdujo un
programa interdisciplinario que fomentaba el
aprendizaje participativo y brindaba a los alumnos
la oportunidad de trabajar juntos en torno a
proyectos innovadores en favor de un modo de
vida sostenible. Unaevaluacin mostr que los
alumnos participantes en el programa haban
adquirido una mejor comprensin del desarrollo
sostenible que sus condiscpulos, y el 80% de los
alumnos declararon haber adquirido competencias
transferibles. En Sudfrica se ha puesto en
marcha una iniciativa que vincula el programa
de estudios con actividades prcticas, como la
adopcin de sistemas de reciclado y la captacin
de agua en las escuelas, el uso de fuentes de
energa alternativas para cocinar, la limpieza de
espacios pblicos, la creacin de jardines con
plantas indgenas y la plantacin de rboles.
Las escuelas participantes sealaron una mayor
conciencia sobre el medio ambiente y mejores
prcticas relativas a la sostenibilidad en la escuela
y en los hogares.
En Filipinas
la reduccin
de riesgos de
desastre
se ha
integrado en
la educacin
El empoderamiento de los nios mediante

actividades de comunicacin y promocin pueden
conducir tambin a iniciativas prcticas que
reducen su vulnerabilidad al riesgo. En Filipinas,
pas propenso a los desastres naturales, la firme
voluntad del Gobierno y proveedores no estatales
de integrar la reduccin de riesgos de desastre
en el sector de la educacin ha permitido que
los nios contribuyan activamente a que sus
comunidades sean ms seguras.
Los programas en que se hace hincapi en la
inclusin y la solucin de conflictos tambin
pueden ayudar a reforzar los derechos
individuales y consolidar la paz. En 2009, en las
escuelas secundarias de Burundi se ensearon
competencias en materia de comunicacin y
mediacin en casos de conflicto para ayudar
a los refugiados que retornaban. Al cabo de
dos aos, los docentes capacitados haban
abandonado los castigos corporales, se haban
debatido ms libremente cuestiones como la
violencia sexual y la corrupcin, haban mejorado
44
las relaciones entre alumnos y entre profesores

y alumnos, y los alumnos haban actuado de
mediadores en conflictos menores en la escuela y
en la comunidad.
Liberar el potencial
de los maestros para superar
la crisis del aprendizaje
En este Informe se sealan cules son las
10reformas de la enseanza ms importantes que
los responsables de la formulacin de polticas
deberan introducir para lograr un aprendizaje para
todos equitativo.
1
Atender a la falta de docentes
De acuerdo con las tendencias actuales,

algunos pases sern incapaces de atender
las necesidades en materia de docentes de la
enseanza primaria en 2030. El desafo es an
mayor tratndose de otros niveles de educacin.
Los pases tienen pues que iniciar polticas que
empiecen a afrontar ese importante dficit.
2 Atraer a la enseanza a los mejores
candidatos
Es importante para todos los nios tener
docentes que dispongan al menos de buenas
cualificaciones de nivel secundario. Los gobiernos
deberan por consiguiente invertir en la mejora
del acceso a la educacin secundaria a fin de
ampliar el acervo de buenos candidatos a puestos
de docente. Esta reforma es especialmente
importante para que aumente el acervo de
docentes de sexo femenino mejor formadas en
las zonas desfavorecidas. En algunos pases,
eso significa introducir medidas de accin
afirmativa para atraer a ms mujeres al mundo
de la enseanza.
Los responsables de la formulacin de polticas
debern tambin centrar su atencin en la
contratacin y formacin de docentes de grupos
desfavorecidos, como las minoras tnicas,
para que desempeen su labor en sus propias
comunidades. Dichos docentes, conocedores del
contexto cultural y de la lengua verncula, pueden
mejorar las oportunidades de aprendizaje de los
nios desfavorecidos.
PANORAMA
Formar a docentes para atender

las necesidades de todos los nios
3
Todos los docentes han de recibir una formacin

que les permita responder a las necesidades de
aprendizaje de todos los nios. Antes de entrar
en el aula, los docentes han de seguir programas
de formacin de docentes previa al empleo
de buena calidad que les permitan adquirir
de modo equilibrado el conocimiento tanto de
las materias que han de ensear como de los
mtodos de enseanza.
La formacin previa al empleo deber tambin
hacer que la experiencia adecuada de la
enseanza en el aula sea una parte esencial
de la formacin para convertirse en docente
cualificado. Se deber inculcar a los docentes
competencias prcticas para ensear a los nios
a leer y comprender clculos elementales. En
sociedades tnicamente diversas, los docentes
debern aprender a ensear en ms de un idioma.
Los programas de formacin de docentes debern
preparar tambin a los docentes a impartir
una enseanza a alumnos de distintos grados
y edades en una misma aula, y a comprender
cmo las actitudes de los docentes frente a
las diferencias de gnero pueden afectar los
resultados del aprendizaje.
La formacin permanente es esencial para que
todos los docentes puedan adquirir y fortalecer
competencias para la enseanza. Puede tambin
suministrar a los docentes nuevas ideas sobre
cmo prestar apoyo a los educandos que no
obtienen buenos resultados, en particular en
los primeros grados, yayudar a los docentes a
adaptarse a cambios como la introduccin de un
nuevo programa de estudios.
Debern fomentarse tambin los planteamientos
innovadores como la formacin de docentes
a distancia, combinados con la formacin y
la tutora presenciales, a fin de extender la
formacin de docentes previa al empleo y
permanente a un mayor nmero de docentes.
4 Preparar a educadores y tutores de docentes para prestar ayuda a stos
A fin de conseguir que los docentes dispongan
de la mejor formacin que permita la
mejora del aprendizaje para todos los nios,
es importante que los encargados de esa
formacin dispongan a su vez de conocimientos

y experiencia de lo que son los problemas
reales de la enseanza en el aula y el modo de
afrontarlos. Los responsables de la formulacin
de polticas debern por consiguiente velar
por que los formadores de docentes estn
formados y suficientemente familiarizados
con las necesidades de aprendizaje en
el aula que afrontan los que ensean en
circunstancias difciles.
A fin de que los docentes recin cualificados
puedan pasar del conocimiento de la enseanza
a las actividades de mejora del aprendizaje
para todos los nios, los responsables de la
formulacin de polticas debern encargarse de
que tutores capacitados ayuden a los docentes
en esa transicin.
5 Destinar a los docentes adonde ms
se los necesita
Los gobiernos han de velar no solo por que se
contrate y forme a los mejores maestros, sino
tambin por que se les destine a las zonas en las
que ms se los necesita. Para alentar a docentes
formados a que acepten puestos en zonas
rurales o desfavorecidas, se les propondr una
remuneracin adecuada, gratificaciones, buenas
viviendas y apoyo en forma de posibilidades de
desarrollo profesional. Los gobiernos han de
contratar adems a docentes en el plano local y
proporcionarles formacin permanente a fin de
que todos los nios, cualquiera que sea el lugar
donde viven, tengan docentes que entiendan
su idioma y su cultura y puedan por lo tanto
mejorar su aprendizaje.
6 Ofrecer una carrera y una remuneracin
competitivas para retener a los mejores
docentes
Los gobiernos han de velar por que la
remuneracin de los docentes sea por lo menos
suficiente para mantener a sus familias por
encima del umbral de pobreza y hacer que
sea competitiva con respecto a profesiones
comparables. A primera vista, la remuneracin
en funcin del rendimiento es un buen modo
de estimular a los docentes para la mejora
del aprendizaje. Sin embargo, puede tratarse
de un obstculo para que acepten ensear
a alumnos que no obtienen muy buenos
resultados, tienen dificultades de aprendizaje
45
3/4
1
PANORAMA
o viven en comunidades pobres. En vez de

ello, deber ofrecerse una carrera y una
remuneracin atractivas como incentivo para
que todos los docentes mejoren su rendimiento.
Esos instrumentos pueden tambin utilizarse
para reconocer los mritos de los docentes
que trabajan en zonas apartadas o apoyan
el aprendizaje de nios desfavorecidos y
recompensar a esos docentes.
7 Mejorar la gestin de los docentes
para obtener la mayor repercusin
Los gobiernos debern mejorar las polticas
de gestin para resolver los problemas de
comportamiento indebido de los docentes, como
por ejemplo el absentismo, el que impartan
clases particulares a sus alumnos o la violencia
sexista en la escuela. Los gobiernos tambin
pueden tomar ms medidas para luchar contra
el absentismo de los docentes mejorando sus
condiciones de trabajo, velando por que no estn
abrumados con tareas ajenas a la enseanza
y brindndoles acceso a una atencin mdica
apropiada. Senecesita una direccin enrgica
de las escuelas para lograr que los docentes
lleguen a tiempo, trabajen durante toda la
semana y proporcionen un apoyo equitativo
a todos. Losdirectores de escuela necesitan
tambin formacin en materia de apoyo
profesional a los docentes.
Los gobiernos han de trabajar en asociacin
estrecha con los sindicatos de docentes y con
los propios docentes para formular polticas
y adoptar cdigos de conducta para hacer
frente a los comportamientos contrarios a la
tica profesional como la violencia sexista.
Los cdigos de prcticas al respecto han de
referirse de modo claro a la violencia y los
abusos, haciendo que las sanciones estn en
conformidad con las disposiciones legales
que definen los derechos de los nios y
su proteccin.
En los casos en que las clases particulares
impartidas por docentes estn generalizadas,
son necesarias directrices explcitas, avaladas
por la legislacin vigente, a fin de que los
docentes no sacrifiquen el tiempo que hubieran
debido dedicar a la enseanza en el aula
para ensear el programa de estudios en
clases particulares.
46
8 Proporcionar a los docentes planes

de estudios innovadores para mejorar
el aprendizaje
Los docentes necesitan verse respaldados por
estrategias curriculares inclusivas y flexibles
destinadas a atender las necesidades de
los grupos desfavorecidos. Si disponen de
contenidos de programa y mtodos de enseanza
apropiados, los docentes pueden reducir las
disparidades, permitiendo a los alumnos que
obtienen resultados insuficientes ponerse al
nivel de los dems.
debern velar por que los planes de estudios del
primer grado estn centrados en la adquisicin
de competencias bsicas slidas para todos y
su enseanza se imparta en una lengua que
los nios puedan comprender. Es importante
que las ambiciones de los programas se
ajusten a las capacidades de los educandos,
ya que los programas de estudios demasiado
ambiciosos son un freno a lo que pueden
conseguir los docentes al ayudar a los nios a
realizar progresos.
Es esencial lograr que los nios que han
abandonado sus estudios vuelvan a la escuela
y al aprendizaje. Paraalcanzar ese objetivo, los
gobiernos y los organismos donantes debern
prestar apoyo a programas de aprendizaje
acelerado de segunda oportunidad.
En muchos pases, la radio, la televisin y las
tecnologas basadas en la informtica y los
mviles se estn utilizando para complementar
y mejorar el aprendizaje de los nios. Hay que
proporcionar a los docentes, tanto en contextos
formales como no formales, las competencias
que les permitan aprovechar al mximo los
beneficios de la tecnologa con arreglo a
modalidades que contribuyan a la disminucin de
la brecha digital.
No basta con que los nios adquieran
competencias bsicas en la escuela. Un
programa de estudios que promueve un
aprendizaje interdisciplinario y participativo,
y fomenta competencias para la ciudadana
mundial, es algo indispensable si se quiere
que los docentes ayuden a los nios a adquirir
competencias transferibles.
PANORAMA
Fomentar las evaluaciones en las aulas

para ayudar a los docentes a reconocer
cules son los alumnos que corren el riesgo
de no aprender y prestarles apoyo
9
Las evaluaciones basadas en las aulas son

instrumentos esenciales para reconocer cules
son los educandos que estn en dificultades y
prestarles ayuda. Hay que formar a los docentes
para que sepan utilizar esos instrumentos,
detectar lo antes posible los problemas de
aprendizaje y utilizar las estrategias apropiadas
para superar esas dificultades.
Proporcionar a los nios materiales de
aprendizaje que les permitan evaluar sus
propios progresos, formando al mismo tiempo
a los docentes para que puedan ayudarles a
utilizarlos, puede contribuir a que los nios
hagan grandes progresos en su aprendizaje.
Elapoyo complementario especial gracias a
auxiliares de educacin capacitados o voluntarios
de la comunidad es otro modo de mejorar el
aprendizaje de los alumnos que corren el riesgo
de quedar rezagados con respecto a los dems.
10 Proporcionar mejor informacin
sobre los docentes capacitados
Los pases debern invertir en el acopio y el

anlisis de datos anuales sobre el nmero de
docentes capacitados disponibles en todo el pas,
comprendidas las caractersticas como el sexo,
el grupo tnico o la discapacidad, en todos los
niveles de la educacin. Esos datos deberan

verse complementados por informacin sobre
la capacidad de los programas de formacin
de docentes, con una evaluacin de las
competencias que deben adquirir los docentes.
Hay que establecer normas acordadas en el plano
internacional para los programas de formacin
de docentes, a fin de que pueda lograrse su
comparabilidad.
Se necesitan tambin ms datos, y de mejor
calidad, sobre los sueldos de los docentes en
los pases de ingresos bajos y medianos, a fin
de que los gobiernos nacionales y la comunidad
internacional puedan comprobar cun bien
pagados estn los docentes y sensibilizar a la
opinin mundial con respecto a la necesidad de
remunerarlos correctamente.
Conclusin
Si se quiere acabar con la crisis del aprendizaje,
todos los pases, ricos y pobres, han de velar
por que todos los nios puedan tener acceso a
un docente bien capacitado y motivado. Las10
estrategias que hemos expuesto estn basadas
en datos correspondientes a polticas, programas
y estrategias que han tenido xito en una amplia
variedad de pases y entornos educativos. Al poner
en prctica esas reformas, los pases velarn por
que todos los nios y jvenes, en particular los
desfavorecidos, reciban la educacin de buena
calidad que necesitan para realizar su potencial y
47
3/4
1
0
Parte 1 Seguimientodelosprogresos realizados

A menos de dos aos de que se cumpla el plazo fijado para
la consecucin de los objetivos de la Educacin para Todos,
resulta evidente que a pesar de los avances realizados durante
el decenio no se alcanzar ni uno solo de los objetivos a
escala mundial en 2015. Esto significa que los signatarios del
Marco de Accin de Dakar habrn frustrado las esperanza de
millones de nios, jvenes y adultos. No es demasiado tarde,
empero, para acelerar los progresos en las fases finales.
Es esencial tambin establecer un marco slido para la
educacin en el mundo despus de 2015 con miras a abordar
las cuestiones que estn pendientes y, al mismo tiempo, hacer
frente a los nuevos desafos.
Uno de los recordatorios ms sombros de que no se podr
lograr la EPT es el hecho de que 57millones de nios seguan
sin ir a la escuela en 2011. Si los avances siguen siendo tan
lentos como en aos recientes, seguir habiendo 53 millones
no escolarizados en 2015. Si se hubiese mantenido el ritmo de
progreso logrado entre 1999 y 2008 habra tan solo 23millones
de nios no escolarizados.
En este Informe se seala que apenas un poco ms de la
mitad de los pases del mundo lograrn la enseanza primaria
universal (Objetivo 2) en 2015 (Grfico I.1.). En uno de cada
ocho pases, menos del 80% de los nios en edad de cursar la
enseanza primaria estarn escolarizados. Y menos de uno de
cada siete pases habr logrado el objetivo de finalizacin de la
enseanza primaria.
Se estar mucho ms cerca de lograr que haya en el mundo
el mismo nmero de nios y de nias escolarizados en la
enseanza primaria (Objetivo 5). En 2015, siete de cada

diezpases habrn alcanzado esta meta. La paridad de gnero
en la enseanza secundaria, empero, se habr logrado en
menos de seis de cada 10 pases, cuando se deba haber
conseguido en 2005. Adems, la paridad es tan solo el primer
paso hacia la plena igualdad de gnero.
Algunos pases habrn realizado rpidos progresos hacia
la mejora de la alfabetizacin de adultos (Objetivo 4),
cosechando los frutos de la ampliacin de sus sistemas de
educacin bsica. Sin embargo, en algunas regiones el ndice
de mejoramiento no ha seguido el ritmo del crecimiento
demogrfico. En consecuencia, el nmero de adultos
analfabetos ha seguido siendo persistentemente alto en todo
el mundo: 774 millones, lo que representa una disminucin
de apenas el 1% desde el ao 2000. Est previsto que esa cifra
se reduzca solamente a 743millones en 2015, mientras que
la tasa de alfabetizacin de adultos seguir todava por debajo
del 80% en ms de uno de cada tres pases.
Ha resultado difcil efectuar el seguimiento de otros objetivos
establecidos en 2000 debido a que no se les fijaron metas
claras. Para el primer objetivo de la EPT, atencin y educacin
de la primera infancia, partimos del supuesto en este Informe
de que por lo menos el 80% de los nios pequeos se
beneficiarn de programas de educacin preescolar en 2015,
pero es probable que solo cinco de cada 10 pases alcancen
esta meta. Para el tercer objetivo de la EPT, preparacin para
la vida activa de los jvenes y adultos, la enseanza secundaria
de primer ciclo universal puede constituir una medida de los
progresos hacia el logro de que todos los jvenes adquieran
Grfico I.1: En 2015, muchos pases an no habrn logrado los objetivos de la EPT
Porcentaje de pases que, segn las proyecciones, en 2015 alcanzarn un nivel de referencia en relacin con cinco objetivos de la EPT
21
12
10
37
25
24
21
14
9
34
16
7
7
7
10
22
56
muy alejados del objetivo

alejados del objetivo
cerca del objetivo
12
48
Porcentaje de pases
que ya han alcanzado el objetivo
70
56
46
29
Educacin
preescolar
Enseanza
primaria
Primer ciclo
de enseanza
secundaria
Alfabetizacin
de adultos
Objetivo 1
Objetivo 2
Objetivo 3
Objetivo 4
Paridad de gnero
en la enseanza
primaria
Paridad de gnero
en el primer ciclo
de enseanza
secundaria
Objetivo 5
Nota: Se considera que los pases han alcanzado el objetivo si han logrado una tasa bruta de escolarizacin del 80% en el nivel preescolar (Objetivo 1); una tasa neta ajustada de escolarizacin
en la enseanza primaria del 97% (Objetivo 2); una tasa neta ajustada de escolarizacin en el primer ciclo de secundaria del 97% (Objetivo 3); una tasa de alfabetizacin de adultos del 97%
(Objetivo4); y un ndice de paridad de gnero que oscile entre 0,97 y 1,03 en el ciclo de primaria y el primer ciclo de secundaria, respectivamente (Objetivo 5). El anlisis se llev a cabo en el
subgrupo de pases para los que se podan realizar proyecciones.
48
3/4
hacia la consecucin de los objetivos de la EPT

competencias bsicas, pero menos de cinco de cada
diezpases habrn alcanzado este nivel en 2015.
Resulta an ms difcil estimar el nmero de pases que
an han de alcanzar el sexto objetivo de la EPT: mejorar la
calidad de la educacin para velar por que todos aprendan.
A fin de contribuir a que la calidad de la educacin reciba la
atencin acrecentada que merece despus de 2015, en este
Informe se proponen medios de reforzar las evaluaciones
internacionales y regionales con objeto de poder medir los
avances hacia la consecucin de una meta mundial relativa
al aprendizaje.
El nuevo anlisis efectuado para este Informe subraya
claramente que se han seguido negando posibilidades de
educacin para los ms marginados durante el decenio
pasado. En 62 pases de ingresos bajos y medianos, los
jvenes varones ms ricos de las zonas urbanas haban
pasado ms de 9,5 aos en la escuela en 2010 en los pases
de bajos ingresos y ms de 12 aos en los pases de ingresos
medianos bajos. Ahora bien, las jvenes ms pobres de
las zonas rurales haban pasado menos de tres aos en la
escuela tanto en los pases de bajos ingresos como en los
pases de ingresos medianos bajos, quedando as muy por
debajo de la meta de seis aos asociada a la finalizacin
universal de la enseanza primaria que se deba alcanzar
supuestamente en 2015.
Aunque el porcentaje de nias de los hogares ms pobres
de las zonas rurales que entraron en la escuela en el
frica Subsahariana aument durante el decenio, su tasa
de finalizacin de la enseanza primaria disminuy del
25% a principios de los aos 2000 al 23% a fines de ese
decenio. Asimismo, la tasa de finalizacin del primer ciclo
de la enseanza secundaria pas del 11%al 9% para este
grupo desfavorecido.
Si no se adoptan medidas urgentes para extender las
posibilidades de educacin a los marginados, los pases
ms pobres podrn tardar varias generaciones en lograr la
finalizacin universal de la enseanza primaria y del primer
ciclo de la enseanza secundaria, as como la alfabetizacin
universal de los jvenes, segn el nuevo anlisis efectuado
para este Informe. Si se mantienen las tendencias actuales,
en el frica Subsahariana se lograr la finalizacin universal
de la enseanza primaria para los nios ms ricos en 2021,
pero en cambio para las nias ms pobres no ser antes
de 2086 y la finalizacin del primer ciclo de la enseanza
secundaria no se conseguir para ellas sino hasta 2111.
El desfase entre los objetivos de la EPT y lo que se ha

conseguido efectivamente muestra que se deben destinar
recursos suplementarios a quienes ms los necesitan.
Muchos de los ejemplos de xitos logrados en los ltimos
aos pueden explicarse por el firme empeo que han puesto
los gobiernos de algunos de los pases ms pobres en invertir
en la educacin. La parte de gasto pblico dedicada en el
mundo a la educacin aument del 4,6% al 5,1% del producto
nacional bruto (PNB) entre 1999 y 2011, registrndose los
principales incrementos en los pases de bajos ingresos.
Muchos pases de bajos ingresos y de ingresos medianos
tienen la posibilidad de aumentar an ms su gasto en
educacin. En este Informe se estima que un modesto
incremento en la recaudacin de impuestos, aunado a un
aumento de la parte de los presupuestos pblicos asignada
a la educacin, podra contribuir a que el gasto en educacin
ascendiera en 2015a153.000 millones de dlares en
67pases, esto es, un aumento del 72% con respecto a los
niveles de 2011.
Uno de los compromisos del Marco de Accin de Dakar era
que ningn pas quedara rezagado por falta de recursos. El
incumplimiento de esta promesa por parte de los donantes
ha dejado un dficit de financiacin de la educacin de
26.000millones de dlares al ao en algunos de los pases
ms pobres del mundo. Hay indicios de que este dficit se
seguir ampliando. Entre 2010 y 2011, la ayuda a la educacin
bsica disminuy por primera vez en un 6%, siendo los ms
afectados los pases de bajos ingresos. Se prev que los
niveles de ayuda se reduzcan an ms en numerosos pases
de bajos ingresos de aqu a 2015.
La experiencia acumulada durante el decenio pasado en
relacin con el seguimiento de los progresos realizados hacia
la consecucin de los objetivos de la EPT aporta valiosas
enseanzas para la elaboracin de un marco de la educacin
para despus de 2015. Los objetivos deben acompaarse
de metas e indicadores claros y mensurables. Los avances
logrados por los distintos subgrupos deben medirse para
comprobar no solamente que los ms desfavorecidos
progresan sino tambin que se reducen las desigualdades
entre ellos y los ms privilegiados. Los objetivos de la
educacin para despus de 2015 solo se alcanzarn si los
gobiernos y los donantes de ayuda fijan metas concretas
para la financiacin de la educacin, centrndose en los ms
pobres, y dan muestras del liderazgo y la voluntad poltica
necesarios para cumplir sus compromisos.
49
3/4
1
0
2
Fotografa: Amina Sayeed/UNESCO
Condiciones difciles: En una escuela primaria de Baqir Shah,

una aldea de la provincia de Sindh (Pakistn), las clases
tienen lugar en el exterior porque los edificios
se derrumbaron hace algunos aos.
50
3/4
Captulo 1
Los seis objetivos
de la EPT
51
3/4
PARTE I SEGUIMIENTO DE LOS PROGRESOS EN EL LOGRO DE LOS OBJETIVOS DE LA EPT
Objetivo 1: Atencin y educacin

de la primera infancia ....................53
Objetivo 2: Enseanza primaria
universal..........................................61
Objetivo 3: Competencias
de jvenes y adultos........................72
Objetivo 4: Alfabetizacin
de los adultos..................................80
Objetivo 5: Paridad e igualdad
de gnero.........................................86
Objetivo 6: Calidad de
la educacin.....................................94
No dejar a nadie rezagado............ 105
El seguimiento de los objetivos
mundiales de educacin
despus de 2015............................ 111
52
Es mayor que nunca el nmero de

nios que van a la escuela, pero es
ahora una certeza que los objetivos
de la EPT no se alcanzarn para la
fecha lmite de 2015, en gran parte
debido a que los desfavorecidos han
quedado rezagados. Este captulo, en
el que se presenta un anlisis basado
en datos empricos de los progresos
realizados, debe servir de gua
indispensable para la determinacin
de los objetivos de la educacin para
despus de 2015. Aqu se muestra
que, de no hacerse urgentemente
esfuerzos especiales para llegar
hasta los marginados, los pases ms
pobres tardarn varias generaciones
en lograr la terminacin universal de
la enseanza primaria y del primer
ciclo de la enseanza secundaria, as
como la alfabetizacin universal de
los jvenes.
LOS SEIS OBJETIVOS DE LA EPT

Objetivo 1: Atencin y educacin de la primera infancia
Objetivo 1 Atencin y educacin de la primera infancia

Extender y mejorar la proteccin y educacin integrales de la primera infancia,
especialmente para los nios ms vulnerables y desfavorecidos.
Aspectos ms destacados
A pesar de algunas mejoras importantes, un nmero inaceptablemente elevado de nios
tiene mala salud: en 2012, la tasa de mortalidad de los nios menores de 5 aos era de
48muertes por cada 1.000 nios nacidos vivos, lo que equivala a 6,6 millones de muertes.
Se prev que de los 43pases en los que la mortalidad infantil superaba las 100 muertes por
cada 1.000 nios nacidos vivos en el ao 2000, 35 no alcancen, antes de que finalice 2015, la
meta de reducir la mortalidad infantil en dos tercios respecto del nivel de 1990.
Los progresos realizados en materia de nutricin infantil han sido considerables. Sin
embargo, en 2012, la proporcin de nios menores de 5 aos con una estatura inferior a la
que les corresponda por edad (un signo de deficiencia crnica de nutrientes esenciales)
era del 25%. En el frica Subsahariana y el Asia Meridional y Occidental viven tres cuartas
partes de los nios malnutridos del mundo.
Entre 1999 y 2011, la tasa bruta de escolarizacin en la enseanza preescolar aument del
33% al 50%, aunque en el frica Subsahariana solo lleg al 18%. Se prev que, para 2015,
solo 68 de 141pases tendrn una tasa bruta de escolarizacin en la enseanza preescolar
superior al 80%.
En muchas partes del mundo, los gobiernos todava tienen que hacerse cargo de la
enseanza preescolar: en 2011, los proveedores privados atendan las necesidades del 33%
de todos los nios matriculados en ese ciclo educativo. El costo del servicio prestado es uno
de los factores que ms contribuye a la desigualdad en el acceso.
Cuadro 1.1.1: Principales indicadores relativos al Objetivo 1

Atencin
Educacin
Retraso del crecimiento

Tasa de mortalidad de los nios
moderado o grave
menores de 5 aos
(nios menores de 5 aos)
Tasa bruta
de escolarizacin (TBE)
Matrcula total
ndice de paridad
entre los sexos de la TBE
2000
(en %)
Todo el mundo
Pases de bajos ingresos
Pases de ingresos medianos bajos
Pases de ingresos medianos altos
Pases de ingresos altos
frica Subsahariana
Estados rabes
Asia Central
Asia Oriental y el Pacfico
Asia Meridional y Occidental
Amrica Latina y el Caribe
Amrica del Norte y Europa
Occidental
Europa Central y Oriental
2012
(en %)
2012
(en %)
2011
(en miles)
Evolucin
desde 1999
(en %)
1999
(en %)
2011
(en %)
1999
(nias/nios)
2011
(nias/nios)
75
134
93
38
10
156
53
62
39
92
32
48
82
61
20
6
97
33
36
20
58
19
25
37
35
8
3
170 008
10 743
65 195
64 164
29 906
12 222
4 142
1 713
47 603
49 539
20 999
52
88
112
29
17
126
72
35
29
130
31
33
11
22
43
72
10
15
19
39
22
54
50
17
46
67
82
18
23
32
62
50
73
0,97
0,98
0,93
1,00
0,99
0,95
0,77
0,96
1,00
0,93
1,02
1,00
0,99
1,01
1,02
1,01
1,00
0,94
1,00
1,01
1,02
1,01
22 341
17
76
85
0,98
1,01
24
11
11 448
21
51
72
0,96
0,98
Nota: La paridad entre los sexos se alcanza cuando el valor del ndice de paridad entre los sexos se sita entre 0,97 y 1,03.
Fuentes: Cuadros estadsticos 3A y 3B (impresos) y cuadro estadstico 3A (sitio web) del Anexo; base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU); Grupo Interinstitucional
para la Estimacin de la Mortalidad en la Niez (2013); UNICEF y otros (2013).
53
3/4
CAPTULO 1
Las bases que se sientan durante los mil primeros

das de la vida de un nio, desde su concepcin
hasta su segundo cumpleaos, revisten una
importancia capital para su bienestar futuro. Por
eso es fundamental que las mujeres en edad de
procrear tengan acceso a una asistencia sanitaria
adecuada, de manera que estn bien preparadas
para los riesgos del embarazo y de los periodos
posnatal y de la primera infancia. Las familias
necesitan apoyo para poder tomar las decisiones
correctas para las madres y los bebs. Y el
acceso a una buena alimentacin es decisivo
para asegurar que los nios tengan un sistema
inmunolgico fuerte y las capacidades cognitivas
que necesitan para poder aprender.
La toma de conciencia de la importancia que tiene
la primera infancia ha conducido a la adopcin
de un sistema de seguimiento ms riguroso y
a una mejor comprensin de la magnitud de
los problemas que se plantean en este mbito,
as como de los progresos realizados, que han
sido considerables.
El nmero
total de nios
que mueren
antes de
cumplir 5 aos
disminuy
un 48% entre
1990 y 2012
La disminucin de la tasa de mortalidad infantil es

un indicador clave de la salud infantil. De1990 a
2000, la mortalidad infantil en el mundo disminuy
de 90 a 75 muertes por cada 1.000 nios nacidos
vivos, y experiment una nueva disminucin, hasta
48 muertes, en 2012. Sin embargo, sigue siendo
muy superior a la meta, fijada para 2015, de
lograr que la mortalidad infantil disminuya en dos
terceras partes respecto del nivel de 1990 hasta
30muertes por cada 1.000 nios nacidos vivos
(Grupo Interinstitucional para la Estimacin de la
Mortalidad en la Niez (2013)).
El nmero total de nios que mueren antes de
cumplir 5 aos disminuy un 48%, de 12,6millones
en 1990 a 6,6 millones en 2012. No obstante, se
redujo solo un 14% en el fricaSubsahariana,
la regin con la tasa de mortalidad ms alta.
Como dato positivo cabe sealar que el ritmo
al que ha avanzado esa disminucin en el
frica Subsahariana lleg al 3,8% anual entre
2000 y 2012, en comparacin con un 1,4% en la
dcada de 1990.
De los 43 pases en los que la tasa de mortalidad
infantil exceda las 100 muertes por cada 1.000
nios nacidos vivos en el ao 2000, todos, a
excepcin de siete, se encontraban en el frica
Subsahariana. Dos pases alcanzaron la meta
mencionada antes de que acabara 2011: Liberia
54
y Timor-Leste. Si se extrapola el ritmo anual

de disminucin entre 2000 y 2011 al periodo
comprendido entre 2011 y 2015, solamente otros
seis pases alcanzarn la meta establecida, a
saber: Camboya, Etiopa, Madagascar, Malawi,
el Nger y Rwanda. En cambio, la mortalidad
infantil ha disminuido menos de un 1% anual en
siete pases, incluidos el Camern, la Repblica
Democrtica del Congo y Somalia (Grfico 1.1.1).
La mayora de los 41 pases que haban alcanzado
la meta antes del final de 2011 se encontraba
en Amrica del Norte y Europa Occidental o en
Europa Central y Oriental, o bien eran pases de
ingresos altos de otras regiones. Sin embargo,
algunos de los pases en desarrollo ms populosos
del mundo, que invirtieron en intervenciones
en el mbito de la primera infancia, tambin
lograron que la mortalidad infantil disminuyera
por lo menos en dos tercios mucho antes de la
fecha lmite para alcanzar la meta establecida,
entre ellos Bangladesh, el Brasil, China, Egipto,
Mxico y Turqua. Otros pases consiguieron que
la mortalidad infantil disminuyera en ms de un
70% en el corto espacio de dos decenios, como
fue el caso de El Salvador, Maldivas, Mongolia y
laRepblica Democrtica Popular Lao.
Si bien la nutricin ha mejorado en los ltimos
aos, se estima que, en 2012, 162 millones de
nios menores de 5 aos padecan retraso del
crecimiento moderado o grave (es decir, tenan
una estatura inferior a la que deberan tener para
su edad), lo que constituye un indicador muy fiable
de la malnutricin a largo plazo. La proporcin
de nios malnutridos disminuy del 40% en 1990
al 25% en 2012 (UNICEF y otros, 2013). Por tanto,
es necesario que el ritmo anual de disminucin
aumente del 2% al 3,6% si se quiere alcanzar
el objetivo mundial, adoptado por la Asamblea
Mundial de la Salud en 2012, de lograr que el
nmero de nios con retraso del crecimiento se
reduzca hasta los 100 millones (lo que equivale
a una tasa de retraso del crecimiento del 15%)
antes de que concluya 2025. En los prximos aos,
la consecucin de esa meta ser ms difcil, si
cabe, a consecuencia de factores como el efecto
del cambio climtico en la agricultura y la mayor
volatilidad de los precios de los alimentos.
La carga mundial que supone la malnutricin se
distribuye de manera desigual, habida cuenta de
que el 38% de los nios del frica Subsahariana y
el Asia Meridional padeca malnutricin en 2012.

Grfico 1.1.1: A pesar de los progresos, se prev que pocos pases alcancen el objetivo de supervivencia infantil
Tasa de mortalidad de los nios menores de 5 aos, en un grupo de pases seleccionados, en el periodo comprendido entre 2000 y 2015
(proyeccin)
En 2000, Rwanda tena una
tasa de mortalidad de los
nios menores de 5 aos
de 183muertes por cada
1.000 nios nacidos vivos
2000
2015 (proyeccin)
Objetivo
200
150
100
Notas: En este grfico se muestran aquellos pases en los que la tasa de mortalidad infantil super las 100 muertes en el ao 2000. La proyeccin de 2011 a 2015 se basa en la tasa
media de disminucin registrada entre 2000 y 2011.
Fuente: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), basados en datos del Grupo Interinstitucional para la Estimacin de la Mortalidad en la Niez
(2012).
19871995
20082011
70
60
50
40
30
20
China
Filipinas
Nepal
Nigeria
Rep. Centroafricana
Mozambique
R.U. de Tanzania
Sierra Leona
R.D. del Congo
Rwanda
Pakistn
Etiopa
Malawi
Guatemala
Nger
10
Madagascar
Una enseanza que puede extraerse de los pases

que han realizado los mayores progresos es que
en sus polticas se consider la malnutricin un
problema social que exiga un enfoque integrado,
en lugar de un problema aislado que haba que
abordar por medio de soluciones tcnicas. En
Guatemala, a pesar de algunos avances en los
80
Burundi
Hasta ahora, los progresos realizados tambin han

sido dispares. China ha conseguido que su tasa de
retraso del crecimiento disminuya en dos tercios.
Esto explica que los pases de ingresos medianos
altos consiguieran que su tasa de retraso del
crecimiento disminuyera a un ritmo que duplic el
de los pases de ingresos bajos y medianos bajos.
Etiopa y Nepal han logrado una disminucin de
la tasa de retraso del crecimiento de ms de un
tercio en apenas 15 aos, a pesar de que partieron
de niveles excesivamente altos. En cambio, en
Burundi y Sierra Leona, la proporcin de nios
malnutridos aument ligeramente (Grfico 1.1.2).
Grfico 1.1.2: A pesar de las mejoras, en muchos pases ms del 40% de los nios
de corta edad estn malnutridos
Tasa de retraso del crecimiento moderado o grave, en un grupo de pases seleccionados,
en los periodos 1987-1995 y 2008-2011
Tasa de retraso del crecimiento (en %)
Estas dos regiones representan tres cuartas partes

del nmero total de nios malnutridos.
Guinea
Nepal logr
que el
retraso del
crecimiento
disminuyera
en ms de un
tercio en el
espacio de
15aos
y se prev que esa tasa disminuya

hasta 35 muertes antes de que
termine 2015, con lo que se alcanzar
el objetivo.
Indonesia
50
Nger
Sierra Leona
Mal
Angola
Liberia
Guinea
Malawi
Mozambique
Sudn del Sur
Nigeria
Guinea-Bissau
Burkina Faso
Chad
Etiopa
Zambia
Afganistn
Guinea Ecuatorial
R.D. del Congo
Burundi
Somalia
Timor Leste
Uganda
Benin
Rep. Centroafricana
Gambia
Madagascar
R.U. de Tanzania
Rwanda
Cte dIvoire
Togo
Camern
Hait
Senegal
Mauritania
Djibouti
Sudn
Comoras
Congo
Camboya
Kenya
Lesotho
Swazilandia
Zimbabwe
Tasa de mortalidad de los nios menores de 5 aos (proyeccin)
250
Fuente: UNICEF (2013), basado en encuestas de demografa y salud, encuestas a base de indicadores mltiples u otras
encuestas nacionales.
55
3/4
CAPTULO 1
En el Chad,
casi ningn nio
pobre asista a
establecimientos
de educacin
de la primera
infancia
ltimos 20 aos, casi la mitad de la poblacin

infantil sigue presentando retraso del crecimiento.
La firma del Pacto Hambre Cero en 2012 constituye
un ejemplo de la determinacin de su Gobierno por
acelerar los avances, especialmente en beneficio
de las comunidades indgenas. El propsito del
Gobierno de Guatemala es lograr que disminuya
en un 10% la malnutricin crnica entre los nios
menores de 3 aos antes de que finalice 2016 como
un primer paso para conseguir una disminucin del
25% para 2022. En el plan de aplicacin, que forma
parte de la Ley del Sistema Nacional de Seguridad
Alimentaria y Nutricional, se prevn medidas
encaminadas a promover la lactancia materna y
la administracin de suplementos de cido flico y
micronutrientes para luchar contra la malnutricin
crnica, adems de apoyo a la agricultura de
subsistencia y programas de empleo temporal que
tienen por objeto hacer frente a la malnutricin
estacional (Gobierno de Guatemala, 2012).
Los vnculos entre el cuidado de la salud y la
educacin de la primera infancia son slidos y
se refuerzan mutuamente. Las madres que han
cursado estudios adoptan mejores prcticas
que redundan, a su vez, en una mejora de los
resultados en materia de salud de sus hijos
(vase el Captulo 3). Al mismo tiempo, es ms
probable que los nios sanos y bien nutridos
permanezcan ms aos escolarizados. En uno de
los estudios ms amplios del efecto a largo plazo
de un comienzo saludable en la vida, se efectu
un seguimiento de grupos de nios en el Brasil y
la India desde que nacieron hasta que llegaron a
la edad adulta. Los nios y nias que nacieron con
500 gramos ms de peso estuvieron escolarizados
entre 0,3 y 0,4 aos ms que sus pares. De manera
anloga, los nios y nias que crecieron ms
rpido de lo esperado antes de cumplir 2 aos de
edad, estuvieron escolarizados entre 0,4 y 0,6aos
adicionales y tenan mayores probabilidades
de finalizar la enseanza secundaria (Adair
y otros, 2013).
Los servicios de atencin y educacin de la
primera infancia ayudan en la adquisicin de
las capacidades cognitivas y no cognitivas en
un momento en que el cerebro de los nios
est desarrollndose, lo que genera beneficios
duraderos para los nios provenientes de medios
desfavorecidos. En Uganda, un programa de
transferencias de efectivo supeditadas a la
asistencia a un establecimiento de enseanza
preescolar, financiado por el UNICEF y el Programa
Mundial de Alimentos, se tradujo en una mejora
56
de las capacidades de percepcin visual, las

habilidades motoras finas y el lenguaje receptivo
y expresivo (Gilligan y Roy, 2013). En Jamaica, en
un estudio se efectu un seguimiento de adultos
jvenes de medios desfavorecidos que haban
recibido estimulacin psicosocial en su infancia por
medio de visitas semanales de personal sanitario
comunitario. Cuando tenan poco ms de 20 aos,
aquellos que haban participado en ese programa
ganaban un 42% ms que los otros jvenes
desfavorecidos (Gertler y otros, 2013).
Desde el ao 2000 se han ampliado
considerablemente los servicios de educacin de
la primera infancia. La tasa bruta de escolarizacin
en la enseanza preescolar aument del 33% en
1999 al 50% en 2011. A lo largo de ese periodo
se escolariz a otros casi 60 millones de nios
en escuelas de enseanza preescolar. La tasa de
escolarizacin se ha duplicado con creces en el
Asia Meridional y Occidental, donde pas del 22%
en 1999 al 50% en 2011. No obstante, los pases de
bajos ingresos y los pases subsaharianos estn
rezagados y sus tasas brutas de escolarizacin son
del 17% y el 18%, respectivamente.
Los gobiernos se enfrentan a retos considerables
al extender la enseanza preescolar, lo que
explica que la proporcin de nios escolarizados
en establecimientos educativos del sector privado
aumentara del 28% en 1999 al 33% en 2011. En los
Estados rabes, esa proporcin llegaba hasta el
71% (Recuadro 1.1.1). A causa de las limitaciones
en la reunin de datos relativos a los proveedores
no estatales no regulados, es probable que en
algunos pases esas cifras sean una subestimacin.
Dado que los proveedores privados tienden a
prestar servicios a aquellos hogares que pueden
permitirse pagar los derechos de matrcula, que
suelen ser los ms acomodados y se concentran
en las zonas urbanas, es necesario extender la
red de jardines de infancia y establecimientos de
enseanza preescolar pblicos si tambin se quiere
atender a los grupos ms desfavorecidos. La falta
de este tipo de establecimientos educativos es uno
de los principales motivos de que los nios ms
pobres no puedan beneficiarse de los servicios
de educacin de la primera infancia. En el Chad
y en la Repblica Centroafricana, por ejemplo,
prcticamente ninguno de los nios y nias pobres
asisti a modalidad alguna de educacin de la
primera infancia en 2010, pero s lo hizo uno de
cada seis nios ms ricos. Incluso en los pases
de ingresos medianos que, en promedio, disponen

Recuadro 1.1.1: En los Estados rabes,

el sector privado es el principal proveedor
de enseanza preescolar
Aunque la tasa bruta de escolarizacin en la enseanza
preescolar en los Estados rabes aument del 15% en 1999 al
23% en 2011, esa tasa contina siendo la segunda ms baja
de todas las regiones. Adems, en esta regin se registra el
porcentaje ms elevado de participacin del sector privado en
la enseanza preescolar, al concentrarse en este ms de dos
tercios de todos los nios que asisten a establecimientos de
enseanza preescolar y jardines de infancia.
Grfico 1.1.3: Pocos nios pobres de 4 aos de edad reciben

enseanza preescolar
Porcentaje de nios con edades comprendidas entre los 36 y los
59 meses que asistan a algn tipo de programa de educacin de la
primera infancia estructurado, por nivel de riqueza, en un grupo de
pases seleccionados, en el periodo 2005-2012
Burkina Faso
Somalia
Ms ricos
Yemen
Media
Iraq
Ms pobres
Burundi
Chad
Rep. Centroafricana
Mauritania
Argelia destaca por ser el pas de la regin con el sector

gubernamental de mayor tamao, en el que est matriculado
un 86% de los nios escolarizados. Adems, este pas logr
la mayor ampliacin de la enseanza preescolar al pasar de
apenas un 2% en 1999 a un 75% en 2011. Este aumento fue
fruto de una reforma en la que se introdujo un programa de
estudios de enseanza preescolar en 2004 con objeto de
lograr que la tasa bruta de escolarizacin aumentara hasta el
80% antes de finales de 2010. Al mismo tiempo que llevaba a
cabo esta ampliacin rpida del sistema pblico, Argelia alent
la actividad del sector privado de la enseanza en las zonas
urbanas. La aplicacin del programa de estudios en ambos
tipos de establecimientos de educacin se supervisa por medio
de un sistema de inspeccin.
En Jordania, la construccin de casi 400 jardines de infancia
gracias a un prstamo del Banco Mundial se tradujo en
un aumento de la proporcin de nios escolarizados en
instituciones gubernamentales, que pas del 0% en 1999 al
17% antes de que terminara 2010. Sin embargo, los niveles de
escolarizacin permanecieron casi invariables a lo largo de
ese periodo y llegaron al 38%en 2012, a pesar de que la meta
fijada para ese ao era del 50%. Es probable que el predominio
continuado del sector privado sea un obstculo para el acceso
universal a la enseanza preescolar. En 2011, los gastos
relacionados con la enseanza preescolar representaron solo
el 0,3% del presupuesto de educacin. Por ello, la mayora de
la poblacin todava no se ha beneficiado de muchas iniciativas
encomiables adoptadas en el marco de la estrategia nacional
de desarrollo en la primera infancia (que son nicas en la regin
e incluyen programas para la mejora de las cualificaciones
de los maestros, la fijacin y el seguimientos de normas y el
aumento de la participacin de los padres).
Cte dIvoire
Rep. rabe Siria
Guinea-Bissau
Tayikistn
Bosnia y Herzegovina
Sierra Leona
Bangladesh
Zimbabwe
Gambia
Kirguistn
Uzbekistn
ex Rep. Yugoslava
de Macedonia
Camern
Myanmar
RDP Lao
Vanuatu
Santo Tom y Prncipe
Togo
Montenegro
Belice
Suriname
Kazajstn
Albania
Nigeria
Georgia
Serbia
Guyana
Mongolia
Tailandia
Ucrania
Ghana
Viet Nam
Trinidad y Tbago
0
Fuentes: Benamar (2010); Ministerio de Educacin de Jordania (2013); UNICEF

(2009).
20
40
60
80
100
Tasa de asistencia (en %)

Fuente: Las desigualdades en el mundo. Base de datos sobre educacin (WIDE), en http://
www.education-inequalities.org.
de una mejor cobertura, como Ghana, Mongolia

o Serbia, hay una gran disparidad en el acceso
entre los nios y nias ms ricos y los ms pobres
(Grfico 1.1.3).
Una funcin ms slida del Estado exige contar
con unos planes claros sobre los objetivos
del sistema, lo que comprende, entre otras

cosas, prestar atencin a la formacin de los
maestros y los cuidadores a fin de atender las
necesidades de aprendizaje especficas de los
nios de menor edad.
57
3/4
CAPTULO 1
Se prev que,
antes de que
finalice 2015,
68pases
habrn
alcanzado
una tasa de
escolarizacin
en la
enseanza
preescolar
del 80%
Aunque los Objetivos de Desarrollo del Milenio

fueron una gua clara para los componentes
de salud en la primera infancia del primer
objetivo de la Educacin para Todos, en el
Foro Mundial sobre la Educacin celebrado en
Dakar en 2000 no se fij meta alguna para que
sirviera como orientacin al evaluar los logros
alcanzados en la promocin de la educacin
de la primera infancia. A fin de medir los
progresos comparativos entre distintos pases
a lo largo de la dcada, en el presente Informe
se ha establecido como meta indicativa una
tasa bruta de escolarizacin en la enseanza
preescolar del 80%, que debera constituir una
meta realista que los pases pueden alcanzar
antes de que finalice 2015. Enel anlisis, en el
que se examina en qu medida los pases estn

cerca de alcanzar esa meta, no solo se tiene en
cuenta la situacin en 2011, sino que se considera
tambin si los pases tienen posibilidades reales
de alcanzar esa meta antes del final de 2015.
De los 141 pases sobre los que se dispone de
datos, en 1999 solo 30 tenan una tasa bruta de
escolarizacin superior al 80%, y otros 11 se
acercaban a ese porcentaje. De 1999 a 2011,
el nmero de pases que alcanzaron esa meta
aument a 52, y otros 17 estuvieron cerca de
lograrlo (Grfico 1.1.4). Con la vista puesta
en 2015, se prev que 68 pases alcancen la
meta fijada, entre ellos Costa Rica, Lituania y
Sudfrica, y que otros 10 estn cerca de lograrlo
(Cuadro 1.1.2).
Cuadro 1.1.2: Probabilidades de que los pases alcancen la meta de tener una tasa de escolarizacin en la enseanza preescolar
de por lo menos un 70% antes de que finalice 2015
Meta
alcanzada
o casi
alcanzada
(70%)
Nivel previsto en 2015
Cuntos pases es probable que alcancen

el objetivo en materia de enseanza
preescolar antes de que finalice 2015?
78
Lejos de la
meta (30%69%)
Alemania, Angola, Antigua y Barbuda, Argelia, Argentina, Aruba, Australia, Austria, Barbados, Belars, Blgica, Brunei
Darussalam, Bulgaria, Cabo Verde, Canad, Chile, Chipre, Costa Rica, Cuba, Dinamarca, Dominica, Ecuador, El Salvador,
Eslovaquia, Eslovenia, Espaa, Estonia, Federacin de Rusia, Finlandia, Francia, Ghana, Guinea Ecuatorial, Granada,
Grecia, Guatemala, Guyana, Hungra, India, Islandia, Israel, Islas Cook, Italia, Jamaica, Japn, Letonia, Lbano, Lituania,
Luxemburgo, Malasia, Maldivas, Malta, Mxico, Mongolia, Nepal, Nicaragua, Noruega, Nueva Zelandia, Pases Bajos,
Panam, Per, Polonia, Portugal, Qatar, Reino Unido de Gran Bretaa e Irlanda del Norte, Repblica Checa, Repblica
de Moldova, Rumania, Saint Kitts y Nevis, Seychelles, Sudfrica, Suecia, Suiza, Suriname, Tailandia, Ucrania, Uruguay,
Venezuela (Repblica Bolivariana de), Viet Nam
Armenia, Belice, Camern, China, Croacia, Egipto, Filipinas,
Honduras, Indonesia, Irn (Repblica Islmica del), Islas
Salomn, Kazajstn, Lesotho, Montenegro, Santo Tom
y Prncipe, Turqua
Albania, Bermudas, Bolivia (Estado Plurinacional de),

Colombia, Estados Unidos de Amrica, Islas Caimn, Islas
Marshall, Jordania, Kenya, Marruecos, Palestina, Paraguay,
Repblica Dominicana, Samoa, Santa Luca, Serbia,
Vanuatu
Azerbaiyn, Bangladesh, Benin, Bhutn, Burkina Faso,

Burundi, Camboya, Congo, Cte dIvoire, Djibouti, Eritrea,
Etiopa, GuineaBissau, Kirguistn, Madagascar, Mal,
Myanmar, Nger, Nigeria, Repblica Democrtica del
Congo, Repblica Democrtica Popular Lao, Rwanda,
Senegal, Togo, Yemen
la ex Repblica Yugoslava de Macedonia, Fiji, Repblica

rabe Siria, Tayikistn, Uzbekistn
33
Muy lejos
de la meta
(<30%)
30
Progresos relativos importantes
41
Realizan progresos lentamente

o se estn alejando de la meta
22
Evolucin de 1999 a 2011

Pases no incluidos
en el anlisis a causa
de la insuficiencia de
los datos
Afganistn, Andorra, Anguila, Antillas Neerlandesas, Arabia Saudita, Bahamas, Bahrein, Bosnia y Herzegovina,
Botswana, Brasil, Chad, Comoras, Emiratos rabes Unidos, Gabn, Gambia, Georgia, Guinea, Hait, Iraq, Irlanda, Islas
Turcas y Caicos, Islas Vrgenes Britnicas, Kiribati, Kuwait, Liberia, Libia, Macao (China), Malawi, Mauricio, Mauritania,
Micronesia (Estados Federados de), Mnaco, Montserrat, Mozambique, Namibia, Nauru, Niue, Omn, Pakistn, Palau,
Papua Nueva Guinea, Repblica Centroafricana, Repblica de Corea, Repblica Democrtica Popular de Corea,
Repblica Unida de Tanzania, San Marino, San Vicente y las Granadinas, Sierra Leona, Singapur, Somalia, Sri Lanka,
Sudn, Sudn del Sur, Swazilandia, Timor-Leste, Tokelau, Tonga, Trinidad y Tobago, Tnez, Turkmenistn, Tuvalu,
64 Uganda, Zambia, Zimbabwe
Fuente: Bruneforth (2013).
58

El nmero de pases con una tasa bruta de

escolarizacin inferior al 30% disminuy de
53 en 1999 a 33 en 2011. De los 20 pases que
dejaron de formar parte de ese grupo, Angola
y Mongolia han alcanzado posteriormente la
meta establecida, mientras que Argelia y Guinea
Ecuatorial han estado cerca de lograrlo. Se prev
que, para 2015, 30 pases seguirn estando muy
lejos de esa meta, de los que 16 se encuentran en
el frica Subsahariana, entre ellos Cte dIvoire,
Etiopa y Mal.
Al evaluar los resultados, es importante reconocer
la rapidez con la que algunos pases han avanzado
hacia la consecucin de la meta establecida,
incluso aunque no la hayan alcanzado. De los
72pases que estaban lejos o muy lejos de alcanzar
esa meta en 2011, 50 haban realizado progresos
muy notables desde 1999 y haban logrado que su
tasa bruta de escolarizacin aumentara en por lo
menos un 33%. Otros 8 pases ampliaron el acceso
a la educacin en ms de 25 puntos porcentuales,
incluidos la India (del 19% al 55%), Nicaragua (del
28% al 55%), la Repblica Islmica del Irn (del
14% al 43%) y Sudfrica (del 21% al 65%)1.
En cambio, las tasas de escolarizacin se
estancaron en algunos pases, como ocurri en
el Estado Plurinacional de Bolivia, en el que se
mantuvo invariable en un 46%, en Marruecos
(58%) y en Serbia (53%). De los 53 pases que
estaban ms lejos de la meta en 1999, solo los
cinco siguientes no consiguieron que su tasa bruta
de escolarizacin aumentara con gran rapidez y
esta permaneca por debajo del 30% a la altura de
2011: la ex Repblica Yugoslava de Macedonia, Fiji,
la Repblica rabe Siria, Tayikistn y Uzbekistn.
Los pases de Europa Central y Oriental han
evolucionado de distintas maneras. El ritmo de su
Grfico 1.1.4: Objetivo 1 Ser necesario un aumento ms rpido de la enseanza

preescolar despus de 2015
Nmero de pases, con arreglo al nivel de su tasa bruta de escolarizacin en la enseanza
preescolar, en 1999, 2011 y 2015 (proyeccin)
64
64
64
Nmero de pases:
con datos insucientes
47
11
30
1999
33
30
39
53
33
lejos de la meta (30%-69%)
10
cerca de la meta (70%-79%)
muy lejos de la meta (<30%)
17
52
2011
que alcanzaron la meta (80%)

68
2015 (proyeccin)
Nota: El anlisis se llev a cabo en un subconjunto de pases sobre los que era posible elaborar una proyeccin; por
consiguiente, comprende menos pases que el grupo de pases sobre los que se cuenta con datos relativos a 1999 o a 2011.
avance hacia el logro de la educacin preescolar

universal depende de su compromiso poltico en
pro de la igualdad (Recuadro 1.1.2).
La probabilidad de que 63 pases estn lejos o muy
lejos de lograr la tasa del 80% de escolarizacin
en la enseanza preescolar para 2015 no solo es
motivo de preocupacin en s mismo, sino por
el hecho de que en ese grupo no estn incluidos
los 64 pases sobre los que no se dispone de
datos. Adems, la meta de lograr una tasa de
escolarizacin en la enseanza preescolar del
80% es un objetivo modesto que excluye a algunos
nios de corta edad de esa etapa de la educacin.
Dado que los nios excluidos suelen ser los ms
vulnerables, reviste una importancia fundamental
que cualquier objetivo que se fije para despus de
2015 incluya una meta clara que permita asegurar
que todos los nios de corta edad tengan acceso a
la enseanza preescolar.
1. Al efectuar este tipo de comparaciones, es importante tener en cuenta

que las diferencias entre los pases se deben en ocasiones a la variacin
en los grupos de edad: las posibilidades de un pas con un grupo de edad
destinatario que abarque un ao (p. ej., los nios de 5 aos en Angola)
son mayores que las de un pas con un grupo de edad destinatario que
comprenda 3 aos (p. ej., los nios de 3 a 5 aos en la India).
59
3/4
CAPTULO 1
Recuadro 1.1.2: En Europa Central y Oriental continan los esfuerzos por lograr el acceso
universal a la enseanza preescolar
El acceso a la enseanza preescolar aument rpidamente en

Europa Central y Oriental entre 1999 y 2011, pasando del 51%
al 72%. Esta regin, junto con el Asia Central, registra la mayor
proporcin de escolarizacin en el sector estatal (ms de un
97%). Sin embargo, los pases de Europa Central y Oriental han
avanzado a distintos ritmos, lo que refleja el diferente grado
de atencin que los gobiernos han prestado a este ciclo de la
educacin.
En la Repblica de Moldova, donde se ha realizado un esfuerzo
concertado para ampliar la enseanza preescolar, la tasa bruta
de escolarizacin de los nios de 3 a 6 aos aument del 43%
en 2000 al 77% en 2011. El firme empeo poltico existente se
tradujo en la asignacin de hasta un 20% del presupuesto de
educacin a la enseanza preescolar en 2011. La educacin ya
recibe una parte importante del presupuesto gubernamental:
un 22%, equivalente al 7,9% del producto nacional bruto
(PNB). Con esta estrategia nacional se pretende lograr, antes
de que termine 2015, unas tasas de escolarizacin del 78%
entre los nios de 3 a 6 aos y del 98% entre los de 6y7aos,
y conseguir, al mismo tiempo, que disminuya un 5% la
desigualdad entre las zonas urbanas y las rurales. La estrategia
se centra tanto en el acceso (se selecciona como destinatarios
a ciertos grupos desfavorecidos y zonas rezagadas) como en la
calidad (mediante la ampliacin de los sistemas de capacitacin
de educadores y cuidadores infantiles).
Parece que la ex Repblica Yugoslava de Macedonia registra
una tasa de escolarizacin muy baja, que en 2010 se situaba
en el 25%, lo que la coloca en el grupo de los pases ms
rezagados, si bien esa cifra se debe, en parte, a un reforma
60
de 2005-2006 que convirti el ltimo ao de la enseanza

preescolar en el primer ao obligatorio de preparacin para la
enseanza primaria. Adems, las tasas de escolarizacin en la
enseanza preescolar se calculan para el conjunto de los nios
de 6 aos o ms pequeos, que es un grupo de edad mucho
ms amplio que el empleado en otros pases de la regin.
Las pruebas y los datos reunidos en las encuestas de hogares
apuntan a que, a pesar de que se han realizado progresos en
los ltimos aos, persiste una gran desigualdad, que sigue
aumentando. Entre 2005 y 2011, el porcentaje de los nios
de 3 y 4 aos de edad que asistan a algn tipo de programa
de enseanza preescolar estructurado se duplic, pasando
del 11% al 22%. No obstante, los beneficiarios fueron casi
exclusivamente los nios pertenecientes al 40% ms rico de las
familias.
A fin de mejorar el acceso a la educacin, es necesario lograr
que disminuya el costo que esta supone para los hogares. Las
familias tienen que sufragar el 30% del costo, lo que limita el
acceso de los ms pobres. Los nios de las minoras del pas
tambin se benefician menos, como pone de manifiesto que las
tasas de escolarizacin de los miembros de las comunidades
albanesa y roman sean inferiores al 4%. En el caso de los
romanes, se ha alcanzado esa modesta tasa a pesar de las
iniciativas dirigidas a promover su inclusin en las escuelas
preescolares.
Fuentes: Open Society Foundation y otros (2011); Ministerio de Educacin de la
Repblica de Moldava (2010); Ministerio de Salud de la ex Repblica Yugoslava de
Macedonia y otros (2011); Ministerio de Trabajo y Poltica Social de la ex Repblica
Yugoslava de Macedonia (2010); Oficina Internacional de Educacin (OIE) de la
UNESCO (2011).

Objetivo 2 Enseanza primaria universal

Velar por que de aqu a 2015 todos los nios, y sobre todo las nias, los nios que se
encuentran en situaciones difciles y los que pertenecen a minoras tnicas, tengan
acceso a una enseanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen.
Aspectos destacados
Es probable que no se alcance, ni mucho menos, el objetivo de universalizar la enseanza
primaria, habida cuenta de que, en 2011, 57 millones de nios seguan sin estar escolarizados. La
mitad de esos nios vive en pases afectados por conflictos.
Si se hubiera mantenido el ritmo mundial al que disminuy la poblacin no escolarizada entre
1999 y 2008, podra haberse alcanzado ese objetivo antes de finales de 2015.
La regin ms rezagada es el frica Subsahariana, donde no se han realizado progresos desde
2007 y el 22% de los nios en edad de asistir a la escuela primaria segua sin estar escolarizado
en 2011. No se avanz en la regin en lo tocante a la prevencin del abandono escolar a lo largo
del decenio: de los nios que se escolarizaron, la proporcin de los que llegaron al ltimo grado
disminuy del 58% en 1999 al 56% en 2010.
Las nias representan el 54% de la poblacin mundial de nios sin escolarizar. Esa proporcin
aumenta hasta el 60% en los Estados rabes, un porcentaje que ha permanecido invariable desde
1999.
Se prev que de los 57 millones de nios y nias sin escolarizar, casi la mitad nunca asistir a
la escuela. En los Estados rabes y en el frica Subsahariana, se estima que casi dos terceras
partes de las nias no escolarizadas no irn jams a la escuela.
Segn las proyecciones elaboradas, antes de que termine 2015, solo 68 de 122 pases habrn
alcanzado el objetivo de la enseanza primaria universal. De continuar las tendencias actuales, en
15 pases la tasa de escolarizacin en la enseanza primaria continuar siendo inferior al 80%.
Es probable que los datos sean mucho peores en lo relativo a la finalizacin del ciclo de la
enseanza primaria: se prev que, de un total de 90 pases, solo 13 logren la universalizacin de la
enseanza primaria hasta el ltimo grado.

Nmero total
de nios escolarizados
en la enseanza primaria
Tasa de supervivencia escolar

hasta el ltimo grado
de la enseanza primaria
Nios sin escolarizar
1999
(%)
2011
(%)
2011
(en miles)
Evolucin
desde 1999
(%)
Nias
(en %)
1999
(%)
2010
(%)
7
70
20
-20
-4
66
22
-20
-18
24
-6
84
59
79
95
97
59
79
94
95
77
94
91
82
90
97
98
78
89
95
97
93
95
57 186
21 370
27 826
6 337
1 653
29 798
4 823
290
5 118
12 450
2 726
-47
-46
-49
-44
-24
-29
-42
-34
-50
-69
-24
54
54
55
49
46
54
60
55
44
57
45
74
55
68
85
92
58
79
97
84
62
77
75
59
69
90
94
56
87
98
89
64
84
51 686
-2
98
98
1 249
39
45
92
94
19 552
-21
93
96
732
-57
49
96
98
2011
(en miles)
Todo el mundo
frica Subsahariana
Estados rabes
Asia Central
Occidental
Evolucin
desde 1999
(%)
Tasa bruta ajustada

de escolarizacin en la
enseanza primaria
698 693
126 870
293 937
204 934
72 951
136 423
42 771
5 468
184 257
192 850
65 686
Fuentes: Cuadros estadsticos 5 y 6 del Anexo; base de datos del IEU.
61
3/4
CAPTULO 1
Etiopa y la India
han contribuido
significativamente
a la reduccin de
la poblacin no
escolarizada a
escala mundial
Desde 1999, hay grandes variaciones regionales en la

disminucin del nmero de nios no escolarizados. El
Asia Meridional y Occidental y el frica Subsahariana
han representado tres cuartas partes de la poblacin
mundial sin escolarizar a lo largo del periodo
transcurrido desde el ao 2000, pero en esas regiones
se han observado tendencias muy dispares. En el
Asia Meridional y Occidental tuvo lugar la disminucin
ms rpida de las registradas en todas las regiones,
que represent ms de la mitad de la reduccin del
nmero total de nios no escolarizados. En la India
y en la Repblica Islmica del Irn, la poblacin no
escolarizada disminuy en ms del 90%. En cambio,
en el frica Subsahariana, despus de 3aos de
estancamiento, se registr una pequea disminucin
del nmero de nios sin escolarizar, entre 2010 y
2011, de 0,8 millones, por lo que esa cifra permaneci
en el mismo nivel que en 2007. En 2011, el 22% de los
nios en edad de asistir a la escuela primaria de la
regin continuaba sin estar escolarizado.
Las nias representan casi el 54% de la poblacin
infantil no escolarizada de todo el mundo. En los
62
Si continuara la tendencia
observada en el periodo
comprendido entre 1999
y 2008, en 2015 habra
23 millones de nios sin
escolarizar.
120
107
100
Mundo
80
60
40
74
40
Asia
Meridional
y Occidental
60
57
12
42
frica Subsahariana
23
30
2014
2015
2013
2011
2012
2010
2009
2007
2008
2006
2004
2005
2003
2001
1999
2002
20
2000
Hay algunas buenas noticias. Por ejemplo, entre

1999 y 2011, el nmero de nios no escolarizados
se redujo a casi la mitad, pasando de 107 millones
a 57 millones. Tras un periodo de estancamiento,
el nmero de nios no escolarizados comenz de
nuevo a disminuir entre 2010 y 2011. Sin embargo,
esa reduccin, de 1,9 millones, es poco ms de la
mitad del nivel medio anual de disminucin registrado
entre 2004 y 2008, que se situaba en los 3,4 millones,
y apenas superior a una cuarta parte del nivel medio
anual de disminucin entre 1999 y 2004, que fue
de 6,8 millones. Dehaberse mantenido el ritmo de
disminucin registrado entre 1999 y 2008, el nmero
de nios sin escolarizar a la altura de 2015 sera de
23 millones, justo por debajo del objetivo de la EPT
de lograr una tasa neta de escolarizacin del 97%
(Grfico 1.2.1). Sin embargo, desde 2008, el ritmo de
disminucin ha sido tan lento que es probable que en
2015 no estn escolarizados 53 millones de nios.
Grfico 1.2.1. Millones de nios seguan sin estar escolarizados en 2011

Nmero de nios en edad de asistir a la escuela primaria no escolarizados,
por regin, en el periodo comprendido entre 1999 y 2011
Nmero de nios sin escolarizar

(en millones)
Cuando solo restan dos aos para 2015, fecha en

que finaliza el plazo para lograr los objetivos de la
Educacin para Todos (EPT), es improbable que el
mundo cumpla una de las promesas ms modestas:
conseguir que todos los nios asistan a la escuela
primaria. Ms de 57 millones de nios siguen
vindose privados del derecho a la educacin y casi la
mitad de ellos nunca ha estado en un aula.
Nota: La lnea de puntos que va de 2008 a 2015 se basa en la reduccin absoluta media anual del
nmero de nios no escolarizados entre 1999 y 2008.
Fuentes: Base de datos del IEU; clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el
Mundo (2013).
Estados rabes, esa proporcin es del 60% y no

ha variado desde 1999. En el Asia Meridional y
Occidental, por el contrario, la proporcin de nias
en la poblacin sin escolarizar se redujo de manera
constante del 64% en 1999 al 57% en 2011.
A lo largo de los ltimos cinco aos ha habido pocos
cambios en la lista de los pases que tienen el mayor
nmero de nios sin escolarizar. Entre los pases
sobre los que se dispone de datos relativos tanto a
2006 como a 2011, los 10 con los peores resultados
en ambos periodos coinciden salvo en un caso: Ghana
fue sustituida por el Yemen, cuyo nmero de nios no
escolarizados aument (Cuadro 1.2.2A).
Los tres pases con los mejores resultados desde
2006 son la Repblica Democrtica Popular Lao,
Rwanda y Viet Nam, que lograron una disminucin
de su poblacin no escolarizada de al menos un 85%
(Cuadro 1.2.2B). Etiopa y laIndia forman parte del
grupo de 10 pases que consiguieron que su poblacin
no escolarizada disminuyera ms en trminos
relativos, y tambin contribuyeron considerablemente
a la reduccin global del nmero de nios no
escolarizados: una disminucin de 2,2 millones y
4,5millones, respectivamente.

De los 10 pases con los mayores aumentos relativos de

la poblacin no escolarizada desde el periodo 20042006, cinco se encuentran en el frica Subsahariana
(Cuadro1.2.2C). Lapoblacin no escolarizada de
Nigeria no solo fue la que ms aument en trminos
absolutos (se increment en 3,4 millones), sino
que este pas registr tambin el cuarto ritmo de
crecimiento ms rpido. En algunos pases, entre los
que pueden citarse Colombia, el Paraguay y Tailandia,
la poblacin no escolarizada aument a pesar de que se
encuentran en regiones que, en promedio, han logrado

mejores resultados.
Algunos pases que podran haber figurado en esas
listas no aparecen en ellas sencillamente porque no se
dispone de datos accesibles al pblico (Recuadro 1.2.1).
La mitad de los nios no escolarizados del mundo vive
en zonas afectadas por conflictos, sobre muchos de los
cuales se carece de datos (Recuadro 1.2.2).
Cuadro 1.2.2: Cambios en la poblacin no escolarizada en el periodo comprendido entre 2006 y 2011
A. Los 10 pases con la mayor
poblacin no escolarizada
Nigeria
Pakistn
Etiopa
India
Filipinas
Cte d'Ivoire
Burkina Faso
Kenya
Nger
Yemen
Poblacin no
escolarizada
2011
(en miles)
10 542
5 436
1 703
1 674
1 460
1 161
1 015
1 010
957
949
B. Los 10 pases con las mayores disminuciones relativas

de la poblacin no escolarizada
C. Los 10 pases con los mayores aumentos relativos

de la poblacin no escolarizada
Poblacin no escolarizada
Rwanda
Viet Nam
RDP Lao
Congo
Lbano
India
Timor-Leste
Marruecos
Camboya
Etiopa
2006
(en miles)
273
436
123
239
58
6 184
61
419
91
3 947
2011
(en miles)
20
39
19
47
12
1 674
18
134
31
1 703
Poblacin no escolarizada
Evolucin
(en %)
-93
-91
-85
-81
-78
-73
-71
-68
-66
-57
Paraguay
Colombia
Tailandia
Nigeria
Eritrea
Gambia
Sudfrica
Liberia
Mauritania
Yemen
2006
(en miles)
57
206
387
7 150
295
65
519
325
113
853
2011
(en miles)
136
435
611
10 542
422
86
679
386
131
949
Evolucin
(en %)
139
112
58
47
43
33
31
19
16
11
Nota: Los pases examinados son aquellos que disponan de datos tanto de 2006 como de 2011 y tenan una poblacin sin escolarizar en el primero de esos aos que superaba las 50.000 personas.
Fuente: Base de datos del IEU.
Recuadro 1.2.1: Qu pases tienen ms de un milln de nios no escolarizados?

A pesar de las mejoras en la disponibilidad de datos relacionados
con la educacin a lo largo del ltimo decenio, lamentablemente
no se cuenta con datos recientes accesibles al pblico sobre el
nmero de nios no escolarizados relativos a 57 pases. Es probable
que centrarse solo en aquellos pases sobre los que se dispone de
datos publicables pueda inducir a error en los debates mundiales de
polticas, especialmente porque muchos de los pases sobre los que
no se dispone de datos probablemente sean los que estn ms lejos
de lograr el objetivo de la enseanza primaria universal. Las mejoras
recientes en la disponibilidad de datos de encuestas de hogares
ayudan a entender mejor el panorama de conjunto. No obstante,
ese panorama solo estar completo cuando todos los pases tengan
datos publicables.
La cifra global de nios no escolarizados comprende los datos
de acceso pblico de 147 de un total de 204 pases, as como
estimaciones no publicadas del Instituto de Estadstica de la
UNESCO (IEU) relativas a los restantes pases. Los pases sobre los
que el IEU no publica datos no disponen de datos de escolarizacin
por edad o poblacin, o bien esos datos no se consideran
suficientemente fiables.
Los datos de acceso pblico sobre pases especficos representan

solo un 68% de los 57 millones de nios no escolarizados. Por
ejemplo, los datos publicados corresponden al 95% de los nios no
escolarizados en Amrica del Norte y Europa Occidental, pero solo
al 38% de ese grupo de nios en los Estados rabes.
Las mayores lagunas se observan en el frica Subsahariana,
donde 14 pases no disponen de datos. Entre estos pases figuran
algunos afectados por conflictos, como es el caso de la Repblica
Democrtica del Congo y Somalia, en los que las posibilidades de
asistir a la escuela continan siendo exiguas, pero tambin pases
como Benin, la Repblica Unida de Tanzania, Sierra Leona y Togo.
Aunque la mayora de los pases de Amrica Latina han publicado
datos, el Brasil, por ejemplo, no los publica por carecer de cifras de
poblacin convenidas.
Para este Informe se ha intentado determinar qu pases, de los
que carecen de datos, es probable que tengan ms de un milln de
nios sin escolarizar por medio de estimaciones de la tasa neta de
63
3/4
Con arreglo a esos clculos, otros seis pases se sumaran a los ocho
que se sabe que tienen ms de un milln de nios sin escolarizar
(Cuadro1.2.3). Enconjunto, esos 14pases representaran alrededor de
dos terceras partes de la poblacin total no escolarizada.
asistencia en la enseanza primaria basadas en las encuestas de

hogares llevadas a cabo entre 2008 y 20111.
CAPTULO 1
Entre los pases agregados a la lista, el ms inesperado es la Repblica

Unida de Tanzania. En la estimacin ms reciente publicable del IEU relativa
a ese pas, se cifra en 137.000 la poblacin que no estaba escolarizada
en 2008. Sin embargo, con arreglo a la encuesta de demografa y salud
de 2010, la tasa neta de asistencia en la enseanza primaria se situaba
en el 80%, muy por debajo de la tasa neta de escolarizacin del 98%
estimada para 2008 proporcionada por el IEU. Uno de los motivos de esta
discrepancia probablemente sean las diferencias en la manera en que
se rene informacin sobre la edad de los nios2. Adems, en las tasas
de finalizacin de la enseanza primaria hasta el ltimo curso estimadas
tanto por la encuesta de demografa y salud como por el IEU se indica que
solamente alrededor de siete de cada 10 nios completan los estudios
de enseanza primaria. Con esto cobra fuerza la posibilidad de que la
poblacin no escolarizada exceda efectivamente el milln de nios.
Cuadro 1.2.3. Es probable que 14 pases tengan ms de un milln

de nios sin escolarizar
Afganistn
Burkina Faso
China
Cte dIvoire
Etiopa
Filipinas
India
Probablemente no sea sorprendente que el Afganistn, la Repblica

Democrtica del Congo, Somalia y el Sudn antes de la secesin tengan
cada uno una poblacin sin escolarizar que supera el milln de nios. La
estimacin de que China tiene una poblacin no escolarizada de ms de
1 milln es compatible con que este pas haya logrado universalizar la
enseanza primaria -que se define como una tasa neta de escolarizacin de
por lo menos el 97%- a causa de su gran poblacin.
Kenya
Nigeria
Pakistn
Repblica Democrtica del Congo
Repblica Unida de Tanzania
Somalia
Sudn (presecesin)
Notas: Se estima que los pases que aparecen en negrita tienen ms de un milln de nios
sin escolarizar, segn clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el
Mundo para los que se han usado datos de encuestas de hogares. Durante el periodo en
cuestin, el Sudn todava comprenda el territorio de lo que es actualmente Sudn del Sur.
Fuente: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo, basados en
informacin de la base de datos del IEU, World Population Prospects (2010) y datos de las
encuestas de demografa y salud y las encuestas a base de indicadores mltiples.
1. Somalia es una excepcin al contar con datos de la encuesta a base de indicadores

mltiples de 2006. A causa de la continuacin del conflicto en el pas es improbable
que la escolarizacin mejore significativamente en los prximos cinco aos.
2. Vase una explicacin de la diferencia entre los datos administrativos y de encuestas

de hogares en el Recuadro 2.5 del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo de
2010 (UNESCO, 2010).
Recuadro 1.2.2: La persistente crisis encubierta que padecen los nios de las zonas afectadas por conflictos
En muchos de los pases ms pobres del mundo, los conflictos
armados continan desbaratando las oportunidades de educacin
de toda una generacin de nios. En este Informe se presta
atencin a los sistemas internacionales de presentacin de
informes empleados en el Informe de Seguimiento de la EPT
en el Mundo para elaborar una lista de pases afectados por
conflictos. Se determin que 32pases se haban visto afectados
por conflictos durante el periodo comprendido entre 2002 y
2011, tresmenos que en el periodo 1999-2008 (Cuadro1.2.4).
Noobstante, en la lista figuran algunos pases que se han agregado
recientemente, como Libia, Mal y la Repblica rabe Siria.
En el anlisis se observ que, si bien el nmero total de nios no
escolarizados disminuy ligeramente de 60 millones en 2008 a
57millones en 2011, los beneficios de este avance no han llegado
a los nios de los pases afectados por conflictos. Estos nios
representan un 22% de la poblacin mundial en edad de asistir
a la escuela primaria, pero suponen el 50% de la poblacin no
escolarizada del mundo, y esa proporcin ha aumentado respecto del
42% registrado en 2008.
De los 28,5 millones de nios en edad de asistir a la escuela primaria
en los pases afectados por conflictos, 12,6 millones viven en el
frica Subsahariana, 5,3 millones en el Asia Meridional y Occidental
y 4 millones en los Estados rabes. La inmensa mayora (95%)
vive en pases de ingresos bajos o medianos bajos. Las nias, que
representan el 55% del nmero total, son las ms afectadas.
64
Cuadro 1.2.4: Pases afectados por conflictos en los periodos 1999-2008

y 2002-2011
Afganistn
Filipinas
Myanmar
Serbia
Angola
Georgia
Nepal
Sierra Leona
Argelia
Guinea
Nger
Somalia
Burundi
India
Nigeria
Sri Lanka
Chad
Indonesia
Pakistn
Sudn (presecesin)
Colombia
Irn (Rep. Islmica del)
Palestina
Tailandia
Cte dIvoire
Iraq
Repblica rabe Siria
Timor-Leste
Eritrea
Liberia
Repblica Centroafricana
Turqua
Etiopa
Libia
Rep. Democrtica del Congo
Uganda
Federacin de Rusia
Mal
Rwanda
Yemen
Notas: La lista del periodo 2002-2011 comprende pases con 1.000 o ms muertes en combate durante el
periodo en cuestin, adems de aquellos pases en que se han registrado ms de 200 muertes en combate
en cualquiera de los aos comprendidos entre 2009 y 2011. Los datos se renen utilizando conjuntos de
datos sobre conflictos armados y muertes en combate del Instituto Internacional de Oslo para la Investigacin
de la Paz y del Programa de Datos sobre Conflictos de Uppsala. En el Recuadro 3.1 del Informe de
Seguimiento de la EPT en el Mundo de 2011 figura ms informacin a este respecto.
Los pases que aparecen en color azul claro aparecan en la lista de 2011, pero en 2013 dejaron de
considerarse pases afectados por conflictos.
Los pases marcados en color rojo se agregaron a la lista en 2013.
Durante el periodo en cuestin, el Sudn todava comprenda lo que actualmente es Sudn del Sur.

Una de las mayores decepciones desde que se

fijaron los objetivos de la Educacin para Todos en
2000 ha sido la previsin de que casi la mitad de
los 57 millones de nios que actualmente no estn
escolarizados nunca llegarn a ir a la escuela. Esa
proporcin es considerablemente ms elevada
en los Estados rabes y el frica Subsahariana,
donde las nias tambin se ven mucho ms
afectadas: en estas dos regiones se prev que
casi dos de cada tres nias no escolarizadas no
asistan nunca a la escuela. La mitad restante de la
poblacin no escolarizada se divide a partes casi
iguales entre los nios que se matricularon pero
abandonaron los estudios y los nios que se prev
que se escolaricen, aunque a una edad mayor de
la edad oficial de ingreso a la enseanza primaria
y que, por tanto, tienen mayores probabilidades de
abandonar los estudios (Grfico 1.2.2).
Grfico 1.2.2: Se prev que casi la mitad de los nios no escolarizados nunca
se matricule en una escuela
Distribucin de los nios no escolarizados, con arreglo a su contacto con la escuela,
su sexo y la regin donde vivan, en 2011
%
Nias
64
Estados rabes
58
Nios
49
Nias
49
45
57
Nios
35
7
6
64
frica Subsahariana
32
16
20
18
25
21
30
31
Nias
38
Nias
Es ms probable que los nios terminen el ciclo

de la enseanza primaria si lo comienzan a la
edad adecuada. La tasa neta ajustada mundial de
escolarizacin en el primer curso de la enseanza
47
Nios
21
28
52
Resto del mundo
Los motivos por los que los nios no se escolarizan

varan, pero suelen guardar relacin con las
desventajas con las que nacen: por ejemplo, la
pobreza, su sexo o etnia o el hecho de vivir en una
zona rural o de viviendas precarias. Una de las
desventajas a las que se presta menos atencin es
la discapacidad (Recuadro 1.2.3).
55
Asia Meridional
y Occidental
22
27
51
Nios
24
Nias
17
20
26
49
Nios
36
42
55
Mundo
14
41
50
21
24
23
28
25
Se prev que nunca
se escolaricen
Se escolarizaron
pero abandonaron
34
Se prev que se
escolaricen tardamente
Recuadro 1.2.3: A menudo no se presta la atencin debida a los nios con discapacidad
Con frecuencia, los nios con discapacidad se ven privados de su derecho a
la educacin. Sin embargo, poco se sabe de sus patrones de asistencia a la
escuela. Aunque la reunin de datos sobre los nios con discapacidad no es
sencilla, reviste una importancia fundamental para garantizar que se cuenta
con polticas en las que se abordan las limitaciones a las que se enfrentan
esos nios. Las estadsticas sobre la experiencia educativa de los nios con
discapacidad son infrecuentes, en parte porque las encuestas de hogares,
que tienden a ser la mejor fuente de informacin sobre el acceso de distintos
grupos de la poblacin a la educacin, no incluyen suficiente informacin
acerca del grado o el tipo de discapacidad, o bien porque el tamao de la
muestra es demasiado pequeo para permitir extraer conclusiones precisas.
Segn una estimacin, en 2004, 93 millones de nios menores de 14aos
o, lo que es lo mismo, el 5,1% de los nios del mundo, vivan con una
discapacidad leve o grave. De estos, 13 millones, lo que equivale al 0,7%
de la poblacin infantil del mundo, tienen una discapacidad grave.
Con arreglo a la Encuesta Mundial de Salud, en 14 de 15 pases de ingresos
bajos y medianos, es un tercio menos probable que la poblacin activa
con discapacidad haya terminado los estudios de enseanza primaria.

Porejemplo, en Bangladesh, un 30% de las personas con discapacidad
haba finalizado la enseanza primaria, en comparacin con el 48% de las
personas que no tienen ninguna discapacidad. En Zambia, los porcentajes
correspondientes fueron del 43% y el 57%, y en el Paraguay, del 56% y el
72%, respectivamente.
Los obstculos a los que tienen que hacer frente los nios dependen del
tipo de discapacidad que tengan. Desde 2005, en las encuestas a base
de indicadores mltiples se emplea un instrumento con 10 preguntas
con objeto de detectar qu nios de entre 2 y 9 aos corren el riesgo de
padecer distintos tipos de deficiencia. Esta informacin apunta a un riesgo
de tener una discapacidad que va del 3% en Uzbekistn al 49% en la
Repblica Centroafricana. Aunque en los datos sobre el riesgo de tener una
discapacidad puede sobreestimarse el nmero de nios que efectivamente
la tienen, esos datos permiten comprender mejor los obstculos a que se
enfrentan para llegar a la escuela los nios que corren el riesgo de tener una
discapacidad.
65
3/4
El anlisis de encuestas a base de indicadores

mltiples de cuatro pases llevado a cabo para el
presente Informe pone de manifiesto que es mucho
ms probable que a los nios que corren un mayor
riesgo de padecer una discapacidad se les niegue
la oportunidad de ir a la escuela. En Bangladesh,
Bhutn y el Iraq era muy probable que a los nios
con discapacidad mental se les denegara ese
derecho. En 2006, en el Iraq, por ejemplo, el 10%
de los nios de entre 6 y 9 aos sin riesgo de tener
una discapacidad nunca haba estado escolarizado,
en comparacin con el 19% de los que tenan algn
riesgo de sufrir una deficiencia auditiva y el 51%
de aquellos que corran un mayor riesgo de tener
una discapacidad mental. En Tailandia, casi todos
los nios de edades comprendidas entre los 6 y los
9aos que no tenan ninguna discapacidad haban
estado escolarizados en 2005-2006, mientras
que el 34% de los nios con alguna deficiencia
para caminar o relacionada con el movimiento
no haba ido nunca a la escuela (Grfico1.2.3).
Grfico 1.2.3: Los nios que corren el riesgo de padecer una

discapacidad se enfrentan a grandes obstculos para lograr acceder
a la escuela
Porcentaje de nios de entre 6 y 9 aos que nunca ha asistido a la escuela,
por tipo de discapacidad, en pases seleccionados, en el periodo
2005-2007
60
Nunca ha asistido a la escuela (en %)
CAPTULO 1
50
40
Para caminar o moverse
Visual
Auditiva
Mental
Ninguna discapacidad
30
20
10
0
Tailandia
Bhutn
Iraq
Bangladesh
Fuente: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), basados en
encuestas a base de indicadores mltiples
Fuentes: Gottlieb et al. (2009); Mitra et al. (2011); OMS y Banco Mundial
(2011).
Se prev que,
para 2015,
54 pases
no habrn
logrado la
escolarizacin
universal en
la enseanza
primaria.
primaria aument entre 1999 y 2011, si bien

solo muy ligeramente, pasando del 81% al 86%,
y se increment menos de un punto porcentual
durante los ltimos cuatro aos de ese periodo.
No obstante, algunos pases han realizado grandes
progresos en la escolarizacin de los nios en
la edad oficial de comienzo en la escuela, entre
ellos Etiopa (latasa aument del 23% al 94%),
Mozambique (del 24% al 71%) y la Repblica
Islmica delIrn (del 46% al 99%).
A pesar de las mejoras en materia de
escolarizacin de los nios, el abandono antes
de terminar el ltimo grado todava plantea un
problema grave en muchos pases de ingresos
bajos y medianos. Las probabilidades de que
los nios terminen el ciclo de la enseanza
primaria apenas han cambiado desde 1999. En
2010, alrededor del 75% de los nios que haban
empezado la enseanza primaria lleg al ltimo
grado. En el frica Subsahariana, ese porcentaje
incluso disminuy al haber pasado del 58% en 1999
al 56% en 2010. En el Asia Meridional y Occidental,
ni siquiera dos de cada tres nios llegan al
ltimo curso. En cambio, en los Estados rabes
se ha avanzado al pasarse de un porcentaje de
estudiantes que llegaron al ltimo curso del 79%
en 1999 a un porcentaje del 87% en 2010.
Cuntos pases es probable que logren

la enseanza primaria universal (EPU)
antes de que finalice 2015?
Si bien se dispone de indicadores claros para el
objetivo de la EPU, no siempre es fcil evaluar los
progresos globales en su consecucin. El indicador
que suele utilizarse, que consiste en determinar si por
lo menos el 97% de los nios en edad de asistir a la
escuela primaria estn escolarizados, no muestra si
los nios terminan la enseanza primaria. Ytampoco
refleja las diferentes experiencias de los nios
procedentes de distintos medios. Porconsiguiente,
es probable que ofrezca un panorama excesivamente
optimista de los avances realizados.
En los nuevos anlisis llevados a cabo para
el presente Informe se utilizan datos sobre la
escolarizacin neta, adems de otros relativos a
la terminacin del ciclo educativo, con objeto de
evaluar los progresos realizados en el logro de la
EPU. Tambin se presta atencin a la rapidez con
la que los pases han avanzado hacia esa meta,
teniendo en cuenta sus situaciones de partida. Con
esta informacin, los anlisis permiten predecir si los
pases tienen posibilidades reales de alcanzar la EPU
entre 2011 (el ltimo ao sobre el que se dispone de
datos) y 2015.1
1. Para este anlisis se tuvo en cuenta a aquellos pases para los que se dispona
de por lo menos tres series de datos desde 1999, la ms reciente de las cuales
deba ser de 2009 o posterior. Puede obtenerse ms informacin al respecto en
66

Es probable que en muchos pases el acceso

universal a la enseanza primaria siga siendo
difcil de alcanzar
En 1999, 37 de los 122 pases sobre los que se
dispone de datos ya haban alcanzado el objetivo
de lograr una tasa neta de escolarizacin en
la enseanza primaria del 97% (Grfico 1.2.4).
A la altura de 2011, el nmero de pases que
haban logrado ese objetivo haba aumentado
hasta 61. Decara a 2015, se prev que otros
siete pases alcancen esa meta: Croacia, El
Salvador, los Emiratos rabes Unidos, Letonia,
Nepal, Nicaragua y Qatar. Por tanto, quedan
54 pases que no est previsto que alcancen
esa meta antes de que finalice 2015, de los
que solo ocho estn cerca de lograrlo.
De los pases que estn ms alejados de la meta
de la EPU, 27 presentaban tasas de escolarizacin
inferiores al 80% en 1999. Se prev que, en 2015,
15 pases sigan en esa situacin, entre ellos 10 del
frica Subsahariana: Burkina Faso, Cte dIvoire,
Eritrea, Gambia, Guinea Ecuatorial, Lesotho,
Liberia, Mal, el Nger y Nigeria. Djibouti y el
Pakistn se encuentran entre los restantes pases
Grfico 1.2.4: Objetivo 2. Los progresos hacia la consecucin de la enseanza primaria

universal antes de que finalice 2015 son menores de lo que suele suponerse
Nmero de pases, con arreglo al nivel de la tasa neta ajustada de escolarizacin, en 1999,
2011 y 2015 (proyeccin)
83
83
83
27
15
15
37
31
61
68
2011
2015 (proyeccin)
Nmero de pases:
42
que han alcanzado la meta (97%)
16
37
1999
Nota: El anlisis se llev a cabo en un subconjunto de pases sobre los que era posible elaborar una proyeccin; por
consiguiente, comprende menos pases que el grupo de pases sobre los que se cuenta con datos relativos a 1999 o a 2011.
de este grupo (Cuadro 1.2.5). De los 12pases

que dejaron de formar parte de este grupo, tres
han logrado alcanzar posteriormente la meta
establecida (la Repblica Democrtica Popular Lao,
Rwanda y Zambia) y se prev que otros 2estarn
muy cerca de lograrlo (MarruecosyMozambique).
Cuadro 1.2.5.: Probabilidades de que los pases alcancen la meta de escolarizacin en la enseanza primaria de por lo menos
el 95% de los nios antes de que finalice 2015
Nivel esperado para 2015
Meta alcanzada o casi

(95%)
76
Lejos de la meta
(80%-94%)
Alemania, Argelia, Aruba, Australia, Bahamas, Blgica, Belice, Bulgaria, Camboya, Chipre, Croacia, Cuba, Dominica, Ecuador, Egipto,
ElSalvador, Emiratos rabes Unidos, Eslovenia, Espaa, Estados Unidos de Amrica, Estonia, la ex Repblica Yugoslava de Macedonia, Fiji,
Finlandia, Francia, Granada, Grecia, Guatemala, Honduras, Hungra, India, Indonesia, Irn (Repblica Islmica del), Irlanda, Islandia, Israel,
Italia, Japn, Kazajstn, Kirguistn, Letonia, Lbano, Luxemburgo, Malawi, Maldivas, Marruecos, Mxico, Mongolia, Mozambique, Nepal,
Nicaragua, Noruega, Nueva Zelandia, Pases Bajos, Omn, Panam, Per, Portugal, Qatar, Reino Unido de Gran Bretaa e Irlanda del Norte,
Repblica rabe Siria, Repblica de Corea, Repblica Democrtica Popular Lao, Rwanda, Samoa, Santo Tom y Prncipe, San Vicente y las
Granadinas, Suecia, Suiza, Tayikistn, Trinidad y Tobago, Tnez, Turqua, Venezuela (Repblica Bolivariana de), Viet Nam, Zambia
Bhutn, Etiopa, Ghana, Guinea, Kenya, Mauritania,
Senegal, Yemen
Azerbaiyn, Belarrs, Bolivia (Estado Plurinacional de), Botswana, Cabo Verde,

Colombia, Dinamarca, Filipinas, Islas Vrgenes Britnicas, Jordania, Lituania,
Malta, Namibia, Palestina, Paraguay, Polonia, Repblica de Moldova, Repblica
Dominicana, Rumania, Santa Luca, SriLanka, Sudfrica, Suriname
Burkina Faso, Djibouti, Eritrea, Lesotho, Mal, Nger,

Pakistn
Cte dIvoire, Gambia, Guinea Ecuatorial, Islas Caimn, Jamaica, Liberia,

Nigeria, Saint Kitts y Nevis
31
Muy lejos de la meta (<80%)
15
15

o se estn alejando de la meta
31

Pases no incluidos en el anlisis
a causa de la insuficiencia de
los datos
Afganistn, Albania, Andorra, Angola, Anguila, Antigua y Barbuda, Antillas Neerlandesas, Arabia Saudita, Argentina, Armenia, Austria,
Bahrein, Bangladesh, Barbados, Benin, Bermudas, Bosnia y Herzegovina, Brasil, Brunei Darussalam, Burundi, Camern, Canad, Chad, Chile,
China, Comoras, Congo, Costa Rica, Eslovaquia, Federacin de Rusia, Gabn, Georgia, Guinea-Bissau, Guyana, Hait, Iraq, Islas Cook, Islas
Marshall, Islas Salomn, Islas Turcas y Caicos, Kiribati, Kuwait, Libia, Macao (China), Madagascar, Malasia, Mauricio, Micronesia (Estados
Federados de), Mnaco, Montenegro, Montserrat, Myanmar, Nauru, Niue, Palau, Papua Nueva Guinea, Repblica Centroafricana, Repblica
Checa, Repblica Democrtica Popular de Corea, Repblica Democrtica del Congo, Repblica Unida de Tanzania, San Marino, Serbia,
Seychelles, Sierra Leona, Singapur, Somalia, Sudn, Sudn del Sur, Swazilandia, Tailandia, TimorLeste, Togo, Tokelau, Tonga, Turkmenistn,
83 Tuvalu, Ucrania, Uganda, Uruguay, Uzbekistn, Vanuatu, Zimbabwe
67
3/4
CAPTULO 1
Adems, Mauritania, el Senegal y el Yemen

dejarn de formar parte del grupo de pases que
estaban ms lejos de la meta en 2011, ya que
se espera que su tasa neta de escolarizacin
supere el 80% antes de finales de 2015.
Si bien algunos pases continan estando lejos de
la meta establecida, otros han realizado progresos
considerables. De los 46 pases con datos que se
prev que estn lejos de lograr la EPU antes de
que finalice 2015, 15 habrn realizado avances
muy importantes al lograr que su tasa neta de
escolarizacin aumente en por lo menos un 15%
respecto de la tasa de 1999. De los 27 pases que
estaban ms alejados de la meta en 1999, 20 han
realizado progresos notables. Botswana, Cte
dIvoire y Eritrea han logrado escasos avances
al haber registrado aumentos de entre el 5% y
el 15%, en tanto que Gambia, Guinea Ecuatorial,
Liberia y Nigeria han avanzado an menos, si
cabe, o han experimentado un retroceso.
Los progresos en la universalizacin de la

enseanza primaria hasta el ltimo grado son,
si cabe, ms decepcionantes
La escolarizacin es un indicador relativo de si
se ha logrado la EPU, habida cuenta de que el
grado de xito debera juzgarse en funcin de
si todos los nios tienen acceso a la enseanza
primaria y la terminan. Por ello, en el presente
Informe se examina un indicador relacionado
con la finalizacin del ciclo educativo: la tasa
prevista de terminacin de estudios de la cohorte
(Recuadro 1.2.4). Una de las desventajas de este
nuevo indicador es que se dispone de menos
datos y no se puede establecer una tendencia
para efectuar el seguimiento de los avances
que hayan podido realizarse desde 1999 o hacer
proyecciones hasta 2015.
En tres cuartas partes de los pases sobre los que
se tienen datos desde 2008, se prevea que por lo
menos el 95% de los nios ingresara en la escuela
primaria en 2011. No obstante, justo cuatro aos
antes de 2015, segua habiendo ocho pases
(todos ellos en el frica Subsahariana y entre los
que figuraba, en particular, Nigeria) en los que
se prevea que al menos una quinta parte de los
nios no se matriculara en la escuela primaria
(Grfico 1.2.5).
Lograr avances sigue siendo un desafo an mayor,
si cabe. En 26 de un total de 90 pases, casi tres
68
cuartas partes de ellos del frica Subsahariana,

se prevea que por lo menos una quinta parte de
los nios que ingresaban en la escuela primaria no
llegara al ltimo grado. En Uganda, por ejemplo,
se prevea que menos de uno de cada tres nios
alcanzara el ltimo grado.
Recuadro 1.2.4: Medicin de la finalizacin del ciclo

de la enseanza primaria
Un indicador comn que permite saber si los nios terminan la enseanza
primaria es la tasa bruta de ingreso hasta el ltimo grado1. Aunque es
relativamente fcil calcularla a partir de los datos existentes, la matriculacin
de nios que han superado la edad oficial de ingreso en la escuela y la
insuficiencia de los datos sobre repeticin de grado han acarreado que
esa tasa supere el 100% en 44 de los 153 pases sobre los que se dispone
de datos correspondientes a 2011, por lo que no permite formarse una
idea exacta. Este indicador se ha usado de manera ms generalizada en
los ltimos aos para justificar que el Objetivo de Desarrollo del Milenio
(ODM) relativo a la educacin casi se ha alcanzado. Un indicador preferible
del grado en que se ha finalizado la enseanza primaria es aquel que
evita mezclar a nios de distintos grupos de edad y, en su lugar, efecta el
seguimiento de un grupo (cohorte) de nios que tienen la edad oficial de
inicio de la enseanza primaria.
La tasa prevista de terminacin de estudios de la cohorte es un indicador de
ese tipo. Con este nuevo indicador se mide el porcentaje de nios en edad
de comenzar sus estudios de enseanza primaria que se prev que inicien y
terminen la enseanza primaria. Se estima mediante la multiplicacin de dos
indicadores:
La tasa neta de ingreso prevista en el primer grado de la enseanza
primaria, que muestra la probabilidad de que un nio con la edad oficial

de ingreso en la enseanza primaria llegue a matricularse en el primer
grado. En el Senegal, por ejemplo, la tasa neta de ingreso prevista era del
83% en 2010.
La tasa de supervivencia escolar hasta el ltimo grado de la enseanza
primaria, que indica la probabilidad de que un nio que ha comenzado

a asistir a la escuela primaria llegue al ltimo grado. Seconsidera que
llegar al ltimo grado es una medicin indirecta de la finalizacin del ciclo
educativo porque en muchos pases no se lleva un registro propiamente
dicho de la graduacin. En el Senegal, el 60% de los nios matriculados
en las escuelas lleg al ltimo grado. Si se tiene en cuenta la tasa
neta de ingreso prevista, se estima que el 49% de los nios que tienen
actualmente 7 aos terminar la enseanza primaria.
El ingreso bruto en el ltimo grado en el Senegal fue ms elevado,
situndose en un 63% en 2011, lo que pone de manifiesto que cabe la
posibilidad de que se sobreestimen los avances logrados en materia de
finalizacin de los estudios de enseanza primaria. Un indicador como la tasa
prevista de terminacin de estudios de la cohorte proporciona un panorama
ms exacto de la finalizacin de la enseanza primaria y, en consecuencia, es
ms adecuado para medir los progresos realizados en la consecucin de los
objetivos fijados para despus de 2015.
1. Este indicador es igual al nmero de estudiantes de cualquier edad en el ltimo grado
de la enseanza primaria (excluidos los repetidores) dividido por el nmero de nios que
tienen la edad oficial de finalizacin de ese ciclo.

La combinacin de esos dos indicadores para

determinar si un grupo especfico de nios
ingresar en la escuela primaria y lograr adems
llegar al ltimo grado brinda un resultado que
invita a la reflexin. Solamente en 13 de los
90pases sobre los que se dispone de datos se
prev que por lo menos el 97% de los nios ingrese
en la escuela primaria y adems llegue al ltimo
grado. De esos 13 pases, 10 son miembros de
la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo
Econmicos (OCDE) o de la Unin Europea (UE).
Los otros tres son Belars, Kazajstn y Tayikistn.
Grfico 1.2.5: Objetivo 2. Los avances en el logro de la universalizacin de la

enseanza primaria hasta el ltimo grado son decepcionantes
Nmero de pases por nivel de tasa neta de ingreso prevista, tasa de supervivencia escolar
hasta el ltimo grado y tasa prevista de terminacin de estudios de la cohorte en 2011
o en el ao ms reciente del que se dispone de datos
115
115
En el caso de algunos pases, la discrepancia

entre esas dos mediciones es especialmente
acusada. Por ejemplo, Rwanda, con una tasa neta
de escolarizacin del 99% en 2010, tena una tasa
prevista de terminacin de estudios de la cohorte
del 38% en 2009. Guatemala, cuya tasa neta de
escolarizacin era del 98% en 2010, registraba en
2009 una tasa prevista de terminacin de estudios
de la cohorte del 79%.
La comparacin de lo acaecido en los dos pases
del frica Subsahariana que en 1999 tenan la
poblacin no escolarizada ms numerosa muestra
lo que puede lograrse, si hay un empeo poltico
firme, para alcanzar un aumento del nmero
de nios que finalizan la enseanza primaria.
Etiopa ha realizado progresos considerables a
la vez que reduca las desigualdades y, aunque
sigue estando lejos de la meta fijada, avanza
hacia su consecucin. Por el contrario, en
Nigeria se registra el mayor nmero de nios
no escolarizados del mundo. Su poblacin no
escolarizada aument un 42% entre 1999 y 2010
y forma parte de los 15 pases que es probable
que estn lejos de la meta en 2015. A ello debe
Nmero de pases:
8
15
7

26
32
Esos resultados plantean la cuestin de si la

tasa neta de escolarizacin es suficiente para
evaluar los avances en la consecucin de la EPU.
Se dispone de datos sobre la tasa prevista de
terminacin de estudios de la cohorte de 42 de
los 70 pases que, sobre la base de la tasa neta
de escolarizacin, se consideraba que en 2011
haban alcanzado la meta fijada o estaban cerca
de alcanzarla. De estos, si la tasa prevista de
terminacin de estudios de la cohorte hasta el
ltimo grado fuera el criterio, se considerara
que solo 15 haban alcanzado esa meta en 2011 o
estaban cerca de lograrlo.
115
60
5
23
Tasa neta de
ingreso prevista
Tasa de
supervivencia escolar
hasta el ltimo grado
28

40
9
13
Tasa prevista
de terminacin de
estudios de la cohorte
aadirse que el alto nivel de desigualdad no ha

experimentado cambio alguno (Recuadro 1.2.5).
La trayectoria muy dispar de dos pases del Asia
Oriental tambin muestra de qu manera los
distintos grados de compromiso poltico con la EPT
se han traducido en resultados diferentes desde
el ao 2000: mientras que Indonesia promovi el
acceso a la escuela y se encuentra entre los pases
que han alcanzado la meta relativa a la tasa neta
de escolarizacin, Filipinas est lejos de esa meta
y corre el peligro de experimentar un retroceso
(Recuadro 1.2.6).
A medida que se aproxima el final del plazo para
la consecucin de los objetivos de la EPT, resulta
desconcertante observar no solo que demasiados
pases estn lejos de ese objetivo, sino tambin
que los datos siguen siendo insuficientes para
permitir llevar a cabo un seguimiento completo
de los progresos realizados en todo el mundo
en lo concerniente al ingreso de los nios en
la escuela y, tambin, al nmero de nios que
terminan la enseanza primaria. Los datos
disponibles tampoco permiten evaluar los avances
de varios grupos de poblacin. Algunos cambios
prometedores en materia de disponibilidad
de encuestas de hogares susceptibles de
ser comparadas son signos alentadores de
que la situacin podra variar en el periodo
posterior a 2015.
69
3/4
Recuadro 1.2.5: La dispar suerte de Etiopa y Nigeria en la esfera de la educacin

escuela en la regin Somal (del 84% en 2000 al 37% en 2011), se espera que
esa disparidad se reduzca an ms, si cabe, en los prximos aos.
La experiencia de los dos pases ms poblados del frica Subsahariana en

el mbito de la educacin durante la primera dcada del siglo XXI no podra
haber sido ms diferente. Para Nigeria fue una dcada perdida por lo que
al desarrollo de la educacin se refiere. A pesar del optimismo avivado por
el restablecimiento de la democracia en 1999 y la introduccin de la Ley
de educacin bsica universal en 2004, no se registr mejora alguna en el
porcentaje de nios no escolarizados. En cambio, en Etiopa se realizaron
progresos notables y el nmero de nios no escolarizados disminuy en
tres cuartas partes entre 1999 y 2011. Si bien subsisten algunos desafos
importantes, las reformas puestas en marcha por Etiopa hacen pensar que
debera ser posible seguir avanzando.
Los datos de las encuestas de hogares confirman ese panorama tan dispar.
Entre 1998 y 2008, la proporcin de nios que no haban terminado la
enseanza primaria permaneci en aproximadamente el 29% en Nigeria
(Grfico 1.2.6). La brecha entre las dos regiones ms pobladas del pas apenas
vari, siendo la tasa de los nios que no acababan la enseanza primaria seis
veces superior en el noroeste que en el sudoeste. La disparidad entre los sexos
dentro de esas dos regiones tampoco cambi. Como consecuencia, el 70% de
las jvenes del noroeste del pas no ha terminado los estudios primarios.
En cambio, en Etiopa se observ una mejora, aunque a partir de un nivel
bajo. En 2000, el 82% de los nios no haba terminado la escuela primaria,
un porcentaje que disminuy hasta el 60% antes del final de 2011. Si bien, en
promedio, sigue beneficindose de la educacin un nmero de nios inferior
al que se beneficia en Nigeria, cabe sealar que las desigualdades se han
reducido, a la vez que se han logrado avances generalizados. La disparidad
en el nmero de nios que terminan la enseanza primaria en Addis Abeba
y la regin Somal disminuy de 63 a 49 puntos porcentuales. Dado que ha
disminuido mucho el porcentaje de los nios que nunca han asistido a la
Habida cuenta de que Etiopa se convirti en una repblica federal en 1994,

su Gobierno central ha ejercido con eficacia tanto su funcin de coordinacin
como de promocin de las decisiones sobre las polticas. Entre 2000 y 2010,
duplic con creces la proporcin del presupuesto asignada a la educacin,
hasta llegar al 25%. Estos recursos se emplearon para financiar la construccin
rpida de aulas y la contratacin de docentes. Al mismo tiempo, el Gobierno
tom la ambiciosa decisin de traspasar competencias a las regiones y los
distritos, sin dejar de realizar un seguimiento riguroso de los resultados
logrados en la prestacin de servicios de educacin y de otros servicios
sociales. En un anlisis de casi 200 distritos urbanos y rurales de la regin
de Oromiya y de la regin de las Naciones, Nacionalidades y Pueblos del
Sur se observ que la introduccin de financiacin basada en una frmula
redund en una disminucin de la desigualdad entre los distritos, no solo en
lo concerniente a la financiacin por estudiante, sino tambin respecto de los
resultados en materia de escolarizacin.
En Nigeria, el Gobierno federal tiene menos control sobre los estados. La
falta de datos sobre la proporcin del presupuesto que se ha gastado en la
educacin desde 1999 es un signo de la escasa rendicin de cuentas. Un
intento por determinar si las escuelas de los estados de Kaduna y Enugu
reciban los recursos que se les haban asignado puso de manifiesto que, con
respecto a los insumos ms bsicos, comprendidos el mantenimiento, los
manuales escolares y la formacin en el puesto de trabajo, ni siquiera haba
normas sobre lo que cada una de las escuelas deba recibir.
Fuentes: Garcia y Rajkumar (2008); Oficina Nacional de Estadstica de Nigeria y otros (2013); Banco
Mundial (2008b).
Grfico 1.2.6: Etiopa ha realizado progresos en el mbito de la enseanza primaria mientras que Nigeria se ha estancado
Porcentaje de nios que no han terminado la enseanza primaria, por sexo y regiones seleccionadas, en Etiopa (2000-2011) y Nigeria (1999-2008)
Nigeria
100
Somal
No terminaron la enseanza primaria (en %)
CAPTULO 1
Etiopa
Nios
Promedio
Nias
80
Somal
Nias
Nias
Noroeste
Nios
Promedio
Noroeste
60
Nios
Nios
40
Promedio
Nias
Promedio
Addis Abeba
20
Sudoeste
0
1999
Nias
Nios
Sudoeste
2008
Nios
Nias
Addis Abeba
Nios
Nias
Nios
2000
Fuente: Anlisis del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), sobre la base de datos de encuestas de demografa y salud.
70
Nias
2011

Recuadro 1.2.6: El costo de postergar la adopcin de medidas en favor de los nios desfavorecidos:
las trayectorias dispares de Filipinas e Indonesia
Filipinas es uno de los 14 pases que se prev que tendrn ms de
un milln de nios sin escolarizar y tambin un pas en el que no se
ha avanzado hacia el logro de la escolarizacin primaria universal.
En cambio, Indonesia consigui que disminuyera su poblacin no
escolarizada en un 84% entre 2000 y 2011.
Las pruebas y los datos de las encuestas de hogares muestran,
adems, que sigue habiendo grandes desigualdades en Filipinas.
La proporcin de jvenes que no haban terminado sus estudios de
enseanza primaria aument ligeramente en Filipinas durante el
periodo comprendido entre 1998 y 2008 al haber pasado del 11%
al 13%, y las desigualdades entre los ms ricos y los ms pobres y
entre los varones y las mujeres jvenes permanecen enquistadas.
En Indonesia, la proporcin de jvenes que no haban terminado
la enseanza primaria se redujo casi a la mitad durante un periodo
similar (1997-2007), pasando del 14% al 8%, mientras que las
disparidades entre los sexos siguieron siendo escasas
(Grfico 1.2.7).
Las posibilidades que tienen los nios de asistir a la escuela en
Filipinas dependen, en gran medida, del lugar en el que vivan.
En la Regin autnoma musulmana de Mindanao, que contina
sufriendo los efectos de un conflicto, en 2008 el 21% de los nios
en edad de asistir a la escuela primaria no estaban escolarizados,
lo que representa ms del doble de la media nacional del 9%. La
proporcin del ingreso nacional que se invierte en la educacin, que
fue igual a la media subregional en 1999, volvi a situarse por debajo
de esta en 2009, cuando fue de un 2,7% del producto nacional bruto

(PNB), en comparacin con la media del 3,2% del Asia Oriental.
Indonesia, por su parte, demostr una firme voluntad poltica de
reformar la educacin. Despus de la crisis financiera de 1997-1998,
el pas acometi un conjunto ambicioso de reformas en materia de
descentralizacin, proteccin social y educacin, todas las cuales
redundaron en la mejora de los resultados educativos. Desde
2005, el programa de ayuda al funcionamiento de las escuelas ha
proporcionado subvenciones a los establecimientos de enseanza
para que estos puedan sufragar sus gastos corrientes y no tengan
que cobrar derechos de matrcula.
En 2009, el Gobierno central cumpli el compromiso constitucional
de asignar el 20% de su presupuesto a la educacin. Ese aumento
de los recursos se ha traducido en una reorganizacin general del
sistema de becas para los estudiantes pobres, que era insuficiente,
aplicaba un criterio de seleccin inadecuado y observaba unos
plazos de ejecucin que no evitaban el abandono en el ltimo grado
de la enseanza primaria. Con esta reforma se conseguir una
mejora del mecanismo de seleccin, un aumento de la cuanta de
las becas y una modernizacin de la administracin a fin de velar por
que se pague a los hogares a tiempo.
Fuentes: Albert y otros (2012); Chaudhury y otros (2013); Organismo Nacional de

Planificacin del Desarrollo de Indonesia y otros (2012); Satriawan (2013); Banco Mundial
(2013e).
Grfico 1.2.7: Indonesia ha avanzado mucho ms deprisa que Filipinas en el logro de la enseanza primaria universal
Porcentaje de jvenes que no han terminado la enseanza primaria, por sexo y nivel de riqueza, en Indonesia (1997-2007) y en Filipinas
(1998-2008)
60
No terminaron la enseanza primaria (en %)
Filipinas
Indonesia
Varones
50
Varones
Ms pobres
40
Ms pobres
Ms pobres
Mujeres
30
Mujeres
Varones
Mujeres
Ms pobres
20
Promedio
Promedio
Promedio
10
Promedio
Ms ricos
Mujeres
Varones
Ms ricos
Ms ricos
1998
2008
1997
Ms ricos
2007
Fuente: Anlisis del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), sobre la base de datos de encuestas de demografa y salud.
71
3/4
CAPTULO 1
Objetivo 3 Competencias de jvenes y adultos
Velar por que las necesidades de aprendizaje de todos los jvenes y adultos
se satisfagan mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a
programas de preparacin para la vida activa.
La participacin en el primer ciclo de la enseanza secundaria aument del 72% en 1999 al 82%
en 2011. Elincremento ms rpido se registr en el frica Subsahariana, donde la matriculacin
se duplic con creces, aunque a partir de un nivel inicial bajo, hasta llegar al 49% en 2011.
Los progresos en materia de finalizacin del primer ciclo de la enseanza secundaria, que
constituye un requisito para adquirir las competencias bsicas necesarias para tener un trabajo
digno, han sido ms modestos, y se ha avanzado poco en los pases de bajos ingresos, en los
que solo el 37% de los adolescentes termina ese ciclo. Entre los adolescentes pertenecientes
a familias pobres de esos pases, la tasa de finalizacin del primer ciclo de la enseanza
secundaria tan solo llega al 14%.
El nmero de adolescentes no escolarizados se mantuvo en 69 millones en 2011. Si bien esa
cifra represent una disminucin del 31% respecto de 1999, la mayor parte de esa mejora
se haba logrado antes de que finalizara 2004. En el frica Subsahariana, el nmero de
adolescentes no escolarizados continu siendo de 22 millones entre 1999 y 2011, debido a que el
aumento de la poblacin anul los efectos de todas las mejoras de las tasas de escolarizacin.
De los 82 pases sobre los que se dispone de datos, se prev que 38 logren la universalizacin
de la escolarizacin en el primer ciclo de la enseanza secundaria antes de que finalice 2015.
No obstante, entre esos 82 pases no estn incluidas tres cuartas partes de los pases del frica
Subsahariana. Habida cuenta de que la mayora de estos ltimos todava no ha alcanzado la
universalizacin de la enseanza primaria hasta el ltimo grado, es sumamente improbable que
logren la universalizacin del primer ciclo de la enseanza secundaria para 2015.
En 19 pases de ingresos altos, cerca de la mitad de los jvenes tiene unas competencias
deficientes para la resolucin de problemas a causa, en parte, de una tasa demasiado baja de
finalizacin del segundo ciclo de la enseanza secundaria.
Nmero total de nios

escolarizados en la
enseanza secundaria
Tasa bruta de
Tasa bruta de
escolarizacin en
escolarizacin en el
el primer ciclo de la
segundo ciclo de la
enseanza secundaria enseanza secundaria
Proporcin de alumnos
matriculados en la
enseanza tcnica y
profesional en el total de
los escolarizados en la
enseanza secundaria
Adolescentes no escolarizados
en edad de asistir al primer ciclo
de la enseanza secundaria
2011
(en miles)
Todo el mundo
frica Subsahariana
Estados rabes
Asia Central
Occidental
Evolucin
desde 1999
(en %)
1999
(en %)
2011
(en %)
1999
(en %)
2011
(en %)
1999
(en %)
2011
(en %)
2011
(en miles)
Evolucin
desde 1999
(en %)
Mujeres
(%)
543 226
49 393
203 179
205 015
85 640
46 282
30 726
10 288
159 783
144 402
60 525
25
83
48
11
-2
114
37
12
22
48
15
72
36
61
88
102
29
73
85
78
61
95
82
54
77
96
105
49
88
97
90
76
102
45
23
31
52
97
21
44
81
44
30
62
59
31
48
75
100
32
52
102
70
47
77
11
5
5
13
17
8
14
6
15
1
10
11
5
5
16
14
8
9
13
17
2
10
69 413
18 435
42 359
7 810
809
21 832
3 757
397
8 944
31 277
1 494
-31
-13
-25
-65
-52
-1
-31
-56
-64
-21
-55
49
51
53
30
39
55
56
57
33
50
49
61 433
102
106
97
99
14
14
583
-50
35
29 787
-27
92
95
82
83
18
21
1 129
-68
48
Fuentes: Cuadros estadsticos 7 (informe impreso) y 8 (sitio web) del Anexo; base de datos del IEU.
72

Objetivo 3: Competencias de jvenes y adultos
En el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo de

2012 se prest especial atencin al Objetivo 3, que ha
sido uno de los objetivos de la EPT ms descuidados,
en parte porque no se fijaron metas ni indicadores
para llevar a cabo su seguimiento. A fin de abordar
esta deficiencia, en el Informe de 2012 se propuso un
marco para los distintos tipos de competencias con
objeto de mejorar las actividades de seguimiento.
Aunque en ese Informe se hizo hincapi en algunas
iniciativas prometedoras, tambin se reconoci que
la comunidad internacional segua estando muy
lejos de poder medir sistemticamente la aplicacin
de programas orientados a las competencias y su
adquisicin, por lo que es probable que el seguimiento
de los progresos en lo concerniente al Objetivo 3 siga
planteando dificultades.
En ese marco se subraya la importancia fundamental
que tienen las competencias bsicas, comprendidas la
lectura, la escritura y la aritmtica, que son esenciales
para dar respuesta a las necesidades cotidianas, tener
xito en el mundo del trabajo y adquirir competencias
transferibles y competencias tcnicas y profesionales.
Si bien hay otros caminos que los jvenes pueden
tomar para adquirir competencias bsicas, el ms
eficaz es la escolarizacin en el primer ciclo de la
enseanza secundaria, lo que explica los llamamientos
a que la universalizacin del primer ciclo de la
enseanza secundaria hasta el ltimo grado sea un
objetivo en el periodo posterior a 2015. La tasa bruta
mundial de escolarizacin en el primer ciclo de la
enseanza secundaria aument del 72% en 1999 al
82% en 2011. El mayor aumento se registr en el frica
Subsahariana, donde el nmero de estudiantes se
duplic con creces, aunque la proporcin al llegar a
este nivel segua siendo de solo un 49%.
El anlisis de encuestas de hogares realizado por el
equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo
muestra que las tasas de terminacin del primer ciclo
de la enseanza secundaria son considerablemente
inferiores de lo que hacen pensar esas tasas de
escolarizacin. En los pases de bajos ingresos, la
tasa de terminacin de ese ciclo educativo aument
del 27% a comienzos de la dcada de 2000 al 37% a
finales de esa misma dcada. Adems, casi todo el
aumento se registr en la quinta parte ms rica de
la poblacin, en la que esa tasa se increment del
53% al 61%, mientras que, entre los ms pobres, la
tasa de terminacin del primer ciclo de la enseanza
secundaria aument del 11% al 14% (Grfico 1.3.1).
Seobservan patrones de estancamiento similares
en los grupos ms pobres de pases del frica
Subsahariana (Recuadro 1.3.1).
Hay una gran desigualdad en materia de finalizacin

del primer ciclo de la enseanza secundaria entre
los grupos de poblacin. En los pases ms pobres.
solo se han beneficiado de los progresos realizados
quienes disfrutan de una situacin ms acomodada.
Por ejemplo, en Mozambique y en la Repblica Unida
de Tanzania, casi ninguna mujer joven de las familias
ms pobres finaliz el primer ciclo de la enseanza
secundaria en 2010-2011. En cambio, entre los
varones jvenes pertenecientes a las familias ms
ricas se triplic con creces la tasa de finalizacin
de ese ciclo, que lleg a superar el 35%, entre los
ltimos aos de la dcada de 1990 y 2010-2011.
Estepatrn se observa tambin en los pases de
ingresos medianos, como la Repblica Dominicana
y el Iraq. En algunos pases, si bien los adolescentes
ms pobres se han beneficiado de los avances,
persisten grandes disparidades: en Indonesia,
la finalizacin del primer ciclo de la enseanza
secundaria aument del 81% al 92% entre los
varones ms ricos y del 15% al 36% entre las mujeres
ms pobres (Grfico 1.3.1).
Otro indicador del avance hacia el Objetivo 3, el
nmero de adolescentes en edad de cursar el
primer ciclo de la enseanza secundaria que no
estn escolarizados, tambin pone de relieve que los
progresos han sido limitados. Aunque su nmero ha
disminuido desde 1999 en un 31% hasta situarse en
los 69 millones en 2011, prcticamente no ha habido
ms avances desde 2007. Adems, la disminucin
ha sido mucho ms modesta que en el caso de
los nios en edad de asistir a la escuela primaria
(Grfico1.3.3). A raz de esa situacin, muchos
jvenes se han visto privados de la posibilidad de
cursar el primer ciclo de la enseanza secundaria
y, por consiguiente, necesitan poder acceder a
programas de segunda oportunidad para adquirir
competencias bsicas.
En los pases
de bajos
ingresos,
las tasas de
finalizacin de
los estudios
entre los ms
pobres se
situaban en
apenas un 14%
en 2010.
En el Asia Meridional y Occidental se han realizado

grandes avances en la reduccin del nmero de
nios en edad de asistir a la escuela primaria que
no estn escolarizados, aunque esos progresos
han sido ms lentos en el caso de los adolescentes
al haberse detenido los avances en 2004. La
proporcin de adolescentes no escolarizados en esta
regin respecto del nmero total a escala mundial
aument del 39% en 1999 al 45% en 2011. En el
frica Subsahariana, 22 millones de adolescentes
no estuvieron escolarizados a lo largo de todo
ese periodo. Los progresos realizados en materia
de escolarizacin se han visto anulados por un
aumento de la poblacin de este grupo de edad del
33% desde 1999.
En el frica
Subsahariana,
entre 1999
y 2011,
22millones
de
adolescentes
seguan
sin estar
escolarizados
73
3/4
CAPTULO 1
Recuadro 1.3.1: En el frica Subsahariana, muy pocos jvenes terminan el primer ciclo
difieren y el de Rwanda podra redundar en una mejora de la tasa de
terminacin de ese ciclo educativo en los prximos aos. En 2006,
Rwanda ampli la duracin de la educacin bsica de 6 a 9 aos, hasta
el primer ciclo de la enseanza secundaria, y suprimi los derechos
de matrcula en todo el ciclo. En 2009 tambin elimin el obstculo
del examen de finalizacin de la enseanza primaria. La proporcin
de nios escolarizados en establecimientos privados en el primer ciclo
de la enseanza secundaria disminuy del 43% en 2001-2002 al 27%
en2008.
Los datos de escolarizacin de los ministerios de Educacin de

Rwanda y Malawi muestran los caminos divergentes que pueden
tomar los pases. Rwanda ha llevado a cabo una gran ampliacin de
la escolarizacin en el primer ciclo de la enseanza secundaria, con la
que se logr que la tasa bruta de escolarizacin se cuadruplicara, en el
plazo aproximado de 10 aos, hasta alcanzar el 47% en 2011, superando
as a Malawi, cuya tasa se mantuvo en torno al 40% durante la mayor
parte del decenio (Grfico 1.3.2).
En Malawi, en cambio, el aumento de la escolarizacin en el primer

ciclo de la enseanza secundaria ha continuado siendo limitado,
incluso a pesar de que el programa de enseanza primaria universal
de la dcada de 1990 redund en un aumento de la demanda de
enseanza secundaria. La matrcula solo se ha incrementado en
los establecimientos escolares privados, cuya participacin en la
escolarizacin en la enseanza secundaria en su conjunto aument del
13% en 2001 al 23% en 2007.
Sin embargo, la informacin obtenida de los hogares pone de

manifiesto que las tasas de terminacin de ese ciclo siguen siendo
bajas en ambos pases. Entre 2000 y 2010, la tasa de terminacin del
primer ciclo de la enseanza secundaria hasta el ltimo grado aument
del 9% al 15% en Rwanda y del 16% al 25% en Malawi (Grfico1.3.2).
Es motivo de especial preocupacin que en ambos pases la tasa
de terminacin sea extremadamente poco equitativa, dado que,
por ejemplo, menos del 5% de las nias pobres de las zonas rurales
termina el primer ciclo de la enseanza secundaria. Esto se debe, en
parte, a que los hogares ms pobres se ven obligados a gastar una
gran parte de sus ingresos en la educacin de sus hijos (vase el
Captulo 2).
Como la oferta ha aumentado a un ritmo menor que la demanda,

se ha establecido un sistema sumamente selectivo. Solamente los
estudiantes que obtienen los mejores resultados en un examen
al terminar la enseanza primaria ingresan en los colegios
gubernamentales de enseanza secundaria de ms calidad. Quienes no
aprueban ese examen, pero pueden permitirse el costo de los colegios
privados, optan por estos ltimos. Sin embargo, la inmensa mayora
tiene que conformarse con asistir a centros comunitarios de da que
imparten ese nivel de la educacin, que suelen estar considerados de
peor calidad. Por ese motivo, es probable que los adolescentes que
cursan estudios en este tipo de centros de enseanza abandonen sus
estudios u obtengan peores resultados del aprendizaje.
No obstante, los enfoques adoptados por esos dos pases en materia

de ampliacin del acceso al primer ciclo de la enseanza secundaria
Aunque muchos pases del frica Subsahariana han logrado ampliar

el acceso al primer ciclo de la enseanza secundaria, se necesitarn
ms tiempo y esfuerzos para que esas mejoras se traduzcan en un
aumento de la tasa de finalizacin de ese ciclo. Parece que los ms
pobres, en especial, no se estn beneficiando de las polticas actuales.
En los sistemas de enseanza secundaria con escasos recursos
financieros, el aumento no planificado de la escolarizacin en centros
privados al parecer est excluyendo a muchos de los adolescentes ms
desfavorecidos del continente.
Fuentes: Chiche (2010); de Hoop (2011); Banco Mundial (2010, 2011).
Grfico 1.3.2: Muchos adolescentes de Malawi y Rwanda siguen teniendo grandes

dificultades para terminar el primer ciclo de la enseanza secundaria
Tasas brutas de escolarizacin y de terminacin del primer ciclo de la enseanza secundaria en
Malawi y Rwanda en el periodo comprendido entre 2000 y 2010
60
Tasa de finalizacin del primer ciclo de la enseanza

secundaria (en %)
Tasa bruta de escolarizacin en el primer ciclo

de la enseanza secundaria (en %)
60
50
Malawi
40
30
20
Rwanda
10
50
40
30
20
10
0
2011
2010
2009
2008
2007
2006
2005
2004
2003
2002
2001
2000
Varn ms rico
Mujer ms rica
Promedio
Varn ms pobre
Mujer ms pobre
2000
2010
Malawi
2000
2010
Rwanda
Nota: La tasa de finalizacin del ciclo se ha calculado en el caso de personas de edades comprendidas entre los 18 y los 22 aos.
Fuentes: Tasa bruta de escolarizacin: base de datos del IEU; tasa de finalizacin del ciclo: clculos del equipo del Informe de
Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), sobre la base de datos de encuestas de demografa y salud.
74

Grfico 1.3.1: En los pases ms pobres est aumentando la desigualdad en la terminacin del primer ciclo de la enseanza secundaria
Tasa de terminacin del primer ciclo de la enseanza secundaria, por nivel de riqueza y sexo, en pases seleccionados, en los periodos 19972000 y 2007-2011
La desigualdad disminuye
La desigualdad aumenta
Varn ms rico
Media
Mujer ms pobre
80
60
40
Indonesia
Colombia
Egipto
Bolivia
(Estado
Plurin. de)
Rep.
Unida de
Tanzania
Mozambique
Togo
Camboya
Camern
Iraq
1999
2007
2011
2000
2011
1998
2010
2000
2010
2000
2011
1997
1999
2010
1998
2008
2008
2000
2010
2000
1997
20
2007
Tasa de terminacin del primer ciclo de la enseanza secundaria (en %)
100
Repblica
Dominicana
Fuente: Anlisis del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), basado en encuestas de demografa y salud y encuestas a base de indicadores mltiples.
Las fuentes de datos sobre las competencias

tcnicas y profesionales son fragmentarias. Aunque
este tipo de conocimientos suele adquirirse mejor
en los puestos de trabajo, como, por ejemplo, en el
marco de programas para el aprendizaje de oficios,
actualmente no existe informacin sistemtica
sobre esta modalidad de programas. La informacin
que est disponible indica que la proporcin de la
enseanza tcnica y profesional en el conjunto de
la escolarizacin en la enseanza secundaria ha
permanecido constante, en el 11%, desde 1999,
Grfico 1.3.3: El nmero de adolescentes no escolarizados

apenas ha disminuido desde 2007
Adolescentes no escolarizados, por regin, de 1999 a 2011
120
Nios no escolarizados
107
100
Adolescentes no escolarizados (en millones)
Las competencias transferibles se adquieren en

todos los niveles de la educacin. Sin embargo, el
ciclo superior de la enseanza secundaria tiene
una funcin singular en la transmisin de esas
competencias (Recuadro 1.3.2). La tasa bruta mundial
de escolarizacin en el segundo ciclo de la enseanza
secundaria aument del 45% en 1999 al 59% en 2011.
El mayor aumento se registr en la regin del Asia
Oriental y el Pacfico, donde esa tasa se increment
del 44% al 70%. En trminos absolutos, el mayor
aumento tuvo lugar en el frica Subsahariana, donde
el nmero de estudiantes se duplic a lo largo del
periodo en cuestin, aunque la tasa de escolarizacin
de esta regin solo llegaba al 32% en 2011.
Adolescentes no escolarizados
101
Mundo
80
73
69
60
57
40
31
frica Subsahariana
22
40
20
0
1999
22
2001
2003
2005
2007
2009
2011
75
3/4
CAPTULO 1
Recuadro 1.3.2: El segundo ciclo de la enseanza secundaria es fundamental para la adquisicin

de competencias transferibles
La destreza en la resolucin de problemas en entornos en los que
abunda la tecnologa tambin se relaciona con el nivel de educacin
que se ha finalizado. Casi el 47% de las personas de 16 a 24 aos que
no haban finalizado el segundo ciclo de la enseanza secundaria
obtuvo una puntuacin de nivel 1 o inferior, en comparacin con el 39%
de los jvenes que haban terminado ese ciclo. En Inglaterra e Irlanda
del Norte (Reino Unido), el 88% de quienes no haban terminado el
segundo ciclo de la enseanza secundaria obtuvieron una puntuacin
igual o inferior a ese indicador mnimo, frente al 54% de los que s
haban finalizado ese ciclo.
Aunque las competencias transferibles, como la capacidad de resolver

problemas, revisten una importancia fundamental para adaptar los
conocimientos a distintos contextos laborales, han sido pocos los
intentos que se han realizado por calcular el nmero de personas que
han adquirido esas competencias.
Un paso importante para subsanar esa falta de informacin es el
Programa para la Evaluacin Internacional de las Competencias de los
Adultos (PEICA), de la OCDE. De los resultados del estudio realizado
en 2011 en el marco de este programa se desprende que el segundo
ciclo de la enseanza secundaria constituye una va clave para mejorar
competencias transferibles como el anlisis de informacin. Otra
constatacin fundamental de ese estudio es que la alfabetizacin
insuficiente, unida a unos resultados de la educacin deficientes,
representa un obstculo para participar en el mundo digital tan grande
como la falta de competencias en tecnologas de la informacin y las
comunicaciones (TIC). Porconsiguiente, la brecha digital tambin puede
ser una brecha relacionada con el grado de alfabetizacin.
Los resultados del PEICA muestran que los pases necesitan una
combinacin ms eficaz de medidas de poltica y prcticas encaminadas
a promover las competencias necesarias para gestionar la informacin
en entornos digitales. En las polticas debera velarse por que los
jvenes tengan unas competencias bsicas slidas en materia de
lectura, escritura y aritmtica, as como por que se ample el acceso
al ciclo superior de la enseanza secundaria. En aquellas economas
y sociedades en las que el acceso a los recursos y la informacin
depende cada vez ms de las aptitudes digitales, unas competencias
insuficientes para la resolucin de problemas se traducen en un
aumento de las probabilidades de exclusin del mercado de trabajo y
de otras esferas de la vida.
76
275
250
225
200
Finlandia
Pases Bajos
Estonia
Australia
Blgica
Suecia
Estados Unidos
de Amrica
Japn
Polonia
Noruega
Canad
Repblica de Corea
Austria
Alemania
Eslovaquia
Irlanda
Dinamarca
175
Reino Unido
La pericia en la resolucin de problemas por adultos

jvenes en entornos en los que abunda la tecnologa
guarda una relacin estrecha con las competencias
en lectura y escritura. En promedio, el paso del
nivel 1 al nivel 2 en los resultados relativos a las
competencias para la resolucin de problemas
se relaciona con un aumento de la puntuacin
en lectura y escritura del estudio PEICA de 264 a
300 puntos. Esto equivale a la diferencia entre las
competencias en lectura y escritura de una persona
que solo puede extraer conclusiones de nivel inferior
de un texto y las competencias de una persona que
puede interpretar informacin de varias fuentes
distintas (Grfico 1.3.4).
300
Repblica Checa
Por consiguiente, cerca de la mitad de los adultos

jvenes tena niveles bajos en esas competencias. En
el mejor de los casos, estos adultos jvenes pueden
emplear aplicaciones informticas con las que estn
familiarizados para resolver problemas que exigen
realizar pocos pasos y contienen criterios explcitos,
como, por ejemplo, clasificar mensajes de correo
electrnico en carpetas que ya han sido creadas.
Puntuacin obtenida en las pruebas de alfabetizacin
En el estudio del PEICA de 2011 participaron 24 pases, en los que

se evaluaron las competencias en lectura y escritura, aritmtica y
resolucin de problemas de personas de edades comprendidas entre
los 16 y los 65 aos. Tambin se reuni informacin sobre la adquisicin
de competencias para la resolucin de problemas en
entornos en los que abunda la tecnologa.
Grfico 1.3.4: La alfabetizacin es fundamental para poder adquirir
En los 19 pases y regiones de ingresos altos en los
competencias en tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TIC)
que se evaluaron las competencias en materia de
Puntuaciones medias de los jvenes de 16 a 24 aos en la escala de
alfabetizacin, por nivel de destreza en la resolucin de problemas en entornos
resolucin de problemas en entornos en los que
en los que abunda la tecnologa, en el estudio del PEICA de 2011
abunda la tecnologa, el grado de destreza del 51%
de las personas de 16 a 24 aos se situaba en los
Nivel 3
Nivel 2
dos niveles superiores (2 y 3). Con esos niveles
Nivel 1
de destreza, los personas suelen poder resolver
350
Inferior al nivel 1
problemas que conlleven varios pasos, evaluar la
pertinencia de la informacin y utilizar distintas
325
aplicaciones informticas.
Notas: Un resultado en las pruebas de alfabetizacin de entre 225 y 275 puntos significa que las personas
que han obtenido esa puntuacin podran parafrasear o extraer conclusiones de nivel bajo del texto. Un
resultado de entre 275 y 325 puntos indica que la persona evaluada podra identificar, interpretar y evaluar
uno o ms elementos de informacin para los que se precisan diferentes niveles de inferencia y que, con
frecuencia, contienen informacin contradictoria.
Los datos relativos al Reino Unido se refieren a Inglaterra e Irlanda del Norte. Los datos de Blgica
corresponden a Flandes.
Fuente: OCDE (2013c).

con algunas variaciones relativamente pequeas

en las tendencias regionales, como, por ejemplo, la
disminucin de la proporcin de nios escolarizados
en programas de enseanza tcnica y profesional en
los Estados rabes. Es necesario que los gobiernos
de todo el mundo presten ms atencin a la mejora
de la calidad de esos programas y velen por que sean
pertinentes para el mundo del trabajo.

la universalizacin del primer ciclo
de la enseanza secundaria antes
de que finalice 2015?
En 2000 no se fij ninguna meta clara que sirviera
de orientacin para evaluar el xito a escala mundial
en la promocin de la adquisicin de competencias
y, en aquel momento, la universalizacin del primer
ciclo de la enseanza secundaria no era un objetivo
explcito. Dado que es probable que despus de 2015
se convierta en un objetivo explcito, es fundamental
evaluar en qu situacin puede encontrarse
el mundo en 2015.
Si bien la tasa de finalizacin del primer ciclo de
la enseanza secundaria constituira un indicador
adecuado para medir los progresos, se carece de
datos para poder determinarla. La tasa neta ajustada
de escolarizacin de los adolescentes en edad de
cursar el primer ciclo de la enseanza secundaria
es un indicador sustitutivo que contiene informacin
sobre las tendencias de 82pases nicamente.
De esos 82 pases, 21 tenan una tasa neta ajustada
de escolarizacin superior al 97% en 1999, y 11 se
encontraban cerca de esa tasa. A la altura de 2011,
26 pases haban alcanzado la meta establecida y 12
estaban muy cerca de lograrlo. Se espera que, antes
de que finalice 2015, el nmero de pases que han
logrado alcanzar esa meta aumente hasta 38, y que
otros ocho pases casi la alcancen (Grfico 1.3.5).
El nmero de pases que estn ms lejos de lograr
esa meta, al tener una tasa inferior al 80%, disminuy
de 24 en 1999 a nueve en 2011. De los pases que
dejaron de formar parte de este grupo, Omn y
Turqua han alcanzado la meta de una tasa de
escolarizacin del 97%, mientras que Tayikistn ha
estado cerca de lograrlo. Para 2015, es probable que
ocho pases presenten una tasa neta de escolarizacin
inferior al 80% (siete pases subsaharianos y la
Repblica Democrtica Popular Lao) y se prev que
28 pases continen estando lejos de alcanzar la
meta fijada, habida cuenta de que sus tasas netas
de escolarizacin se situarn entre el 80% y el 95%
(Cuadro 1.3.2).
Aunque son muchos los pases que no alcanzarn

la meta relativa a la tasa neta de escolarizacin
universal en el primer ciclo de la enseanza
secundaria antes de que finalice 2015, la evaluacin
del ritmo al que los pases han realizado progresos
hacia la consecucin de esa meta permite saber con
qu rapidez es posible que la alcancen. De los 56
pases que no haban logrado esa meta al finalizar
2011, 14 realizaron grandes progresos y consiguieron
que su tasa neta de escolarizacin aumentara en por
lo menos el 15% respecto de 1999. Otros 11 pases
ampliaron el acceso a ese ciclo de la educacin
en ms de 20 puntos porcentuales, entre ellos el
Ecuador (de un 72% a un 93%), Ghana (de un 62% a
un 83%) e Indonesia (de un 65% a un 89%). La tasa
neta de escolarizacin aument en todos los pases
de Amrica Central sobre los que se dispone de
datos, incluidos El Salvador, Guatemala, Nicaragua y
Panam (Recuadro 1.3.3).
Entre 1999
y 2011, el
Ecuador, Ghana
e Indonesia
ampliaron
rpidamente
el acceso al
primer ciclo de
la enseanza
secundaria
Esta evaluacin se basa en informacin relativa solo

al 40% del nmero total de pases. Comprende dos
terceras partes de los pases de Amrica del Norte y
Europa Occidental, pero solo una cuarta parte de los
pases del frica Subsahariana, algunos de los cuales
es improbable que hayan conseguido universalizar
el primer ciclo de la enseanza secundaria y,
por tanto, no estarn en condiciones de lograr la
universalizacin de toda la enseanza secundaria.
Despus de 2015, revestir una importancia
fundamental establecer una meta relativa al primer
ciclo de la enseanza secundaria. A fin de efectuar
un seguimiento de los avances en el logro de esa
meta, se necesitarn datos ms exhaustivos sobre el
acceso al primer ciclo de la enseanza secundaria y
su finalizacin.
Grfico 1.3.5: Objetivo 3 De los 82 pases sobre los que se dispone de datos, menos
de la mitad lograr universalizar el primer ciclo de la enseanza secundaria antes de
que finalice 2015
Nmero de pases, por nivel de la tasa neta ajustada de escolarizacin en el primer ciclo de
la enseanza secundaria, en 1999, 2011 y 2015 (proyeccin)
123
123
123
Nmero de pases:
muy alejados de la meta (<80%)
alejados de la meta (80%-94%)
24
26
cercanos a la meta (95%-96%)
35
28
12
11
21
26
38
1999
2011
2015 (proyeccin)
Nota: El anlisis se llev a cabo del subconjunto de pases sobre los que era posible elaborar una proyeccin; por
consiguiente, comprende menos pases que los que integran el grupo de pases sobre los que se cuenta con datos
relativos a 1999 o a 2011.
77
3/4
CAPTULO 1
Recuadro 1.3.3: Aunque Amrica Latina ha avanzado considerablemente en el mbito de la enseanza

secundaria, persisten grandes desigualdades
La enseanza secundaria se ha extendido en Amrica Latina a lo

largo del ltimo decenio, aunque solo con la mitad de la rapidez
que en el decenio anterior. Antes de finales de 2011, la tasa neta de
escolarizacin haba llegado al 77%. En general, los pases que estaban
rezagados eran aquellos que ampliaron ms deprisa la enseanza
secundaria a lo largo de ese decenio. Entre los pases que en 1999
tenan las tasas de escolarizacin ms bajas, las tasas del Ecuador y
de Guatemala mejoraron ms rpidamente, mientras que la tasa del
Paraguay aument ms lentamente.
Independientemente de la velocidad de los avances, las encuestas
de hogares ponen de manifiesto que los sistemas educativos de esos
tres pases siguen caracterizndose por unos niveles de desigualdad
elevados. Parece que el Ecuador ha realizado grandes progresos en
la reduccin de las desigualdades. La disparidad en la tasa neta de
asistencia en la enseanza secundaria que se observa entre los varones
de las zonas urbanas y los de las zonas rurales del Ecuador disminuy
de 32 puntos porcentuales en 2001 a 13 puntos porcentuales en 2011.
La brecha entre los jvenes de las zonas urbanas y los de las zonas
rurales se redujo ms lentamente en el Paraguay, mientras que apenas
ha variado en Guatemala, lo que ha conllevado que la desigualdad en
este ltimo pas siga siendo muy acusada: en 2011, solo el 28% de las
mujeres de las zonas rurales asista a establecimientos de enseanza
secundaria, en comparacin con el 62% de las mujeres de las zonas
urbanas (Grfico 1.3.6).
El nivel de las transferencias se duplic con creces en la segunda mitad

de la dcada. Antes del final de 2010, este programa proporcionaba el
44% de los ingresos que perciban los
beneficiarios. Si bien los efectos de este cambio todava no se
han evaluado, es probable que la aceleracin del aumento de la
escolarizacin despus de 2006 guarde relacin con la disponibilidad,
cada vez mayor, de ingresos en los hogares pobres.
En Guatemala, una parte del aumento de la escolarizacin en la
enseanza secundaria se explica por la introduccin de programas de
educacin a distancia que previamente se haban puesto en prctica
a gran escala en Mxico. Sin embargo, Guatemala se ha incorporado
tardamente a la revolucin de la poltica social que ha tenido lugar
en muchos pases de la regin. En 2008 se introdujo un importante
programa de transferencias de dinero en efectivo condicionadas,
denominado Mi Familia Progresa, que se ampli rpidamente
hasta dar cobertura al 23% de la poblacin en el plazo de dos aos.
No obstante, en 2011 solo proporcionaba el 9% de los ingresos que
perciban los beneficiarios, muy inferior al promedio de la regin.
En el Paraguay, la principal intervencin del Gobierno en la esfera
de la enseanza secundaria ha sido la segunda fase del programa
Escuela Viva. Con objeto de lograr que aumenten los aos de
permanencia en la escuela y los resultados del aprendizaje, este
programa pretende mejorar la participacin en la administracin de los
establecimientos de enseanza mediante la formacin de las partes
interesadas para que puedan determinar cules son las necesidades
de esos establecimientos y, a continuacin, elaborar y ejecutar un
Otro motivo de las diferencias entre los

resultados logrados es el xito desigual
que han tenido los planteamientos
en materia de polticas de los tres
pases. En el Ecuador, el programa de
transferencias de dinero en efectivo
Bono de desarrollo humano, puesto
en marcha en 2003, estaba supeditado
a la asistencia a la escuela. En una
evaluacin llevada a cabo en una
etapa temprana de su ejecucin se
constat que el programa tena un
efecto positivo en la asistencia a
los establecimientos de enseanza
entre los nios y jvenes de edades
comprendidas entre los 6 y los 17 aos.
78
Tasa neta de asistencia en la enseanza secundaria (en %)
Qu explica esa disparidad en los resultados de la ampliacin de

la enseanza secundaria? Uno de los factores que influyen son las
diferencias en las prioridades de gasto. Mientras que el gasto pblico
en educacin, como porcentaje del
PNB, casi se triplic en el Ecuador al
Grfico 1.3.6: En Amrica Latina persisten las desigualdades en la enseanza secundaria
haber pasado del 2% en 1999 al 5,3%
Tasa neta de asistencia en la enseanza secundaria, por sexo y lugar, en el Ecuador, Guatemala
en 2011, en el Paraguay disminuy del
y el Paraguay, en el periodo 2000-2011
5,1% en 1999 al 4,2% en 2010, la mayor
100
reduccin absoluta en esta subregin.
80
Varn de zonas urbanas
Mujer de zonas urbanas
Media
Varn de zonas rurales
Mujer de zonas rurales
60
40
20
0
2001 2006 2011
2001 2006 2011
2000 2006 2010
Guatemala
Ecuador
Paraguay
Fuente: SITEAL (2013b).

plan de mejora de cada establecimiento y efectuar un seguimiento

de ese plan. Adems, se proporcionan subvenciones de transporte,
becas y la posibilidad de asistir a la escuela en rgimen de internado.
No obstante, los resultados previstos son relativamente modestos:
el objetivo es lograr que en un millar de centros de enseanza
rurales seleccionados la finalizacin del primer ciclo de la enseanza
secundaria aumente desde el porcentaje inicial de 2005, que se situaba
en el 15%, hasta el 25% antes de que termine 2014.
Desde 2005, el Paraguay tambin ha contado con un programa de
transferencias de dinero en efectivo, llamado Tekopor, dirigido a los
hogares ms pobres de los distritos ms pobres, que est supeditado
a la asistencia de los nios a la escuela. En una evaluacin realizada
en la fase experimental se observ que tena un efecto positivo en
la asistencia a la escuela. Sin embargo, el nivel de las transferencias

era bajo y la cobertura limitada hasta que fue ampliada en 2009. En
conjunto, las polticas sociales del Gobierno, incluidas las transferencias
en especie en apoyo de la educacin, lograron una de las tasas de
redistribucin del ingreso ms bajas de la subregin en 2010, y solo
contribuyeron a reducir la desigualdad un 3,5%, en comparacin con un
15% en Mxico y un 19% en el Brasil. Es necesario mejorar las polticas
de proteccin social si se quiere que estas tengan un mayor efecto en
la escolarizacin en la enseanza secundaria.
Fuentes: Higgins y otros (2013); Banco Interamericano de Desarrollo (2007, 2013); Ponce
(2010, 2011); PREAL e Instituto Desarrollo (2013); SITEAL (2013a, 2013b); Stampini y Tornarolli
(2012); Teixeira y otros (2011).
Nivel esperado antes de que finalice

2015
Cuadro 1.3.2: Probabilidades de que los pases alcancen la meta de una tasa neta de escolarizacin en el primer ciclo
de la enseanza secundaria de por lo menos un 95% antes de que finalice 2015
Meta alcanzada o casi
alcanzada (95%)
Bahamas, Belarrs, Botswana, Chipre, Colombia, Croacia, Dinamarca, Dominica, Eslovenia, Espaa, Estados Unidos de
Amrica, Estonia, Fiji, Filipinas, Finlandia, Francia, Grecia, Hungra, Irlanda, Islandia, Israel, Italia, Japn, Kazajstn, Kenya,
Luxemburgo, Mxico, Mongolia, Noruega, Omn, Pases Bajos, Per, Qatar, Reino Unido de Gran Bretaa e Irlanda del
Norte, Repblica rabe Siria, Repblica de Corea, Rumania, Samoa, Saint Kitts y Nevis, Samoa, Santa Luca, San Vicente y
46 las Granadinas, Seychelles, Suiza, Tayikistn, Turqua, Venezuela (Repblica Bolivariana de)
Lejos de la meta (80%-94%)
Bhutn, Ecuador, El Salvador, Ghana, Guatemala,

Indonesia, Nicaragua, Panam, Repblica Dominicana
Aruba, Azerbaiyn, Barbados, Bolivia (Estado Plurinacional

de), Bulgaria, Cuba, Islas Caimn, Islas Cook, Jamaica,
Jordania, Lituania, Malawi, Malasia, Palestina, Paraguay,
Polonia, Repblica de Moldova, Suecia, Trinidad y Tobago
Burkina Faso, Etiopa, Guinea, Mozambique, Nger
Eritrea, Lesotho, Repblica Democrtica Popular Lao
28
Muy lejos de la meta (<80%)
8
14

o se estn alejando de la meta 22

Pases no incluidos en el anlisis a
causa de la insuficiencia de los datos
123
Afganistn, Albania, Alemania, Andorra, Angola, Anguila, Antigua y Barbuda, Antillas Neerlandesas, Arabia Saudita,
Argelia, Argentina, Armenia, Australia, Austria, Bahrein, Bangladesh, Blgica, Belice, Benin, Bermudas, Bosnia y
Herzegovina, Brasil, Brunei Darussalam, Burundi, Cabo Verde, Camboya, Camern, Canad, Chad, Chile, China,
Comoras, Congo, Costa Rica, Cte dIvoire, Djibouti, Egipto, Emiratos rabes Unidos, Eslovaquia, Ex Repblica Yugoslava
de Macedonia, Federacin de Rusia, Gabn, Gambia, Georgia, Granada, Guinea-Bissau, Guinea Ecuatorial, Guyana, Hait,
Honduras, India, Irn (Repblica Islmica del), Iraq, Islas Marshall, Islas Salomn, Islas Turcas y Caicos, Islas Vrgenes
Britnicas, Kirguistn, Kiribati, Kuwait, Letonia, Lbano, Liberia, Libia, Macao (China), Madagascar, Maldivas, Mal, Malta,
Marruecos, Mauricio, Mauritania, Micronesia (Estados Federados de), Mnaco, Montenegro, Montserrat, Myanmar,
Namibia, Nauru, Nepal, Nigeria, Niue, Nueva Zelandia, Pakistn, Palau, Papua Nueva Guinea, Portugal, Repblica
Centroafricana, Repblica Checa, Repblica Democrtica del Congo, Repblica Democrtica Popular de Corea, Repblica
Unida de Tanzania, Rwanda, San Marino, Santo Tom y Prncipe, Senegal, Serbia, Sierra Leona, Singapur, Somalia,
SriLanka, Sudfrica, Sudn, Sudn del Sur, Suriname, Swazilandia, Tailandia, Timor-Leste, Togo, Tokelau, Tonga, Tnez,
Turkmenistn, Tuvalu, Ucrania, Uganda, Uruguay, Uzbekistn, Vanuatu, VietNam, Yemen, Zambia, Zimbabwe
79
3/4
CAPTULO 1
Objetivo 4 Alfabetizacin de los adultos
Aumentar de aqu al ao 2015 el nmero de adultos alfabetizados en un 50%,

en particular tratndose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso
equitativo a la educacin bsica y la educacin permanente.
La tasa de analfabetismo de los adultos disminuy del 24% registrado en 1990 al 18%
en 2000 y al 16% en 2011. Sin embargo, el nmero de adultos analfabetos sigue siendo
persistentemente alto y se cifra en 774 millones, lo que representa una disminucin del 12%
respecto de 1990, pero solo del 1% en comparacin con el ao 2000.
En el frica Subsahariana, el nmero de adultos analfabetos se ha incrementado en un 37%
desde 1990 como consecuencia principalmente del crecimiento demogrfico. En esta regin,
y en el Asia Meridional y Occidental, se concentran tres cuartas partes de la poblacin
mundial de adultos analfabetos.
Se prev que, antes de que finalice 2015, el nmero de adultos analfabetos solo habr
disminuido hasta 743 millones. En 32 de un total de 89 pases, la tasa de alfabetizacin de
adultos seguir estando por debajo del 80%.
Si dos terceras partes de los adultos analfabetos son mujeres. Se prev que solo la mitad de
61 pases sobre los que se dispone de datos del principio y del final de la dcada logren la
paridad entre los sexos en la alfabetizacin de adultos antes del final de 2015.
Los pases del frica Occidental representan el 44% de los jvenes analfabetos del frica
Subsahariana. Los datos de las encuestas de hogares sugieren que en 12 de los 15 pases
del frica Occidental menos de la mitad de las mujeres jvenes sabe leer y escribir, lo
que significa que el esfuerzo por lograr la alfabetizacin universal de los jvenes habr de
continuar por lo menos durante otra generacin.

Adultos analfabetos
Total
Tasas de alfabetizacin de adultos

Mujeres
Tasas de alfabetizacin de jvenes
ndice de paridad
entre los sexos
Total
ndice de paridad
entre los sexos
Total
20052011
(en miles)
Todo el mundo
frica Subsahariana
Estados rabes
Asia Central
Amrica del Norte y Europa Occidental
Evolucin
desde
1985-1994
(en %)
19851994
(en %)
20052011
(en %)
19851994
(en %)
20052011
(en %)
19851994
(M/H)
20052011
(M/H)
19851994
(en %)
20052011
(en %)
19851994
(M/H)
20052011
(M/H)
773 549
183 552
470 164
112 671
181 950
47 603
290
89 478
407 021
35 614
4 919
-12
23
2
-57
37
-8
-69
-61
2
-16
-59
63
60
61
67
62
63
77
69
60
55
79
64
60
65
67
61
66
63
71
64
55
78
76
51
59
82
53
55
98
82
47
86
96
84
61
71
94
59
77
100
95
63
92
99
0,85
0,69
0,71
0,86
0,68
0,62
0,98
0,84
0,57
0,97
0,96
0,90
0,79
0,78
0,96
0,74
0,81
1,00
0,95
0,70
0,99
0,99
83
60
71
94
66
74
100
95
60
93
98
89
73
84
99
70
90
100
99
81
97
99
0,90
0,79
0,80
0,96
0,80
0,78
1,00
0,96
0,70
1,01
0,98
0,94
0,90
0,88
1,00
0,84
0,93
1,00
1,00
0,86
1,01
1,00
Notas: Los datos corresponden al ao ms reciente disponible del periodo especificado. La paridad entre los sexos se alcanza cuando el valor del ndice de paridad est comprendido entre 0,97 y 1,03.
Fuentes: Cuadro estadstico 2 del Anexo; base de datos del IEU.
80

La alfabetizacin universal es fundamental para el

progreso social y econmico. Los nios adquieren
mejor las competencias en lectura y escritura
mediante una educacin de buena calidad.
Pocos pases han podido establecer instituciones
de educacin de adultos slidas que brinden
verdaderas segundas oportunidades a la mayora
de los adultos analfabetos. Como consecuencia de
esa situacin, los pases en los que la poblacin
ha tenido tradicionalmente un acceso reducido a
la educacin escolar no han podido, hasta ahora,
erradicar el analfabetismo entre los jvenes
y los adultos.
Se estima que el nmero de adultos analfabetos ha
disminuido un 12%, de 880 millones en el periodo
comprendido entre 1985 y 1994 a 774 millones en el
periodo comprendido entre 2005 y 2011. El ritmo de
disminucin se ha enlentecido considerablemente.
Prcticamente la totalidad de esa disminucin tuvo
lugar en la dcada de 1990. Desde el ao 2000,
el nmero de adultos analfabetos ha disminuido
en solo un 1%. En trminos relativos, la tasa de
adultos analfabetos disminuy de un 24% en el
primero de los periodos mencionados a un 16%
en el segundo. Se prev que se reduzca de nuevo
hasta un 14% antes de que finalice 2015.
Las mujeres representan casi dos tercios del
nmero total de adultos analfabetos y, desde
1990, no se ha registrado avance alguno en la
reduccin de esa proporcin. De los 61 pases
sobre los que se dispone de datos relativos a
la paridad entre los sexos en la alfabetizacin
de adultos correspondientes al comienzo y al
final de esa dcada, 22 ya haban alcanzado
la paridad al comienzo de la dcada y otros
seis la han logrado posteriormente. Segn las
proyecciones elaboradas, solamente dos pases
ms alcanzarn la paridad antes del final de 2015,
si bien otros 10 estarn a menos de dos puntos
porcentuales de lograrla.
Desde 1990, en los Estados rabes es donde las
tasas de alfabetizacin de adultos han aumentado
ms deprisa al haber pasado del 55% al 77%.
No obstante, a consecuencia del crecimiento
de la poblacin, el nmero real de adultos
analfabetos solo ha disminuido de 52 millones a
48 millones. El 76% de la poblacin mundial de
adultos analfabetos vive en el Asia Meridional y
Occidental y en el frica Subsahariana, lo que
supone un aumento respecto de 1990, cuando ese
porcentaje era del 61%.
El Asia Meridional y Occidental ha registrado el

segundo incremento ms rpido de las tasas de
alfabetizacin de adultos (del 47% al 63%). Sin
embargo, su poblacin de adultos analfabetos se
ha mantenido estable en algo ms de 400 millones.
Por este motivo, actualmente en esa regin vive
una proporcin de la poblacin mundial de adultos
analfabetos (53%) mayor que en 1990 (46%).
En el frica Subsahariana, donde la tasa de
alfabetizacin de los adultos ha aumentado
solamente del 53% al 59% desde 1990, el nmero
real de adultos analfabetos se ha incrementado
en un 37%, hasta llegar a 182 millones en 2011.
Se prev que, antes de que concluya 2015, el 26%
de los adultos analfabetos del mundo vivir en el
frica Subsahariana, lo que representa un aumento
en comparacin con el porcentaje del 15%
registrado en 1990.
Para avanzar en el logro de la alfabetizacin
universal de la poblacin adulta, es necesario
que mejoren las tasas de alfabetizacin de
los jvenes. A escala mundial, la tasa de
alfabetizacin de los jvenes se sita en un
89%, cinco puntos porcentuales por encima
de la tasa de alfabetizacin del conjunto de la
poblacin adulta. En los Estados rabes, la tasa
de alfabetizacin de los jvenes es del 90% y
supera la tasa de alfabetizacin de la poblacin
adulta en 13 puntos porcentuales. En el frica
Subsahariana, la tasa de alfabetizacin de los
jvenes supera la tasa de alfabetizacin de los
adultos en 11puntos porcentuales (un 70% frente
a un 59%). En Mozambique, la diferencia es de
17 puntos porcentuales (un 67% en comparacin
con un 51%). No obstante, en Angola solo hay tres
puntos porcentuales de diferencia (un 73% frente
a un 70%), lo que indica que es improbable que se
logre la alfabetizacin de toda la poblacin adulta
durante por lo menos otra generacin.
Los pases que parecen tener una tasa de
alfabetizacin de los jvenes ms elevada son
aquellos que han realizado mayores progresos
en los ltimos aos en el logro de la enseanza
primaria universal (EPU). Nuevas estimaciones
elaboradas para este Informe, que se basan en
evaluaciones directas de la alfabetizacin en lugar
de las declaraciones de los propios encuestados,
apuntan, sin embargo, a que quizs se hayan
sobreestimado los avances en el logro de la
alfabetizacin universal de los jvenes (vase
el Captulo 4). El frica Occidental es motivo
81
3/4
CAPTULO 1
En 10 pases viven 557 millones de adultos

analfabetos, lo que representa el 72% de la
poblacin de adultos analfabetos del mundo. Estos
pases han seguido trayectorias muy distintas.
China ha realizado enormes progresos al haber
logrado que el total de su poblacin adulta
analfabeta disminuya en 130 millones (es decir, en
un 71%). La India tiene, con diferencia, la mayor
poblacin de adultos analfabetos, cifrada en
287millones, lo que representa el 37% del conjunto
de la poblacin analfabeta del mundo. Aunque su
tasa de alfabetizacin aument del 48% en 1991 al
63% en 2006 (el ltimo ao para el que se dispone
de datos), el crecimiento demogrfico anul esos
avances, por lo que no hubo cambios en el nmero
de adultos analfabetos. Y, en 2008, Nigeria tena
17 millones de adultos analfabetos ms que en
1991, una cifra que represent un aumento del 71%
(Grfico 1.4.2).
China ha
logrado que
su poblacin
de adultos
analfabetos
disminuyera
en
130millones
en el espacio
de dos
decenios
La escolarizacin no es el nico factor que

determina la adquisicin de competencias en
lectura y escritura. En el Programa de Evaluacin

y Seguimiento de la Alfabetizacin (LAMP) del
Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU) se
llama la atencin sobre la contribucin decisiva a
la alfabetizacin continua que realizan las distintas
prcticas de lectura cotidianas (Recuadro 1.4.2).

la alfabetizacin universal de los adultos
El objetivo de alfabetizacin fijado en 2000 en el
Foro Mundial sobre la Educacin, celebrado en
Dakar (Senegal) que reafirm el compromiso
adoptado en Jomtien (Tailandia) en 1990 consista
en reducir a la mitad el nmero de analfabetos
antes de finales de 2015. El equipo del Informe de
Seguimiento de la EPT en el Mundo propone que,
despus de 2015, ese objetivo sea ms ambicioso:
lograr la alfabetizacin universal de los jvenes y
los adultos. Aunque se cuenta con proyecciones
del IEU hasta 2015 de la mayora de los pases,
no siempre se dispone de informacin relativa al
punto de partida, en el ao 20001.
1. Obsrvese que, a diferencia de otros indicadores, casi la mitad de los

58pases sobre los que no se proporcionan esas proyecciones son pases de
ingresos altos.
Grfico 1.4.2: El 72% de la poblacin mundial de adultos analfabetos se concentra en 10 pases

Nmero de adultos analfabetos en los 10 pases con la poblacin ms numerosa de adultos analfabetos, en los periodos 1985-1994 y 2005-2011
300
287
287
250
19851994
20052011
200
Adultos analfabetos (en millones)
183
150
50
40
30
20
10
82
* No se dispone de datos relativos al periodo 1985-1994

Fuente: Cuadro estadstico 2 del Anexo.
Rep. Dem.
del Congo*
Indonesia
Brasil*
Egipto
Etiopa
Nigeria
Bangladesh
Pakistn*
China
0
India
de especial preocupacin dado que, aunque

en esa subregin vive el 35% de la poblacin
de jvenes del frica Subsahariana, en ella se
concentra el 44% de su poblacin joven analfabeta
(Recuadro 1.4.1).

Recuadro 1.4.1: En el frica Occidental vive casi la mitad de los adultos analfabetos de la regin
Los 15 pases del frica Occidental se encuentran entre
los que tienen las peores tasas de adultos analfabetos a
escala mundial, comprendidos los cinco pases con las
tasas de alfabetizacin ms bajas del mundo, que se sitan
por debajo del 35%. Estos 5 pases tambin ostentan el
rcord poco envidiable de registrar tasas de alfabetizacin
de las mujeres por debajo del 25%, en comparacin con
un promedio del 50% en el frica Subsahariana. En la
subregin del frica Occidental se hallan 10 de los 15 pases
con las tasas ms bajas de alfabetizacin de las mujeres.
Algunos pases han realizado progresos considerables. La
tasa de alfabetizacin de Cabo Verde ha llegado al 85% y
la de Ghana, al 71%. De 1988 a 2009, el Senegal casi dobl
su tasa de alfabetizacin, que pas de un 27% a un 50%, y
dobl con creces la tasa de alfabetizacin de las mujeres,
que aument de un 18% a un 39%. En cambio, Benin, Liberia
y Nigeria se estancaron en niveles bajos. En Benin, la tasa
de alfabetizacin de adultos aument en solo dos puntos
porcentuales entre 1992 y 2006, hasta llegar al 29%.
Lamentablemente, es improbable que esas tendencias
mejoren pronto. En 11 pases de un grupo de 14, menos
de uno de cada cuatro nios termina el primer ciclo de la
enseanza secundaria. Las evaluaciones directas de la
alfabetizacin reunidas por conducto de las encuestas de
hogares y analizadas para el presente Informe aportan
nuevas pruebas y datos de que el frica Occidental no
ha dado alcance al resto del mundo. Las mujeres jvenes
son quienes tienen menos probabilidades de saber leer y
escribir. De los 20 pases con las tasas de alfabetizacin de
mujeres jvenes ms bajas del mundo (menos del 50%),
12 son pases del frica Occidental (Grfico 1.4.1). En Mal,
por ejemplo, solo el 17% de las mujeres jvenes sabe leer
y escribir.
Uno de los motivos principales de que la alfabetizacin
de los jvenes haya permanecido en un nivel bajo radica
en que los sistemas escolares no se han ampliado con
la rapidez suficiente. Por ejemplo, Nigeria registra el
mayor nmero de nios sin escolarizar del mundo y una
tasa de alfabetizacin de las jvenes de apenas el 38%.
Incluso los nios que asisten a la escuela no adquieren
las competencias en lectura y escritura a causa de la
mala calidad de la educacin. Casi el 80% de los jvenes
con edades comprendidas entre los 15 y los 24 aos que
abandonaron sus estudios tras 5 o 6 aos de escolarizacin
no poda leer una oracin entera. El hecho de estar en
conflicto ayuda a explicar por qu en pases como Liberia
las tasas de alfabetizacin de los jvenes siguen siendo
bajas.
Grfico 1.4.1: En 12 pases del frica Occidental, menos de la mitad de las jvenes
sabe leer y escribir
Tasa de alfabetizacin de las mujeres jvenes, en pases seleccionados, en el periodo
comprendido entre 2004 y 2011
Nger
Chad
Mal
Guinea
Burkina Faso
Somalia
Rep. Centroafricana
Guinea-Bissau
Sierra Leona
Benin
Senegal
Pakistn
Yemen
Mozambique
Nigeria
Liberia
Cte dIvoire
Etiopa
Gambia
Mauritania
Rep. Dem. Congo
Djibouti
Zambia
Togo
Uganda
Bhutn
Burundi
RDP Lao
India
Camern
Congo
Iraq
Egipto
Ghana
Bangladesh
Hait
Rep. Unida Tanzania
Madagascar
Camboya
Malawi
Timor-Leste
Rwanda
Nepal
Santo Tom y Prncipe
Belice
Rep. rabe Siria
Kenya
Swazilandia
Zimbabwe
Lesotho
Guyana
Tayikistn
Indonesia
Mongolia
Viet Nam
Filipinas
Honduras
Bolivia, Est. Plurin. de
Georgia
Rep. de Moldova
Kirguistn
Armenia
Ucrania
Uzbekistn
0
25
50
75
100
Tasa de alfabetizacin de las mujeres jvenes (en %)

Notas: Una barra morada indica un pas del frica Occidental. No se dispone de datos relativos a Cabo Verde.
Fuente: Anlisis del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), basado en datos de encuestas
de demografa y salud y en datos de encuestas a base de indicadores mltiples.
83
3/4
CAPTULO 1
integrarlo (Kenya, Lesotho, Namibia y Santo Tom

y Prncipe). Seprev que, antes de que finalice
2015, 32 pases estarn a mucha distancia de la
meta fijada, mientras que otros 19 estarn lejos
(Grfico 1.4.4).
En los nuevos anlisis llevados a cabo para el

presente Informe se examina lo cerca que es
probable que los pases lleguen a estar de lograr
la alfabetizacin de todos los adultos antes de que
finalice 2015. De los 87 pases sobre los que se
tiene informacin, 18 tenan en 2000 una tasa de
alfabetizacin de los adultos superior al 97%, en
tanto que otros siete se encontraban prximos a
esa tasa. Entre 2000 y 2011, el nmero de pases
que haban alcanzado la meta establecida aument
a 23 y otros ocho estaban cerca. Se prev que, antes
de finales de 2015, 25 pases habrn logrado la
alfabetizacin universal de toda su poblacin adulta
y que otros 11 pases se aproximarn a esa meta.
De los 32 pases que se prev que estn muy lejos

de la meta en 2015 sobre los que se dispone de
informacin relativa a las tendencias observadas
entre 2000 y 2011, treshan logrado que su tasa
de analfabetismo disminuya en por lo menos
una cuarta parte, y en al menos cincopuntos
porcentuales en trminos absolutos: Eritrea, Ghana
y Timor-Leste. De los 19 pases que seguirn
estando lejos de la meta en 2015, seis han logrado
reducir su tasa de analfabetismo a por lo menos
la mitad: el Estado Plurinacional de Bolivia,
Burundi, Malasia, Mxico, Myanmar y Viet Nam
(Cuadro 1.4.2).
En cambio, 34 pases se encontraban muy lejos de

esa meta en 2000 y 35 en 2011. Durante el periodo
en cuestin, tres pases (la Arabia Saudita, Burundi
y la Repblica Islmica del Irn) dejaron de formar
parte de este grupo, pero otros cuatro volvieron a
Recuadro 1.4.2: La participacin en actividades de lectura cotidianas ayuda a mantener las competencias en lectura
y escritura
84
100
Competencias
en lectura de
textos en prosa
80
Nivel 3
Nivel 2
Nivel 1
60
40
20
Jordania
Mongolia
Palestina
Activo
Muy activo
No activo
Activo
Muy activo
No activo
Muy activo
Activo
No activo
Activo
0
Muy activo
Es posible que dos personas que hayan recibido la misma educacin

terminen con niveles de alfabetizacin muy distintos dependiendo del grado
en que utilicen sus competencias en lectura y escritura en su tiempo libre.
En los cuatro pases mencionados, por lo menos la mitad de las personas
que participan con menos frecuencia en actividades de lectura cotidianas
consiguen el nivel de resultados ms bajo en la lectura de textos en prosa
(nivel 1). Esto significa que, en el mejor de los casos, pueden encontrar un
nmero de telfono en un anuncio de un peridico o hallar y copiar, palabra
por palabra, la respuesta a una pregunta sencilla en un texto de un prrafo.
Grfico 1.4.3: Las competencias en lectura y escritura difieren

sustancialmente entre personas con el mismo nivel de instruccin
Resultados obtenidos en la lectura de textos en prosa por adultos que han
cursado la enseanza secundaria, por nivel de participacin en actividades de
lectura cotidianas, en el periodo 2010-2011
No activo
Conscientes de ello, en el marco del Programa de Evaluacin y Seguimiento

de la Alfabetizacin (LAMP) se reuni informacin sobre actividades de
lectura cotidianas que pudieran estar relacionadas con la alfabetizacin
en cuatro pases (Jordania, Mongolia, Palestina y el Paraguay). Se agrup
a los encuestados en tres niveles de participacin en esas actividades.
Los encuestados incluidos en el nivel inferior ven la televisin, escuchan la
radio y utilizan telfonos mviles solo para hablar. En el siguiente nivel, los
encuestados tambin emplean sus telfonos mviles para enviar mensajes
de texto. En el nivel superior se encuentran los usuarios de computadoras,
que tambin envan mensajes de correo electrnico, efectan bsquedas en
Internet y utilizan las redes sociales. Suelen ser personas muy instruidas y ms
jvenes: en los cuatro pases, la inmensa mayora de las personas que estn en
el nivel superior tiene menos de 40 aos de edad.
Quienes participan ms en las actividades de lectura cotidianas tienden a

ser personas ms instruidas. No obstante, incluso en un nivel de educacin
determinado, esas actividades tienen un efecto en las competencias de lectura
y escritura. En Mongolia, entre las personas que han cursado la enseanza
secundaria, solo el 12% de las que participan en pocas actividades de lectura
cotidianas obtiene resultados en el nivel ms alto en las pruebas de lectura
de textos en prosa (nivel 3). Esa proporcin aument hasta el 31% entre
aquellas personas que participaban ms en actividades de lectura cotidianas
(Grfico1.4.3).
Adultos (en %)
El nmero de aos de asistencia a la escuela es el factor ms importante para

predecir las competencias en lectura y escritura que se tendrn. Sin embargo,
las actividades de lectura cotidianas, como el envo de mensajes de texto
o de correo electrnico y el uso de Internet, pueden mantener y ampliar las
competencias en lectura y escritura ms all de lo que podra esperarse en
funcin de la trayectoria escolar de una persona. A la inversa, es posible que
las personas que no pueden participar habitualmente en esas actividades
pierdan incluso las competencias que adquirieron durante su escolarizacin.
Paraguay
Fuente: Clculos del IEU (2013), basados en datos del Programa de Evaluacin y Seguimiento de la
Alfabetizacin.

Grfico 1.4.4: Objetivo 4 Por lo menos uno de cada cinco adultos ser analfabeto en una tercera
parte de los pases en 2015
Nmero de pases, por nivel de su tasa de alfabetizacin de adultos, en 2000, 2011 y 2015 (proyeccin)
118
118
118
Nmero de pases:
con datos insuficientes
35
34
32
21
28
19
2000
25
2011
18
11
23
que alcanzaron la meta (97%)
2015 (proyeccin)
Nota: Se ha analizado el subconjunto de pases sobre los que era posible elaborar una proyeccin; por tanto, comprende menos pases que el
conjunto de pases sobre los que se dispone de informacin relativa a 2000 o bien a 2011.
Cuadro 1.4.2: Probabilidades de que los pases logren una meta de alfabetizacin de la poblacin adulta de por lo menos un
95% antes de que finalice 2015
Nivel esperado antes de que finalice 2015
Meta
alcanzada
o casi
alcanzada
(95%)
Albania, Antillas Neerlandesas, Argentina, Armenia, Aruba, Azerbaiyn, Bahrein, Belars, Bosnia y Herzegovina,
Brunei Darussalam, Bulgaria, Chile, China, Chipre, Costa Rica, Croacia, Cuba, Eslovenia, Espaa, Estonia, ex Repblica
Yugoslava de Macedonia, Federacin de Rusia, Filipinas, Georgia, Grecia, Guinea Ecuatorial, Italia, Kazajstn, Kirguistn,
Kuwait, Letonia, Lituania, Macao (China), Maldivas, Mongolia, Montenegro, Palestina, Panam, Paraguay, Portugal, Qatar,
Repblica Democrtica Popular de Corea, Repblica de Moldova, Rumania, Samoa, Serbia, Singapur, Suriname, Tailandia,
Tayikistn, Tonga, Trinidad y Tobago, Turkmenistn, Turqua, Ucrania, Uruguay, Uzbekistn, Venezuela (Repblica
58 Bolivariana de)
Lejos de la
meta
(80%-94%)
Arabia Saudita, Bolivia (Estado

Plurinacional de), Burundi,
Honduras, Irn (Repblica
Islmica del), Malasia, Mxico,
Myanmar, Swazilandia, Viet Nam
Argelia, Brasil, Ecuador, Mauricio, Namibia,

Nicaragua, Repblica rabe Siria, Repblica
Dominicana, Sri Lanka
Botswana, Cabo Verde, Colombia,

El Salvador, Emiratos rabes
Unidos, Gabn, Guyana, Indonesia,
Jamaica, Jordania, Lbano, Libia,
Malta, Omn, Per, Sudfrica,
Tnez, Zimbabwe
Eritrea, Ghana, Timor-Leste
Angola, Bangladesh, Benin, Camern, Chad,

Comoras, Cte dIvoire, Gambia, Guatemala,
Guinea-Bissau, India, Iraq, Kenya, Lesotho,
Madagascar, Mauritania, Nepal, Nger, Papua
Nueva Guinea, Repblica Centroafricana,
Repblica Democrtica del Congo, Repblica
Democrtica Popular Lao, Repblica Unida
de Tanzana, Rwanda, Santo Tom y Prncipe,
Senegal, Togo, Uganda, Zambia
Bhutn, Burkina Faso, Camboya,

Egipto, Etiopa, Guinea, Hait,
Liberia, Malawi, Mal, Marruecos,
Mozambique, Nigeria, Pakistn,
Sierra Leona, Yemen

o se alejan de la meta
No hay datos
sobre la tendencia
37
Muy lejos
de la meta
(<80%)
48
Progresos relativos
importantes
13
38
34
Pases no incluidos
en el anlisis a causa
de la insuficiencia de
datos
62
Afganistn, Alemania, Andorra, Anguila, Antigua y Barbuda, Australia, Austria, Bahamas, Barbados, Blgica, Belice,
Bermudas, Canad, Congo, Dinamarca, Djibouti, Dominica, Eslovaquia, Estados Unidos de Amrica, Fiji, Finlandia,
Francia, Granada, Hungra, Irlanda, Islandia, Islas Caimn, Islas Cook, Islas Marshall, Islas Salomn, Islas Turcos y Caicos,
Islas Vrgenes Britnicas, Israel, Japn, Kiribati, Luxemburgo, Micronesia (Estados Federados de), Mnaco, Montserrat,
Nauru, Niue, Noruega, Nueva Zelandia, Pases Bajos, Palau, Polonia, Reino Unido de Gran Bretaa e Irlanda del Norte,
Repblica Checa, Repblica de Corea, Saint Kitts y Nevis, San Marino, Santa Luca, San Vicente y las Granadinas,
Seychelles, Somalia, Sudn, Sudn del Sur, Suecia, Suiza, Tokelau, Tuvalu, Vanuatu
Nota: En este cuadro se incluye un grupo ms numeroso de pases con proyecciones elaboradas por el IEU.
Fuentes: Bruneforth (2013); base de datos del IEU.
85
3/4
CAPTULO 1
Objetivo 5 Paridad e igualdad de gnero
Suprimir las disparidades entre los sexos en la enseanza primaria y secundaria

de aqu al ao 2005 y lograr para 2015 la igualdad entre los sexos en la
educacin, en particular garantizando a las nias un acceso pleno y equitativo
a una educacin bsica de buena calidad, con iguales posibilidades de obtener
buenos resultados.
En el nivel de la enseanza primaria, solo el 60% de los pases sobre los que se dispone de
datos haba alcanzado la paridad entre los sexos antes del final de 2011. Entre los pases de
bajos ingresos, poco ms de una quinta parte ha logrado la paridad. En el conjunto de los
pases, en 17 haba menos de nueve nias escolarizadas por cada 10 nios.
Se prev que, antes de finales de 2015, de un total de 161 pases, 112 habrn alcanzado la
paridad entre los sexos en la enseanza primaria, pero tambin que en 12 pases seguir
habiendo menos de nueve nias escolarizadas por cada 10 nios.
En el nivel de la enseanza secundaria, solo un 38% de los pases sobre los que se tienen
datos haba logrado la paridad entre los sexos antes de finales de 2011. Hay 30 pases con
menos de nueve nias escolarizadas por cada 10 nios, pero tambin en 15 pases en las
escuelas estn matriculados menos de nueve nios por cada 10 nias.
Segn las proyecciones elaboradas, para antes de que termine 2015, de un total de
150pases, 84 habrn logrado la paridad entre los sexos en el primer ciclo de la enseanza
secundaria, pero tambin se prev que 31 pases seguirn teniendo unas disparidades entre
los sexos extremadamente acusadas.

Enseanza primaria
Paridad entre los sexos
lograda en 2011
Pases
sobre los
Nmero total que se dispone
de pases
de datos
Todo el mundo
frica Subsahariana
Estados rabes
Asia Central
104
7
20
33
44
12
7
6
13
5
17
24
20
173
32
46
48
47
43
15
7
21
9
34
24
20
Enseanza secundaria
ndice de paridad
entre los sexos (IPS)
Pases con menos de

90 nias matriculadas
por cada 100 nios
1999
2011
17
10
6
1
0
13
2
0
0
2
0
0
0
0,92
0,86
0,86
0,99
1,00
0,85
0,87
0,99
0,99
0,83
0,97
1,01
0,97
0,97
0,95
0,96
1,00
0,99
0,93
0,92
0,98
1,02
0,98
0,97
0,99
1,00
Notas: La paridad entre los sexos se alcanza cuando el valor del ndice de paridad est comprendido entre 0,97 y 1,03.
Fuentes: Cuadros estadsticos 5 y 7 del Anexo; base de datos del IEU.
86
Paridad entre los sexos

lograda en 2011
ndice de paridad
entre los sexos (IPS)
Pases
Pases con menos de
sobre los
Nmero total que se dispone 90 nias matriculadas
por cada 100 nios
de pases
de datos
59
1
11
17
30
1
2
5
7
0
11
18
15
157
27
39
44
47
31
15
7
20
8
31
25
20
30
18
9
1
2
18
6
1
2
2
0
1
0
1999
2011
0,91
0,83
0,80
0,98
1,01
0,82
0,88
1,00
0,94
0,75
1,07
1,02
0,96
0,97
0,88
0,92
1,04
0,99
0,83
0,93
0,97
1,03
0,92
1,07
1,00
0,97

Objetivo 5: Paridad e igualdad de gnero
La paridad entre los sexos (las mismas tasas

de escolarizacin de nias y nios) no es sino
el primer paso hacia la consecucin de la plena
igualdad entre los sexos, el quinto objetivo de la
EPT: un entorno escolar libre de discriminacin y
que ofrezca a los nios y a las nias las mismas
oportunidades de desarrollar todo su potencial.
Otras medidas iniciales para asegurar que se
avanza hacia la igualdad entre los sexos consisten
en garantizar que el entorno escolar sea seguro;
mejorar las instalaciones para que, por ejemplo,
pueda disponerse de letrinas separadas para los
nios y las nias; formar a los docentes para que
tengan en cuenta las cuestiones relacionadas
con el gnero; lograr un equilibrio entre los
hombres y las mujeres en el cuerpo docente; y
reelaborar los planes y programas de estudios y
los manuales escolares con el fin de eliminar los
estereotipos de gnero.
Entre todos los objetivos de la EPT, se seal
especficamente la paridad en las tasas de
escolarizacin, tanto en la enseanza primaria
como en la secundaria, como un objetivo que
habra que alcanzar antes de que terminara 2005.
A pesar de no haberse alcanzado a tiempo esa
meta temprana, posteriormente se han realizado
progresos hacia su consecucin, aunque la paridad
sigue siendo un objetivo difcil de alcanzar.
En el nivel de la enseanza primaria, en el
que persisten disparidades en el 40% de los
pases sobre los que se dispone de datos, la
disparidad afecta ms a las nias en ms del
80% de los casos. Cuatro de los pases con las
mayores disparidades entre los sexos a escala
mundial se hallan situados en el Asia Meridional
y Occidental. De ellos, dos presentan unas
disparidades muy acusadas en detrimento de las
nias: el Afganistn, con 71 nias escolarizadas
por cada 100 nios; y el Pakistn, con 82 nias
escolarizadas por cada 100nios que asisten a
la escuela. Otros dos pases de esa regin tienen
grandes disparidades en detrimento de los nios:
Bangladesh, con 94 nios escolarizados por cada
100 nias escolarizadas; y Nepal, donde hay
92 nios escolarizados por cada 100 nias que
asisten a la escuela.
En 1999, de los 31 pases con menos de 90 nias
escolarizadas por cada 100 nios escolarizados,
solo la mitad aproximadamente haban conseguido
dejar de formar parte de ese grupo antes de
que finalizara 2011. Otros, como el Camern y la
Repblica Centroafricana, realizaron progresos

muy lentos hacia el logro de la paridad. No
obstante, incluso en algunos pases que avanzaron
muy deprisa hacia la consecucin de esa meta,
como Burkina Faso y el Senegal, las tasas de
escolarizacin se han mantenido entre las ms
bajas del mundo. Adems, la paridad entre
los sexos es ms difcil de lograr en lo tocante
a la finalizacin de la enseanza primaria
(Recuadro 1.5.1).
En la enseanza secundaria, las tendencias en
materia de paridad entre los sexos varan en
funcin de la regin, el grupo de ingresos y el
ciclo. De los pases sobre los que se tienen datos,
un 38% ha alcanzado la paridad entre los sexos
en la enseanza secundaria. Por nivel, en el 42%
de los pases hay paridad en el primer ciclo de la
enseanza secundaria y en el 22%, en el segundo
ciclo. En dos terceras partes de los pases con
disparidad entre los sexos en el primer ciclo de
la enseanza secundaria, esa disparidad es en
detrimento de las nias. En cambio, esta situacin
se da en menos de la mitad de los pases con
disparidad entre los sexos en el ciclo superior de la
Los casos ms extremos de desigualdad en la
enseanza secundaria continan afectando a las
jvenes. Delos 30 pases en los que hay menos
de 90 nias escolarizadas por cada 100 nios
escolarizados, 18 se encuentran en el frica
Subsahariana. Entre los ejemplos ms extremos de
otras regiones cabe citar el Afganistn y el Yemen,
a pesar de las mejoras del ltimo decenio. En el
Afganistn, en 1999 ninguna joven cursaba estudios
de enseanza secundaria. Antes de que terminara
2011, la tasa bruta de escolarizacin de las jvenes
haba llegado al 34%, una mejora que se tradujo
en un aumento del ndice de paridad entre los
sexos hasta el 0,55. En el Yemen, la tasa bruta de
escolarizacin de las jvenes aument del 21% en
1999 al 35% en 2011, lo que redund en una mejora
del ndice de paridad entre los sexos, que pas
del 0,37 al 0,63.
Tambin hay 15 pases con menos de 90 nios
escolarizados por cada 100 nias escolarizadas,
de los que aproximadamente la mitad forma
parte de Amrica Latina y el Caribe. En 1999,
en la enseanza secundaria en la Argentina
haba 95 varones escolarizados por cada 100
jvenes escolarizadas, y en 2010 esa proporcin
87
3/4
CAPTULO 1
Recuadro 1.5.1: En algunos pases del frica Subsahariana, los progresos en materia de finalizacin
El frica Subsahariana sigue siendo la regin con el mayor nmero

de pases con una acusada disparidad entre los sexos en el acceso
a la enseanza primaria. Los pases de la regin han seguido
trayectorias diferentes desde 1999. No obstante, incluso all donde
se han registrado avances en la consecucin de la paridad entre los
sexos, esos avances no siempre se han traducido en un aumento del
nmero de nios escolarizados, y mucho menos en una mejora de
la igualdad en cuanto a la terminacin del nivel educativo ni en los
Burkina Faso y la Repblica Centroafricana comenzaron desde
el mismo nivel de disparidad extrema entre los sexos, con unas
70nias escolarizadas por cada 100 nios que asisten a la escuela.
La disparidad entre los sexos en la Repblica Centroafricana ha
permanecido invariable, lo que ha conllevado que el pas tenga
ahora el segundo nivel ms alto de disparidad entre los sexos
del mundo, por detrs del Afganistn. Burkina Faso ha avanzado
rpidamente hacia la paridad y logr que en 2012 la proporcin
fuera de 95 nias por cada 100 nios, aunque contina teniendo
la sptima tasa bruta de escolarizacin ms baja del mundo
(Grfico1.5.1).
Los progresos de Burkina Faso se deben, en parte, a la exitosa
aplicacin del Plan Decenal de Desarrollo de la Educacin
Bsica 2000-2009, en el que se prest una atencin especial a
la educacin de las nias. Las medidas, que con frecuencia se
ejecutaron en colaboracin con organizaciones no gubernamentales,

comprendieron campaas publicitarias, la seleccin de nias de
zonas desfavorecidas y las becas.
Adems del plan gubernamental, otras intervenciones apoyadas
mediante ayudas han contribuido a promover la paridad entre los
sexos en el sistema de enseanza primaria. El programa Respuesta
burkinab para mejorar las posibilidades de xito de las nias brind
un conjunto integrado de intervenciones para las zonas rurales, que
incluy la construccin de escuelas dotadas de pozos perforados
y letrinas, un aumento del nmero de maestras y la movilizacin
del apoyo comunitario en favor de la educacin de las nias. Una
evaluacin de este programa puso de manifiesto que con l se haba
logrado que aumentara en 18 puntos porcentuales la escolarizacin
de los nios y en 23 puntos porcentuales la de las nias.
El Camern y el Senegal tambin partieron de niveles similares de
disparidad extrema entre los sexos en la enseanza primaria, con
unas 80 nias escolarizadas por cada 100 nios escolarizados. En
el Camern, la disparidad permaneci invariable en gran medida.
Sin embargo, sus niveles de escolarizacin se incrementaron de
manera continua a lo largo del decenio. El Senegal realiz progresos
rpidos y logr la paridad entre los sexos en 2006. A pesar de
estos avances, sigue teniendo la novena tasa bruta ms baja del
mundo de escolarizacin en la enseanza primaria. Su avance hacia
el logro de la paridad entre los sexos es consecuencia de unos
140
120
120
Varn
100
80
Mujer
60
Varn
40
20
0
1999
Mujer
2001
2003
2005
2007
2009
Paridad
80
2001
2003
2005
2007
2009
2011
2003
2005
2007
2009
2011
120
120
Varn
100
Mujer
80
Varn
60
Mujer
Senegal
40
Camern
20
0
1999
100
60
1999
2011
140
2001
88
Nias matriculadas por cada 100 nios
Burkina Faso
Nias matriculadas por cada 100 nios
Tasa bruta de escolarizacin en la enseanza

primaria (en %)
Tasa bruta de escolarizacin en la enseanza

primaria (en %)
Grfico 1.5.1: Los progresos en el logro de la paridad entre los sexos no siempre se traducen en un aumento del acceso universal
a la educacin
Tasa bruta de escolarizacin en la enseanza primaria, por sexo e ndice de paridad entre los sexos, en el periodo 1999-2011
2003
2005
2007
2009
2011
100
Paridad
80
60
1999
2001

de la enseanza primaria por las nias ms pobres son demasiado lentos

Por ese motivo, la disparidad en la matrcula aument del 10% al
20% durante ese periodo.
progresos sumamente lentos en la escolarizacin de los nios, que

prcticamente no ha cambiado desde 2004, y no de un aumento
sustancial de la matriculacin de las nias.
En la Repblica Centroafricana, los efectos del conflicto

contribuyeron a una ligera disminucin de las tasas de finalizacin
de los estudios tanto de los nios como de las nias, en el conjunto
de la poblacin y tambin en el caso de los nios y las nias
ms pobres. Por ello, a la altura de 2006, solo el 3% de las nias
terminaba la enseanza primaria.
Los datos de las encuestas de hogares permiten un examen

ms detallado de las tendencias observables en las tasas de
finalizacin de la enseanza primaria entre estos cuatro pases
y en cada uno de ellos, y han mostrado que, en lo tocante a
la finalizacin de la enseanza primaria, en los cuatro pases
persisten niveles mucho ms altos de disparidad entre los sexos.
Aunque las cifras de nias y nios que finalizaron la enseanza

primaria son sintomticas del grado de disparidad entre los sexos
en la educacin, lo que los nios y las nias aprenden en la escuela
sirve mejor como indicador de la desigualdad. En el ciclo de
2006-2007 del estudio del Programa de Anlisis de los Sistemas
Educativos de la Conferencia de Ministros de Educacin de los
Pases de Habla Francesa (PASEC), tanto Burkina Faso como el
Senegal presentaban una disparidad considerable entre varones
y mujeres en los resultados del aprendizaje de los estudiantes de
quinto grado. Por ejemplo, en Burkina Faso, el 45% de los nios y
el 39% de las nias superaron el indicador inferior de referencia en
lectura, mientras que el 53% de los nios y el 45% nias llegaron al
indicador inferior de referencia en matemticas. La disparidad era
casi el doble en las zonas rurales.
En Burkina Faso, que ha avanzado hacia el logro de la paridad

entre los sexos en la matrcula, la disparidad entre los sexos en lo
tocante a la enseanza primaria sigue siendo muy grande: en 2010,
el 34% de los nios y el 24% de la nias terminaban la enseanza
primaria. La disparidad entre los sexos en materia de finalizacin de
los estudios primarios es reducida entre los ms pobres porque muy
pocos llegan al final del ciclo: en 2010, solamente el 11% de los nios
y el 7% de las nias cursaron la enseanza primaria hasta el ltimo
grado, lo que nicamente represent una ligera mejora respecto
de los porcentajes de 1998. En el Senegal se observan mayores
avances en materia de finalizacin de la enseanza primaria, si bien,
como los nios pobres se han beneficiado ms que las nias pobres,
ha aumentado la disparidad entre la poblacin infantil pobre. En
2005, haba muy poca diferencia en las tasas de finalizacin de la
enseanza primaria de la poblacin infantil pobre, que eran muy
bajas, pero en 2010, el 20% de los nios termin ese ciclo frente a
solo un 12% de las nias (Grfico 1.5.2).
A primera vista, parece que pases como Burkina Faso o el Senegal

han realizado grandes progresos en la eliminacin de la disparidad
entre el nmero de nios y de nias que se matriculan en la escuela.
Sin embargo, incluso en estos pases es necesario poner en marcha
polticas que velen por que todos los nios, con independencia de
su sexo, puedan continuar asistiendo a la escuela y aprender.
En el Camern, la mejora de las tasas de terminacin de los estudios

en su conjunto no alcanz a las nias ms pobres, que en 2011
tenan incluso menos probabilidades de terminar la enseanza
primaria que en 1998, mientras que las tasas de finalizacin de los
estudios de los nios ms pobres experimentaron un estancamiento.
Fuentes: Ministerio de Educacin Bsica y Alfabetizacin de Burkina Faso (1999);

Kazianga y otros (2012).
Grfico 1.5.2: Las nias ms pobres son las que tienen menos probabilidades de terminar la enseanza primaria
Tasa de terminacin de la enseanza primaria, por sexo, promedio nacional y el 20% ms pobre de los hogares
Nio
Nia
80
60
40
Promedio
Ms
pobres
Burkina Faso
Promedio
Ms
pobres
Rep. Centroafricana
Promedio
Ms
pobres
Camern
2010
2005
2010
2005
2011
1998
2011
1998
2006
2000
2006
2000
1998
2010
1998
20
2010
Terminaron la enseanza primaria (en %)
100
Promedio
Ms
pobres
Senegal
Fuente: Anlisis del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), basado en encuestas de demografa y salud y encuestas a base de
indicadores mltiples.
89
3/4
CAPTULO 1
Cuntos pases es probable que alcancen

el objetivo de la paridad entre los sexos
En cambio, en los pases de ingresos medianos

y altos, entre los que figura un porcentaje mayor
de pases que han logrado la paridad entre los
sexos, la disparidad a menudo ha afectado ms
a los varones en el primer y el segundo ciclo de
la enseanza secundaria. En Honduras, aunque
se ha alcanzado la paridad entre los sexos en
la enseanza primaria, en el primer ciclo de
la enseanza secundaria solo se matriculan
88varones por cada 100 jvenes escolarizados y,
En el Marco de Accin de Dakar se establecieron

metas claras en materia de paridad entre los
sexos y se seal que se consideraba que haba
paridad cuando el valor del ndice de paridad
entre los sexos se situaba entre 0,97 y 1,03.
Los valores inferiores a 0,90 y superiores a 1,11
revelan una disparidad extrema.
En el mbito de la enseanza primaria, es
posible elaborar proyecciones sobre la paridad
entre los sexos hasta 2015 en 161 pases. En
1999, 91 de esos pases haban alcanzado
la paridad entre los sexos. En el periodo
comprendido entre 1999 y 2011, el nmero de
pases que haban logrado esa meta aument
hasta 101. Segn las proyecciones, antes de
que finalice 2015 habrn logrado ese objetivo
112 pases y 14 estarn cerca de alcanzarlo.
Sin embargo, otros 23 pases estarn lejos
de la meta y 12, muy lejos. De los 35 pases
que seguirn estando lejos o muy lejos de esa
meta, 19 son pases del frica Subsahariana.
Elnmero de pases que se encuentran
Grfico 1.5.3: Pocos pases de bajos ingresos han logrado la paridad entre los sexos en ninguno de los niveles de la educacin
Pases con paridad entre los sexos en las tasas de escolarizacin, por pases agrupados segn su nivel de ingresos, en 2011
100
Disparidad en detrimento de los nios

Paridad
Disparidad en detrimento de las nias
80
Pases (en %)
Solo el 20%
de los pases
de bajos
ingresos ha
alcanzado la
paridad entre
los sexos en
la enseanza
primaria
en el segundo ciclo, nicamente 73 varones por

cada 100 jvenes escolarizadas (Grfico 1.5.3).
Las comparaciones por grupo de ingresos ponen

de manifiesto que los pases de bajos ingresos
difieren de los pases de ingresos medianos y
altos en cuanto a la participacin de uno y otro
sexo en la educacin. Solo el 20% de los pases
de bajos ingresos ha logrado la paridad entre
los sexos en el nivel de primaria, el 10% en el
primer ciclo de la enseanza secundaria y el 8%
en el segundo ciclo de la enseanza secundaria.
En Burundi, aunque se haba logrado la paridad
en la enseanza primaria, por cada 100 varones
matriculados en el primer ciclo de la enseanza
secundaria solo estn matriculadas 77 jvenes, y
en el segundo ciclo de la enseanza secundaria
solo estn escolarizadas 62jvenes por cada
100varones que cursan ese ciclo.
era de 90 varones escolarizados por cada

100jvenes escolarizadas.
60
40
20
Primaria
Primer ciclo Segundo ciclo

de enseanza de enseanza
secundaria secundaria

90
Primaria
Primer ciclo
Segundo
de enseanza ciclo de
secundaria enseanza
secundaria
Primaria

secundaria secundaria
Primaria

secundaria
secundaria

ms alejados de la meta establecida y que,

por tanto, registran una disparidad muy
acusada, disminuy de 31 en 1999 a 15 en 2011
(Grfico 1.5.4).
Al evaluar los resultados de los pases que no
han logrado la paridad, es importante reconocer
la gran rapidez con la que han avanzado hacia la
consecucin de esa meta. De los pases que no
se prev que alcancen esa meta o estn cerca de
alcanzarla, ocho realizaron grandes progresos y
lograron que su ndice de paridad entre los sexos
aumentara en por lo menos un 33% entre 1999
y 2011 (Cuadro 1.5.2). En Mozambique, la tasa
bruta de escolarizacin de las mujeres aument
del 59% registrado en 1999 al 105% en 2012, lo
que ayud a conseguir que el ndice de paridad
entre los sexos se incrementara de 0,74 a 0,91.
En el nivel de la enseanza secundaria, es
posible elaborar proyecciones hasta 2015 sobre
150 pases. En 1999, 65 pases haban alcanzado
la paridad entre los sexos, nmero que solo

aument en un pas, hasta los 66, antes de
finales de 2011. Pero un gran nmero de pases
se acerc mucho a la meta establecida. Por
consiguiente, se prev que, para 2015, 84 de
los 150 pases habrn alcanzado esa meta y 10
estar cerca de alcanzarla (Grfico 1.5.4).
De los 50 pases que estaban ms alejados de
la meta en 1999, en 38 la disparidad afectaba
ms a las nias. Antes de finales de 2011, 17
de esos 38 pases haban dejado de formar
parte de este grupo. Si bien solo dos lograron la
paridad, varios estuvieron cerca de alcanzarla
a pesar de partir de un ndice de paridad entre
los sexos inferior a 0,75, con la excepcin
notable de Turqua (Recuadro 1.5.2). Con arreglo
a las proyecciones elaboradas, para 2015,
31pases seguirn estando muy lejos de la meta
establecida, y en 22 la disparidad afectar ms a
las nias.
Se prev que
84 pases
habrn
alcanzado la
paridad entre
los sexos en la
escolarizacin
en el primer
ciclo de la
enseanza
secundaria
antes de
finales de 2015
Grfico 1.5.4: Objetivo 5 A pesar de los avances en materia de paridad entre los sexos en la educacin, no se alcanzar el objetivo establecido
antes de que finalice 2015
Nmero de pases por nivel del ndice de paridad entre los sexos en la enseanza primaria y la enseanza secundaria, en 1999, 2011 y 2015 (proyeccin)
44
44
44
23
55
27
31
25
12
23
55
24
15
55
31
19
22
14
Nmero de pases:
50
con datos insuficientes

muy lejos de la meta (<0,90 o >1,11)
20
lejos de la meta (0,90-0,94 o 1,06-1,11)

cerca de la meta (0,95-0,96 o 1,04-1,05)
25
33
10
que alcanzaron la meta (0,97-1,03)
10
91
101
112
84
65
1999
2011
Enseanza primaria
2015 (proyeccin)
1999
66
2011
2015 (proyeccin)
Enseanza secundaria
Nota: Se analiz el subconjunto de pases sobre los que era posible elaborar una proyeccin; por consiguiente, estn comprendidos menos pases de los que integran el grupo de pases sobre los que se
cuenta con datos relativos a 1999 o bien a 2011.
91
3/4
CAPTULO 1
Nivel esperado antes de que finalice 2015
Cuadro 1.5.2: Probabilidades de alcanzar la paridad entre los sexos en la enseanza primaria antes de que finalice 2015
Meta alcanzada
o casi alcanzada
(95%)
126
Lejos de la meta
(80%-94%)
Alemania, Argelia, Argentina, Australia, Austria, Azerbaiyn, Bahamas, Barbados, Belarrs, Blgica, Bermudas, Bhutn, Bolivia (Estado Plurinacional
de), Brunei Darussalam, Bulgaria, Burundi, Camboya, Canad, Chile, China, Chipre, Colombia, Costa Rica, Croacia, Cuba, Dinamarca, Dominica,
Ecuador, Egipto, El Salvador, Eslovaquia, Eslovenia, Espaa, Estados Unidos de Amrica, Estonia, Etiopa, ex Repblica Yugoslava de Macedonia,
Federacin de Rusia, Fiji, Filipinas, Finlandia, Francia, Gabn Gambia, Georgia, Ghana, Grecia, Granada, Guatemala, Guinea Ecuatorial, Honduras,
Hungra, India, Indonesia, Irn (Repblica Islmica del), Irlanda, Islandia, Islas Cook, Islas Marshall, Islas Salomn, Israel, Italia, Japn, Jordania,
Kazajstn, Kenya, Kirguistn, Lesotho, Letonia, Lbano, Liberia, Lituania, Luxemburgo, Madagascar, Maldivas, Malta, Marruecos, Mxico, Mongolia,
Myanmar, Namibia, Nicaragua, Nigeria, Noruega, Nueva Zelandia, Omn, Pases Bajos, Palestina, Panam, Paraguay, Per, Polonia, Portugal, Qatar,
Reino Unido de Gran Bretaa e Irlanda del Norte, Repblica rabe Siria, Repblica Checa, Repblica de Corea, Repblica de Moldova, Repblica
Unida de Tanzania, Rumania, Rwanda, Saint Kitts y Nevis, Samoa, Santa Luca, Santo Tom y Prncipe, Serbia, Seychelles, Sri Lanka, Sudfrica,
Suecia, Suiza, Tailandia, Tayikistn, Togo, Trinidad y Tobago, Tnez, Turqua, Ucrania, Uganda, Uruguay, Uzbekistn, Venezuela (Repblica
Bolivariana de), Viet Nam, Zambia
Benin, Burkina Faso, Djibouti, Guinea, Mal, Mozambique,
Yemen
Aruba, Belice, Botswana, Cabo Verde, Comoras, Congo, Guyana* Islas Caimn*,
Islas Vrgenes Britnicas, Jamaica, Kiribati, Malawi*, Mauritania, San Vicente y las
Granadinas, Suriname, Vanuatu
Afganistn
Camern, Chad, Cte dIvoire, Eritrea, Nger, Pakistn, Repblica Centroafricana,

Repblica Democrtica del Congo, Repblica Dominicana, Senegal*, Swazilandia
23
Muy lejos de la
meta (<80%)
12
Realizan progresos lentamente o se estn alejando de la meta
27
Pases no incluidos en
el anlisis a causa de la
insuficiencia de los datos
44
Albania, Andorra, Angola, Anguila, Antigua y Barbuda, Antillas Neerlandesas, Arabia Saudita, Armenia, Bahrein, Bangladesh, Bosnia y Herzegovina,
Brasil, Emiratos rabes Unidos, Guinea Bissau, Hait, Iraq, Islas Turcas y Caicos, Kuwait, Libia, Macao (China), Malasia, Mauricio, Micronesia (Estados
Federados de), Mnaco, Montenegro, Montserrat, Nauru, Nepal, Niue, Palau, Papua Nueva Guinea, Repblica Democrtica Popular de Corea, San
Marino, Sierra Leona, Singapur, Somalia, Sudn, Sudn del Sur, Timor-Leste, Tokelau, Tonga, Turkmenistn, Tuvalu, Zimbabwe
Nota: Un asterisco indica disparidad en detrimento de los varones.

Recuadro 1.5.2: Problemas que plantea la mejora del acceso de las jvenes a la enseanza secundaria en el Iraq
y Turqua
El Iraq y Turqua han avanzado a distinta velocidad hacia la paridad entre
los sexos en la enseanza secundaria. Turqua ha logrado mayores avances.
En 1999, el 87% de los jvenes varones ingres en un establecimiento
escolar donde se imparta el primer ciclo de la enseanza secundaria, en
comparacin con el 65% de las jvenes. Al final del decenio, casi se haba
superado esa gran diferencia. Sigue habiendo desigualdades entre los
sexos en el segundo ciclo de la enseanza secundaria, aunque tambin
disminuyeron rpidamente en el ltimo decenio (Grfico 1.5.5).
El punto de inflexin fue la ampliacin de la duracin de la educacin
obligatoria en 1997, que pas de cinco a ocho aos y estuvo acompaada
de distintas estrategias encaminadas a lograr un aumento del acceso a
la educacin. Tambin ayud a reducir las diferencias en la matrcula un
programa de transferencias en efectivo condicionadas que proporcionaba
una prestacin de mayor cuanta en el caso de las jvenes que en el de los
jvenes.
No obstante, a pesar de los progresos globales, persisten algunos
problemas. Las jvenes de las zonas rurales estn en una situacin de
mayor desventaja y algunas de las diferencias que se observan entre una
regin y otra no solo han sido muy considerables, sino tambin persistentes:
en las provincias pobres y predominantemente kurdas de Siirt, MusyBitlis,
92
por cada 100 adolescentes varones matriculados en la enseanza

secundaria, el nmero de adolescentes mujeres es de apenas 60, y esas
cifras han variado poco en los ltimos aos.
Hay un empeo permanente por eliminar las disparidades que persisten:
con el plan estratgico para el periodo 2010-2014 del Ministerio de
Educacin Nacional se pretende lograr que la disparidad entre varones y
mujeres en la escolarizacin en la enseanza secundaria disminuya del
8,9% a menos del 2%. Una enmienda a la Ley de educacin, adoptada en
abril de 2012, por la que se ampliaba la duracin de la educacin obligatoria
de ocho a 12 aos, podra ayudar a reducir todava ms la disparidad en el
segundo ciclo de la enseanza secundaria.
Con todo, no cabe darse por satisfechos. La participacin de las mujeres en
la poblacin activa, que contina siendo muy reducida, y su marginacin
en el mercado de trabajo, podran desalentar a las jvenes de finalizar sus
estudios de enseanza secundaria. En trminos ms generales, las ideas
tradicionales sobre los papeles asignados en razn del sexo que impregnan
la sociedad terminan por transmitirse a las escuelas. Son cuestiones a las
que es necesario que se enfrenten dos pases vecinos que aspiran a la
igualdad entre los sexos en la educacin.

de las zonas rurales. La seguridad sigue siendo un problema

en relacin con la escolarizacin de las jvenes, sobre todo en
aquellas zonas que son ms inestables e inseguras (Grfico 1.5.6).
En el Iraq, los avances hacia la paridad entre los sexos no solo han
sido ms lentos, sino que las jvenes pobres de las zonas rurales
no se han beneficiado. En 2011, la tasa de terminacin del primer
ciclo de la enseanza secundaria era del 58% ente los jvenes
ricos de las zonas urbanas y de solo el 3% entre las jvenes pobres
Fuentes: Ministerio de Educacin Nacional de Turqua (2009, 2013); Uan (2013);

Banco Mundial (2012b).
Grfico 1.5.5: Es posible avanzar rpidamente hacia la paridad entre los sexos en la enseanza
secundaria
ndice de paridad entre los sexos de la tasa bruta de escolarizacin en la enseanza secundaria en el Iraq
(1999-2007) y Turqua (1999-2011)
Nmero de nias escolarizadas por cada 100 nios

escolarizados
110
100
Paridad
Finales de la dcada de 2000
1999
90
80
70
60
50
Iraq
Turqua
Turqua
Iraq
Primer ciclo de la enseanza

secundaria
Segundo ciclo de la enseanza

secundaria
Grfico 1.5.6: Es mucho menos probable que las jvenes iraques pobres de las zonas rurales terminen el
primer ciclo de la enseanza secundaria
Porcentaje de personas que han estado escolarizadas alguna vez, que han finalizado la enseanza primaria y que
han terminado el primer ciclo de la enseanza secundaria, por sexo, lugar y nivel de riqueza, en 2000 y 2011
100
80
60
40
Han estado escolarizados alguna vez

Han terminado la enseanza primaria
20
Han terminado el primer ciclo

Mujer pobre
de zona rural
Mujer
Todos
Hombre
2011
2000
2011
2000
2011
2000
2011
2000
2011
2000
Hombre rico
de zona urbana
Fuente: Anlisis del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), basado en encuestas a base de indicadores mltiples del Iraq de
2000 y 2011.
93
3/4
CAPTULO 1
Objetivo 6 Calidad de la educacin
Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educacin, garantizando los

parmetros ms elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos
y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmtica y competencias
prcticas esenciales.
En el nivel de la enseanza primaria, la proporcin alumnos/docente era superior a
40por 1 en 26 pases de los 162 pases sobre los que se dispone de datos relativos a 2011.
Enaproximadamente una tercera parte de los pases sobre los que se tienen datos, menos
del 75% de los maestros de primaria se forma con arreglo a las normas nacionales.
En el nivel de la enseanza secundaria, la proporcin alumnos/docente era superior a
30por 1 en 14 de los 130 pases para los que se contaba con datos relativos a 2011. En
la mitad de los pases sobre los que se tienen datos, menos del 75% de los docentes de
enseanza secundaria se forma con arreglo a normas nacionales.
En el frica Subsahariana hay una falta de maestras en las escuelas primarias que es ms
acusada, si cabe, en los establecimientos de enseanza secundaria. Entre los pases sobre
los que se dispone de datos, las mujeres representan menos del 40% del total de docentes
en el 43% de los pases en la enseanza primaria, en el 72% de los pases en el primer
ciclo de la enseanza secundaria y en todos los pases en el segundo ciclo de la enseanza
secundaria.

Enseanza preescolar
Personal docente
Enseanza primaria
Proporcin
alumnos/docente
Personal docente
Enseanza secundaria
Proporcin
alumnos/docente
Personal docente
Proporcin
alumnos/docente
2011
(en miles)
Todo el mundo
frica Subsahariana
Estados rabes
Asia Central
94
Evolucin
desde 1999
(en %)
1999
2011
2011
(en miles)
Evolucin
desde 1999
(en %)
1999
2011
2011
(en miles)
Evolucin
desde 1999
(en %)
1999
2011
8 230
427
...
3 521
1 990
439
197
158
2 262
...
1 149
1 596
1 130
53
100
...
35
43
123
66
24
60
...
53
50
1
21
27
26
19
18
28
20
10
26
36
21
18
8
21
25
...
18
15
28
21
11
21
...
18
14
10
28 824
2 978
9 589
11 017
5 239
3 190
1 931
340
10 355
...
3 079
3 801
1 127
16
70
24
4
10
62
27
3
13
...
13
11
-17
26
43
31
24
16
42
23
21
24
36
26
15
18
24
43
31
19
14
43
22
16
18
...
21
14
17
31 473
1 892
9 229
13 446
6 906
1 788
2 023
873
10 000
5 428
3 811
4 957
2 694
28
95
61
17
9
115
48
9
32
85
26
10
-23
18
28
24
16
14
26
16
11
17
33
17
14
12
17
26
22
15
12
26
15
12
16
27
16
12
11

La calidad de la educacin fue un aspecto

central de los objetivos establecidos en el Foro
Mundial sobre la Educacin, celebrado en Dakar
(Senegal) en 2000. Sin embargo, hasta hace poco,
la atencin internacional ha tendido a centrarse
en la educacin primaria universal, que tambin
es el segundo Objetivo de Desarrollo del Milenio.
Actualmente se observa un reorientacin hacia
la calidad y el aprendizaje, que probablemente
sean ms importantes para el marco mundial de
la educacin despus de 2015. Esa reorientacin
reviste una enorme trascendencia para mejorar las
oportunidades de educacin de los 250 millones
de nios que no han tenido la posibilidad de
adquirir los conocimientos bsicos a pesar de que
130millones de ellos han estado escolarizados por
lo menos cuatro aos.
En la parte temtica de este Informe se
presenta un anlisis de las disparidades en
el aprendizaje (vase el Captulo 4). En ella se
examina en profundidad la manera de mejorar
el aprendizaje, especialmente la funcin crucial
que desempean los docentes con el apoyo de
planes y programas de estudios y prcticas de
evaluacin adecuados (vanse los Captulos 5, 6
y 7). En este apartado se analizan los progresos
en materia de calidad de la educacin en mbitos
seleccionados del entorno de aprendizaje: la
proporcin alumnos/docente, la proporcin de
docentes formados, el nmero de docentes
mujeres, la disponibilidad de materiales de
aprendizaje y la infraestructura escolar. Adems,
se proporciona una visin general del papel que
pueden jugar las evaluaciones internacionales
y regionales en el seguimiento de los progresos
hacia una meta mundial en materia de calidad
de la educacin y aprendizaje despus de 2015.
Las proporciones alumnos/docente

apenas han cambiado
La proporcin alumnos/docente ha sido un
indicador clave para evaluar los avances en
el logro del Objetivo 6 desde que se fijaron los
objetivos de la EPT. A escala mundial, entre 1999
y 2011, las proporciones alumnos/docente casi
no han variado, en promedio, en los niveles de
la enseanza preescolar, primaria y secundaria.
En la enseanza preescolar, en promedio, la
proporcin alumnos/docente se mantuvo en
21 por 1; en la enseanza primaria mejor
ligeramente, pasando de 26 por 1 a 24 por 1; y en
la enseanza secundaria, de 18 por 1 a 17 por 1.
La proporcin alumnos/docente ha tendido a

mejorar solo en los pases ms ricos. En la
enseanza primaria, disminuy un 13% en los
pases de ingresos altos y un 23% en los de
ingresos medianos altos, pero solo un 3% en los
pases de ingresos medianos bajos. En los pases
de bajos ingresos permaneci en 43 alumnos
por docente, el triple que en los pases de
ingresos altos.
Las proporciones alumnos/docente en el frica
Subsahariana apenas cambiaron en ninguno de los
niveles de la educacin. En la enseanza primaria,
la contratacin de maestros aument en un 62%,
pero continu siendo inferior a la matrcula, que
se increment en un 66% a lo largo del periodo en
cuestin. Con 43 alumnos por docente, es la regin
que actualmente tiene la proporcin ms alta en el
nivel de la enseanza primaria.
En 2011, la proporcin alumnos/docente era
superior a 40 por 1 en 26 de un total de 162 pases
sobre los que se dispona de datos. De ellos, 23
se encontraban en el frica Subsahariana, dos
en el Asia Meridional y Occidental (el Afganistn y
Bangladesh) y uno en el Asia Oriental (Camboya).
De los pases que tenan una proporcin
alumnos/docente superior a 40 por 1 en 1999,
nueve lograron que esa proporcin disminuyera
por debajo de 40 por 1 antes de finales de 2011;
en Timor Leste, se redujo a la mitad, de 62 por1
en 2001 a 31 por 1 en 2011. Sin embargo, en ocho
de esos pases la proporcin se increment, con
frecuencia porque la contratacin de docentes
no mantuvo el mismo ritmo que el aumento que
experiment la matrcula gracias a polticas como
la supresin de los derechos de matrcula. En
Malawi, la proporcin aument en un 20%, a partir
de un nivel que ya era elevado, hasta situarse en
76 alumnos por docente en 2011. En Kenya, la
proporcin era inferior a 40 por 1 en 1999, pero
aument en un 45% hasta 47 por 1 en 2009.
Entre 1999 y 2011, la proporcin alumnos/docente
aument en la enseanza primaria en por lo
menos un 20% en nueve pases, incluidos Egipto,
el Pakistn, la Repblica Democrtica del Congo y
el Yemen. En cambio, disminuy en por lo menos
un 20% en 60 pases, comprendidos Georgia,
Guatemala, Nepal, la Repblica de Moldova, el
Senegal, Tnez y Viet Nam. En el Congo, Etiopa
y Mal se duplic con creces la escolarizacin en
la enseanza primaria al mismo tiempo que sus
95
3/4
CAPTULO 1
proporciones alumnos/docente disminuan Grfico 1.6.1: En 29 pases hay una gran disparidad entre el nmero de alumnos
por docente y el nmero de alumnos por docente formado
en ms de 10 alumnos por docente.
No obstante, muchos pases han

aumentando rpidamente el nmero
160
Proporcin alumnos/docente formado
de docentes mediante la contratacin
140
Proporcin alumnos/docente
de personas que carecan de las
cualificaciones de un docente formado.
120
Algunos pases incluso han rebajado
100
los requisitos para convertirse en
docente, a menudo por necesidad. Por
80
ejemplo, en Ghana, si bien ha habido
60
un aumento del 54% en el nmero de
maestros de primaria, lo que se tradujo
40
en una proporcin alumnos/docente de
20
40 por 1 durante el decenio examinado,
0
la proporcin de docentes formados
disminuy gradualmente del 72% en
1999 al 52% en 2012. La contratacin
de docentes sin formacin bien pudiera
servir para lograr que ms nios ingresen
en las escuelas, pero puede poner
en peligro la calidad de la educacin.
En Rwanda, en cambio, la proporcin
alumnos/docente se mantuvo en un nivel elevado
al frica Subsahariana, esta regin logr que el
(58 por 1 en 2011), pero la proporcin de docentes
nmero de docentes de enseanza secundaria
cualificados aument de un 49% del nmero total
aumentara un 115% a lo largo del periodo en
de docentes en 1999 a un 98% en 2011.
cuestin con objeto de mantener la proporcin
alumnos/docente en 26 por 1.
En 34 de los 98 pases sobre los que se tienen
De los 60 pases con datos sobre la proporcin de
datos relativos a los docentes formados, menos
docentes de enseanza secundaria formados, la
del 75% de los docentes se han formado con
mitad contaba con menos de un 75% de docentes
arreglo a normas nacionales, situndose por
debajo del 50% los porcentajes de Guinea
Bissau, Santo Tom y Prncipe, el Senegal y
Grfico 1.6.2: En el frica Subsahariana hay una falta acusada
Sierra Leona. En Guinea Bissau, solamente
Porcentaje de docentes mujeres en la enseanza primaria y en el primer
el 39% de los maestros de primaria tiene
las cualificaciones mnimas, y la proporcin
100
alumnos/docente aument de 44 por 1 en 2000
a 52 por 1 en 2010. La proporcin alumnos/
docente formado es superior a la proporcin
80
alumnos/docente en 10 puntos en 29 de
60
esos 98pases, comprendidos 19 del frica
Subsahariana y 4 del Caribe (Grfico1.6.1).
Por ejemplo, en 2011, en Sierra Leona, la
40
proporcin alumnos/docente era de 31 por 1,
20
pero la proporcin alumnos/docente formado
era de 65 por 1.
En el nivel de la enseanza secundaria, en 14 de
los 130 pases sobre los que se dispone de datos, la
proporcin alumnos/docente es superior a 30 por1.
En Etiopa, Malawi y la Repblica Centroafricana,
esa proporcin supera los 40 alumnos por cada
docente. Aunque la inmensa mayora de los pases
que se enfrentan a los mayores desafos pertenece
96
Ex Rep. Yug. de Macedonia

Albania
Serbia
Polonia
Rumania
Eslovaquia
Croacia
Estonia
Letonia
Bulgaria
Hungra
Lituania
Eslovenia
Rep. Checa
Rep. de Moldova
Djibouti
Yemen
Arabia Saudita
Egipto
Palestina
Lbano
Emiratos rabes Unidos
Kuwait
Qatar
En Rwanda,
la proporcin
de docentes
cualificados
aument
del 49% del
conjunto de
los docentes
en 1999 al
98% en 2011
Docentes mujeres (en %)
Barbados
Dominica
Qatar
Kirguistn
Guyana
Nicaragua
Islas Salomn
Belice
Liberia
Comoras
Lesotho
Santo Tom y Prncipe
Nigeria
Guinea Ecuatorial
Togo
Guinea
Ghana
Sudn (presecesin)
Sierra Leona
Mozambique
Camern
Bangladesh
Senegal
Mal
Benin
Chad
Etiopa
Guinea-Bissau
Rep. Centroafricana
Alumnos por docente
Proporcin alumnos/docente y proporcin alumnos/docente formado, en la

enseanza primaria, en pases en los que la proporcin alumnos/docente formado era
superior a la proporcin alumnos/docente en por lo menos 10 por 1, en 2011
Estados rabes
Fuentes: Cuadros estadsticos 8 (impreso) y 10B (sitio web) del Anexo.

formados con arreglo a normas nacionales,

mientras que en 11 el porcentaje era inferior
al 50%. En el Nger se registraba la proporcin
ms baja de docentes formados en la enseanza
secundaria (17%).
La proporcin de docentes que se han formado
con arreglo a normas nacionales es ms baja,
si cabe, en la enseanza preescolar. Si bien el
nmero de docentes en este nivel de la educacin
ha aumentado en un 53% desde 1999, la proporcin
de docentes formados contina siendo muy
pequea. En 40 de los 75 pases sobre los que
se tienen datos, menos del 75% de los docentes
se ha formado con arreglo a normas nacionales.
En el Senegal, en 2011, la proporcin de
docentes de enseanza preescolar formados era
de apenas un 15%.
En algunas regiones siguen faltando

maestras
En algunos entornos, la presencia de maestras es
fundamental para lograr que las nias y las jvenes
acudan a la escuela y mejoren los resultados de su
aprendizaje. En otros, la falta de docentes varones
puede obstaculizar el aprendizaje de los nios. Sin
embargo, la disponibilidad de docentes de uno y
otro sexo presenta grandes desequilibrios entre
los distintos niveles de la educacin y entre las
diferentes regiones.
En el frica Subsahariana, que est aquejada de

una disparidad entre los sexos en la escolarizacin
que afecta ms a las nias, la falta de maestras en
las escuelas primarias es ms acusada, si cabe, en
los establecimientos de enseanza secundaria. En
los pases sobre los que se dispone de datos, las
mujeres representan menos del 40% del nmero
total de docentes en el 43% de los pases en la
enseanza primaria, en el 72% de los pases en el
primer ciclo de la enseanza secundaria y en todos
los pases en el segundo ciclo de la enseanza
secundaria. En el Nger, la proporcin de mujeres
entre los docentes disminuye de un 46% en las
escuelas primarias a un 22% en el primer ciclo de
la enseanza secundaria y a un 18% en el segundo
ciclo. En el Asia Meridional y Occidental se plantea
el mismo problema: en Nepal, la proporcin
de mujeres docentes disminuye del 42% en las
escuelas primarias al 27 % en el primer ciclo de la
enseanza secundaria y al 16% en el segundo ciclo
de ese nivel (Grfico 1.6.2).
Faltan docentes mujeres especialmente en pases
con una gran disparidad entre los sexos en la
escolarizacin. En Djibouti y Eritrea, por cada
10jvenes varones escolarizados en el primer ciclo
de la enseanza secundaria solamente estaban
escolarizadas unas ocho jvenes, y los avances han
sido muy limitados desde el ao 2000. La proporcin
de docentes mujeres permaneci en un 25% en
Djibouti durante el periodo en cuestin y en un
14% en Eritrea. En cambio, en Camboya, donde, en
1999, el nivel de disparidad entre los sexos en la
En el Nger, solo
el 17% de los
docentes de los
establecimientos
de enseanza
secundaria ha
recibido formacin
La falta de
docentes
mujeres es
especialmente
acusada en
los pases
con una gran
disparidad
entre los
sexos en la
escolarizacin
de docentes mujeres
y segundo ciclo de la enseanza secundaria en 2011
Timor-Leste
Islas Salomn
Rep. Dem. Popular Lao
China
Indonesia
Samoa
Rep. Dem. Pop. de Corea
Nueva Zelandia
Myanmar
Macao (China)
Filipinas
Guatemala
Mxico
Ecuador
Belice
El Salvador
Panam
San Vicente y las Granadinas
Cuba
Chile
Rep. Dominicana
Colombia
Costa Rica
Islas Caimn
Dominica
Santa Luca
St. Kitts y Nevis
Guyana
Brasil
Bermudas
Bahamas
Islas Vrgenes Britnicas
Suriname
Montserrat
Luxemburgo
Espaa
Finlandia
Portugal
Suecia
Francia
Chipre
Israel
Malta
Alemania
Estados Unidos de Amrica
Austria
Bhutn
Nepal
Bangladesh
Chad
Mal
Guinea
Ghana
Etiopa
Eritrea
Kenya
Nger
Nigeria
Madagascar
Santo Tom y Prncipe
Cabo Verde
Enseanza primaria
1er ciclo enseanza secundaria
2 ciclo enseanza secundaria
Amrica del Norte

y Europa Occidental
Asia
Meridional
y Occidental
frica Subsahariana
97
3/4
CAPTULO 1
Entre los factores que limitan la disponibilidad

de manuales escolares cabe sealar la escasa
prioridad que se asigna a los insumos de enseanza
y aprendizaje en los presupuestos de educacin de
los pases, los elevados precios de los manuales
escolares y el deterioro de estos por el uso normal
(Recuadro 1.6.1).
Un nmero insuficiente de manuales

escolares y una infraestructura deficiente
obstaculizan el aprendizaje
Para ser eficaces, los docentes necesitan buenos
materiales pedaggicos como, por ejemplo, los
manuales escolares. Los factores que afectan a
la calidad de los manuales escolares difieren y
comprenden desde el contenido hasta la calidad
de la impresin y la puntualidad con que se
distribuyen. No obstante, muchos estudiantes
sufren un problema bsico: no pueden acceder a los
manuales escolares.
En la Repblica Unida de Tanzania, solo el 3,5%
de todos los alumnos del sexto gado disfrutaba
del uso exclusivo de un manual escolar de
lectura (SACMEQ, 2010). En el Camern, haba
11 alumnos de enseanza primaria por cada
manual escolar de lectura y 13 por cada manual
escolar de matemticas en el segundo grado.
Los ms desfavorecidos eran los alumnos de los
primeros grados. Por ejemplo, en Zambia haba
3,5 estudiantes por cada manual escolar de
matemticas en el segundo grado en comparacin
con 2,3 estudiantes en el quinto grado (IEU, 2012).
En Rwanda, donde la meta del Gobierno era
conseguir que hubiera un manual escolar por cada
dos alumnos, en un estudio de 2007 llevado a cabo
en dos tercios de los distritos se observ que, en el
primer grado, haba 143 alumnos por cada manual
escolar de kinyarwanda y 180 alumnos por cada
manual escolar de matemticas (Read y Bontoux (de
prxima publicacin)).
La infraestructura fsica deficiente es otro problema

que afecta a los estudiantes en muchas partes del
frica Subsahariana. Con frecuencia, los nios
se ven obligados a asistir a clase en aulas en
las que hay un nmero excesivo de alumnos o a
aprender fuera de estas y, tambin en este caso, los
ms desfavorecidos son aquellos que cursan los
primeros grados. En Malawi se registra un promedio
de 130 nios por aula en el primer grado, en
comparacin con 64 en el sexto grado (Grfico1.6.4).
En el Chad, solo una de cada siete escuelas dispone
de agua potable y solo una de cada cuatro tiene
un retrete; y, adems, solo una tercera parte de
los retretes existentes son de uso exclusivo de las
nias (IEU, 2012).
Grfico 1.6.3: El acceso a los manuales escolares ha

empeorado en algunos pases del frica Meridional y Oriental
Porcentaje de alumnos de sexto grado que no tienen acceso
a manuales de lectura o han de compartirlos con dos o ms
alumnos, en pases seleccionados, en el periodo comprendido
entre 2000 y 2007
100
Alumnos de sexto grado (en %)
2
la escolarizacin, pero la disponibilidad de manuales

escolares no corri pareja con ese incremento. En
Malawi, el porcentaje de estudiantes que no tenan
un manual escolar o que haban de compartirlo con
por lo menos otros dos estudiantes aument del
28% en 2000 al 63% en 2007 (Grfico 1.6.3).
En cambio, en Amrica Latina y el Caribe, donde

suele ser mayor el nmero de nias escolarizadas
que el de nios, las mujeres representan por lo
menos un 60% del nmero total de docentes en el
primer ciclo de la enseanza secundaria en el 70%
de los pases. En Suriname, donde hay 91 nios
escolarizados por cada 100 nias escolarizadas,
el 75% de los docentes del primer ciclo de la
enseanza secundaria son mujeres.
escolarizacin en el primer ciclo de la enseanza

secundaria, con 53 jvenes escolarizadas por cada
100 varones, era el sptimo ms alto del mundo,
casi se haba alcanzado la paridad entre los sexos
antes de que finalizara el ao 2011 y la proporcin
de docentes mujeres aument del 30% al 36%.
El suministro de manuales
escolares empeor
El suministro de manuales
escolares mejor
2000
2007
80
60
40
20
Fuente: SACMEQ (2010).
98
Swazilandia
Lesotho
Seychelles
Sudfrica
Zambia
Uganda
Mauricio
Botswana
Mozambique
Kenya
Namibia
Malawi
Zimbabwe
Rep. Unida de
Tanzania
En algunos pases, los manuales escolares son

incluso ms escasos. Entre 2000 y 2007, Kenya,
Malawi y Namibia registraron un aumento rpido de

Grfico 1.6.4: Los nios de los primeros grados a menudo

aprenden en aulas en las que los alumnos estn hacinados
Proporcin de alumnos por aula en las escuelas pblicas de
enseanza primaria, por grado, en pases seleccionados del
frica Subsahariana, en 2011
160
En Malawi hay 130 alumnos

por aula en el primer grado, lo
que supera con creces el indicador de referencia de 40alumnos
por aula
Alumnos por aula
120
80
Malawi
Chad
Rwanda
Togo
Mauricio
40
Fortalecimiento de las evaluaciones

del aprendizaje para medir los avances
hacia las metas mundiales despus de 2015
Habida cuenta de que 250 millones de nios no
estn adquiriendo los conocimientos bsicos y de
que la fecha lmite para el logro de los objetivos de
la Educacin para Todos est cada vez ms cerca,
reviste una importancia fundamental establecer
una meta mundial para despus de 2015 con objeto
de velar por que, antes de finales de 2030, todos los
nios y los jvenes, independientemente de cules
sean sus circunstancias, adquieran competencias
bsicas en lectura, escritura y matemticas. Sin
embargo, no basta con fijar una meta; tambin es
crucial efectuar un seguimiento de los progresos
a fin de asegurar que los pases avanzan hacia el
logro de esa meta.
Grado
Debe
establecerse una
meta mundial
para despus de
2015 con objeto
de velar por que,
antes de que
finalice 2030,
todos los nios
y los jvenes,
independientemente de sus
circunstancias,
adquieran las
competencias
bsicas
Recuadro 1.6.1: La disminucin del costo de los manuales escolares ayuda a que aumente
su disponibilidad
Podra lograrse que aumentara la disponibilidad de manuales
escolares si se destinaran ms recursos a los materiales de
enseanza y aprendizaje y se redujera el costo de cada manual. Los
manuales escolares y otros materiales de enseanza y aprendizaje
representaron solo el 6,6% de los presupuestos de educacin del
frica Subsahariana en 2009. Uganda asign en 2009 apenas
un 1,7% de su presupuesto ordinario de enseanza primaria a
los manuales escolares y los materiales de aprendizaje, lo que
equivala a 1,30 dlares estadounidenses por estudiante. En un
anlisis de 6 distritos del Pakistn se observ que solamente el
5% del presupuesto ordinario de 2009/10 se gast en partidas no
relacionadas con los salarios, y ese porcentaje fue de solo un 0,6%
en uno de esos distritos.
Tras la supresin de los derechos de matrcula, algunos pases
introdujeron subvenciones por alumno para las escuelas con
objeto de sufragar los gastos no salariales, incluidos los manuales
escolares. No obstante, las subvenciones con frecuencia
son insuficientes y pueden verse afectadas por los recortes
presupuestarios. En la Repblica Unida de Tanzania, el Gobierno
reasign la responsabilidad de adquirir manuales escolares y otros
materiales de los distritos a las escuelas. Introdujo una subvencin
de 10 dlares estadounidenses por alumno de enseanza primaria,
reservando el 40% de esa subvencin para manuales escolares y
guas docentes. Sin embargo, esa cantidad de dinero solo permita
sufragar el 10% del costo del conjunto de los manuales escolares
que necesitaba un alumno de quinto grado. Adems, a causa de
la inflacin y los recortes presupuestarios, en 2011, a las escuelas
llegaban menos de 2 dlares estadounidenses por alumno de
enseanza primaria. A ello hay que agregar que las escuelas
recibieron su asignacin varios meses despus de que el ao escolar
hubiera comenzado, por lo que los fondos no estuvieron disponibles
para comprar a tiempo manuales escolares.
La reduccin del costo de los manuales escolares redundara

en un aumento significativo de su disponibilidad, incluso con
los presupuestos existentes. En el frica Subsahariana, un
manual escolar de enseanza primaria cuesta unos 4 dlares
estadounidenses. En Viet Nam, en cambio, su costo es de 0,60
dlares estadounidenses porque es posible imprimir libros en el pas
y la competencia entre los editores hace que los precios bajen. Sin
embargo, no todos los pases cuentan con la capacidad tcnica para
hacerlo. Por ejemplo, en Timor-Leste, el costo unitario sera el doble
si los libros se imprimieran en el propio pas en lugar de en Singapur
o Indonesia.
Otras medidas para reducir los costos unitarios podran ser la
mejora de la calidad de la impresin para alargar la vida til de los
manuales escolares, la impresin en blanco y negro en lugar de en
color o el incremento de las tiradas. Segn una estimacin, en la
India, el costo anual por manual escolar disminuye de 0,35 dlares
estadounidenses a 0,14 si en las especificaciones de un libro de
enseanza primaria se indica que este tiene una vida til de cuatro
aos en lugar de solo uno.
Tambin es necesaria una mejora de la logstica de la distribucin
a fin de lograr una disminucin del desperdicio. Los costos
aumentan a causa de una seguridad deficiente en el transporte y
el almacenamiento, as como por el robo y la reventa de los libros
a escuelas privadas. En un estudio de seguimiento llevado a cabo
en Ghana se observ, por ejemplo, que en 2010 no era posible dar
cuenta del paradero del 29% de los manuales escolares de ingls.
Fuentes: Bontoux (2012); Fredriksen (2012); Read y Bontoux (de prxima publicacin);
Twaweza (2012); IEU (2011); UNESCO (2013b); Banco Mundial (2008a).
99
3/4
CAPTULO 1
Las evaluaciones internacionales y regionales, que

se han ampliado para dar cabida a ms pases a
lo largo de los dos ltimos decenios, brindan una
buena base para llevar a cabo el seguimiento de
esos progresos. Adems de evaluar si los nios
adquieren conocimientos bsicos, la Comisin
especial sobre mtricas de los aprendizajes
promueve una concepcin ms amplia de la
educacin [Comisin especial sobre mtricas de
los aprendizajes, 2013]. En esa concepcin se
subraya la necesidad de que la medicin mundial
del grado en que los nios estn adquiriendo los
conocimientos bsicos se complemente con un
seguimiento, dentro de los distintos pases, de los
progresos en el logro de un conjunto ms amplio
de resultados del aprendizaje.
El Brasil ha
empleado las
evaluaciones
nacionales
para mejorar
considerablemente la calidad
de la educacin,
especialmente
en beneficio
de los grupos
desfavorecidos
En este apartado se presentan argumentos de

que atender esta necesidad es importante, pero
que tambin exige que los pases refuercen sus
sistemas nacionales de evaluacin y velen por que
estos se empleen para orientar la poltica de un
modo que pueda ayudar a hacer frente a la crisis
mundial del aprendizaje. Adems, en este apartado
se examinan los instrumentos de evaluacin del
aprendizaje que estn disponibles para efectuar un
seguimiento de los progresos realizados en el logro
de un objetivo mundial en materia de aprendizaje,
teniendo en cuenta las ventajas que brindan para
el seguimiento de los avances en materia de
aprendizaje y para orientar las polticas, as como
aquellos principios clave que todava es necesario
que se aborden con miras a permitir realizar un
seguimiento del aprendizaje a escala mundial.
Las evaluaciones nacionales son

indispensables para orientar las decisiones
en materia de polticas
En los ltimos aos, muchos gobiernos de pases
de ingresos bajos y medianos han prestado ms
atencin a la medicin de los resultados del
aprendizaje en un intento por evaluar la calidad
de sus sistemas de educacin y por emplear los
resultados obtenidos de esas mediciones para
orientar las decisiones en materia de polticas.
Sin embargo, los responsables de formular las
polticas a menudo consideran que su sistema
de exmenes pblicos equivale a un sistema
nacional de evaluacin, a pesar de que uno y otro
tienen finalidades muy distintas. Los sistemas de
exmenes pblicos se utilizan para determinar si
los estudiantes pueden avanzar entre dos niveles
de educacin (y, por consiguiente, establecen
normas e indicadores de referencia con arreglo a
las plazas disponibles); las evaluaciones nacionales
100
deberan ser un instrumento de diagnstico que

permitiera determinar si los estudiantes alcanzan
los niveles de aprendizaje que se esperan en los
planes y programas de estudio para una edad o un
grado determinados, y de qu manera el logro de
esos niveles de aprendizaje cambia en subgrupos
de la poblacin con el transcurso del tiempo.
La prueba definitiva de la validez de las
evaluaciones nacionales como instrumento de
diagnstico consiste en saber si los resultados
se emplean eficazmente para ayudar a los
ministerios de educacin a fortalecer la
combinacin de polticas con el propsito de
lograr que mejoren la calidad de la educacin y
los resultados del aprendizaje. Muchos sistemas
nacionales de evaluacin presentan deficiencias
a ese respecto. El Brasil es una excepcin al
haber usado las evaluaciones nacionales para
lograr una mejora sustancial de la calidad de la
educacin, especialmente en el caso de los grupos
desfavorecidos. En este pas se emplea un sistema
nacional de evaluacin, Prova Brasil, para elaborar
un ndice de desarrollo de la educacin bsica, en
el que se combinan mediciones del aprendizaje y
de los progresos de los estudiantes, comprendidos
las tasas de repeticin, el paso de un grado
a otro y las tasas de graduacin. Ha sido un
instrumento clave para conseguir que las escuelas
rindan cuentas de la calidad de la educacin que
imparten. Cada escuela, en colaboracin con la
municipalidad y con la supervisin de cada estado
federal, elabora un plan estratgico para lograr
la mejora del aprendizaje necesaria. Aquellas
escuelas que obtienen peores resultados reciben
ms apoyo (Bruns y otros, 2012).
La accin gubernamental no es la nica va
para dotarse de un sistema de evaluacin eficaz
que permita orientar las decisiones sobre las
polticas nacionales. Algunas organizaciones
de la sociedad civil han llamado la atencin de
los gobiernos sobre la necesidad de reformas
y han prestado apoyo a algunas comunidades
locales que piden una mejora de los resultados
del aprendizaje en las escuelas. En la India, por
ejemplo, el Informe Anual sobre la Situacin de la
Educacin (ASER), elaborado por la ONG Pratham,
ha influido en la formulacin de la poltica y la
planificacin concebidas para mejorar la calidad
de la educacin. Las conclusiones de ese informe
contribuyeron al 12 plan quinquenal de la India
(2012-2017) y ayudaron a hacer hincapi en el
aprendizaje bsico como un objetivo explcito de
la educacin primaria, as como en la necesidad
de disponer de evaluaciones peridicas del

aprendizaje para, de ese modo, cumplir los

objetivos de calidad. Pratham tambin ha usado
los resultados de su informe anual para influir
en la poltica y la prctica educativas en la esfera
de los estados. En Rajastn, por ejemplo, los
resultados del Informe Anual sobre la Situacin de
la Educacin han llevado al gobierno de ese estado
a centrarse en la mejora de la enseanza en los
primeros grados.
La ayuda internacional puede servir de catalizador
para dotarse de sistemas nacionales de evaluacin
eficaces. En Liberia, una evaluacin financiada
por un proyecto del Organismo de los Estados
Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID)
puso de manifiesto la poca capacidad de lectura
de los nios en los primeros grados, lo que llev
al Ministerio de Educacin a introducir reformas.
Estas reformas incluyen la revisin de los planes
y programas de estudios nacionales con objeto
de que la lectura se imparta como una materia
separada y de que se fortalezca la capacidad
para formar y prestar apoyo a los docentes en
lo concerniente a los enfoques de la lectura
en los primeros grados (Davidson y Hobbs,
2013). De manera anloga, Zambia se ha venido
beneficiando del Fondo Fiduciario de Rusia de
Ayuda a la Educacin para el Desarrollo, de cuya
ejecucin se ocupa el Banco Mundial, que tiene
por objeto ayudar a los pases de bajos ingresos
a reforzar la capacidad de las instituciones para
evaluar el aprendizaje de los estudiantes y utilizar
los resultados obtenidos con miras a mejorar la
calidad de la educacin (Banco Mundial, 2013h).
Es necesario que otros pases aprendan de esas
experiencias y utilicen las evaluaciones nacionales
para efectuar un seguimiento del aprendizaje de un
modo que pueda servir para orientar las polticas.
No obstante, a fin de disponer de una visin
general comparable de los progresos realizados
en materia de aprendizaje, tambin se necesitan
planteamientos regionales e internacionales.

revisten una importancia fundamental
para un seguimiento mundial
se han desarrollado considerablemente desde la
dcada de 1990 y abarcan un nmero cada vez
mayor de pases, materias y niveles (Cuadro1.6.2).
La participacin en una evaluacin regional o
internacional ayuda a incentivar el inters por
mejorar el aprendizaje en todo el mundo. De la
misma manera que la mejora del seguimiento
mundial del acceso a la educacin ha ayudado

a mantener la presin sobre los gobiernos para
que velen por que todos los nios finalicen la
enseanza primaria, una mejora del seguimiento
mundial del aprendizaje puede alentar a los
gobiernos a asegurarse de que todos los nios
no solo acuden a la escuela, sino que tambin
adquieren los conocimientos bsicos.
La participacin en esas evaluaciones puede
plantear problemas. Es posible que la necesidad
de poder llevar a cabo comparaciones entre los
distintos pases conlleve que se pida a los pases
que evalen a los estudiantes en mbitos de los
planes y programas de estudios con los que no
estn familiarizados, por lo que cabe la posibilidad
de que los pases reconfiguren sus sistemas para
adaptarse a estas evaluaciones internacionales
de una manera que no se corresponde con
sus circunstancias. Adems, en ocasiones, las
evaluaciones se emplean inadecuadamente para
clasificar a los pases, algo que puede desalentar
la participacin de los pases ms pobres, en los
que es menor el nmero de nios que adquieren
los conocimientos bsicos. A ello ha de aadirse
que el costo de la participacin puede ser
considerable para los pases ms pobres, que
probablemente necesiten asistencia de organismos
internacionales de ayuda.
Sin embargo, es crucial que todos los pases
participen en evaluaciones regionales e
internacionales para determinar si todos los
nios, independientemente de cules sean
sus circunstancias, estn adquiriendo los
conocimientos bsicos. Estas evaluaciones
promueven una cultura de la transparencia,
debates pblicos basados en datos empricos
sobre los resultados del aprendizaje y una mejora
de la formulacin de las polticas nacionales e
internacionales. Tambin pueden ser de ayuda para
que los pases desarrollen su capacidad de analizar
los resultados y evaluar un conjunto ms amplio de
competencias (Bloem, 2013).
Algunos pases han utilizado con resultados
satisfactorios las evaluaciones regionales e
internacionales para orientar su poltica nacional.
Armenia, que ha participado en tres ciclos de
la Encuesta Internacional sobre Matemticas
y Ciencia (TIMSS), ha distribuido peridica y
ampliamente ejemplares de los informes sobre
sus resultados y ha difundido las conclusiones
principales por medio de comunicados de prensa,
la televisin, la radio y los peridicos. El Ministerio
de Educacin y Ciencia ha utilizados los resultados
101
3/4
CAPTULO 1
para efectuar un seguimiento del efecto de las

reformas en los niveles de rendimiento escolar de
los estudiantes, mejorar los planes y programas de
estudios y la formacin de los docentes, y orientar
las actividades de evaluacin del aprendizaje en el
aula (Banco Mundial, 2013b).
Namibia
ha usado la
informacin de
una evaluacin
regional para
lograr una
mejora del
aprendizaje
Anlogamente, Namibia ha usado la informacin

de la encuesta del Consorcio de frica Meridional
y Oriental para la Supervisin de la Calidad
de la Educacin (SACMEQ) para mejorar el
aprendizaje. Este pas experiment uno de los
mayores aumentos en los resultados en lectura y
matemticas de los registrados por un pas entre
2000 y 2007. El aumento de ms de 40 puntos en
ambas calificaciones se ha atribuido a las polticas
que proporcionaron ayuda adicional a seisregiones
que presentaban resultados deficientes
(Makuwa, 2010).
A fin de que las evaluaciones internacionales y
regionales del aprendizaje sirvan para facilitar
el seguimiento de los objetivos mundiales del
aprendizaje despus de 2015, deben tenerse en
cuenta tres principios fundamentales:
Es necesario incluir a todos los nios y los jvenes
en la evaluacin del aprendizaje, con independencia
de que estn o no escolarizados. Las evaluaciones
regionales e internacionales deben contribuir a
una mejora de la comprensin de los efectos de la
pobreza, la etnia, el lugar donde se vive y el sexo
en los resultados del aprendizaje, as como de la
manera en que las polticas pueden responder a
estas cuestiones. Para ello, es preciso tener en
cuenta a los nios ms desfavorecidos, que tal
vez ya se encuentren fuera del sistema escolar.
En las evaluaciones solo se rene informacin
de los estudiantes, sin incluir informacin sobre
los nios que no estn escolarizados, lo que
puede dar lugar a resultados engaosos. Por
ejemplo, en Mozambique, el Nger y la Repblica
Centroafricana, ms de la mitad de los nios no
estn escolarizados. Aunque es probable que la
inmensa mayora de esos nios no haya adquirido
los conocimientos bsicos, su exclusin conlleva
que se subestime la magnitud del problema y
tambin puede descargar a los gobiernos de
la obligacin de abordar las necesidades de
aprendizaje de esos nios.
Esa cuestin tambin es pertinente en las
evaluaciones de los nios de ms edad. Incluso en
los pases de ingresos ms altos de la Organizacin
102
de Cooperacin y Desarrollo Econmicos (OCDE)

que participan en el Programa para la Evaluacin
Internacional de Alumnos (PISA), el 13% de los
jvenes de 15 aos no est escolarizado. Es difcil
determinar si los adolescentes en edad de cursar
el primer ciclo de la enseanza secundaria que
han abandonado los estudios antes de cumplir
los 15 aos no han adquirido los conocimientos
bsicos. Los gobiernos solo pueden formarse una
idea de conjunto de los resultados del aprendizaje
de la poblacin si se incluye a esos jvenes en
las evaluaciones. Una forma de incluir a todos
los nios y jvenes, independientemente de que
estn o no escolarizados, es evaluar el grado de
alfabetizacin de los jvenes en el marco de las
encuestas de hogares. Ya se hace en las encuestas
de demografa y salud y en las encuestas a base
de indicadores mltiples (vase un anlisis de
estos datos en el Captulo 4), aunque con el nico
propsito de reunir informacin muy bsica sobre
la alfabetizacin.
La OCDE brinda otro planteamiento al reconfigurar
sus encuestas del PISA para que sean ms
pertinentes para los pases en desarrollo y
permitan, a la vez, obtener resultados que sean
comparables con la evaluacin principal del PISA.
Con el PISA para el desarrollo se pretende analizar
cul es la mejor manera de incluir a los jvenes no
escolarizados, y sus resultados ayudarn a orientar
los enfoques futuros.
Se necesita mejor informacin sobre las
caractersticas de los medios de los que provienen
los estudiantes a fin de determinar qu grupos de
estudiantes no estn aprendiendo. En todas las
evaluaciones regionales e internacionales se rene
informacin sobre el origen socioeconmico de los
nios (vase el Cuadro 1.6.2). Sin embargo, algunos
pases deciden no participar en ese proceso,
como Mxico en el Segundo Estudio Regional
Comparativo y Explicativo (SERCE), lo que reduce
el grado en que pueden compararse los resultados
y, por consiguiente, su utilidad. La posibilidad de
comparacin tambin se ve mermada cuando en
los estudios no se diferencia claramente entre
los nios de hogares acomodados y aquellos que
proceden de hogares desfavorecidos. Losanlisis
llevados a cabo para el presente Informe hacen
pensar que las encuestas realizadas en el
marco del Programa de Anlisis de los Sistemas
Educativos de la Conferencia de Ministros de
Educacin de los Pases de Habla Francesa
(PASEC) muestran que, en algunos pases, los

nios de las familias ms desfavorecidas logran

resultados tan buenos como los de los nios de las
familias con una mejor situacin, una conclusin
que probablemente refleje deficiencias en la
manera en que se rene la informacin sobre
el origen socioeconmico, y no unos resultados
escolares buenos de los estudiantes de los
hogares pobres.
La reunin de informacin sobre la situacin
socioeconmica no es una tarea sencilla cuando la
fuente de informacin es un nio o un joven, que tal
vez no sepa, por ejemplo, cules son los ingresos
o los gastos de su familia. Es mejor obtener esa
informacin por conducto de las encuestas de
hogares. No obstante, se han elaborado algunas
mediciones muy slidas que permiten reunir
informacin comparable por medio de mediciones
sustitutivas de la situacin socioeconmica,
como la educacin parental, la ocupacin de los
padres y la propiedad de artculos especficos
(radios, televisores, automviles o telfonos
mviles). Debera ser posible elaborar indicadores
comparables entre distintos pases y estudios,
de manera que se pudiera identificar con mayor
precisin a los nios ms desfavorecidos.
Debera incluirse en las evaluaciones informacin
sobre la calidad de los sistemas educativos. A fin
de orientar las polticas, es fundamental saber
no solo qu estudiantes no estn aprendiendo,
sino tambin conocer qu otros factores pueden
conducir a que los resultados del aprendizaje
sean insatisfactorios. Reunir informacin sobre
el entorno escolar y la calidad de los docentes
puede ayudar a determinar si se cuenta con las
estrategias correctas. En este sentido, es til la
informacin sobre los conocimientos que tienen
los docentes de las materias que imparten reunida

por los pases que participan en la encuesta del
SACMEQ. Tambin podra tenerse presente la
experiencia de la Encuesta Internacional sobre
Matemticas y Ciencia (TIMSS), habida cuenta de
que en sus encuestas se recopilan datos obtenidos
de los estudiantes, los docentes, los directores de
los establecimientos de enseanza y los expertos
en los planes y programas de estudios sobre el
contexto de la enseanza y el aprendizaje, lo que
permite un anlisis en mayor profundidad de los
vnculos entre las caractersticas individuales
y la calidad de los sistemas educativos (Drent
y otros, 2013).
existentes difieren en muchos aspectos, incluidos
los grupos en que se centran las evaluaciones y las
competencias evaluadas. No hay ningn motivo de
peso que permita argir que los pases deberan
decidir participar en una evaluacin y no en otras.
Sin embargo, si se quiere que los encargados
de formular las polticas en las distintas partes
del mundo tengan una visin de la magnitud de
la crisis mundial del aprendizaje y, de ese modo,
puedan adoptar medidas para hacerle frente, ser
necesario que los organismos que participan en
la administracin de las evaluaciones regionales
e internacionales colaboren para lograr un
aumento del grado en que sus instrumentos son
susceptibles de comparacin. Hay algunos indicios
de que esto ya est ocurriendo: la encuesta TIMSS,
el estudio del PASEC y la encuesta del SACMEQ se
han coordinado respecto de algunos apartados de
las pruebas con objeto de velar por que haya una
base mnima que permita la comparacin de sus
resultados respectivos.
Se necesita
mejor
informacin
de las
evaluaciones
del aprendizaje
para identificar
a los nios
que proceden
de medios
desfavorecidos
103
3/4
CAPTULO 1
Cuadro 1.6.2: Principales estudios regionales e internacionales de evaluacin del aprendizaje
General
Pases
Grupo
evaluado
TIMSS
76
PIRLS
PISA
Evaluacin
Datos sobre el contexto familiar, socioeconmico y educativo

Rendimiento escolar
previo
Frecuencia
Aos
Situacin socioeconmica
Otros
4 y 8 grado
Matemticas
Ciencias
Ciclo
cuatrienal
1995, 1999,
2003, 2007,
2011, 2015
4 grado
Lectura
Ciclo
quinquenal
2001, 2006,
2011, 2016
Idioma hablado
en el hogar, pas
de nacimiento del
estudiante y de sus
padres
Educacin preescolar,
alfabetizacin
y nociones de
aritmtica tempranas
59
Libros, computadora,
escritorio de estudio,
educacin parental,
ocupacin
de los padres
73
15 aos
de edad
Lectura
Matemticas
Ciencias
Ciclo
trienal
2000, 2003,
2006, 2009,
2012, 2015
ndice basado en la
educacin parental, la
ocupacin de los padres
y las pertenencias
familiares, incluidos los
libros
Idioma hablado
en el hogar, pas
de nacimiento del
estudiante y de sus
padres y hbitos de
lectura
Repeticin de grado,
rendimiento escolar
declarado por el
encuestado, educacin
preescolar y clases
complementarias
LLECE
Amrica Latina
18
3er y 6
grado
Lectura
Matemticas
Ciencias
Variable
1997
2006
(SERCE)
2013
(TERCE)
ndice basado en la
educacin parental,
las instalaciones de la
vivienda, la propiedad de
activos, los materiales de
construccin de la vivienda
y los libros
Idioma hablado en el
hogar, trabajo infantil y
hbitos de lectura
Repeticin de grado,
edad de inicio de
la escolarizacin y
enseanza preescolar
SACMEQ
frica Oriental y
Meridional de habla
inglesa
14
6 grado
Lectura
Matemticas
Variable
1995-1997,
2000-2002,
2007, 2014
ndice basado en la
educacin parental,
la ocupacin de los
padres, las pertenencias
familiares y los libros
hogar, trabajo infantil
y distancia recorrida
hasta el centro de
enseanza
Repeticin de grado,
absentismo escolar y
enseanza preescolar
PASEC
frica
Subsahariana
y Asia Sudoriental
de habla francesa
Materias
24
2 y 5
grado y,
desde 2014,
6grado
Lectura
Matemticas
Variable
1993-1995,
1997-2001,
2004-2010,
2014
Instalaciones de
la vivienda (agua,
saneamiento y
electricidad), consumo de
carne, alfabetizacin de
los padres y libros
hogar
Se examina a los
mismos estudiantes a
lo largo de un periodo,
repeticin de grado,
absentismo escolar y
enseanza preescolar
Internacionales
Regionales
Nota: Las fechas en negrita indican los ciclos ms recientes; las fechas en cursiva corresponden a los prximos ciclos.
104

No dejar a nadie rezagado Cunto tiempo tomar?

Despus de 2015 quedarn tareas pendientes
en relacin con los seis objetivos de la EPT, y
es probable que aparezcan nuevas prioridades.
En esta seccin se abordan tres cuestiones: la
finalizacin universal de la educacin primaria,
la finalizacin universal del primer ciclo de la
enseanza secundaria y la alfabetizacin de
todos los jvenes, y se evala cunto tiempo
llevar cumplir estos tres objetivos, pensando
particularmente en llegar a los ms marginados.1
El panorama que se desprende de este anlisis es
preocupante. En muchos pases, la ltima etapa
antes de lograr la educacin primaria universal
no llegar en la generacin actual, a menos que
se concierten medidas de apoyo a los nios ms
desfavorecidos. Las tendencias recientes apuntan
a que no se lograr que los nios y las nias ms
pobres de ms de 20 pases terminen la educacin
primaria en el ltimo cuarto de este siglo
(y no se conseguir que todos ellos
acaben el primer ciclo de secundaria
antes del prximo siglo).
Lograr que todos terminen

la escuela primaria
Muchos de los pases ms pobres del mundo han
logrado grandes avances en la ampliacin del
acceso a la educacin primaria desde 2000. Para
medir los avances suele utilizarse la tasa neta
ajustada de escolarizacin primaria. Este indicador
puede ofrecer una instantnea del nmero de
nios en edad escolar que van a la escuela pero,
como se mostr en el anlisis del Objetivo 2,
no indica si terminan realmente la educacin
primaria. Los datos de encuestas a los hogares
sobre el porcentaje de jvenes que terminaron la
educacin primaria aportan una imagen ms clara
de los avances reales hacia el Objetivo (y permiten
saber si se avanza por igual en los distintos
grupos de poblacin).
Diecisiete de los 74 pases analizados, en su
mayora de ingresos medianos altos, han logrado
que todos terminen los estudios primarios o se
prev que lo logren a ms tardar en 2015 si se
mantienen las tendencias recientes. Sin embargo,
incluso para 2030 solo 26 de esos pases habrn
alcanzado el objetivo. No se prev que la mayor
parte de los pases de ingresos medianos bajos
1. El anlisis se basa en encuestas a hogares realizadas en 74 pases de
ingresos bajos y mediano (Lange, 2013).
logren que todos los nios terminen la escuela

primaria hasta los aos 2030 2040. En el caso
de los pases de bajos ingresos la perspectiva
es an peor: segn las ltimas tendencias solo
empezarn a cumplir este objetivo a partir de los
aos 2040. Cuatro pases del frica Occidental,
Burkina Faso, Mal, el Nger y el Senegal, no lo
conseguirn antes de 2070.
Los grupos desfavorecidos se enfrentan a una
realidad todava ms dura. Entre los pases de
bajos ingresos del frica Subsahariana incluidos
en la muestra, se prev que Zimbabwe y Kenya
sean los primeros en lograr que todos terminen la
escuela primaria, en 2019 y 2026 respectivamente.
En lo tocante a los nios de zonas urbanas, el
objetivo ya se ha cumplido en Zimbabwe y se prev
que en Kenya se cumpla a ms tardar en 2018.
Pero para los nios de zonas rurales de ambos
pases, el objetivo no se alcanzar hasta finales
de los aos 2020 (grfico 1.7.1A). Se prev que el
periodo que transcurrir entre el logro de este
objetivo entre los nios de zonas urbanas y las
nias de zonas rurales sea mucho ms largo en
otros pases: 39 aos en la Repblica Democrtica
Popular Lao, 46 aos en el Yemen, 52 aos en
Etiopa y 64 aos en Guinea.
Las diferencias son todava ms marcadas si se
consideran las tendencias previstas por sexo y
renta familiar. Aunque se prev que los nios
ricos de 56 de los 74 pases cumplan el objetivo
a ms tardar en 2030, ello solo ocurrir con las
nias pobres de siete pases. Incluso en 2060,
las nias pobres no terminarn los estudios
primarios en 24 de los 28 pases de bajos ingresos
incluidos en la muestra.
Incluso en
2060, las
nias pobres
no terminarn
los estudios
primarios
en 24 de los
28 pases de
bajos ingresos
incluidos en la
muestra
Los pases de ingresos medianos bajos y gran

poblacin tambin afrontan retos considerables.
EnNigeria, por ejemplo, los nios ricos ya
terminan la escuela primaria, pero tal vez pasen
otras tres generaciones antes de que las nias
pobres lo hagan. En el Pakistn se prev lograr
que los nios ricos de ambos sexos terminen la
educacin primaria antes de 2020 pero, segn
las ltimas tendencias, los nios pobres solo
alcanzarn esta meta fundamental a finales de los
aos 2050 y las nias pobres poco antes de finales
de siglo. En la Repblica Centroafricana, se prev
lograr que los nios ricos terminen la educacin
primaria antes de fines de 2037, pero las nias
pobres solo despus de 2100 (grfico 1.7.1B).
105
3/4
CAPTULO 1
B. Por sexo y condicin econmica

Azerbaiyn
Tayikistn
Jordania
Albania
Serbia
Maldivas
Montenegro
Indonesia
Rep. rabe Siria
Viet Nam
Colombia
Guyana
Zimbabwe
La ex Rep. Yug. de Macedonia
Mongolia
Namibia
Per
Kenya
Rep. Dominicana
Swazilandia
Suriname
Belice
Congo
Timor-Leste
Egipto
Bangladesh
Mauritania
Honduras
Rep. Unida de Tanzania
Iraq
Djibouti
Gambia
Santo Tom y Prncipe
Zambia
Malawi
Nigeria
Vanuatu
Camboya
Ghana
India
Nepal
Lesotho
Rep. Dem. Pop. Lao
Togo
Liberia
Uganda
Hait
Burundi
Rwanda
Bhutn
Yemen
Camern
Madagascar
Pakistn
Sierra Leona
Cte dIvoire
Etiopa
Mal
Senegal
Rep. Centroafricana
Mozambique
Benin
Guinea-Bissau
Burkina Faso
Guinea
Nger
Ao en que se logra que todos terminen la educacin primaria

Fuente: Anlisis del Equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), inspirado en Lange (2013).
106
Nias ms ricas
Ao en que se logra que todos terminen la educacin primaria
2130
2110
2120
2100
2080
2070
2060
Nios ms ricos
2040
2130
2120
2110
2100
2090
2070
2080
2060
2040
2050
2030
2020
Nios de medio urbano
Nios ms pobres
2050
Nias de medio urbano
Nias ms pobres
2030
Nios de medio rural
2020
Nias de medio rural
2010
Albania
Maldivas
Viet Nam
Guyana
Indonesia
Rep. rabe Siria
Zimbabwe
Kenya
Mongolia
Per
Colombia
Swazilandia
Rep. Dominicana
Namibia
Suriname
Belice
Egipto
Bangladesh
Timor-Leste
Congo
India
Ghana
Nepal
Nigeria
Camboya
Honduras
Hait
Malawi
Rep. Dem. Pop. Lao
Lesotho
Mauritania
Gambia
Pakistn
Iraq
Zambia
Santo Tom y Prncipe
Vanuatu
Camern
Uganda
Bhutn
Yemen
Madagascar
Rwanda
Togo
Djibouti
Somalia
Burundi
Liberia
Etiopa
Cte dIvoire
Benin
Senegal
Rep. Centroafricana
Sierra Leona
Mozambique
Guinea-Bissau
Guinea
Burkina Faso
Mal
Nger
2090
A. Por sexo y medio rural/urbano
2010
Grfico 1.7.1: Segn las tendencias recientes, en varios pases se tardar por lo menos otras dos generaciones en lograr que todos, incluidos
los pobres, terminen la escuela primaria
Ao en que se prev lograr unos ndices de finalizacin de la educacin primaria superiores al 97% (pases escogidos)

Nios ms ricos
2170
2160
2140
2150
2130
2110
2120
2100
2090
2070
2080
En 44de
los 74
pases,
habr un
desfase de
al menos
50 aos
entre el
conjunto
de los
nios ms
ricos que
terminen
el primer
ciclo de
secundaria
y el
conjunto
de las nias
ms pobres
que lo
logren
2060
En Honduras se prev alcanzar este objetivo en

la dcada de 2030 para los nios ms ricos de
ambos sexos, pero casi 100 aos despus para
los ms pobres. En 2011-2012, el 84% del grupo
de los ms ricos, pero solo el 10% del de los ms
pobres, terminaron el primer ciclo de secundaria
(Secretara de Salud de Honduras y otros, 2013).
Nias ms ricas
2040
Probablemente el desfase entre grupos de mejores

resultados y grupos de peores resultados ser
an mayor para lograr la finalizacin universal
del primer ciclo de secundaria que para lograr
que todos terminen la educacin primaria. En
44de los 74 pases, habr un desfase de al menos
50 aos entre el conjunto de los nios ms ricos
que terminen el primer ciclo de secundaria y el
conjunto de las nias ms pobres que lo logren.
Enlos pases de bajos ingresos, el desfase medio
es de 63 aos (Grfico 1.7.2).
Nios ms pobres
2050
Segn las proyecciones para 2030, se estima que

11 pases de la muestra, en su mayora de ingresos
medianos altos, habrn logrado ese ao que todos
terminen el primer ciclo de secundaria. Se prev
que 14 de los 31 pases de ingresos medianos bajos
de la muestra no lo logren hasta 2060 y que solo
seis pases de bajos ingresos lo hagan antes de
ese ao. Segn las tendencias recientes, pasarn
por trmino medio 19 aos en los pases de bajos
ingresos y 17 en los de ingresos medianos bajos
entre el momento en que se logre que todos
terminen la escuela primaria y el momento en que
todos terminen el primer ciclo de secundaria.
Nias ms pobres
2030
De los 74 pases analizados, solo en seis se lograr

que todos los nios terminen el primer ciclo de
enseanza secundaria antes de 2015, segn las
tendencias recientes. En 25 pases, menos de la
mitad de los adolescentes terminar el primer
ciclo de secundaria para esas fechas, lo que
muestra que quedar mucho camino por recorrer
despus de 2015.
Ucrania
Kirguistn
Jordania
Azerbaiyn
Tayikistn
Montenegro
Serbia
Maldivas
Viet Nam
Repblica Dominicana
Colombia
Indonesia
Zimbabwe
Kenya
Egipto
Mongolia
Gambia
Mauritania
Swazilandia
Repblica rabe Siria
Djibouti
Timor-Leste
Guyana
Namibia
Per
Congo
Suriname
Albania
Bangladesh
Ghana
India
Nigeria
Hait
Liberia
Nepal
Belice
Zambia
Bhutn
Iraq
Lesotho
Santo Tom y Prncipe
Sierra Leona
Yemen
Camern
Camboya
Togo
Rwanda
Malawi
Mal
Rep. Dem. Pop. Lao
Pakistn
Senegal
Cte dIvoire
Burundi
Uganda
Honduras
Vanuatu
Madagascar
Mozambique
Guinea-Bissau
Benin
Etiopa
Rep. Centroafricana
Guinea
Burkina Faso
Nger
2010
En general se espera que uno de los objetivos

de la educacin para despus de 2015 sea
lograr que todos terminen el primer ciclo de la
enseanza secundaria a ms tardar en 2030.
Para fundamentar las decisiones que se adopten
respecto de este objetivo es vital examinar las
proyecciones relativas al tiempo que tardarn los
pases en alcanzar esta meta.
Grfico 1.7.2: Lograr que todos terminen el primer ciclo de

enseanza secundaria requerir esfuerzos ms concertados
Ao en que se prev lograr unos ndices de finalizacin del
primer ciclo de enseanza secundaria superiores al 97%, por
sexo y condicin econmica (pases escogidos)
2020
Lograr la finalizacin universal

del primer ciclo de enseanza secundaria
Ao en que se logra que todos terminen el primer ciclo

de secundaria
Fuente: Anlisis del Equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013),
inspirado en Lange (2013).
107
3/4
CAPTULO 1
The poorest
young women
in low and lower
middle income
countries will
only achieve
universal
literacy by 2072
108
Por trmino medio, si se mantienen las tendencias

recientes, se lograr la finalizacin del primer
ciclo de la enseanza secundaria en el frica
Subsahariana en 2069, o sea, varios decenios
despus de las fechas lmite fijadas actualmente.
Las nias lograrn la finalizacin universal del
primer ciclo de secundaria de aqu a 2075, en
promedio. Las que pertenecen a la quinta parte
ms acomodada de la poblacin alcanzarn esta
meta en 2051, pero actualmente se prev que las
que proceden de la quinta parte ms pobre de los
hogares no lo conseguirn antes de 2111.
Primaria
Nias ms ricas
Primer ciclo de secundaria

Nios de zonas
urbanas
Nias de zonas
urbanas
frica
Subsahariana
Nios de zonas
rurales
Nias de zonas
rurales
Nios ms
pobres
2120
2110
2100
2080
2090
2070
2050
2060
2040
Nias ms pobres
2030
Los datos disponibles acerca del nmero de

alumnos que terminan el ciclo de la enseanza
secundaria abarcan ms de las cuatro quintas
partes de la poblacin del frica Subsahariana,
lo que permite calcular las tasas medias de
finalizacin de los ciclos para diferentes grupos
de poblacin en toda la regin (Grfico 1.7.3).
Enpromedio, si se confirman las tendencias
recientes, la regin no alcanzar la finalizacin
universal de la enseanza primaria hasta 2052,
ms de 35 aos despus del objetivo de Dakar y
dos decenios despus de la fecha estimada del
logro de los objetivos de la educacin para despus
de 2015. Si bien se espera que los nios alcancen
este objetivo de aqu a 2046, en promedio, se
estima que los nios ms ricos lo alcanzarn en
2021, antes de la meta fijada para despus de 2015,
pero los nios ms pobres solo en 2069. Las nias
quedan muy rezagadas: en promedio, lo lograrn
en 2057, aunque se prev que en el caso de las
nias ricas, se lo consiga en 2029. Enel de las
nias ms pobres, en cambio, solo se alcanzar
esta meta en 2086.
Nios ms ricos
2010
Cunto se tardar en lograr la finalizacin

universal en el frica Subsahariana?
Grfico 1.7.3: El frica Subsahariana dista mucho de lograr

la educacin universal en el ciclo de primaria y el primer ciclo
de secundaria
Ao previsto para el logro de una tasa de finalizacin de la educacin
primaria y del primer ciclo de secundaria superior al 97%, por grupo de
poblacin en el frica Subsahariana
2020
Enel Nger, el desfase entre los grupos ms

y menos favorecidos en cuanto a este objetivo
tambin se extender por un siglo, con una
enorme disparidad entre los sexos: de prevalecer
las tendencias actuales se prev que el conjunto
de las nias ms pobres termine el primer ciclo
de secundaria casi medio siglo despus que el
conjunto de los nios ms pobres.
Ao en que se lograr la educacin universal en el ciclo

de primaria y el primer ciclo de secundaria
Fuente: Anlisis del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), basado
en Lange (2013).
En general, se prev que, en promedio, todos

los nios que viven en pases de bajos ingresos
finalizarn el ciclo de primaria en 2053 y el primer
ciclo de secundaria en 2072. Los pases de ingresos
medianos bajos alcanzarn estas metas dos
decenios antes, en 2036 para la escuela primaria y
en 2053 para la secundaria.
Lograr la alfabetizacin universal

de los jvenes
Incluso habiendo terminado el ciclo de enseanza
primaria los nios no necesariamente saben leer
y escribir (vase el Captulo 4). A fin de evaluar
cunto se tardar en lograr la alfabetizacin
universal de los jvenes, se hicieron proyecciones
basadas en datos procedentes de encuestas por

hogares, disponibles en 37 pases para la totalidad

de la poblacin y en 68 pases para la poblacin
femenina nicamente.
Si se mantienen las tendencias recientes,
entre los 37 pases para los que se dispone de
informacin sobre el conjunto de la poblacin,
hay 11 pases en los que tal vez no se logre la
alfabetizacin universal de los jvenes antes de
2060; lamayora de ellos son pases de ingresos
bajos y medianos bajos. En el grupo ms amplio de
los 68 pases que solo disponen de una muestra de
la poblacin femenina, hay 22 pases de ingresos
bajos y medianos bajos donde es posible que
la alfabetizacin universal de los jvenes no se
consiga antes de 2060.
La situacin es peor an para las mujeres ms
pobres: en los 68 pases mencionados, solo se
alcanzar la alfabetizacin universal de las jvenes
ms pobres en 2072, en promedio. En la India y la
Repblica Democrtica Popular Lao, las jvenes
de familias ms acomodadas ya han logrado la
alfabetizacin universal pero las ms pobres solo
lo harn alrededor de 2080. En Nigeria, aunque
casi se ha alcanzado la alfabetizacin universal de
las jvenes ms ricas de edad comprendida entre
los 15 y los 24 aos, para las ms pobres habr
que esperar 70 aos antes de que se haga efectivo
este derecho fundamental si no se toman medidas
enrgicas para luchar contra el analfabetismo en
los grupos ms desfavorecidos (Grfico 1.7.4)
Conclusin
Estas proyecciones sobre el tiempo que podra
tardarse en universalizar la educacin primaria
y secundaria y la alfabetizacin de los jvenes
son extremadamente desconcertantes. Con todo,
se basan en tendencias recientes que podran
cambiar si los gobiernos, los donantes y la
comunidad educativa internacional adoptaran de
consuno medidas para hacer que la educacin
llegue a todos, tambin a los marginados.
Elprincipal mensaje que se desprende del
presente anlisis es la necesidad crucial de seguir
de cerca los avances en el logro de los objetivos
de la educacin respecto de los grupos ms
desfavorecidos despus de 2015 y de establecer
polticas que mantengan y aceleren estos avances
corrigiendo los desequilibrios.
109
3/4
CAPTULO 1
Mujeres ms ricas
Ao en que se logra que todos los jvenes estn alfabetizados

Fuente: Anlisis del Equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), inspirado en Lange (2013)
110
2130
2120
2110
2100
2090
2070
2060
2050
2040
2030
2020
Mujeres ms pobres
2010

Tailandia
Honduras
Tayikistn
Swazilandia
Montenegro
Indonesia
Albania
Viet Nam
Mongolia
Lesotho
Namibia
Zimbabwe
Rep. Dominicana.
Per
Belice
Guyana
Suriname
Kenya
Santo Tom y Prncipe
Timor-Leste
Rwanda
Malawi
Nepal
Congo
Burundi
Camboya
Bangladesh
Hait
Madagascar
Ghana
Egipto
Zambia
India
Djibouti
Iraq
Togo
Bhutn
Uganda
Rep. Dem. Pop. Lao
Gambia
Mauritania
Sierra Leona
Nigeria
Etiopa
Liberia
Cte dIvoire
Camern
Senegal
Benin
Mozambique
Yemen
Pakistn
Guinea-Bissau
Mal
Burkina Faso
Guinea
Somalia
Rep. Centroafricana
Nger
2080
Grfico 1.7.4: Para las jvenes ms vulnerables la alfabetizacin es un sueo lejano

Ao en que se prev lograr unos ndices de alfabetizacin de las jvenes superiores al 97%, por condicin econmica
(pases escogidos).

El seguimiento de los objetivos mundiales de la educacin despus de 2015
El seguimiento de los objetivos mundiales de la educacin

despus de 2015
Desde la aprobacin de los seis objetivos de la
Educacin para Todos en Dakar (Senegal) en el
ao 2000, la falta de metas e indicadores precisos
ha impedido que algunas de las prioridades de la
educacin recibieran la atencin que merecen.
Para conseguir que nadie quede rezagado despus
de 2015, es vital que el marco mundial comprenda
metas e indicadores con los que seguir la evolucin
de los grupos ms desfavorecidos.
A medida que se conforma el nuevo marco mundial
de desarrollo va surgiendo un consenso en torno
a las aspiraciones en materia de educacin para
despus de 2015 (UNESCO y UNICEF, 2013;
Naciones Unidas, 2013b y 2013c). He aqu algunas
de las prioridades comunes:
resolver las tareas pendientes relativas a la
finalizacin de la escuela primaria;
ampliar los objetivos incorporando el
acceso universal a programas de atencin

y educacin de la primera infancia y la
finalizacin del primer ciclo de enseanza
secundaria;
garantizar que los nios no solo vayan a la
escuela, sino tambin que aprendan;
asegurarse de que todos los jvenes y los
adultos posean las competencias necesarias

para el mundo del trabajo;
Estos objetivos constituyen una base sobre la cual

establecer otros ms ambiciosos, tambin en el
plano nacional.
El Grupo de Alto Nivel sobre la Agenda para el
Desarrollo despus de 2015 tambin seal la
necesidad de una revolucin de la informacin
para mejorar la calidad de las estadsticas y la
informacin a disposicin de los ciudadanos. Hizo
hincapi en que los datos tenan que desglosarse
(en funcin de factores como el sexo, la geografa,
la renta o la discapacidad) para cuidar de no
dejar rezagado a ningn grupo por circunstancias
de nacimiento. Destac la necesidad de contar
con mejores datos y estadsticas no solo para
ayudar a los gobiernos a hacer el seguimiento
de los avances y a fundar sus decisiones en
datos empricos, sino tambin para reforzar la
rendicin de cuentas.
Estas cuestiones han estado en el punto de mira

del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo
durante el pasado decenio. Inspirndose en esta
experiencia, el Equipo del Informe propone cinco
pautas para definir los objetivos de la educacin
despus de 2015 (Recuadro 1.8.1).
Recuadro 1.8.1: Pautas para la definicin de

objetivos de la educacin despus de 2015
Los cinco principios siguientes debern guiar los objetivos
de la educacin despus de 2015:
El derecho a la educacin, garantizado en las leyes y
convenios internacionales y nacionales, debe ser un

elemento central de los objetivos. Como derecho, la
educacin ha de ser gratuita y obligatoria. Tambin
debe ayudar a las personas a realizar su potencial e
impulsar el bienestar y la prosperidad de los individuos
y la sociedad.
Garantizar que todos tengan las mismas posibilidades
de recibir educacin, con independencia de sus

circunstancias, ha de ser el fundamento de cada
objetivo. Nadie debe quedar privado de acceso a una
educacin de buena calidad por motivos de pobreza,
sexo, ubicacin geogrfica, grupo tnico o discapacidad.
Se necesitan
mejores datos
para ayudar a
los gobiernos
a hacer el
seguimiento
de los avances
de los grupos
desfavorecidos
Los objetivos deben tener en cuenta las necesidades de
aprendizaje propias a cada etapa de la vida humana y

el hecho de que el aprendizaje tiene lugar en entornos
formales y no formales.
Hay que condensar en un conjunto bsico de objetivos
la ambicin general de la educacin en el marco

global de la agenda para el desarrollo despus de
2015 que suceder a los ODM. Los objetivos deben ser
universalmente aplicables y acompaarse de un conjunto
detallado de metas e indicadores que conformen un
marco para la Educacin para Todos despus de 2015.
Los objetivos deben permitir que los gobiernos y la
comunidad internacional se responsabilicen de sus

compromisos en materia de educacin. Cada objetivo
tiene que acompaarse de un plazo concreto de
consecucin, formularse de manera clara y sencilla, ser
mensurable y obedecer a la ambicin de no dejar a nadie
rezagado. El marco debe comprender un compromiso
de seguimiento independiente, regular y riguroso de los
objetivos en los planos mundial y nacional.
111
3/4
CAPTULO 1
Cada uno de los objetivos de la EPT entraaba

un requisito de equidad (el principio bsico de
lograr que todos tengan las mismas posibilidades
de recibir educacin). Sin embargo, a lo largo de
los aos el Informe de Seguimiento de la EPT
en el Mundo ha mostrado que los avances en la
reduccin de las desigualdades en la educacin
han sido limitados. Una de las razones posibles
es que los Objetivos de Desarrollo del Milenio
(ODM), que han prevalecido en los programas
de desarrollo, no tenan la equidad como
principio de base.
Urge mejorar
el acopio de
datos sobre
nios con
discapacidad
Otra de las razones es que cuando se fijaron los

objetivos los datos desglosados eran escasos,
por lo que no se elaboraron metas e indicadores
que hubieran permitido el seguimiento nacional
y mundial de los avances en diversos grupos de
poblacin. La disponibilidad cada vez mayor de
datos de encuestas de hogares en los ltimos
aos ha reducido las dificultades de comparacin
de los grupos en los pases y a lo largo del
tiempo. Las metas en materia de igualdad son
ahora claramente cuantificables y es esencial
incorporarlas a los objetivos para despus de 2015.
Pero la igualdad no solo es vital en el acceso a
la educacin, sino que tambin ha de extenderse
a la calidad de la educacin, de forma que todos
los nios tengan las mismas posibilidades de
aprender. Aunque el sexto objetivo de la EPT se
centra en la calidad de la educacin, la falta de
metas concretas y datos internacionalmente
comparables ha socavado las labores de
seguimiento de los avances en este mbito. El
haber descuidado los resultados del aprendizaje
en los ODM tambin hizo que se prestara menos
atencin a la calidad de la educacin. En la
agenda internacional para el desarrollo se est
poniendo ahora mayor inters en los resultados
del aprendizaje, pues las encuestas regionales e
internacionales, cada vez ms numerosas, han
revelado bajos niveles y enormes desigualdades
en el aprendizaje. Aunque se necesita mayor
coordinacin antes de llegar a un conjunto de
medidas consensuadas (vase el Objetivo 6), ha
llegado el momento de incorporar los resultados
del aprendizaje en un marco perfeccionado de
seguimiento de la educacin en el mundo.
Los objetivos de tal marco deben ser sencillos,
claros y mensurables. Una de las dificultades
que se plante al Informe de Seguimiento de la
EPT en el Mundo en el ltimo decenio fue que
112
no se haban definido indicadores para muchos

objetivos y metas, por lo que los avances en la
consecucin de los objetivos de la EPT y los ODM
se midieron utilizando indicadores que no siempre
eran compatibles. Adems, algunos objetivos
no recibieron la merecida atencin porque su
consecucin no poda cuantificarse fcilmente con
los datos existentes o con los que podan acopiarse
en el plazo establecido. Ejemplo de ello es el
Objetivo 3 sobre competencias para la vida activa,
tema central del Informe de seguimiento de la EPT
en el mundo de 2012. Hay que evitar estos fallos en
el marco para despus de 2015.
Cunto falta para lograr la igualdad

en los objetivos de educacin?
No es aceptable que ningn nio o adolescente
se quede sin escolarizar o vaya a la escuela pero
no aprenda, o que haya jvenes o adultos que
carezcan de las competencias necesarias para
conseguir un empleo digno y llevar una vida
plenamente satisfactoria. En consecuencia, el
Equipo del Informe de seguimiento de la EPT en
el mundo propone que en todos los objetivos de la
educacin se procure no dejar a nadie rezagado
de aqu a 2030.
Hay que fijar metas para lograr la igualdad
teniendo presente que las diferentes desventajas
se conjugan a menudo: las nias de hogares
pobres de zonas rurales, por ejemplo, suelen
estar entre las personas ms marginadas. Habr
que hacer el seguimiento de cada objetivo no
solo globalmente, sino tambin en funcin de los
avances de los grupos con peores resultados en
cada pas para asegurarse de que alcancen la meta
en 2030 a ms tardar.
Entre los grupos con peores resultados,
probablemente sean los nios con discapacidad
quienes padezcan la discriminacin y la exclusin
ms graves, lo que har que en muchos contextos
se queden sin escolarizar. Urge mejorar el acopio
de datos sobre nios con discapacidades de
diversos tipos y gravedad para lograr que los
encargados de la formulacin de polticas asuman
la responsabilidad de garantizar que se respete el
derecho a la educacin de estos nios.
Para sustentar la labor de seguimiento posterior
a 2015, en esta seccin se analizan los avances
de los grupos que en 2000 estaban ms atrasados
respecto de determinados objetivos que se fijarn

probablemente para 20301. A lo largo de este

anlisis se sealan varias limitaciones de los datos,
que debern subsanarse (Recuadro 1.8.2).
Cules son los jvenes que cumplen al menos

nueve aos de escolaridad?
El nmero de aos en que los jvenes estn
escolarizados es uno de los elementos que
permiten medir los progresos globales en materia
de acceso a la educacin en los distintos pases2.
Para lograr la finalizacin universal del primer
ciclo de enseanza secundaria, sera necesario
que los jvenes dedicaran unos nueve aos a

la escolaridad.
Entre 2000 y 2010, el nmero de aos de
escolarizacin aument de 4,8 a 6 en los pases
de bajos ingresos y de 7,1 a 8 en los pases de
ingresos medianos bajos. Aunque esto representa
un logro considerable, subsiste una gran diferencia
entre grupos favorecidos y grupos desfavorecidos.
Al principio del decenio, los varones jvenes
ms ricos de zonas urbanas ya haban estado
escolarizados nueve aos en los pases de bajos
ingresos y 11,5 aos en los pases de ingresos
Recuadro 1.8.2: Datos necesarios para el seguimiento de la consecucin de los objetivos

de la educacin despus de 2015
Las dificultades que plantea la evaluacin de los avances en los mbitos prioritarios establecidos para despus de 2015 requieren atencin
urgente:
El nmero de nios en edad de recibir educacin primaria
que no estn adquiriendo los conocimientos bsicos, estn

escolarizados o no, es un indicador clave que debe actualizarse
con regularidad. Es tanto ms importante cuanto que ese nmero
asciende a 250millones, segn se estima en el presente informe.
No obstante, para evaluar los avances, es primordial disponer
de informacin procedente de un mayor nmero de pases en lo
relativo a este indicador, ya que los estudios actuales sobre el
rendimiento escolar no proporcionan los datos necesarios.
Para realizar un mejor seguimiento de los progresos de los nios
ms desfavorecidos, debido a la pobreza, el sexo, la situacin

geogrfica o la discapacidad, se deben llevar a cabo con ms
frecuencia encuestas por hogares que sean comparables
y abarquen un mayor nmero de pases, con suficientes
observaciones para realizar anlisis de los subgrupos de
poblacin.
Pese a los progresos realizados desde el ao 2000, an persisten
grandes lagunas respecto de los indicadores clave que maneja el

Instituto de Estadstica de la UNESCO. As pues, para ampliar los
objetivos de modo que abarquen la finalizacin del primer ciclo de
enseanza secundaria, ser preciso obtener una informacin de
mejor calidad de las fuentes de datos administrativos.
1. Los datos de las encuestas de demografa y salud y las encuestas de

indicadores mltiples utilizados para el anlisis de esta seccin se han
agrupado en dos tandas: las encuestas realizadas entre 1998 y 2003 y las
realizadas a partir de 2005. Los resultados comunicados se refieren a
62pases para los que existe una encuesta por periodo. Para cada pas, el
periodo entre una encuesta y otra es de al menos cinco aos.
2. El indicador utilizado en esta seccin mide el nmero de aos de
escolaridad que han cumplido los jvenes de 20 a 24 aos de edad y no
tiene en cuenta los aos en que repitieron curso. Aunque muchos jvenes
continan sus estudios hasta el final de la dcada de los 20 aos, este grupo
de edad es suficientemente representativo de los progresos realizados en la
poblacin media.
Para determinados indicadores, an no se dispone
sistemticamente de datos sobre:

Los programas de atencin y educacin de la primera
infancia. Convendra realizar un estudio que permitiera recabar
informacin sobre la calidad de esos programas y el acceso a
ellos.
Los mbitos de competencias de los jvenes y adultos. Se
deberan elaborar indicadores para medir las competencias
bsicas en materia de lectura, escritura y aritmtica, las
competencias transferibles y las competencias tcnicas
y profesionales, basndose en el anlisis del Informe de
Seguimiento de la EPT en el Mundo 2012. Actualmente existen
numerosos datos sobre las competencias bsicas, pero solo
se dispone de datos procedentes de pases escogidos en lo
referente a algunas competencias transferibles, principalmente
la solucin de problemas (datos procedentes del Programa de
Evaluacin Internacional de las Competencias de los Adultos
(PEICA) de la OCDE y el programa STEP del Banco Mundial).
Tambin es esencial acopiar datos sobre los programas de
formacin tcnica y profesional destinados a los jvenes
y adultos fuera del sistema de educacin formal. Si bien la
Organizacin Internacional del Trabajo recaba informacin sobre
dichos programas, no recopila los datos de modo sistemtico.
En 2010, las
muchachas
pobres de
zonas rurales
haban
cumplido
menos de
tres aos de
escolaridad en
los pases de
bajos ingresos
y de ingresos
medianos
bajos
medianos bajos. Sin embargo, las muchachas ms

pobres de zonas rurales solo haban cumplido
2,3 aos de escolaridad en los pases de bajos
ingresos y 2,6 aos en los pases de ingresos
medianos bajos.
113
3/4
CAPTULO 1
Grfico 1.8.1: Las desigualdades en el nmero de aos de escolaridad

no variaron a lo largo del ltimo decenio
Aos de escolaridad, jvenes de edad comprendida entre los 20 y los
24aos, hacia 2000 y 2010
114
Pases de
ingresos
medianos bajos
Hacia 2000
frica
Subsahariana
Hombres ms ricos
de zonas urbanas
Mujeres ms pobres
de zonas rurales
Hombres ms ricos
de zonas urbanas
Mujeres ms pobres
de zonas rurales
Hombres ms ricos
de zonas urbanas
Mujeres ms pobres
de zonas rurales
Hombres ms ricos
de zonas urbanas
Pases de bajos
ingresos
Asia Meridional
y Occidental
Hacia 2010
Fuente: Anlisis del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), basado en
encuestas de demografa y salud y encuestas de indicadores mltiples.
Si se observan los 62 pases de ingresos bajos

y medianos que disponan de datos a principios
y finales del decenio, la falta de progresos en los
grupos desfavorecidos se hace an ms patente.
Las jvenes ms pobres de zonas rurales tenan
ms de seis aos de escolaridad en 18 de los
62 pases en el ao 2000, y en 21 pases en
2010. En el ao 2000, estaban escolarizadas
ms de nueve aos solamente en nueve pases,
principalmente en Europa Central y Oriental
y en Asia Central, y no se observ ningn
progreso en 2010. Los varones ms ricos de
zonas urbanas, en cambio, tenan ms de seis
aos de escolaridad en todos los pases, con
excepcin del Nger, en el ao 2000. Superaban
los nueve aos en 42 pases en el ao 2000, y en
51 pases en 2010. En general, los progresos han
sido ms rpidos para el grupo ms favorecido:
entre 2000 y 2010, se acentuaron las diferencias
en cuanto a la duracin de la escolaridad, ya
que sta aument al menos seis meses en
29 de los 62pases y al menos un ao en 19
de esos pases.
Los datos relativos a 10 pases del frica
Subsahariana confirman esta tendencia
general: aunque el nmero medio de aos de
escolaridad aument de manera general, en
todos los pases, con excepcin de dos, los
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Mujeres ms pobres
de zonas rurales
Aos de escolaridad
Hacia el final del decenio, los varones ms

ricos de zonas urbanas haban estado
escolarizados ms de 9,5 aos en los pases
de bajos ingresos y ms de 12 aos en los
pases de ingresos medianos bajos, cifra muy
superior al objetivo de nueve aos propuesto
para 2030. No obstante, las jvenes ms
pobres de zonas rurales seguan sin alcanzar
los tres aos de escolaridad, tanto en los
pases de bajos ingresos como en los de
ingresos medianos bajos, lo que las situaba
muy por debajo incluso del objetivo de seis
aos asociado a la finalizacin universal
de la enseanza primaria, que en principio
debera lograrse en 2015. As pues, hay una
diferencia considerable entre la duracin de
su escolaridad y la de los varones ms ricos
de zonas urbanas. En realidad, en el frica
Subsahariana, la diferencia entre el nmero
de aos de escolaridad de las muchachas
ms pobres de zonas rurales y de los varones
ms ricos de zonas urbanas se acentu
entre 2000 y 2010, pasando de 6,9 a8,3aos
(Grfico 1.8.1).
progresos fueron ms rpidos para los varones

ms ricos de zonas urbanas. En Mozambique,
por ejemplo, se observ un aumento de 3,5 aos
en la escolaridad de los varones ms ricos de
zonas urbanas, que pas a 9,6 aos, mientras
que en el caso de las jvenes ms pobres de
zonas rurales el aumento fue inferior a un ao,
pasando a 1,9 aos (Grfico 1.8.2).
Qu nios y adolescentes finalizan

la enseanza primaria y el primer ciclo
de la enseanza secundaria?
Durante el pasado decenio se progres
ms en conseguir que los nios fuesen a la
escuela primaria que en lograr que finalizaran
la enseanza primaria o el primer ciclo
de la enseanza secundaria. Adems, los
progresos se distribuyen de manera dispar: las
desigualdades extremas persisten y en algunos
casos han aumentado.
Uno de los logros desde 2000 es la mejora de la
proporcin de nios que entran en la escuela,
que pas del 73% al 87% en los pases de bajos
ingresos. Queda mucho por hacer, empero,
para la finalizacin de la enseanza primaria
que aument del 45% al 60% en los pases de
bajos ingresos y del 72% al 79% en los pases

Grfico 1.8.2: En el frica Subsahariana, el nmero de aos de escolaridad de los varones ms ricos de zonas urbanas aument
ms rpido que el de las jvenes ms pobres de zonas rurales
Aos de escolaridad, jvenes de edad comprendida entre los 20 y los 24 aos, pases seleccionados, hacia 2000 y 2010
14
Hombres ms ricos de zonas urbanas
Media
Mujeres ms pobres de zonas rurales
13
12
11
En 2010, solo el
23% de las nias
ms pobres de
las zonas rurales
haba finalizado
la enseanza
primaria
en el frica
Subsahariana
10
Aos de escolaridad
9
8
7
6
5
4
3
2
1
Burkina
Faso
Etiopa
Mozambique
R. U.
Tanzania
R. D.
Congo
Malawi
Uganda
Camern
Togo
Nigeria
2012
2000
2011
1999
2010
2000
2011
1998
2011
2000
2010
2000
2010
2000
2010
2000
2011
1997
2011
2000
1998
2010
0
Gabn
Fuente: Anlisis del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), basado en encuestas de demografa y salud y encuestas de indicadores mltiples.
de ingresos medianos bajos. La proporcin de

adolescentes que finalizan el primer ciclo de la
enseanza secundaria aument ms lentamente
durante el decenio, del 27% al 37% en los pases
de bajos ingresos y del 50% al 59% en los pases de
ingresos medianos bajos.
La insuficiente atencin prestada a las
desigualdades en el ingreso en la escuela
y la finalizacin del ciclo escolar durante el
decenio significa que sigue habiendo grandes
desigualdades. En el frica Subsahariana, por
ejemplo, casi todos los nios ms ricos de las
zonas urbanas entraron en la escuela en 2000.
Adems, el 82% finalizaron la enseanza primaria
y el 62% finalizaron el primer ciclo de la enseanza
secundaria, y estos porcentajes haban mejorado
al final del decenio, alcanzndose el 87% para la
finalizacin de la enseanza primaria y el 70% para
el primer ciclo de la enseanza secundaria.
En comparacin, el 49% de las nias ms

pobres de las zonas rurales haban ingresado
en la escuela a principios del decenio y el 61% a
finales. Solo el 25% haba finalizado la enseanza
primaria y el 11% finaliz el primer ciclo de la
enseanza secundaria en 2000, y esas tasas
disminuyeron a fines del decenio, pasando al 23%
y al 9%, respectivamente. Asimismo, las grandes
desigualdades han persistido en el Asia Meridional
y Occidental: a fines del decenio, el 89% de los
adolescentes ms ricos de las zonas urbanas
haban finalizado el primer ciclo de la enseanza
secundaria, mientras que solo el 13% de las
nias ms pobres de las zonas rurales lo haban
terminado (Grfico 1.8.3).
En los 62 pases es claramente visible una falta
de progresos en la finalizacin de la enseanza
secundaria entre los grupos desfavorecidos. Por
lo menos la mitad de las nias ms pobres de
las zonas rurales terminaron la escuela primaria
115
3/4
CAPTULO 1
Grfico 1.8.3: Durante el decenio mejor sobre todo el acceso de los grupos desfavorecidos a la escuela pero no sus tasas
de finalizacin
Porcentaje de las adolescentes ms pobres de las zonas rurales y de los adolescentes ms ricos de las zonas urbanas que han ido
a la escuela y finalizado la enseanza primaria y el primer ciclo de la enseanza secundaria, hacia 2000 y 2010
80
60
40
Nunca han ido a la escuela

Finalizado primaria
Finalizado primer ciclo
secundaria
20
Adolescentes Adolescentes Adolescentes Adolescentes

de sexo
de sexo
de sexo
de sexo
femenino ms masculino ms femenino ms masculino ms
pobres zonas ricos zonas pobres zonas ricos zonas
rurales
urbanas
rurales
urbanas
Pases de ingresos
medianos bajos
2010
2000
2010
2000
2010
2000
2010
2000
2010
2000
2010
2000
2010
2000
2010
0
2000
En el Iraq y
Mozambique,
casi ninguna
de las
adolescentes
ms pobres
de las zonas
rurales termin
el primer ciclo
de la enseanza
secundaria en
2010
100
Adolescentes Adolescentes Adolescentes Adolescentes

de sexo
de sexo
de sexo
de sexo
femenino ms masculino ms femenino ms masculino ms
pobres zonas ricos zonas pobres zonas ricos zonas
rurales
urbana
rurales
urbanas
frica Subsahariana
Fuente: Anlisis del Equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), basado en encuestas de demografa y salud y encuestas de indicadores mltiples.
en 2000 en solo 23 pases, mientras que en 2010

lo hicieron en 29 pases. Y por lo menos la mitad
de ellas haban finalizado el primer ciclo de la
enseanza secundaria en 2000 en solo 10 pases,
no producindose cambio alguno durante el
decenio. En comparacin, por lo menos la mitad
de los nios ms ricos de las zonas urbanas
haban finalizado la enseanza primaria en 2000
en todos los pases menos Burundi y Mozambique,
y lo consiguieron tambin all en 2010. El nmero
de pases donde por lo menos la mitad de los
haban finalizado el primer ciclo de la enseanza
secundaria aument de 39 en 2000 a 50 en 2010;
los 12 pases restantes se encuentran todos en el
frica Subsahariana.
La comparacin entre esos dos grupos de
poblacin en 12 pases de cinco regiones
muestra adems que los progresos han sido
con frecuencia ms lentos para los ms
desfavorecidos. Los avances en la Repblica
Democrtica del Congo han redundado
ampliamente en provecho de los ms favorecidos:
la proporcin de las nias ms pobres que
finalizaron la enseanza primaria mejor tan
solo en tres puntos durante el decenio, del 20%
al 23%, mientras que la parte correspondiente
entre los nios ms ricos de las zonas urbanas
116
aument en ocho puntos porcentuales,

del 84% al 92%.
Asimismo, entre las adolescentes ms pobres de
las zonas rurales la proporcin de las que finalizan
el primer ciclo de la enseanza secundaria
mejor en siete puntos porcentuales durante el
decenio, del 7% al 14%, en tanto que entre los
aument en doce puntos porcentuales, del 66% al
78%. EnBurkina Faso, Etiopa, el Iraq, Mozambique
y la Repblica Unida de Tanzania casi ninguna de
las adolescentes ms pobres de las zonas rurales
termin el primer ciclo de la enseanza secundaria
en 2010 (Grfico 1.8.4).
En algunos pases, los grupos desfavorecidos han
progresado, aunque partiendo de un punto inicial
muy bajo. Pases como el Estado Plurinacional
de Bolivia, Nepal y Viet Nam lograron rpidos
avances para las nias pobres de las zonas
rurales, demostrando que ese cambio es posible.
En Nepal, entre 2001 y 2011, hubo notables
aumentos no solo en la proporcin de las nias
ms pobres de las zonas rurales que entraron
en la escuela, que pas del 36% al 89%, sino
tambin en la parte de las que finalizaron la
enseanza primaria, que aument del 15% al
56%. La finalizacin de la enseanza primaria

Grfico 1.8.4: Lograr que las adolescentes ms pobres finalicen el primer ciclo de la enseanza secundaria sigue siendo un reto primordial
Porcentaje de las adolescentes ms pobres de las zonas rurales y de los adolescentes ms ricos de las zonas urbanas que han ido a la escuela y finalizado la enseanza
primaria y el primer ciclo de la enseanza secundaria, en algunos pases, hacia 2000 y 2010
100
80
60
Han ido a la escuela

Finalizado primaria
Finalizado primer
ciclo secundaria
40
Adolescentes de sexo femenino 2000

ms pobres zonas rurales 2011
Adolescentes de sexo masculino 2000
ms ricos zonas urbanas 2011











20
Burkina
Faso
Etiopa
Mozambique
Rep. Unida
de Tanzania
R.D.
Congo
Nepal
Bangladesh
Iraq
Camboya
Egipto
Viet Nam
Bolivia, Est.
Plurin. de
Fuente: Anlisis del Equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), basado en encuestas de demografa y salud y encuestas de indicadores mltiples.
tambin aument para los nios ms ricos de

las zonas urbanas, del 80% al 95%. Quedan an
tareas pendientes, empero: casi todos los nios
ms ricos de las zonas urbanas finalizaron la
enseanza primaria en el Estado Plurinacional de
Bolivia y en Viet Nam, mientras que solo el 72%
de las nias ms pobres de las zonas rurales la
finalizaron en el Estado Plurinacional de Bolivia y
solo el 80% en Viet Nam.
Qu nios alcanzan los niveles mnimos

de aprendizaje?
Es indispensable que en un futuro marco de
seguimiento de la educacin en el mundo figure
un objetivo sobre el aprendizaje, pero centrarse
nicamente en los nios que participan en las
evaluaciones del aprendizaje puede llevar a
conclusiones errneas si un gran nmero de
nios no logran llegar hasta el grado en que
se llevan a cabo las pruebas de evaluacin de
las competencias. Por esa razn, el Equipo del
ha sostenido que se deben tener en cuenta todos
los nios y no solo los que participan en las
evaluaciones del aprendizaje.
Los datos del SACMEQ demuestran que si se

incluye a los nios sin escolarizar en la evaluacin
del nmero de alumnos que estn adquiriendo los
conocimientos bsicos se obtienen resultados muy
diferentes (Grfico 1.8.5). En la Repblica Unida
de Tanzania, el porcentaje de nios de sexto grado
que haban adquirido un nivel mnimo de lectura
ascenda al 90% en 2007, proporcin que variaba
entre 97% para los nios ms ricos de zonas
urbanas y 80% para las nias ms pobres de zonas
rurales. No obstante, aunque el 92% de los nios
ms ricos de zonas urbanas en edad de cursar el
sexto ao de primaria haban llegado a ese grado,
solo el 40% de las nias ms pobres de zonas
rurales lo haban conseguido. Partiendo de la
premisa de que los nios que no haban alcanzado
el sexto ao no podan haber adquirido el nivel
mnimo de conocimientos bsicos, el porcentaje
de nios de ese grupo que haban adquirido esas
nociones se elevaba al 90% entre los nios ms
ricos de zonas urbanas y el 32% entre las nias
ms pobres de zonas rurales.
En Malawi, Uganda y Zambia menos del 10% de
esas nias haban adquirido los conocimientos
bsicos. Estas elocuentes estadsticas ponen
En Malawi,
Uganda y
Zambia menos
del 10% de
las nias
ms pobres
de zonas
rurales haban
adquirido los
conocimientos
bsicos
117
3/4
CAPTULO 1
Grfico 1.8.5: La evaluacin del nmero de nios que han adquirido conocimientos
no debera excluir a los que no se han sometido a pruebas
Porcentaje de nios que han adquirido un nivel mnimo de competencias para la
lectura, muestra de pases, frica Meridional y Oriental, 2007.
Nios escolarizados
que han adquirido los
conocimientos bsicos
Nios, escolarizados o
no, que han adquirido
los conocimientos
bsicos
100
80
60
de escolarizacin, algunos pases incluyeron

tambin metas relativas al gnero en otras reas.
Porejemplo, Ghana fij como objetivo la paridad de
gnero en las tasas de escolarizacin, asistencia
y finalizacin en el ciclo de primaria y el primer
ciclo de secundaria (Ministerio de Educacin
de Ghana, 2010).
40
Recuadro 1.8.3: Varios pases se interesan

seriamente por las desigualdades
en la educacin
20
Swazilandia
R. U. de
Tanzania
Kenya
Namibia
Uganda
Nias pobres de
zonas rurales
Nios ricos de
zonas urbanas
Nias pobres de
zonas rurales
Nios ricos de
zonas urbanas
Nias pobres de
zonas rurales
Nios ricos de
zonas urbanas
Nios ricos de
zonas urbanas
Nias pobres de
zonas rurales
Nias pobres de
zonas rurales
Nios ricos de
zonas urbanas
Nias pobres de
zonas rurales
Nios ricos de
zonas urbanas
Nios ricos de
zonas urbanas
Nias pobres de
zonas rurales
Nios ricos de
zonas urbanas
Nias pobres de
zonas rurales
Lesotho
Zambia
Malawi
Nota: El porcentaje de nios escolarizados se calcul a partir de datos procedentes de encuestas de demografa y
salud del ao ms cercano a 2007 y las proyecciones para 2007 se realizaron utilizando una tendencia lineal basada
en encuestas anteriores. Se supone que los nios sin escolarizar no han adquirido el nivel mnimo de conocimientos.
Fuente: Anlisis del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), basado en encuestas de
demografa y salud y en datos del SACMEQ.
de manifiesto la necesidad de que haya un

seguimiento del aprendizaje de todos los nios,
argumento que se reitera en la Parte 3 del
presente informe.
Pocos pases vigilan las desigualdades

en la educacin
A fin de asegurar que las desigualdades en cuanto
al acceso a la educacin y el aprendizaje se
subsanen de aqu a 2030, en los planes nacionales
se deberan incluir metas concretas que permitan
evaluar los progresos realizados en materia de
participacin en la educacin y de aprendizaje en
los distintos grupos de poblacin. Un examen de
los planes de educacin de 53 pases realizado
en el marco del presente informe demuestra
que, actualmente, muy pocos de esos planes
comprenden tales metas, aunque hay algunas
excepciones alentadoras (Recuadro 1.8.3).
En cuanto a la participacin en la educacin, el
gnero es el factor de posible desventaja que
mayor atencin recibe en los planes de educacin.
Sin embargo, solo en 24 de los 53 planes figuraban
metas relativas a la igualdad de gnero por lo
que respecta a la participacin en la enseanza
primaria y el primer ciclo de secundaria. Aunque
la mayora de esas metas se cean a las tasas
118
Varios pases destacan por utilizar indicadores que tienen

en cuenta a los grupos desfavorecidos:
En Bangladesh, el marco de supervisin del tercer
Programa de desarrollo de la educacin primaria

prev seguir los progresos con respecto de las tasas
de escolarizacin de los distintos quintiles de riqueza
utilizando datos de encuestas a hogares. Este marco de
supervisin tambin incluye un ndice que permitir a los
responsables de la planificacin evaluar los resultados
relativos de los aproximadamente 500 subdistritos. Se ha
fijado la meta de reducir en cinco aos la tercera parte
de las disparidades en el valor de este ndice entre los
diez subdistritos con mejores resultados y los diez con
peores resultados. El ndice comprende los resultados de
los subdistritos en la revlida que se realiza al terminar la
educacin primaria.
En la Repblica Democrtica Popular Lao, el Marco
de desarrollo del sector de la educacin 2009-2015

comprende indicadores de escolarizacin en los planos
nacional, provincial y distrital, por sexo y localidad.
Adems, se definirn unos niveles mnimos de
aprendizaje para los grados tercero, quinto y noveno,
que despus se evaluarn mediante encuestas por
muestreo en las escuelas.
En Namibia, el Programa de mejora del sector de la
enseanza y la formacin fija objetivos de aprendizaje

para los nios al trmino de la educacin primaria. Uno
de los objetivos de este programa vinculado al Consorcio
de frica Meridional y Oriental para la Supervisin de la
Calidad de la Educacin (SACMEQ) es reducir en un 4%
las disparidades regionales en los resultados de lectura.
Por lo que respecta al acceso, en este documento se
formula el compromiso de hacer el seguimiento de la
participacin de hurfanos y otros nios vulnerables y
de grupos marginados. Por ejemplo, una de las metas es
que el 80% de los hurfanos y otros nios vulnerables de
cada regin est escolarizado en la enseanza primaria o
secundaria antes de que finalice el ltimo ao del plan.
Fuentes: Ministerio de Educacin Primaria y de Masas de Bangladesh (2011b1),
Ministerio de Educacin de la Repblica Democrtica Popular Lao (2009);
Ministerio de Educacin de Namibia (2007).

Sin embargo, solo tres pases decidieron

concretamente reducir las disparidades existentes
entre zonas rurales y zonas urbanas en cuanto
a la escolarizacin en la enseanza primaria y
en el primer ciclo de secundaria. Indonesia, por
ejemplo, procur reducir del 36% en cinco aos
las disparidades entre las tasas de escolarizacin
de las ciudades y las de zonas ms rurales
(Ministerio de Educacin de Indonesia, 2005).
Otros pases tenan por objetivo incrementar las
tasas de escolarizacin en las zonas rurales sin
determinar metas o plazos concretos. En doce
pases se elaboraron, por regin, indicadores
relativos a la escolarizacin en la enseanza
primaria y el primer ciclo de secundaria, pero solo
cinco de ellos fijaron una meta especfica relativa a
las desigualdades.
De los 53 planes antes mencionados, solo cuatro
incluan indicadores sobre la participacin por
grupo tnico. No obstante, la mayora de esos
planes se centraban nicamente en el aumento
de las tasas de escolarizacin, y ningn pas
estableci objetivos concretos y cuantificables en
cuanto a la reduccin de las disparidades. Solo
Bangladesh, Kenya y la Repblica Democrtica
Popular Lao contaban con un indicador de
escolarizacin que tena en cuenta las diferencias
entre los nios ms pobres y los ms ricos.
No existen muchas medidas de los progresos
en materia de aprendizaje. De los 53 pases
estudiados, 31 contaban con indicadores de
los resultados del aprendizaje en la enseanza
primaria o el primer ciclo de secundaria. Solo 19 de
ellos haban establecido una meta concreta.
Un nmero de pases an menor, si cabe, midi
la desigualdad en los resultados del aprendizaje.
Solo ocho pases lo hacen en la enseanza
primaria y ocho en el primer ciclo de la enseanza
secundaria, y, en la mayora de los casos, ese
seguimiento se limita a la desigualdad entre los
sexos. Respecto de la enseanza secundaria,
seis pases procuran reducir en cierta medida la
desigualdad entre los sexos en el aprendizaje,
aunque solo Rwanda ha establecido una meta y
un plazo concretos: para 2015 el 90% de los nios
y las nias deber superar el examen nacional
de tercer grado del primer ciclo de secundaria,
cuando en 2009 lo hace el 56% de los nios y el
44% para las nias.
Ms all de la desigualdad entre los sexos, solo

en cuatro pases se procura hacer el seguimiento
de otras disparidades de aprendizaje en la
educacin primaria o el primer ciclo de secundaria:
Bangladesh, Belice, Namibia y Sri Lanka. En
Belice, los resultados de los exmenes de primaria
y secundaria tienen que desglosarse por distrito
y medio urbano/rural (Ministerio de Educacin de
Belice, 2011). En Sri Lanka se han fijado metas
regionales para los resultados escolares en
matemticas y la lengua verncula. Se pretende
que estos resultados mejoren por trmino medio
cuatro puntos porcentuales a lo largo del plan,
aunque se prevn subidas mayores en las regiones
con peores resultados (Ministerio de Educacin de
Sri Lanka, 2006).
Conclusin
No haber evaluado los progresos de distintos
subgrupos de la poblacin en la consecucin de
los objetivos de la educacin durante el ltimo
decenio ha ocultado una enorme desigualdad.
Su invisibilidad se refleja, adems, en la falta, en
los planes de los pases, de objetivos nacionales
para la evaluacin de los avances en la reduccin
de las disparidades en el acceso a la educacin o
el aprendizaje.
Es necesario que entre los objetivos para despus
de 2015 se incluya el compromiso de velar por
que los grupos ms desfavorecidos alcancen
los valores de los indicadores de referencia
establecidos para los objetivos. De lo contrario, es
posible que la medicin de los progresos realizados
contine ocultando el hecho de que quienes
tienen una situacin ms acomodada son quienes
ms se benefician.
No basta con fijar objetivos. Para alcanzarlos
es esencial hacer un seguimiento regular e
independiente que permita supervisar los avances,
determinar qu polticas los han facilitado y hacer
que los gobiernos y la comunidad internacional
se responsabilicen de sus promesas. Gracias al
Informe de seguimiento de la EPT en el mundo la
educacin ha adelantado a muchos otros sectores
a este respecto. Es crucial que este seguimiento
independiente contine despus de 2015.
A fin de alcanzar
los objetivos
para despus
de 2015 es
esencial hacer
un seguimiento
regular e
independiente
119
3/4
1
0
2
Fotografa: Nguyen Thanh Tuan/UNESCO
Captulo 2
Financiacin de la
Educacin para Todos
Enseanza de la diversidad: En una escuela de la comunidad de
La Pan Tn, en el condado de Muong Khuong (Viet Nam),
se ensea en grupos a alumnos de 10 grupos tnicos.
120
3/4
121
3/4
PARTE 1 - SEGUIMIENTO DE LOS PROGRESOS REALIZADOS HACIA LA CONSECUCIN DE LOS OBJETIVOS DE LA EPT
Tendencias de la financiacin
de la Educacin para Todos.......... 123
Aspectos ms destacados............ 123
Muchos pases que estn lejos
de la EPT tienen que gastar ms
en educacin.................................. 125
Los recursos nacionales pueden
contribuir a colmar el dficit
financiero en la educacin ........... 128
Tendencias de la ayuda a la
educacin....................................... 140
Tener en cuenta todo
el gasto en educacin................... 150
Conclusin..................................... 153
122
Si no se toman medidas urgentes

para aumentar la ayuda a la
educacin, el objetivo de lograr
que todos los nios vayan a la
escuela y aprendan para 2015 se
ver seriamente comprometido.
Queda poco tiempo, por lo que
parece imposible enjugar el
dficit financiero. Pero en este
captulo se muestra que el dficit
podra reducirse recaudando ms
ingresos internos, destinando a
la educacin una justa proporcin
de los recursos pblicos
existentes y previstos, y centrar
con ms precisin el gasto de la
ayuda.
FINANCIACIN DE LA EDUCACIN PARA TODOS

Tendencias de la financiacin de la Educacin para Todos
Tendencias de la financiacin de la Educacin para Todos

Muchos gobiernos nacionales, especialmente en los pases ms pobres, han intensificado
su compromiso con la educacin: 30 pases de ingresos bajos y medianos han elevado sus
gastos en educacin en ms de un punto porcentual de su PNB entre 1999 y 2011.
Despus de 2015, se deber fijar un objetivo financiero comn para los pases, con el fin de
asignar a la educacin por lo menos el 6% de su PNB. De los 150 pases de que se disponen
datos, solo 41 haban alcanzado este nivel en 2011.
Muchos pases tienen la oportunidad de ampliar su base impositiva. En un grupo de
67pases de ingresos bajos y medianos, bastara un discreto aumento del esfuerzo
tributario y la asignacin del 20% de los fondos recaudados a la educacin para que los
gastos en educacin se incrementaran en 153.000 millones de dlares estadounidenses
(un 72%) en 2015. Estas medidas permitiran que la media de parte del PIB dedicada a la
educacin se elevase del 3% al 6%.
La ayuda a la educacin bsica disminuy un 6% entre 2010 y 2011, su primera disminucin
desde 2002.
Los pases de bajos ingresos experimentaron disminuciones de la ayuda a la educacin
bsica especialmente duras: en 19 de ellos se produjeron recortes, de los que 13
corresponde al frica Subsahariana. Estas reducciones se debieron a que 24 donantes,
incluidos nueve de los 15 mayores donantes, redujeron sus aportaciones.
La financiacin insuficiente, especialmente por

parte de los donantes de ayuda, ha sido uno
de los obstculos principales para alcanzar los
objetivos de la Educacin para Todos. En 2010,
el equipo del Informe de Seguimiento de la EPT
en el Mundo estimaba que se necesitaban otros
anuales de financiacin externa para conseguir
en 2015 una educacin bsica de calidad
en todos los 46 pases de ingresos bajos y

medianos. Sin embargo, en lugar de aumentar,
la ayuda se ha estancado en los ltimos aos.
Los donantes no han cumplido el compromiso
que suscribieron en el Foro Mundial sobre la
Educacin celebrado en Dakar en el ao 2000,
para garantizar que ningn pas pudiese no
alcanzar la educacin para todos por falta de
recursos.
Cuadro 2.1: Gasto pblico en educacin, por regin y grupo de ingresos (1999 y 2011)
Gasto pblico en educacin
Porcentaje del gasto de los gobiernos
en educacin
Porcentaje del PNB

Mundo
frica Subsahariana
Estados rabes
Asia Central
Occidental
Per cpita
(PPA en dlares constantes de 2010)
1999
4.6
3.1
4.6
4.8
5.3
4.0
5.3
3.4
3.9
3.9
5.0
4.8
2011
5.1
4.1
5.1
5.1
5.6
5.0
4.8
4.1
4.4
3.7
5.5
5.2
1999
15.0
16.4
15.9
15.8
13.3
17.1
21.0
15.4
15.0
14.6
14.4
12.4
2011
15.5
18.3
16.9
15.5
13.2
18.7
18.1
12.3
16.6
15.0
16.2
12.2
1999
2 149
102
356
1 117
4 752
345
822
...
2 216
297
1 142
1 813
2011
3 089
115
545
1 745
6 721
468
1 338
...
3 245
573
1 753
3 846
5.6
6.2
13.3
13.1
5 990
Los donantes
no han
cumplido el
compromiso
que
suscribieron
para
garantizar
que ningn
pas pudiese
no alcanzar
la educacin
para todos
por falta de
recursos
8 039
Notas: Los valores de los ingresos son medias de los pases con datos correspondientes a 1999 y 2011 y, por consiguiente, pueden no coincidir con los que figuran en el Cuadro
Fuente: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), basados en datos del IEU.
123
3/4
CAPTULO 2
El equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en

el Mundo ha calculado que, como consecuencia
de este estancamiento, ahora habra que aportar
anuales entre 2012 y 2015, adems de las
cantidades que ya gastan los gobiernos, para
conseguir la educacin bsica para todos.
Teniendo en cuenta que a estos 46 pases se
destinan 3.000 millones de dlares, se mantiene
un dficit financiero anual de 26.000 millones de
dlares (UNESCO, 2013c). Desgraciadamente,
parece ms probable que en los prximos aos
los donantes reduzcan la ayuda que prestan,
en vez de aumentarla. A menos que se tomen
medidas urgentes para modificar las pautas de la
ayuda, la consecucin del objetivo de garantizar
que en 2015 todos los nios estn escolarizados
y aprendan se ver seriamente amenaza.
Con el poco tiempo restante hasta 2015,
subsanar el dficit de financiacin pudiera
parece imposible. No obstante, del anlisis
que se presenta en este captulo se desprende
que podra enjugarse obteniendo ms ingresos
internos, dedicando a la educacin una
proporcin adecuada de los recursos pblicos
existentes o previstos y dando una orientacin
ms precisa a la asistencia externa.
Se espera que los objetivos educativos a

nivel mundial para despus de 2015 sean
ms ambiciosos que los de la EPT y que se
amplen al primer ciclo de la enseanza
secundaria. Se estima en 38.000 millones de
dlares estadounidenses anuales el dficit
de financiacin necesario para conseguir la
educacin bsica y la enseanza secundaria
de primer ciclo en todo el mundo en 2015, un
dficit que la mejora del gasto interno no puede
subsanar por s solo.
Quienes controlan los recursos a nivel mundial
deben volver a comprometerse con los objetivos
educativos internacionales, aceptar rendir
cuentas por sus compromisos financieros y
presentarlos de forma transparente, de manera
que contribuyan a los objetivos comunes de la
educacin. Por lo tanto, el marco para despus
de 2015 debe incluir unas metas de financiacin
explcitas sobre cuyas promesas puedan rendir
cuenta todos los donantes.
Grfico 2.1: El gasto en educacin ha aumentado en la mayora de los pases de ingresos bajos y medianos desde 1999
Gasto pblico en educacin, en porcentaje del PNB, en pases de ingresos bajos y medianos (1999 y 2011)
Disminucin de un punto
porcentual o ms
Aumento de un punto porcentual o ms

14
2011
1999
14
10
Fuente: Cuadro Estadstico 9 del Anexo.
124
Yemen
S. Vicen. / Granad.
Bhutn
Santa Luca
Fiji
Sierra Leona
Guyana
Dominica
India
Azerbaiyn
10
Cuba
Islas Salomn
Swazilandia
Ghana
Rep. de Moldova
Belice
Jamaica
Kenya
Kirguistn
Samoa
Burundi
Argentina
Brasil
Senegal
Benin
Ecuador
Mal
Nicaragua
Nepal
Nger
Rumania
Fed. de Rusia
Mauritania
Gambia
Tayikistn
El Salvador
R.D.P. Lao
Camern
Camboya
12
Gasto en educacin en porcentaje del PNB (%)
12

Muchos pases que estn lejos de la EPT tienen que gastar ms en educacin
Muchos pases que estn lejos

de la EPT tienen que gastar
ms en educacin
El gasto interno en educacin ha aumentado
en los ltimos aos, en particular en los
pases de ingresos bajos y medianos bajos,
en parte porque su crecimiento econmico ha
ido mejorando. En cambio, en los pases ms
ricos, la recesin econmica ha afectado a los
presupuestos de educacin.
Muchos pases, especialmente entre los pases
ms pobres, han redoblado sus compromisos
con la educacin. A escala mundial, el monto
total destinado a la educacin ha pasado del
4,6% del Producto Nacional Bruto (PNB) en 1999
al 5,1% en 2011 (Cuadro 2.1). En los pases de
ingresos bajos y medianos el crecimiento ha sido
ms rpido: en 30 de estos pases los gastos en
educacin aumentaron en un punto porcentual
del PNB o ms, entre 1999 y 2011 (Grfico 2.1).
En el Marco de Accin de Dakar no se fijaron
metas de financiacin para la educacin, lo cual
se ha traducido en grandes diferencias en los
gastos pblicos en educacin, de forma que la
probabilidad de cada nio de ser escolarizado

y aprender depende de su lugar de nacimiento.
El fallo de no haber fijado una meta comn de
financiacin con respecto de los objetivos de la
EPT debera abordarse, con el establecimiento
de la meta especfica de que despus de 2015 los
pases dediquen por lo menos el 6% de su PNB a
la educacin. Algunos pases, como la Repblica
Unida de Tanzania, ya gasta ms del 6% de su
PNB en educacin, lo que demuestra que es un
objetivo factible. Sin embargo, de los 150 pases
de los que se dispona de datos, solo
41 dedicaron el 6% de su PNB o ms a
la educacin en 2011. Es especialmente
preocupante que en 10 de los pases de ingresos
bajos y medianos disminuyera el gasto en
educacin, en porcentaje del PNB, en un punto
porcentual o ms durante el decenio. En la India,
por ejemplo, el gasto en educacin baj del
4,4% del PNB en 1999 al 3,3% en 2010, poniendo
as en riesgo el enorme progreso que se haba
conseguido en cuanto a escolarizacin, as como
las perspectivas de mejorar la baja calidad de su
educacin.
La Repblica
Unida de
Tanzania
gasta ms del
6% de su PNB
en educacin
Resulta inaceptable que 25 pases, entre los

que se cuentan Bangladesh, la Repblica
Centroafricana, la Repblica Democrtica del
Variacin de menos de un punto porcentual

14
10
Lesotho
Namibia
Tnez
Costa Rica
Sudfrica
Mongolia
Tailandia
Marruecos
Malawi
Lithuania
Belarrs
Vanuatu
Mxico
Malasia
Repblica rabe Siria
Letonia
Rwanda
Cte dIvoire
Colombia
Irn, Rep. Islm. del
Etiopa
Togo
Panam
Chile
Bulgaria
Paraguay
Angola
Mauricio
Kazajstn
Guinea
Uganda
Chad
Armenia
Indonesia
Madagascar
Per
Georgia
Filipinas
Antigua/Barbuda
Pakistn
Bangladesh
Lbano
Zambia
R. Centroafricana
Myanmar
Gasto en educacin en porcentaje del PNB (%)
12
125
3/4
CAPTULO 2
Solo el 25%
de los pases
gastaron ms
del 20% en
educacin en
2011
Aumento de cinco puntos porcentuales o ms

40
2011
1999
35
30
25
20
15
10
5
0
Benin
Nicaragua
Etiopa
Bolivia, E. P. de
Burundi
Vanuatu
Rep. Moldova
Nepal
Gambia
Rep. rabe Siria
Mal
Brasil
Camern
Ecuador
Panam
R.D.P. Lao
Si los pases han de cumplir el objetivo de

destinar el 6% del PNB a la educacin, no solo
deben obtener ingresos fiscales suficientes, en
proporcin de los ingresos totales, sino asignar
una proporcin suficiente de su gasto interno
a la educacin. Casi todo el mundo admite que
los pases deberan destinar a la educacin al
menos el 20% de su presupuesto, y el equipo
del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo
recomienda que as se explicite en los objetivos
que se establezcan para despus de 2015. Sin
embargo, a escala mundial, en 2011 solo el 15%
del gasto pblico se dedic a la educacin, un
porcentaje que no ha variado mucho desde 1999.
Grfico 2.2: Solo unos pocos pases han destinado al menos

Gasto pblico en educacin, en porcentaje del PNB en pases de ingresos
Gasto en educacin en porcentaje del gasto pblico (%)
Congo y el Pakistn en su mayora muy lejos

de cumplir los objetivos de la EPT dediquen
menos del 3% de su PNB a la educacin. Es muy
alarmante que algunos pases cuyos gastos en
educacin ya constituan una pequea parte de
su PNB, como Bangladesh, los hayan reducido
ms an. El Pakistn, pas en el que vive el 10%
de los nios sin escolarizar del mundo, redujo
sus gastos en educacin del 2,6% del PNB en
1999 al 2,3% en 2010.
Fuente: Cuadro Estadstico 9 del Anexo.
de los pases ms pobres comenzaron en 1999

con porcentajes bajos, pero fueron capaces
de asignar ms del 20% de sus presupuestos
a la educacin en 2011 (Grfico 2.2). En estos
pases la educacin ha progresado rpidamente
en los ltimos aos. Por ejemplo, en Etiopa
la participacin en escolarizacin primaria ha
experimentado una mejora impresionante: la
tasa neta de matriculacin, que era del 37% en
1999, ha pasado al 87% en 2011, muy por encima
de la media de la regin del frica Subsahariana.
Por su parte, Burundi ha alcanzado en 2011
la paridad entre los sexos en la enseanza
primaria, cuando en 1999 solo estaban
escolarizadas ocho nias por cada diez nios
varones.
De los 138 pases con datos conocidos, solo

25 gastaron ms del 20% en educacin en 2011,
entre los que se incluyen 17 pases con ingresos
bajos y medianos bajos y ocho pases con
ingresos medianos altos e ingresos altos.
En 19 de los 25 pases con un gasto en educacin
por encima del 20% en 2011, los datos fueron
comparables con los de 1999; de estos 19 pases,
12 empezaron por debajo del 20% en 1999,
incluido Nepal, pero fueron incrementando
sus porcentajes de gasto. De hecho, algunos
126
En los pases de bajos ingresos, durante el

decenio ha aumentado la proporcin del gasto
pblico en educacin, pues ha pasado del 16%
en 1999 al 18% en 2011. Los pases con ingresos
medianos bajos e ingresos medianos altos son
los que ms alejados estn del objetivo del
20%: en 1999 estaban a un nivel parecido al de
los pases de bajos ingresos, pero su gasto ha
variado muy poco desde entonces. En 2011, los
pases con ingresos medianos bajos dedicaron
el 17% a la educacin y los pases con ingresos
medianos altos, el 15%. Estos ltimos, en
particular, deberan hacer mucho ms para
mejorar las posibilidades educativas con sus
propios recursos y liberar ms fondos externos
para pases que lo necesitan ms.
En el otro extremo, resulta inquietante que

la Repblica Democrtica del Congo gastase
en educacin en 2010 menos del 9% de su
presupuesto, a pesar de que se estima que tiene
ms de 2,4 millones de nios sin escolarizar
(UNESCO, 2012). Tambin preocupa el hecho
de que en por lo menos seis de los pases de
ingresos bajos y medianos haya disminuido en
cinco puntos porcentuales, o ms, el gasto en
educacin, en porcentaje de los gastos totales
del pas, entre 1999 y 2011. Mientras algunos

Muchos pases que estn lejos de la EPT tienen que gastar ms en educacin
una quinta parte del gasto pblico a la educacin

bajos y medianos (1999 y 2011)
Disminucin de cinco puntos
porcentuales o ms
Variacin de menos de cinco puntos porcentuales

2011
1999
40
35
35
30
30
25
25
20
20
15
15
10
10
5
0
Tailandia
Marruecos
Cte dIvoire
Lesotho
Costa Rica
Namibia
Nger
Tnez
Malasia
Madagascar
Sudfrica
Guinea
Belice
Irn, Rep. Islm.
Kirguistn
Cuba
Per
Chile
Rwanda
Indonesia
Filipinas
Colombia
Malawi
Fiji
Bangladesh
Argentina
Tayikistn
Mauricio
Guyana
Samoa
Lituania
R. Centroafrican
Fed. de Rusia
Mongolia
Armenia
Jamaica
Bhutn
Letonia
Bulgaria
Paraguay
India
Rumania
S. Vicen./Grana.
Angola
Georgia
Lbano
Kenya
Yemen
Togo
Santa Luca
Chad
Azerbaiyn
Gasto en educacin en porcentaje del gasto pblico (%)
40
de estos pases haban presupuestado ms

del 20% para la educacin, su gasto actual se
sita por debajo de ese umbral. Los gastos en
educacin en el Chad, ya por debajo del 20%
en 1999, cayeron hasta el 12% en 2011, lo cual
ha contribuido a que este pas tenga algunos
de los indicadores sobre educacin ms bajos
del mundo. En 2010, solo el 21% de los nios
finalizaban un ciclo de enseanza primaria.
La India, que afronta enormes desafos en la
mejora de la calidad de su educacin, gast
menos del 10% del presupuesto nacional en
educacin en 2011, una reduccin desde el 13%
correspondiente a 1999.
Madagascar, Malawi y Uganda, pases que

estn muy lejos de cumplir los objetivos de la
EPT. Se espera que el gasto en educacin de
la Repblica Centroafricana disminuya un 13%
entre 2011 y 2012 y se site en solo el 11% del
presupuesto nacional en 2012.
El compromiso financiero de los pases con

la educacin puede medirse no solo por su
gasto en educacin en porcentaje del PNB y
del presupuesto total, sino por la evolucin de
sus presupuestos de educacin en trminos
reales; tambin en este terreno hay motivos de
preocupacin. De los 49 pases cuyos datos se
conocan en 2012, 25 haban previsto recortar
su presupuesto de educacin en trminos
reales entre 2011 y 2012 (Grfico 2.3, grupos A
y C). De estos 25 pases, 16 forman parte del
frica Subsahariana; entre ellos se encuentran
Burundi, la Repblica Democrtica del Congo,
Algunos pases estn resistiendo, no obstante,

esta tendencia negativa. Se espera que en el
Afganistn aumente el gasto en educacin
un 15% en trminos reales entre 2011 y 2012,
aunque es probable que la proporcin del
presupuesto de educacin en porcentaje del
gasto pblico se mantenga por debajo del 20%
(Grupo D). Benin y Etiopa son dos de los pocos
pases de los que se dispone de datos, en los
que los gobiernos prevn aumentar en trminos
reales los recursos destinados al sector
educativo, ya de por s bien atendido (Grupo B).
Ms all del frica Subsahariana, tambin en

Bangladesh y Nepal se espera que disminuyan
los presupuestos de educacin en trminos
reales. Bangladesh planific una reduccin
del 16% en 2012, lo que situara su gasto en
educacin en tan solo el 13% del presupuesto
del pas.
25 pases
haban
previsto
recortar su
presupuesto
de educacin
entre 2011
y 2012
127
3/4
CAPTULO 2
Grfico 2.3: Muchos de los pases que estn lejos de cumplir los objetivos de la EPT recortan sus presupuestos de educacin
en 2012
Variacin porcentual del presupuesto de educacin, de 2011 a 2012, y educacin en porcentaje del gasto pblico
Educacin en porcentaje del gasto pblico total (%)
30
25
Mal
Grupo B: aumento de los recursos para

educacin y porcentaje del presupuesto
de educacin superior al 20%
Grupo A: disminucin de
los recursos para educacin, pero
porcentaje del presupuesto
de educacin superior al 20%
Madagascar
Benin
Etiopa
Malawi
20
Burundi
15
Nepal
Afganistn
Uganda
Gambia
Bangladesh
Repblica
Centroafricana
Papua Nueva Guinea
10
Rep. Dem. del
Congo
5
0
-40
Grupo C: disminucin de
los recursos para educacin y
porcentaje del presupuesto
de educacin inferior al 20%
-30
-20
Grupo D: aumento de los recursos

para educacin, pero porcentaje del
presupuesto de educacin inferior al 20%
-10
10
20
30
40
Variacin del presupuesto de educacin (%)

Fuente: Development Finance International y Oxfam (2013).
Los recursos nacionales

pueden contribuir a colmar
el dficit financiero
en la educacin
Los beneficios
del crecimiento
en frica
todava no se
han distribuido
equitativamente
128
El crecimiento econmico sostenido en muchos

de los pases ms pobres del mundo ha hecho
aumentar los recursos que los gobiernos
pueden obtener en sus propios pases para
financiar sus estrategias educativas.
Sin embargo, muchos de los pases que
ms lejos estn de cumplir los objetivos de
la EPT no modifican su base impositiva o
no destinan a la educacin una proporcin
adecuada de sus ingresos.
En el ltimo decenio, el crecimiento econmico
ha permitido que pases como Ghana y la
India pasaran de ser considerados pases de
bajos ingresos a pases de ingresos medianos
bajos, mientras que otros, como Angola, haya
entrado a formar parte de la categora de
pases de ingresos medianos altos. El frica
Subsahariana ha experimentado un crecimiento
econmico de un 5,4% en los ltimos aos, y en
algunos pases pobres, como Etiopa,
el crecimiento ha llegado al 9,9% por ao
(Banco Mundial, 2013c).
No obstante, los beneficios de este crecimiento

todava no se han distribuido equitativamente.
La economa de Nigeria, por ejemplo, tuvo un
crecimiento de al menos el 5%, pero su tasa
neta de escolarizacin disminuy desde el 61%
en 1999 al 58% en 2010 (Banco Mundial, 2013f).
Para garantizar el derecho de sus ciudadanos
a la educacin y movilizar la capacidad de sta
de transformar sus vidas, resulta decisivo que
los pases se doten de polticas fiscales slidas,
respaldadas por reformas de las polticas
presupuestarias que hagan posible asignar a
la educacin una proporcin adecuada de los
ingresos pblicos y fomentar la equidad de su
distribucin.
Fortalecer los sistemas impositivos no solo
es crucial para ampliar el desarrollo, sino
para conseguir la Educacin para Todos. En
esta seccin se explica que si los gobiernos
de 67 pases de ingresos bajos y medianos
aumentaran de forma modesta su esfuerzo
tributario y destinaran a la educacin
una quinta parte de sus presupuestos,
podran disponer de 153.000 millones de
dlares estadounidenses ms en 2015,
con lo que la cifra total ese ao ascendera
a 365.000millones de dlares. En estas
condiciones, el porcentaje medio del PIB
dedicado a la educacin pasara del 3% al 6%
en 2015.

Los recursos nacionales pueden contribuir a colmar el dficit financiero en la educacin
Recaudar impuestos y asignar a la

educacin un porcentaje adecuado
Se estima que, para cumplir con los Objetivos
de Desarrollo del Milenio, los pases han de
incrementar un 20% su PIB a travs de los
impuestos (FMI y otros, 2011). Sin embargo, son
pocos los pases de ingresos bajos y medianos
bajos capaces de movilizar recursos propios de
esa magnitud. De los 67 que han aportado datos
sobre ingresos fiscales en porcentaje del PIB
y sobre la asignacin de recursos nacionales
a la educacin, solo siete alcanzan el umbral
del 20% en ambos indicadores (Grfico 2.4).
Namibia, que recauda el 24% de su PIB a travs
de los impuestos y que dedica el 22% de su
presupuesto a la educacin, demuestra que
estos objetivos pueden alcanzarse.
Lo frecuente es que los ingresos fiscales de los
pases sean inadecuados y que la educacin
reciba escasos recursos. De los 67 pases para
los que se dispone de datos, 37 estn por debajo
del umbral del 20% en ambos indicadores. En
el Pakistn, por ejemplo, los ingresos fiscales
tan solo ascienden al 10% del PIB y la educacin
solamente recibe alrededor del 10% del gasto
pblico. Si el gobierno aumentase sus ingresos
fiscales hasta el 14% del PIB en 2015 y asignase
una quinta parte de este a la educacin, podra

disponer de fondos suficientes para escolarizar
a todos los nios y adolescentes del Pakistn.
Etiopa es uno de los 11 pases de los 67 que
han logrado dar prioridad a la educacin en su
presupuesto del pas, pero podra hacer mucho
ms para maximizar los ingresos tributarios, lo
cual hara aumentar los recursos disponibles
para la educacin. En 2011, el Gobierno percibi,
en promedio, el 12% del PIB en impuestos.
Si la proporcin se elevase hasta el 16% en 2015
y se siguiera destinando el 25% a la educacin,
el sector recibira un 18% ms de recursos,
lo que equivale a 435 millones de dlares
estadounidenses, y permitira gastar 19 dlares
estadounidenses ms por nio en edad escolar.
En cambio, Angola ha conseguido convertir una
gran parte de su riqueza de recursos naturales
en ingresos nacionales, de modo que sus
ingresos fiscales representan el 42% del PIB,
pero solo gasta en educacin el 9% de estos
fondos, una de las proporciones ms bajas de
todo el mundo. Si aumentase esta proporcin
hasta el 20%, los recursos dedicados a la
educacin creceran casi dos veces y media,
unos 7.000 millones de dlares estadounidenses.
Suponiendo que la mitad se destinase a la
Namibia
recauda el
24% de su PIB
a travs de
los impuestos
y dedica el
22% de su
presupuesto a
la educacin
Grfico 2.4: Los pases tienen que movilizar recursos y dar prioridad a la educacin
Ingresos fiscales en porcentaje del PIB y gasto en educacin en porcentaje del gasto pblico total; grupo seleccionado de pases, 2011
45
Angola
Ingresos fiscales en porcentaje del PIB (%)
40
12 pases tienen ingresos

fiscales elevados, pero han
de priorizar el gasto en
educacin
35
7 pases tienen ingresos

fiscales elevados y dan
prioridad al gasto en
educacin
30
Namibia
25
20
15
Pakistn
10
Etiopa
37 pases han de elevar

sus ingresos fiscales y
han de priorizar el gasto
en educacin
11 pases dan prioridad

el gasto en educacin,
pero han de elevar sus
ingresos fiscales
0
0
10
15
20
25
30
35
Educacin en porcentaje del gasto pblico total

Fuentes: FMI (2012); Cuadro Estadstico 9 del Anexo.
129
3/4
CAPTULO 2
enseanza primaria, los gastos en este sector

se multiplicaran por un factor superior a dos.
En total, 12 de los 67 pases recaudan impuestos
por valor del 20% o ms del PIB, pero asignan a
la educacin menos del 20% de su gasto pblico.
Algunos pases
de ingresos
medianos
tienen
muchas ms
posibilidades
de movilizar
recursos
propios para
dedicarlos a la
educacin
Entre 2002 y 2009, los ingresos fiscales en

porcentaje del PIB crecieron un 0,44% anual en
los pases de ingresos bajos y medianos bajos
(Banco Mundial, 2013f), pero en muchos pases
es necesario acelerar mucho ms el proceso.
Con este ritmo de crecimiento, solo cuatro de los
48 pases que actualmente recaudan menos del
20% de su PIB en impuestos lograran alcanzar
el umbral del 20% en 2015, y el Pakistn, por
citar un ejemplo de pases alejados de ese
objetivo, no llegara a ese porcentaje hasta 2034.
La tributacin es un pilar del desarrollo y el

progreso educativo
Un buen sistema impositivo permite a los
gobiernos prestar apoyo a su sistema educativo
con financiacin interna, en lugar de tener que
pedir prstamos o depender de la financiacin
exterior. En pases de ingresos elevados, como
los de Amrica del Norte y Europa Occidental,
los ingresos fiscales ascendieron al 27% del PIB
en 2011. En su mayora estos fondos procedan
del impuesto sobre la renta (13% del PIB),
principalmente de la renta de los individuos.
En cambio, en el frica Subsahariana, los
ingresos fiscales representaban el 18% del PIB
y los impuestos sobre la renta de las personas
fsicas y jurdicas se situaban en el 7% del PIB.
En el Asia Meridional y Occidental, la proporcin
correspondiente a los impuestos es menor an:
12% del PIB, con unos impuestos sobre la renta
de las personas fsicas y jurdicas situados en
el 4% del PIB. A diferencia de lo que ocurre en
Amrica del Norte y en Europa Occidental, una
cuarta parte de los ingresos fiscales del frica
Subsahariana y del Asia Meridional y Occidental
procede del comercio y las transacciones
internacionales (FMI, 2012).
Los ingresos nacionales de los pases de
ingresos bajos y medianos bajos dependen ms
que los ricos de los impuestos de sociedades
nacionales e internacionales, pero reciben tan
solo el 22% de los ingresos anuales totales
por impuestos generados por las sociedades,
considerados a nivel mundial. En un estudio
130
se calcula que un incremento de un punto

porcentual elevara anualmente los ingresos
en 10.000 millones de dlares estadounidenses
en estos pases (Hearson, 2013).1 Si el 20%
de estos ingresos adicionales se invirtieran
en educacin, se movilizaran anualmente
2.000millones de dlares, que contribuiran a
colmar el dficit financiero.
En muchos de los pases ms pobres del
mundo la tributacin nacional por s sola no
basta para financiar las necesidades para el
cumplimiento de los objetivos de la EPT en un
futuro prximo. Sin embargo, algunos pases
de ingresos medianos, como Egipto, la India y
Filipinas, tienen muchas ms posibilidades de
movilizar recursos propios para dedicarlos a la
educacin. En 2011, la India se convirti en la
dcima economa ms desarrollada del mundo,
pero sus ingresos fiscales equivalan a solo el
16% del PIB y el gasto pblico por persona se
situaba en solo 409 dlares estadounidenses.
Por el contrario, en el Brasil, que cuenta con la
sexta economa ms desarrollada del mundo,
los ingresos fiscales representaban el 24% del
PIB y el gasto por persona era de 4.952 dlares
estadounidenses (FMI, 2013).
Esta enorme diferencia es una razn decisiva que
explica que el Brasil haya conseguido avanzar
en la mejora de la calidad de la educacin y en
reducir las desigualdades en la enseanza del
pas. Los niveles actuales de gasto en educacin,
en porcentaje del gasto pblico total, en los dos
pases tambin refleja la mayor prioridad que el
Brasil otorga al sector de la educacin. En 2011, el
gasto pblico en educacin en el Brasil represent
el 18% del pblico total, y el gobierno dedic
2.218 dlares estadounidenses a cada alumno
de enseanza primaria. En la India, el porcentaje
del presupuesto asignado a la educacin fue
del 10%, y se destinaron 212dlares a cada
alumno de enseanza primaria. Si en la India se
redujeran las exenciones fiscales, se afrontase
el problema de la evasin fiscal y se diversificase
la base impositiva, cambiara sustancialmente la
situacin.
Limitar las exenciones fiscales

As como los pases de ingresos bajos y medianos,
en su conjunto, dependen en gran medida de los
1. Para hacer este clculo, se considera que las dos terceras partes de los
ingresos fiscales proceden de empresas internacionales.

ingresos fiscales procedentes de las empresas,

muchos de ellos renuncian a cantidades
considerables generadas por stas, al concederles
demasiadas exenciones fiscales. En muchos de los
pases del frica Subsahariana, estas exenciones
pueden llegar al equivalente al 5% del PIB (Comit
de Desarrollo Internacional de la Cmara de los
Comunes del Reino Unido, 2012). En la Repblica
Unida de Tanzania, por ejemplo, las exenciones
fiscales equivalan a alrededor del 4% del PIB
entre 2005-2006 y 2007-2008; se estima que si se
hubiesen recaudado estos impuestos, se hubiera
podido dedicar un 40% ms de recursos a la
educacin (Uwazi, 2010).
A pesar de dedicar a la educacin una proporcin
notable del gasto total, Etiopa tiene una de las
ratios impuestos/PIB ms bajas de todos los
pases en desarrollo, pues solo alcanza el 12%
del PIB. Esta cifra se explica en gran parte por
la generosidad de las exenciones fiscales, que
en 2008-2009 representaban alrededor del 4,2%
del PIB (Abay, 2010). Si Etiopa eliminase estas
exenciones y dedicase el 10% de los ingresos
resultantes a la educacin bsica, el pas, que
cuenta con 1,7 millones de nios sin escolarizar,
dispondra de otros 133 millones de dlares
estadounidenses, lo que permitira escolarizar
aproximadamente a 1,4 millones de nios.
Los pases del Asia Meridional tienen algunas
de las ratios impuestos/PIB ms bajas del
mundo, debido principalmente a las cuantiosas
exenciones fiscales que conceden a los poderosos
grupos de presin existentes en sus pases, como
el de los terratenientes. En el Pakistn, la ratio
impuestos/PIB es del 10% y puede explicarse en
parte por la influencia poltica que ejerce el grupo
de presin agrcola en las negociaciones sobre
fiscalidad. El sector agrcola representa el 22,5%
del PIB del pas y su porcentaje en los ingresos
fiscales solo es del 1,2% (Asad, 2012). El volumen
total de exencin fiscal ascendi a una cantidad
equivalente al 3% del PIB (Pasha, 2010).
En la India, la mayor parte de los ingresos
fiscales a los que se renuncia se debe a
exenciones de derechos arancelarios e
impuestos especiales y, en menor medida, a
exenciones en el impuesto de sociedades. En
2012-2013, los ingresos perdidos a causa de las
exenciones alcanzaron una cantidad equivalente
al 5,7% del PIB (Bandyopadhyay, 2013); si se
hubiese concentrado en la educacin el 20%
de esta cantidad, el sector habra recibido

adicionales en 2013, lo que habra incrementado
la financiacin en casi un 40% en comparacin
con el presupuesto de educacin actual.
Estas prdidas se producen no solo cuando los
gobiernos conceden exenciones, sino tambin
cuando venden concesiones para explotar
recursos naturales por menos de su valor real.
Segn un estudio sobre este tema, la Repblica
Democrtica del Congo perdi 1.360 millones
de dlares estadounidenses en sus acuerdos
con cinco compaas mineras entre 2010 y 2012
(African Progress Panel, 2013). Se trata de la
misma cantidad asignada a la educacin durante
dos aos, 2010 y 2011 (Development Finance
International y Oxfam, 2013).
Algunos gobiernos han empezado a revisar el
mandato y las condiciones de los acuerdos de
concesin. Cuando Liberia revis 105 acuerdos
suscritos entre 2003 y 2006, decidi que 36 de
ellos podan cancelarse y 14 deban renegociarse
(African Progress Panel, 2013).
Luchar contra la evasin fiscal

En muchos de los pases ms pobres del mundo,
la evasin fiscal se traduce en que los recursos
sirven para que las lites minoritarias amasen
fortunas personales, en lugar de servir para
el fortalecimiento de sistemas educativos en
provecho de la mayora.
Algunos individuos y empresas evitan el pago
de impuestos transfiriendo dinero a parasos
fiscales. La Red Justicia Fiscal estima que
las personas ricas esconden entre 21 billones
y 32billones de dlares estadounidenses en
ms de 80 parasos fiscales. Si se hiciera
tributar todo este capital al 30%, se generaran
anualmente unos recursos comprendidos
entre 190.000 y 280.000 millones de dlares
(Red Justicia Fiscal, 2012). Si se destinara a la
enseanza el 20% de estos recursos, se podra
aadir entre 38.000 millones y 56.000millones
de dlares a la financiacin del sector. La
evasin legal de impuestos por parte de las
personas fsicas es otra razn de peso que
explica el bajo nivel del gasto dedicado a la
educacin en el Pakistn. La Junta Federal
de Recaudacin del Pakistn estima que
nicamente el 0,57% de los pakistanes, unos
768.000 individuos, pagaron impuestos en 2012
(Economist, 2012).
131
3/4
CAPTULO 2
En frica, si
se pusiera
coto a estas
prcticas
ilegales de
tributacin,
el sector
recibira
13.000
millones de
dlares ms
cada ao
Los pases
podran
aumentar sus
ingresos si
incrementasen
las cantidades
que obtienen
de las
empresas en
concepto de
impuestos
132
Las prcticas de evasin legal de impuestos por

parte de las empresas multinacionales tambin
son motivo de preocupacin. Algunas empresas
desplazan sus beneficios a otras subsidiarias en
pases con tipos impositivos bajos o inexistentes.
Si bien estos parasos fiscales son mecanismos
legales que utilizan las empresas para evitar
el pago de impuestos, la transferencia ilcita
de capitales tambin se produce a travs
de la corrupcin y las prcticas ilegales de
establecimiento de precios excesivamente bajos
por parte de algunas empresas multinacionales.
Se ha calculado que en 2010 los pases en
desarrollo perdieron unos 859.000 millones
de dlares estadounidenses a causa de estas
prcticas ilegales (Kar y Freitas, 2012). Se trata
de una cantidad 64 veces superior a la ayuda
recibida en 2011 por los pases para el sector de
la educacin. Se estima que, por su parte, los
pases africanos perdieron al ao 38.000 millones
de dlares estadounidenses debido a estas
prcticas ilegales entre 2008 y 2010, y se cree
que otros 25.000 millones se pierden anualmente
como consecuencia de otras prcticas fiscales
relacionadas con la corrupcin y actividades
delictivas (African Progress Panel, 2013). Si se
pusiera coto a estas prcticas ilegales y el 20%
de los ingresos pblicos resultantes se gastara
en educacin, el sector recibira 13.000 millones
de dlares ms cada ao.
Otro ejemplo destacado del orden de magnitud
de las prdidas que se producen en esta
situacin lo proporcionan las prcticas fiscales
de SABMiller, una empresa multinacional de
bebidas que, segn se estima, evit que Ghana,
Mozambique, Sudfrica, la Repblica Unida
de Tanzania y Zambia ingresaran en concepto
de impuestos hasta 30 millones de dlares
estadounidenses (ActionAid, 2012).
Algunos pases estn empezando a cuestionar
este estado de cosas. En frica, 21 pases han
suscrito un marco legal que permite perseguir
a los evasores fiscales ms all de las fronteras
(Crotty, 2013). El gobierno de la India, que
sostiene que Vodafone India le debe impuestos
por valor de 2.500 millones de dlares (el
equivalente a casi el 4,5% del presupuesto de
educacin en 2011), ha cursado recientemente
una importante reclamacin de impuestos
contra Vodafone y otras multinacionales,
como Shell y Nokia (Development Finance
International y Oxfam, 2013; Heikkila, 2013).
Diversificar la base impositiva

Los pases podran aumentar considerablemente
sus ingresos si incrementasen las cantidades
que obtienen de las empresas en concepto de
impuestos, en particular de las industrias de
extraccin de recursos naturales (UNESCO,
2012). Sin embargo, los pases deberan evitar
depender de una nica fuente de ingresos y
deberan planificar las posibles situaciones de
incertidumbre. Se estima que un crecimiento
del 1% en la proporcin de las rentas por
recursos naturales, en relacin con los ingresos
nacionales, hace disminuir un 1,4% la capacidad
fiscal de un pas, ya que provoca un menor
inters en recaudar impuestos procedentes de
otras fuentes (Besley y Persson, 2013).
En los ltimos aos, los pases del frica
Subsahariana han dependido considerablemente
de sus recursos naturales, que en 2008
representaron el 46% de los ingresos fiscales
de la regin (Bhushan y Samy, 2012). Se han
producido pocos avances en la lnea de ampliar
la base impositiva ms all de estos recursos
(BAfD y otros, 2010; DiJohn, 2010). Despus de
que el Chad empezase a extraer petrleo en 2003,
se dispar la proporcin de los ingresos fiscales
procedentes del crudo, pero disminuy la de otros
ingresos fiscales, concretamente del 6,6% al 5,2%
entre 2003 y 2010 (BAfD y otros, 2012). Mientras
tanto, el gasto en educacin, el 3% del PIB en
2011, ha permanecido invariable desde 1999.
En algunos pases, los impuestos tienden a
penalizar a los ms pobres. En la India, los
impuestos directos, como el impuesto sobre la
renta de las personas fsicas, constituyen el 5,5%
del PIB, mientras que los impuestos indirectos,
como el impuesto sobre el valor aadido que
son regresivos e imponen una mayor carga a
los pobres que a los ricos, se sitan en el 9,3%
(Hui, 2012). Es ms, en 2010 tan solo el 3,3% del
PIB se dedic a la educacin.
En cambio, el Ecuador ha emprendido medidas
para ampliar su base impositiva y reducir la
dependencia de las rentas: la imposicin no
procedente del petrleo, en porcentaje de los
ingresos nacionales, ha pasado del 70% en
20012005 al 74% en 20062010 (Ghosh,
2012). Viet Nam, uno de los pases con la ratio
impuestos/PIB ms elevada del Asia Oriental
y el Pacfico, tambin ha ampliado su base

impositiva. Los impuestos directos, por ejemplo,

ascienden el 8,2% del PIB, una proporcin que
ha crecido principalmente debido al compromiso
adquirido por el gobierno de actuar sobre los
impuestos de sociedades del sector petrolero y
empresas de titularidad extranjera (McKinley y
Kyrili, 2009).
El sector no estructurado es otra posible
fuente de ingresos fiscales. Segn algunas
estimaciones, este sector explica el 55% del PIB
en el frica Subsahariana, y los ingresos que no
se recaudan por ausencia de figuras impositivas
pueden equivaler como mnimo al 35% de los
ingresos fiscales totales (Ncube, 2013; OCDE,
2012b). Como, en su mayora, los pobres
trabajan en el sector no estructurado, los pases
deben garantizar que la tributacin aplicada
al sector no sea regresiva. Sin embargo, este
sector tambin incluye prsperos negocios de
tamao pequeo y medio, que a veces no pagan
impuestos o pagan poco. Algunos pases estn
introduciendo medidas para censarlos.
La Autoridad Fiscal de Mozambique introdujo
en 2009 un sistema impositivo muy simplificado
para pequeas empresas y microempresas, con
el que se inscribieron en el censo unos 40.000
contribuyentes en un ao (OCDE, 2012b). En la
Repblica Unida de Tanzania, el gobierno puso
en marcha un sistema para censar pequeas y
medianas empresas que facilit la inscripcin
del 41% de las nuevas empresas en 2009 (Joshi
y otros, 2012). En 2004, la Autoridad Fiscal
de Malawi foment el cumplimiento de las
obligaciones fiscales mediante la entrega de un
certificado anual a las empresas al corriente
de sus pagos por impuestos, en el que se haca
constar tal situacin; los bancos empezaron
a utilizar dicho certificado en sus operaciones
de prstamos (OCDE, 2008). Estas iniciativas
pueden dar lugar a unos ingresos considerables,
una parte de los cuales podran revertir
en la educacin.
Se necesita asistencia exterior para reforzar

los sistemas impositivos
Si bien la fuerza principal para llevar a cabo la
reforma tributaria y aumentar las asignaciones
a la educacin debe ser la voluntad poltica,
los donantes pueden desempear un papel
complementario importante. Entre 2002 y
2011, solo el 1% de la ayuda total se destinaba
a la gestin de las finanzas pblicas y menos

del 0,1% de la ayuda total en apoyo de los
programas fiscales. Y sin embargo, segn se
estima, cada dlar de ayuda al fortalecimiento
de los regmenes impositivos podra generar
hasta 350 dlares de ingresos fiscales (OCDECAD, 2013; Foro Africano de Administracin
Tributaria y OCDE, 2013).
Es necesario sentar las bases de una estrategia
a largo plazo de desarrollo de la fiscalidad.
Las economas europeas necesitaron un siglo
para aumentar sus ingresos fiscales del 12% al
46% del PIB a travs de la creacin de nuevos
impuestos (Besley y Persson, 2013). En los
pases ms pobres se dan indicios de que se
sigue una lnea parecida. La Autoridad Fiscal de
Rwanda, que ha recibido apoyo a largo plazo del
Departamento para el Desarrollo Internacional
(DFID) del Reino Unido, ha elevado la proporcin
de sus ingresos fiscales en relacin con el PIB
del 10% en 1998 al 13% en 2011 (FMI, 2012). Los
recursos movilizados gracias a una ms amplia
recaudacin de impuestos equivalen a recuperar
cada tres semanas el valor total del programa de
apoyo del DFID a lo largo de 10 aos (Autoridad
Fiscal de Rwanda, 2012). Este hecho contribuy
a elevar el gasto por alumno de primaria de
72dlares estadounidenses en 1999 a 81 dlares
en 2011. Anlogamente, la Autoridad Fiscal de
Noruega presta asistencia a la de Mozambique
en la auditora de empresas petroleras
internacionales, y el Organismo Alemn de
Cooperacin Internacional ha ayudado a las
autoridades de Ghana, por ejemplo, a fomentar su
capacidad y desarrollo legislativo sobre precios de
transferencia (Fontana y Hansen-Shino, 2012).
Una parte del problema al que deben hacer
frente los pases en la recaudacin de impuestos
es la falta de transparencia de las empresas.
La ayuda de socios internacionales puede
contribuir a cambiar esta situacin. En junio de
2013, los Estados Unidos de Amrica, Francia
y el Reino Unido declararon que pensaban
aplicar la Iniciativa de Transparencia de las
Industrias Extractivas, la norma mundial sobre
transparencia de los ingresos por recursos
naturales. Segn dicha norma, se considera que
23 pases cumplen lo acordado en este mbito y
otros 16 han sido aceptados como candidatos. En
la Cumbre del G8 celebrada en 2013, se anunci
la colaboracin con nueve pases, para prestarles
apoyo en la gobernanza de sus industrias
133
3/4
CAPTULO 2
En 67 pases de
ingresos bajos
y medianos
podran
crecer los
recursos para
la educacin
en 153.000
millones de
dlares en
2015 mediante
reformas
de sistema
impositivo
extractivas y en la mejora de su capacidad de

recaudacin de impuestos (G8, 2013).
Anlogamente, si bien los pases ms pobres
han de fortalecer sus instituciones para evitar la
evasin fiscal, el problema no puede abordarse sin
la ayuda de la comunidad internacional. El Africa
Progress Panel ha exigido un sistema multilateral
de transparencia fiscal ms enrgico, que permita
afrontar los aspectos poco ticos de la evasin
legal de impuestos (Africa Progress Panel, 2013).
Adems, los pases con ingresos elevados pueden
ejercer presin sobre las empresas registradas en
ellos. Por ejemplo, pueden exigirles que publiquen
la lista completa de sus filiales, as como los
ingresos, los beneficios e impuestos pagados en
todas las jurisdicciones.
En 2010 los Estados Unidos iniciaron esa va
al introducir unos requisitos de transparencia
fiscal aplicables a 1.100 empresas petroleras,
gasistas y mineras. La enmienda Cardin-Lugar
a la Ley Dodd-Frank, que entr en vigor en
septiembre de 2013, exige a las empresas
que cotizan en bolsa, y a sus filiales, que
proporcionen informacin pblica sobre sus
beneficios y el pago de impuestos (Jackson,
2013). Si, como se espera, la Unin Europea
tambin empieza a exigir a las empresas
petroleras, gasistas, mineras y forestales que
declaren los pagos efectuados a los pases,
esta legislacin abarcar hasta un 90% de las
industrias extractivas internacionales de todo el
mundo (Publish What You Pay, 2013).
Estimacin del posible aumento de los

recursos propios destinados a la educacin
Con el incremento de los ingresos fiscales
y la asignacin a la educacin de la parte
suficiente, el sector podra obtener en poco
tiempo una cantidad considerable de recursos
extraordinarios. El equipo del Informe de
Seguimiento de la EPT en el Mundo estima que
en 67 pases de ingresos bajos y medianos
podran crecer los recursos para la educacin en
153.000millones de dlares estadounidenses,
o sea un 72%, en 2015 mediante reformas
encaminadas a elevar la ratio impuestos/PIB y el
gasto pblico en educacin (Cuadro 2.2).
Con estos recursos propios adicionales se
podra contrarrestar el 56% de los 26.000
millones de dlares estadounidenses que
representan el dficit financiero medio anual de
134
la educacin bsica en 46 pases de ingresos

bajos y medianos bajos, o el 54% del dficit
de 38.000millones de dlares de la educacin
bsica y el primer ciclo de secundaria.2
En su conjunto, las reformas necesarias
doblaran sobradamente los recursos
disponibles en la actualidad en 13 pases. Estos
incrementos seran especialmente importantes
en aquellos pases que hoy gastan poco en
educacin por nio en edad escolar, y mejoraran
la calidad de la educacin. En el caso de los
67 pases, el gasto por escolar de primaria
aumentara de 209 dlares a 466dlares
en 2015. En los pases de bajos ingresos de
este grupo, la cuanta correspondiente por
escolar de primaria crecera de 102 dlares
estadounidenses a 158 dlares. Bangladesh,
por ejemplo, podra asignar a la educacin
3.200millones de dlares estadounidenses ms
en 2015, gracias a lo cual la cantidad disponible
por nio en edad escolar pasara de 101 dlares
a 216 dlares.3
El Pakistn, donde se concentra el 10% de los
nios sin escolarizar del mundo, dedica el 3%
de su PIB a gastos militares (Banco Mundial,
2013f). Es una cantidad que supera el gasto
en educacin. Si se maximizasen los ingresos
fiscales, en particular modificando las enormes
exenciones fiscales que el pas concede, y se
gastase el 20% del presupuesto en educacin, el
pas podra incrementar en 2015 su presupuesto
de educacin en 7.200 millones de dlares
estadounidenses; el gasto por nio en edad
escolar pasara de 62 dlares a 262 dlares.4
La Repblica Centroafricana tendra la
posibilidad de recaudar 66 millones de dlares
estadounidenses ms en 2015 si su ratio
impuestos/PIB creciese desde el 8%, su nivel
actual, hasta el 13%, y al mismo tiempo diese
prioridad al sector educativo en el gasto pblico,
2. Para el clculo de esta cifra, se supone que el 50% de los fondos se destina
a la educacin bsica y el 20% al primer ciclo de enseanza secundaria.
3. Con los niveles actuales de prioridad asignados a la educacin y al esfuerzo
tributario, y con los niveles futuros del PIB y del gasto nacional previstos
por el FMI, Bangladesh gastara 3.900 millones de dlares estadounidenses
en educacin en 2015. Si la proporcin de la educacin en su presupuesto
aumentase del 14% al 20% en 2015, el sector dispondra de otros 1.600
millones de dlares. Si, adems, se elevase cada ao en un 1,25% la
proporcin de los impuestos en relacin con el PIB, esta ratio crecera del 8,6%
en 2011 al 13,6% en 2015, lo cual generara otros 3.200 millones de dlares
estadounidenses, que podran destinarse a la educacin.
4. El gasto en educacin, en porcentaje del presupuesto, se cifraba en el 10%
en 2011. Si este porcentaje subiera el 20% y la proporcin de los impuestos
en relacin con el PIB aumentara desde el 10%, su valor actual, hasta el 14%,
el pas podra recaudar unos 7.200 millones de dlares adicionales para la
educacin.

Cuadro 2.2: Los pases pueden mejorar la financiacin de la educacin con recursos propios
Ratio impuestos/
PIB actual
menor que
el 10%
Ratio impuestos/
PIB actual
10%
< 12,5%
Ratio impuestos/
PIB actual
12,5% < 15%
Ratio impuestos/
PIB actual
15% < 20%
Ratio
impuestos/PIB
actual mayor
que el 20%
SITUACIN ACTUAL (2011)

SITUACIN POTENCIAL (2015)
COSTE UNITARIO (2015)
Educacin en
Educacin en
Posible financiacin Gasto por nio
Gasto por nio en primaria
Educacin en
Ratio
Ratio impuestos/
porcentaje del gasto
porcentaje
total adicional
en primaria
(movilizacin de impuestos y
porcentaje del PIB
impuestos/PIB
PIB en 2015
pblico total
del PIB
en 2015
(estancado)
prioridad a la educacin)
Millones de dlares
Dlares
%
%
%
%
%
Dlares estadounidenses
estadounidenses estadounidenses
Afganistn
3,5
16,7
9,2
5,6
14,2
500
67
161
Bangladesh
2,2
14,1
8,6
4,2
13,6
3 198
101
216
Bhutn
4,7
11,5
9,9
7,9
14,9
94
255
924
1,2
12,0
7,8
3,6
12,8
66
44
95
Eritrea
2,1
7,5
8,4
6,7
13,4
201
57
191
Guinea-Bissau
2,6
12,6
8,5
5,1
13,5
28
48
101
Madagascar
2,8
20,1
9,5
3,8
14,5
119
62
85
Myanmar
0,8
18,1
3,9
2,3
8,9
1 000
389
513
Sierra Leona
3,6
13,7
9,4
5,6
14,4
117
60
118
Yemen
5,2
16,0
6,2
7,4
11,2
998
251
362
Camboya
2,6
12,1
10,4
4,9
14,4
438
82
232
Etiopa
4,7
25,4
11,5
5,5
15,5
435
106
125
Gambia
3,9
19,7
12,1
4,8
16,1
10
106
123
Guatemala
2,8
18,5
10,9
3,8
14,9
605
365
500
Hait
3,6
10,6
11,8
6,9
15,8
336
65
213
Indonesia
3,0
15,2
10,9
4,7
14,9
19 506
526
1 049
Pakistn
2,4
9,9
10,2
5,2
14,2
7 241
62
262
Burkina Faso
4,0
18,0
13,1
5,1
16,1
157
125
154
Burundi
6,1
24,1
14,3
6,7
17,3
19
86
94
Camern
3,2
16,3
12,8
4,6
15,8
461
115
241
Egipto
3,8
11,9
14,0
7,1
17,0
9 592
520
948
Ghana
8,2
24,4
13,6
8,8
16,6
317
365
567
Mal
4,8
18,2
13,9
5,9
16,9
139
81
124
Mauritania
3,9
14,7
13,5
5,8
16,5
114
187
292
Nepal
4,7
20,2
13,1
5,3
16,1
144
160
185
Nger
4,5
21,7
13,8
5,1
16,8
50
92
100
Paraguay
4,1
10,6
13,7
6,8
16,7
968
384
1 037
Filipinas
2,7
15,0
13,2
4,2
16,2
5 361
442
679
Rwanda
4,8
17,2
12,8
6,0
15,8
116
78
137
Sri Lanka
2,0
12,9
13,3
3,9
16,3
1 509
292
970
Tayikistn
3,9
13,8
12,7
6,1
15,7
219
262
424
Uganda
3,3
15,1
12,5
4,9
15,5
387
51
77
6,2
18,3
14,9
7,2
17,9
383
84
109
Armenia
3,2
11,7
16,6
5,8
18,6
269
1 232
2 266
Benin
5,3
27,8
16,5
5,7
18,5
37
169
182
Cte dIvoire
4,6
24,6
17,6
5,0
19,6
137
285
322
Guinea
3,1
19,0
15,9
3,7
17,9
44
66
107
Honduras
6,5
29,9
16,0
6,9
18,0
82
484
776
15,9
6,4
17,9
70 529
157
558
India
3,3
10,5
Kenya
6,7
17,2
19,5
7,9
21,5
710
181
238
Kirguistn
5,8
18,6
19,5
6,7
21,5
76
662
751
Repblica Popular Democrtica Lao
3,3
13,2
15,5
5,2
17,5
229
161
377
Mozambique
6,4
17,0
17,7
7,9
19,7
274
103
137
Nicaragua
4,7
26,4
18,3
5,1
20,3
50
526
639
Senegal
5,6
24,0
19,4
6,0
21,4
66
188
249
Togo
4,6
14,3
15,8
6,6
17,8
94
80
128
Zambia
1,3
13,1
15,0
3,5
17,0
622
155
271
Zimbabwe
2,5
8,3
16,2
6,8
18,2
588
86
221
Angola
3,5
8,5
41,9
8,2
43,7
6 819
588
1 534
Belice
6,6
18,7
23,0
7,3
24,8
13
701
1 215
Chad
2,9
11,8
22,5
5,0
24,3
317
94
171
2,5
8,9
23,6
6,5
25,4
885
18
59
Georgia
2,7
7,7
23,7
6,6
25,5
734
580
2 082
Guyana
3,6
13,5
21,3
5,9
23,1
83
544
1 415
Lesotho
13,0
23,7
60,1
13,3
61,9
11
340
492
Liberia
3,3
12,1
21,3
6,1
23,1
69
60
111
Malawi
5,4
14,7
21,6
7,7
23,4
106
30
58
Mongolia
5,5
11,9
28,0
8,9
29,8
539
953
2 391
Marruecos
5,4
25,7
24,4
5,7
26,2
431
1 428
1 490
Namibia
8,3
22,4
24,4
8,7
26,2
50
1 093
1 406
Nigeria
1,5
6,0
25,3
5,6
27,1
13 090
87
330
Papua Nueva Guinea
3,4
11,2
26,1
5,9
27,9
633
217
590
Repblica de Moldova
8,6
22,0
21,0
8,9
22,8
32
991
2 691
Islas Salomn
7,3
34,0
28,1
7,6
29,9
4
838
1 208
Swazilandia
8,2
21,0
25,0
8,6
26,8
14
809
863
Uzbekistn
6,4
20,5
24,0
6,8
25,8
234
1 170
1 228
Viet Nam
6,6
19,8
23,5
7,0
25,3
750
446
732
Total de los 67 pases
3,4
13,1
15,7
5,8
18,4
153 451
209
466
Notas: Se han agrupado los pases en cinco categoras segn su ratio impuestos/PIB actual. Por un lado, se estim que los pases cuyas ratios igualaban o superaban el 20% incrementaran anualmente su
esfuerzo en educacin en 0,44 puntos porcentuales y asignaran el 20% de su presupuesto al sector, si no lo estaban haciendo todava. Por otro lado, se estim que los pases cuyas ratios eran inferiores al
10% incrementaran anualmente su ratio en 1,25 puntos porcentuales y asignaran el 20% de su presupuesto al sector, si no lo estaban haciendo todava.
Para el clculo se supone que se pueden distinguir cinco ritmos distintos de crecimiento de la ratio impuestos/PIB, que dependen de su punto de partida. Los pases que comienzan con una ratio
impuestos/PIB de a) < 10% deberan aspirar a aumentos de la ratio a razn de 1,25 puntos porcentuales al ao, b) 10% < 12,5% deberan aspirar a aumentos de la ratio a razn de 1 punto porcentual al
ao, c) 12,5% < 15% deberan aspirar a aumentos de la ratio a razn de 0,75 puntos porcentuales al ao, d) 15% < 20% deberan aspirar a aumentos de la ratio a razn de 0,5 puntos porcentuales al
ao, y e) 20% deberan aspirar a aumentos de la ratio a razn de 0,44 puntos porcentuales al ao.
Fuentes: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), basados en datos del IEU; Development Finance International y Oxfam (2013); FMI (2012, 2013).
135
3/4
CAPTULO 2
Gracias a
las reformas
tributarias,
el gasto por
escolar de
primaria
aumentara de
209 a
466 dlares
en 2015
Los clculos efectuados por el equipo del

indican que es posible que los pases destinen a
la educacin el 6% de su PIB. De los 67pases
analizados, 14 ya han alcanzado esta meta.
De los 53 pases an pendientes de lograrlo,
19estn en condiciones de hacerlo si ampliaran
y diversificaran la base impositiva y dieran
prioridad al gasto en educacin en 2015
(Grfico 2.5). Estos esfuerzos contribuiran
decididamente a garantizar que en 2015
los nios estn escolarizados y aprendan, y
proporcionaran una base slida para financiar
objetivos ms ambiciosos ms all de 2015.
Abordar la marginacin a travs

del gasto en educacin
Para conseguir la Educacin para Todos, es
necesario no solo aumentar los recursos
propios destinados a la educacin sino
tambin garantizar que se gastan en mejorar

las oportunidades educativas de los grupos
ms marginados. Los nios y los jvenes a los
que es ms difcil llegar, como los pobres, los
que viven en lugares remotos, los miembros
de minoras tnicas o lingsticas y los que
tienen alguna discapacidad, pueden ser en
ocasiones los ltimos en beneficiarse del gasto
en educacin, de forma que hay que redoblar
los esfuerzos para lograr que les lleguen estos
fondos. Adems, es probable que el costo de
la enseanza proporcionada a estos alumnos
sea muy superior al costo medio por alumno,
debido a los gastos necesarios para paliar las
desventajas en que se encuentran. La conclusin
es que hay que redistribuir los recursos propios
haca quienes ms los necesitan.
Normalmente, sin embargo, es ms frecuente
que los recursos se desven hacia los
ms privilegiados. En los pases del frica
Subsahariana de bajos ingresos, el 43% del
gasto pblico en educacin se destina al 10% de
mayor nivel educativo; en los pases de ingresos
medianos, el 10% superior recibe el 25% del
gasto pblico en educacin (Majgaard y Mingat,
2012). En Malawi, pas en el que el nivel de gasto
pblico por alumno de primaria es uno de los
ms bajos del mundo, el 73% de los recursos
asignados al sector educativo revierte sobre el
10% de mayor nivel educativo (Banco Mundial,
2010).
Grfico 2.5: Ligeros aumentos del esfuerzo tributario y de la prioridad otorgada al gasto en educacin podran traducirse
en aumentos notables de los recursos
Gasto en educacin en porcentaje del PIB en 2015, si creciese la ratio impuestos/PIB y aumentase la proporcin del presupuesto
destinada a la educacin
9
8
Potencial
Referencia (2011)
7
6
5
4
3
2
1
0
Mongolia
Angola
Bhutn
Malawi
Yemen
Egipto
Hait
Paraguay
Zimbabwe
Eritrea
Kirguistn
Togo
Georgia
R. D. del Congo
India
Liberia
Tayikistn
Senegal
Rwanda
Guyana
Mal
Papua N. Guinea
Mauritania
Armenia
Benin
Marruecos
Afganistn
Nigeria
Sierra Leona
Etiopa
Nepal
Pakistn
R. P. D. Lao
Guinea-Bissau
Burkina Faso
Nger
Nicaragua
Chad
Cte dIvoire
Uganda
Camboya
Gambia
Indonesia
Camern
Bangladesh
Filipinas
Sri Lanka
Guatemala
Madagascar
Guinea
R. Centroafricana
Zambia
Myanmar
Gasto en educacin en porcentaje del PIB (%)
desde el nivel actual del 12% hasta el 20%. Con

todo ello podra multiplicarse por ms de dos el
gasto por alumno de primaria, desde 44dlares
a 95 dlares. Estos aumentos pueden parecer
grandes, pero tienen precedentes. Con un
conjunto de polticas eficaces de movilizacin
de impuestos, en el Ecuador, por ejemplo, se ha
triplicado el gasto dedicado a la educacin, desde
los 225 millones de dlares estadounidenses en
20032006 hasta los 941millones de dlares en
20072010 (Ghosh, 2012).
Fuentes: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), basados en datos del IEU; Development Finance International y Oxfam (2013); FMI (2012, 2013).
136

De manera anloga, el gasto pblico en

educacin se suele orientar hacia las zonas
urbanas, incluso cuando la mayora de la
poblacin en edad escolar reside en zonas
rurales, donde normalmente se encuentran los
hogares ms pobres. En la Repblica Unida de
Tanzania, por ejemplo, casi tres cuartas partes de
la poblacin vive en zonas rurales y, no obstante,
en 2009 solo se destin a la educacin el 47% de
los recursos pblicos (Ministerio de Educacin y
Formacin Profesional de la R. U. de Tanzania,
2011).
Al reconocer la necesidad de ocuparse
especialmente de los ms desfavorecidos,
muchos pases de Amrica Latina han elaborado
programas de proteccin social con los que
se transfiere efectivo a familias pobres, con la
condicin de que enven a sus hijos a la escuela
(UNESCO, 2010). Su xito ha dado lugar a la
aparicin de programas similares en otros
pases, como Malawi y Filipinas. El Sistema de
Transferencia de Efectivo con Fines Sociales
de Malawi entrega 14 dlares estadounidenses
mensuales a ms de 26.000 familias, con
el objetivo de luchar contra la pobreza y el
hambre y ayudar a las familias a enviar a sus
hijos a la escuela (Naciones Unidas, 2013).
En Filipinas, Pantawid Pamilya, del programa
de transferencia de efectivo condicionada se
benefician 7,5 millones de nios, a los que ayuda
a no abandonar la escuela y a mantener la salud
(Banco Mundial, 2012a).
Aunque muchos programas de proteccin social
se ocupan de las dificultades que afrontan las
familias pobres ante la escolarizacin de sus
hijos, normalmente no incluyen estrategias
sobre la calidad de la educacin una vez ya estn
en la escuela. Adems, estos programas suelen
representar una fraccin muy reducida de los
presupuestos de educacin. Para mejorar las
oportunidades educativas de la poblacin resulta
fundamental orientar de forma ms eficaz el
gasto en educacin. Por ejemplo, en Kenya, un
programa de transferencia de efectivo centrado
en nios hurfanos y vulnerables tiene un costo
equivalente al 0,12% del PIB (Bryant, 2009) y, en
cambio, en 2010 el pas invirti el 6,7% del PIB
en educacin.
Para reorientar el gasto en educacin hacia
los marginados, muchos pases han adoptado
frmulas de financiacin por las que se asignan
ms recursos a zonas del pas o a grupos de

escuelas que necesitan mayor apoyo para
remediar las carencias y las desigualdades en
el mbito educativo. Si bien algunas de estas
iniciativas han tenido resultados positivos,
no siempre han mejorado la enseanza en
la medida deseada, en ciertos casos porque
la redistribucin ha sido demasiado limitada
y en otros porque los programas no se han
centrado lo suficiente en mejorar la calidad
de la educacin. Es ms, algunos programas
han tenido que afrontar obstculos de tipo
administrativo y otros derivados de la escasa
capacidad de los escalones inferiores de la
administracin encargados de ejecutar las
reformas.
Cmo redistribuyen los pases los gastos

en educacin para hacer frente a las
desigualdades?
Los pases adoptan diferentes frmulas de
redistribuir los recursos hacia las zonas del pas
o las escuelas ms desfavorecidas, en funcin de
su capacidad de identificarlas y de concentrarse
en las ms necesitadas. En la India se ha
optado por redistribuir los recursos hacia los
estados ms pobres, aquellos cuyos resultados
educativos son peores. Mediante el programa
Sarva Shiksha Abhiyan (Educacin para Todos),
en 2006 se determinaron los distritos que
deban recibir financiacin adicional, a partir
de las cifras de poblacin no escolarizada, la
disparidad entre los sexos, las condiciones de las
infraestructuras y las poblaciones minoritarias
(Jhingran y Sankar, 2009).
En los pases
del frica
Subsahariana
de bajos
ingresos, el
43% del gasto
pblico en
educacin
se destina
al 10% de
personas de
mayor nivel
educativo
Sri Lanka, que carece de informacin

desagregada sobre la pobreza, se inclin por
otro enfoque para concentrarse en las escuelas
ms desfavorecidas: su sistema de datos sobre
la calidad de la educacin orienta los gastos no
salariales hacia las escuelas de menor tamao.
Estas tienen unos costos de funcionamiento
ms elevados y se encuentran en zonas rurales,
donde la pobreza suele ser mayor, lo que les
dificulta movilizar sus propios recursos. Segn
este sistema, las escuelas que tienen menos de
100 alumnos reciben aproximadamente el 53%
de su financiacin a travs de este programa,
frente al 9% que reciben los centros con ms
de 2.000 alumnos, que suelen estar situados en
zonas ms urbanas y ms ricas (Arunatilake y
Jayawardena, 2013).
137
3/4
CAPTULO 2
En Sudfrica, las reformas orientadas a la

redistribucin han optado por invertir el legado
del sistema de escolarizacin de la poca del
apartheid. En 2007 entraron en vigor las reglas
y normas para la financiacin de la educacin
y se introdujo una poltica sobre centros sin
gastos de escolaridad. Se delimitaron las zonas
de procedencia de los alumnos en funcin de
sus ingresos, niveles de desempleo y educacin,
y se agruparon en quintiles. Los centros del
quintil inferior quedaron asimilados a centros
sin gastos de escolaridad. En 2011 este enfoque
se ampli a los tres quintiles inferiores. Los
centros clasificados en estos tres quintiles
tienen derecho a una asignacin que cubra los
gastos no salariales, para compensar la prdida
de los gastos de escolaridad del alumnado. En
2009, los centros situados en el quintil inferior
recibieron una asignacin por alumno seis veces
superior a la concedida a los centros del quintil
superior (Sayed y Motala, 2012).
Sri Lanka
orienta los
gastos no
salariales hacia
las escuelas de
menor tamao
en zonas
rurales
En Indonesia, se encontr que el sistema

centralizado de concesin de subvenciones
en funcin del nmero de alumnos de cada
centro, el llamado programa de asistencia al
funcionamiento de los centros, discriminaba a
los de costos elevados a causa de su ubicacin o
de las caractersticas de la poblacin atendida.
Para corregir esta situacin, casi la mitad de los
gobiernos de distrito conceden subvenciones
locales adicionales. La mayor parte de los
fondos, excluidos los salarios, llega a los centros
en forma de subvenciones centrales, pues solo
el 15% procede de subvenciones locales. En
algunos casos experimentales, los distritos
han intentado favorecer a algunos centros que
en principio necesitaban ms ayuda, y todo
parece indicar que los fondos locales recibidos
han servido para prestar ms apoyo escolar,
as como para elaborar materiales educativos
(Banco Mundial, 2013e).
En el Brasil, la redistribucin de fondos
destinados a los segmentos ms pobres y ms
marginados del pas ha contribuido a mejorar la
asistencia a clase, las ratios alumnos/docente y
los resultados educativos (Recuadro 2.1).
Qu lecciones pueden sacarse de estas

polticas de redistribucin?
Las polticas de redistribucin son cruciales
para lograr unos resultados educativos ms
igualitarios. Sin embargo, normalmente no
138
van lo suficientemente lejos. La experiencia

adquirida con estas iniciativas ofrece algunas
lecciones sobre cmo se puede reforzar su
concepcin, para mejorar el aprendizaje de los
nios marginados.
Una de las crticas ms importantes que pueden
hacerse a las iniciativas de redistribucin es
Recuadro 2.1: Las reformas en el Brasil

reducen las desigualdades regionales
en la educacin
El Brasil ha situado en el centro mismo de sus reformas
educativas la consecucin de una mayor equidad en el
gasto nacional, con el fin de hacer frente a las extendidas
desigualdades entre los estados. En los estados pobres del
norte del pas, el nivel de ingresos es menos de la mitad
del de los estados ricos del sur, de manera que los ingresos
fiscales y el gasto por alumno son inferiores.
A mediados de los aos 1990, el gobierno cre el Fondo
para la Administracin y el Desarrollo de la Enseanza
Primaria y la Valorizacin del Profesorado (FUNDEF),
con el que se garantizaba un nivel mnimo de gasto por
alumno y se complementaba el gasto de cada estado
con asignaciones federales. En general, se vieron ms
favorecidas las escuelas de las zonas rurales que las de
las zonas urbanas, y se prest mayor atencin a los grupos
indgenas ms marginados. De la financiacin distribuida,
se reserv el 60% a salarios del profesorado y el 40% al
funcionamiento de los centros. Este componente salarial
hizo posible que los docentes de los estados pobres del
pas mejoraran sus cualificaciones, de forma que en 2002
casi todo el profesorado haba adquirido la formacin
mnima requerida para el desempeo de sus funciones,
y garantiz un flujo de profesores altamente preparados
hacia dichas regiones, lo que supuso que el personal
docente aumentara en una quinta parte entre 1997 y 2002.
En 2006, el FUNDEF fue sustituido por el Fondo para la
Administracin y el Desarrollo de la Educacin Bsica y la
Valorizacin de los Profesionales de la Educacin (FUNDEB),
cuya finalidad consista tambin en el establecimiento de
un nivel mnimo de gasto por alumno. El nivel medio de
asistencia a clase entre el 20% de las familias ms pobres
pas de cuatro aos a mediados de los aos 1990 a ocho
aos.
El FUNDEF dio lugar a una mejora rpida y sustancial en
el norte del Brasil. Entre 1997 y 2002, la tasa media de
matriculacin creci un 61% en la regin nororiental y un
32% en la regin del norte. Los resultados en matemticas
de los alumnos de 4 grado han mejorado en los estados
septentrionales desde 2001, a pesar de que todava
no alcanzan los de otras regiones, hecho que indica la
necesidad de continuar y reforzar las reformas.
Fuentes: Bruns y otros (2012); OCDE (2011); UNESCO (2010).

que incluso estas asignaciones elevadas por

alumno no bastan para igualar adecuadamente
el gasto. En el Brasil, por ejemplo, se estima
que se necesitan 971 dlares estadounidenses
por alumno para alcanzar un nivel mnimo de
calidad en los grados 1 al 4, pero en 2009 el
gobierno solo asign 661 dlares por alumno
en el regin nororiental, aproximadamente la
mitad de lo invertido en la regin suroriental
rica (PREAL y Fundacin Lemann, 2009). Es un
campo en el que conviene reforzar la reforma
para reducir el desfase en los resultados
educativos entre las regiones.
En la India, a pesar del incremento de
los recursos destinados al Sarva Shiksha
Abhiyan, las asignaciones siguen sin llegar
suficientemente a los estados que ms las
necesitan. En 2012-2013, el gasto total por
alumno de enseanza primaria, con fondos
tanto centrales como estatales, segua muy por
debajo en los estados con peores indicadores
educativos que en aquellos con algunos de los
mejores indicadores. En uno de los estados
ms ricos de la India, Kerala, el gasto en
educacin por alumno era de unos 685 dlares
estadounidenses. Anlogamente, en Himachal
Pradesh era de 542 dlares. En cambio, en
Bengala oriental ascenda a 127 dlares y
en Bihar a 100 dlares. El incremento de las
asignaciones sigue siendo insuficiente para
que se refleje en una mejora de los resultados
educativos, lo cual sugiere que es necesario
hacer mucho ms. En Bihar, por ejemplo, donde
el gasto aument un 61% entre
2010-2011 y 2012-2013, pero se mantuvo bajo, en
2012 solo el 48% de los alumnos de los niveles
3 a 5 eran capaces de leer un texto de nivel 1
(Accountability Initiative, 2013).
Otra limitacin de las medidas de redistribucin
es que se centran excesivamente en los gastos
no salariales, que suelen ser una parte pequea
de los gastos totales, y por tanto no es posible
invertirlos en realizar las reformas que ataen
directamente al profesorado y que son vitales
para mejorar la calidad. En Sri Lanka, los
fondos destinados a la calidad de la educacin
representaron solo el 2% del presupuesto
ordinario total de educacin (Arunatilake,
2007). Existen excepciones. El Brasil, por
ejemplo, asign el 60% de los fondos del
FUNDEF al salario del profesorado. Los salarios
aumentaron un 13% en el conjunto de pas, pero
en los estados del norte y el noreste crecieron
un 60%, porque los docentes ascendieron

de categora al disponer de titulaciones de
enseanza superior (OCDE, 2011).
Una asignacin rgida de los recursos puede
suponer que los centros no los gasten en
mbitos en los que podran tener mayor
repercusin sobre el aprendizaje. Por ejemplo,
en la India, las subvenciones del Sarva Shiksha
Abhiyan se entregan a los centros en tres
partidas distintas (mantenimiento, desarrollo y
enseanza-aprendizaje) que pueden no reflejar
exactamente las necesidades de un determinado
centro (Accountability Initiative, 2013).
A los pases ms pobres puede resultarles
difcil individualizar y seleccionar los grupos
con mayores necesidades. Muchos basan las
asignaciones en las cifras de matriculacin,
en detrimento por tanto de las zonas en las
que muchos nios no estn escolarizados. En
Kenya, por ejemplo, el subsidio per cpita se
distribuye en funcin del nmero de alumnos
inscritos, lo cual es una desventaja para los
12 distritos de las zonas ridas y semiridas,
donde se concentra el 46% de la poblacin
no escolarizada. En estas regiones, los nios
que van a la escuela suelen ser la primera
generacin escolarizada en un entorno donde
predomina el analfabetismo y, por consiguiente,
necesitan ms apoyo en forma de un mayor
gasto por alumno (Watkins y Alemayehu, 2012).
En Kenya,
el subsidio
per cpita
supone una
desventaja
para las
zonas ridas
y semiridas,
donde se
concentra
el 46% de la
poblacin no
escolarizada
Anlogamente, en Bangladesh casi los dos

tercios de los centros de enseanza primaria
recibieron subvenciones de unos 300 dlares
estadounidenses por centro, como ayuda
a la financiacin de los planes de mejora.
Sin embargo, el importe era el mismo para
todos los centros, independientemente de su
tamao y localizacin; adems, la subvencin
no se orientaba hacia las actividades capaces
de mejorar la calidad de la enseanza y del
aprendizaje (Ministerio de Enseanza Primaria
y Popular de Bangladesh, 2011a; Bernard,
2010).
Para hacer frente a la necesidad de centrarse
en las poblaciones sin escolarizar, el gobierno
del Brasil complement el FUNDEB con
el programa Bolsa Familia, por el que
se transfiere efectivo a las familias, para
compensarlas por la prdida del trabajo de sus
nios, condicionado a su asistencia a la escuela
(Bruns y otros, 2012).
139
3/4
CAPTULO 2
Los problemas en la ejecucin de la aplicacin

tambin distorsionan los esfuerzos de
redistribucin. En muchos pases, los centros
no reciben toda la financiacin que esperan o no
la reciben a tiempo. En 2011, bastantes centros
de Sri Lanka, algo menos de una tercera parte,
recibieron los fondos adecuados a mediados
del curso escolar. La llegada tarda de la
financiacin, junto a una capacidad limitada de
ejecucin, es especialmente perjudicial para
los centros ms pequeos, ya que dependen
ms de ella. Como respuesta a esta situacin,
el gobierno ha introducido una serie de medidas
que permiten que los centros trasladen los
fondos no utilizados al siguiente ao fiscal
(Arunatilake y Jayawardena, 2013).
Puede ocurrir que los centros carezcan de
la capacidad de gastar los recursos que les
llegan. En la India, Bihar consigui gastar solo
el 38% de las subvenciones del Sarva Shiksha
Abhiyan que les correspondan en 2011-2012,
mientras que la media nacional se situ en el
62% (Accountability Initiative, 2013). Es probable
que este bajo nivel de gasto explique los pobres y
continuos resultados educativos de dicho estado.
Los sistemas de distribucin de subvenciones
en los pases descentralizados pueden modificar
la capacidad de los centros. En Indonesia, los
centros reciben fondos procedentes de ocho
fuentes distintas y de cuatro presupuestos
distintos, lo cual dificulta las tareas de
planificacin (Banco Mundial, 2013e).
En resumen, las medidas de redistribucin

son cruciales para garantizar que los recursos
internos sirvan para repartir equitativamente
las oportunidades educativas, pero tienen
que cubrir todo el costo, para que la calidad
de la educacin llegue a los ms vulnerables.
Estas medidas tambin deben combinarse con
reformas que potencien la capacidad de los
sistemas educativos para ponerlas en prctica
aplicarlas, y deberan complementarse con otras
intervenciones orientadas a asegurar que todos
los nios van a la escuela y aprenden.
Tendencias de la ayuda
a la educacin
El gasto pblico representa la mayor contribucin
a la educacin, pero la ayuda es vital en muchos
de los pases ms pobres. Sin embargo, la
ayuda a la educacin bsica est disminuyendo,
poniendo as en peligro la escolarizacin de
millones de nios. Estancada la mejora del
nmero de nios sin escolarizar, se necesita un
empuje definitivo para lograr que todos los nios
estn escolarizados en 2015, pero la cada de la
ayuda har ms difcil esta tarea.
An antes de la recesin econmica, los
donantes estaban lejos de cumplir las promesas
que haban realizado en el Foro Mundial sobre
la Educacin celebrado en Dakar (Senegal) en
2000: ningn pas quedara atrs en el mbito
de la educacin a causa de la falta de recursos.
Cuadro 2.3: Total de los desembolsos de la ayuda a la educacin y a la educacin bsica, por regin y grupo de ingresos
(2002-2011)
Mundo
Nivel de ingresos no especificado
Estados rabes
Asia Central
frica Subsahariana
Territorios de ultramar
Regin o pas no especificado
Gasto total en educacin

Millones de dlares constantes de 2011
2002
2010
2011
7 799
14 419
13 413
2 145
3 796
3 461
3 012
5 407
5 371
1 652
2 800
2 641
25
36
13
964
2 379
1 926
1 939
1 922
305
574
517
130
331
346
1 155
2 309
2 060
560
1 110
948
967
2 267
2 417
2 816
3 959
3 647
254
523
74
559
1 406
1 481
Gasto total en educacin bsica

2002
2010
2011
3 133
6 174
5 819
1 240
2 047
1 858
1 290
2 451
2 607
302
595
579
6
9
6
296
1 072
769
221
825
845
90
80
64
43
99
101
253
687
552
226
438
381
597
1 309
1 445
1 490
1 891
1 757
127
243
26
86
602
648
Per cpita
2011
9
16
9
3
1
...
20
6
18
4
6
8
13
...
...
Notas: Las cifras de 2002 son promedios sobre dos aos, 2002 y 2003. La ayuda per cpita se refiere a la cantidad recibida por alumno de primaria en concepto de ayuda a la
educacin bsica en 2011.
Fuente: Anexo, Cuadro 3 relativo a la ayuda.
140

Grfico 2.6: La ayuda a la educacin disminuy en 1.000 millones de dlares estadounidenses entre 2010 y 2011
Desembolsos totales de la ayuda a la educacin (20022011)
Miles de millones de dlares constantes de 2011
16
14.4
14.4
13.4
14
12.5
6
4
2
0
5.0
11.4
5.6
8.9
6.7
4.4
9.2
3.0
2002
Fuente: OCDE-CAD (2013).
1.2
2.5
6.2
6.2
2009
2010
5.4
5.1
4.2
4.7
2.0
2.7
1.1
5.7
2.5
10.2
10
8
12.3
5.3
12
1.4
1.3
2.0
5.2
2008
2.2
1.7
3.3
3.6
4.2
4.6
5.1
2003
2004
2005
2006
2007
Los donantes no deberan utilizar la austeridad

econmica como excusa para abandonar
sus compromisos con los ms pobres de la
Tierra. Los pases receptores necesitan una
financiacin previsible, para poder programar
sus planes educativos nacionales. Los donantes
han de reconsiderar urgentemente sus recortes
en la ayuda, para garantizar que cumplen su
compromiso con los nios del mundo.
Disminuye la ayuda a la educacin

La ayuda a la educacin aument de forma
continua desde 2002, alcanz un mximo en
2010 y ahora est disminuyendo: la ayuda total
a todos los niveles educativos se contrajo un 7%
(1.000millones de dlares estadounidenses)
entre 2010 y 2011 (Cuadro 2.3, Grfico 2.6). La
ayuda a la educacin bsica cay por primera vez
desde 2002, concretamente un 6%, pasando de
6.200 millones de dlares estadounidenses en
2010 hasta 5.800 millones de dlares en 2011.
Este retroceso pone en peligro el cumplimiento
de los objetivos para 2015. La ayuda a la
enseanza secundaria tambin disminuy un
11% entre 2010 y 2011, desde un nivel ya de por
s bajo. Estos datos indican que la esperanza de
ampliar los objetivos a nivel mundial despus de
2015 al primer ciclo de la enseanza secundaria
podra ser difcil de cumplir, si no cambia la
situacin.
Los pases de bajos ingresos se llevan

la peor parte de los recortes
Si bien algunos pases de bajos ingresos estn
llevando a cabo esfuerzos encomiables por
Ayuda total a la enseanza postsecundaria

Ayuda total a la enseanza secundaria
Ayuda total a la educacin bsica
En 2011 slo se destinaron

1.900 millones de dlares
a la educacin bsica en los
pases de bajos ingresos
5.8
2011
ampliar su gasto interno en educacin, subsiste

un dficit financiero que debe afrontarse
inmediatamente. La ayuda es una fuente
esencial de financiacin para estos pases;
equivale a una cuarta parte de los presupuestos
de educacin de nueve pases (UNESCO, 2012).
Los elevados niveles de ayuda a la educacin
registrados en el ltimo decenio han fomentado
la matriculacin (Birchler y Michaelowa, 2013).
Pese a estos beneficios, los pases de bajos
ingresos, que solo reciben alrededor de una
tercera parte de la ayuda a la educacin bsica,
han experimentado una mayor disminucin de
esa ayuda que los pases de ingresos medianos.
La cada de la ayuda entre 2010 y 2011 ha sido
del 9% en los pases de ingresos bajos, desde
a 1.860 millones de dlares. En el frica
Subsahariana, regin que cuenta con la mitad de
la poblacin mundial no escolarizada, la ayuda
a la educacin bsica cay un 7% entre 2010
y 2011, pasando de 1.890 millones de dlares
estadounidenses a 1.760 millones de dlares.
Estos 134 millones de dlares de reduccin
en la ayuda a la educacin bsica en la regin
hubieran podido servir para financiar escuelas
pblicas de buena calidad con capacidad para
ms de un milln de nios.
La ayuda a la educacin bsica disminuy entre
2010 y 2011 en 19 pases de bajos ingresos, de
los que 13 pertenecan al frica Subsahariana
(Grfico 2.7). En Malawi, por ejemplo, la ayuda
a la educacin bsica se qued en casi la mitad
en un ao, sobre todo debido al punto muerto en
el que se encontraban las relaciones polticas
En 2011,
la ayuda
a la educacin
bsica
disminuy
por primera vez
desde 2002
La reduccin
en la ayuda a
la educacin
bsica en
el frica
Subsahariana
hubiera
podido servir
para financiar
escuelas
pblicas de
buena calidad
con capacidad
para ms de
un milln de
nios
141
3/4
CAPTULO 2
Grfico 2.7: La ayuda a la educacin bsica disminuy en 19 pases de

bajos ingresos entre 2010 y 2011
Ayuda total a la educacin bsica en pases de bajos ingresos, 2010 y 2011
254
249
Bangladesh
Afganistn
Mozambique
Hait
Mal
R. D. del Congo
R. U. de Tanzania
Malawi
Uganda
Liberia
Madagascar
Somalia
Sierra Leona
Tayikistn
Mauritania
Chad
Guinea-Bissau
Comoras
R. P. D. de Corea
217
288
2010
2011
La ayuda a la educacin
bsica disminuy
en 19 pases
de bajos ingresos
162
165
Etiopa
Burkina Faso
Nepal
Kenya
Rwanda
Benin
Camboya
Eritrea
Myanmar
Burundi
Zimbabwe
Nger
Togo
Kirguistn
Guinea
R. Centroafricana
Gambia
La ayuda a la educacin
bsica aument o
se mantuvo constante
en 17 pases
de bajos ingresos
25
50
75
100
125
150
300

de la comunidad de donantes y el Gobierno de

la poca. A veces se producen fluctuaciones
anuales de la ayuda que dificultan las tareas de
programacin en los pases. Dado que una gran
parte del gasto en educacin se destina a la
masa salarial del profesorado, las reducciones
sbitas de la ayuda pueden traducirse en que
los docentes no reciban sus sueldos a tiempo
o que quienes abandonen la profesin no sean
sustituidos. En ambas situaciones la calidad de
la educacin se ve seriamente afectada.
En algunos pases, la ayuda ha disminuido
durante ms de un ao. En la Repblica
Democrtica del Congo, Mal y la Repblica
Unida de Tanzania, la ayuda a la educacin
bsica cay notablemente en 2010 y 2011.
La ayuda, que ha desempeado un papel
importante en apoyo de las iniciativas para
la escolarizacin en la Repblica Unida de
142
Recuadro 2.2: Los nios pobres sin escolarizar

de algunos pases de ingresos medianos bajos
tambin necesitan ayuda
Los nios ms pobres del mundo, que son los que menor
probabilidad tienen de estar escolarizados, viven no solo en pases
de bajos ingresos sino tambin en pases de ingresos medianos
bajos. Desde 2000, 25 pases han adquirido esta ltima categora,
que cuenta ahora con 54 pases, mientras que 36 estn clasificados
como pases de bajos ingresos. En 1999, el 84% de los nios sin
escolarizar de todo el mundo vivan en pases de bajos ingresos, y
el 12% en pases de ingresos medianos bajos, pero en 2011 el 37%
vivan en pases de bajos ingresos y el 49% en pases de ingresos
medianos bajos. Este cambio obedeci a que algunos pases muy
poblados, como la India, Nigeria y el Pakistn, han pasado a integrar
la categora de pases de ingresos medianos bajos.
Los umbrales de ingresos que el Banco Mundial utiliza en la
actualidad para clasificar a los pases, y que determinan su
idoneidad a la hora de obtener prstamos y subvenciones de la
Asociacin Internacional de Fomento (AIF), tienen un gran peso
en las decisiones sobre la concesin de recursos por parte de los
grandes donantes. El grupo de pases de ingresos medianos bajos
lo componen aquellos cuyos ingresos anuales per cpita se sitan
entre 1.026 dlares estadounidenses y 4.035 dlares. Estos pases
presentan diferencias enormes en cuanto a los obstculos que
deben afrontar para alcanzar los objetivos de la Educacin para
Todos y otras metas relativas al desarrollo. A este grupo pertenecen
algunos pases subsaharianos y pases afectados por conflictos. Sus
niveles de ingreso difieren sustancialmente, de Egipto, Indonesia
y Marruecos, con ingresos per cpita ms elevados, a otros, como
el Camern, Cte dIvoire, el Senegal y el Yemen, con ingresos per
cpita ms parecidos a los de los pases de bajos ingresos. Los
pases ms poblados, la India, Nigeria y el Pakistn, se sitan en
la parte baja del grupo de pases de ingresos medianos bajos y en
ellos reside el 54% de la poblacin del mundo en desarrollo que vive
con menos de 1,25 dlares al da, segn estimaciones de poblacin
de 2010.
Algunos de los pases de ingresos medianos bajos podran hacer
mucho ms para aumentar la proporcin de sus recursos destinados
a la educacin y garantizar que estos lleguen a quienes ms lo
necesitan. Sin embargo, es posible que las reformas fiscales que
precisan requieran tiempo, de modo que estos pases seguirn
necesitando ayuda en los prximos aos, y evitar as que otra
generacin de nios se vea privada de su derecho a la educacin.
En la India, por ejemplo, que se convirti en un pas de ingresos
medianos bajos en 2007, existe una lite lo bastante grande como
para poder aportar suficientes impuestos que puedan proporcionar
a las familias pobres la posibilidad de aprender; sin embargo, la
redistribucin de los recursos hacia las partes ms pobres del pas
lleva su tiempo y no ser directa, habida cuenta de su tamao. Si
cada estado de la India fuese un pas, Uttar Pradesh sera la segunda
concentracin de pobres del mundo (despus de China) y Bihar la
sexta. Para asegurarse de que la ayuda se orienta hacia los pobres,
los donantes deberan dirigir sus ayudas a las zonas de los pases de
ingresos medianos bajos en la que se concentra la pobreza.
Fuentes: Banco Mundial (2013f); Oxford Poverty and Human Development Initiative
(2013).

Tanzania, disminuy un 12% entre 2009 y 2010,

y otro 57% en 2011, en este ltimo caso debido
a los recortes de las ayudas de Canad y del
Banco Mundial. Estas reducciones ponen en
peligro los avances ya realizados y podran
desbaratar los esfuerzos en favor de la calidad
de la educacin.
La disminucin en la ayuda a la educacin bsica
de los pases de bajos ingresos ha provocado una
cada de los recursos por nio desde 18 dlares
estadounidenses en 2010 hasta 16 dlares en
2011. La Repblica Unida de Tanzania recibi
7dlares por nio en 2011, 13 dlares menos que
en 2009.
Los nios sin escolarizar necesitan ayuda,

independientemente de donde vivan
De los diez pases con un mayor nmero de
nios sin escolarizar, seis son pases de ingresos
medianos bajos. De estos, solo dos pertenecen
al grupo de los diez pases que recibieron ms
ayuda a la educacin bsica en 2011: la India
y el Pakistn. Nigeria, donde vive el mayor
nmero de nios sin escolarizar del mundo,
no es uno de los diez pases que ms ayuda
reciben para la educacin bsica, y la ayuda que
recibe disminuy casi un 28% entre 2010 y 2011.
Aun cuando estos pases tienen que redoblar
sus esfuerzos para elevar su gasto interno
en educacin, la falta de recursos no debera
impedir que los nios ms desfavorecidos
puedan ir o no a la escuela en funcin del lugar
en el que residen (Recuadro 2.2).
Est cambiando el paisaje de los donantes

La cada de la ayuda a la educacin refleja la
variacin de la estructura de gastos de muchos
donantes. La ayuda directa a la educacin
disminuy algo ms que la ayuda total destinada
a los dems sectores entre 2010 y 2011 y, por
tanto, se redujo la proporcin de la educacin
del 12% al 11%. En particular, Canad, Francia,
los Pases Bajos y los Estados Unidos de
Amrica recortaron el gasto en educacin ms
de lo que redujeron la ayuda total. Entre 2010 y
2011, 21 donantes bilaterales y multilaterales
disminuyeron sus desembolsos en concepto
de ayuda a la educacin bsica. Las mayores
disminuciones, en cuanto al volumen, se dieron
en Canad, Espaa, los Estados Unidos, Francia,
el Japn, los Pases Bajos y la Unin Europea,
que en su conjunto representaron el 90% de la

reduccin de esa ayuda.5
Los Estados Unidos de Amrica, que en
trminos absolutos era el principal donante
bilateral de ayuda a la educacin bsica,
recort su ayuda en este campo hasta pasar a
ocupar el segundo puesto. En consecuencia,
el Reino Unido super a los Estados Unidos
como principal donante bilateral, gracias a su
compromiso de elevar la ayuda total hasta el
objetivo acordado por los donantes europeos
del 0,7% del Ingreso Nacional Bruto (INB) en
2015, as como a su decisin de dar prioridad
al sector educativo. En 2012, el Reino Unido
asign a la ayuda el 0,56% de su INB. En
cambio, los Estados Unidos, que no ha asumido
un compromiso de esa naturaleza, dedicaron
a la ayuda en 2012 el 0,19% del INB. De la
disminucin de la ayuda total proporcionada por
los Estados Unidos a la educacin bsica entre
2010 y 2011, el 94% se explica por los grandes
recortes de su gasto en el Afganistn, el Iraq y
elPakistn.
En 2011 los Pases Bajos decidieron
suspender los programas de educacin que no
contribuyesen directamente a sus prioridades
en poltica exterior. El resultado fue que su
ayuda a la educacin bsica disminuy en ms
de un tercio entre 2010 y 2011; haba sido el
principal donante a la educacin bsica en 2007,
pero en 2011 ocupaba el undcimo lugar. Los
Pases Bajos eran un donante fundamental
y un referente en polticas educativas, por lo
que su alejamiento del sector es motivo de
preocupacin. Los recortes en la ayuda prestada
afectaron especialmente a Mal, Mozambique
y Uganda: en los tres pases se produjo un
descenso de la educacin bsica entre 2010
y 2011, lo que indica que los Pases Bajos no
consiguieron su propsito de retirarse sin daar
la educacin de los pases afectados, ya que
ningn otro pas ha venido a colmar ese dficit.
Australia increment su ayuda a la educacin
bsica un 49% entre 2010 y 2011, aunque el
incremento se concentr sobre todo en pases
de ingresos medianos bajos que considera
estratgicamente importantes, entre los
que figuran Indonesia, Papua Nueva Guinea
y Filipinas. En 2011, el 68% de la ayuda
Entre 2010
y 2011,
24donantes
disminuyeron
su ayuda a
los pases
de bajos
ingresos
5. La disminucin de la ayuda de Francia a la educacin bsica se debe en

gran parte a que, a partir de 2011, la OCDE dej de considerar que Mayotte
cumpla las condiciones para recibir asistencia oficial para el desarrollo.
143
3/4
CAPTULO 2
desembolsada por Australia para la educacin

bsica se destin a la regin del Asia Oriental y
el Pacfico; previsiblemente sta contine siendo
una de las prioridades principales. El frica
Subsahariana recibi solo el 0,3% del total de
la ayuda bilateral de Australia a la educacin
bsica, aunque el anterior Gobierno australiano
se haba comprometido a adherirse al Banco
Africano de Desarrollo, con una contribucin
inicial y los pagos de las 13 y 14 reposiciones
de recursos por un importe de 161 millones
de dlares estadounidenses para el periodo
de reposicin de seis aos; en promedio,
la contribucin anual al banco equivaldra
aproximadamente al 12% de su ayuda total a la
educacin (Parmanand, 2013).
El aumento de la ayuda del Reino Unido a la
educacin bsica entre 2010 y 2011 benefici a
los pases de bajos ingresos. Sin embargo, 24
donantes redujeron sus ayudas a estos pases
durante el mismo periodo, incluidos nueve de
los 15 donantes principales a estos pases. Los
recortes ms destacados fueron los de la Unin
Europea, el Banco Mundial y los Pases Bajos
(Grfico 2.8). Estos donantes, junto a Canad y
Espaa, fueron los responsables de la reduccin
global de la ayuda a la educacin en el frica
Subsahariana.
Los recortes en las ayudas a los pases de bajos
ingresos y a los pases del frica Subsahariana
entre 2010 y 2011 formaron parte de una
reduccin global de la ayuda a la educacin
bsica por parte de los principales donantes.
Las instituciones de la Unin Europea, por
ejemplo, disminuyeron un 31% su ayuda total
a la educacin bsica, lo que represent una
reduccin del 36% en pases de bajos ingresos,
siendo Bangladesh, la Repblica Democrtica
del Congo, Malawi y Nepal algunos de los ms
afectados. Australia, el Banco Mundial y el FMI
aumentaron su ayuda total a la educacin bsica
entre 2010 y 2011, pero disminuyeron su gasto
en los pases de bajos ingresos.
La ayuda prestada por el Banco Mundial a
la educacin bsica creci en su conjunto
un 13%, pero cay un 23% la destinada a los
pases de bajos ingresos; las disminuciones
ms intensas afectaron a Hait y la Repblica
Unida de Tanzania. La ayuda del Banco Mundial
a la educacin bsica en pases de ingresos
medianos bajos creci un 23%, principalmente
144
debido a los grandes desembolsos destinados

a la India y el Pakistn. Los desembolsos
en concepto de ayuda del Banco Mundial
a la educacin bsica disminuyeron, o se
mantuvieron constantes, en la mayora de los
pases del frica Subsahariana, mientras que
aumentaron los destinados al Asia Meridional y
Occidental, lo que refleja una tendencia evidente
en el ltimo decenio.
Es poco probable que el gasto de la Alianza
Mundial para la Educacin haya contrarrestado
el dficit derivado de la reduccin de la ayuda del
Banco Mundial a los pases de bajos ingresos.
Uganda, por ejemplo, era el segundo receptor
de ayuda del Banco Mundial a la educacin
bsica en 2002, despus de la India, y reciba
113 millones de dlares estadounidenses para
la educacin; en 2011, el desembolso fue nulo,
aun cuando Uganda segua clasificado como
pas de bajos ingresos. Sin embargo, Uganda no
ha recibido ninguna financiacin por parte de la
Alianza Mundial para la Educacin. Lo mismo
sucede con la Repblica Unida de Tanzania,
otro importante receptor de la ayuda del Banco
Grfico 2.8: Entre 2010 y 2011, nueve de los 15 donantes principales

redujeron su ayuda a la educacin bsica a los pases de bajos ingresos
Desembolsos totales en concepto de ayuda a la educacin bsica a pases
de bajos ingresos (2010 y 2011)
Reino Unido
Estados Unidos
Canad
Alemania
Instituciones de la UE
Banco Mundial (AIF)
Fond. Esp. del BAD
Japn
FMI
Francia
Pases Bajos
FAD
Suecia
Noruega
Dinamarca
0
50
100
150
200
250

2010
2011
300
350

Mundial a la educacin bsica a comienzos de

los aos 2000, donde los desembolsos pasaron
de 88 millones de dlares estadounidenses
en 2002 a menos de 0,3 millones en 2011. La
Repblica Unida de Tanzania se asoci a la
Alianza Mundial para la Educacin en 2013,
recibiendo una subvencin de 5,2 millones
de dlares estadounidenses para su plan de
educacin. Sin embargo, todo ello se asigna a
Zanzbar, y se trata de una cantidad pequea,
comparada con lo que el pas reciba del Banco
Mundial a comienzos de los aos 20006 No
obstante, la Alianza Mundial para la Educacin
es una fuente importante de financiacin
para los pases de bajos ingresos, aunque la
informacin que proporciona en la actualidad se
presenta en un formato que no permite hacer un
seguimiento de los gastos (Recuadro 2.3).
Las previsiones de ayuda son

desalentadoras
No hay indicios de que la ayuda global deje de
disminuir antes de 2015, el plazo de los objetivos
para la educacin. De 2011 a 2012, la ayuda total
disminuy un 4% en trminos reales. De los
5.200 millones de dlares estadounidenses de
cada de la ayuda de los donantes del CAD, la
mayora corresponde a Italia y Espaa. Tambin
se produjeron cadas importantes en los Pases
Bajos, el Reino Unido y los Estados Unidos,
aunque la correspondiente al Reino Unido no
se tradujo en una disminucin de la proporcin
del INB asignada a la ayuda, porque tambin
disminuy el INB. Es especialmente preocupante
que sean los pases menos desarrollados los que
se lleven la peor parte de estos recortes: la ayuda
bilateral a estos pases experiment un descenso
del 12,8% de 2011 a 2012 (OCDE, 2013a).
Est previsto que muchos donantes disminuyan
an ms su ayuda en los prximos aos
(Cuadro 2.4). Globalmente, entre 2011 y 2012,
16 donantes bilaterales del CAD redujeron sus
cifras de ayuda, debido no solo a la recesin
econmica, sino tambin a que otorgaron una
prioridad menor a la ayuda: en el caso de 13
donantes la ayuda disminuy en porcentaje
del INB. Solo cinco donantes, entre los que
se encuentran Australia y Luxemburgo,
6. Segn la Alianza Mundial para la Educacin, la Republica Unida de
Tanzania est en condiciones de solicitar una subvencin de la aplicacin del
programa de 100 millones de dlares estadounidenses (Alianza Mundial para
la Educacin, 2013b).
desembolsaron ms ayuda en porcentaje del

INB en 2012 que en 2011.
Los 15 pases que a comienzos de 2004
componan la Unin Europea convinieron en
2005 en aumentar su ayuda hasta el 0,7%
del INB para 2015, pero las proyecciones de
la Comisin Europea sealan que solo cinco
de estos pases mantendrn su compromiso.
La cada global de la ayuda causada por el
incumplimiento de los donantes de la UE
se estima en 43.000 millones de dlares
estadounidenses, en su mayora atribuible a
Alemania, Espaa, Francia e Italia (Comisin
Europea, 2013). Si los pases de la UE
incrementasen su ayuda hasta los niveles
necesarios para cumplir sus promesas de 2005,
se dispondra de 9.000 millones de dlares
para contrarrestar el dficit financiero en la
educacin en 2015, siempre que se destinase el
20% al sector educativo.
Si los pases
de la UE
cumplieran
sus promesas,
se dispondra
de 9.000
millones de
dlares para
contrarrestar
el dficit
financiero en
la educacin
en 2015
Las proyecciones de gasto de los donantes

del CAD indican que es probable que la ayuda
programable disminuya. Es especialmente
inquietante que los pases ms afectados sean
los que tienen mayor necesidad de recursos
externos para reducir el dficit financiero en la
EPT: se prev que la ayuda programable para
los pases disminuya en 31 de los 36 pases de
bajos ingresos, la mayora de los cuales estn
en el frica Subsahariana, donde los recursos
destinados a la educacin distan mucho de
permitir cumplir los objetivos de la EPT (OCDE,
2012a).
Las proyecciones todava generan ms
preocupacin cuando se trata de saber si los
recursos restantes se destinarn efectivamente
a los pases ms necesitados. Se prev que
los aumentos de la ayuda programable para
los pases recaigan en gran medida en los
pases de ingresos medianos, incluidos China
y Uzbekistn, mientras que en el caso de los
pases con ms dificultades para alcanzar los
ODM la disminucin equivaldr a 500 millones
de dlares estadounidenses. Entre estos pases
se encuentran Burundi, Chad, Malawi y el
Nger, que dependen de la ayuda para financiar
la educacin (OCDE, 2013d).
Tambin es preocupante que la menor importancia
que muchos donantes atribuyen a la educacin
signifique que los recortes en el sector vayan
145
3/4
CAPTULO 2
a ampliarse an ms. En la Conferencia de

Reposicin de la Alianza Mundial para la Educacin
(2011), solo cinco donantes se comprometieron
a elevar su ayuda a la educacin bsica en los
pases de bajos ingresos entre 2011 y 2014 (Alianza
Mundial para la Educacin, 2011).
Los llamamientos a la ayuda humanitaria

descuidan las necesidades educativas
La mitad de la poblacin mundial de nios sin
escolarizar vive en pases afectados por conflictos,
y por ello la educacin en estos pases debera
Recuadro 2.3: Qu importancia tiene la Alianza Mundial para la Educacin en la financiacin de la educacin
bsica en los pases pobres?
Para que sus compromisos sean conocidos, es necesario que la Alianza
Mundial para la Educacin rinda cuenta de sus flujos de ayuda al CAD de la
OCDE, de igual manera que los fondos mundiales relativos a la salud, como
la Alianza Mundial Para la Vacunacin y la Inmunizacin Infantil y el Fondo
Mundial de Lucha contra el Sida, la Tuberculosis y la Malaria. El Fondo Mundial
tambin proporciona detalles tales como si los fondos van directamente a los
gobiernos o pasan por organizaciones multilaterales u organizaciones de la
sociedad civil, un nivel de desagregacin que resulta igualmente necesario
para los desembolsos de la Alianza Mundial para la Educacin.
La Alianza Mundial para la Educacin es una fuente importante de

financiacin externa para algunos pases de bajos ingresos e ingresos
medianos bajos, aunque en este momento solo representa una pequea
parte de la ayuda a la educacin. Entre 2004 y 2011, los donantes pagaron
2.000 millones de dlares estadounidenses a la Alianza Mundial para la
Educacin. A modo de comparacin, cabe sealar que los donantes gastaron
32.000 millones de dlares estadounidenses en ayuda a la educacin bsica
de los pases de bajos ingresos e ingresos medianos bajos durante el mismo
periodo. Sin embargo, la influencia de la Alianza parece crecer con el tiempo.
Fuentes: Alianza Mundial para la Educacin (2013a); OCDE-CAD (2013).

En 2011, la Alianza Mundial para la Educacin desembols 385 millones de
dlares estadounidenses para la educacin bsica un mximo histrico,
convirtindose ese ao en el cuarto donante en
Grfico 2.9: En algunos pases, la Alianza Mundial para la Educacin es un gran donante de
importancia de los pases de bajos ingresos e ingresos
ayuda a la educacin bsica
medianos bajos. Respecto de los 31 pases beneficiarios
Proporcin de la Alianza Mundial para la Educacin y otros donantes en desembolsos en
de una subvencin para la ejecucin de programas que
concepto de ayuda a la educacin bsica de pases que en 2011 tenan una subvencin para la
inclua el ao 2011, el 24% de la ayuda destinada a la
ejecucin de programas
educacin bsica fue aportado por la Alianza.
En tres de estos 31 pases, la Alianza Mundial para la

Educacin aport en 2011 por lo menos la mitad de
la financiacin externa a la educacin bsica, bien
porque la ayuda de otros donantes era muy baja, o
bien porque la Alianza se haba encargado de canalizar
volmenes de ayuda significativos hacia algunos pases.
La financiacin a la Repblica Centroafricana, cuyo
acuerdo de subvencin se firm en 2009, ascendi
a 13,2millones de dlares estadounidenses en 2011,
es decir, el 60% de la ayuda a la educacin bsica de
ese ao. En 10 de los 28 pases que recibieron fondos
de la Alianza Mundial para la Educacin en 2011, estos
representaron no ms de una quinta parte de la ayuda
a la educacin bsica. En el Nger, cuyo acuerdo de
subvencin se firm tambin en 2009, la Alianza
Mundial para la Educacin desembols 1,5millones
de dlares estadounidenses, menos del 10% de
financiacin exterior a la educacin bsica, mientras
que la ayuda de los donantes del CAD ascendi a
20,2millones de dlares (Grfico 2.9).
Dada la importancia de la financiacin de la Alianza
Mundial para la Educacin en algunos pases de bajos
ingresos, es esencial que sus desembolsos sean
predecibles y puntuales. Como la Iniciativa Va Rpida
de la EPT, que fue sustituida por la Alianza Mundial para
la Educacin, haba recibido crticas por la irregularidad
de las tasas de desembolso de su Fondo Catalizador, la
Alianza se comprometi a que sus aportaciones fueran
ms predecibles y puntuales.
146
Guyana
Gambia
R. Centroafricana
Guinea
Camern
Benin
Zambia
Camboya
S. Tom/Prncipe
Togo
Burkina Faso
Mauritania
Etiopa
Sierra Leona
Nepal
Rwanda
Malawi
Tayikistn
Yemen
Liberia
Kirguistn
R. P. D. Lao
Senegal
Lesotho
Nger
Djibouti
Hait
Papua N. Guinea
Mongolia
Madagascar
Mozambique
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Proporcin de la ayuda total desembolsada a la educacin bsica (%)

Alianza Mundial para la Educacin
Donante 1
Donante 2
Donante 3
Otros donantes
Nota: La informacin de los desembolsos de la Alianza ha sido proporcionada por la Alianza; la informacin sobre la ayuda
de todos los dems donantes proviene del sistema de notificacin de los pases acreedores (CRS) de la OCDE. Cuando los
donantes informan al CRS de sus contribuciones a la Alianza, mayoritariamente las sitan en la categora pas bilateral no
especificado. Si los donantes informan al CRS que sus contribuciones a la Alianza son asignaciones directas, estas se deducen
para evitar contarlas por partida doble.

Cuadro 2.4: Muchos donantes tienen previsto reducir an ms su ayuda en los prximos aos
Donante
Proporcin de la ayuda
total a la educacin
Previsin de ayudas
bsica, 20022011
10%
Se prev que el presupuesto para asuntos internacionales en 2014 se mantenga igual al de 2013. Sin embargo, est previsto que el programa de
ayudas bilaterales disminuya en 58 de los 100 pases, incluidos los 17 del frica Subsahariana, y que se desplace el inters hacia el Asia Oriental y
el Pacfico. Adems, lo previsto para la educacin bsica es un 37% menor en 2014 que en 2013; el total de recursos para la educacin bsica se ha
reducido a la mitad desde 2010.
Pases Bajos
7%
La ayuda disminuir 1.300 millones de dlares estadounidenses entre 2014 y 2017, del 0,63% al 0,55% del INB. Se prev que la ayuda a la educacin
bsica pase de 243 millones de dlares a 76 millones entre 2011 y 2014.
Unin Europea
8%
El presupuesto del Fondo Europeo de Desarrollo experimentar una cada de 4.300 millones de dlares estadounidenses entre 2014 y 2020, dentro
de los recortes generales del presupuesto de la Unin Europea.
Alemania
4%
La ayuda de 2013 es 159 millones de dlares estadounidenses menor que la prevista y 112 millones menor que la de 2012. Se prevn ms recortes en
2014. Sin embargo, Alemania se ha comprometido a aumentar la ayuda a la educacin bsica y a prestar apoyo a la educacin en ms pases en 2013.
Canad
4%
Despus de que en 2012 Canad decidiese recortar la ayuda un 7,5% en 2015, se espera que la ayuda disminuya 650 millones de dlares
estadounidenses de 2013 a 2014 y 781 millones de 2015 a 2016. Se clausurar el Organismo Internacional de Ayuda de Canad y la gestin de la
ayuda recaer en el Departamento de Asuntos Exteriores y Comercio Internacional.
Dinamarca
1%
Se estn eliminando gradualmente las ayudas bilaterales a la educacin y se cerrarn 11 programas entre 2011 y 2015. Para cumplir la promesa de
mantener los niveles de ayuda a la educacin bsica, Dinamarca tendra que elevar los niveles que canaliza a travs de mecanismos multilaterales.
Australia
3%
La coalicin gubernamental elegida recientemente ha renunciado, por tiempo indefinido, al compromiso del pas de alcanzar el 0,5% de ayuda en
2015. Ha anunciado que en los prximos cuatro aos se recortaran 4.200 millones de dlares estadounidenses del presupuesto de ayuda exterior,
con lo cual se espera que la ayuda en porcentaje del INB disminuya del 0,37% previsto en 2013 al 0,32% en 2016-2017.
Japn
6%
El Japn se ha comprometido a incrementar la ayuda a la educacin bsica entre 2011 y 2014.
Banco Mundial
16%
Los nuevos compromisos en favor de la educacin representan 3.000 millones de dlares estadounidenses en el ejercicio econmico de 2012. Se trata
de un aumento considerable desde los 1.800 millones de dlares en 2011, principalmente debido a los incrementos de las inversiones en la enseanza
primaria y el primer ciclo de secundaria. Se prev que la regin del Asia Meridional y Occidental sea la que ms se beneficie de estos recursos adicionales.
Reino Unido
9%
Entre 2011 y 2012, se esperaba que la ayuda bilateral aumentase de 8.800 millones a 8.900 millones de dlares estadounidenses, pero tambin que
la ayuda a la educacin disminuyese de 1.000 millones a 800 millones de dlares.
Estados Unidos
Fuentes: Beckett (2013); Fundacin Bernard Van Leer (2013); Deutsche Welle (2012); CIDA (2013); Gavas (2013); Alianza Mundial para la Educacin (2012); Piccio (2013); Robinson y Barder (2013); DFID (2013); Taylor
(2013); Banco Mundial (2013a).
ser una prioridad para los donantes. Conscientes

de esta situacin, en la Iniciativa Mundial La
educacin ante todo del Secretario General de las
Naciones Unidas, se estableci que la proporcin
de la educacin en la ayuda humanitaria a corto
plazo tuviese una meta del 4%. Puede parecer
una cifra modesta, pero desgraciadamente est
lejos de la proporcin real de 2012, el 1,4%, frente
al 2,2% de 2009. La educacin es el sector con
la proporcin ms baja de solicitudes de ayuda
humanitaria, y adems slo se satisface el 26% de
los importes solicitados (Grfico 2.10).
Los fondos solicitados para el sector educativo en
el llamamiento unificado del Yemen, por ejemplo,
fueron los ms reducidos que los de cualquier
otro sector (3,2% del total solicitado) y, a pesar
de ello, nicamente se pudo satisfacer en una
cuarta parte (Grfico 2.11). En porcentaje de la
financiacin total, la educacin solo recibi el 1,4%
de lo solicitado por el Yemen en el llamamiento
humanitario. Incluso en pases en los que las
solicitudes consideradas de educacin recibieron
una proporcin considerable de la financiacin
humanitaria total, los fondos no necesariamente
se destinan a mejorar el acceso a la calidad de
la educacin. En el llamamiento humanitario
de la Repblica Centroafricana, por ejemplo, la
educacin absorbi el 7% de la financiacin
total, una proporcin superior a la que recibe la

educacin en la mayora de los llamamientos. Sin
embargo, el 61% corresponda a programas de
alimentacin escolar y eliminacin de parsitos,
administrados por el Programa Mundial de
Alimentos.
En los planes de trabajo humanitario para 2013,
el 4,3% de las necesidades totales quedaron
asignadas a la educacin, en lnea con la meta
de la Iniciativa Mundial La educacin ante
todo, pero si la educacin recibe la financiacin
ms baja en relacin con las solicitudes,
como en aos anteriores, lo ms probable
es que la proporcin de la educacin en la
ayuda humanitaria general siga sin superar,
nuevamente, el 2%.
La ayuda
humanitaria
destinada a
la educacin
baj del 2,2%
en 2009 al
1,4% en 2012
De los 17 llamamientos unificados de ayuda

humanitaria para 2013 dirigidos a la Oficina de
Coordinacin de Asuntos Humanitarios de las
Naciones Unidas, siete proponan que se destinara
al sector educativo el 4% o ms de la ayuda
humanitaria total. En Mal, donde la mayora de
las escuelas del norte permanecan cerradas
debido al conflicto, la educacin representa ms
del 5% de los llamamientos de solicitud de ayuda
relativos a 2013, es decir, unos 21,6 millones de
dlares estadounidenses; sin embargo, en
147
3/4
Una cuarta
parte de la
ayuda total a
la educacin
consiste
en becas
y costos
imputados a
estudiantes
extranjeros
rabe Siria) y sus alrededores, donde los

combates han sido intensos, tan solo el 6% de los
nios asistan a la escuela. Los nios constituyen
casi el 50% de las personas que necesitan ayuda
humanitaria urgente en este conflicto, que se
encuentra ya en su tercer ao (UNICEF, 2013b,
2013c). Aun cuando estos pases reciban una
mayor cantidad de los fondos solicitados en la
parte final de 2013, la ayuda llegara demasiado
tarde para los millones de nios que han tenido
que abandonar la escuela a causa del conflicto.
septiembre de 2013, el sector haba recibido

nicamente el 15% de los fondos solicitados, a
pesar de la creciente crisis en la educacin.
Anlogamente, el plan de respuesta de asistencia
humanitaria al pueblo sirio para 2013 solo
consignaba el 3% a la educacin, y en septiembre
de 2013 se haba comprometido el 36% de los
fondos solicitados para la educacin (Oficina de
Coordinacin de Asuntos Humanitarios, 2013),
pese a que en algunas zonas haba sido destruida
una de cada cinco escuelas. En Alepo (Repblica
Millones de dlares estadounidenses
3 000
100
95%
2 500
90
La educacin solo recibi

el 1,4% de toda la
financiacin
74%
80
70
2 000
60
53%
1 500
50
45%
37%
38%
36%
40
1 000
28%
26%
30
20
500
10
0
Alimentacin
Salud
Agricultura
Coordinacin
y servicios de
apoyo
Proteccin/
Albergues
Recuperacin
derechos
y bienes no
econmica e
humanos/Estado alimentarios infraestructuras
de derecho
Necesidades no satisfechas
% financiacin solicitada (eje recto)
Financiacin recibida
Fuente: Oficina de Coordinacin de Asuntos Humanitarios (2013).
Agua y
saneamiento
Educacin
Grfico 2.11: Los pases afectados por conflictos solo reciben una parte muy pequea de sus solicitudes de financiacin
humanitaria de la educacin
Solicitudes y financiacin de la educacin en los llamamientos unificados y urgentes, en un grupo seleccionado de pases, 2012
100
6%
1%
90
En la R. D. del Congo solo quedaron

satisfechas el 8% de las solicitudes
del sector educativo. Del importe
total de fondos disponibles en el
llamamiento, al sector educativo solo
le correspondi el 1%.
80
70
60
2%
50
2%
40
3%
1%
3%
30
0.4%
1%
0.2%
Liberia
Chad
20
4%
Nger
3%
7%
1%
Fuente: Oficina de Coordinacin de Asuntos Humanitarios (2013).
148
Financiacin recibida
Necesidades no satisfechas
Filipinas
Mal
Cote dIvoire
Yemen
R. Centroafr.
R. D./Congo
Afganistn
Palestina
Somalia
Sudn del Sur
Sudn
10
Proporcin de solicitudes de financiacin satisfechas (%)
Grfico 2.10: La doble desventaja de la educacin en la ayuda humanitaria: una pequea proporcin de solicitudes
y la menor proporcin de solicitudes que reciben financiacin
Llamamientos unificados y llamamientos urgentes por sector, 2012
Millones de dlares estadounidenses
CAPTULO 2

No solo cuenta la cantidad de la ayuda sino

tambin la eficacia del gasto, si se trata de
garantizar que los nios desfavorecidos sean
escolarizados y reciban educacin. Sin embargo,
estos nios no reciben toda la ayuda disponible:
una cuarta parte de la ayuda directa a la educacin
se gasta en beneficio de personas que estudian
en universidades de pases ricos. Adems, el 15%
de la ayuda consiste en prstamos en condiciones
favorables, que los pases han de devolver a tipos
de inters preferenciales, restndoles as recursos
que se podran gastar en el propio pas, para
asegurar el futuro de la educacin ( 2).
Grfico 2.12: El 40% de la ayuda a la educacin no sale

de los pases donantes, o vuelve a ellos
Distribucin de la ayuda directa a la educacin, por tipo (20102011)
100
15
90
32
80
Ayuda a la educacin (%)
Garantizar que la ayuda a la educacin

se gasta eficazmente
49
25
70
60
50
40
65
60
30
48
20
10
0
Bilateral
Todos los donantes
Multilateral
Prstamos e inversin en capital social

Becas y gastos imputados a estudiantes extranjeros
Otros tipos de ayuda
Argelia, China, Marruecos, Tnez y Turqua fue

equivalente a la cantidad media de ayuda directa a
la educacin bsica proporcionada a los 36 pases
de bajos ingresos durante el periodo 2010-2011.
Aunque las becas constituyen la mayor parte
de la ayuda directa a la educacin, en 2011
los prstamos en condiciones preferenciales
ascendieron a 2.000 millones de dlares
estadounidenses, de los cuales 600 millones
Los hogares de
los pases ms
pobres tienen
que soportar
una parte
mayor de la
responsabilidad
del gasto en
educacin
Grfico 2.13: Los pases de ingresos medianos reciben casi el 80% de la ayuda
en concepto de becas y costos imputados a estudiantes extranjeros
Ayuda a la educacin en concepto de becas y costos imputados a estudiantes extranjeros
(20102011)
3 500
3 500
3 000
951
2 500
221
2 000
465
1 500
643
1 000
500
0
909
Becas y costos imputados

a estudiantes extranjeros
Asia Oriental/Pacfico
Estados rabes
frica Subsahariana
Asia Meridional/Occidental
Aun cuando las becas y los costos imputados a

estudiantes extranjeros pueden ser indispensables
para fortalecer la capacidad de un pas de bajos
ingresos en materia de recursos humanos, la
mayor parte de estos fondos en realidad va a
parar a pases de ingresos medianos altos, siendo
China el principal beneficiario, ya que recibe
el 21% del total (Grfico 2.13). Esta ayuda a
China supera la ayuda destinada a la educacin
bsica que reciben algunos de los pases ms
pobres. Por ejemplo, en el periodo 20102011,
los donantes principalmente Alemania y el
Japn desembolsaron anualmente en promedio
656 millones de dlares estadounidenses a
China en concepto de becas y costos imputados a
estudiantes extranjeros, equivalentes a 77veces
la cantidad de la ayuda prestada al Chad en
educacin bsica durante el mismo periodo, y
37 veces la prestada al Nger. La financiacin
total en concepto de becas y costos imputados
a estudiantes extranjeros recibida cada ao por
En 2010-2011, se asign una media anual de

3.200millones de dlares estadounidenses a becas
y costos imputados a estudiantes extranjeros, lo
que equivale a una cuarta parte de la ayuda total
a la educacin. El 81% de esta cantidad la gastan
cuatro donantes: Alemania, Canad, Francia y el
Japn. Sin duda alguna, esta formacin resulta
beneficiosa, pero el gasto no es una ayuda real,
de acuerdo con la definicin de la OCDE. As pues,
algunos pases no hacen constar como ayuda
estos gastos. Los Estados Unidos, por ejemplo,
los incluyen en el presupuesto de la Oficina de
Asuntos Educativos y Culturales que gestiona el
Departamento de Estado (Departamento de Estado
de los Estados Unidos de Amrica, 2013).
3 000
376
298
2 500
2 000
1 038
1 500
1 000
1 475
500
0
Becas y costos imputados

a estudiantes extranjeros
Pases de ingresos
medianos altos
Pases de ingresos
medianos bajos
Otros
Otros
Nota: Por grupos regionales, en la ayuda a otros se incluyen los desembolsos a Europa Central y Oriental, Asia
Central, Amrica Latina y el Caribe, as como la ayuda a destinos sin localizacin geogrfica. Por grupos de ingresos,
otros hace referencia a pases de ingresos altos y desembolsos que no especifican el nivel de ingresos.
149
3/4
CAPTULO 2
se gastaron en educacin bsica. La inmensa

mayora de dichos prstamos proceden del Banco
Mundial, pero otros donantes bilaterales, como
Francia y el Japn, tambin conceden este mismo
tipo de ayuda a la educacin. Los prstamos a la
educacin facilitados por el Japn se conceden en
gran medida a pases de ingresos medianos, como
China e Indonesia, mientras que la mayora de los
de Francia se otorgan a pases del norte de frica,
como Marruecos.
Si se excluyen los prstamos y los importes
gastados en estudiantes en pases donantes,
Alemania bajara cuatro puestos y, de ser
el principal donante de ayuda directa a la
educacin en 20102011 pasara al quinto lugar,
mientras que Francia bajara dos puestos y
se situara en cuarto lugar. El Banco Mundial
pasara del tercer lugar al decimocuarto, dado
que gran parte de su financiacin se realiza
a travs de prstamos. El Reino Unido y los
Estados Unidos, para los que los prstamos y
los costos imputados a estudiantes extranjeros
constituyen una parte muy reducida de su ayuda
a la educacin, pasaran del sexto y sptimo
lugar al primero y segundo, respectivamente, si
se excluyeran estos conceptos de ayuda.
La Unin Europea, el Banco Mundial y el Fondo
Africano de Desarrollo son los principales
donantes multilaterales de ayuda a la educacin.
La ayuda de estos dos ltimos viene dada
fundamentalmente en forma de prstamos a
tipos de inters preferenciales. En los casos en
que no tengan donantes bilaterales, los pases de
bajos ingresos corren el riesgo de ser demasiado
dependientes de este tipo de prstamos, cosa que
podra llevarles a alcanzar un nivel de deuda que
dificultara su capacidad de financiar la educacin
con sus propios recursos.
Tener en cuenta todo

el gasto en educacin
Los gobiernos son la principal fuente de
financiacin de la educacin y, para algunos de
los pases ms pobres, los donantes representan
una proporcin significativa de los recursos.
Sin embargo, existe una fuente importante de
financiacin de la educacin que se suele pasar
por alto: la contribucin de los propios hogares.
De forma ms general, la informacin sobre los
distintos componentes de la financiacin de la
150
educacin suele ser insuficiente y fragmentaria,

de modo que el anlisis y el diagnstico
resultantes para determinar quin se hace cargo
de los costos de la educacin.
Desde el ao 2000, el seguimiento que hace la
OCDE de la ayuda suministrada por los donantes
del CAD ha mejorado considerablemente y
presta ms atencin no solo a los compromisos
sino tambin a los desembolsos, con lo que se
puede determinar la ayuda real. Sin embargo,
la recogida de datos financieros nacionales es
mejorable. A menudo los datos sobre el gasto
privado derivados de las encuestas a los hogares
no tienen el detalle necesario para conocer
el gasto por nivel educativo. Aunque en cierta
medida esta informacin est disponible, los
encargados de la formulacin de polticas no la
utilizan lo suficiente como para tener una visin
completa del gasto en educacin.
Estas limitaciones podran tener consecuencias
para lograr la Educacin para Todos y ampliar
los objetivos de la educacin ms all de 2015.
El anlisis efectuado para este Informe sobre los
datos de siete pases indica que la proporcin
del gasto en educacin que aportan los hogares
se sita entre el 14% y el 37% en la enseanza
primaria y entre el 30% y el 58% en la enseanza
secundaria.7 Estos resultados ponen de relieve la
importancia de crear un sistema de contabilidad
integral de los gastos en educacin a nivel
nacional, que podra aprovechar la experiencia
adquirida en el sector de la salud.
Aprender de las cuentas nacionales

de salud
La idea de disponer de un marco integral que
refleje todos los gastos de un sector no es nueva.
Se ha aplicado con xito en el sector de la salud,
primero en los pases de ingresos altos, en los
aos 1970, y ms tarde, a partir de los aos 1990,
en pases de ingresos medianos y bajos.
Los sistemas nacionales de contabilidad en el
sector de la salud se han desarrollo a partir
de la conviccin de que la toma de decisiones
fundamentada requiere informacin fiable acerca
de la cantidad y las fuentes de los recursos
puestos en juego, y el modo de utilizarlos. Los
7. En la nota tcnica del sitio web del Informe de Seguimiento de la Educacin
para Todos en el Mundo (www.efareport.unesco.org), podr encontrarse
informacin adicional.

Tener en cuenta todo el gasto en educacin
sistemas pretenden aportar argumentos que

permitan hacer un seguimiento del gasto en
salud, ya sea por parte del Gobierno, los donantes
o los hogares. Sobre la base de esta informacin,
Eurostat, la OCDE y la OMS han elaborado
unas normas mundiales con las que se puede
sistematizar la recogida de la informacin, que
han dado lugar a la Clasificacin Internacional
para las Cuentas de Salud. Con ellas los pases
pueden comparar su rendimiento y mejorar su
eficacia y su equidad (OCDE, 2000; OCDE y otros,
2011; OMS y otros, 2003).
Los datos que proporcionan las cuentas de salud
tienen consecuencias de largo alcance en las
decisiones polticas. En Rwanda, la revelacin
de que los servicios de salud relacionados con
el VIH/SIDA carecan prcticamente de fondos
pblicos, mientras que los hogares se hacan
cargo del 93% del gasto necesario, estimul
a la comunidad de donantes a triplicar la
financiacin entre 1998 y 2000 (Schneider y
otros, 2001). En Burkina Faso, la distribucin
desigual del gasto, puesta de manifiesto por
la publicacin de las cuentas de salud del
pas, desencaden la creacin de servicios
pblicos subvencionados gratuitos, con lo que
el porcentaje de gasto en salud por parte de los
hogares cay del 50% en 2003 al 38% en 2008
(Zida y otros, 2010).
primaria y secundaria asumidos por los hogares

en dichos pases supera la de los pases de la
OCDE, ms ricos. Por ejemplo, en la India el
28% de los costos recae sobre los hogares, y en
Jamaica el 50% (IEU, 2006).
Gracias a diversas iniciativas de los ltimos diez
aos se han potenciado las cuentas nacionales
de salud. Se han llevado a cabo ejercicios
experimentales de contabilidad en El Salvador,
Guatemala, Marruecos y Turqua, con el apoyo,
en algunos casos, del Banco Mundial y, en otros,
de USAID. No obstante, les ha faltado el marco
comn que diera credibilidad y relevancia a las
cuentas nacionales de salud, y la informacin
acerca de los pases ms pobres no ha aparecido
todava de forma sistemtica.
Juntar todas las piezas del rompecabezas

financiero
La adopcin en este Informe de un enfoque de
la educacin basado en las cuentas nacionales
muestra hasta dnde es posible llegar con los
datos ya existentes sobre una serie de diversos
pases. Se analizaron las estructuras de gasto
de siete pases (Albania, Bangladesh, Indonesia,
Malawi, Nicaragua, Rwanda y Tayikistn), a partir
de los datos del periodo 20072011.
La OCDE ha elaborado una clasificacin similar

para el gasto en educacin para uso de los
Estados miembros de la OCDE, que permite
establecer comparaciones tiles entre los pases
y a lo largo del tiempo. Muestra, por ejemplo,
que los hogares soportan buena parte de los
costos de la enseanza preescolar en algunos de
estos pases, como Australia, donde los hogares
corren con el 44% del gasto, y en el Japn, con
el 38%. Tambin en la enseanza primaria y
secundaria, los hogares hacen frente a ms del
20% del gasto total en pases como Chile y la
Repblica de Corea. Los datos tambin indican
que en los aos 2000 una parte de los costos de
la educacin se transfiri de los gobiernos a los
hogares (OCDE, 2013b).
Se utilizaron tres fuentes de datos. En primer

lugar, para estimar el gasto pblico por tipo y
nivel educativo, se recurri a los informes de los
ministerios de educacin y de hacienda o a los de
organismos internacionales. En segundo lugar, la
base de datos del sistema de notificacin de los
pases acreedores de la OCDE permiti encontrar
los datos de la ayuda. En tercer lugar, los datos
sobre ingresos y gastos en las encuestas a los
hogares sirvieron para hacer una estimacin
del gasto privado en educacin. El anlisis
demuestra por un lado que, en ocasiones, el
gasto privado es muy superior a lo que se haba
reconocido, lo cual penaliza a los hogares ms
pobres, y por otro que la ayuda representa una
contribucin importante a la financiacin de la
educacin en algunos de los pases ms pobres.
Con una metodologa similar, el Programa

Mundial relativo a los Indicadores de la
Educacin que impulsan de forma conjunta
la OCDE y el IEU aport informacin sobre
19pases de ingresos medianos y mostr que
la proporcin de los costos de la enseanza
En los siete pases, los gobiernos son

responsables, por trmino medio, del 65% del
gasto en la enseanza primaria, del 51% en el
nivel de secundaria y del 57% en la enseanza
superior. A los gobiernos les corresponde
tambin una proporcin del gasto total, que
En Malawi,
sobre
los hogares
recae el 32%
del gasto en
la enseanza
secundaria
superior
151
3/4
CAPTULO 2
Grfico 2.14: En los pases de ingresos bajos y medianos, las familias pagan un precio elevado por la educacin
Proporcin del gasto total en educacin a cargo de los pases, la ayuda exterior y los hogares, en un grupo seleccionado de pases (20072011)
100
Proporcin del gasto total en educacin (%)
90
80
70
60
50
40
30
20
10
Rwanda
Bangladesh
Malawi
Tayikistn
Gasto privado
Nicaragua
Ayuda
Albania
Superior
Segundo ciclo de
secundaria
Primaria y 1er ciclo

de secundaria
Superior
Segundo ciclo de
secundaria
Primaria y 1er ciclo

de secundaria
Superior
Secundaria
Primaria
Secundaria
Primaria
Superior
Secundaria
Primaria
Superior
Secundaria
Primaria
Superior
Primaria
Secundaria
Indonesia
Gasto pblico
Fuentes: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo, basados en datos del CAD-OCDE (ayuda), ministerios de educacin y hacienda (gasto pblico) y
las siguientes encuestas a los hogares (gasto privado): 2008 Albania Living Standards Measurement Survey, Albania (2008); Household Income and Expenditure Survey, Bangladesh
(2010); National Socio-economic Survey, Indonesia (2009);Integrated Household Survey, Malawi (2010-2011); Encuesta Nacional de Hogares sobre Medicin del Nivel de Vida,
Nicaragua (2009); Integrated Household Living Conditions Survey, Rwanda (2011); Living Standards Measurement Survey, Tayikistn (2007).
es ms elevada en los pases ms ricos de la

muestra (Albania e Indonesia) que en los ms
pobres. Por consiguiente, los hogares de los
pases ms pobres tienen que soportar una
parte mayor de la responsabilidad del gasto
en educacin: la proporcin del gasto privado
en la enseanza privada vara entre el 14%
en Indonesia y el 37% en Bangladesh. En la
enseanza secundaria, el peso que tienen los
hogares es todava mayor, pues la proporcin del
gasto privado vara entre el 30% en Indonesia y
el 58% en Bangladesh (Grfico 2.14).8 A modo
de comparacin, la parte del gasto privado en
enseanza primaria y secundaria en los pases
de ingresos altos de la OCDE es del 8,5% (OCDE,
2013b). As pues, la educacin no es gratis en
absoluto el objetivo del Marco de Accin de
Dakar y los hogares de los pases ms pobres
han de dedicar una parte especialmente elevada
de sus recursos a la educacin.
8. De una comparacin del gasto en educacin en 15 pases africanos

tambin se desprende que, a pesar de la supresin de los derechos de
matrcula, el gasto de los hogares ascendi al 33% del gasto pblico en la
enseanza primaria (Foko y otros, 2012).
152
El desglose en la enseanza superior crea otro

motivo de preocupacin: como la enseanza
superior est subvencionada en algunos de los
pases ms pobres, los estudiantes que alcanzan
este nivel, predominantemente los segmentos
ms acomodados, se benefician de un mayor
gasto pblico que los que no lo alcanzan. En
Malawi, por ejemplo, sobre los hogares recae el
32% del gasto en la enseanza secundaria, pero
solo el 21% en la enseanza superior.
Un anlisis ms detallado muestra en qu
medida los hogares ms pobres y los ms
ricos se benefician del gasto pblico, y cunto
ms les corresponde pagar en cada caso. En
la enseanza primaria, el gasto pblico es
progresivo. Como la mayora de los nios de
los siete pases analizados asisten a la escuela
primaria y como muchas de las familias ms
ricas envan a sus hijos a escuelas privadas, las
familias ms pobres se benefician algo ms, en
trminos relativos, del gasto pblico.
Sin embargo, en la enseanza secundaria
la situacin vara considerablemente. Como
el nmero de nios de familias ms pobres
que permanecen en la escuela despus de la

Conclusin
enseanza primaria es menor, se benefician

menos del gasto pblico en la enseanza
secundaria. Por ejemplo, en Malawi, el 20%
de las familias ms ricas recibe subvenciones
para la enseanza secundaria por un importe
seis veces superior al que recibe el 20% de las
familias ms pobres. En Indonesia, el factor es
casi tres veces. Si se suman el gasto pblico
y el privado, se constata que en Indonesia y
Nicaragua un nio del 20% ms rico obtiene
cuatro veces ms que un nio del 20% ms
pobre, seis veces ms en Bangladesh y Rwanda
y diez veces ms en Malawi. Un motivo de la
divergencia entre las contribuciones de los
hogares en primaria y en secundaria es que se
suelen seguir cobrando gastos de escolarizacin
en secundaria, mientras que en muchos pases
se han eliminado en la enseanza primaria. Los
derechos de matrcula en las escuelas pblicas
de secundaria representan el 64% del gasto de
los hogares ms pobres en Malawi, frente el 45%
que suponen para los hogares ms ricos.
Para despus de 2015 los objetivos de educacin
debern incorporar una meta especfica de
financiacin a la que se atengan los gobiernos y
los donantes de ayuda.
El anlisis del gasto en educacin segn las
fuentes indica que, tambin en el caso de los
dos pases subsaharianos, la asistencia externa
es un componente vital de la financiacin de la
educacin. En Malawi, la ayuda represent el
23% del gasto total en educacin en 2010-2011.
La proporcin que aportan los donantes era ms
elevada en la enseanza primaria (30%) que en
la secundaria (16%) o en la enseanza superior
(23%). En Rwanda, la ayuda equivala al 22% de
gasto total del pas en 2010-2011. En cambio, la
proporcin de asistencia externa en el gasto total
del pas en educacin era del 13% en Nicaragua,
del 9% en Albania (concentrada en enseanza
superior), del 6% en Bangladesh, del 4% en
Tayikistn y menos del 2% en Indonesia.
Este anlisis preliminar indica que a partir de
los datos ya existentes se puede elaborar un
sistema nacional de contabilidad de la educacin,
si bien son necesarias ciertas mejoras en la
recogida de datos y la comparacin entre pases.

Los resultados pueden mostrar si los recursos
se estn utilizando de forma equitativa. Es hora
de elaborar un sistema integral que asegure
que la ausencia de algunos datos no desbarate
los esfuerzos para garantizar que despus de
2015 a ningn nio se le niegue el derecho a la
educacin.
En tanto que organismo multilateral de
referencia responsable de garantizar una
financiacin suficiente de la educacin, la Alianza
Mundial para la Educacin podra desempear
un papel destacado.
Conclusin
Uno de los mayores fracasos del periodo de la
EPT se sita en el cumplimiento del compromiso
de que ningn pas dejara de alcanzar sus
objetivos por falta de recursos. Para evitar que
lo mismo vuelva a suceder despus de 2015, es
preciso exigir responsabilidad a los gobiernos
nacionales, los donantes de ayuda y otras partes
implicadas en la financiacin de la educacin
por los compromisos que asuman a efectos
de proporcionar los recursos necesarios para
alcanzar los objetivos pertinentes en materia de
educacin. Para despus de 2015 estos objetivos
debern incorporar una meta especfica de
financiacin a la que se atengan los gobiernos y
los donantes de ayuda. De no ser as, los nios
continuarn pagando un precio elevado.
Para despus
de 2015 los
objetivos de
educacin
debern
incorporar una
meta especfica
de financiacin
a la que se
atengan los
gobiernos y los
donantes de
ayuda
Teniendo en cuenta los anlisis presentados

en los Informes de Seguimiento de la EPT en
el Mundo a lo largo de los aos, el equipo que
elabora el Informe propone que se fije la meta
de que los gobiernos nacionales destinen a la
educacin por lo menos el 6% del PNB de sus
respectivos pases. Las metas para los gobiernos
y los donantes de ayuda deberan incluir tambin
el compromiso de destinar a la educacin al
menos el 20% de sus presupuestos. Establecer
estas metas, y velar por que los gobiernos y los
donantes las cumplan, ser una contribucin
importante a las posibilidades educativas de una
generacin futura de nios y jvenes.
153
3/4
1
Fotografa: Karel Prinsloo/ARETE/UNESCO
Parte 2
154
Captulo 3
La educacin
transforma
la vida
La educacin transforma la vida
3/4
Instruccin de las madres: En aldeas de Kenya, como Nagis,

Turkana, la instruccin de las madres puede contribuir
a reducir los altos niveles de mortalidad infantil.
155
3/4
1
0
2
Introduccin................................... 157
La educacin reduce la pobreza
y fomenta el empleo
y el crecimiento............................. 158
La educacin favorece
las posibilidades de tener
una vida ms sana......................... 170
La educacin promueve
sociedades sanas.......................... 187
La educacin debe ser una parte
de la solucin de los problemas
ambientales mundiales................. 196
Conclusin..................................... 205
La educacin ilumina cada etapa

del camino hacia una vida mejor.
Para aprovechar los beneficios ms
amplios de la educacin, todos los
nios deben tener acceso tanto
a la enseanza primaria como al
primer ciclo de una enseanza
secundaria de buena calidad. Ello
supone esforzarse principalmente
para que todos los nios y jvenes
-independientemente de cul sea
su ingreso familiar, el lugar donde
vivan, su sexo, su pertenencia
tnica o su posible discapacidadpuedan beneficiarse por igual
de su poder transformador.
En este captulo se demuestra
ampliamente que los progresos en
la educacin son esenciales para el
logro de todos los nuevos objetivos
de desarrollo despus de 2015.
www.education-transforms.org
156
3/4
Introduccin
En el mundo entero, los tratados y las leyes
reconocen que la educacin es un derecho
humano fundamental. Los objetivos de la
Educacin para Todos y los Objetivos de
Desarrollo del Milenio reconocen su papel
indispensable en el proceso de impartir
conocimientos y desarrollar las competencias
que permiten a las personas desarrollar
plenamente su potencial. Sin embargo, hasta
el momento la comunidad internacional y
los gobiernos nacionales no han logrado
ni reconocer ni explotar suficientemente la
considerable capacidad de la educacin como
catalizador para alcanzar los dems objetivos de
desarrollo.
Como consecuencia, la educacin ha ido
perdiendo posiciones en el conjunto de
preocupaciones mundiales y algunos donantes
han desplazado su financiacin hacia otros
sectores, justamente cuando ms necesarios
son los beneficios generales de la educacin
para que los pases vuelvan a la senda que les
permita alcanzar otros objetivos de desarrollo.
En el marco de desarrollo para despus de
2015, deber reconocerse en mayor medida la
capacidad que tiene la educacin para acelerar
el cumplimiento de objetivos ms amplios.
En este captulo se explica porqu, a partir de
nuevos anlisis realizados para el presente
Informe y de un estudio minucioso de otras
investigaciones al respecto, y se ofrece un
panorama exhaustivo de las mltiples formas
en que la educacin potencia objetivos de
desarrollo ms amplios.
Este anlisis arroja nueva luz sobre los
beneficios ms conocidos de la educacin:
en la primera parte del captulo se aborda la
capacidad de reducir la pobreza, potenciar
las oportunidades de empleo y orientar el
crecimiento econmico, y en la segunda parte
se explica cmo la educacin hace crecer la
probabilidad de que la gente disfrute de una
vida sana. En la tercera parte del captulo se va
ms all de estas cuestiones y se examina en
profundidad la contribucin de la educacin a los
objetivos sociales que, de manera creciente, se
van considerando elementos vitales del marco
para despus de 2015: fortalecimiento de las

instituciones democrticas, proteccin del medio
ambiente y adaptacin al cambio climtico, y
empoderamiento de la mujer.
En los argumentos aportados en este captulo
existen diversas cuestiones comunes, que los
gobiernos y sus asociados para el desarrollo
han de reconocer y sobre los que han de actuar
para hacer efectivos los beneficios generales
de la educacin. Una de estas cuestiones es la
capacidad transformadora de la educacin de
las nias. Educar a las nias y a las mujeres
jvenes no solo multiplica su probabilidad de
obtener un empleo, disponer de buena salud y
participar plenamente en la sociedad, sino que
tiene una neta incidencia en la salud de sus hijos
y acelera la transicin de los pases hacia un
crecimiento estable de la poblacin, con tasas
de natalidad y mortalidad bajas.
En el marco
para despus
de 2015,
deber
reconocerse
la capacidad
que tiene la
educacin
para
acelerar el
cumplimiento
de objetivos
ms amplios
Otra cuestin comn es que la educacin

primaria universal es de importancia vital,
aunque no siempre basta. Para desbloquear
los beneficios generales de la educacin,
especialmente su capacidad de salvar vidas, este
acceso universal debe ampliarse por lo menos
al primer ciclo de enseanza secundaria. Pero
no basta con el mero acceso: es preciso que la
educacin que reciban los nios sea de buena
calidad, de forma que aprendan realmente
las nociones de lectura, escritura y aritmtica
necesarias para adquirir otras competencias.
Pero por encima de todo, las pruebas aportadas
aqu ponen de manifiesto la necesidad imperiosa
de que todos tengan acceso a una educacin
de buena calidad, independientemente de sus
ingresos, el lugar en el que viven, su gnero, su
origen tnico, si tienen o no una discapacidad,
o cualquier otro factor que pueda contribuir
a desfavorecerlos. Esta capacidad singular
que tiene la educacin para potenciar los
objetivos de desarrollo ms amplios solo podr
hacerse plenamente efectiva si la educacin es
equitativa, lo que significa que hay que hacer un
esfuerzo especial para garantizar que los grupos
marginados puedan beneficiarse por igual de su
poder transformador.
157
3/4
1
CAPTULO 3

y fomenta el empleo y
el crecimiento
La educacin es un medio decisivo de afrontar la
pobreza que hace ms probable que hombres y
mujeres no solo tengan un empleo sino que sea
ms seguro y proporcione mejores condiciones
de trabajo y un salario decente. La educacin
tambin sienta las bases de un crecimiento
econmico ms slido y a ms largo plazo.
La educacin ofrece a los pobres

una va hacia una vida mejor
Si todos los
alumnos de
los pases
de bajos
ingresos
acabasen sus
estudios con
competencias
bsicas de
lectura,
171 millones
de personas
podran salir
de la pobreza
Para los pobres, la educacin constituye una

de las vas ms slidas para un futuro mejor.
Como se pone de manifiesto en esta seccin,
la educacin permite a la gente escapar de
la trampa de la pobreza crnica e impide la
transmisin de la pobreza a las siguientes
generaciones. La educacin de buena calidad,
capaz de mejorar los resultados del aprendizaje,
acelera el crecimiento econmico (Hanushek
y Woessmann, 2012b). A su vez, el crecimiento
econmico reduce la pobreza porque tiende a
hacer aumentar los salarios y los ingresos de
los que trabajan en la agricultura y en el sector
urbano no estructurado (Ravallion, 2001). A
partir de estos dos supuestos bsicos, el equipo
del Informe de Seguimiento de la EPT en el
Mundo ha calculado que, si todos los alumnos
de los pases de bajos ingresos acabasen sus
estudios con competencias bsicas de lectura,
171 millones de personas podran salir de la
pobreza, lo que equivaldra a una disminucin
del 12% de la pobreza en el mundo.
La persistencia de la pobreza convierte en una
necesidad vital que los responsables de formular
las polticas tengan en cuenta la capacidad que
tiene la educacin de reducirla. La proporcin
de personas del mundo que viven con menos
de 1,25 dlares estadounidenses diarios
disminuy del 47% en 1990 a menos del 22%
en 2010 (Naciones Unidas, 2013). Sin embargo,
probablemente casi mil millones de personas
seguirn viviendo por debajo de ese umbral de
pobreza en 2015. En el frica Subsahariana,
casi la mitad de la poblacin viva en situacin
de pobreza en 2010, y el nmero de pobres
sigue creciendo: en 2015 habr un 40% ms de
personas pobres que en 1990. La situacin
158
del frica Subsahariana contrasta fuertemente

con la del Asia Oriental y el Pacfico, donde
alrededor del 56% viva por debajo del umbral
de pobreza en 1990. En 2010, el porcentaje haba
disminuido hasta el 12,5%, en parte debido al
acceso a una educacin de buena calidad
El Objetivo de Desarrollo del Milenio (ODM)
consistente en reducir a la mitad el nmero de
personas que viven en condiciones de pobreza
entre 1990 y 2015 ha podido cumplirse, y muchas
voces proponen que un objetivo para despus
de 2015 sea la erradicacin de la pobreza para
2030. Por las razones que se exponen aqu,
resulta esencial que la educacin sea parte
integrante de todos los planes que pretenden
convertir la pobreza en un elemento del pasado.
La educacin acelera la salida

de la pobreza crnica
Para algunos, la pobreza es algo transitorio, y
pueden atravesar periodos breves de tiempo
siendo pobres o entrando y saliendo de la
pobreza. Pero para los ms vulnerables, la
pobreza es una situacin crnica: son pobres
durante mucho tiempo, incluso durante toda
la vida, y traspasan la pobreza a sus hijos. Por
ejemplo, en Kenya las tres cuartas partes de los
hogares pobres en 2000 lo seguan siendo en
2009 (Radeny y otros, 2012).
La educacin es un modo importante de hacer
frente a la pobreza, porque unos niveles elevados
de educacin no solo ayudan a los hogares a
salir de la pobreza sino que les protegen de
volver a caer en ella. Los resultados de diversos
estudios confirman que, aun teniendo en cuenta
la influencia de otros factores, en el mbito de
los hogares, tales como la posesin de tierras u
otros activos, la educacin, en todos sus niveles,
reduce la probabilidad de vivir en situacin de
pobreza crnica:
Aunque en Etiopa se ha reducido la pobreza
a la mitad desde 1995, el 31% de la poblacin
sigue viviendo en condiciones de pobreza
(Banco Mundial, 2013b). Elevar los niveles
de educacin, especialmente bajos en las
zonas rurales, puede hacer la diferencia.
Entre 1994 y 2009, por ejemplo, los hogares
rurales en los que el cabeza de familia haba
completado la enseanza primaria tenan
una probabilidad un 16% menor de padecer

pobreza crnica (Dercon y otros, 2012).
La probabilidad de que los hogares de
Uganda se mantuvieran pobres en un periodo
de siete aos disminuy un 16% por cada
ao que el cabeza de familia haba asistido
a la escuela secundaria, y otro 5% por cada
ao que la esposa haba permanecido en la
escuela primaria (Lawson y otros, 2006).
En la provincia de KwaZulu-Natal, en
Sudfrica, donde la educacin ha facilitado
vas de salida de la pobreza despus de la
poca del apartheid, un ao de escolarizacin
adicional represent un aumento del
consumo del 11% (May y otros, 2011).
Es ms fcil que los aos de escolarizacin
adicionales ayuden a salir de la pobreza
si la educacin recibida ha sido de buena
calidad, y suficiente como para proporcionar
las competencias bsicas necesarias, como
son la lectura y la escritura. En Nepal, donde
ms de la mitad de la poblacin pobre sigui
sindolo durante un periodo de 10 aos, el
42% de los adultos saban leer y escribir en
hogares que permanecieron por encima del
umbral de pobreza durante todo el periodo,
el 23% saban leer y escribir en hogares
que entraron o salieron de la situacin de
pobreza, pero solo el 15% saban leer y
escribir en hogares con pobreza crnica
(Bhatta y Sharma, 2011).
La capacidad de la educacin de sacar a
la gente de la pobreza, aun en situaciones
adversas, tiene un claro ejemplo en un
distrito rural de la provincia Sindh del
Pakistn, donde la pobreza ha aumentado
a lo largo de 17 aos, debido a la sequa
y a la escasez de agua. Los responsables
de las familias que siguieron en situacin
de pobreza durante todo el periodo haban
alcanzado el nivel educativo inicial ms
bajo (un ao, por trmino medio) y haban
avanzado lo mnimo durante ese tiempo
(menos de un ao). Por el contrario, los
responsables de las familias que haban
salido de la pobreza tenan un nivel educativo
inicial ms alto (1,8 aos) y haban avanzado
ms durante el periodo (dos aos) (Lohano,
2011).
3/4
Cursar por lo menos el primer ciclo

de secundaria tiene repercusiones
especialmente notables en una amplia
diversidad de situaciones. De los hogares
rurales de Viet Nam, entre 2002 y 2006,
aquellos cuyos cabezas de familia haban
cursado el primer ciclo de enseanza
secundaria tenan una probabilidad
un 24% mayor de no ser pobres que aquellos
que no haban sido escolarizados, mientras
que la probabilidad en el caso de contar con
el segundo ciclo de enseanza secundaria era
un 31% mayor (Baulch y Dat, 2011).
En las zonas rurales de Nicaragua, la tasa
de pobreza crnica era del 22% en hogares
sin ningn adulto con instruccin, del
7% en hogares cuyos adultos tenan una
escolarizacin media de tres aos y del
1% en hogares en los que haba adultos con
seis o ms aos de educacin (Stampini
y Davis, 2006). En las zonas urbanas
del Brasil entre 1993 y 2003, la pobreza
crnica golpeaba al 29% de la poblacin
sin educacin, al 22% de los que no haban
finalizado la enseanza primaria, al 12% de
los que la haban completado y al 7,5% de los
que haban cursado por lo menos el primer
ciclo de secundaria (Ribas y Machado, 2007).
La capacidad que tiene la educacin de
mantener a la poblacin fuera de la pobreza
tambin resulta evidente en las zonas rurales
de Indonesia. De todos los factores que
hacen ms probable que un hogar abandone
la pobreza en un periodo de siete aos, la
educacin era el ms importante. Cada ao
de escolarizacin adicional haca aumentar
los ingresos un 6% a lo largo de los siete
aos (McCulloch y otros, 2007). Completar el
primer ciclo de enseanza secundaria no solo
haca que la probabilidad de escapar de la
pobreza se multiplicase por ms de dos,
sino que tambin reduca en una cuarta parte
la probabilidad de caer en ella.
En las zonas
rurales de
Indonesia,
completar el
primer ciclo
de enseanza
secundaria
multiplicaba
por ms de dos
la probabilidad
de escapar de
la pobreza
La educacin impide que se transmita la

pobreza de una generacin a otra
Los nios cuyos padres han tenido escasa o
nula escolarizacin tienen mayor probabilidad
de recibir poca instruccin. Esta es una de las
vas por las que se perpeta la pobreza y, por
consiguiente, es fundamental elevar los niveles
educativos para romper el ciclo de la pobreza
159
3/4
1
CAPTULO 3
crnica. Con polticas adecuadas se puede

garantizar que los beneficios se reparten de
forma equitativa. Los nuevos anlisis elaborados
para este Informe, basados en 142 encuestas
demogrficas y de salud en 56 pases entre 1990
y 2009, muestran la relacin existente entre la
educacin de los padres y el nmero de aos de
escolarizacin de los miembros del hogar entre
15 y 18 aos. Por cada ao de escolarizacin
adicional de la madre, el nio asiste a la escuela
una media de 0,32 aos ms, y en el caso de las
nias la cifra es ligeramente superior
(Bhalotra y otros, 2013b).
En Guatemala, unos niveles educativos ms
elevados y unas competencias cognitivas ms
desarrolladas entre las mujeres hicieron crecer
el nmero de aos que sus hijos asistieron a la
escuela. Adems, cada grado que completaron
se tradujo en un aumento del 10% de los
salarios de estos nios cuando se hicieron
adultos, mientras que un avance de 14 puntos,
hasta alcanzar la media de 36 puntos, en los
resultados de las pruebas de comprensin de
lectura mejor sus salarios en un 35%
(Behrman y otros, 2009).
En los pases pobres, la educacin de los
padres puede ser incluso ms decisiva que
otros factores posibles, tales como la herencia
de activos. En el Senegal, por ejemplo, heredar
tierras o una casa no se tradujo en un aumento
de la riqueza, pero aquellos nios cuyos padres
haban seguido algn tipo de enseanza escolar
estaban mejor situados para encontrar empleo
fuera del mbito agrcola y, por tanto, para
salir de la pobreza. En particular, en las zonas
rurales, los hijos de madres instruidas tenan
una probabilidad un 27% mayor de encontrar
empleo fuera del mbito agrcola (Lambert y
otros, 2011).

La forma principal segn la que la educacin
reduce la pobreza es el aumento de los ingresos
de las personas. Hace posible que quienes
tienen un empleo en el sector estructurado
tengan salarios ms altos y ofrece mejores
condiciones de vida a quienes trabajan en el
sector no estructurado o en zonas rurales.1
1. La educacin tambin est relacionada con otros factores que facilitan
la reduccin de la pobreza. Por ejemplo, reduce la fertilidad, con lo cual
disminuye el nmero de personas a cargo de la familia.
160
La educacin ayuda a tener un salario decente. Se

estima que en todo el mundo hay 400 millones
de personas, el 15% de todos los trabajadores,
que reciben una paga diaria inferior a
1,25dlares estadounidenses; muy poco para
poder salir o sacar a sus familias de la pobreza
(OIT, 2013a). Los jvenes son especialmente
vulnerables al trabajo en situacin de pobreza,
y el 28% se encuentra en esta situacin
(Understanding Childrens Work, 2012).
La educacin puede ayudar a salir de la pobreza
laboral. En la Repblica Unida de Tanzania, el
82% de los trabajadores cuyo nivel de estudios
era inferior al de la enseanza primaria vivan
por debajo del umbral de pobreza. En cambio,
los hombres y mujeres asalariados con estudios
de enseanza primaria tenan una probabilidad
un 20% menor de ser pobres, mientras que la
enseanza secundaria reduca esta probabilidad
casi un 60%. En el Brasil, aunque el trabajo en
condiciones de pobreza es menos frecuente, y
casi inexistente para quienes han estudiado por
lo menos la enseanza secundaria, el 13% de
los que no han realizado estudios de enseanza
primaria se encuentra en esta situacin
(Understanding Childrens Work, 2013).
Los trabajadores asalariados con un nivel
educativo ms elevado ganan ms, por
su mayor productividad. Se estima que,
en promedio, un ao de educacin hace
aumentar las remuneraciones un 10%; en el
frica Subsahariana, la cifra se eleva al 13%
(Montenegro y Patrinos, 2012). Y, tambin en
promedio, los beneficios obtenidos de invertir en
educacin suben en funcin del nivel educativo,
desde el 8% en el nivel de primaria y el 13% en
el de secundaria, hasta el 16% en el nivel de la
enseanza superior (Colclough y otros, 2010).
En algunos pases, la educacin tiene
unas repercusiones ms intensas en las
remuneraciones de los asalariados mejor
pagados. En Colombia, por ejemplo, el beneficio
derivado de invertir en educacin, en el caso del
10% (decil) de salarios ms bajos, es del 9%,
mientras que en el caso del decil superior es del
14%. Este dato puede reflejar la mayor calidad
de la educacin que reciben los ms ricos. Por
el contrario, en Viet Nam, donde el sistema
educativo es ms igualitario, se estima que
el beneficio es del 10%, frente al 6% del decil
superior (Fasih y otros, 2012).
Es necesario evaluar los beneficios que se derivan

de las competencias adquiridas en la escuela,
tales como el dominio de la lectura, la escritura y
la aritmtica, en lugar de solo centrar la atencin
en los aos que pasan los alumnos en la escuela.
Diversos estudios elaborados en 13 pases ricos
mostraron que por cada 60 puntos de subida en
los resultados de las pruebas de conocimientos,
hasta un mximo de 500 puntos, los salarios
aumentaron desde un 5% en Italia hasta un 15%
en Chile (Hanushek y Zhang, 2006).
Anlogamente, en el Pakistn, los salarios
recibidos por personas alfabetizadas son un
23% ms altos que los de los analfabetos. La
mejora de la instruccin puede tener grandes
consecuencias en los salarios de las mujeres,
lo que sugiere que la inversin en la educacin
de las mujeres puede dar dividendos. Las
trabajadoras con buenas competencias de
lectura y escritura ganaban el 95% ms que
aquellas con un nivel de competencias bajo o
inexistente, mientras que el diferencial solo era
del 33% en el caso de los hombres (Aslam y
otros, 2012).
La educacin hace aumentar los ingresos del
trabajo no estructurado. En las zonas urbanas,
muchos de los ms pobres estn vinculados
al sector no estructurado. La educacin
puede ayudar a estas personas a salir de la
pobreza, haciendo que aumenten sus ingresos
y capacitndoles para que obtengan ms
beneficios de su actividad emprendedora. Las
personas con un nivel de instruccin ms alto
tienen mayor probabilidad de iniciar un negocio,
y es ms probable que sus negocios sean ms
provechosos.
En ocho pases del frica Subsahariana,
por ejemplo, quienes haban finalizado los
estudios de enseanza primaria tenan ms
posibilidades de ser propietarios de empresas
familiares o de microempresas que quienes
tenan un nivel educativo ms bajo. En Uganda,
los propietarios de empresas familiares que
haban cursado estudios de enseanza primaria
ganaban un 36% ms que los que no haban
ido a la escuela, y los que haban finalizado el
primer ciclo de secundaria ganaban un 56% ms
(Fox y Sohnesen, 2012). En Angola, por cada ao
de escolaridad adicional, los beneficios de las
pequeas empresas aumentaban entre el 7% y
el 9,5% (Wiig y Kolstad, 2013).
En Viet Nam, una encuesta realizada en

1.400 nuevas empresas, de las que el 91%
eran microempresas o pequeas empresas
y el 61% empresas familiares, demostr
que haber completado por lo menos los
estudios de enseanza secundaria daba lugar
a un incremento de los beneficios del 34%
(Santarelli y Tran, 2013). En Tailandia, un ao
de escolarizacin adicional haca crecer los
activos del hogar un 7%, bsicamente porque
en los hogares con un nivel educativo ms
alto se tenda ms a invertir los beneficios
(Pawasutipaisit y Townsend, 2011).
La educacin hace aumentar los ingresos del
trabajo agrcola. En los pases de ingresos bajos y
medianos, muchos de los ms pobres dependen
de la agricultura para ganarse la vida (Banco
Mundial, 2013a). La educacin les puede ofrecer
una va crucial hacia unas mejores condiciones
de vida.
Las competencias en lectura, escritura
y aritmtica ayudan a los agricultores a
reforzar su capacidad de interpretar las
nuevas informaciones y responder a ellas. Los
agricultores con cierto nivel de instruccin
utilizan ms adecuadamente los fertilizantes,
las variedades de semillas y las tecnologas
agrcolas para mejorar la productividad de sus
cultivos tradicionales. Tambin son ms capaces
de diversificar su actividad hacia cultivos de
mayor rendimiento.
Ejemplos de todo el mundo ponen de manifiesto
la capacidad que tiene la educacin de
intensificar la productividad de los agricultores
de forma que les permita salir de la pobreza.
En zonas semiridas de China, es ms fcil
que, para hacer frente a la escasez de agua,
los agricultores con cierto nivel de instruccin
se sirvan de la captacin de aguas de lluvia
y de tcnicas complementarias de irrigacin
(He y otros, 2007). En Etiopa, la educacin de
los miembros del hogar, sin contar el cabeza
de familia, se traduce en un mayor uso de
fertilizantes (Asfaw y Admassie, 2004). En
Mozambique, los agricultores alfabetizados
tenan una probabilidad de trabajar en cultivos
comerciales 26 puntos porcentuales mayor que
la de los agricultores analfabetos (Bandiera y
Rasul, 2006). En Nepal, los hogares en los que
un agricultor haba finalizado la enseanza
primaria tenan una probabilidad de adoptar
3/4
En el
Pakistn,
los salarios
recibidos por
personas
alfabetizadas
son un 23%
ms altos
que los de los
analfabetos
En Nepal, los
hogares en
los que un
agricultor haba
finalizado la
enseanza
primaria tenan
una mayor
probabilidad
de adoptar
medidas de
conservacin
del suelo
161
3/4
1
CAPTULO 3
y el 72% de las mujeres, para aquellos que han

cursado la enseanza secundaria (Grfico 3.1).
medidas de conservacin del suelo y de control

de la erosin 20 puntos porcentuales mayor que
la de los dems hogares (Tiwari y otros, 2008).
La educacin transforma
las perspectivas laborales
Los beneficios de la educacin son mayores all

donde los agricultores son capaces de utilizar
nuevas tecnologas. En el norte de Nigeria, en
los hogares cuyo cabeza de familia contaba
con cuatro aos de educacin, la produccin de
judas de careta aument en una cuarta parte
gracias a las tecnologas modernas, y no vari
all donde se siguieron utilizando los mtodos
tradicionales (Alene y Manyong, 2007).
Como cada vez son ms numerosos los

jvenes que acceden al mundo del trabajo, los
ms pobres y vulnerables corren el riesgo de
quedarse sin empleo o de trabajar por debajo
del umbral de la pobreza en trabajos inseguros,
porque son los que menos probabilidad tienen
de haber completado sus estudios. Incluso en
los pases ms ricos, la contraccin econmica
empuja a los que tienen menor nivel educativo a
una perspectiva de paro de larga duracin.
La educacin ayuda a los hogares rurales a

diversificar sus fuentes de ingresos. Una gran
parte de la poblacin pobre que vive en zonas
rurales no tiene ms alternativa que trabajar
en pequeas explotaciones. La educacin
hace posible que los hogares respondan con
flexibilidad y diversifiquen las oportunidades
de mejorar sus ingresos. Sus posibilidades de
encontrar un empleo fuera del mbito agrcola,
que suele ser ms lucrativo, mejoran, como
muestra el anlisis hecho para este Informe
sobre los datos relativos a la poblacin activa.
Por ejemplo, en Indonesia, donde la mitad de la
poblacin vive en zonas rurales, la proporcin
de habitantes del medio rural con empleos no
agrcolas es del 15% de los hombres y del
17% de las mujeres sin instruccin, pero las
cifras aumentan hasta el 61% de los hombres
La educacin facilita a los hombres y a las

mujeres no solo la consecucin de un empleo
sino que ste sea ms seguro, suponga buenas
condiciones de trabajo y proporcione un salario
decente. La educacin es especialmente crucial
para que las mujeres puedan tener trabajos
decentes y sean capaces de tomar decisiones
sobre el uso de los recursos y, por tanto,
adquieran mayor control de sus propias vidas.
La importancia del empleo en la reduccin
de la pobreza ya fue reconocida ocho aos
despus de la adopcin del marco de los ODM,
cuando se aadi una nueva meta al primer
ODM: alcanzar el empleo pleno y productivo
Grfico 3.1: La educacin abre puertas al empleo no agrcola

Tasa de empleo no agrcola en trabajadores entre 15 y 64 aos de edad, por nivel educativo y gnero, en un grupo seleccionado
de pases (20072011)
100
Secundaria
Primaria
Por debajo
de primaria
Empleo no agrcola (%)
80
60
40
20
Jordania
Mxico
Fuente: Understanding Childrens Work (2013).
162
El Salvador
Indonesia
Brasil
Liberia
India
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Camern
Arge
ntina
Ind
on
rn
me
nia
Jorda
Pakistn
3/4
BSQUEDA DE EMPLEO
50
%
M
uj
er
es
Ho
m
br
es
75
%
10
0%
La educacin aumenta las oportunidades de empleo de mujeres y hombres
Educacin
primaria
de
po
b
Educacin
secundaria
0%
2
lac 5%
in
em
ple
ad
Brasil
Mxico
Argentina
El Salvador
Educacin
por debajo
de primaria
y un trabajo decente para todos, incluidas las

mujeres y los jvenes. Tambin se aadi un
indicador sobre la implicacin de las mujeres en
el trabajo asalariado, en el tercer ODM, sobre
igualdad entre los gneros, en reconocimiento
del hecho de que las condiciones de vida de
las mujeres mejoran con un nivel educativo
ms alto. Es probable que el empleo tenga un
papel en el marco de desarrollo para despus
de 2015, como forma de mejorar el bienestar
y erradicar la pobreza. Segn la Organizacin
Internacional del Trabajo, en los ODM habra
que prestar mayor atencin al empleo, y hacer
de l un objetivo en s mismo (OIT, 2013b). Esta
idea viene reforzada por el punto de vista de los
pobres, que ven en el empleo y la educacin dos
de las vas ms importantes para mejorar sus
condiciones de vida (Bergh y Melamed, 2012).
La educacin protege del desempleo

en los pases ricos
Se estima que en todo el mundo haba
193millones de desempleados en 2011, de los
que 73millones eran jvenes, lo que equivale
a uno de cada ocho en el conjunto de jvenes
(OIT, 2013a). El desempleo se ha disparado en
algunos pases ricos que se han llevado la peor
parte de esta situacin de crisis. En particular,
ha golpeado duramente a los jvenes, con tasas
de desempleo que superan el 50% en Grecia y
Espaa.
Los jvenes con niveles educativos ms altos

sufren menos intensamente los efectos de la
contraccin econmica: en Espaa, las tasas
de desempleo de los que no haban cursado
enseanza secundaria ascendieron del 20% en
2007 al 60% en 2012, y en los niveles superiores
de educacin, del 14% al 40% (Eurostat, 2013).
La educacin aumenta las posibilidades de

las mujeres de participar en el mundo laboral
A medida que se desarrollan los pases, la
educacin se va transformando para las mujeres
en un pasaporte de acceso al mundo laboral.
Cuando las sociedades aceptan de forma
creciente el empleo femenino en el sector
regulado, las mujeres con nivel educativo ms
alto estn en mejores condiciones de obtener
un empleo remunerado (Gaddis y Klasen, 2012).
Al facilitar la incorporacin de la mujer al
mercado de trabajo, la educacin contribuye a
su empoderamiento y a la prosperidad del pas
(Kabeer, 2012).
En los pases
latinoamericanos,
la educacin
desempea
una funcin
importante
para acceder
al mercado
laboral en el
caso de las
mujeres
En pases de ingresos medianos de Amrica

Latina, como la Argentina, el Brasil, El Salvador
y Mxico, la proporcin de mujeres con empleo
remunerado aumenta considerablemente en
funcin de la elevacin de su nivel educativo,
como se desprende de los datos de las encuestas
sobre poblacin activa realizadas para esta
Informe (Infografa: Bsqueda de empleo). En
Mxico, el 39% de las mujeres con estudios de
163
3/4
1
CAPTULO 3
enseanza primaria tienen un puesto de trabajo,

pero la proporcin sube hasta el 48% para
aquellas que han cursado enseanza secundaria.
En Jordania,
el 25% de las
mujeres del
medio rural
con estudios
de primaria
trabajan
sin recibir
remuneracin,
frente al 7%
de las que
han cursado
enseanza
secundaria
En los Estados
rabes, las
mujeres con
estudios de
enseanza
secundaria
ganan el 87%
de lo que
reciben los
hombres,
frente al
60% si solo
cuentan con
la enseanza
primaria
En estos pases latinoamericanos, la educacin

desempea una funcin ms importante para
acceder al mercado laboral en el caso de las
mujeres que en el de los hombres. Los hombres
que ni siquiera han completado la enseanza
primaria tienen la misma probabilidad de entrar
en el mercado laboral que las mujeres con
educacin superior, en los cuatro pases. Y la
diferencia es pequea entre la participacin
de hombres y mujeres con estudios de
primaria y secundaria: es superior al 80%,
independientemente del nivel educativo alcanzado.
En los pases ms pobres, los factores culturales
y la ausencia de transporte y guarderas
infantiles asequibles impiden a las mujeres
acceder a empleos remunerados. En la India y
el Pakistn, por ejemplo, es poco probable que
las mujeres accedan al mercado laboral, ya sea
con estudios o sin ellos. La nica excepcin la
constituye el escassimo nmero de mujeres que
acaban la enseanza secundaria en el Pakistn.
Solo una de cada cinco, aproximadamente,
alcanza dicho nivel y, por lo general, procede de
sectores sociales privilegiados (Aslam, 2013). En
cambio, la inmensa mayora de los hombres se
integran en la poblacin activa, en ambos pases,
independientemente de su nivel educativo.
Se mantiene a las mujeres fuera de la poblacin
activa no solo por los estigmas culturales
asociados al hecho de tener un empleo
remunerado, sino tambin por las expectativas
sociales sobre el tamao de la familia y las
tareas domsticas; por todo ello, las mujeres
suelen trabajar durante muchas horas en
actividades menos visibles para los encargados
de la elaboracin de polticas, especialmente en
los pases ms pobres (Bloom y otros, 2009). Por
ejemplo, en Jordania, el 25% de las mujeres del
medio rural con estudios de primaria trabajan
sin recibir remuneracin, as como el 7% de las
que han cursado enseanza secundaria.
La educacin mejora la probabilidad

de trabajar en mejores condiciones
Las personas con un mayor nivel educativo
tienen mejores condiciones de trabajo y ms
posibilidades de trabajar a tiempo completo,
con un contrato seguro. Aunque a veces se
164
prefiere un empleo a tiempo parcial, para los

ms vulnerables esto significa un empleo
poco seguro y peor pagado. La educacin hace
aumentar la probabilidad de encontrar trabajo a
tiempo completo, especialmente en el caso de
las mujeres. Entre las trabajadoras del Pakistn,
un tercio de las que han cursado la enseanza
primaria tienen trabajo a tiempo completo, as
como la mitad de las mujeres con estudios de
secundaria trabajan. En cambio, casi todos los
hombres tienen trabajos a tiempo completo, con
independencia de su nivel educativo.
La educacin ayuda a proteger a los
trabajadores, hombres y mujeres, de la
explotacin, ya que aumenta las posibilidades de
obtener contratos seguros. En las zonas urbanas
de El Salvador, de los hombres y mujeres
empleados que no han finalizado la enseanza
primaria solo el 7% tiene contrato laboral, lo que
les hace muy vulnerables. Sin embargo, el 49%
de los que han acabado la enseanza secundaria
han firmado un contrato (Grfico 3.2).
La educacin reduce la disparidad salarial

por motivos de gnero
En trminos generales, las mujeres reciben
salarios ms bajos que los hombres por
trabajos comparables. A pesar de que en
algunas partes del mundo esta diferencia ha
ido disminuyendo, sigue siendo motivo de
preocupacin (OCDE, 2012). Cuanto ms alto es
el nivel educativo, menor es la disparidad salarial,
incluso en pases en los que la discriminacin en
el mercado laboral supone que las diferencias
de gnero estn fuertemente enraizadas, como
se desprende del anlisis sobre disparidad
salarial por cuestiones de gnero en 64 pases.
La educacin marca la diferencia en los Estados
rabes, donde las mujeres con estudios de
enseanza secundaria ganan el 87% de lo que
reciben los hombres, y el 60% si solo cuentan
con la enseanza primaria (opo y otros, 2011).
En el frica Subsahariana, los hombres ganan
el doble que las mujeres, por trmino medio,
pero la educacin tiene un efecto importante
en el proceso de colmar la brecha salarial. En
Ghana, entre los que carecen de instruccin, los
hombres ganan un 57% ms que las mujeres,
pero la diferencia se reduce al 24% en el caso
de los empleados con estudios de enseanza
primaria, y al 16% con los de enseanza
secundaria (Kolev y Sirven, 2010).
3/4
Grfico 3.2: La educacin da acceso a empleos ms seguros

Porcentaje de trabajadores remunerados, entre 15 y 64 aos de edad, en mercados laborales de zonas urbanas, con contrato laboral,
por nivel educativo y en un grupo seleccionado de pases (2007-2011)
Trabajadores remunerados con contrato laboral (%)
100
80
Superior
Secundaria
60
Primaria
Menos que primaria
40
20
India
El Salvador
Mxico
Pakistn
Camern
Liberia
Brasil
Jordania
Nota: Los datos del Pakistn se refieren a zonas urbanas y rurales.

Estos comportamientos regionales quedan

reflejados en el estudio realizado para el
presente Informe sobre los datos procedentes
de nueve pases en situaciones diversas. En
la Argentina y Jordania, entre las personas
de la poblacin que han cursado enseanza
primaria, los salarios de las mujeres son
aproximadamente la mitad de los de los
hombres, mientras que, entre las que han
completado enseanza secundaria, los
salarios equivalen a las dos terceras partes
aproximadamente de los de los hombres
(Infografa: Disparidad salarial).
La educacin potencia la prosperidad

La educacin no solo ayuda a las personas
a salir de la pobreza, al desarrollar las
competencias necesarias para mejorar
sus condiciones de vida, sino que genera
incrementos de productividad que alimentan el
crecimiento econmico. Para que el crecimiento
reduzca la pobreza, es necesario que la
educacin haga superar las desigualdades.
Sin embargo, no basta con ampliar el acceso
a la educacin. El aprendizaje equitativo para
todos es crucial para que todos compartan la
prosperidad nacional.
Algunos analistas han expresado reservas
sobre el efecto de la educacin en el
crecimiento econmico (Pritchett, 2006).

Pero cuando se utilizan mtodos y datos
mejorados, y se tienen en cuenta la calidad de
la educacin y sus desigualdades, resulta claro
que la educacin es un factor fundamental que
estimula la prosperidad nacional (CastellCliment, 2010; Hanushek y Woessmann, 2008;
Krueger y Lindahl, 2011).
La educacin puede alimentar el crecimiento

econmico
La capacidad de la educacin para potenciar
sustancialmente el crecimiento viene
corroborada por nuevos anlisis llevados a cabo
para este Informe. Un aumento de un ao en los
resultados educativos medios de la poblacin de
un pas lleva a un incremento del 2% al 2,5% del
PIB per cpita. 2 Esta estimacin tiene en cuenta
factores como el nivel de ingresos al inicio del
periodo, el nivel de inflacin, la proporcin del
sector pblico en la economa y el grado de
apertura comercial (Castell-Climent, 2013).
El papel decisivo de la educacin es tambin
evidente porque contribuye a explicar las
diferencias entre regiones en su proceso de
crecimiento econmico. En 1965, el nivel medio
Un aumento
de un ao en
los resultados
educativos
medios de la
poblacin de
un pas lleva a
un incremento
del 2% al 2,5%
del PIB per
cpita
2. El efecto es globalmente compatible con el resultado ya conocido, y muy

citado, de que por cada ao suplementario al nmero medio de aos de
escolarizacin de la poblacin, los ingresos per cpita aumentaron un 12% en
73 pases durante el periodo 1960-1990 (Cohen y Soto, 2007).
165
3/4
1
CAPTULO 3
DISPARIDAD SALARIAL
La educacin reduce la disparidad

de remuneracin entre hombres
y mujeres
2
IGUAL
REMUNERACIN
n de
raci
une
rem ones
o deos var
i
med e l 60%
Prode la d
%
50%
las
omo
es c
ujer
1
1
90%
Mujeres con
educacin
secundaria
Mujeres con
educacin
primaria
80%
70%
Rw
an
da
r
do
lva
Sa
El
Arge
ntina
Ind
on
esi
a
M
x
ico
a
di
In
rn
me
Ca
nia
Jorda
Pakistn
tasa de escolarizacin ms baja de la regin,

de escolarizacin era 2,7 aos mayor en el
despus de Belice. Si Guatemala hubiera
Asia Oriental y el Pacfico que en el frica
Subsahariana. En los 45 aos siguientes, la tasa
La educacin aumenta las oportunidades alcanzado la media regional, su tasa media
de empleo de mujeres y hombres
de crecimiento anual se habra multiplicado
media de crecimiento anual fue del 3,4% en el
por ms de dos entre 2005 y 2010, pasando
Asia Oriental y el Pacfico, pero solo del 0,8%
del 1,7% al 3,6%, lo que equivale a unos
en el frica Subsahariana. Los distintos niveles
500dlares estadounidenses adicionales por
educativos al inicio del periodo podran ayudar
persona (Castell-Climent, 2013). Una razn
a explicar casi la mitad de la diferencia de las
de peso del mal rendimiento de Guatemala
tasas de crecimiento.
es que histricamente los miembros de las
comunidades indgenas han sido escolarizados
La comparacin de las experiencias en las
durante la mitad del tiempo que los no indgenas
distintas regiones aporta ms ilustraciones
(Shapiro, 2006).
de la importancia de la educacin. En Amrica
Educacin
Latina y el Caribe, el nmero medio de aos de
2 secundaria
Otros ejemplo es el de Hait, donde el nmero
escolarizacin de los adultos pas de
medio de aos de escolarizacin se situaba
3,6 en 1965 a 7,5 en 2005. Se considera que ello
Educacin
1
primaria
tres aos por detrs de la media regional
ha contribuido a las dos terceras partes de la
durante el periodo considerado. Si hubiese
tasa media de crecimiento anual del PIB per
Educacin
sido igual al de la media de Amrica Latina
cpita, cifrada en el 2,8% entre 2005 y 2010.
por debajo
Brasil
Mxico
Argentina
El Salvador
de primaria
y el Caribe, los ingresos per cpita habran
Pero no todos los pases siguen el mismo ritmo.
crecido cada ao un 1,5%, hasta casi duplicarse
En Guatemala, en 2005 los adultos haban
entre 1965 y 2010, cuando de hecho se estanc
estado escolarizados una media de 3,6 aos,
(Castell-Climent, 2013). Este estancamiento
dato equivalente al de Cte dIvoire en el frica
ha significado que Hait sigue siendo el pas
Subsahariana, y el nivel medio solo aument
ms pobre de la regin, aunque hubiese
2,3 aos entre 1965 y 2005 en el pas, la segunda
po
de
0%
bla
ci
25
ne
m
ple 50%
ad
a
166
M
uj
er
es
Ho
m
br
es
75
10
0%
BSQUEDA DE EMPLEO
podido alcanzar el mismo nivel de ingresos per

cpita que Nicaragua. Si bien sus problemas
ms recientes se deben a las secuelas de
desastres naturales, incluido el devastador
terremoto de 2010 que destruy gran parte de
las infraestructuras educativas del pas, su
incapacidad de invertir adecuadamente en la
educacin se traduce en que tiene que seguir
haciendo frente a desafos importantes para
reconstruir su economa. En 2012, el 51% de
las mujeres y el 46% de los hombres de edades
comprendidas entre 15 y 49 aos no haban
pasado de los estudios de enseanza primaria
(Institut Hatien de lEnfance e ICF International,
2012).
Incluso en el Asia Oriental y el Pacfico,
donde el crecimiento ha sido elevado gracias
a la inversin en educacin y a las reformas
econmicas y educativas, los pases en los que el
gasto en educacin ha ido disminuyendo, como
Tailandia, corren el riesgo de afrontar periodos
prolongados de crecimiento lento (Eichengreen y
otros, 2013). En 2005, el nmero medio de aos
que los adultos haban pasado en la escuela era
de 5,9, dos aos menos que la media regional, y
haba crecido 2,8 aos desde 1965. Si Tailandia
hubiese seguido la media regional, su tasa
media de crecimiento anual entre 2005 y 2010
habra podido alcanzar el 3,9% en lugar del 2,9%
(Castell-Climent, 2013).
En el frica Subsahariana, las distintas

trayectorias seguidas por Botswana y Liberia,
que empezaron con niveles parecidos de
crecimiento econmico y desarrollo educativo, y
ambos poseen diamantes, permiten comprobar
el llamativo contraste entre los respectivos
beneficios de la educacin. En 1970, el ingreso
per cpita de ambos pases era prcticamente el
mismo. El nmero de aos de escolarizacin de
los adultos de ambos pases era de un ao, en
promedio, algo por debajo de la media regional.
Botswana invirti la riqueza derivada de sus
recursos naturales en educacin y otros sectores
sociales, mientras Liberia permaneci en gran
medida diezmada hasta hace poco, en parte por
tener que financiar sus dos guerras civiles. La
diferencia se refleja en el gasto en educacin:
en 2009 Botswana dedic a la educacin el 8,2%
del PNB, dos veces el porcentaje de Liberia. El
resultado es que, en un periodo de 40 aos, el
nivel de escolarizacin creci hasta ocho aos
en Botswana, pero solo hasta tres aos en
Liberia, muy por debajo de la media regional.
En 2010, el PIB per cpita era ms de 20 veces
mayor en Botswana (Grfico 3.3).
Estas experiencias ponen de manifiesto hasta
qu punto es errneo que los pases reduzcan
su inversin en educacin, incluso en pocas
de recesin econmica. Cuando se acta as,
no solo se niega a la poblacin el derecho a
la educacin sino que se pone en peligro la
3/4
Si Tailandia
hubiese
seguido la
media regional
del nmero
de aos de
escolarizacin,
su tasa media
de crecimiento
anual entre
2005 y 2010
habra podido
alcanzar el
3,9% en lugar
del 2,9%
Grfico 3.3: La inversin en educacin contribuye al desarrollo

A. Resultados educativos de la poblacin de 25 aos
o ms (1965-2005)
B. PIB per cpita (1965-2005)
10
Botswana
Nivel de estudios medio (aos)
8
7
6
5
4
Liberia
3
2
1
PIB per cpita (PPA en dlares estadounidenses)
9 000
Botswana
10 000
8 000
7 000
6 000
5 000
4 000
3 000
2 000
1 000
1965
1970
1975
Fuente: Barro y Lee (2013).
1980
1985
1990
1995
2000
2005
Liberia
1965
1970
1975
1980
1985
1990
1995
2000
2005
2010
Fuente: Heston y otros (2012).
167
3/4
1
CAPTULO 3
prosperidad del futuro. Y sin embargo, pases

como Grecia, Italia y Portugal han reducido el
gasto en educacin en ms del 5% entre 2010 y
2012, en una poca en que sus economas ms
necesitaban este tipo de inversin (Comisin
Europea y otros, 2013).
pero la educacin ha de ser equitativa para

poder cosechar los beneficios econmicos
En la Repblica
de Corea
se han
reducido las
desigualdades
en el mbito
educativo
un 50% ms
deprisa que en
pases como
Filipinas, lo
que indica
la existencia
de una gran
variedad de
ritmos de
crecimiento
econmico
Los pases pobres no escapan de la trampa de

los bajos ingresos con un mero incremento del
nmero de aos de instruccin que la poblacin
recibe. Los estudios elaborados para este
Informe sealan que los pases solo conseguirn
el tipo de crecimiento que elimina la pobreza
si invierten en una educacin equitativa que
garantice que los ms pobres, al igual que los
ms ricos, estn ms tiempo escolarizados.
As ha sido en los pases que han registrado las
tasas de crecimiento econmico ms elevadas,
entre los que se cuentan China, la Repblica de
Corea y la provincia china de Taiwn, mientras
se reducan las desigualdades en la educacin.
Estos nuevos estudios muestran que las
desigualdades en la educacin entorpecen
considerablemente las perspectivas de
crecimiento econmico de los pases. La
igualdad en la educacin se puede medir con
el coeficiente de Gini, que vara entre cero
(igualdad absoluta) y uno (desigualdad mxima).
Un incremento de 0,1 en el coeficiente de
Gini acelera el crecimiento en medio punto
porcentual, con lo que los ingresos per cpita
aumentan un 23% en 40 aos.
La educacin en el frica Subsahariana es
especialmente desigual. Si el coeficiente de
Gini para la educacin (0,49), hubiese mejorado
hasta alcanzar el nivel de Amrica Latina y el
Caribe (0,27), la tasa de crecimiento anual del
PIB per cpita en 20152010 habra aumentado
un 47% (pasando del 2,4% al 3,5%) y los
ingresos per cpita habran aumentado
82dlares en ese periodo.
Las distintas desigualdades en la educacin
explican, por lo menos en parte, la notable
variacin existente en las tasas de crecimiento
de los pases del Asia Oriental y el Pacfico, en
los 40 ltimos aos. En la Repblica de Corea
se han reducido las desigualdades en el mbito
educativo un 50% ms deprisa que en pases
168
como Filipinas. En consecuencia, existe una gran

variedad de ritmos de crecimiento econmico.
Durante ese mismo periodo, el crecimiento
medio anual del PIB per cpita era del 5,9% en
la Repblica de Corea y del 1,5% en Filipinas.
La comparacin entre las situaciones del
Pakistn y Viet Nam ilustra con la mayor
claridad la importancia de una educacin
equitativa. En 2005, el nmero de aos, en
promedio, que los adultos haban pasado en
la escuela era similar: 4,5 en el Pakistn y
4,9 en Viet Nam. Sin embargo, la distribucin
de los niveles de educacin era muy desigual
en el Pakistn, donde el 51% de la poblacin
careca de estudios, mientras que en VietNam
la cifra equivalente era tan solo del 8%. En
cambio, el 33% haba cursado educacin
posprimaria en el Pakistn en comparacin
con el 21% en VietNam. El coeficiente de
Gini de las desigualdades en la educacin en
Pakistn ascenda al 0,60, ms del doble del
correspondiente a Viet Nam (0,25).
Esta diferencia en materia de desigualdad en la
educacin entre ambos pases explica el 60% de
la diferencia en su crecimiento per cpita entre
2005 y 2010. Los ingresos per cpita de Viet
Nam, un 40% inferiores a los del Pakistn en los
aos 1990, no solo alcanzaron los del Pakistn
sino que los superaron, hasta situarse un 20%
por encima, y parece probable que la diferencia
seguir amplindose (Infografa: Crecimiento
con educacin).
En Viet Nam siguen existiendo bolsas de
desigualdad en el acceso a la educacin
secundaria, y las cifras correspondientes a los
nios de las minoras tnicas son inferiores
a la media nacional, pero casi todos los nios
finalizan sus estudios primarios, cualquiera que
sea su situacin (Oficina General de Estadstica
de Viet Nam, 2011). Entre las mujeres ms
pobres de edades comprendidas entre 15
y 24 aos, un 17% no haba completado la
enseanza primaria en 2010 y un 37% el primer
ciclo de secundaria. En cambio, las cifras
correspondientes del Pakistn eran del 89% y
del 96% (UNESCO, 2013).
Si el Pakistn redujese a la mitad su nivel
de desigualdad en el acceso a la educacin,
hasta alcanzar el de Viet Nam, aumentara su
tasa de crecimiento econmico en 1,7 puntos
3/4
CRECIMIENTO CON EDUCACIN

La igualdad en la educacin acelera la prosperidad
Desigualdad
completa:
0,0
A lo largo de 40 aos, el ingreso

per cpita es un 23% ms alto en
un pas donde la educacin es ms
igualitaria
1.104 $
Igualdad
perfecta
1,0
La igualdad en la
educacin puede
medirse utilizando
el coeficiente de Gini*
Coeficiente
de Gini
+23%
0,1
Coeficiente
de Gini
mejora de
la igualdad en
la educacin
1.358 $
Pakistn
El promedio de aos
de escolarizacin de
un adulto era muy
similar en 2005...
Viet Nam
4,5
4,9
aos
...pero eran menos

los que haban
recibido educacin en
el Pakistn...
aos
49%
92%
de la poblacin con educacin
de la poblacin con educacin
...y las desigualdades en

la educacin eran ms
del doble en el Pakistn
0,6
0,25
Coeficiente de Gini
Una educacin ms igualitaria en Viet Nam

mejora los resultados econmicos
Coeficiente de Gini
Viet Nam sobrepas al Pakistn

en relacin al PIB per cpita en
2005
2.779 $
2.297 $
2.000 $
Crecimiento
econmico
(PIB per cpita)
La educacin
en el Pakistn
es menos
igualitaria
La educacin
en Viet Nam es
ms igualitaria
1.000 $
1990
2000
2010
* Medida estadstica de la desigualdad. La igualdad perfecta (cuando todos van a la escuela durante el mismo periodo de tiempo) sera igual a 0 y la
desigualdad perfecta (cuando solo una persona va a la escuela) sera igual a 1.
Fuente: Barro y Lee (2013); Castell-Climent (2013); Heston y otros (2012).
169
3/4
1
CAPTULO 3
finalizada la reforma. Si, como consecuencia de

esta, el 75% de los estudiantes que se sometieron
a la prueba PISA superaran los 400 puntos, y
no slo lo hiciera el 10% o el 15% (resultados
similares a los de Kirguistn o Tamil Nadu, que
se encuentran entre los ms bajos), y alcanzaran
el nivel de Italia o Rusia, algo inferior a la media,
resultara que un dlar estadounidense invertido
en educacin habra dado lugar a un incremento
del ingreso nacional de 10 a 15 dlares.
y la calidad de la educacin es vital para el

crecimiento econmico
porcentuales; su crecimiento medio real del PIB

per cpita entre 2005 y 1020 se situ en el 2,5%.
Esta comparacin pone de relieve la necesidad
urgente de una mayor inversin pblica en
educacin en el Pakistn, que en 2011 le dedic
menos del 10% de su presupuesto. Es necesario
centrar los gastos, en particular, en las nias
ms pobres de las zonas rurales, y ello no solo
en provecho de las nias y sus familias sino por
el bien de la posteridad del pas.
La educacin favorece
las posibilidades de tener
una vida ms sana
Alargar la escolarizacin no basta; los nios

necesitan aprender. All donde la calidad de la
educacin es baja, la base de conocimientos de la
economa tambin lo es, y esta no puede actuar
como motor del crecimiento.
Una inversin
equivalente
al 1,8% del PIB
destinada a
la mejora del
aprendizaje
dara lugar a
un aumento
de la tasa de
crecimiento
per cpita
de un punto
porcentual
al ao
170
En los ltimos aos, las mejoras de la calidad de

la educacin, que pueden medirse a travs de los
resultados de pruebas, se han puesto en relacin
con los aumentos de las tasas de crecimiento
anual per cpita. Si Mxico hubiese elevado en
70 puntos sus resultados en matemticas en el
Programa Internacional para la Evaluacin de
Estudiantes (PISA) de la OCDE, hasta alcanzar
la media de la OCDE, su tasa de crecimiento
anual per cpita se habra incrementado
cerca de 1,4 puntos porcentuales (Hanushek
y Woessmann, 2012a). Dado que su tasa de
crecimiento se mantuvo en el 1,5% entre 1990
y 2010, la conclusin es que la tasa se habra
casi duplicado.
Los beneficios derivados de la mejora de
los resultados del aprendizaje hacen que la
inversin en educacin resulte muy atractiva. Las
estimaciones realizadas para este Informe, en
las que se relacionan los resultados educativos
con el crecimiento econmico, han intentado
cuantificar el efecto de la inversin en la mejora
de la calidad (Hanushek y Woessmann, 2012b).
El punto de partida es una reforma del sistema
educativo cuyo costo correspondera al 1,8%
del PIB y que se traducira en un incremento
estimado de 50 puntos en los resultados del
Programa PISA (o su equivalente en otras
pruebas de evaluacin). A su vez, la mejora de
los resultados del aprendizaje dara lugar a un
aumento de la tasa de crecimiento per cpita de
un punto porcentual al ao, y los ingresos per
cpita creceran ms del 60% en 50 aos una vez
La educacin es uno de los medios ms

poderosos para mejorar la salud de las
personas, y para asegurar que sus beneficios
pasen a las generaciones futuras. Salva la
vida de millones de madres e hijos, contribuye
a la prevencin y a la limitacin de las
enfermedades, y es un factor esencial en la
lucha contra la reduccin de la malnutricin. Sin
embargo, pocas veces se aprecia esta funcin.
de salud a menudo pasan por alto el hecho de
que la educacin debera entenderse como una
intervencin esencial en s misma en el mbito
de la salud y que, sin ella, otras intervenciones
no seran tan eficaces.
Este aspecto complementario entre la educacin
y la salud tambin funciona en el otro sentido:
es ms probable que las personas ms sanas
alcancen niveles educativos ms altos. No
obstante, aun teniendo en cuenta esta doble
relacin, existen pruebas suficientes, que
se presentarn en esta seccin, de que la
educacin hace aumentar de forma constante
la probabilidad de que las personas disfruten de
una vida sana.
Globalmente se han producido avances
importantes en la consecucin de las metas de
salud de los ODM: reducir la mortalidad infantil
(Objetivo 4), reducir la mortalidad materna
(Objetivo 5), combatir el VIH/SIDA, el paludismo
y otras enfermedades (Objetivo 6), as como
reducir el hambre, que forma parte del objetivo
central de reduccin de la pobreza (Objetivo 1).
Como se seala en esta seccin, la educacin
ha contribuido a dichos avances. Pero se hubiera
podido hacer ms, si se hubiese aprovechado
mejor el potencial de la educacin.

La educacin seguir siendo decisiva para
alcanzar las metas a nivel mundial para despus
de 2015, que previsiblemente irn ms all de
los ODM e incluirn la eliminacin del hambre
y de las muertes prevenibles de madres e hijos.
La expectativa de vida sana, el objetivo general
de salud para despus de 2015 preferido por
muchos expertos, implica la reduccin no solo
de la mortalidad, sino tambin de la incidencia
de las enfermedades y las discapacidades (OMS,
2012a). Son peligros que la educacin puede
ayudar a evitar.
Cmo contribuye la educacin

a mejorar la salud
La escolarizacin hace aumentar de muchas
maneras la probabilidad de disfrutar de una
vida sana. Las personas con instruccin
disponen de ms informacin sobre
enfermedades concretas, de modo que
pueden tomar medidas de prevencin. Pueden
reconocer rpidamente los sntomas de
enfermedad, pedir asesoramiento y actuar al
respecto. Adems, suelen utilizar los servicios
de atencin mdica de forma ms eficaz. La
educacin tambin refuerza en las personas
la idea de que son capaces de alcanzar
objetivos, por lo cual es ms fcil que tengan
ms confianza en su capacidad de proceder
a los cambios necesarios en sus formas
de vida y hacer frente al tratamiento de las
enfermedades.
Las personas con instruccin suelen ganar
ms, y gastar ms en servicios de atencin
mdica y en medidas de prevencin. Tambin
suelen estar menos expuestas a condiciones
de vida y de trabajo que pongan en peligro
su salud, a factores no solo fsicos sino al
estrs psicolgico, como el provocado por la
discriminacin y la exclusin (Feinstein y otros,
2006; Grossman, 2006).
Pero, por encima de todo, las personas con
instruccin, especialmente las mujeres, suelen
tener nios ms sanos. La educacin de las nias
y las jvenes es un objetivo vital en s mismo, as
como un derecho humano fundamental, capaz
de contribuir intensa y eficazmente a la salud.
Garantizar que las nias inician y finalizan el
primer ciclo de enseanza secundaria es la

llave que abre la puerta de los beneficios de la
educacin en el mbito de la salud.
En esta seccin se explica cmo la educacin
de las madres mejora su propia salud y la de
sus hijos, y se exploran vas sobre cmo la
educacin contribuye a limitar la enfermedad y
a erradicar el hambre.
La educacin de las madres ha salvado

la vida a millones de nios
Pocos hechos ilustran ms claramente el poder
de la educacin que la estimacin segn la
cual, entre 1990 y 2009, 2,1 millones de nios
menores de 5 aos salvaron la vida gracias a
las mejoras en la educacin de las mujeres en
edad frtil. Es ms de la mitad de los cuatro
millones de vidas salvadas gracias a la reduccin
de la mortalidad infantil durante ese periodo. En
cambio, el crecimiento econmico explica menos
del 10% del total (Gakidou y otros, 2010).
3/4
Si todas las
mujeres
terminaran los
estudios de
secundaria,
la tasa de
mortalidad de
nios menores
de cinco aos
disminuira
un 49% en
los pases de
ingresos bajos
y medianos
bajos
Sin embargo, estos avances son poca cosa

frente a lo que queda por hacer. El cuarto ODM,
con el que se pretenda reducir en dos terceras
partes la mortalidad infantil entre 1990 y 2015,
posiblemente no se cumpla, a pesar de que
la tasa anual de reduccin de la mortalidad
de nios menores de 5 aos se ha acelerado,
pasando del 1,7% en 19902000 al 3,8% en
2000-2012. En 2012 murieron 6,6 millones
de nios menores de 5 aos, de los que
5,7 millones lo hicieron en pases de bajos
ingresos e ingresos medianos bajos (Grupo
Interinstitucional para la Estimacin de la
Mortalidad en la Niez, 2013).
Muchas de estas muertes se hubieran
podido evitar con medidas de prevencin y
de tratamiento tales como la presencia de
una persona competente en el momento del
parto, la garanta de que los nios reciben la
inmunizacin bsica, que tambin favorece la
proteccin frente a la neumona, y el tratamiento
de rehidratacin oral contra la diarrea
(Infografa: Madres con instruccin, hijos sanos).
En su mayora estas medidas son baratas y
eficaces, pero todas ellas son medidas que es
ms posible que las mujeres las tomen cuando
tienen un mayor nivel de instruccin.
171
3/4
0
MADRES CON INSTRUCCIN, HIJOS SANOS
CAPTULO 3
Un nivel ms alto de educacin de las madres contribuye a mejorar la tasa de

supervivencia de los hijos
Neumona
La educacin materna reduce

los factores que ponen a los nios
en riesgo de contraer neumona,
por ejemplo:
malnutricin e insuciencia
1
ponderal al nacer
Equivalente a:
14%
Un ao suplementario de
educacin materna hara
disminuir las muertes de
nios por neumona en:
omisin de la vacunacin
contra el sarampin en los
12 primeros meses de vida
160.000
quema de combustible
que despida gases nocivos
vidas salvadas por ao
Complicaciones del parto
23%
ms de probabilidades de solicitar
la asistencia de una partera
Una madre
alfabetizada tiene
en promedio:
Las madres que han

recibido educacin tienen
ms probabilidades de:
Diarrea
Reduccin de la diarrea
si todas las madres
tuvieran educacin
secundaria:
Reduccin de la diarrea en
pases de ingresos bajos e
ingresos medianos bajos si
todas las madres tuvieran
educacin primaria:
1
8%
Paludismo
En zonas de alta
transmisin, las
probabilidades de que los
nios sean portadores de
parsitos de la enfermedad
son un 22% ms bajas si sus
madres tienen educacin
primaria que si no tienen
educacin alguna
1
2
30%
22%
En zonas de alta
transmisin, las
probabilidades de que los
nios sean portadores de
parsitos de la enfermedad
son un 36% ms bajas
si sus madres tienen
educacin secundaria que si
no tienen educacin alguna
purificar adecuadamente el agua

solicitar la atencin de un
proveedor de salud cuando
un hijo tiene diarrea
administrar sales de
rehidratacin, aumentar
los fluidos y continuar
la alimentacin
menos
36%
menos
Inmunizacin
Aumento de la vacunacin contra la
difteria, la tos ferina y el ttanos
(DPT3) en pases de ingresos bajos
e ingresos medianos bajos si todas
las madres tuvieran educacin
primaria:
1
10%
Aumento de la vacunacin
DPT3 en pases de ingresos
bajos e ingresos medianos
bajos si todas las madres
tuvieran educacin
secundaria:
43%
Fuente: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), basados en datos de las encuestas demogrficas y de salud del periodo 20052010;
Gakidou (2013); Fullman y otros (2013).
172
Ampliar la educacin de las nias

podra salvar muchas ms vidas
La intensidad de las repercusiones que la
educacin, especialmente la de las madres,
puede tener en la mortalidad infantil queda
ilustrada en el anlisis realizado para este
Informe sobre 139 encuestas demogrficas
y de salud en 58 pases. Si todas las mujeres
completaran la enseanza primaria, la tasa
de mortalidad de nios de menos de 5 aos
disminuira un 15% en los pases de bajos
ingresos y de ingresos medianos bajos, con lo
que se salvara la vida de un milln de nios
cada ao. La enseanza secundaria tiene una
repercusin an mayor: si todas las mujeres
de estos pases terminaran los estudios de
secundaria, la tasa de mortalidad de nios
menores de 5 aos disminuira un 49% y se
salvara la vida de tres millones de personas
(Infografa: Salvar vidas de nios). La educacin
de los padres tiene una repercusin menor: si
tanto los hombres como las mujeres hubiesen
finalizado la enseanza secundaria, en estos
pases la tasa de mortalidad de nios menores
de 5 aos caera un 54%.
3/4
escolarizacin en secundaria en el pas, en

el caso de las nias, es una de las ms bajas
del mundo, un 25% en 2012. Si todas las
mujeres completasen la enseanza primaria,
la mortalidad infantil descendera un 46%. Si
todas finalizasen la enseanza secundaria, la
reduccin sera de un 76% (Gakidou, 2013).
Mejorar el acceso a la educacin de calidad
podra salvar un nmero ingente de vidas en la
India y Nigeria, que en su conjunto representan
una tercera parte de la mortalidad infantil.
En 2012, en la India murieron 1,41 millones
de nios menores de 5 aos, y en Nigeria
0,83millones. Si todas las mujeres hubieran
cursado la enseanza primaria, la tasa de
mortalidad de menores de 5 aos habra sido
un 13% menor en la India y un 11% menor en
Nigeria. Si todas las mujeres hubieran cursado
la enseanza secundaria, la tasa habra sido
un 61% inferior en la India y un 43% inferior en
Nigeria, y se habran salvado las vidas de
1,23 millones de nios.
Para eliminar la mortalidad infantil prevenible

en 2030, lo que previsiblemente constituir la
nueva meta mundial de salud, es necesario
tomar medidas urgentes, y una de ellas ha de
ser potenciar la matriculacin en la enseanza
secundaria. Ms de 9.000 nios mueren cada
da en el frica Subsahariana. La regin posee
los ndices de matriculacin en secundaria ms
bajos del mundo, y solo estn inscritas el 37%
de las nias. Si se garantizase que todas las
nias finalizaran la enseanza secundaria, otros
1,5 millones de nios sobreviviran a su quinto
cumpleaos. En el Asia Meridional y Occidental,
la tasa de mortalidad infantil de menores de
5 aos se reducira un 62% si todas las nias
alcanzasen la enseanza secundaria, y se
salvaran 1,3 millones de vidas.
La educacin ayuda a reducir la mortalidad

infantil en todos los grupos dentro de los pases.
En Etiopa, las mujeres en edad frtil suelen
haber pasado muy poco tiempo en la escuela.
Incluso las mujeres ms ricas solo han ido
dos aos, en promedio, a la escuela, mientras
que las de los hogares ms pobres no han ido
nunca. Las proyecciones elaboradas para este
Informe, en las que se tienen en cuenta diversos
factores relativos a los nios, los hogares y
las comunidades, indican que si todas las
mujeres de Etiopa lograsen tener ocho aos de
escolarizacin, lo que equivale a la enseanza
primaria completa, la tasa de mortalidad
de nios menores de 5 aos se reducira en
40defunciones por 1.000 nacidos vivos tanto en
los hogares ricos como en los pobres (Gakidou,
2013). Dado que la mortalidad infantil es ms
elevada en los hogares ms pobres, educar a las
madres ms pobres salva ms vidas.
Algunos de los pases con las tasas de

mortalidad ms altas y las tasas de
escolarizacin ms bajas son buenos candidatos
a obtener los mximos beneficios. En Burkina
Faso, la tasa de mortalidad de nios menores
de 5 aos era de 102 muertes por 1.000nacidos
vivos en 2012, cuando la tasa media anual en
pases de ingresos bajos era de 82 muertes
por 1.000 nacidos vivos. La tasa bruta de
El papel de la educacin en la cada de la

mortalidad infantil puede evaluarse examinando
detalladamente las cifras de cada pas. En el
norte de la India, los anlisis basados en la
Encuesta Nacional de Salud y el censo de 2011
mostraron que el grado de alfabetizacin de las
mujeres estaban directamente relacionado con la
mortalidad infantil, incluso despus de tener en
cuenta el acceso a los servicios de reproduccin
173
3/4
1
CAPTULO 3
SALVAR VIDAS DE NIOS
Un nivel ms alto de educacin reduce las defunciones infantiles prevenibles
Nmero de nios menores

de 5 aos fallecidos
en pases de ingresos bajos
e ingresos medianos bajos
en 2011
5,7
millones
Reduccin
de las defunciones
en pases de ingresos bajos
e ingresos medianos bajos:
Si todas las mujeres

tuvieran educacin
primaria
15%
menos de defunciones infantiles
Se salvaran
0,9 millones
de vidas
Fuente: Gakidou (2013); Grupo Interinstitucional para la Estimacin de la Mortalidad en la Niez (2013).
174

tuvieran educacin
secundaria
49%
menos de defunciones infantiles
Se salvaran
2,8 millones
de vidas
y salud infantil. Un incremento de la tasa de

alfabetizacin de la poblacin femenina desde la
media del 58% actual en los distritos estudiados
hasta el 100% dara lugar a una reduccin de la
tasa de mortalidad de nios menores de 5 aos,
que pasara de 81 a 55 muertes por 1.000nacidos
vivos (Kumar y otros, 2012).
Todo el mundo coincide en que la educacin
tiene una funcin importante en la reduccin
de la mortalidad infantil antes de que el nio
alcance el primer ao de edad periodo en el
que se produce la mayora de las defunciones,
incluso si se tiene en cuenta el nivel de riqueza
de los hogares. Un estudio basado en encuestas
demogrficas y de salud demostr que as es en
18 pases de 27. La probabilidad de que, antes
de su primer ao, fallezca un nio cuya madre
tenga un nivel de educacin superior a la media
era un 46% menor en el Estado Plurinacional
de Bolivia, un 43% en Camboya y un 39% en la
(Fuchs y otros, 2010).
En Indonesia, la tasa de mortalidad de nios
menores de 5 aos de madres mujeres
sin instruccin era ms del doble que la
correspondiente a las que haban alcanzado
la enseanza secundaria. Incluso despus de
tener en cuenta el nivel de riqueza, la regin
y la localidad, la educacin de las madres
ayudaba a explicar la supervivencia de los
nios. En cambio, el nivel de riqueza no era un
factor determinante de supervivencia, una vez
considerados los dems factores (Houweling y
otros, 2006).
Es ms probable que las madres alfabetizadas

busquen la ayuda de una persona cualificada
El anlisis de los canales a travs de los que
la educacin salva las vidas de los nios pone
de manifiesto que cuanto mayor es el nivel
de instruccin de las madres, mayor es la
probabilidad de que den a luz con la ayuda de
una persona cualificada, lo que significa que es
ms fcil que sobrevivan los hijos. Alrededor
del 40% de las muertes de nios menores de
5 aos se producen en los 28 primeros das
de vida del nio, y la mayor parte de ellas se
deben a complicaciones durante el parto (Liu
y otros, 2012). Sin embargo, no haba personas
cualificadas durante el parto en ms de la
mitad de los 70 millones de nacimientos que se
3/4
producen cada ao en el frica Subsahariana

y el Asia Meridional en el periodo 20062010
(UNICEF, 2012a).
El anlisis realizado para este Informe sobre
encuestas demogrficas y de salud en 57pases
muestra que la probabilidad de que una madre
alfabetizada contara con la ayuda de una
partera cualificada era un 23% superior a la
de una madre analfabeta (Infografa: Madres
con instruccin, hijos sanos). En Mal, donde se
estima que en 2012 fallecieron 53.000 bebs,
una madre alfabetizada tena una probabilidad
de poder disponer de una persona cualificada
durante el parto ms de tres veces mayor. En
Nepal disponen de ella el 49% de las mujeres
alfabetizadas, frente al 18% de las madres
analfabetas. El efecto de la alfabetizacin
en la presencia de una persona cualificada
supera los 30 puntos porcentuales en el Nger y
Nigeria, pases en los que la tasa de mortalidad
infantil es aproximadamente de 70 nios por
1.000nacidos vivos.
En el Asia
Meridional y
Occidental,
la tasa de
mortalidad
infantil de
menores de
5aos se
reducira un
62% si todas
las nias
alcanzasen
la enseanza
secundaria
Los beneficios de la alfabetizacin, en cuanto

a la asistencia de una persona cualificada
durante el parto, pueden ser mucho mayores
para las madres de hogares pobres. En el
Camern, el 54% de las madres alfabetizadas
de hogares pobres se benefician de la atencin
de una partera cualificada, frente al 19% de las
analfabetas o semianalfabetas.
Las madres con instruccin se aseguran de que

sus hijos estn vacunados
Desde el ao 2000, la Alianza GAVI ha prestado
apoyo a la vacunacin contra las enfermedades
prevenibles a 370 millones de nios de los
pases ms pobres del mundo, gracias a lo
cual se han salvado 5,5 millones de vidas (GAVI,
2013). Son unas repercusiones formidables. Sin
embargo, en la estrategia de la Alianza GAVI
falta un elemento que hara posible que su xito
se transmitiese de generacin en generacin: la
inversin en la educacin de las nias.
El anlisis elaborado para este Informe sobre los
datos de las encuestas demogrficas y de salud
indica que si todas las mujeres de los pases de
ingresos bajos y medianos bajos completaran la
enseanza primaria, la probabilidad de que un
nio se vacunase contra la difteria, el ttanos y la
tos ferina (una vacuna triple denominadaDTP3)
175
3/4
2
CAPTULO 3
Un ao
suplementario
de educacin
materna puede
dar lugar a una
reduccin del
14% en la tasa
de mortalidad
por neumona
aumentara un 10%. Si terminaran la enseanza

secundaria, el incremento sera del 43%
Se trata de un posible aumento muy notable,
dado que tiene en cuenta otros factores, entre los
que se incluyen el tamao del hogar, su nivel de
riqueza, la educacin parental y el nivel educativo
medio de la comunidad. El incremento se situara
en el 80% en el caso del frica Subsahariana. En
Hait, donde las tasas de vacunacin son bajas,
si todas las mujeres terminasen los estudios
de primaria, las tasas de vacunacin con DTP3
pasaran del 59% al 78% (Gakidou, 2013; OMS y
UNICEF, 2013).
La educacin de las madres ayuda

a evitar la neumona
La neumona es la causa principal de muerte
de nios en todo el mundo y a ella se deben
1,1 millones de fallecimientos, o sea el 17% del
total mundial. Muchas muertes por neumona
podran evitarse mediante la lactancia materna,
una alimentacin adecuada, la vacunacin, el
uso de agua potable y el saneamiento bsico,
algunos de estos factores guardan relacin con
la educacin materna. La UNICEF considera que
la neumona es la enfermedad de la pobreza
(UNICEF, 2012b, p. 17). La reduccin de la
pobreza solo rebaja la incidencia de la neumona
si, al mismo tiempo, se mejora la educacin de
las madres.
Basta con un ao suplementario de educacin
materna para reducir el 14% la tasa de
mortalidad por neumona, equivalente a
160.000 vidas de nios salvadas cada ao,
segn se desprende de los nuevos anlisis
realizados para este Informe, sobre las
estimaciones de las tasas de mortalidad por
neumona en nios menores de 5 aos, tomadas
del estudio sobre la carga mundial de morbilidad
llevado a cabo en 137 pases entre 1980 y 2010
El descenso sera del 12% en el Asia Meridional
y Occidental, el Asia Oriental y el Pacfico, y
Amrica Latina y el Caribe, y del 23% en los
Estados rabes (Gakidou, 2013).
Sin embargo, en el frica Subsahariana, un ao
suplementario no parece reducir de manera
significativa las tasas de mortalidad por
neumona, posiblemente porque las madres
con instruccin no tienen acceso a una
asistencia sanitaria suficiente para sus familias.
176
La educacin materna reduce los factores

que ponen a los nios en riesgo de morir de
neumona, como por ejemplo la omisin de la
vacunacin contra el sarampin en los
12 primeros meses de vida, la malnutricin
y la insuficiencia ponderal al nacer (Rudan y
otros, 2008). El riesgo que tienen los nios de
contraer neumona es ms elevado cuando
viven en lugares poco ventilados y cuando
sus familias utilizan las cocinas tradicionales
con combustible slido, que generan humo y
partculas finas nocivas (Lewis y Pattanayak,
2012). En Bangladesh, las mujeres con algn
tipo de instruccin tenan una probabilidad
un 37% mayor de seleccionar una cocina
en mejores condiciones, y las mujeres con
ms instruccin que sus maridos tenan una
probabilidad un 42% mayor de tomar esa
decisin (Miller y Mobarak, 2013).
Las madres con instruccin ayudan a prevenir

y tratar la diarrea en la infancia
La diarrea es la cuarta causa de mortalidad
infantil y a ella se debe el 9% del nmero total de
muertes, muchas de las cuales son fcilmente
prevenibles (Grupo Interinstitucional para la
Estimacin de la Mortalidad en la Niez, 2013).
Si todas las mujeres terminaran sus estudios de
enseanza secundaria, la incidencia registrada
de diarrea disminuira el 30% en los pases de
ingresos bajos y medianos bajos, porque es
ms probable que las madres con mayor nivel
de instruccin tomen medidas de prevencin y
tratamiento (Infografa: Madres con instruccin,
hijos sanos).
En materia de prevencin, la educacin afecta
a las decisiones de los hogares sobre la
adecuada purificacin del agua, mediante filtros,
hirvindola o por otros mtodos. En las zonas
urbanas de la India, la probabilidad de purificar
el agua aument un 9% cuando el adulto con
nivel de instruccin ms alto en el hogar haba
completado la enseanza primaria y un 22%
cuando haba finalizado la secundaria, una
vez tenido en cuenta el nivel de riqueza de los
hogares (Jalan y otros, 2009).
Desde el punto de vista del tratamiento, es ms
fcil que una madre con instruccin cuyo hijo
presente sntomas de diarrea solicite la atencin
adecuada en un centro de atencin sanitaria.
Segn los anlisis realizados para este Informe
a partir de encuestas demogrficas y de salud,

en los pases de bajos ingresos, la probabilidad
de que las madres que han finalizado la
enseanza primaria adoptasen esta medida
era el 12% mayor que si las madres carecan
de instruccin. En el Nger, el 14% de las
muertes de nios menores de 5 aos se deben a
enfermedades diarreicas (Grupo de Referencia
en Epidemiologa de la Salud Infantil, 2012). En
torno a un 46% de las madres con enseanza
primaria solicitaron asistencia cuando sus hijos
tuvieron diarrea, frente al 33% de las madres sin
ningn tipo de estudios.
Tambin result ms probable que las
madres con instruccin tratasen a sus hijos
administrndoles soluciones de rehidratacin
oral, proporcionndoles ms fluidos y
alimentndoles de forma continua. En 28pases
del frica Subsahariana, el porcentaje de nios
de menos de 3 aos con diarrea que recibieron
soluciones de rehidratacin oral aument en 18
puntos porcentuales en zonas rurales cuando las
madres tenan por lo menos algunos estudios
de enseanza secundaria, en comparacin con
las madres sin estudios. En los pases del frica
Oriental y Central, el aumento fue del 26% al
46% (Stallings, 2004).
La educacin es un modo decisivo

de salvar la vida a las madres
La educacin de una madre desempea un
papel no menos esencial para su propia salud
como para la de sus hijos. Una mayor inversin
en la educacin de las mujeres, especialmente
en el primer ciclo de enseanza secundaria,
habra ayudado a avanzar rpidamente hacia
la consecucin del quinto ODM, la mejora de la
mortalidad materna, que es uno de los objetivos
ms difcil de conseguir.
La mortalidad materna se define como la
muerte de una mujer durante su embarazo, o
antes de 42 das de su finalizacin, por cualquier
motivo relacionado o agravado por el embarazo
y su gestin, pero no debido a un accidente o
un incidente. Entre 1990 y 2010, el nmero de
estas defunciones en todo el mundo se redujo
prcticamente a la mitad. Es un resultado
impresionante, pero la tasa de mortalidad
materna, es decir el nmero de defunciones de
madres por cada 100.000 nacidos vivos, tan solo
disminuy un 3,1% por ao, muy por debajo de
3/4
la reduccin del 5,5% planteada para alcanzar el

quinto ODM.
Casi 800 mujeres mueren todos los das por
causas que hubieran podido evitarse con la
prevencin, relacionadas con el embarazo y el
parto. Globalmente, el 99% de estas defunciones
se producen en pases en desarrollo. La tasa
de mortalidad materna en estos pases es de
240muertes por cada 100.000 nacidos vivos, que
contrasta con las 16 en los pases desarrollados.
La mitad de estas defunciones tienen lugar en
el frica Subsahariana y una cuarta parte en el
Asia Meridional (OMS, 2012b).
Las madres fallecen por complicaciones
durante el embarazo, como la preeclampsia,
las hemorragias y las infecciones, y por
abortos en condiciones de riesgo. Las mujeres
que han recibido instruccin tienen una
mayor probabilidad de evitar estos peligros
adoptando prcticas sencillas y poco costosas
para mantener la higiene, reaccionando
ante sntomas como las hemorragias o
la hipertensin, valorando cmo y dnde
abortar, aceptando el tratamiento necesario y
asegurndose de la presencia de una partera
cualificada durante el parto.
Sin embargo, los encargados de la formulacin
de polticas no suelen considerar la educacin
como una forma de reducir la mortalidad
materna. Las iniciativas de la Organizacin
Mundial de la Salud para reducir la mortalidad
materna se centran en mejorar la asistencia
calificada durante el parto, pero la educacin
tiene una funcin igualmente importante,
como sealan los anlisis efectuados para este
Informe en 108 pases recientes sobre tasas de
mortalidad materna y diversas estimaciones
durante el periodo 19902010 (Bhalotra y Clarke,
2013).
Si todas las mujeres terminaran los estudios
de enseanza primaria, la mortalidad materna
disminuira de 210 a 71 defunciones por
100.000 nacimientos, es decir un 66%. Con
ello se hubieran salvado cada ao las vidas de
189.000 mujeres. Si todas las mujeres del frica
Subsahariana finalizasen la enseanza primaria,
la tasa de mortalidad materna se reducira de
500 a 150 muertes por 100.000 nacimientos, o
sea un 70% (Infografa: Una cuestin de vida o
muerte).
En las zonas
rurales
del frica
Subsahariana,
los nios
pequeos con
diarrea tienen
una mayor
probabilidad
de recibir
rehidratacin
oral cuando
las madres
han realizado
por lo menos
algunos
estudios de
enseanza
secundaria
Si todas
las mujeres
terminaran
los estudios
de enseanza
primaria,
la mortalidad
materna
disminuira
un 66%
177
3/4
1
CAPTULO 3
UNA CUESTIN DE VIDA O MUERTE
Las madres que han recibido educacin tienen menor probabilidad

de morir en el parto
Todo el mundo
frica Subsahariana
1
Mortalidad materna
durante el parto
en la actualidad
210
defunciones
por 100.000
nacidos vivos

nalizaran la
educacin primaria
71
defunciones
Mortalidad materna
durante el parto
en la actualidad
Reduccin del
66%
500

nalizaran la
educacin primaria
150
defunciones
defunciones
Reduccin
del
70%
287.000
98.000
162.000
48.600
madres mueren
actualmente
durante el parto
madres mueren
durante el parto
habiendo cursado
la enseanza
primaria;
se salva as la vida de
189.000 mujeres
madres mueren
actualmente
durante el parto
madres mueren
durante el parto
habiendo cursado
la enseanza
primaria; se salva as
la vida de 113.400
mujeres
Por qu la educacin reduce la mortalidad materna?

Las mujeres que han recibido educacin
tienen ms probabilidades de:
Las mujeres que han recibido educacin tienen ms probabilidades de

evitar complicaciones durante el embarazo, como la preeclampsia, las
hemorragias y las infecciones, de la siguiente manera:
1
adoptando prcticas sencillas y poco

costosas para mantener la higiene
reaccionando ante sntomas como hemorragias

o hipertensin
utilizar los servicios pblicos de

atencin de salud
no dar a luz siendo adolescentes
tener menos hijos
asegurndose la asistencia de una partera calicada

en el alumbramiento
Nota: Se entiende por mortalidad materna la muerte de una mujer durante el embarazo o dentro de los 42 das siguientes a su trmino, por cualquier causa relacionada con la preez o
agravada por esta o su atencin, aunque no por causas accidentales o incidentales.
Fuente: Bhalotra y Clarke (2013); OMS (2012b).
178
Por los menos las dos quintas partes de las

repercusiones de la educacin son indirectas:
las madres que han recibido educacin tienen
mayor probabilidad de utilizar los servicios
pblicos de salud, tener menos hijos y no
dar a luz siendo adolescentes, todos ellos
factores que reducen la mortalidad materna.
En los 108pases analizados, seis de cada cien
nacimientos se deban a mujeres de edades
comprendidas entre 15 y 19 aos. Si el nmero
de nacimientos de madres adolescentes bajase
a la mitad, la tasa de mortalidad materna se
reducira ms de un tercio (Bhalotra y Clarke,
2013).
Para calibrar la impresionante capacidad de la
educacin para reducir la mortalidad materna,
basta fijarse en los beneficios que generaciones
de mujeres jvenes han obtenido de los avances
en la educacin. En los aos 1970, las reformas
educativas permitieron aumentar en 2,2 aos,
en promedio, el nivel de instruccin a las jvenes
de Nigeria. Ahora que estas mujeres se acercan
al final de su ciclo reproductivo, los anlisis
efectuados para este Informe muestran que
elevar el nivel educativo se tradujo en una cada
del 29% de la tasa de mortalidad materna en
Nigeria. Existe, no obstante, el peligro de que
la desaceleracin de los avances en el terreno
educativo desde los aos 2000 situacin
que afectara a las mujeres nacidas a finales
de la dcada de 1980, en el inicio de su fase
reproductiva frene el proceso de reduccin de
la mortalidad materna (Bhalotra y Clarke, 2013).
La educacin desempea un papel

importante en la contencin de las
enfermedades
Las enfermedades infecciosas, como el
VIIH/SIDA, y las parasitarias, como el paludismo
(o malaria), as como las enfermedades no
transmisibles, como las cardiopatas y el cncer,
constituyen algunas de las amenazas ms graves
a la salud. La mejora de la educacin es un
poderoso instrumento que contribuye a reducir su
incidencia, un hecho que es crucial que tengan en
cuenta los responsables de formular las polticas.
Si bien se ha avanzado hacia la consecucin del
sexto ODM, consistente en detener e invertir la
propagacin del VIH/SIDA, el paludismo y otras
enfermedades importantes, muchas personas
siguen muriendo de enfermedades prevenibles,
3/4
y para despus de 2015 habr que seguir

plantendose esta tarea no culminada.
Una buena gua acerca de la prevalencia de
una enfermedad consiste en preguntar a las
personas la opinin sobre su propio estado de
salud. Segn la Encuesta Mundial de Salud,
lo ms probable era que las personas con
un nivel de educacin ms alto respondieran
que gozaban de buena salud. Por cada ao
suplementario de escolarizacin, la probabilidad
de no declarar un mal estado de salud
aumentaba un 7,6%; esta encuesta de mbito
mundial demostr que la educacin tena un
efecto significativo en la estimacin de la propia
salud en 48 de 69 pases (Subramanian y otros,
2010). Teniendo en cuenta las caractersticas
de cada pas, finalizar el primer ciclo de
enseanza secundaria haca aumentar un 18%
la probabilidad de no declarar un mal estado de
salud, y acabar el segundo ciclo de secundaria
la haca aumentar un 59%, en comparacin con
las opiniones de las personas sin instruccin o
que no haban finalizado la enseanza primaria
(Witvliet y otros, 2012).
Si nos fijamos en que los riesgos especficos
para la salud afectan de forma diferente a
las distintas poblaciones, se comprueba que
aumentar el acceso a la educacin de calidad
puede proteger contra las enfermedades. En
esta seccin se explica en concreto cmo la
alfabetizacin de las personas puede ayudarles
a evitar el VIH/SIDA, cmo la educacin permite
combatir el paludismo, ayudndoles a reconocer
su causa, los sntomas y el tratamiento, y cmo
la educacin reduce el riesgo de fallecer por
enfermedades no transmisibles.
La alfabetizacin mejora el conocimiento

sobre el VIH/SIDA
La educacin proporciona la posibilidad de que
los jvenes cobren mayor conciencia sobre la
prevencin del VIH y, por tanto, se eviten nuevas
infecciones a las futuras generaciones.
Es especialmente importante llegar a los
jvenes: si bien la tasa de nuevas infecciones
disminuy un 27% entre 2001 y 2011 en el
segmento de edades entre 15 y 24 aos,
cerca del 40% de las nuevas infecciones siguen
correspondiendo a los jvenes. La incidencia
del VIH/SIDA est en declive a escala mundial,
179
3/4
En el Asia
Meridional y
Occidental,
el 81% de
las mujeres
alfabetizadas
saben que
el VIH no se
transmite a
travs de los
alimentos,
frente al
57% de las
analfabetas
pero se estima que en 2011 an se produjeron

2,5 millones de nuevas infecciones por el VIH y
1,7 millones de defunciones relacionadas con el
VIH (ONUSIDA, 2012).
En las primeras fases de la epidemia del
SIDA, cuando se saba poco acerca del VIH, las
personas con instruccin eran ms vulnerables
al virus. Sin embargo, desde entonces las
personas con mayor nivel de instruccin han
tenido tendencia a evitar comportamientos
de riesgo, porque comprenden mejor sus
consecuencias, y las mujeres han sido capaces
de controlar mejor sus relaciones sexuales
(Hargreaves y otros, 2008; Jukes y otros, 2008).
En las ltimas fases de la epidemia, en 17pases
del frica Subsahariana, las personas con
mayor nivel de educacin han tenido menos
posibilidades de quedar infectadas (Iorio y
Santaeullia-Llopis, 2011).
El papel de la educacin en la prevencin del
VIH queda ilustrado en un estudio llevado a
cabo para este Informe, sobre 26 pases del
frica Subsahariana y cinco del Asia Meridional
y Occidental. En l se demuestra la importancia

que tienen las competencias en lectura y
escritura para la mejora del conocimiento
sobre la transmisin del VIH (Grfico 3.4).
En estos pases se producen aproximadamente
la mitad de los casos de nuevas infecciones entre
adultos. En el frica Subsahariana, el 91% de
las mujeres alfabetizadas saben que el VIH no
se transmite a travs de los alimentos, frente al
72% de las analfabetas. En el Asia Meridional
y Occidental, donde la tasa de infeccin sigue
creciendo en pases como Bangladesh y
Sri Lanka, la diferencia entre las mujeres con
y sin estudios es todava mayor: el 81% de las
mujeres alfabetizadas saben que el VIH no se
transmite a travs de los alimentos, frente al 57%
de las analfabetas. Tambin son frecuentes, entre
las analfabetas del Asia Meridional y Occidental
y del frica Subsahariana, ideas equivocadas
sobre el VIH, como la de que puede contraerse
por picaduras de mosquitos. Entre los hombres
jvenes sucede algo muy parecido.
Una mujer con instruccin tiene mayor
probabilidad de ser consciente de que tiene
Grfico 3.4: La alfabetizacin mejora la comprensin sobre la forma de prevenir y dar respuesta al VIH/SIDA
Porcentaje de mujeres entre 15 y 49 aos de edad que estn de acuerdo con las afirmaciones seleccionadas que se les proponen, en
el frica Subsahariana y el Asia Meridional y Occidental (20052011)
100
90
80
70
60
50
Alfabetizadas
Analfabetas o semianalfabetas
40
30
20
El VIH puede
prevenirse
teniendo una
pareja no
infectada
El VIH puede
prevenirse
utilizando
cada vez un
preservativo
Una persona
sana puede
tener el VIH
El VIH no puede
transmitirse a
travs de los
alimentos
El VIH no puede
transmitirse por
picaduras de
mosquitos
El riesgo de
transmisin de
la madre al nio
puede reducirse
mediante
frmacos durante
el embarazo
La esposa
debe negociar
relaciones
sexuales ms
seguras
Nota: Estimaciones basadas en 26 pases del frica Subsahariana y cinco del Asia Meridional y Occidental.
Fuente: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), basados en datos de las encuestas demogrficas y de salud.
180
frica Subsahariana
frica Subsahariana
frica Subsahariana
frica Subsahariana
frica Subsahariana
frica Subsahariana
frica Subsahariana
10
frica Subsahariana
Mujeres entre 15 y 49 aos de edad (%)
CAPTULO 3
Conocimiento
sobre el lugar
donde hacerse
una prueba
del VIH
el derecho de negociar que las relaciones

sexuales que mantiene sean ms seguras
(negarse a tener relaciones sexuales o solicitar
el uso de preservativos), si sabe que su pareja
tiene una enfermedad de transmisin sexual.
Tanto en el Asia Meridional y Occidental
como en el frica Subsahariana, las mujeres
alfabetizadas tienen una probabilidad hasta 30
puntos porcentuales mayor de saber que tienen
ese derecho, en comparacin con las mujeres
analfabetas. En el frica Subsahariana,
dos de cada tres mujeres alfabetizadas son
conscientes de este derecho, y solo una de cada
tres mujeres analfabetas o semianalfabetas.
En Burundi, Nepal y el Senegal, las mujeres
pobres alfabetizadas son ms conscientes de
su derecho a mantener relaciones sexuales
ms seguras que las mujeres ricas analfabetas.
Es ms probable que las personas con
un mayor nivel de educacin estn mejor
informadas sobre los diversos hechos y
convicciones relacionados con el VIH/SDA. En
el Nger, el 47% de las mujeres analfabetas
o semianalfabetas crean que alguien con
apariencia de persona de buena salud no puede
estar infectado por el VIH, frente al 18% de
las mujeres alfabetizadas. En Mal, el 52% de
las mujeres analfabetas o semianalfabetas no
eran conscientes de que se poda rebajar el
riesgo de transmisin tomando la medicacin
adecuada durante el embarazo, frente al 20%
de las mujeres con estudios.
Saber dnde puede efectuarse una prueba
del VIH es un primer paso para recibir un
tratamiento. Y, sin embargo, solo el 52% de
las mujeres analfabetas o semianalfabetas
del frica Subsahariana, y el 28% del Asia
Meridional, saban dnde podan efectuarse
esa prueba, frente al 85% y el 51%,
respectivamente, de las mujeres alfabetizadas.
En Nigeria, el 73% de las jvenes con estudios
lo saban, pero solo el 36% de las analfabetas.
Se ha considerado que la decisiva contribucin
de la educacin a la prevencin del VIH es una
explicacin de la rapidsima cada de las tasas
de infeccin en Zimbabwe, uno de los pases
ms golpeados por la epidemia del VIH/SIDA.
En 2010, el 75% de las mujeres de este pas
de edades comprendidas entre 15 y 24 aos
de edad haba finalizado el primer ciclo de
enseanza primaria, y la tasa de prevalencia del
VIH haba disminuido hasta menos del 14%, tras

un mximo del 29% en 1997, con reducciones
cuatro veces ms rpidas que en pases
vecinos, como Malawi y Zambia, donde las
tasas son ms bajas (Halperin y otros, 2011). La
proporcin de mujeres de edades comprendidas
entre 15 y 24 aos que haban acabado el
primer ciclo de estudios secundarios era del
49% en Zambia en 2007 y del 42% en Malawi en
2010. En distintas zonas rurales de Sudfrica,
otro pas en el que las tasas de infeccin son
muy elevadas, se estableci una correlacin
entre un ao adicional de escolarizacin y
una disminucin del 7% de la probabilidad de
quedar infectada (Brnighausen y otros, 2007).
La educacin potencia el tratamiento

y la prevencin contra el paludismo
El paludismo es una de las enfermedades que
ms muertes provoca en el mundo, pero es una
de las ms prevenibles. La educacin ayuda
a las personas a identificar las causas y los
sntomas de la enfermedad, y a tomar medidas
para prevenirla y tratarla. Casi la mitad de la
poblacin mundial est en situacin de riesgo
de contraerla. Los nios de frica son los ms
expuestos al riesgo, ya que cada minuto muere
uno de ellos de paludismo. Los esfuerzos
concertados han ayudado a salvar la vida de
ms de un milln de personas en la ltima
dcada, pero existen indicios que apuntan a un
estancamiento de la financiacin mundial para
la prevencin y el tratamiento del paludismo, lo
cual subraya la necesidad de seguir centrando
la atencin en la enfermedad y las formas de
hacerle frente (OMS, 2012c).
3/4
En la India, la
probabilidad
de que las
personas con
estudios hasta
el primer ciclo
de secundaria
supieran que
los mosquitos
son los
transmisores
del paludismo
era ms del
doble que
la de las
personas
analfabetas
Un mayor acceso a la calidad de la educacin

no puede sustituir la necesidad de invertir
en frmacos y mosquiteros tratados con
insecticidas una de las formas ms rentables
de prevenir el paludismo, sino que desempea
una funcin importante como complemento
y promocin de estas medidas. En la India, la
probabilidad de que las personas alfabetizadas
con estudios hasta el primer ciclo de
secundaria supieran que los mosquitos son los
transmisores del paludismo era ms del doble
que la de las personas analfabetas. Tambin
tenan una probabilidad un 45% mayor de saber
que el paludismo puede prevenirse drenando
las aguas estancadas (Sharma y otros, 2007).
181
3/4
1
CAPTULO 3
Cuanto ms dura la escolarizacin de las

personas, mayor es la probabilidad de que
utilicen mosquiteros, como demuestran los
estudios realizados en la Repblica Democrtica
del Congo, pas en el que se produce una
quinta parte de las muertes relacionadas con el
paludismo en el mundo. En un estudio llevado
a cabo en el medio rural sobre un grupo de
personas en el que solo el 44% haba dormido
la noche previa bajo un mosquitero, si el cabeza
de familia haba completado la enseanza
primaria, la probabilidad de haber utilizado un
mosquitero aumentaba un 75%, aun cuando
se tuvieran en cuenta otros posibles factores
(Ndjinga y Minakawa, 2010). En un estudio
efectuado en el medio urbano sobre un grupo de
mujeres embarazadas de visita a un centro de
asistencia prenatal, tan solo una de cada cuatro
manifest haber dormido bajo un mosquitero
la noche anterior. La probabilidad de que una
mujer, que hubiera completado al menos
estudios de enseanza secundaria, utilizase un
mosquitero era hasta tres veces superior a la de
las mujeres de la poblacin en general (Pettifor
y otros, 2008). En las zonas rurales de Kenya, la
probabilidad de que los nios hubieran dormido
bajo una mosquitera y cuyas madres hubieran
seguido por lo menos estudios de secundaria
era tres veces mayor que entre los nios de
madres analfabetas (Noor y otros, 2006).
En 11 pases
subsaharianos,
la probabilidad
de que los
nios tuvieran
parsitos de
malaria era
menor en un
36% cuando
las madres
haban
finalizado
la enseanza
secundaria
182
Como es ms probable que las personas con

un nivel ms alto de estudios tomen medidas
preventivas, es menos probable que contraigan
la malaria, an teniendo en cuenta el nivel de
riqueza de los hogares. En el Camern, donde la
tasa bruta de escolarizacin de las mujeres en
la enseanza secundaria era del 47% en 2011, si
todas las mujeres finalizasen la secundaria, la
incidencia del paludismo habra descendido del
28% al 19% (Gakidou, 2013).
Los hijos de mujeres con instruccin tienen
menos posibilidades de contraer la enfermedad,
como ponen de manifiesto las encuestas sobre
indicadores de malaria en Angola, Liberia,
Madagascar, Nigeria, la Repblica Unida de
Tanzania, Rwanda, el Senegal y Uganda. Por
ejemplo, la probabilidad de que los nios fueran
portadores de parsitos que transmiten el
paludismo era un 44% inferior, si la madre haba
completado la enseanza secundaria, que entre
las madres sin instruccin. Teniendo en cuenta
factores tales como haber dormido la noche

anterior bajo un mosquitero, los hijos de madres
con enseanza secundaria de zonas rurales
tenan una probabilidad un 16% menor de
infectarse con el parsito de la malaria que los
hijos de madres sin instruccin (Siri, 2012).
La educacin materna contribuye ms todava
a prevenir el paludismo en las zonas en las que
el riesgo de transmisin es elevado. Un estudio
llevado a cabo en 11 pases subsaharianos
mostr que en estas zonas, la probabilidad de
que los nios tuvieran parsitos de malaria
era menor en un 22% cuando las madres
haban cursado la enseanza primaria y en un
36% cuando haban finalizado la enseanza
secundaria (Infografa: Madres con instruccin,
nios sanos). Estos resultados tienen en
cuenta factores como haber dormido bajo un
mosquitero y haber rociado el interior del hogar
con insecticida a lo largo de todo el ao anterior,
medidas ambas fuertemente relacionadas con la
educacin (Fullman y otros, 2013).
Para luchar contra las enfermedades

no transmisibles, es necesaria la educacin
La educacin tambin desempea un papel
importante en la prevencin de la muerte
temprana por enfermedades no transmisibles.
Las enfermedades infecciosas y parasitarias
se cobran un precio muy elevado en los pases
ms pobres, pero en ellos las enfermedades no
transmisibles tambin constituyen un desafo
de primera magnitud. Segn el estudio de
2010 sobre la carga mundial de morbilidad, las
cardiopatas isqumicas constituyen la primera y
segunda causa de muerte en todas las regiones,
excepto en el frica Subsahariana. El cncer
de pulmn se situaba en el quinto puesto entre
las causas de defuncin en los hombres, y en
el dcimo en las mujeres. La diabetes es la
novena causa en los hombres y la sexta en las
mujeres (Salomon y otros, 2012). El carcter
planetario de esta preocupacin se refleja en la
propuesta de un objetivo de salud mundial para
despus de 2015, que se medira a travs de la
expectativa de vida sana, un criterio utilizable
en todos los individuos de todos los pases, con
independencia de su nivel de desarrollo.
Pese a que las enfermedades no transmisibles
son las principales causantes de las muertes
en los pases de ingresos altos, de hecho la tasa

de mortalidad de muchas de ellas es menor
en estos pases que en los de ingresos bajos y
medianos, donde faltan la deteccin temprana
y el tratamiento. Contrariamente a lo que se
piensa, su incidencia no aumenta, en general,
a medida que los pases van siendo ms ricos.
Si los adultos de los pases de ingresos bajos y
medianos tuviesen la misma mortalidad, como
consecuencia del cncer, las enfermedades
cardiovasculares, las enfermedades
respiratorias crnicas y la diabetes, que en los
pases de ingresos altos, la mortalidad mundial
debida a estas cuatro patologas sera una
cuarta parte ms baja (Di Cesare y otros, 2013).
La educacin tiene otra funcin destacada
en la prevencin de las enfermedades
no transmisibles, la de elevar el nivel de
sensibilizacin acerca de las consecuencias a
largo plazo del hbito de fumar sobre la salud.
El tabaco es un factor de riesgo importante
para el cncer, as como para las enfermedades
respiratorias y cardiovasculares, y tambin la
causa principal de las muertes prevenibles
en todo el mundo. Hasta la mitad de los
consumidores actuales morirn por algn tipo
de patologa relacionada con el tabaco. Sin
embargo, aumenta el consumo mundial de
productos del tabaco, especialmente en los
pases de ingresos bajos y medianos
(OMS, 2013b).
En los Estados Unidos, uno de los primeros
pases en que se relacion explcitamente el
tabaco con las enfermedades no transmisibles,
la aparicin gradual de informacin acerca
de los daos que provoca el hbito de
fumar dio lugar a grandes cambios en los
comportamientos; las personas con niveles de
instruccin ms altos respondieron con mayor
rapidez e intensidad. Antes de 1957, estas
personas tenan una probabilidad mayor de
fumar. No obstante, en 2000, su probabilidad
de fumar era menor, por lo menos en 10 puntos
porcentuales, que la de las personas de nivel
de instruccin ms bajo. Finalizar cuatro aos
de educacin superior haca aumentar en
un 18% la probabilidad de dejar de fumar
(de Walque, 2007, 2010).
En los pases de ingresos bajos y medianos
se observan efectos parecidos. De los datos
3/4
de la Encuesta Mundial de Salud en 48 pases

de ingresos bajos y medianos se desprende
que, si se tienen en consideracin la edad,
el nivel de ingresos y el empleo, es casi un
90% ms probable que fumen los hombres
solo con estudios de primaria que lo hagan
los que tienen un nivel educativo ms alto
(Hosseinpoor y otros, 2011). La Encuesta Global
de Tabaquismo en Adultos puso de manifiesto
que en Bangladesh, Egipto y Filipinas, la
probabilidad de que fumen las personas que
tienen enseanza secundaria es ms del doble
que la de quienes han finalizado la educacin
superior (Palipudi y otros, 2012).
La capacidad de la educacin para mejorar
la salud, rebajando el consumo de tabaco,
est sin explotar en muchos pases. Esta
debera ser una preocupacin urgente para los
responsables de elaborar las polticas. Teniendo
en cuenta los niveles del PIB de los pases y
la difusin del tabaco entre la poblacin, se
constata que la diferencia en el hbito de fumar
entre los jvenes de menor nivel educativo y
los de mayor nivel aumenta de los 16 puntos
porcentuales en los pases de bajos ingresos,
a los 23 puntos porcentuales en los pases de
ingresos medianos bajos y hasta los 29puntos
porcentuales en los pases de ingresos
medianos altos (Pampel y otros, 2011).
Sin educacin no se podr erradicar

el hambre
La malnutricin, la causa que subyace en el
45% de las muertes de nios en todo el mundo
(Grupo Interinstitucional para la Estimacin de
la Mortalidad en la Niez, 2013), no es solo una
cuestin de disponibilidad de alimentos. Para
eliminar la malnutricin a largo plazo, la clave
es la educacin, especialmente la educacin que
empodera a las mujeres. Las madres que han
sido escolarizadas tienen mayor probabilidad
de garantizar que sus hijos reciben los mejores
nutrientes que les ayuden a prevenir o superar la
mala salud, incluso en familias con limitaciones
econmicas. Las madres con instruccin tienen
ms conocimientos sobre las prcticas de salud
e higiene adecuadas en el hogar, que garanticen
que sus hijos son lo suficientemente sanos como
para beneficiarse totalmente de los alimentos
que consumen. Y tienen asimismo la capacidad
de repartir los recursos domsticos de forma
En Viet Nam,
los nios
cuyas madres
haban
alcanzado el
primer ciclo
de enseanza
secundaria
tenan una
probabilidad
un 67% menor
de padecer
retraso del
crecimiento
183
3/4
1
CAPTULO 3
que queden satisfechas las necesidades

nutricionales de los nios.
En la mejora de la nutricin se han producido
avances considerables. Es posible eliminar el
hambre en una generacin, pues hay alimentos
en cantidad suficiente para todo el mundo
(Hoddinott y otros, 2012). Sin embargo, en
algunas partes del planeta resulta ms difcil
que todos tengan los alimentos que necesitan,
en parte debido al cambio climtico. En el
primer ODM se prevea para 2015 reducir a la
mitad la proporcin de personas que padecan
hambre, a partir del 23% en 19901992, pero en
20102012 alrededor del 15% de la poblacin
segua malnutrida (FAO y otros, 2012). En las
iniciativas mundiales de desarrollo para despus
de 2015, la erradicacin del hambre merece
recibir una atencin an ms especial.
La educacin
materna
se asocia a
una mayor
probabilidad
de que los
lactantes
consuman
alimentos
ricos en micronutrientes
La extensin mundial de la malnutricin crnica

queda patente por el hecho de que uno de cada
cuatro nios menores de 5 aos padece algn
tipo de retraso del crecimiento, de moderado
a grave, es decir, es ms pequeo de lo que le
corresponde por su edad. Las tres cuartas partes
de estos nios viven en el frica Subsahariana
y el Asia Meridional. La probabilidad de morir
que tiene un nio con un retraso del crecimiento
grave es cuatro veces superior a la de un nio
bien nutrido, mientras que la de un nio con
un peso muy inferior al normal (con respecto
a su altura) es nueve veces superior (Black y
otros, 2008). La malnutricin crnica afecta al
desarrollo cerebral de los nios y a su capacidad
de aprendizaje. El vnculo entre malnutricin y
desarrollo cognitivo tambin explica por qu la
proteccin de la primera infancia es el primer
objetivo de la Educacin para Todos.
Las comparaciones entre pases indican que, si
aumentase el porcentaje de mujeres que cursan
estudios de enseanza secundaria del 50% al
60%, se producira una disminucin de la tasa
de retraso del crecimiento del 1,3%, teniendo
en cuenta el nivel de riqueza, la fertilidad y
el acceso a los servicios de salud (Headey,
2013). En Bangladesh, la tasa de retraso del
crecimiento disminuy del 70% en 1994 al 48%
en 2005. En aproximadamente el mismo periodo,
se multiplic por dos la proporcin de mujeres
que haban finalizado al menos la enseanza
secundaria. La educacin podra explicar ms de
la quinta parte de esta reduccin del retraso del
184
crecimiento. Si, adems, se tuviera en cuenta el

efecto de la educacin sobre la reduccin de la
fertilidad, su influencia todava sera mayor.
La capacidad de la educacin para ayudar a
reducir la malnutricin es evidente en 37 pases
en los que la probabilidad de que un nio est
aquejado de retraso del crecimiento es menor
entre aquellos cuyas madres tienen niveles de
educacin ms altos. En siete pases, entre los
que se encuentran Etiopa, Hait y Honduras,
un nio cuya madre ha llegado a la escuela
secundaria tiene una probabilidad de padecer
retraso del crecimiento igual a la mitad por lo
menos de aqul cuya madre solo ha finalizado la
enseanza primaria. En Honduras, por ejemplo,
la tasa de retraso del crecimiento es del 54%
en nios de madres con estudios por debajo
de la enseanza primaria, del 33% en nios de
madres con enseanza primaria y del 10% en
nios de madres con al menos la enseanza
secundaria.
En los pases de ingresos bajos, 46 millones
de nios estn afectados de retraso del
crecimiento. Si todas las mujeres hubiesen
finalizado la enseanza primaria, habra
1,7millones de nios menos en dicha situacin.
Este nmero se situara en 11,9 millones,
si todas las mujeres hubiesen acabado la
enseanza secundaria, lo que equivale a una
reduccin del 26% del nmero de nios con
retraso del crecimiento (Infografa: La educacin
aleja el hambre). En el Asia Meridional, habra
20 millones de nios menos con retraso del
crecimiento si todas las madres alcanzasen la
Diversos anlisis llevados a cabo en pases
que han hecho un seguimiento de los nios a
lo largo del tiempo proporcionan ms pruebas
de que la educacin de las madres mejora la
nutricin infantil, teniendo tambin en cuenta
otros factores relacionados con una buena
situacin nutricional, como la altura de la
madre, las prcticas de lactancia, el agua y
el saneamiento, y el nivel de riqueza de los
hogares. Un estudio solicitado para este Informe
puso de manifiesto que a la edad de un ao,
cuando los efectos adversos de la malnutricin
sobre las perspectivas de vida corren el riesgo
de ser irreversibles, los nios cuyas madres
haban alcanzado el primer ciclo de enseanza
secundaria tenan una probabilidad menor de
3/4
LA EDUCACIN ALEJA EL HAMBRE

La educacin de la madre mejora la nutricin del hijo
Nios con retraso

del crecimiento*
en los pases de
ingresos bajos
46 millones
Reduccin del
retraso del
crecimiento
en los pases de
ingresos bajos
4%
si todas las madres tuvieran

educacin primaria
26%
si todas las madres

tuvieran educacin
44,3 millones
34,1 millones
1,7 millones
de nios
11,9 millones
de nios
salvados del retraso

del crecimiento
salvados del retraso

del crecimiento
* El retraso del crecimiento es una manifestacin de malnutricin en la primera infancia.
Fuente: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), basados en datos de las encuestas demogrficas y de salud del periodo 20052011;
UNICEF y otros (2013).
185
3/4
1
CAPTULO 3
padecer retraso del crecimiento en un 33% en

Etiopa, un 48% en el estado de Andhra Pradesh
en la India, un 60% en el Per y un 67% en
Viet Nam, en comparacin con los nios cuyas
madres carecan de instruccin.
En este nuevo estudio tambin se subray la
importancia de complementar la extensin de la
educacin con reformas en la atencin sanitaria,
con objeto de mejorar los beneficios que para
los nios se derivan de invertir en la educacin
de sus madres. En Etiopa, los nios de madres
con nivel de enseanza primaria y capacidad
de utilizar servicios de atencin prenatal tenan
una probabilidad un 39% menor de tener
retraso del crecimiento a la edad de un ao que
aquellos cuyas madres haban completado la
enseanza primaria, pero tenan poco acceso
a la atencin prenatal, o simplemente no lo
tenan. En el caso de los nios de madres con el
primer ciclo de secundaria, la diferencia entre
las probabilidades de verse afectados de retraso
del crecimiento a la edad de un ao era del 26%
entre nios con madres con acceso a la atencin
prenatal y nios con madres con poco o nulo
acceso a ella (Sabates, 2013).
Estos impresionantes resultados quedan
corroborados por los datos relativos a otros
pases que han seguido de cerca los hbitos
alimentarios de centenares de miles de
hogares. En Bangladesh, pas en el que el 41%
de los nios sufra retrasos del crecimiento
en 2011, los nios tenan una probabilidad
de sufrirlos un 22% menor si la madre haba
finalizado la enseanza primaria, un 24%
si ambos progenitores lo haban hecho y un
54% si ambos haban cursado estudios de
enseanza secundaria o ms. En Indonesia, las
probabilidades eran un 26%, un 35% y un 59%
menores, respectivamente, despus de tomar
en consideracin la altura de las madres, la
localidad geogrfica y el gasto de los hogares
(Semba y otros, 2008).
Una razn fundamental por la que los nios
de las mujeres con instruccin tienen menor
probabilidad de padecer retraso del crecimiento
es que sus madres cuentan con una mayor
capacidad de actuar en beneficio de sus hijos.
Ha quedado demostrado que en las zonas
rurales de la India la educacin materna mejora
su movilidad y su capacidad de decisin a la
hora de buscar atencin mdica cuando sus
186
hijos la necesitan, y los hijos de corta edad de

las mujeres que disponen de ese grado elevado
de autonoma son ms altos que la media de su
edad (Shroff y otros, 2011).
La malnutricin no solo se debe al hecho de
disponer de pocos alimentos, sino a la falta
de micronutrientes en la dieta. Los nios
pequeos a los que les falta vitaminaA y
hierro tienen una mayor probabilidad de
ser malnutridos y de manifestar una mayor
tendencia a contraer infecciones (como el
sarampin y enfermedades diarreicas) y
anemia, que afectan a su desarrollo cognitivo.
La educacin ayuda a garantizar una dieta
variada que incluya micronutrientes esenciales.
La educacin materna tambin se asocia a una
mayor probabilidad de que los nios de edades
comprendidas entre 6 y 23 meses consuman
alimentos ricos en nutrientes, en los 12 pases
analizados para este Informe a partir de las
encuestas demogrficas y de salud del periodo
20092011. En la Repblica Unida de Tanzania,
por ejemplo, los nios de estas edades cuyas
madres haban seguido estudios de enseanza
secundaria, por lo menos, tenan una probabilidad
de consumir alimentos ricos en micronutrientes
que era casi el doble de la correspondiente a los
nios cuyas madres no los haban seguido.
Los anlisis efectuados en los pases aportan
pruebas adicionales de que la educacin influye
en la dieta de forma que puede prevenir la
malnutricin, incluso despus de haber tenido
en cuenta otros factores. En Bangladesh,
cuando ambos progenitores haban finalizado la
enseanza secundaria, la diversidad de grupos
de alimentos en la dieta familiar era un 10%
mayor que cuando los dos progenitores carecan
de cualquier tipo de instruccin (Rashid y otros,
2011). En Indonesia, solo se utilizaba sal yodada
en el 51% de los hogares en los que las madres
no tenan instruccin alguna, frente al 95% de los
hogares en los que las madres haban completado
el primer ciclo de enseanza secundaria.
Anlogamente, solo en el 41% de los hogares
en los que las madres no tenan instruccin
alguna los nios haban recibido suplementos
de vitaminaA, en los dos ltimos trimestres, en
comparacin con el 61% de los hogares en los que
las madres haban finalizado el primer ciclo de
enseanza secundaria (Semba y otros, 2008).
La educacin promueve
sociedades sanas
Al tiempo que mejora las vidas de los individuos
y la prosperidad econmica general, la
educacin desempea un papel indispensable
en el fortalecimiento de las relaciones internas
de las comunidades y sociedades. La necesidad
de proteger y fomentar estas conexiones se
entiende cada vez ms como un elemento
crucial del marco de desarrollo para despus
de 2015.
En esta seccin se contemplan tres formas clave
con las que la educacin contribuye a impulsar
sociedades sanas: ampliar la participacin
democrtica, proteger el medio ambiente y
empoderar a las mujeres.
La educacin contribuye a que las personas
entiendan la esencia de la democracia,
promueve la tolerancia y la confianza que la
sustentan, y estimula la participacin de los
ciudadanos en la vida poltica. La educacin
desempea tambin un papel esencial en
materia de prevencin del deterioro del medio
ambiente y de limitacin de las causas y efectos
del cambio climtico. Y puede empoderar a la
poblacin vulnerable para que acabe con las
discriminaciones que le impiden beneficiarse
de forma equitativa de los frutos del progreso
general relativos a la reduccin de la pobreza y
la mejora de la salud.
La educacin sienta las bases de la

democracia y de la buena gobernanza
El papel decisivo de la educacin en la
promocin de los derechos humanos y el
estado de derecho est consagrado en la
Declaracin Universal de Derechos Humanos,
que proclama que tanto los individuos como
las instituciones promuevan, mediante la
enseanza y la educacin, el respeto a estos
derechos y libertades. La educacin de buena
calidad contribuye a que las personas se formen
opiniones bien fundamentadas sobre los asuntos
que les conciernen y se impliquen de forma
ms activa en los debates polticos de mbito
nacional y local.
En muchas partes del mundo, no obstante,
los derechos humanos y la confianza de
los ciudadanos en sus gobiernos estn
secuestrados por elecciones injustas, la

corrupcin de los funcionarios, unos sistemas
judiciales dbiles y otros fallos de la democracia.
Cuando los grupos privados de sus derechos
civiles sienten que no tienen otros medios de
manifestar sus inquietudes, esos fallos pueden
dar lugar a conflictos.
3/4
La educacin
desempea un
papel clave en
la promocin
de los valores
democrticos
La funcin decisiva de los sistemas de

gobernanza democrtica y responsable en el
cumplimiento de los derechos humanos y en
el avance hacia la consecucin de objetivos
de desarrollo acordados a nivel mundial se ha
situado en el centro de los recientes debates
sobre las aspiraciones de desarrollo para
despus de 2015. Algunos observadores han
sealado que en los ODM debera haberse
incluido un objetivo de gobernanza democrtica
y que sta merece un lugar destacado en el
marco en discusin para despus de 2015
(PNUD, 2012).
El papel clave de la educacin en la promocin
de los valores democrticos viene confirmado
por los anlisis efectuados de 1960 a 2000,
que muestran que un aumento del 10% en la
escolarizacin en secundaria se asocia a un
incremento de 1,8 puntos porcentuales en el
ndice Polity IV, que mide el grado de democracia
en una escala comprendida entre -10 (ausencia
de democracia) y 10 (democracia plena)
(Glaeser y otros, 2006). La democracia aparece
lentamente y, por tanto, para poder establecer
la contribucin de la educacin se requiere un
periodo de observacin ms prolongado. Los
estudios sobre la transicin poltica en diversos
pases a lo largo de ms de un siglo demuestran
que la educacin primaria y la alfabetizacin
universales son determinantes para pasar
del autoritarismo a la democracia (Murtin y
Wacziarg, 2011).
Ms concluyentes an son las pruebas de
que la educacin tiene una funcin clave en la
consolidacin de los fundamentos sociales y
culturales de la democracia, despus de tener
en cuenta otros factores que pueden ejercer una
influencia, como el nivel de riqueza, la localidad
y el empleo. Como se seala en esta seccin, la
educacin ayuda a la personas a comprender
el funcionamiento de la democracia y a valorar
la importancia de sus frutos. Tambin fomenta
valores y normas que son ingredientes cruciales
para la democracia, en particular la tolerancia y
187
3/4
1
CAPTULO 3
la confianza. Por ltimo, estimula a las personas

a participar activamente en la vida poltica.
La educacin mejora los conocimientos

polticos
En los pases
del frica
Subsahariana,
las personas
en edad de
votar que
haban cursado
estudios de
enseanza
primaria
tenan una
probabilidad
1,5 veces
mayor de
expresar su
apoyo a la
democracia
La educacin mejora el conocimiento de los

asuntos de contenido poltico, como muestra
el ejemplo de los pases de la Unin Europea:
los individuos con cuatro aos adicionales
de escolarizacin invierten un 50% ms de
tiempo, por trmino medio, leyendo artculos de
prensa sobre poltica y noticias de actualidad,
que quienes no han tenido esos cuatro aos
adicionales (Borgonovi y otros, 2010).
La educacin tambin guarda relacin con
niveles superiores de conocimiento poltico
en los pases de ingresos bajos y medianos
que se encuentran en fases iniciales de su
transicin democrtica. En 12 pases del frica
Subsahariana, el 63% de las personas que
no haban sido escolarizadas en centros de
educacin formal comprendan lo que es la
democracia, pero el porcentaje era del 71% entre
los que haban seguido la enseanza primaria y
del 86% entre aquellos que tenan la enseanza
secundaria (Bratton y otros, 2005). A modo de
ejemplo, cinco aos despus de la celebracin
de las primeras elecciones democrticas en
Malawi, la proporcin de ciudadanos en edad
de votar incapaces de definir la democracia se
situaba en el 23% de los que no haban recibido
educacin y en el 3% de quienes haban ido a la
escuela primaria (Evans y Rose, 2007).
El nivel de conocimientos polticos depende no
solo de la cantidad de aos que los nios pasen
en la escuela, sino tambin de si la educacin
que reciben tiene la calidad suficiente como
para estimular algunos aspectos esenciales
del pensamiento crtico. Entre los alumnos
del primer ciclo de enseanza secundaria
de 34 pases, por ejemplo, los niveles de
conocimiento poltico eran ms elevados all
donde se debatan temas de tipo poltico y social
con mayor frecuencia y donde podan expresar
sus opiniones con mayor libertad, segn el
Estudio Internacional sobre Educacin Cvica y
Ciudadana (ICCS) (Schulz y otros, 2010).
Recientes anlisis realizados para este Informe,
basados en el World Values Survey, muestran
que, en todas las regiones, una razn de que las
188
personas con niveles de educacin ms elevados

tengan ms conocimientos es que se interesan
ms por la poltica y, por consiguiente, es ms
probable que intenten informarse. En Turqua,
por ejemplo, la proporcin de los que en 2007
se manifestaban interesados por la poltica
pas del 41% de los que haban finalizado la
enseanza primaria al 52% de los que haban
acabado la secundaria (Chzhen, 2013).
Ms all del sistema de educacin formal, los
programas de educacin cvica pueden ayudar
a los alumnos a ampliar sus conocimientos.
En Kenya, el Programa Nacional de Educacin
Cvica lleg al 15% de los ciudadanos en edad
de votar, en la fase de preparacin de las
elecciones de 2002. Segn una evaluacin al
respecto, el programa haba mejorado el nivel de
conocimientos polticos, especialmente entre los
menos instruidos (Finkel y Smith, 2011).
La educacin refuerza el apoyo

a la democracia
La educacin contribuye a que aumente el apoyo
que los ciudadanos prestan a la democracia.
En 18 pases del frica Subsahariana, las
personas en edad de votar que haban cursado
estudios de enseanza primaria tenan una
probabilidad 1,5 veces mayor de expresar su
apoyo a la democracia que los que carecan
de instruccin, y el nmero se multiplicaba
por dos entre los que haban finalizado la
enseanza secundaria, despus de tomar
en consideracin el nivel de riqueza, la
localidad y el empleo (Evans y Rose, 2012).
En los Estados rabes, especialmente en Egipto
y Tnez, donde se origin la primavera rabe,
la notable ampliacin de la educacin en los
30 ltimos aos ha generado aspiraciones
democrticas muy slidas. En Tnez, donde
solo el 22% de los que no han alcanzado la
enseanza primaria se muestran de acuerdo
con la idea de que la democracia, a pesar de sus
dificultades, es el mejor sistema de gobernanza,
el porcentaje es del 38% entre los que han
finalizado la enseanza secundaria (Grfico 3.5).
Tambin se encontr que la educacin sirve
para favorecer el apoyo a la democracia en
otros pases predominantemente musulmanes,
entre los que se encuentran Jordania, Lbano
y el Pakistn. En las zonas urbanas del
Adultos que manifiestan un decidido apoyo a la democracia (%)
Grfico 3.5: Correlacin entre un nivel de educacin ms

elevado y un apoyo ms decidido a la democracia
Porcentaje de adultos decididamente favorables a la afirmacin
Un sistema democrtico puede tener problemas, pero es mejor
que otros sistemas, por nivel de educacin, Egipto y Tnez
(20102011)
40
3/4
inferior a la secundaria al 70% de los jvenes

que la haban completado. Al mismo tiempo,
la satisfaccin sobre el funcionamiento de
la democracia cay del 43% entre los que no
haban alcanzado la secundaria al 31% de los
que haban finalizado la enseanza secundaria
(Chzhen, 2012).
La educacin incrementa la participacin

poltica
30
La educacin no solo mejora los conocimientos

polticos de las personas, sino que las hace
ms dispuestas a participar en procesos
polticos tales como votar o presentarse como
candidatos a unas elecciones, firmar peticiones
y manifestarse.
20
10
Egypt
Sin instruccin
Tunisia
Primaria
Secundaria
Fuente: Equipo rabe del barmetro para el Informe de Seguimiento de la EPT en el

Mundo 2013/4
Pakistn, solamente el 35% de los encuestados

manifestaron su apoyo global a la democracia,
mientras que entre los que haban cursado
enseanza secundaria la probabilidad de
estar a favor de la democracia era 15 puntos
porcentuales mayor que entre quienes no haban
alcanzado la enseanza primaria (Shafiq, 2010).
Este resultado confirma la necesidad urgente
de incrementar la inversin educativa en el
Pakistn, donde los niveles actuales siguen
siendo los ms bajos del mundo y donde todava
no se cuenta con una autntica democracia.
En 17 pases de Amrica Latina, muchos de
los cuales han experimentado recientemente
procesos de transicin democrtica, la
educacin potencia el apoyo a la democracia o
el rechazo a alternativas autoritarias, segn se
desprende de las encuestas de Latinobarmetro.
Una mejora del nivel educativo de primaria a
secundaria produjo un aumento del apoyo a la
democracia de cinco puntos porcentuales entre
los hombres y de ocho puntos porcentuales
entre las mujeres (Walker y Kehoe, 2013).
En todo el mundo las personas con instruccin
suelen ser ms crticos con sus gobiernos, y los
ms decididos defensores de la democracia. Por
ejemplo, en Nicaragua, el apoyo a la democracia
creci del 54% de los jvenes con nivel educativo
Las personas con instruccin son ms propensas

a votar. Gracias a la educacin se elevan
los ndices de votacin en las elecciones
democrticas (Nevitte y otros, 2009). As
sucede, en particular en los pases de ingresos
bajos y medianos. Los sondeos de opinin
realizados en 36 pases de frica, Amrica
Latina y Asia mostraron que la probabilidad
de ejercer el voto aumentaba con el nivel de
educacin (Bratton y otros, 2010). En el Yemen,
un incremento de 20puntos porcentuales en la
tasa de alfabetizacin provincial se tradujo en un
aumento de 12 puntos porcentuales en el censo
de votantes (Pintor y Gratschew, 2002).
En frica,
Amrica Latina
y Asia la
probabilidad
de ejercer
el voto
aumentaba
con el nivel
de educacin
En 14 pases de Amrica Latina, la probabilidad

de votar era superior en cinco puntos
porcentuales entre las personas con enseanza
primaria y en nueve puntos porcentuales entre
las que haban cursado enseanza secundaria,
con respecto a los que no haban recibido
instruccin. La tendencia es que la educacin
potencie el voto en mayor medida en pases
en los que los niveles educativos medios son
ms bajos, como El Salvador, Guatemala y
el Paraguay, que en pases con niveles ms
elevados, como la Argentina y Chile (Carreras
y Castaeda-Angarita).
En pases de ingresos altos en los que existe
una considerable desigualdad en la participacin
en los procesos electorales, como los Estados
Unidos, la educacin tambin hace subir la
probabilidad de votar (Milligan y otros, 2004;
Sondheimer y Green, 2010). Tambin ayuda a los
jvenes a reconocer la importancia de ejercer el
189
3/4
1
CAPTULO 3
La educacin diversifica las formas de participacin

poltica. La educacin hace ms probable que los
ciudadanos hagan or su voz de otras formas,
tales como la firma de peticiones, el boicot
a determinados productos o la asistencia a
190
40
Primaria
30
Secundaria
20
10
Argentina
China
Manifestacin
Boicot
Peticin
Manifestacin
Boicot
Peticin
0
Manifestacin
El papel de la educacin en la promocin de

formas ms amplias de participacin tambin
es evidente en los pases de ingresos altos. Los
resultados de las tres primeras ediciones de la
Encuesta Social Europea (20022006) indican
que cada escaln que se avanza en la escala
de la educacin, desde la enseanza primaria
al primer ciclo de la secundaria, al segundo
ciclo y a la enseanza superior, incrementa
en 10 puntos porcentuales la probabilidad de
participar en grupos y asociaciones (Borgonovi y
Miyamoto, 2010).
Grfico 3.6: La educacin fomenta un mayor compromiso con

formas alternativas de participacin poltica
Porcentaje de adultos que firmaron una peticin, boicotearon
un producto o asistieron a una manifestacin pacfica, por nivel
educativo en un grupo seleccionado de pases (20052008)
Boicot
La participacin tambin consiste en adherirse

a algn partido poltico y hacer campaa paral.
En Benin, los que tuvieron la fortuna de cursar
estudios en las primeras escuelas que se
crearon en algunas zonas rurales del pas tenan
una probabilidad un 32% mayor de adherirse a
un partido y un 34% mayor de hacer campaa
para ste que los dems habitantes que no
haban frecuentado la escuela (Wantchekon y
otros, 2012).
La educacin tambin modifica las actitudes

hacia la autoridad y las formas tradicionales
de lealtad. Cada vez es ms frecuente que las
personas con instruccin basen su sentido
de ciudadana no tanto en el deber, sino en su
capacidad y deseo de participar directamente en
las decisiones que afectan a sus vidas (Dalton,
2008). En Kenya, antes de las elecciones de
2007, el Programa Nacional de Educacin Cvica
lleg al menos al 20% de los ciudadanos en
edad de votar, a travs de diversas modalidades
Peticin
La educacin favorece una actividad democrtica

ms intensa. La educacin contribuye a la
prctica de otras formas de participacin
poltica. En las zonas rurales de los estados
de Madhya Pradesh y Rajastn en la India, la
educacin se asociaba en clave positiva con
la presencia en las campaas electorales,
el debate de los programas propuestos, la
asistencia a mtines y el establecimiento de
contactos con los funcionarios del gobierno
local (Krishna, 2006). En el estado de Bengala
Occidental en la India, una encuesta llevada
a cabo en 85 pueblos demostr que cuanto
ms alto era el nivel de educacin de los
hogares, tanto mayor era la probabilidad de
que sus miembros participasen en el gram
sabha semestral, es decir el foro local, y, en
especial, formulasen preguntas en las reuniones
(Bardhan y otros, 2009).
manifestaciones pacficas, segn se deduce de

un nuevo estudio elaborado para este Informe
sobre 26 pases de ingresos bajos y medianos
que participaron en la encuesta de 20052008
del World Values Survey. De haber finalizado
la enseanza secundaria, los ciudadanos de la
Argentina, China y Turqua, por ejemplo, tendran
una probabilidad aproximadamente dos veces
mayor de firmar una peticin que aquellos que
solo haban finalizado la enseanza primaria.
En la Argentina y Turqua, la probabilidad de que
los que tenan enseanza secundaria hubieran
asistido a una manifestacin pacfica era dos
veces mayor que la de quienes solo haban sido
escolarizados en primaria (Grfico 3.6).
Adultos que han participado en la actividad poltica (%)
voto (Campbell, 2006). Segn un estudio, un ao

ms de escolarizacin se traduce en una subida
de siete puntos porcentuales de la participacin
electoral (Dee, 2004).
Turqua
* A los encuestados en China no se les pregunt sobre su asistencia a manifestaciones

pacficas.
Nota: Los resultados tienen en cuenta la edad, el sexo, la situacin laboral y el PIB per
cpita del pas.
Fuente: Chzhen (2013), basado en la encuesta de 20052008 del World Values Survey.
de mtines polticos. Las entrevistas realizadas

a 3.600 personas pusieron de manifiesto que
el programa estimulaba su participacin en la
poltica local en un 10% (Finkel y otros, 2012).
La educacin promueve la tolerancia

y la cohesin social
La educacin es un importante mecanismo
para promover la tolerancia, como sealan
los nuevos anlisis del World Values Survey
realizados para el presente Informe. En Amrica
Latina, donde los niveles de tolerancia son, en
conjunto, mucho ms altos que en los Estados
rabes, la probabilidad de que las personas
con enseanza secundaria manifestaran
intolerancia es menor, en comparacin con las
personas con enseanza primaria, en un 47%
en lo relativo a la intolerancia hacia personas
de distinta raza, en un 39% hacia los de distinta
religin, en un 32% hacia los homosexuales
y en un 45% hacia los que padecen VIH/SIDA
(Infografa: Amor al prjimo?).
La educacin puede tener un papel crucial all
donde la intolerancia es un problema particular.
En los Estados rabes, por ejemplo, era un
14% menos probable que las personas con
enseanza secundaria, en comparacin con
las que slo haban completado la primaria,
manifestaran intolerancia hacia personas de
distinta religin.
En el frica Subsahariana, las personas
afectadas de VIH/SIDA suelen arrastrar un
estigma, que a su vez puede contribuir a la
propagacin de la enfermedad, al desanimar
a los afectados a que tomen medidas
preventivas o busquen algn tratamiento. La
educacin puede ayudar a reducir ese estigma:
la probabilidad de que las personas con
estudios de enseanza primaria manifestaran
intolerancia hacia los infectados por VIH era un
10% menor en comparacin con la de quienes
no tenan siquiera estudios de primaria, y las
personas con enseanza secundaria tenan
una probabilidad un 23% menor. En la Europa
Central y Oriental, donde la intolerancia hacia
los inmigrantes es motivo de preocupacin,
las personas que haban completado la
enseanza secundaria tenan una probabilidad
de manifestar esa intolerancia un 16% menor
que la de las personas que no la haban
completado.
En muchos lugares del mundo, numerosas

personas siguen teniendo una actitud
intransigente hacia la homosexualidad. En
los Estados rabes, hasta nueve de cada diez
personas manifiestan intolerancia hacia la
homosexualidad, con independencia de su nivel
educativo. Este hecho sugiere que posiblemente
la educacin tarde bastante en dejar sentir su
influencia en actitudes tan arraigadas, y que se
necesitan medidas concretas de polticas que
garanticen que los nios aprendan en la escuela
la importancia de la tolerancia. La Argentina
es un buen ejemplo de lo que se consigue con
la educacin: las personas con estudios de
secundaria tenan una probabilidad de expresar
intolerancia hacia los homosexuales un 21%
menor que la de las personas solo con estudios
de primaria.
En diversas partes de la India, la animosidad
entre los grupos tnicos y lingsticos puede
llegar a desencadenar situaciones violentas, por
lo que es urgente elevar el nivel de tolerancia
gracias a la educacin. La probabilidad de
manifestar intolerancia hacia personas que
utilizan un idioma distinto era un 19% menor
entre los que haban finalizado la enseanza
secundaria que entre los que no haban llegado
a la enseanza primaria.
Al modificar las actitudes, la educacin
tambin puede dar lugar a cambios de ndole
poltica, tales como una mayor representacin
democrtica. Nuevas investigaciones realizadas
para este Informe muestran la importancia
de la educacin equitativa sobre el desarrollo
democrtico (Recuadro 3.1).
3/4
En los Estados
rabes, la
probabilidad
de que las
personas
con enseanza
secundaria
manifestaran
intolerancia
hacia las
de distinta
religin era
menor en
un 39%
Al fomentar
la tolerancia,
la educacin
tambin
genera valores
y actitudes
que mejoran
la confianza
interpersonal y
el compromiso
cvico
Al fomentar la tolerancia, la educacin tambin

genera valores, actitudes, normas y convicciones
que mejoran la confianza interpersonal y el
compromiso cvico, que son los pilares de la
democracia. Un anlisis de las estimaciones
realizadas en diversos estudios sugiri que un
ao de escolarizacin aumenta la probabilidad
de confiar en las personas en 2,4 puntos
porcentuales y la de participar en la vida cvica en
2,8 puntos porcentuales (Huang y otros, 2009).
Para conseguir esta mejora de la confianza, los
sistemas educativos tienen que garantizar igual
acceso a todos los nios y los jvenes adultos,
independientemente de su entorno, asegurar
que no haya discriminacin en las aulas y prestar
191
3/4
1
CAPTULO 3
AMOR AL PRJIMO?
La educacin aumenta la tolerancia
Aumento de la tolerancia respecto de...*

Diferencia entre
personas con
educacin primaria
y con educacin
secundaria
Personas
que hablan
un idioma
diferente
Inmigrantes
Personas
Personas
de
homosexuales
religin
diferente
hasta un
Personas
con VIH
hasta un
45%
Personas
de raza
diferente
hasta un
47%
39%
hasta un
hasta un
32%
hasta un 26%
21%
Amrica Latina
hasta un
34%
hasta un
28%
hasta
un
hasta
un
16%
14%
1%
hasta un
Estados rabes
* Las respuestas se refieren a la pregunta:

Quin preferiras que no fuera tu vecino?
Fuente: Chzhen (2013), basado en la encuesta de 20052008 del World Values Survey..
192
hasta
un
12%
apoyo a los que no consiguen aprender. En un

grupo de 15 pases de ingresos altos, la cohesin
social en lo que respecta a la confianza
interpersonal, la confianza en las instituciones
polticas y las actitudes ante la evasin fiscal,
el fraude en el transporte pblico y los delitos
violentos era menor en los pases que
presentaban una distribucin ms desigual de
los resultados educativos (Green y otros, 2003).
En los pases pobres, las polticas educativas
inclusivas tambin son importantes para
inculcar confianza. En el estado de Kerala
(India), la fragmentacin religiosa y la
Recuadro 3.1: En la India la educacin

potencia el papel de la mujer en la poltica
En la India, la mayor democracia del mundo, parece que
existe un sesgo en el voto. En las tres ltimas dcadas, slo
haba un 4% de mujeres entre todas las personas que se
presentaban a las elecciones a las cmaras de los estados,
y ninguna recibi ms del 5% de los votos totales. Anlisis
recientes efectuados para este Informe, en los que se cruz
la informacin sobre las elecciones a las cmaras de los
estados entre 1980 y 2007 con las tasas de alfabetizacin
en 287 distritos, indican que la reduccin de la desigualdad
de alfabetizacin entre hombres y mujeres induce un
aumento de la participacin y la competitividad de las
mujeres en la vida poltica. La tasa media de alfabetizacin
durante ese periodo fue del 34% en el caso de las mujeres
y del 55% en el de los hombres. Se estima que la elevacin
de la tasa de alfabetizacin femenina hasta el 42%
aumentara la proporcin de mujeres candidatas en un 16%,
el porcentaje de votos obtenidos por mujeres en un 13% y la
participacin de votantes de sexo femenino en un 4%.
La mejora de la tasa de alfabetizacin de los hombres
tambin tiene repercusiones positivas sobre la participacin
poltica de las mujeres, tal vez porque los hombres
con instruccin tienen mayor probabilidad de votar por
mujeres candidatas y, cuando son dirigentes polticos, de
proponerlas como candidatas.
Potenciar la participacin de las mujeres en la vida poltica
es algo crucial, no solo para conseguir la igualdad entre
hombres y mujeres, sino tambin porque todo indica
que las mujeres que se dedican a la poltica son menos
corruptas y ms proactivas cuando se trata de representar
los intereses relacionados con el bienestar de los nios.
Por consiguiente, al estimular un mayor compromiso de las
mujeres en la esfera poltica, invertir en educacin mejora la
gobernanza democrtica.
Fuentes: Afridi y otros (2013); Beaman y otros (2009); Beaman y otros (2012);
Bhalotra y otros (2013a); Brollo y Troiano (2013).
3/4
organizacin social basada en las castas

podran haber sido una fuente de conflictos,
como lo han sido en otras partes del mundo.
La temprana implantacin de la educacin
universal contribuy a superar estos desafos
(Oommen, 2009). En cambio, en la Argentina,
que es un pas no solo monolinge, sino ms
rico y menos caracterizado por factores que
puedan desembocar en rupturas sociales, han
descendido los niveles de cohesin social, segn
se desprende de los resultados del World Values
Survey a lo largo de tres dcadas. El aumento
gradual de las desigualdades en los ingresos
desde los aos 1970 ha ido en paralelo con un
crecimiento de la segregacin en el mbito de
la educacin y el traslado de los nios, excepto
en los hogares ms pobres, hacia la escuela
privada entre 1992 y 2010. Esta segregacin
viene confirmada por los resultados del informe
PISA de 2009, en los que se expresa con claridad
que las tasas de inclusin social en las escuelas
argentinas se encontraban entre las ms bajas
de las registradas (OCDE, 2010).
La educacin ayuda a prevenir conflictos

y pone remedio a sus consecuencias
Para hacer realidad los objetivos mundiales
de desarrollo, resulta esencial reducir los
conflictos, que han sido un lastre para el
avance hacia los ODM, y la educacin es un
modo importante de conseguirlo. Al acelerar
el crecimiento y fomentar el empleo, la
educacin rebaja los incentivos que pueden
llevar a los jvenes insatisfechos hacia la
violencia armada. Y encarar el problema de
las desigualdades educativas ayudar a que
disminuyan las posibilidades de conflicto, porque
estas desigualdades son el caldo de cultivo de
una sensacin de injusticia que ha alimentado
muchos de ellos.
Aunque un bajo nivel de educacin no lleva de
forma automtica hacia situaciones conflictivas,
sigue siendo un importante factor de riesgo. En
un influyente estudio se demostr que si la tasa
de escolarizacin de los chicos en la enseanza
secundaria se situase 10 puntos porcentuales
por encima de la media, el riesgo de guerra
disminuira en una cuarta parte (Collier y
Hoeffler, 2004). El posible riesgo de guerra es
mximo en los pases que tienen a la vez una
gran poblacin juvenil y un bajo nivel educativo.
Por ejemplo, en un pas con una tasa elevada de
193
3/4
1
CAPTULO 3
jvenes, el 38% respecto de la poblacin adulta,

doblar el porcentaje de jvenes con enseanza
secundaria, y hacerla crecer del 30% al 60%,
hara disminuir el riesgo de conflicto a la mitad
(Barakat y Urdal, 2009).
Se estima
que elevar
el gasto en
educacin
del 2,2% al
6,3% del PIB
puede llevar a
un descenso
del 54% en la
probabilidad
de que se
produzca una
guerra civil
El compromiso de los gobiernos de ampliar la

educacin ayuda a reducir el riesgo de conflicto.
A escala mundial, un incremento del 67% al
100% en la escolarizacin en la primaria habra
dado lugar a una disminucin del 35% de la
probabilidad de que estallase una guerra civil
en el periodo 19801999. Un mayor gasto en
educacin puede ser un indicador importante
de que un gobierno se preocupa de todos sus
ciudadanos. Se estima que elevar el gasto en
educacin del 2,2% al 6,3% del PIB puede llevar
a un descenso del 54% en la probabilidad de que
se produzca una guerra civil (Thyne, 2006).
Es necesario que la escolarizacin y el gasto en
educacin aumenten de igual manera para todos
los grupos de la poblacin, ya que la percepcin
de la desigualdad puede reforzar el desencanto
hacia las autoridades. Un estudio elaborado
en 55pases de ingresos bajos y medianos
en el periodo 19862003 demostr que, si se
multiplicaba por dos el nivel de desigualdad en la
educacin, la probabilidad de que se produjera un
conflicto se multiplicaba por ms de dos, pasando
del 3,8% al 9,5% (stby, 2008). Anlogamente, en
un anlisis sobre el uso de la fuerza entre grupos
armados organizados ajenos a los gobiernos,
entre 1990 y 2008, en el frica Subsahariana,
se mostr que el riesgo de que se produjera un
conflicto aument un 83% entre una regin del
cuarto inferior y una regin del cuarto superior
del nivel de desigualdad en la educacin (Fjelde y
stby, 2012).
La educacin no solo reduce los conflictos
armados, sino que rebaja los enfrentamientos
civiles en sentido amplio. De un estudio sobre la
violencia realizado en 55 ciudades importantes
del frica Subsahariana y Asia entre 1960
y 2006, se dedujo que un incremento del
porcentaje de jvenes varones con estudios de
enseanza secundaria podra dar lugar a una
reduccin del nmero de muertes violentas
(Urdal y Hoelscher, 2009).
Aunque la frecuencia de conflictos civiles ha
disminuido en los ltimos aos, han aparecido
194
o se han intensificado nuevos conflictos, como

sucede en Mal y la Repblica rabe Siria.
Hay que adoptar urgentemente medidas que
ayuden a superar las divisiones y a resolver las
causas fundamentales de estas situaciones de
tensin. Ampliar las posibilidades educativas y
reducir las desigualdades pueden tener un papel
decisivo en los esfuerzos de reconstruccin,
adems de modificar lo que se ensea y cmo se
ensea (UNESCO, 2011). Estas reformas podran
no bastar, por s solas, si las desigualdades
siguen siendo una de sus caractersticas del
sistema educativo. Adems, la separacin de los
nios en funcin de su identidad de grupo puede
perpetuar actitudes negativas, como ejemplifica
el caso del Lbano (Recuadro 3.2).
La educacin ayuda a reducir la corrupcin

Un sistema educativo libre y de amplia base
refuerza los fundamentos de la democracia,
pues fomenta el apoyo a los mecanismos de
control y equilibrio necesarios para detectar
y sancionar los abusos de poder, y reduce la
tolerancia de la corrupcin. Segn un estudio
realizado en 78 pases, el nivel de acceso a la
educacin es el factor que ms claramente
anticipa unos niveles de corrupcin bajos
(Rothstein y Uslaner, 2012).
En el Brasil, por ejemplo, un 53% de los votantes
sin instruccin afirmaban estar dispuestos a dar
su voto a un poltico competente, pero corrupto,
mientras que solo el 25% de los encuestados
con algn tipo de instruccin compartan esta
opinin (Pereira y otros, 2011).
Es ms probable que sean los ciudadanos con
un buen nivel de instruccin quienes alcen su
voz contra la corrupcin y presenten quejas a las
instituciones gubernamentales, principalmente
porque disponen de la informacin sobre las
formas de reclamar y defenderse. En 31 pases
que participaron en la encuesta del World
Justice Project de 20092011, las personas
que haban finalizado la enseanza secundaria
tenan una probabilidad un sexto superior,
comparada con la media de la poblacin, de
reclamar sobre servicios oficiales deficientes,
mientras que para los que haban recibido
enseanza superior, la probabilidad era un tercio
superior (Botero y otros, 2012).
Recuadro 3.2: Educar para prevenir

el conflicto en el Lbano
En el Lbano existen profundas divisiones sectarias y una
marcada desigualdad entre sus comunidades, que las
tensiones en Oriente Medio no dejan de exacerbar. La
guerra devastadora entre 1976 y 1990 finaliz con la firma
del Acuerdo de Taif, en el que se reconoca la educacin
como un medio de avanzar hacia la reconciliacin. El
acuerdo dio lugar a una reforma educativa a gran escala,
con cambios en los currculos, los libros de textos y la
formacin del profesorado.
Algunos materiales, como la gua del profesorado
para la paz y el comportamiento democrtico, fueron
considerados verdaderos modelos en su gnero. Sin
embargo, consideraciones de tipo poltico impidieron
otras reformas; no existe, por ejemplo, un libro de
historia comn. Una caracterstica importante del sistema
educativo es que la mayora de las escuelas de secundaria
son privadas y segregan por motivos religiosos. En estos
centros, las comunidades mantienen el control sobre la
interpretacin de los acontecimientos que se ensean
en el aula, interpretacin que a menudo refleja esta
segregacin.
Tambin en los centros privados la enseanza de los
contenidos cvicos se enfrenta a numerosos problemas.
Segn un estudio, la mayora de los centros pblicos de
secundaria se caracterizaban por una educacin cvica
con un enfoque ms temtico que transversal, y por un
ambiente autoritario y jerrquico en el aula y el centro.
Algunas escuelas incluso aplicaban criterios de admisin
no inclusivos o ponan lmites a lo que los docentes podan
debatir en clase. Como consecuencia, sus alumnos eran
menos abiertos y confiaban menos en los miembros
de otros grupos. Por ejemplo, un 36% del alumnado
de grado 11 en escuelas con un enfoque pasivo de la
educacin cvica afirmaban tener confianza en los partidos
promovidos por las distintas comunidades, pero solo la
tena el 18% del alumnado de centros con un enfoque
activo.
Se est intentando que la reforma de la educacin para
la ciudadana actualmente en curso se base en estas
lecciones y haga mayor hincapi en la colaboracin, el
dilogo, la participacin de los alumnos, el servicio a la
comunidad y las asociaciones de padres.
3/4
La educacin es esencial para el

funcionamiento del sistema de administracin
de justicia
Las personas menos instruidas carecen de
la capacidad de reclamar sus derechos y, a
menudo, quedan excluidos del sistema judicial
(Abreg, 2001), Por ejemplo, en Sierra Leona,
muchas personas no pueden recurrir a los
tribunales oficiales porque trabajan en ingls,
idioma que solo hablan los que poseen un
elevado nivel de educacin. En ocasiones, los
intrpretes traducen las sesiones al krio, la
lingua franca, pero muchas personas solo
hablan idiomas locales. Es fcil que los acusados
con un nivel educativo bajo se vean aislados
por un sistema que debera prestarles apoyo
(Castillejo, 2009).
Incluso los tribunales no oficiales, pensados para
mejorar el acceso al sistema judicial por parte de
las personas menos instruidas, estn lastrados
por el analfabetismo. En Eritrea, se crearon
tribunales locales para dirimir amistosamente
los casos relacionados con el ganado.
Constituan el escaln ms bajo del sistema
judicial y algunos de sus jueces, escogidos entre
los ms ancianos del lugar, eran analfabetos y
carecan de los conocimientos legales bsicos. El
resultado fue que muchas decisiones se situaron
entre los dos sistemas, y no se fundamentaron
ni en la ley consuetudinaria ni en las leyes de
mbito nacional (Andemariam, 2011).
Los problemas pueden agudizarse especialmente
en el caso de mujeres con niveles de educacin
ms bajos que los de los hombres. En Kenya,
la falta de conocimientos legales y el hecho de
depender de familiares masculinos en materia
de asistencia y recursos pueden impedir que las
mujeres recurran a los tribunales oficiales, por
ejemplo para resolver litigios sobre la propiedad
(Organizacin Internacional para el Derecho del
Desarrollo, 2013).
Sources: Frayha (2004); Lebanon Centre for Research and Educational

Development (2013); Shuayb (2012); UNDP (2008).
195
3/4
1
CAPTULO 3
La educacin debe ser

una parte de la solucin
de los problemas ambientales
mundiales
Es preciso
reconocer y
explotar el
papel de la
educacin
para mitigar
los efectos
del cambio
climtico
La funcin crucial que tiene la educacin

en prevenir la degradacin ambiental y en
limitar las causas y los efectos del cambio
climtico no ha sido suficientemente
reconocida o explotada. Gracias a la posibilidad
de mejorar los conocimientos, inculcar
valores, fomentar convicciones y modificar
comportamientos, la educacin tiene un poder
considerable para cambiar los modos de vida
y los comportamientos nocivos para el medio
ambiente.
Es urgente determinar la mejor forma de utilizar
esta capacidad, puesto que cada vez est ms
claro hasta qu punto las actividades humanas
han llevado a la degradacin del medio ambiente
y al cambio climtico, especialmente a travs
de la emisin de gases de efecto invernadero.
Adems de modificar el equilibrio de la
naturaleza, las consecuencias de todo ello, como
son los fenmenos meteorolgicos extremos y
la prdida de la biodiversidad, pueden invertir
el proceso de mejora de las condiciones de
vida, especialmente para las poblaciones ms
pobres y ms vulnerables, aun cuando no
sean ellas las responsables de la degradacin
medioambiental.
Un nivel de educacin ms alto no se traduce
de forma automtica en un comportamiento
ms responsable hacia el medio ambiente. Sin
embargo, como seal el Informe Stern sobre la
economa del cambio climtico: Los gobiernos
pueden ser los catalizadores del dilogo a travs
de la argumentacin, la educacin, la persuasin
y el debate. Educar sobre el cambio climtico
a los ya escolarizados ayudar a configurar
y a mantener la elaboracin de polticas
en el futuro, y un amplio debate pblico e
internacional constituir un apoyo para quienes
las formulan hoy y adoptan medidas decididas al
respecto. (Stern, 2006, p. xxi).
En los debates sobre el desarrollo sostenible a
menudo se ha restado importancia al papel de
la educacin para mitigar los efectos del cambio
climtico. Es preciso reconocerlo y explotarlo,
de modo que puedan apreciarse los beneficios
196
de la educacin. Al mismo tiempo, la educacin

necesita adaptarse al reto de la difusin de la
idea de responsabilidad ambiental, como se
seala en el Captulo 6.
Es urgente identificar cmo la educacin puede
desempear mejor su papel. Pese a que con
el sptimo ODM se pretenda garantizar la
sostenibilidad ambiental, existe un amplio
consenso de que no se ha prestado suficiente
atencin a este objetivo. Los debates sobre el
marco de objetivos mundiales de desarrollo
para despus de 2015 se han centrado en
decidir si la preocupacin dominante deba ser
la erradicacin de la pobreza o el desarrollo
sostenible, aun reconociendo que los dos
aspectos se complementan entre s. Una
cosa es cierta: la sostenibilidad ambiental es
una temtica universal que afecta a todo el
mundo a una velocidad sin precedentes. Las
amenazas que suponen el hambre y la pobreza
requieren medidas nacionales urgentes, pero
las personas han de recibir educacin sobre
la degradacin del medio ambiente a escala
mundial, especialmente en los pases ricos, para
asegurarse de que quienes tienen una mayor
responsabilidad en este mbito no pongan en
peligro la vida de las personas de otras partes
del mundo.
Desarrollar las capacidades de la educacin

para afrontar el cambio climtico
Las personas de nivel educativo ms alto
suelen tener unos estilos de vida que suponen
una carga para el medio ambiente. Una de las
razones es que las consecuencias del cambio
climtico todava no son perceptibles para
la mayor parte de la gente, y muchos lo ven
todava como una amenaza distante (Weber
y Stern, 2011). Sin embargo, la experiencia
demuestra que cuando las poblaciones se ven
confrontadas a desafos de gran magnitud, es
posible superar la inercia de las actitudes del
pasado. Y las personas de mayor nivel educativo
son las primeras en responder.
En el caso de las amenazas a la salud, como
el VIH/SIDA, por ejemplo, las personas ms
instruidas manifestaron inicialmente una
tendencia a desarrollar comportamientos
nocivos, tales como practicar sexo sin
proteccin, pero en cuanto se conocieron
los peligros que ello comportaba, fueron las
primeras en cambiar su conducta.
Recuadro 3.3: En los Estados Unidos

es necesaria la reforma de la educacin
para reducir su impacto sobre el medio
ambiente
Los Estados Unidos son el pas ms contaminante del
mundo, pues aporta el 20% del total de las emisiones
de gases de efecto invernadero del mundo y el 30% de
las emisiones debidas al transporte. La reduccin de las
emisiones depender tanto de los cambios que puedan
experimentar las actitudes de la poblacin, como de los
avances tecnolgicos. Se ha podido comprobar que la
educacin ha modificado la utilizacin de los vehculos, en
un pas que depende considerablemente del transporte
privado: en algunos lugares del pas, es ms probable
que sean las personas de mayor nivel educativo las que
conduzcan vehculos ms pequeos y de consumo ms
eficiente. No obstante, se necesita mucho ms para reducir
las emisiones hasta un 65% en comparacin con los niveles
de 2010, que es la reduccin que tienen que conseguir los
pases de ingresos altos para limitar el incremento medio de
temperatura a 2C este siglo.
Los centros educativos tienen que redoblar sus esfuerzos
para influir en las actitudes a propsito del medio ambiente.
Las experiencias realizadas en escuelas estadounidenses
que cuentan con programas educativos ejemplares en
materia de medio ambiente demuestran que este cambio
es posible. Al compararlas con una muestra representativa
de escuelas del pas, aquellas obtuvieron resultados
mucho mejores en cuanto a conocimientos bsicos sobre
el medio ambiente, en particular debido a una mayor
sensibilidad hacia el ambiente y un mejor comportamiento
medioambiental, segn sus propias apreciaciones.
Las escuelas con programas medioambientales elaborados
han de dejar de ser una excepcin y convertirse en la
norma. Y a los jvenes se les tienen que ensear los
conocimientos cientficos relacionados con el cambio
climtico y otros problemas medioambientales. Esto
se va a producir no solo si se aplican plenamente las
recientes reformas del currculo cientfico, cuyo objetivo es
preparar a los alumnos a tomar mejores decisiones en los
mbitos cientficos y tcnicos y a aplicar los conocimientos
cientficos a su vida cotidiana, sino si adems se les da
carcter obligatorio.
Fuentes: Choo y Mokhtarian (2004); Flamm (2009); Greene y Plotkin (2011);
McBeth y otros (2011); Meinshausen (2007); Pampel y Hunter (2012); World
Resources Institute (2012).
Histricamente, los pases ricos que fueron los

primeros en industrializarse son los que mayor
responsabilidad tienen sobre la degradacin del
medio ambiente y los que disponen de niveles
educativos ms altos, por lo que podra pensarse
que la relacin va en el sentido contrario.
Adems, entre los seis pases que emiten los

volmenes mayores de dixido de carbono,
a medida que crecen los niveles educativos,
tambin aumentan las emisiones. Sin embargo,
una mirada ms atenta a los datos indica la
existencia de notables diferencias y excepciones
que muestran que niveles de educacin ms
altos no necesariamente implican un mayor
volumen de emisiones. En China en 2008,
cuando el nivel educativo medio era de siete
aos, el nivel de emisiones per cpita era
una tercera parte del que tenan los Estados
Unidos cuando su nivel educativo era similar,
en 1950 (Recuadro 3.3). En el mismo sentido,
mientras el nivel educativo medio en Alemania
se ha incrementado en cinco aos en las dos
ltimas dcadas, las emisiones per cpita han
disminuido un 20% (Barro y Lee, 2013; World
Resources Institute, 2012).
3/4
Los alumnos
con mejores
resultados
en materias
medioambientales
tambin
manifestaron
ser ms
conscientes de
los complejos
problemas
medioambientales
La educacin mejora los conocimientos y

la comprensin del medio ambiente
La educacin aumenta la sensibilizacin
y la preocupacin por el medio ambiente
particularmente a travs de la mejora
de la comprensin de los conocimientos
cientficos que permiten entender el cambio
climtico y otros problemas ambientales.
Los alumnos con mejores resultados en
materias medioambientales de 57 pases
que participaron en el Informe PISA de 2006
tambin manifestaron ser ms conscientes de
los complejos problemas medioambientales.
Por ejemplo, de los 30 pases de la OCDE que
participaron en la encuesta, un incremento
de un punto en el ndice de sensibilizacin se
asociaba a un aumento de 35 puntos en el ndice
de rendimiento en ciencias ambientales (OCDE,
2009).
Cuanto ms elevado es el nivel educativo,
mayor es la probabilidad de que las personas
se sientan concernidas por el medio ambiente.
En 47 pases participantes en el World Values
Survey de 20052008, el 60% de los encuestados
consideraron que el calentamiento global
constitua un problema muy serio. Pero el efecto
positivo de la educacin resultaba considerable:
era 10 puntos porcentuales ms probable
que una persona con estudios secundarios
expresase esta preocupacin que lo hiciera una
persona con solo estudios primarios (Kvaly y
otros, 2012).
197
3/4
2
CAPTULO 3
Las personas
con un nivel
educativo ms
elevado tenan
una mayor
probabilidad de
haber firmado
una peticin
o haber
participado en
alguna protesta
o manifestacin
en relacin
con el medio
ambiente
Los datos de la encuesta del ISSP (International

Social Survey Programme) en los 29 pases
de ingresos ms elevados pusieron de
manifiesto que la proporcin de personas que
disentan de la idea de que exista demasiada
preocupacin por el medio ambiente aument
del 25%, entre los que no haban realizado
estudios de secundaria, al 37%, entre los que
haban finalizado la secundaria, y el 46%,
entre las personas con educacin superior,
segn un nuevo anlisis efectuado para este
Informe (Centro Nacional de Investigaciones
Sociales, 2013). En Alemania, la probabilidad
de manifestar esta preocupacin era dos veces
mayor entre quienes haban completado la
enseanza secundaria que entre los que no
lo haban hecho, y tres veces mayor entre las
personas con estudios superiores (Infografa: La
educacin puede salvar el planeta).
La educacin promueve el compromiso poltico

activo que influye sobre el cambio
en las polticas
Las personas de nivel educativo ms alto no solo
tienden a sentirse ms concernidas por el medio
ambiente, sino a aadir a esa preocupacin un
activismo que promueve y apoya las decisiones
polticas encaminadas a protegerlo. Esta presin
es una forma vital de empujar a los gobiernos
hacia el tipo de acuerdo vinculante necesario
para controlar los niveles de emisin.
Los anlisis realizados para este Informe, a
partir de la edicin de 2010 de la encuesta
del International Social Survey Programme,
muestran que en casi todos los pases
participantes, los encuestados con un nivel
educativo ms elevado haban firmado una
peticin, haban aportado dinero o haban
participado en alguna protesta o manifestacin
en relacin con el medio ambiente en los cinco
ltimos aos. La influencia de la educacin
es patente en Alemania, uno de los pases con
niveles de emisin ms altos: mientras que la
proporcin de los que haban llevado a cabo una
accin poltica de ese tipo era del 12% entre
los que tenan un nivel inferior a la enseanza
secundaria, la proporcin era del 26% entre
los que haban cursado estudios de secundaria
y del 46% entre las personas con estudios
superiores (Centro Nacional de Investigaciones
Sociales, 2013).
198
Estos resultados quedan corroborados por

una encuesta sobre los hogares en 10 pases
de la OCDE, segn la cual las personas ms
instruidas, especialmente las que tenan un
ttulo universitario, presentaban una fuerte
tendencia a defender los valores del medio
ambiente y a pertenecer a organizaciones
medioambientales (OCDE, 2011). Un anlisis de
la Encuesta Ciudadana sobre el Calentamiento
Global realizada en los Estados Unidos tambin
puso de manifiesto que cuanto ms alto era el
nivel educativo de los encuestados, mayor era
su compromiso activo en apoyo de las polticas
ambientales, su participacin poltica en relacin
con esta temtica y su actitud respetuosa con el
medio ambiente (Lubell y otros, 2007).
La educacin puede fomentar

comportamientos ms respetuosos
con el medio ambiente
Al aumentar la sensibilizacin y favorecer el
compromiso, la educacin puede alentar a
las personas a reducir su impacto sobre el
medio ambiente y a tomar medidas tales como
un uso ms eficaz de la energa y del agua, y
el reciclaje de los residuos domsticos. Este
comportamiento es cada vez ms importante,
pues lo deseable es que las personas que
viven en pases de ingresos altos modifiquen
sus hbitos de consumo y adopten otras
medidas que limiten los daos causados el
medio ambiente.
En los Pases Bajos, existe la tendencia a que
las personas de mayor nivel educativo utilicen
menos energa en sus hogares, aun teniendo
en cuenta el nivel de ingresos (Poortinga y
otros, 2004). De un estudio sobre los hogares
en 10 pases de la OCDE se desprende que
las personas ms instruidas tenan tendencia
a ahorrar agua (OCDE, 2011), y resultados
parecidos se han obtenido en Espaa (Aisa
y Larramona, 2012). En un grupo de pases
entre los que se encuentran Francia, Mxico
y la Repblica de Corea, se encontr que las
personas que carecan de un ttulo de enseanza
secundaria reciclaban menos vidrio, plstico,
aluminio y papel que las que disponan de dicho
ttulo (Ferrara y Missios, 2011).
3/4
LA EDUCACIN PUEDE SALVAR EL PLANETA
Noruega
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Un nivel de educacin ms alto potencia la preocupacin por el medio ambiente
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10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Personas
con educacin
primaria
Personas
con educacin
secundaria
Personas
con educacin
superior
Entrevistados que no estn de acuerdo o estn

en profundo desacuerdo con la declaracin:
Nos preocupamos demasiado

por el futuro del medio
ambiente y no lo bastante por
los puestos de trabajo y los
precios de hoy.
Fuente: Centro Nacional de Investigaciones Sociales (2013), basado en datos de la encuesta ISSP (International Social Survey Programme) de 2010.
199
3/4
0
La educacin ayudar a los ms vulnerables

a adaptarse al cambio climtico
CAPTULO 3
Adems de estimular a las personas a actuar

con el fin de reducir las emisiones de gases
de efecto invernadero, la educacin puede
ayudarles a adaptarse a las consecuencias del
cambio climtico. Esta necesidad de adaptacin
es cada vez ms urgente; con independencia
de la velocidad a la que puedan reducirse
las emisiones, ya existen fuerzas que se han
desatado y arrastran hacia un aumento de las
temperaturas, la elevacin de los niveles del
mar y una mayor frecuencia de fenmenos
meteorolgicos extremos. La adaptacin resulta
especialmente crucial para los pases pobres,
en los que las capacidad de actuacin de los
gobiernos es ms limitada y donde ms intensas
se harn sentir las amenazas que se ciernen
sobre las condiciones de vida de la poblacin.
La educacin mejora la comprensin de los
riesgos que plantea el cambio climtico, la
necesidad de adaptarse a l y las medidas
para reducir su impacto en las condiciones
de vida de la personas. Los agricultores de
los pases de bajos ingresos son los ms
vulnerables al cambio climtico, pues muchos
dependen de la agricultura de secano (Below
y otros, 2010). En Etiopa, con seis aos de
educacin aument un 20% la probabilidad
de que un agricultor se adaptara al cambio
climtico mediante tcnicas como las prcticas
de conservacin del suelo, la variacin de las
fechas de siembra y la modificacin de las
variedades de cultivos (Deressa y otros, 2009).
En Uganda, la probabilidad de que una familia
adopte variedades de cultivos resistentes a la
sequa aumenta cuando el padre ha seguido
cursos de educacin bsica (Hisali y otros, 2011).
Una conclusin de una encuesta realizada a
agricultores de Burkina Faso, el Camern, Egipto,
Etiopa, Ghana, Kenya, el Nger, el Senegal,
Sudfrica y Zambia fue que las personas con
ms instruccin tenan mayor probabilidad de
adaptarse, al menos en un aspecto: con un ao
de educacin, la probabilidad de no adaptarse
disminua un 1,6% (Maddison, 2007).
La educacin empodera a las mujeres

para elegir opciones de vida
La discriminacin impide a algunas personas
obtener una parte equitativa de los frutos del
200
progreso global en cuanto a reduccin de la

pobreza o mejora de la salud. La educacin
puede empoderar a estas personas vulnerables
para superar estos obstculos. Por tanto, la
mejora del acceso a la educacin y de su calidad
es una forma de lograr que los esfuerzos
para alcanzar los objetivos de desarrollo
para despus de 2015 beneficien a todos, en
particular a los que ms apoyo necesitan.
La educacin es un medio especialmente
poderoso para ayudar a las mujeres a superar
las perspectivas y los lmites sociales desiguales
y opresivos, y para que puedan decidir sobre sus
vidas. En el tercer ODM, promover la igualdad
entre los sexos y el empoderamiento de las
mujeres, se reconoce el lugar central de la
educacin a travs de la inclusin de la meta de
la paridad de gnero en la enseanza primaria y
secundaria. Despus de 2015, ser crucial partir
de los avances efectuados en la consecucin
de esta meta, ya que afrontar la discriminacin
en la escuela entre nios y nias estimula la
capacidad de la educacin de ayudar a las nias
y a las mujeres a superar discriminaciones ms
generales.
Como se ha insistido en este captulo, la
educacin empodera a las mujeres para decidir
sobre cuestiones que mejoren su salud y la
de sus hijos, as como sus posibilidades de
supervivencia, y potencia las perspectivas
laborales de las mujeres. En esta seccin se
plantean otras formas de empoderamiento de
las mujeres para decidir sobre aspectos que
faciliten su bienestar, como casarse ms tarde
y tener menos hijos. All donde las nias estn
ms tiempo escolarizadas, es ms probable
que se casen ms tarde y tengan su primer hijo
ms tarde, pero el efecto de la educacin va
ms all, hasta proporcionar a las nias y a las
mujeres jvenes mayor sensibilizacin sobre sus
derechos y mejorar la confianza en su capacidad
de tomar las decisiones que afecten a sus
vidas(Recuadro 3.4).
La influencia de la educacin en el
empoderamiento de las mujeres es
especialmente intensa en pases en los que las
mujeres tienen ms posibilidades de casarse o
dar a luz precozmente, y tener un gran nmero
de hijos. Este empoderamiento no solo beneficia
a las opciones que toman las mujeres, sino que
mejora su salud y la de sus hijos, y beneficia
3/4
Recuadro 3.4: La educacin proporciona a las mujeres el poder de reclamar sus derechos
La educacin aporta a las mujeres ms poder sobre sus
propias vidas, de muy distintas maneras. Adems de ampliar
las posibilidades de eleccin, puede potenciar su confianza
en s mismas y la percepcin de su libertad. Tambin puede
modificar las percepciones de los hombres y las barreras que
se alzan contra su autonoma. Un elemento importante de esta
capacidad de transformacin es la libertad de las mujeres para
escoger a su cnyuge, en pases en los que son habituales los
matrimonios concertados. Segn un nuevo anlisis efectuado
para este Informe, las mujeres jvenes que han finalizado por lo
menos estudios de enseanza superior tienen una probabilidad
30 puntos porcentuales mayor de intervenir en la eleccin del
cnyuge que las mujeres sin instruccin de la India, y 15 puntos
porcentuales las del Pakistn.
La educacin tambin influye sobre la decisin de las mujeres
jvenes en cuanto al tamao de la familia. En el Pakistn, solo
el 30% de las mujeres sin instruccin estiman que pueden
dar su opinin sobre el nmero de hijos; la proporcin pasa al
52% entre las mujeres con enseanza primaria y al 63% entre
las mujeres que han terminado el primer ciclo de enseanza
secundaria.
El nivel educativo del cnyuge de la mujer tambin tiene
un papel importante en las decisiones de sta sobre su
fecundidad. En la India, la probabilidad de que se tuvieran en
cuenta las preferencias sobre la fecundidad de una mujer con
enseanza primaria aument del 65%, en los casos en que
los maridos carecan de instruccin, al 85%, como mnimo, en
aquellos casos en que los maridos tenan al menos estudios

de enseanza secundaria. La educacin contribuye asimismo
a prevenir la aberrante prctica del infanticidio en la India, pas
en el que las marcadas preferencias sobre el sexo de los hijos
parecen relacionadas con la muerte de millones de nios y
nias. El 84% de las mujeres sin instruccin preferan tener un
nio varn si solo pudieran tener un hijo, pero solo preferan
esa opcin el 50% de las mujeres con estudios al menos de
secundaria.
El caso de Sierra Leona aporta nuevos datos sobre la capacidad
de la educacin de modificar las actitudes. En este pas, la
ampliacin de las posibilidades de escolarizacin que sigui
a la guerra civil dio lugar a un aumento muy pronunciado del
nmero de aos de educacin recibida por las mujeres jvenes.
Un ao ms de escolarizacin reduca la tolerancia de las
mujeres a la violencia domstica del 36% al 26%.
La educacin de adultos tambin puede marcar una diferencia
significativa en las posibilidades de eleccin de las mujeres.
Gracias a un programa de alfabetizacin de mujeres en el
estado de Uttarakhand (India), con educacin continua y
formacin profesional sobre temas tales como el alcoholismo,
la poltica local y la resolucin de conflictos en el seno de la
comunidad, se consigui un notable aumento del porcentaje
de mujeres que se sentan capaces de salir de sus casas sin
permiso (del 58% al 75%) y de participar en las reuniones del
consejo de la aldea (del 19% al 41%).
En el Asia
Meridional
y Occidental
solo el 8%
de las nias
alfabetizadas
se casan antes
de los 15 aos,
y ms de una
de cada cuatro
est casada a
esa edad
Fuentes: Aslam (2013); Kandpal y otros (2012); Mocan y Cannonier (2012).
Alrededor de 2,9 millones de nias se casan a la

edad de 15 aos en el frica Subsahariana y el
Asia Meridional y Occidental, lo que equivale a
una de cada ocho nias en estas regiones, segn
las estimaciones realizadas para este Informe,
basadas en los datos del segmento de poblacin
de 20 a 24 aos de las encuestas demogrficas
y de salud. Estos resultados impactantes
significan que a millones de nias se les roba la
niez y se les niega la educacin.
Subsahariana y del Asia Meridional y Occidental

terminaran la enseanza primaria, el nmero
de casos de matrimonio infantil disminuira
un 14%, desde casi 2,9 millones a menos de
2,5 millones, y si terminaran la enseanza
secundaria, se reducira un 64%, situndose algo
por encima del milln (Infografa: La educacin
disminuye los matrimonios y la maternidad
precoces). La contribucin de la educacin es
evidente en lo que respecta a las relaciones
entre alfabetizacin y matrimonio infantil. En
el frica Subsahariana solo el 4% de las nias
alfabetizadas se casan antes de los 15 aos, y
en el Asia Meridional y Occidental solo el 8%,
mientras que entre las nias analfabetas ms de
una de cada cinco est casada a esa edad en el
frica Subsahariana, y casi una de cada cuatro
en el Asia Meridional y Occidental.
Lograr que las nias no abandonen la escuela

es uno de los medios ms eficaces de impedir el
matrimonio infantil. Si todas las nias del frica
En 13 pases de 40, ms de una nia de cada

diez est casada antes de los 15 aos. En 28
pases de 40, es lo que les ocurre a las nias
asimismo a las sociedades porque acelera la

transicin demogrfica hacia una poblacin
estable, con tasas de fecundidad y mortalidad
ms reducidas.
La educacin de las mujeres ayuda a evitar

el matrimonio precoz
201
3/4
1
CAPTULO 3
LA EDUCACIN DISMINUYE LOS MATRIMONIOS

Y LA MATERNIDAD PRECOCES
Las mujeres con niveles superiores de educacin
tienen menos probabilidades de casarse o tener hijos a una edad temprana
Matrimonio precoz
14%
64%
menos de matrimonios si
todas las nias tuvieran
educacin primaria
menos de matrimonios si
todas las nias tuvieran
educacin secundaria
2.459.000
1.044.000
Matrimonios precoces de todas

las nias antes del los 15 aos
en el frica Subsahariana y
2.867.000
Maternidad precoz
10%
59%
3.071.000
1.393.000
menos de nias quedaran menos de nias quedaran

embarazadas si todas las embarazadas si todas las
nias tuvieran educacin
nias tuvieran educacin
primaria
secundaria
Maternidad precoz de todas
las nias menores de 17 aos
en el frica Subsahariana y
3.397.000
Tasa de fecundidad*
Sin
educacin
Educacin
primaria
Educacin
secundaria
6,7
5,8
3,9
Promedio de nacimientos
por mujer en el frica
Subsahariana
* La tasa de fecundidad es el nmero medio de hijos que una mujer dara a luz a lo largo de su vida.
Fuentes: Clculos del equpo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), basados en encuestas demogrficas y de salud; PNUD (2011).
202
que no han llegado a la educacin primaria. En

Bangladesh, Mal y Sierra Leona, ms de una
de cada cinco mujeres jvenes con estudios de
primaria est casada a esa edad. Las nias que
terminan la enseanza secundaria tienen una
probabilidad mucho menor de quedar atrapadas
en un matrimonio temprano. En Etiopa en
2011, casi una de cada tres mujeres jvenes
sin instruccin ya estaba casada a los 15 aos,
mientras que la proporcin era de tan solo el
9% entre las mujeres que haban finalizado la
La educacin de las mujeres reduce

las posibilidades de una maternidad precoz
El empoderamiento tambin da a las mujeres
un mayor control sobre la decisin de cundo
tener su primer hijo. En el frica Subsahariana
y el Asia Meridional y Occidental se producen
3,4millones de nacimientos de madres
menores de 17 aos, lo que corresponde a
una de cada siete mujeres jvenes en las dos
regiones, segn las estimaciones efectuadas
para este Informe, a partir de los datos del
segmento de poblacin de 20 a 24 aos de las
encuestas demogrficas y de salud. Tener un
hijo a esa edad tan temprana es un factor de
riesgo de mortalidad materna e infantil.
Una razn por la que las nias que se
quedan ms aos en la escuela tienen una
probabilidad menor de tener un hijo a edad
temprana es sencillamente que las nias
que dan a luz abandonan la escuela y dejan
de recibir educacin. Pero al estar ms aos
escolarizadas, las nias adquieren ms
confianza para elegir opciones que les eviten
quedar embarazadas a edad temprana. En
el frica Subsahariana y el Asia Meridional y
Occidental, el nmero de partos de madres
precoces disminuira un 10%, de 3,4 a
3,1millones, si todas las mujeres hubieran
cursado enseanza primaria. Y si todas hubieran
completado la enseanza secundaria, el
nmero se reducira un 59%, hasta 1,4millones
(Infografa: La educacin disminuye los
matrimonios y la maternidad precoces).
La edad media al tener el primer hijo difiere
en ms de tres aos entre las mujeres sin
instruccin y las mujeres con estudios de
secundaria. En Nigeria, por ejemplo, las
mujeres sin instruccin dan a luz por primera

vez a los 18 de edad, por trmino medio, en
comparacin con los 25 aos de las que han
cursado al menos enseanza secundaria (ICF
International, 2012). La educacin no solo
pospone el primer nacimiento, sino que dilata
el intervalo entre dos partos. Un periodo de
menos de dos aos entre dos partos tiende a
elevar el riesgo para la salud de las madres y
de los hijos. En Kenya, la probabilidad de que
una mujer sin instruccin tenga otro hijo antes
de dos aos del segundo parto es del 27%,
frente al 17% de las mujeres con estudios de
secundaria (ICF International, 2012).
Prolongar la educacin de las nias ayuda

a anticipar la transicin demogrfica
Las mujeres con un nivel educativo ms
alto tienden a tener menos hijos, lo cual es
beneficioso para ellas, para sus familias
y para la sociedad en general. En algunos
lugares del mundo, la educacin ya ha sido un
factor esencial en el adelanto de la transicin
demogrfica, desde tasas de natalidad y
mortalidad elevadas a tasas ms bajas. Otras
partes del mundo, sin embargo, van con retraso,
en particular el frica Subsahariana, donde las
mujeres tienen en promedio 5,4 nacidos vivos,
en comparacin con los 2,7 en el Asia Meridional
(PNUD, 2011). En el frica Subsahariana, las
mujeres sin instruccin dan a luz una media
de 6,7 veces, mientras que, en el caso de las
que han cursado la enseanza primaria, la
cifra desciende hasta 5,8 veces, y queda en 3,9
en el de las que han finalizado la enseanza
secundaria. En Angola, la tasa de fecundidad de
las mujeres sin instruccin es de 7,8 hijos, frente
a los 5,9 de las mujeres con enseanza primaria
y los 2,5 de las mujeres con secundaria o ms.
3/4
En el frica
Subsahariana
y el Asia
Meridional y
Occidental,
si todas las
mujeres
hubieran
completado
la enseanza
secundaria,
el nmero
de partos
de madres
precoces se
reducira un
59%
En siete pases, entre los que figuran el Nger,

Uganda y Zambia, la tasa de fecundidad el
nmero medio de hijos que una mujer dara a
luz a lo largo de su vida supera los seis hijos
por madre. Si todas las mujeres del frica
Subsahariana hubiesen tenido estudios de
enseanza primaria, el nmero de nacimientos
se habra reducido el 7%, de 31 millones
a 29millones, pero si hubiesen cursado
enseanza secundaria la reduccin habra sido
del 37%, hasta 19 millones.
203
3/4
Si todos
los pases
ampliaran
sus sistemas
educativos
al mismo
ritmo que la
Repblica
de Corea,
en 2050 la
poblacin
mundial
tendra 843
millones de
personas
menos
Si se comparan las tasas de fecundidad por

nivel educativo entre los pases, se advierte
que la enseanza secundaria es especialmente
importante. Por ejemplo, en la Repblica Unida
de Tanzania, la tasa de fecundidad de
las mujeres sin instruccin en 2010 era de
siete hijos, frente a los 5,6 hijos de aquellas que
haban cursado enseanza primaria y a
los tres hijos de las que haban completado por
lo menos la enseanza secundaria (Grfico 3.7).
No debera subestimarse la posible contribucin
de la educacin a la estabilizacin del
crecimiento de la poblacin mundial: segn
proyecciones recientes, si todos los pases
ampliaran sus sistemas educativos al mismo
ritmo que la Repblica de Corea y Singapur, en
2050 la poblacin mundial tendra 843 millones
de personas menos, lo que equivale a la
poblacin del frica Subsahariana en 2010, que si
se mantuvieran las tasas de escolarizacin a los
niveles del ao 2000. En Uganda, por ejemplo, la
poblacin pasara de los 24 millones de personas
en 2000 a 89 millones en 2050, si la tasa de
matriculacin fuese elevada, pero alcanzara los
105 millones si se mantuviese constante, lo cual
supondra una fuerte presin sobre los recursos
(Lutz y KC, 2011).
Los resultados de estas proyecciones han

recibido el respaldo de anlisis recientes sobre
los factores determinantes de la fecundidad
en 49 pases, a partir de las encuestas
demogrficas y de salud correspondientes al
periodo 19862008, que permitieron identificar
ocho pases en los que la cada de las tasas
de fecundidad se detuvo en los aos 2000. De
ellos, siete eran pases subsaharianos y seis se
encontraban en la fase inicial de su transicin
demogrfica: Benin, Guinea, Mozambique,
Nigeria, la Repblica Unida de Tanzania y
Zambia. Mal y el Nger no haban iniciado an su
transicin demogrfica. Lo que tienen en comn
estos pases es un avance ms lento en materia
de educacin de las mujeres: la proporcin
de mujeres sin escolarizar disminuy tan solo
2,5puntos porcentuales, en comparacin con la
cada de seis puntos porcentuales en los pases
con tasas de fecundidad en declive. Teniendo
en cuenta otros factores, tales como el ingreso
nacional y la tasa de mortalidad infantil, una
reduccin del 86% al 24% en la proporcin de
mujeres en edad de procrear, sin estudios de
primaria, en Guinea hara disminuir la tasa de
fecundidad en dos hijos por mujer (Shapiro y
otros, 2011).
Grfico 3.7: La educacin materna reduce sustancialmente las tasas de fecundidad

Tasa total de fecundidad (nmero de nacidos vivos por mujer) por nivel de educacin materna, en un grupo seleccionado de pases
(20052011)
9
8
Sin instruccin
Enseanza primaria
Tasa total de fecundidad
Enseanza secundaria o ms
6
5
4
3
2
1
0
Zambia
Angola
Nigeria
Nger
R. D. del Congo
Liberia
Mal
R. U. de Tanzania
Uganda
Malawi
Burundi
Camern
Kenya
Burkina Faso
Benin
Madagascar
Namibia
Guinea
Congo
Timor-Leste
Ghana
Hait
Guyana
Sierra Leona
Senegal
Etiopa
Lesotho
Rwanda
Guatemala
S. Tom/Prncipe
Swazilandia
Honduras
Pakistn
Zimbabwe
Filipinas
Nicaragua
Per
Colombia
Albania
Jordania
Paraguay
Rep. Dominicana
Camboya
Nepal
El Salvador
India
Egipto
Rep. de Moldova
Bangladesh
Maldivas
Indonesia
CAPTULO 3
Fuente: ICF International (2012).
En tres pases del frica Oriental, Kenya, la
204
Repblica Unida de Tanzania y Uganda, se

ha frenado la cada de la fecundidad en su
conjunto, lastrada por una tasa de fecundidad
persistentemente elevada entre las mujeres
con menos instruccin. Por ejemplo, en Kenya,
el porcentaje de mujeres con estudios de, al
menos, secundaria se estanc en el 30% entre
1998 y 2003. En el mismo periodo, la tasa de
fecundidad de las mujeres que haban cursado
enseanza secundaria disminuy en 0,3 nios
por mujer, mientras que la de las mujeres con
estudios por debajo de secundaria aument en
0,6 nios por mujer. Se espera que en 2025 la
poblacin de Kenya alcance los 59 millones; si la
ausencia de avances en la educacin no hubiese
frenado la cada de la fecundidad, a ese nmero
se le podra haber restado 15 millones, por lo
menos (Ezeh y otros, 2009).
En los pases que han llevado a cabo su transicin
demogrfica, la contribucin de la educacin es
muy clara. En el Brasil, alrededor del 70% de
la cada de la fecundidad entre los aos 1960
y 1970 puede explicarse por las mejoras en la
escolarizacin (Lam y Duryea, 1999).
La educacin tuvo un papel destacado en la
reduccin de la fecundidad en Nigeria. Una
evaluacin del programa de enseanza primaria
universal ejecutado en los aos 1970 dej claro
que cuatro aos de escolarizacin redujeron la
fecundidad en un nio por mujer hasta la edad
de 25 aos (Osili y Long, 2008). Sin embargo, el
porcentaje de mujeres con estudios de al menos
enseanza secundaria se estanc entre 1999
y 2003. Es ms, el nmero de nias fuera del
sistema escolar creci desde 4,1 millones en
1999 hasta 5,5 millones en 2010. La tasa total
3/4
de fecundidad se detuvo en 5,7 hijos por mujer

entre 2003 y 2008, con el riesgo que conlleva
que el pas se instale en una situacin en la que
haran falta 20 aos ms para que la fecundidad
total se site por debajo de los tres hijos por
mujer. Esta situacin provocara un crecimiento
de la poblacin total en 2050 de 44 millones,
y en 2100 de casi 300 millones, de modo que
la poblacin total superara los 1.000 millones
de personas, lo cual tendra consecuencias
potencialmente desastrosas para el desarrollo
humano (PNUD, 2011).
Conclusin
Los datos elocuentes presentados en este
captulo muestran no solo la capacidad
de la educacin de acelerar los progresos
encaminados a alcanzar otros objetivos de
desarrollo, sino tambin que el mejor modo de
aprovechar este potencial consiste ante todo
en velar por que todos tengan acceso a una
educacin de buena calidad, con independencia
de la situacin en la que se encuentren. Esta
capacidad singular que tiene la educacin
debera conferirle una posicin central en el
marco de desarrollo para despus de 2015, y en
los planes de los responsables de la elaboracin
de polticas, tanto en los pases pobres como
en los ricos. En este captulo se sealan las
razones por las que los gobiernos y los donantes
de ayuda deberan renovar sus compromisos
polticos y financieros con la educacin, no
solo como un derecho humano y un objetivo
clave en s mismo, sino y este es un aspecto
crucial como una inversin enriquecedora en
todos los mbitos de la vida y las aspiraciones
de las personas.
205
3 /4
1
0
Parte 3 Prestar apoyo
a los docentes
para acabar con la
crisis del aprendizaje
Tanto la escasa atencin prestada a la calidad

de la educacin como el que no se haya sabido
llegar a los que han quedado al margen han
desembocado en una crisis del aprendizaje de la
que hay que ocuparse ahora de modo apremiante.
La importancia de la calidad de la educacin se
reconoci cuando se estableci como el sexto
Objetivo de la Educacin para Todos en 2000,
y de nuevo recientemente cuando el Secretario
General de las Naciones Unidas hizo de ella
una de las tres prioridades de la Iniciativa
Mundial Laeducacin ante todo. Pero
250 millones de nios -muchos de ellos,
de medios desfavorecidos- no adquieren ni
siquiera las nociones bsicas de lectura,
escritura y aritmtica, por no hablar ya de otras
competencias que necesitan para conseguir
un trabajo digno y llevar una vida que les haga
sentirse realizados.
Para resolver esa crisis, todos los nios han
de tener maestros capacitados, motivados
y para quienes ensear sea un placer, que
sepan reconocer y prestar apoyo a los que
tienen dificultades de aprendizaje, y que estn
apoyados a su vez por sistemas educativos bien
administrados. Los buenos docentes reducen
las diferencias entre una educacin de mala
calidad y una de buena calidad optimizando los
beneficios del aprendizaje en cada aula para
cada nio. Pero en todo el mundo, los nios que
ya tienen que hacer frente a las desventajas y
la discriminacin debido a factores como la
pobreza, las cuestiones de gnero, el origen
tnico, la discapacidad y el lugar donde viventienen muchas menos probabilidades de recibir la
enseanza de buenos profesores.
Como puede verse en el presente Informe, los
gobiernos pueden incrementar el acceso y lograr
al mismo tiempo que el aprendizaje mejore para
todos. Unos planes de educacin nacionales
con una financiacin suficiente, explcitamente
encaminados a atender las necesidades de los
206
ms desamparados y que velen por un acceso

equitativo a docentes bien capacitados han de
convertirse en una prioridad de las polticas.
Pero pocos planes nacionales cumplen estos
requisitos. En vez de obtener una capacitacin
adecuada y buenas condiciones de trabajo, a
los docentes se les echa la culpa por los malos
resultados del aprendizaje. Si bien el absentismo
de los docentes y las clases particulares que
stos imparten constituyen autnticos problemas,
los responsables de la formulacin de polticas
ignoran con frecuencia las razones subyacentes
como la baja remuneracin y la falta de
perspectivas de carrera.
La clave para acabar con la crisis del aprendizaje
es contratar a los mejores candidatos a docentes,
impartirles una formacin apropiada, asignarles
un destino donde ms se los necesita e
incentivarlos para que contraigan un compromiso
a largo plazo con la enseanza (vase ilustracin).
La calidad de la educacin se ve menoscabada
por la necesidad de docentes suplementarios: se
requieren 1,6 millones para lograr la enseanza
primaria universal en 2015 y 5,1 millones para
lograr la educacin universal en el primer ciclo de
la enseanza secundaria en 2030.
Muchos profesores no estn capacitados o
estn insuficientemente capacitados y tienen
que ensear en aulas superpobladas con
escasos recursos. Como adems reciben una
baja remuneracin, pronto estn descontentos,
contribuyendo as a la disminucin de la calidad
de la educacin.
Para lograr que todos los nios aprendan, los
docentes necesitan tambin el apoyo de un
sistema de planes de estudios y de evaluacin
adecuados que preste especial atencin a las
necesidades de los nios en los primeros grados,
que es cuando los ms vulnerables corren el
riesgo de abandonar la escuela. Unos planes
de estudios y unas prcticas de evaluacin bien

concebidos enriquecen las experiencias en el
aula, ayudan a los docentes a reconocer y apoyar
a los alumnos desaventajados y a promover
los valores, las actitudes y las competencias
prcticas que se requieren para que los
educandos respondan a los futuros desafos en
sus vidas. Adems, es necesario brindar a los
nios que han tenido que abandonar la escuela
antes de haber adquirido los conocimientos
bsicos una segunda oportunidad de adquirirlos.
3 /4
Adems de impartir conocimientos bsicos, los

docentes han de ayudar a los nios a adquirir
competencias transferibles importantes.
Pueden ayudarlos tambin a que se conviertan
en ciudadanos del mundo responsables si
cuestiones como la sostenibilidad ambiental y la
consolidacin de la paz se integran en un plan
de estudios centrado en actividades prcticas.
Cuatro estrategias para proporcionar los mejores docentes

Para lograr atraer y conservar a los mejores docentes como medio
de poner fin a la crisis del aprendizaje, los responsables de la
formulacin de polticas debern realizar delicados ajustes entre
distintos factores:
Contratar a los mejores candidatos
de muy distintas procedencias
Se deben formular polticas y estrategias de contratacin de
docentes a fin de volver atractiva la enseanza para candidatos
altamente cualificados de muy distintas procedencias y con slidos
conocimientos sobre las asignaturas. Los docentes recin contratados
debern estar dispuestos a vivir y trabajar en zonas apartadas o con
nios desfavorecidos. Esto significa a menudo que se deben contratar
docentes en las propias comunidades locales. Asimismo, es esencial
contratar a suficientes docentes de sexo femenino, especialmente
para lograr que las nias desfavorecidas aprendan los conocimientos
bsicos y mejoren sus oportunidades de vida.
Capacitar adecuadamente a los docentes antes
del empleo y durante sus carreras
Es esencial velar por que todos los docentes, cualquiera que sea
la manera en que abracen la profesin, reciban una formacin
apropiada que consiga un equilibrio entre la teora y la prctica y que
compense toda insuficiencia en el conocimiento de las asignaturas.
Los docentes deben poder tambin ayudar a los educandos con
distintas necesidades educativas y de distintas procedencias, y
ensear la lectura a los nios en los primeros grados. Adems, los
maestros necesitan recibir formacin y recursos para ensear en un
idioma que los alumnos entiendan, a fin de que los nios empiecen a
aprender pronto y adquieran competencias transferibles esenciales.
La formacin permanente es fundamental para todos los docentes
al plantearse nuevos desafos de aprendizaje que exigen nuevas
competencias para responder a ellos.
que los docentes capacitados acepten puestos de trabajo en tales

zonas y persistan en su voluntad de ensear. La contratacin local
puede contribuir a que haya un nmero suficiente de docentes
en las zonas apartadas y a que los nios desfavorecidos tengan
maestros con la sensibilidad cultural y las competencias lingsticas
necesarias para mejorar los resultados del aprendizaje.
Retener a los docentes mediante mejores condiciones
de trabajo y buenas perspectivas de carrera
Una remuneracin baja, malas condiciones de trabajo y perspectivas
de carrera poco atractivas pueden ser factores disuasivos para los
candidatos a la docencia. A primera vista, la remuneracin en funcin
del rendimiento puede parecer una solucin acertada, pero su gestin
eficaz y justa resulta difcil, aun en contextos en que se dispone de
recursos suficientes. Mejorar la remuneracin y las condiciones de
trabajo y ofrecer perspectivas de carrera atractivas son la mejor
manera de retener a los buenos docentes. Los responsables de
la formulacin de polticas deben reforzar las medidas legislativas
para hacer frente al comportamiento indebido de los docentes y
la violencia sexista, y deben atender a los factores que explican el
absentismo de los docentes y el que impartan clases particulares.
Asignar a los docentes destinos de trabajo de modo

eficaz brindndoles incentivos para que enseen
en zonas desfavorecidas
Los educandos desfavorecidos se encuentran de manera
desproporcionada en zonas pobres rurales o en barrios de viviendas
precarias. Se necesita una combinacin de incentivos, como buenas
viviendas, prestaciones suplementarias ogratificaciones para lograr
UNESCO/Wild is the Game
207
3/4
1
0
CAPTULO 4
LA CRISIS DEL
APRENDIZAJE AFECTA
MS A LOS MS
DESFAVORECIDOS
Fotografa: Amina Sayeed/UNESCO
La escasez de docentes: En esta escuela de

primaria de Shikarpur, Sindh (Pakistn), solo
hay un docente para 100 alumnos de cinco
grados distintos, de modo que a veces un
alumno ocupa el lugar del docente
208
3/4
209
3/4
PARTE 3: APOYAR A LOS DOCENTES PARA PONER FIN A LA CRISIS DEL APRENDIZAJE
Introduccin................................... 209
La crisis mundial del
aprendizaje: es urgente actuar..... 209
Mejorar el aprendizaje a la vez
que se ampla el acceso................ 222
Una educacin de baja calidad
deja una herencia de
analfabetismo................................ 227
Conclusin..................................... 233
210
Si bien en el ltimo decenio

muchos pases han logrado
avances considerables en la
escolarizacin de ms nios,
las mejoras en la calidad no han
seguido siempre el mismo ritmo.
Los nios desfavorecidos son
los ms afectados debido a la
escasez de docentes capacitados,
infraestructuras al lmite de sus
posibilidades y el suministro
insuficiente de materiales de
enseanza. En este captulo se
muestra que, si los encargados
de la formulacin de polticas
de todos los pases no adoptan
medidas encaminadas a mejorar
el aprendizaje para todos, otra
generacin de nios y jvenes no
podr ejercer su derecho a una
educacin de buena calidad.
LA CRISIS DEL APRENDIZAJE AFECTA MS A LOS MS DESFAVORECIDOS

La crisis mundial del aprendizaje: es urgente actuar
Introduccin
La educacin de calidad es el eje de los objetivos
de la Educacin para Todos, pero muchos
pases no consiguen siquiera que sus nios
adquieran las competencias ms bsicas en
lectura y matemticas. En un mundo de igualdad
de oportunidades en la enseanza, los logros
de los alumnos en la escuela deberan estar
determinados por su capacidad y esfuerzo antes
que por las circunstancias de su nacimiento.
Pero la realidad es que factores como la
pobreza, el gnero, la etnia, las discapacidades
y el lugar de nacimiento de un nio determinan
ms sus posibilidades de ir a la escuela y de
aprender, una vez en ella.
Aunque muchos pases han logrado durante
el decenio pasado avances considerables en
el acceso a la educacin, estos no siempre
han venido acompaados de una mejora de la
calidad. Lo ms probable es que las personas
desfavorecidas sean las que ms sufran,
debido al nmero insuficiente de docentes con
preparacin, la limitacin de las infraestructuras
y la dotacin insuficiente de materiales
didcticos. Sin embargo, como se muestra
en este captulo, los pases pueden ampliar
el acceso a la escuela a la vez que mejoran la
equidad de la enseanza. Si los responsables
polticos no aplican medidas para mejorar la
enseanza para todos, habr otra generacin de
nios y jvenes que no disfruten del derecho a
una educacin de buena calidad.
La crisis mundial del

aprendizaje: es urgente actuar
Millones de nios en edad de cursar la
enseanza primaria no han adquirido siquiera
las competencias ms bsicas en lectura y
matemticas. Incapaces de leer o entender
una simple oracin, estos nios estn mal
preparados para dar el paso a la enseanza
secundaria. Algunos, que efectivamente
acceden a la enseanza secundaria, no tienen
ni siquiera un nivel mnimo de competencias.
Las desigualdades extremas en el logro de
los requisitos ms bsicos de la enseanza,
tanto comparando entre pases como dentro
de los mismos, se aaden a la crisis mundial
del aprendizaje, que requiere actuar de forma
urgente.
La gravedad de la crisis del aprendizaje

queda de manifiesto de forma ms completa
si se incluyen todos los nios que incluso no
inician o no terminan la escuela primaria. Las
estimaciones incluidas en este Informe sugieren
que de los 650 millones de nios en edad de
cursar la primaria, al menos 250 millones no
adquieren los conocimientos bsicos de lectura
y matemticas.1 De estos ltimos, cerca de
120 millones tienen poca o nula experiencia de
escolarizacin primaria, al no haber llegado
siquiera al cuarto grado. Los 130 millones
restantes permanecen en la escuela primaria al
menos cuatro aos, pero no alcanzan los niveles
de referencia mnimos de aprendizaje.
Al menos 250
millones no
adquieren los
conocimientos
bsicos de
lectura y
matemtica
Las grandes diferencias entre las regiones y

los pases ponen de manifiesto la magnitud
de la crisis
A escala mundial, las diferencias en el nivel de
aprendizaje entre regiones son muy grandes. En
Amrica del Norte y Europa Occidental, el 96%
de los nios llega al cuarto grado y adquiere
el nivel de referencia mnimo de aprendizaje
en lectura. En cambio, solo un tercio de los
nios de Asia Meridional y Occidental, y dos
quintos de los del frica Subsahariana llegan
al cuarto grado y adquieren los conocimientos
bsicos (Grfico4.1). Estas dos regiones juntas
suman ms de tres cuartos de los nios que no
consiguen el nivel mnimo de aprendizaje.
Las evaluaciones internacionales y regionales
no abarcan todos los pases y no pueden medir
todos los aspectos de la calidad de la educacin,
pero s indican si los nios adquieren las
competencias ms fundamentales. Un anlisis
realizado para este Informe, en el que se utiliza
informacin sobre la entrada en la escuela y la
progresin escolar, y se sita a los pases en
una escala comn de logros del aprendizaje,
indica que la crisis del aprendizaje est muy
extendida. De los 85 pases sobre los que se
dispona de informacin completa, en 21 de ellos
menos de la mitad de los nios adquieren los
1. La cifra es una estimacin basada en datos de las siguientes fuentes
internacionales y regionales: Estudio Internacional de Tendencias en
Matemticas y Ciencias (TIMSS), Estudio Internacional de Progreso en
Comprensin Lectora (PIRLS), el Consorcio de frica Meridional y Oriental
para la Supervisin de la Calidad de la Educacin (SACMEQ), el Programa
de Anlisis de los Sistemas Educativos de la CONFEMEN (PASEC) y el
Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) del Laboratorio
Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin. Para ms
informacin sobre la metodologa, vase la nota tcnica en el sitio web del
Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo.
211
3/4
CAPTULO 4
Grfico 4.1: 250 millones de nios no logran adquirir los conocimientos bsicos de lectura
Porcentaje de nios en edad de cursar la primaria que no llegan al cuarto grado o no
adquieren un nivel mnimo de aprendizaje en lectura, por regin
Mundo
Amrica del Norte y
Europa Occidental
Europa Central
y Oriental
Asia Central
Amrica Latina y el
Caribe
Asia Oriental
y el Pacfico
Estados rabes
frica Subsahariana
Asia Meridional
y Occidental
0
20
40
60
80
100
Nios en edad de cursar la primaria (%)

Nios que llegaron al cuarto grado y
adquirieron los conocimientos bsicos
Nios que llegaron al cuarto grado pero

no adquirieron los conocimientos bsicos
Nios que no llegaron

al cuarto grado
Notas: La definicin de nios que llegaron al cuarto grado se basa en la metodologa para calcular la tasa previsible de
terminacin de estudios de la cohorte. La definicin de logro de un nivel mnimo de aprendizaje se basa en un proceso de
presentacin de los resultados de diversas encuestas a travs de una escala comn.
Fuentes: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), en base a 1) la tasa previsible de
supervivencia de la cohorte hasta el cuarto grado: base de datos del IEU; 2) los logros del aprendizaje: Altinok (2013b),
utilizando datos del PIRLS 2011, el SACMEQ 2007, el PASEC 2004-2008 y el SERCE 2006; y anlisis de los equipos de las
encuestas ASER India 2012 y ASER Pakistn 2012.
conocimientos bsicos. De estos 21 pases, 17

se sitan en el frica Subsahariana; los otros
son la India, Mauritania, Marruecos y el Pakistn
(Grfico 4.2).
El coste de
250 millones
de nios
que no
adquieren los
conocimientos
bsicos
equivale
a 129.000
millones
de dlares
estadounidenses
212
Las flagrantes disparidades entre los pases

muestran que el lugar donde nacen los nios
determina sus oportunidades de aprender. En
el Nger, en un extremo de la escala, el 42%
de los nios en edad de cursar la enseanza
primaria no lo hacen en una escuela o no
llegan al cuarto grado. La mitad de los nios
en edad de cursar la primaria llegan al cuarto
grado pero no adquieren conocimientos. En
consecuencia, solo ocho de cada cien nios en
edad de cursar la primaria consiguen adquirir
las competencias bsicas en lectura. Del mismo
modo, los estudiantes de otros pases de frica
Occidental tienen que enfrentarse a la falta de
oportunidades de aprendizaje. En Benin, Cte
dIvoire y Mal, menos de un nio de cada cinco
adquiere los conocimientos bsicos. En el otro
extremo de la escala, en los Pases Bajos y
Singapur, todos los nios en edad de cursar la
primaria alcanzan los conocimientos bsicos.
Adems, se estima que un nio de frica Oriental
o Meridional llega al mismo nivel de aprendizaje
tras seis o siete aos en la escuela que un nio
de un pas de la OCDE tras dos o tres aos
(Global Partnership for Education, 2012).
La comparacin de pases permite ver hasta

qu punto depende del sistema educativo de un
pas que los nios adquieran las competencias
bsicas una vez que estn en la escuela. En
Kenya y Zambia, ms de tres cuartos de los
nios en edad de cursar la primaria lo hacen
hasta ms all del cuarto grado, pero mientras
que en Kenya el 70% de esos nios son capaces
de leer, en Zambia solo son capaces de hacerlo
el 44%.
Incluso en regiones donde los resultados en
general son buenos, hay grandes diferencias
entre los pases. En Amrica Latina y el Caribe,
donde un promedio del 90% de los nios en edad
de cursar la primaria saben leer, la proporcin
de nios que adquieren los conocimientos
bsicos se sita desde el 95% en la Argentina,
Chile, Cuba, Mxico y el Uruguay hasta menos
del 80% en la Repblica Dominicana, Guatemala,
Honduras, Nicaragua y el Paraguay.
Los resultados en matemticas de diversos
pases son ms desalentadores todava. En
Amrica Latina, solo alrededor de 70 de cada
100 nios aprenden los conocimientos bsicos
de esta materia. En Nicaragua, donde el 60%
de los nios sabe leer, solo el 37% adquiere los
conocimientos bsicos de matemticas. Incluso
en Chile, donde la mayora de los nios en edad
de cursar la primaria aprende a leer, el 20% son
incapaces de realizar operaciones bsicas de
matemticas.
Algunos pases ms ricos presentan tambin en
matemticas unos resultados peores. Los Pases
Bajos son representativos de la mayora de los
pases ricos porque han conseguido que casi
todos los nios en edad de cursar la primaria
adquieran las competencias bsicas en lectura
y matemticas. Pero en Espaa, mientras que la
mayora adquieren los conocimientos bsicos de
lectura, el 8% no alcanza el nivel de referencia
mnimo de aprendizaje en matemticas al
finalizar el cuarto grado. De forma parecida, en
Europa Central y Oriental, el sistema educativo
de Eslovenia consigue que casi todos los nios
en la escuela adquieran unos conocimientos
bsicos de matemticas, mientras que en
Turqua el 17% de los nios no lo hacen.
La crisis del aprendizaje no solo tiene un coste
para las ambiciones futuras de los nios, sino
tambin para las finanzas de los gobiernos.

Grfico 4.2: Los resultados del aprendizaje varan considerablemente de un pas a otro
Porcentaje de alumnos en edad de asistir a la escuela primaria que llegaron al cuarto grado y adquirieron el nivel mnimo de aprendizaje en lectura,
en determinados pases seleccionados
Nios en edad de asistir a la escuela primaria (%)
Asia
Central
Asia
Oriental y
el Pacfico
Amrica del Norte y

Europa Occidental
Asia
Merid. y
Occid.
frica Subsahariana
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Swazilandia
Tanzania, Rep. Unida
Mauricio
Seychelles
Botswana
Namibia
Kenya
Gabn
Lesotho
Uganda
Mozambique
Camern
Zambia
Malawi
Liberia
Burundi
Togo
Senegal
Congo
Burkina Faso
Cte dIvoire
Mal
Benin
Chad
Madagascar
Nger
Irn, Rep. Isl
India
Pakistn
Pases Bajos
Irlanda
Italia
Noruega
Dinamarca
Finlandia
Finlandia
Blgica
Espaa
Israel
Suecia
Alemania
Estados Unidos
Malta
Singapur
Australia
Japn
Indonesia
Chile
Mxico
Cuba
Argentina
Uruguay
Panam
El Salvador
Ecuador
Trinidad/Tobago
Per
Colombia
Honduras
Paraguay
Rep. Dominicana
Guatemala
Nicaragua
Georgia
Mongolia
Azerbaiyn
Europa Central
y Oriental
Eslovenia
Polonia
Letonia
Bulgaria
Rusia, Fed. de
Hungra
Lituania
Croacia
Rumania
Moldova, Rep. de
Macedonia, ex Rep. Yug
Estados
rabes

Kuwait
Arabia Saudita
Qatar
Omn
Tnez
Marruecos
Mauritania
10
20
30
Nios que llegaron al cuarto grado y
40
50
60
Nios que llegaron al cuarto grado pero
70
80
90
Nios que no llegaron al cuarto grado
100
Notas: Vanse las notas del Grfico 4.1.

Fuentes: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), en base a 1) la tasa previsible de supervivencia de la cohorte hasta el cuarto grado: base de datos del IEU; 2) los logros
del aprendizaje: Altinok (2013b), utilizando datos del PIRLS 2011, el SACMEQ 2007, el PASEC 2004-2008 y el SERCE 2006; y anlisis de los equipos de las encuestas ASER India 2012 y ASER Pakistn 2012.
213
3/4
CAPTULO 4
En pases donde parece haber un bajo coste

por alumno de primaria, este coste puede ser
considerablemente ms elevado si solo se
contabilizan los alumnos que efectivamente
aprenden. El coste de 250 millones de nios que
no adquieren los conocimientos bsicos equivale
a 129.000 millones de dlares estadounidenses,
o lo que es igual al 10% del gasto mundial
en educacin primaria. Treinta y siete pases
malgastan al menos la mitad de la cantidad que
dedican a la educacin primaria de esta forma.
Para muchos pases, gastar poco supone un
falso ahorro. Veinticinco pases gastan menos
de 150 dlares estadounidenses por alumno que
asiste a la escuela primaria, de los que todos
menos dos (Camboya y el Pakistn) estn en
el frica Subsahariana. En 23 de ellos, el coste
por alumno que aprende es ms del doble del
coste por alumno a secas y en 13 pases es ms
del triple. En Burundi, por ejemplo, el gasto por
alumno es solo de 60 dlares estadounidenses;
pero, si solo se tienen en cuenta los alumnos
que adquieren los conocimientos bsicos, el
gasto aumenta por alumno hasta 204 dlares
estadounidenses, o una suma total de 50,3
millones de dlares estadounidenses, lo que
equivale al 70% del gasto nacional en educacin
primaria
En el Iraq,
el 61% de los
alumnos del
segundo grado
y el 41% de
los del tercer
grado eran
incapaces
de resolver
correctamente
una simple
resta
Las deficiencias de aprendizaje

deben ser abordadas pronto
Las diferencias de aprendizaje se manifiestan
a una edad temprana, incluso antes de que
un nio empiece la escuela, de tal modo que
es probable que los nios que procedan de un
entorno con desventaja se beneficien ms de
las oportunidades educativas para la primera
infancia. Las conclusiones del informe PISA
2009 establecan que los alumnos de 15 aos
que haban asistido a por lo menos un ao de
enseanza preescolar superaban en resultados a
sus compaeros que no lo haban hecho (OCDE,
2010). En la Argentina, la repercusin en el
rendimiento en la escuela primaria de asistir a
la enseanza preescolar era el doble para los
alumnos de contextos pobres que para otros
alumnos (UNESCO, 2012a).
En los pases ms pobres, millones de nios
empiezan la escuela primaria con poca o ninguna
experiencia preescolar que les d un punto de
partida favorable, y sufren una mala alimentacin,
214
lo que les resta potencial de aprendizaje. Los

efectos de unos fundamentos tan dbiles se
manifiestan en las evaluaciones de los primeros
grados, que muestran un cuadro alarmante.
En 11 pases, entre 22, al menos la mitad de
los nios examinados en los grados segundo,
tercero y cuarto fueron incapaces de leer una
sola palabra de la primera frase de un texto
(Global Partnership for Education, 2012). En Mal,
donde la lengua utilizada en la enseanza es el
francs, una lengua distinta de la que la mayora
de los nios hablan en casa, el 92% de ellos eran
incapaces de leer una sola palabra al finalizar el
segundo grado.
La lengua en la que se imparte la enseanza no
es el nico problema. En Malawi, el 96% de los
nios en el segundo grado eran incapaces de leer
una sola palabra en chichewa, la lengua que habla
un gran nmero de nios. En algunos lugares
del Pakistn, el 91% de los nios examinados en
pastn no saban leer una palabra al finalizar el
segundo grado.
Asistir ms tiempo a la escuela tampoco
ayuda siempre a que los nios adquieran las
competencias bsicas. En Zambia, el 91% de los
alumnos de segundo grado eran incapaces de leer
una palabra en bemba (la lengua de enseanza
y lengua materna de la mayora de los alumnos
examinados), cifra que apenas se reduca al 78%
en el tercer grado (Collins y otros, 2012).
Sin embargo, hay excepciones que dan a
entender que las escuelas de mejor calidad
pueden ser la diferencia. En Rwanda, por
ejemplo, de los nios que empezaron el cuarto
grado, solo el 13% eran incapaces de leer una
palabra en kyniarwanda (Global Partnership for
Education, 2012).
Muchas escuelas tampoco ensean a los
alumnos los conocimientos bsicos de
matemticas durante los primeros aos. En el
Iraq, el 61% de los alumnos del segundo grado
y el 41% de los del tercer grado eran incapaces
de resolver correctamente una simple resta
(Brombacher y otros, 2012a).
Los exmenes en los primeros grados
muestran que las progresiones desiguales
en el aprendizaje comienzan pronto y que las
diferencias de logros se amplan segn los nios
van avanzando en la escuela primaria. Los nios

mejorar su aprendizaje. Estos nios pueden

tambin tener que hacer frente a dificultades
debidas al entorno donde viven, como la falta de
acceso a alimentos nutritivos, que repercute en
sus posibilidades de aprender. Los exmenes
en que se tienen en cuenta estas circunstancias
ponen de relieve las diferencias que los
responsables polticos deberan intentar eliminar,
por medio de esfuerzos especiales y medidas
pensadas para atender a los marginados.
necesitan saber leer correcta y rpidamente

para entender lo que leen (Abadzi, 2010). En
Jordania, los exmenes de lectura realizados en
2012 en los primeros grados mostraron que las
diferencias entre los nios de distintos grupos de
riqueza se ampliaban segn los nios pasaban
del segundo al tercer grado, y que los nios
pobres aumentaban el nmero de palabras que
lean por minuto solo de 15 a 19, mientras que la
mejora de los nios ricos era de 16 a 27, lo que
daba a entender que las desventajas de los nios
tienen mayor impacto cuando estos son mayores
(Brombacher y otros, 2012b).
En los pases
africanos, los
nios de los
hogares ms
ricos tienen ms
posibilidades
de alcanzar
un nivel mnimo
de aprendizaje
La pobreza priva a los nios de la oportunidad

de aprender
Lo que un nio pueda aprender est muy influido
por las desventajas heredadas que proceden
de la pobreza y la desigualdad extrema. En el
frica Subsahariana, nacer en los hogares ms
pobres supone el grave riesgo de no tener una
base slida para el aprendizaje (Grfico 4.3).
En los 20 pases africanos incluidos en este
anlisis, los nios de los hogares ms ricos
tienen ms posibilidades no solo de terminar
la escuela, sino tambin de alcanzar un nivel
mnimo de aprendizaje una vez dentro. En 15
de estos pases, no ms de uno de cada cinco
nios pobres llega al ltimo grado y adquiere los
conocimientos bsicos.
Las diferencias a escala mundial

esconden las grandes desigualdades
dentro de los pases
Aunque las cifras medias de logros en el
aprendizaje nos den una imagen general de la
magnitud de la crisis del aprendizaje, pueden
ocultar grandes desigualdades en el seno de los
pases. Las circunstancias de nacimiento privan a
muchos nios de la oportunidad de ingresar en la
escuela y de aprender, una vez que estn dentro.
La pobreza, el gnero, la situacin geogrfica,
la lengua, la etnia y la discapacidad se traducen
en que es probable que algunos nios tengan
menos apoyo por parte de las escuelas para
Grfico 4.3. La riqueza influye en la posibilidad de que los nios en edad de asistir a la escuela primaria adquieran los conocimientos bsicos
Porcentaje de nios que terminaron la escuela primaria y llegaron al nivel mnimo de aprendizaje en matemticas, en funcin de la riqueza, en Amrica Latina
y el frica Subsahariana
80
60
40
Ricos
Pobres
20
PASEC
Uruguay
Costa Rica
Chile
Brasil
Argentina
Per
Colombia
Ecuador
Panam
Paraguay
El Salvador
Rep. Dominicana
Nicaragua
Guatemala
Kenya
Swazilandia
Tanzania, R. U.
Lesotho
SACMEQ
Zimbabwe
Namibia
Malawi
Uganda
Zambia
Mozambique
Congo
Burundi
Benin
Camern
Madagascar
Cte dIvoire
Burkina Faso
Senegal
Mauritania
0
Chad
100
SERCE
Notas: La definicin de nios que terminaron la escuela primaria abarca los que tienen edades comprendidas entre los 14 y los 18 aos y se calcula utilizando los datos disponibles de encuestas a hogares del ao ms
prximo a la encuesta de logros del aprendizaje. Por ricos/pobres se entiende los nios del cuartil ms alto/ms bajo, en trminos del ndice del estatuto socioeconmico de las encuestas del SERCE, el PASEC y el SACMEQ.
La definicin de logro de un nivel mnimo de aprendizaje depende del indicador de referencia que se especifique en una encuesta determinada: nivel 1 (SERCE); nivel 1 (PASEC); y nivel 3 (SACMEQ).
Fuentes: 1) Datos de finalizacin de la primaria: para los pases del SERCE: (2011); para los pases del PASEC y el SACMEQ: clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), sobre la base de
los datos de las encuestas sobre demografa y salud y de las encuestas con grupos de indicadores mltiples. 2) Logros del aprendizaje: Altinok (2013b), sobre la base de los datos de las encuestas del SERCE 2006,
el PASEC 2004-2008 y el SACMEQ 2007.
215
3/4
CAPTULO 4
En Kenya, por trmino medio, los nios tienen

mejores oportunidades de aprendizaje, pero
existe una gran brecha entre ricos y pobres,
principalmente porque ms de la mitad de los que
provienen de hogares pobres abandonan pronto
la escuela, mientras que solo lo hace el 16% de
los de hogares ricos. En consecuencia, alrededor
de tres cuartos de los pobres no adquieren los
conocimientos bsicos, frente al 37% de los ricos.
Aun as, la proporcin de los que provienen de
hogares pobres en Kenya y aprenden es similar a la
de los de hogares ricos en Lesotho, Mozambique y
Uganda.
En Guatemala,
casi tres
cuartos de
los ricos
adquieren los
conocimientos
bsicos frente
a solo un
cuarto de los
ms pobres
En Namibia, hay una gran desigualdad entre los

nios ricos y pobres. Mientras que el 40% de los
que provienen de hogares ricos van a la escuela
y aprenden, solo el 4% de los nios procedentes
de entornos pobres terminan la escuela primaria
y alcanzan el nivel mnimo de aprendizaje,
principalmente porque es probable que
abandonen la escuela antes de haber adquirido los
conocimientos bsicos. Una vez en la escuela, en
torno a la mitad de los alumnos no aprenden, ya
sean de hogares ricos o pobres.
En Malawi, muy pocos nios adquieren los
conocimientos bsicos, ya sean ricos o pobres,
aunque los motivos varan. Para los pobres, la
razn principal es que solo el 41% llegan hasta
el final del ciclo de la primaria. Los ricos es ms
probable que estn escolarizados, pero la calidad
de la educacin es tan baja que el 72% van a la
escuela pero no adquieren los niveles mnimos
de aprendizaje. De todo ello resulta que solo el
3% de los pobres y el 8% de los ricos terminan la
educacin primaria y adquieren los conocimientos
bsicos.
Las diferencias entre ricos y pobres son incluso ms
extremas en muchos pases de frica Occidental,
debido en gran medida a que los nios de hogares
pobres no consiguen permanecer en la escuela.
En Burkina Faso, por ejemplo, la mayora de los
que terminan el ciclo de primaria adquieren los
conocimientos bsicos. Pero solo un nmero muy
reducido de nios pobres tienen esta oportunidad:
en torno al 90% de ellos no lo terminan, frente al
54% de los ricos.
Incluso en Amrica Latina, donde el rendimiento
es por lo general ms alto, los nios de entornos
desfavorecidos estn muy retrasados con respecto
a sus compaeros ms ricos. Sin embargo, los
216
patrones de desigualdad varan de un pas a otro.

En Chile, Costa Rica y el Uruguay, al menos el
80% de los nios terminan la educacin primaria y
adquieren los niveles mnimos de matemticas, ya
sean ricos o pobres. Sin embargo, las diferencias de
riqueza adquieren unas dimensiones considerables
en algunos pases de la regin. En El Salvador, el
40% de los nios de los hogares ms pobres no
terminan la educacin primaria, frente al 5% de los
nios ricos. Las diferencias de riqueza siguen siendo
amplias en cuanto a los resultados del aprendizaje
de los nios que se mantienen dentro del sistema
educativo: el 42% de los nios de los hogares ms
pobres terminan la educacin primaria y adquieren
los conocimientos bsicos, frente al 84% de los que
provienen de los hogares ms ricos. Guatemala no
es solo uno de los pases de la regin con peores
resultados, sino que tambin es el que presenta las
mayores diferencias entre ricos y pobres: casi tres
cuartos de los ricos adquieren los conocimientos
bsicos frente a solo un cuarto de los ms pobres,
principalmente debido a que los ms pobres no
terminan el ciclo de la primaria.
Ser pobre y mujer es una doble desventaja

Las desigualdades basadas en la riqueza son solo
una parte de la historia. El gnero incrementa las
desigualdades que la riqueza genera en trminos
de resultados del aprendizaje de los nios en
edad de cursar la primaria. En Benin y el Senegal,
los nios ricos rinden mejor que las nias ricas.
Ser pobre y mujer tambin supone una doble
desventaja. En Benin, alrededor del 60% de los
nios ricos continan en la escuela y adquieren
las competencias bsicas en matemticas, frente
a solo el 6% de las nias pobres. Estas diferencias
ponen de relieve la necesidad de enfocar las
polticas en la eliminacin de las diferencias de
gnero (Grfico 4.4).
En Kenya y Uganda, la discriminacin de gnero
hacia las nias tambin se produce en los hogares
ms pobres. En los hogares ms pobres, el 23% de
las nias kenyanas terminan la enseanza primaria
y adquieren los conocimientos bsicos, frente al 29%
de los nios.
El lugar donde viven los nios influye

en su aprendizaje
Vivir en zonas rurales o en lugares
desfavorecidos de un pas provoca a menudo que
los nios tengan un riesgo mayor de no adquirir

Grfico 4.4: Las nias ms pobres tienen las dificultades

mayores para aprender
Porcentaje de nios que terminaron la escuela primaria y
adquirieron el nivel mnimo de aprendizaje en matemticas,
por gnero y riqueza, en determinados pases seleccionados,
2005-2007
lugares del mundo. En algunos pases de

Amrica Latina, incluidos El Salvador, Guatemala,
Panam y el Per, las diferencias de rendimiento
en matemticas y lectura entre los alumnos
de las zonas rurales y las urbanas supera los
15puntos porcentuales (Altinok, 2013c).
100
Nios ricos
Nias ricas
Nios pobres
Nias pobres
80
60
40
20
0
Benin
Senegal
PASEC
Uganda
Kenya
SACMEQ
Notas: Vase la nota del Grfico 4.3.

Fuentes: 1) Finalizacin de la primaria: clculos del equipo del Informe de Seguimiento
de la EPT en el Mundo (2013), sobre la base de los datos de las encuestas sobre
demografa y salud. 2) Logros del aprendizaje: Altinok (2013b), sobre la base de los
datos de las encuestas del PASEC y el SACMEQ.
los niveles mnimos de rendimiento. Vivir en

estas zonas refuerza las desventajas debidas
a la pobreza, lo que en parte se explica por la
distribucin desigual de recursos en esas zonas
del pas, normalmente con falta de escuelas,
docentes y materiales didcticos.
En la Repblica Unida de Tanzania, donde el
promedio de resultados en matemticas es
mejor que en cualquier otra parte de frica
Meridional y Oriental, solo el 25% de los nios
pobres que viven en zonas rurales van a la
escuela y aprenden, frente al 63% de los nios
ricos que viven en zonas urbanas (Altinok, 2013c).
En Ghana, las diferencias de aprendizaje
asociadas a la geografa empiezan en los
primeros grados y aumentan a lo largo de los
distintos niveles de la enseanza. De acuerdo
con los datos de una evaluacin nacional, el
porcentaje de alumnos de tercer grado de zonas
urbanas que alcanzaron unos niveles mnimos
de dominio del ingls era en 2011 el doble del de
los alumnos de las zonas rurales. Las diferencias
en el rendimiento del aprendizaje aumentan en
el sexto grado, en el que es casi tres veces ms
probable que los alumnos urbanos alcancen
unos niveles mnimos de lectura (Ministerio de
Educacin de Ghana, 2012b).
Las diferencias de rendimiento entre el campo
y la ciudad se manifiestan tambin en otros
Adems de las diferencias entre el campo y

la ciudad, las regiones dentro de los pases
pueden presentar amplias diferencias de
resultados. Estas diferencias geogrficas dentro
de los pases reflejan a menudo los mapas
de la pobreza nacional. En Sudfrica, dos de
las provincias ms ricas, El Cabo Occidental
y Gauteng, tuvieron el porcentaje ms alto de
alumnos con un rendimiento por encima del
nivel mnimo de aprendizaje en matemticas y
lectura en la evaluacin nacional del SACMEQ
2007 (Spaull, 2011). En estas dos provincias, casi
el 60% de los estudiantes tuvieron resultados
por encima del nivel mnimo de aprendizaje
en matemticas mientras que en la provincia
ms pobre, Limpopo, solo el 11% tuvieron esos
resultados (Moloi y Chetty, 2010).
La desventaja geogrfica se agrava a menudo
con la pobreza y el gnero. Los nuevos anlisis
para este Informe de los informes anuales de
la situacin de la educacin (ASER) las zonas
rurales de la India y el Pakistn ofrecen un
cuadro esclarecedor de cmo interactan
las desigualdades. En las zonas rurales de la
India se dan unas diferencias muy grandes
entre los estados ms ricos y los ms pobres,
pero incluso dentro de los estados ms ricos,
las nias ms pobres tienen un rendimiento
mucho ms bajo. En los estados ms ricos
de Maharashtra y Tamil Nadu, la mayora de
los nios de las zonas rurales lleg al quinto
grado en 2012. Sin embargo, solo el 44% de los
estos nios en el grupo de edad de cursar el
quinto grado en Maharashtra y el 53% en Tamil
Nadu podan resolver una resta de dos dgitos
(Grfico 4.5A). Entre los nios ricos de las zonas
rurales de estos estados, las nias rindieron
mejor que los nios, con cerca de dos de cada
tres nias capaces de hacer esas operaciones.
Sin embargo, a pesar de la riqueza relativa de
Maharashtra, las nias pobres de las zonas
rurales de ese lugar rindieron solamente un
poco mejor que sus homlogas del estado de
Madhya Pradesh, ms pobre.
217
3/4
CAPTULO 4
La pobreza extendida en Madhya Pradesh

y Uttar Pradesh influye en las posibilidades
de permanecer en la escuela hasta el quinto
grado. En Uttar Pradesh, el 70% de los nios
pobres llegan hasta el quinto grado frente a la
casi totalidad de los nios de hogares ricos que
lo consiguen. De forma parecida, en Madhya
Pradesh, el 85% de los nios pobres llega al
quinto grado, frente al 96% de los nios ricos. Una
vez en la escuela, las nias pobres tienen menos
posibilidades de adquirir los conocimientos
bsicos: no ms de una de cada cinco nias
pobres en Madhya Pradesh y Uttar Pradesh son
capaces de realizar operaciones matemticas
bsicas. Las inmensas diferencias en la India
apuntan a un fallo a la hora de dirigir los apoyos
adecuadamente a quienes ms los necesitan.
En el estado de
Maharashtra
(India), ms
rico, solo el
44% de los
nios de zonas
rurales del
grupo en edad
de cursar el
quinto grado
puede resolver
una resta de
dos dgitos
Las posibilidades de adquirir las competencias

bsicas son extremadamente desiguales en
las zonas rurales del Pakistn, donde algunas
provincias presentan resultados mucho mejores
que otras (Grfico 4.5B). En Baluchistn, solo
el 45% de los nios en edad de cursar el quinto
grado (escolarizados o no) podan resolver una
resta de dos dgitos, mientras que en la provincia
ms rica del Punjab, podan resolverla el 73%.2
Una explicacin de estas diferencias es la
probabilidad de que un nio entre en la escuela
y permanezca hasta el quinto grado: el 53% en
Baluchistn llegan al quinto grado y el 69% en el
Punjab. Otra explicacin es que las condiciones
de escolarizacin son notablemente mejores en el
Punjab: de los que estaban en el quinto grado, el
84% saban hacer una resta de dos dgitos, frente
al 71% en Baluchistn.
La interrelacin entre la geografa, el gnero y
la pobreza es una causa potente de exclusin.
Incluso en la provincia ms rica del Punjab, solo
cerca de la mitad de las nias pobres en edad de
cursar el quinto grado saban hacer una simple
resta, frente a ms del 80% de los nios ricos.
Las nias de hogares pobres de Baluchistn
se enfrentan a graves deficiencias de
aprendizaje (solo cerca de un cuarto adquieren
las competencias bsicas en matemticas),
mientras que los nios de hogares ricos tuvieron
un rendimiento mucho mejor, prximo al
promedio del Punjab.
2. Unas diferencias similares existen en el caso de las competencias en

lectura. En Baluchistn, solo el 24% de los nios de 11 aos de edad podan
leer un texto en su propio idioma, frente a casi el 60% en el Punjab.
218
Hablar una lengua minoritaria

puede ser causa de desventaja
Nacer en el seno de una minora tnica o de
un grupo lingstico minoritario puede afectar
gravemente no solo a las posibilidades de
que el nio acceda a la escuela, sino tambin
de que aprenda, una vez dentro. La lengua y
la pertenencia tnica estn estrechamente
entrelazadas. Aunque la lengua que el nio
habla en casa sea a menudo un elemento
fundamental de la identidad personal y la
pertenencia al grupo, la lengua puede ser una
causa importante de desventaja en la escuela,
porque en muchos pases los nios aprenden
y se examinan en una lengua distinta de la que
hablan en casa. Sus padres pueden carecer
tambin de competencias en lectura o de
familiaridad con las lenguas oficiales que se
utilizan en la escuela. Unos programas bilinges
bien diseados e impartidos por docentes
cualificados pueden facilitar que los nios
aprendan tanto en su lengua materna como en
la lengua oficial.
De acuerdo con la evaluacin del PIRLS
2011, en siete pases al menos el 10% de los
alumnos declararon que hablaban un idioma
en casa distinto de la lengua en la que se les
haba examinado. En todos estos pases, las
posibilidades que tenan de adquirir los niveles
mnimos de aprendizaje en lectura eran menores
que las de los estudiantes que hablaban en casa
la misma lengua en la que se examinaban. En la
Repblica Islmica del Irn, en torno a un quinto
de los que se examinaron en farsi, la lengua
oficial de la enseanza, declaraban hablar un
idioma distinto en casa. De ellos, solo la mitad
aproximadamente lograron el nivel mnimo de
aprendizaje, frente a ms del 80% de los que
hablaban farsi (Altinok, 2013c).
En muchos lugares de frica Occidental, el
francs sigue siendo la lengua principal de la
enseanza, de tal forma que la gran mayora de
los nios aprenden desde los primeros grados en
una lengua distinta a la que estn acostumbrados,
lo que perjudica gravemente sus posibilidades de
aprendizaje. En Benin, por ejemplo, ms del 80%
de los alumnos de quinto grado que hablaban en
casa la lengua en la que se examinaban lograron
el nivel mnimo de aprendizaje en lectura, frente a
menos del 60% de los nueve de cada 10 alumnos
que hablaban otra lengua (Altinok, 2013c).

Grfico 4.5: En la India y el Pakistn, es menos probable que las nias pobres sepan hacer unas operaciones matemticas bsicas
Porcentaje de los nios de 10 y 11 aos de edad capaces de realizar una resta de dos dgitos, por gnero y riqueza, en una seleccin de estados y provincias
de las zonas rurales de la India y el Pakistn, 2012
Nios de 10 aos de edad capaces
de hacer una resta de dos dgitos (%)
100
80
60
80
Promedio
40
Nios
ms ricos
Nios
ms ricos
Mujer
Hombre
Nios ms
pobres
Promedio
Nios ms
pobres
Tamil Nadu
Nios ms
pobres
Uttar Pradesh
Hombre
20
Mujer
0
100
Nios ms
ricos
Promedio
60
B. Pakistn
Nios ms
ricos
Mujer
Hombre
Nios
ms pobres
Hombre
Mujer
80
Mujer
Hombre
Nios ms
ricos
Hombre
Nios
ms pobres
Mujer
Khyber Pakhtunkhwa
Nios ms
ricos
Promedio
Nios
ms pobres
Punjab
Hombre
Mujer
Promedio
20
0
Hombre
Mujer
Madhya Pradesh
Hombre 60
Mujer
40
Promedio
Nios ms
pobres
Maharashtra
Promedio
40
Nios ms
ricos
Hombre
Mujer
Promedio
Hombre
Mujer
100
80
Nios ms
ricos
Mujer
Hombre
Hombre
Mujer
20
0
Nios de 11 aos de edad capaces

de hacer una resta de dos dgitos (%)
100
A. India
Hombre
Mujer
Baluchistn
Nios
ms pobres
Sindh
60
Hombre
Mujer 40
Hombre
Mujer 20
0
Notas: El anlisis incluye a todos los nios de 10 aos (India) y 11 aos (Pakistn), estn escolarizados o no. Por ms ricos/ms pobres se entiende los nios que se encuentran en el cuartil ms alto/ms bajo del ndice de
situacin socioeconmica ASER.
Fuentes: Anlisis de los equipos de las encuestas del ASER India y ASER Pakistn 2012.
Los grupos indgenas se enfrentan a menudo

a una discriminacin en la escuela que se
refuerza por el hecho de que la lengua que
se emplea en el aula puede que no sea la que
ellos hablen. En el Per, las diferencias en
los resultados de los exmenes de segundo
grado entre los nios indgenas y los que no lo
son resultan considerables y van en aumento.
En 2011, los hispanohablantes tenan siete
veces ms probabilidades que los hablantes
de una lengua indgena de alcanzar un nivel
satisfactorio en lectura. Los avances registrados
se deban principalmente a los mejores niveles
de aprendizaje de los hispanohablantes; la
proporcin de hablantes de lenguas indgenas
que alcanzaron un nivel satisfactorio se mantuvo
en torno al 4% (Guadalupe y otros, 2013).
Los programas bilinges en el Per pretenden
conseguir que los nios puedan aprender
en su propia lengua, adems del espaol.
Sin embargo, los nios que asistieron a esos
programas tuvieron malos resultados en ambas
lenguas. En el cuarto grado, solo uno de cada
10 hablantes de quechua de los programas
bilinges y uno de cada 20 hablantes de otras

lenguas indgenas lograron un nivel satisfactorio
en su propia lengua. Sus resultados en espaol
son igualmente malos (Guadalupe y otros, 2013).
Esto pone de manifiesto lo importante que es
no solo ofrecer una enseanza en la lengua
propia del nio, sino tambin garantizar que
las escuelas tengan suficiente calidad para
conseguir que el aprendizaje se produzca. Un
estudio concluy que la mitad de los docentes de
las escuelas donde se imparta una enseanza
bilinge en el sur del Per no saban hablar la
lengua local indgena (Cueto y otros, 2009).
En matemticas tambin, la lengua, la
cultura y la pobreza interaccionan a menudo
produciendo un riesgo extremadamente alto
de retraso. Los estudiantes pobres que hablan
una lengua minoritaria en casa figuran entre
los que tuvieron peores resultados. En Turqua,
por ejemplo, los alumnos pobres de cuarto
grado que hablan otra lengua que el turco,
principalmente el kurdo, son los que tuvieron
un rendimiento ms bajo en las pruebas del
TIMSS. Alrededor del 40% de los nios pobres
En el Per,
los hispanohablantes tienen
siete veces ms
probabilidades
que los hablantes
de una lengua
indgena de
alcanzar un nivel
satisfactorio en
lectura
219
3/4
CAPTULO 4
En Turqua,
solo el 40%
de los nios
pobres
hablantes de
otro idioma
que el turco
alcanzan
el nivel de
referencia
mnimo de
aprendizaje en
matemticas
Igualmente, solo el 47% de los estudiantes

pobres de las zonas rurales de Guatemala
que hablan una lengua minoritaria en casa
(mayoritariamente indgena) alcanzaron el
nivel mnimo en matemticas, mientras que
el 88% de los estudiantes ricos de las zonas
urbanas que hablan espaol alcanzaron ese
nivel (Altinok, 2013c). El problema no se limita
solo a que las escuelas pocas veces tienen en
cuenta la diversidad lingstica: ms de la mitad
de la diferencia de rendimiento entre hablantes
de lenguas indgenas y no indgenas se explica
por el hecho de que los nios indgenas asisten
a escuelas con escasos materiales didcticos,
infraestructuras de peor calidad y docentes
menos cualificados (McEwan y Trowbridge,
2007). Esto pone de manifiesto la importancia
de corregir estas deficiencias para mejorar los
resultados del aprendizaje de los nios indgenas.
Es ms probable que abandonen la escuela

los nios que aprenden menos
Los nios que no consiguen desarrollar sus
competencias en lectura y matemticas en los
primeros aos son incapaces de sacar partido
de las oportunidades de aprendizaje posteriores
dentro o fuera de la escuela. Es probable que su
motivacin por estudiar disminuya y que tengan
ms probabilidad de abandonar.
En Burundi, el Chad y Cte dIvoire, por ejemplo,
quienes se examinaron al inicio del quinto
grado que no haban logrado el nivel mnimo
de aprendizaje en francs y matemticas
tenan menos probabilidad de participar en las
pruebas de evaluacin de final de curso. En
CtedIvoire, el 75% de los nios que lograban el
nivel mnimo de aprendizaje al inicio del quinto
grado se presentaban a las pruebas de final de
curso, frente al 25% de quienes no lo haban
logrado (Altinok, 2013c). Esto da a entender que
el rendimiento acadmico al inicio del curso
influye en el riesgo de perder das de clase o de
abandonar antes de que termine el ao escolar.
La investigacin realizada para este Informe,
utilizando el mismo conjunto de datos para
hacer un seguimiento de los nios con el paso
220
del tiempo en Etiopa, la India (Andhra Pradesh),

el Per y Viet Nam aporta ms pruebas de que
la falta de aprendizaje conduce a los nios al
abandono escolar. En los cuatro pases, los nios
que tuvieron bajos resultados en matemticas
con 12 aos eran ms proclives a abandonar a la
edad de 15 que los que haban obtenido mejores
resultados. En Viet Nam, por ejemplo, casi la
mitad de los nios de 12 aos que haban tenido
peores resultados abandon a la edad de 15,
frente a cerca de uno de cada cinco de los que
haban obtenido mejores resultados (Grfico4.6).
Las causas de la falta de aprendizaje y del
abandono temprano pueden relacionarse. Los
nios de los hogares ms pobres son ms
proclives a ausentarse debido a problemas
de salud o porque tienen que trabajar para su
familia, como ejemplo de factores que afectaran
tanto a su rendimiento como a la probabilidad de
abandono escolar.
La desventaja se mantiene
en la escuela secundaria
Muchos de los nios ms marginados no cursan
la enseanza secundaria. Entre quienes lo
hacen, los problemas a los que tuvieron que
hacer frente en los primeros aos escolares
siguen marcndoles con un bajo rendimiento,
incluso en pases con ms recursos, conforme
a los datos del ltimo TIMSS para alumnos
de octavo grado. En Sudfrica, por ejemplo,
Grfico 4.6: Quienes aprenden menos son ms proclives al

abandono
Porcentaje de nios de 12 aos escolarizados en 2006 que
en 2009, a los 15 aos, haban abandonado, por nivel de
rendimiento en matemticas con 12 aos, en Etiopa,
la India, el Per y Viet Nam
50
Rendimiento en matemticas con 12 aos
25% ms bajo
40
Abandono con 15 aos (%)
hablantes de otro idioma que el turco alcanzaron

el nivel de referencia mnimo de aprendizaje
en matemticas, apenas la mitad del promedio
nacional (Altinok, 2013c).
25% ms alto
30
20
10
Etiopa
India
Per
Viet Nam
Fuente: Rolleston y otros (2013), sobre la base de las encuestas del programa
Young Lives.

Grfico 4.7: La pobreza dificulta el aprendizaje en el primer ciclo de la secundaria

Porcentaje de alumnos de octavo grado que puntuaron por encima del nivel de referencia internacional ms bajo en matemticas, por riqueza, en determinados
pases seleccionados, TIMSS 2011
Alumnos de octavo grado que logran el nivel mnimo (%)
100
80
60
40
Ms ricos
Promedio
Ms pobres
20
Singapur
Japn
Corea, Rep. de
Finlandia
Eslovenia
Italia
Estados Unidos
Suecia
Australia
Hungra
Reino Unido
Israel
Noruega
Nueva Zelandia
Emiratos rabes U.
Qatar
Bahrein
Omn
Arabia Saudita
Rusia, Fed. de
Lbano
Kazajstn
Turqua
Rumania
Malasia
Tnez
Tailandia
Chile
Macedonia, ex R. Y.
Jordania
Irn, R. Isl.
Sudfrica
Botswana
Ucrania
Georgia
Armenia
Palestina
Indonesia
Siria, R. .
Ghana
Marruecos
Honduras
Nota: Por ms ricos/ms pobres se entiende los estudiantes que se encuentran en el cuartil ms alto/ms bajo del ndice de situacin socioeconmica del TIMSS.
Fuente: Altinok (2013c), sobre la base de los datos del TIMSS 2011.
hay una diferencia de aprendizaje muy grande

entre ricos y pobres, ya que solo el 14% de los
adolescentes pobres logran el nivel mnimo de
matemticas. Ese nivel es comparable al de los
alumnos pobres de Ghana, un pas cuya riqueza
es inferior a una quinta parte de la de Sudfrica
(Grfico 4.7).
Estas diferencias de riqueza no son inevitables.
Botswana ha logrado unos niveles de
aprendizaje mucho mejores gracias a que las
diferencias entre ricos y pobres son mucho
ms pequeas. Mientras que el rendimiento
de Sudfrica es parecido al de algunos de los
pases participantes en la evaluacin del TIMSS
que presentaron peores resultados y que son
ms pobres, el nivel de Botswana es igual al
de pases de ingresos medianos altos de otras
regiones. Los ms pobres de Botswana tienen
unas posibilidades similares a las de sus
homlogos de Chile, Jordania y Turqua, pases
que de promedio tienen mejores resultados, de
lograr unos niveles de referencia mnimos.
En algunos pases, la diferencia entre ricos
y pobres se hace ms aguda en los ltimos
grados. En Chile, por ejemplo, mientras que
las diferencias son leves en el cuarto grado, en

el octavo grado el 77% de los estudiantes ricos
logran los niveles mnimos, frente al 44% de los
estudiantes pobres. Las reformas educativas
de los ltimos aos en Chile han producido,
si cabe, un aumento de la desigualdad, lo que
ha empujado a los estudiantes a protestar por
el cambio. De modo similar, en Turqua, las
diferencias aumentan del cuarto al octavo grado,
ya que los estudiantes ricos tienen el doble de
posibilidades que los estudiantes de lograr los
niveles mnimos en el octavo grado.
Los adolescentes de hogares pobres tienen un
rendimiento ms bajo en la escuela secundaria,
en particular en las zonas rurales. En muchos
pases, los pobres de zonas urbanas y de zonas
rurales se enfrentan a desventajas parecidas de
aprendizaje. En Colombia, por ejemplo, solo en
torno al 10% de los alumnos pobres de zonas
urbanas y rurales logran los niveles mnimos de
matemticas, frente al 55% de los ricos de zonas
urbanas y rurales (Grfico 4.8).
En Chile, las
diferencias de
aprendizaje
entre ricos
y pobres
son leves
en el cuarto
grado pero se
agravan en el
octavo grado
La desigualdad es a menudo ms pronunciada

entre quienes viven en zonas urbanas.
221
3/4
CAPTULO 4
100
Los ms ricos de las zonas urbanas

Los ms ricos de las zonas rurales
Los ms pobres de las zonas urbanas
Los ms pobres de las zonas rurales
80
60
40
20
Tailandia
Serbia
Rumania
Turqua
Mxico
Kazajstn
Malasia
Moldova, Rep.
Costa Rica
Montenegro
Bulgaria
Albania
Jordania
Georgia
Colombia
Argentina
Brasil
Tnez
Indonesia
Per
0
Kirguistn
Chicos de 15 aos que logran los niveles de referencia mnimos (%)
Grfico 4.8: En la escuela secundaria, quienes aprenden menos son los pobres de las zonas rurales
Porcentaje de chicos de 15 aos en el nivel 2 de matemticas, o en un nivel superior, por riqueza y situacin geogrfica,
en determinados pases seleccionados, PISA 2009
Nota: Por ms ricos/ms pobres se entiende los estudiantes que se encuentran en el cuartil ms alto/ms bajo del ndice de situacin econmica, social y cultural del PISA.
Fuente: Altinok (2012), sobre la base de los datos del PISA 2009.
EnlaArgentina, ms del 70% de todos los

alumnos de 15 aos provenientes de hogares
ricos de zonas urbanas adquieren los
conocimientos bsicos de matemticas, frente a
solo el 18% de los pobres de zonas urbanas.
En el Reino
Unido, ms
del 10% de los
estudiantes de
octavo grado
mostr un
rendimiento
por debajo
de los niveles
mnimos de
aprendizaje en
matemticas
La diferencia entre ricos y pobres es mayor

en las zonas urbanas que en las rurales en
parte debido a que incluso los ricos de las
zonas rurales no tienen acceso a escuelas de
suficiente calidad que les permita lograr un
nivel adecuado de aprendizaje. En el Brasil y el
Per, por ejemplo, el rendimiento de los ricos de
las zonas rurales est ms cerca de los niveles
bajos de los pobres de las zonas rurales que de
los niveles ms altos de los ricos de las zonas
urbanas.
Los pases ricos no consiguen tampoco

garantizar que los marginados puedan
aprender
Los niveles de rendimiento de los pases ricos
son generalmente mejores, pero sus sistemas
educativos tambin fallan con respecto a
minoras importantes. Por ejemplo, en 2011,
ms del 10% de los estudiantes de octavo
grado de Reino Unido y Noruega tuvieron un
rendimiento inferior a los niveles mnimos de
aprendizaje en matemticas. Si los pases no
solucionan la desigualdad y atienden a los
222
grupos marginados por la pobreza, la condicin

de inmigrantes y otros factores asociados con
grandes desventajas, seguirn sin conseguir los
niveles de aprendizaje que todos sus ciudadanos
esperan y se merecen.
Los nios ms pobres aprenden menos

En pases de la OCDE, como el Reino Unido,
Italia, Nueva Zelandia y Noruega, los nios que
nacen en hogares pobres corren el riesgo de
aprender menos que otros estudiantes.3 As
sucede tambin en los Estados rabes ricos,
incluidos Bahrein, Omn, Qatar, la Arabia
Saudita y los Emiratos rabes Unidos (vase el
Grfico 4.7). Las posibilidades de que un alumno
pobre de Omn logre los niveles mnimos de
aprendizaje son similares, de promedio, a las
de un estudiante de un pas menos rico, como
Ghana o Sudfrica.
La evaluacin del TIMSS 2011 tambin indica
que la diferencia entre ricos y pobres aumenta
en la medida en que los nios avanzan a travs
del sistema educativo en muchos pases de
3. Esta conclusin del TIMSS 2011 est respaldada por los resultados
del PISA. Un anlisis de los pases de la OCDE que participaron en las
pruebas de lectura del PISA 2009 revela que los estudiantes desfavorecidos
socioeconmicamente corren mayor riesgo de estar entre los que tienen
un rendimiento ms bajo (OCDE, 2010). En promedio, un alumno favorecido
socioeconmicamente tiene unos resultados 88 puntos ms altos que un
alumno desfavorecido socioeconmicamente, una diferencia que equivale a
ms de dos aos de escolarizacin (OCDE, 2013d).

La diferencia aumenta
100
La diferencia se mantiene
90
80
Nios ms ricos
70
Reino
Unido
Noruega Estados
Unidos
Italia
Hungra Australia
4 grado
8 grado
4 grado
8 grado
4 grado
8 grado
4 grado
8 grado
4 grado
8 grado
4 grado
8 grado
4 grado
60
Nios ms pobres
8 grado
Estudiantes que logran los niveles de referencia mnimos (%)
Grfico 4.9: En los pases desarrollados se dan grandes

desigualdades de aprendizaje
Porcentaje de estudiantes que puntuaron por encima del nivel de
referencia internacional ms bajo en matemticas, por riqueza y
grado, en determinados pases seleccionados, TIMSS 2011
Nueva
Zelandia
Nota: Por ms ricos/ms pobres se entiende los estudiantes que se encuentran en el

cuartil ms alto/ms bajo del ndice de situacin socioeconmica del TIMSS.
Fuente: Altinok (2013b), sobre la base de los datos del TIMSS 2011..
ingresos altos. Mientras que los alumnos de

contextos ricos son casi todos capaces de
alcanzar los niveles mnimos tanto en el cuarto
como en el octavo grado, las posibilidades de
los estudiantes pobres de lograrlo disminuyen
segn se van haciendo mayores. En Inglaterra,
por ejemplo, la diferencia entre ricos y pobres
es de 8 puntos porcentuales en el cuarto grado,
pero aumenta a 19 puntos porcentuales en el
octavo grado. Los datos del informe nacional
de Inglaterra para la evaluacin del PISA 2009
mostraban tambin los problemas a los que
tenan que enfrentarse los alumnos pobres en
las escuelas: las competencias de los nios de
contextos desfavorecidos iban, de promedio,
con un retraso de dos aos y medio respecto
a las de quienes procedan de contextos ms
acaudalados, al final de la escolarizacin
obligatoria, con 16 aos de edad (Jerrim, 2012).
En Australia y Nueva Zelandia, el panorama
de los alumnos pobres es particularmente
desalentador, con amplias diferencias atribuibles
a la riqueza que persisten tanto en el cuarto
como en el octavo grado. En Nueva Zelandia,
mientras que la mayora de los estudiantes
ricos adquirieron los niveles mnimos en ambos
grados, solo alrededor de dos tercios de los
estudiantes pobres lo lograron (Grfico 4.9). Un
estudiante pobre de Nueva Zelandia tiene, de
promedio, unas posibilidades similares a las

del estudiante de Turqua de lograr los niveles
exigidos.
Estas diferencias de rendimiento entre alumnos
ricos y pobres no son inevitables. En los pases
de Asia Oriental, incluidos el Japn, la Repblica
de Corea y Singapur, todos los estudiantes
rinden por encima de los niveles ms bajos de
aprendizaje. As sucede tambin en Finlandia.
Lo que marca la diferencia en estos pases es
que han implementado programas dirigidos
especficamente al fomento de un aprendizaje
equitativo, lo que incluye invertir en docentes
cualificados (vase el Captulo 6).
Los inmigrantes y los grupos indgenas

se retrasan en los pases desarrollados
Incluso en los pases ricos que presentan
mejores resultados, los estudiantes inmigrantes
se enfrentan a un gran riesgo de marginacin
en la educacin, lo que se traduce en que
tienen niveles ms bajos de aprendizaje. En
Francia, Alemania y el Reino Unido, ms del
80% de los estudiantes de 15 aos logran, de
promedio, los niveles de referencia mnimos de
lectura. Pero los inmigrantes presentan unos
resultados mucho peores: en el Reino Unido, la
proporcin de inmigrantes que consiguen estar
por encima de los niveles de referencia mnimos
no es mayor que el promedio de estudiantes
de Turqua que lo consiguen, mientras que los
resultados de los inmigrantes en Alemania
equivalen a los de los estudiantes de Chile
(Grfico 4.10). En Francia, los inmigrantes
tienen problemas especiales, ya que solo el 60%
superan los niveles de referencia mnimos, lo
que equivale al promedio de los estudiantes de
Mxico que lo consiguen.
En Nueva
Zelandia,
mientras que
la mayora de
los estudiantes
ricos
adquirieron los
niveles mnimos
en ambos
grados, solo
alrededor de
dos tercios de
los estudiantes
pobres lo
lograron
Las comparaciones genricas entre nios de

familias inmigrantes y no inmigrantes pueden
esconder diferencias entre la experiencia de
los inmigrantes de primera generacin, as
como las variaciones en funcin de la edad
de llegada y del pas de origen. Un anlisis
comparativo de pases del PISA 2009 estableca
que las diferencias eran ms amplias entre los
jvenes inmigrantes que haban llegado ms
recientemente y que no hablaban en casa la
lengua en la que se examinaban
(Cobb-Clark y otros, 2012).
223
3/4
CAPTULO 4
Grfico 4.10: Los niveles de aprendizaje ms bajos en los pases

ricos son tan malos como los de los estudiantes de algunos
pases de ingresos medianos
Porcentaje de estudiantes de 15 aos en el nivel 2 de lectura,
o ms, inmigrantes y no inmigrantes, en determinados pases
seleccionados, PISA 2009
Estudiantes de 15 aos que logran los niveles de referencia mnimos (%)
100
Valor promedio
90
No inmigrantes
del
Reino Unido
No inmigrantes
de
Alemania
No inmigrantes
de
Francia
80
Mejorar el aprendizaje a la vez

que se ampla el acceso
Turqua
70
Chile
Inmigrantes
del
Reino Unido
Inmigrantes
de Alemania
Mxico
60
Inmigrantes
de
Francia
50
Fuente: Equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo, anlisis de Altinok
(2012), sobre la base de los datos del PISA 2009.
Grfico 4.11: En Australia, las diferencias de aprendizaje entre

estudiantes aborgenes y no aborgenes se mantienen
Porcentaje de estudiantes de octavo grado que puntuaron
por encima del nivel de referencia internacional ms bajo en
matemticas, TIMSS 1994-2011
100
Los pases obtienen resultados muy diversos

de sus esfuerzos por ofrecer a todos los
estudiantes una escolarizacin de alta calidad.
Si se comparan las experiencias de distintos
pases a lo largo del tiempo se puede obtener
una imagen de la forma no solo de aumentar el
nmero de nios que asisten a la escuela, sino
tambin el de aquellos que aprenden.
80
70
60
No aborgenes
Aborgenes
50
1994/95
2002/03
2007
2011
Fuente: Thomson y otros (2012), sobre las base de los datos de los TIMSS 1994-1995,
2002-2003, 2007 y 2011.
224
Al haber ms nios que nunca que entran en la

escuela primaria y la terminan, muchas veces
se dice que la ampliacin del acceso conlleva
inevitablemente una disminucin de la calidad
de la educacin. Aunque un gran nmero de
nios no adquieren los conocimientos bsicos,
algunos pases han conseguido que asistan
ms nios a la escuela, a la vez que garantizan
el aprendizaje, una vez dentro. El resultado es
especialmente destacable si se tiene en cuenta
que es probable que los nuevos incorporados
provengan de hogares marginados, donde es
posible que hayan experimentado desnutricin
y pobreza, y donde los padres son a menudo
analfabetos e incapaces de ayudarles en sus
estudios. Aun as, debe hacerse mucho ms para
eliminar cuanto antes las diferencias, incluso en
los pases ms ricos.
Acceso a la escuela y aprendizaje:

la disyuntiva no es inevitable
90
Estudiantes de octavo grado que logran

los niveles de referencia mnimos (%)
Kenya ha
logrado que
aumente
mucho el
nmero de
nios que
llegan al final
de la escuela
primaria y
que mejore
mucho el
aprendizaje
Las dificultades a las que se enfrentan los nios

indgenas son una de las razones que explican
las grandes diferencias de aprendizaje entre
los alumnos ricos y pobres de Australia y Nueva
Zelandia. A pesar de que estas diferencias se
constatan claramente en las pruebas de los
alumnos, no han recibido la atencin poltica
adecuada y, por tanto, se han mantenido a
lo largo de un decenio y medio. En Australia,
cerca de dos tercios de los alumnos aborgenes
lograban los niveles de referencia mnimos
de matemticas en el octavo grado, entre
1994-1995 y 2011, frente a casi el 90% de sus
compaeros no aborgenes (Grfico 4.11).
Algunos pases de frica Meridional y Oriental

han ampliado considerablemente la cobertura
de la enseanza, en especial de la primaria, a

Mejorar el aprendizaje a la vez que se ampla el acceso
Grfico 4.12: Algunos pases de frica Meridional y Oriental han ampliado el acceso y mejorado el aprendizaje
Porcentaje de nios que terminaron la escuela primaria y lograron los niveles mnimos de aprendizaje en matemticas, en determinados
pases seleccionados, SACMEQ 2000 y 2007
Kenya
2000
2007
2000
Swazilandia
2007
Tanzania, 2000
R. U.
2007
Namibia
Uganda
Lesotho
Zambia
Malawi
2000
2007
2000
2007
2000
2007
2000
2007
2000
2007
0
20
40
60
80
100

Nios que terminaron la escuela primaria y
Nios que terminaron la escuela primaria pero

Nios que no terminaron

la escuela primaria
Notas: La definicin de nios que terminaron la escuela primaria abarca los nios de edades comprendidas entre los 14 y los 18 aos y se calcula utilizando una interpolacin lineal de
los datos de encuestas a hogares en los aos cercanos a las encuestas sobre los resultados del aprendizaje.
Fuentes: 1) Terminacin de la primaria: clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), sobre la base de los datos de las encuestas sobre demografa y
salud. 2) Resultados del aprendizaje: Altinok (2013c), sobre la base de los datos del SACMEQ 2007, y Hungi y otros (2010), sobre la base de los datos del SACMEQ 2000.
la par que preservaban o incluso mejoraban los

resultados del aprendizaje (Grfico 4.12). Han
conseguido estos resultados aun a pesar de que
muchos nios que entraban en la escuela por
primera vez en el perodo que va entre las dos
encuestas del SACMEQ (2000 y 2007) provenan
de entornos desfavorecidos, por lo que se poda
esperar que tuviesen mayores dificultades de
aprendizaje. Aunque la calidad de la educacin
ya era baja a principios del decenio en gran parte
de frica y todava no ha alcanzado unos niveles
satisfactorios, este avance pone en cuestin la
opinin generalizada de que la calidad se ha
deteriorado en su conjunto por la ampliacin del
acceso a la educacin.
En los ocho pases de la subregin sobre los
que hay datos, entre 2000 y 2007 aument el
nmero de nios que entraban en la escuela y
la terminaban. Puede destacarse en particular
el caso de Kenya y la Repblica Unida de
Tanzania, que lograron que aumentara mucho

el nmero de nios que llegaban al final de
la escuela primaria, en parte gracias a la
supresin de los costes de la matrcula en
ella (la Repblica Unida de Tanzania en 2001
y Kenya en 2003). Al mismo tiempo, tambin
mejoraron los resultados del aprendizaje. En
la Repblica Unida de Tanzania, entre 2000
y 2007 aument la proporcin de nios que
terminaron la escuela primaria, de la mitad
a dos tercios aproximadamente, a la vez que
aumentaba la proporcin de nios escolarizados
y que adquiran los conocimientos bsicos de
matemticas, del 19% al 36%. Ello equivale
aproximadamente a 1,5 millones ms de nios
que adquirieron los conocimientos bsicos.
Aunque resulte todava inaceptable que el 27%
estuviesen escolarizados pero no adquiriesen
los conocimientos bsicos, el hecho de que los
problemas de calidad fuesen ya patentes en 2000
da a entender que son inherentes al sistema
En la Repblica
Unida de
Tanzania, entre
2000 y 2007
alrededor de
1,5 millones
adicionales
de nios
adquirieron los
conocimientos
bsicos
225
3/4
PART 3: SUPPORTING TEACHERS TO END THE LEARNING CRISIS
CHAPTER 4
Kenya
Nios Nios
ms
ms
ricos pobres
Tanzania, R. U.
Nios Nios
ms
ms
ricos pobres
2000
Uganda
Nios Nios
ms
ms
ricos pobres
2000
2000
Malawi
Nios Nios
ms
ms
ricos pobres
Grfico 4.13: A pesar de los avances, los pobres siguen retrasados en el aprendizaje
Porcentaje de nios que terminaron la escuela primaria y alcanzaron los niveles de referencia mnimos de matemticas, por riqueza, en determinados
pases seleccionados, SACMEQ 2000 y 2007
2000
2007
2000
2007
2007
2000
2007
2007
2000
2007
2007
2000
2007
0
20
40
60
80
100

Nios que terminaron la escuela primaria y
Nios que terminaron la escuela primaria pero

Nios que no terminaron

la escuela primaria
Notas: La definicin de nios que terminaron la escuela primaria abarca los nios comprendidos entre los 14 y los 18 aos y se calcula utilizando una interpolacin lineal de los datos de encuestas a
hogares en los aos cercanos a las encuestas sobre los resultados del aprendizaje. Por ms ricos/ms pobres se entiende los estudiantes que se encuentran en el cuartil ms alto/ms bajo del ndice
de situacin socioeconmica del SACMEQ.
Fuentes: 1) Terminacin de la primaria: clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), sobre la base de los datos de las encuestas sobre demografa y salud. 2)
Resultados del aprendizaje: Altinok (2013c), sobre la base de los datos del SACMEQ 2007, y Hungi y otros (2010), sobre la base de los datos del SACMEQ 2000.
educativo ms que una consecuencia directa de

la ampliacin del acceso a la educacin.4
Entre 2000 y
2007, se redujo
en Uganda la
proporcin
de nios ms
pobres que
adquiran los
conocimientos
bsicos
En Uganda, comparativamente, hubo un aumento

menor de la proporcin de nios que terminaron
la escuela primaria, del 40% en 2000 al 44% en
2007, pero el aprendizaje se estanc, con solo
alrededor del 11% de los nios en edad de cursar
la primaria que adquirieron los conocimientos
bsicos. En Malawi y Zambia tambin se hicieron
esfuerzos en pro del acceso y la calidad. A pesar
de que se han logrado algunos avances en el
porcentaje de nios que terminaban la escuela,
alrededor del 40% todava no lo lograban en
ambos pases en 2007. El aprendizaje mejor
levemente, pero partiendo de unos niveles
extremadamente bajos, de tal forma que en
2007 solo el 5% iban a la escuela y aprendan.
En estos pases, el problema va ms all de la
calidad solamente: resultan necesarias reformas
urgentes de todo el sistema educativo para
4.Los resultados de un estudio reciente respaldan esta conclusin, al mostrar
que la ampliacin de la educacin desde el 2000 ha contribuido a elevar los
niveles de alfabetizacin y de conocimientos bsicos de matemticas en
frica Meridional y Oriental (Taylor y Spaull, 2013).
226
garantizar que los nios vayan a la escuela y que,

una vez all, aprendan.
Los avances en el aprendizaje tienen

que llegar a los pobres
La mayora de los pases deben no solo mejorar
el acceso y la calidad, sino tambin garantizar
que los avances llegan por igual a los distintos
grupos de poblacin, lo que a menudo implica
que se hagan esfuerzos adicionales por llegar
a los ms desfavorecidos. En los dos pases
de frica Meridional y Oriental que mejoraron
notablemente sus resultados entre 2000 y
2007, Kenya y la Repblica Unida de Tanzania,
tanto los nios de hogares ricos como los
provenientes de hogares pobres se beneficiaron
de los avances logrados. Sin embargo, en
la Repblica Unida de Tanzania, los nios
de hogares pobres partan de una situacin
particularmente mala: menos de uno de cada 10
adquira los conocimientos bsicos en 2000 y, en
2007, los nios pobres estaban todava muy lejos
de conseguir los mismos niveles de aprendizaje
que los ricos ya tenan en 2000 (Grfico 4.13).

Mejorar el aprendizaje a la vez que se ampla el acceso
En dos pases donde no hubo grandes mejoras

en cuanto a acceso y calidad entre 2000 y 2007,
Malawi y Uganda, la diferencia de aprendizaje
entre ricos y pobres, si cabe, aument. En
Malawi, el aprendizaje sigui presentando unos
resultados extremadamente bajos, tanto para los
ricos como para los pobres. El caso de Uganda
es particularmente preocupante: el aprendizaje
mejor un poco entre los ms ricos, pero la
proporcin de los ms pobres que adquiran los
conocimientos bsicos se redujo, partiendo de
una situacin que ya era muy mala. Estos pases
se enfrentan a un triple reto, pues tienen que
mejorar el acceso, la calidad y la equidad.
Estas conclusiones indican que es fundamental
que los pases hagan del mejoramiento
del acceso y el aprendizaje de los nios
desfavorecidos una gran prioridad. El apoyo
debe dirigirse a las escuelas que atienden a
las familias pobres, ofreciendo soluciones a las
limitaciones con las que tienen que vrselas
los hogares pobres para llevar sus nios a la
escuela y asegurar que estos nios pobres
aprendan, una vez que estn escolarizados.
Los avances en el aprendizaje llegan ms lentamente a las zonas ms desfavorecidas

Las deficiencias en el aprendizaje se concentran
a menudo en zonas de los pases con menos
recursos, sobre todo en zonas rurales y en
las regiones ms pobres. Si los intentos por
redistribuir los recursos para que lleguen a esas
zonas, incluidos recursos para la enseanza
y el aprendizaje, son poco ambiciosos, es
probable que las diferencias en el aprendizaje se
mantengan.
En el Per, por ejemplo, el aprendizaje ha
mejorado sus promedios en los ltimos aos,
pero todava no ha llegado a quienes viven
en zonas desfavorecidas. Entre 2007 y 2011,
la proporcin de alumnos de segundo grado
que adquirieron un dominio adecuado pas
del 16% al 30% en lectura y del 7% al 13% en
matemticas, de acuerdo con los datos de las
evaluaciones nacionales. Sin embargo, mientras
que la proporcin de nios de las zonas urbanas
que adquirieron el nivel de referencia en
matemticas pas del 9% al 16%, la proporcin
de los que adquirieron este nivel en las zonas
rurales se estanc en solo el 4%. Una diferencia
similar separa a quienes viven en las zonas ms
ricas de quienes viven en las zonas ms pobres

(Guadalupe y otros, 2013).
En Kenya, la imagen de la mejora del
aprendizaje en algunas de las zonas ms
desfavorecidas del pas es ms prometedora,
aunque desde luego se parta de un nivel
muy bajo. De acuerdo con las evaluaciones
nacionales, el rendimiento medio al final del
octavo grado sigui siendo ms o menos el
mismo entre la ampliacin de la matriculacin
en la escuela primaria en 2003 y la graduacin
de la primera cohorte de nios que se benefici
de la escolarizacin primaria gratuita en 2010.
Sin embargo, la imagen cambia si se observan
las diferencias internas del pas. Las zonas
ridas y semiridas, como Garissa, Mandera,
Turkana y Wajir partan de una situacin muy
mala tanto en trminos de acceso como de
aprendizaje, pero se observaron avances. En
cambio, la matriculacin aument en Nairobi,
pero los resultados de los exmenes de octavo
grado no mejoraron, en parte debido a la falta
de calidad de la educacin que reciba un gran
nmero de nios que vivan en barrios pobres, ya
fuesen a escuelas privadas o a escuelas pblicas
(Oketch y Mutisya, 2013).
En Mxico ha
mejorado el
aprendizaje
de los ms
desfavorecidos
gracias a polticas
selectivas
En la enseanza secundaria, el acceso y

el rendimiento pueden mejorar a la par
Aunque los pases de ingresos medianos
consiguieron hace ya algn tiempo una
enseanza primaria casi universal, la
matriculacin escolar sigue aumentando en
la secundaria. En algunos de estos pases no
solo aument la escolarizacin en la enseanza
secundaria, sino que tambin se adoptaron
polticas diseadas para mejorar el acceso y
la calidad de los grupos desfavorecidos, lo que
muestra lo mucho que se puede hacer cuando
los gobiernos adoptan medidas directas.
Mxico da buen ejemplo de esta pauta. La
proporcin de alumnos que puntuaron al nivel de
referencia mnimo, o por encima de l, aument
de un tercio en 2003 a la mitad en 2009. Tanto
los pobres como los ricos tuvieron una mejora
de 15 puntos porcentuales (Grfico4.14). En el
mismo perodo, la matriculacin de chicos de
15 aos se increment cerca de ocho puntos
porcentuales. Los programas diseados para
mejorar el aprendizaje de los nios que se
haban quedado retrasados contribuyeron a
227
3/4
Grfico 4.14: Los avances de Mxico en trminos de acceso y aprendizaje beneficiaron a los ms pobres
Porcentaje de alumnos que lograron los niveles mnimos de aprendizaje en matemticas, por gnero y riqueza, en determinados pases seleccionados, TIMSS 2003 y
2011 y PISA 2003 y 2009
Mujeres Hombres
Ghana
Mujeres Hombres
Jordania
Mujeres Hombres
Malasia
40
Mujeres Hombres
Brasil
Mujeres Hombres
Indonesia
Mujeres Hombres
Mxico
Ms ricas
Ms ricas
Ms pobres
Ms pobres
Ms ricas
Ms ricas
Ms pobres
Ms pobres
Ms ricas
20
Ms ricas
Ms ricas
Ms pobres
Ms ricas
Ms pobres
Ms ricas
Ms pobres
Ms ricas
Ms pobres
Ms ricas
Ms pobres
Ms ricas
Ms pobres
20
60
Ms pobres
40
80
Ms pobres
60
2009
2003
Ms ricas
80
PISA
100
Ms ricas
Estudiantes de 15 aos que lograron

los niveles mnimos (%)
2011
2003
Ms pobres
100
Ms pobres
TIMSS
Estudiantes de octavo grado que lograron
los niveles mnimos (%)
CAPTULO 4
Mujeres Hombres
Tailandia
Nota: Por ms ricos/ms pobres se entiende los estudiantes que se encuentran en el cuartil ms alto/ms bajo del ndice de situacin socioeconmica del TIMSS y el ndice de situacin econmica, social y cultural del PISA.
Fuentes: Para el TIMSS 2011, Altinok (2013c); para el TIMSS 2013, anlisis del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013); para el PISA 2003 y 2009, Altinok (2012)..
este avance general. El Consejo Nacional de

Fomento Educativo (CONAFE) ofrece fondos
suplementarios, materiales didcticos,
incluidos libros de texto en lenguas indgenas,
y apoyo docente a las escuelas de zonas con
un rendimiento inferior y desventajas que se
mantienen con el tiempo. Las evaluaciones
indican que estos esfuerzos han reducido la
brecha en los resultados en matemticas en
la escuela primaria (Vegas y Petrow, 2008). A
pesar de este avance impresionante, el pas
necesita seguir diseando polticas especficas
para los grupos y zonas en desventaja con el
fin de conseguir no solo que los progresos se
distribuyan de manera uniforme, sino tambin
que la desigualdad se reduzca.
En Malasia,
los niveles de
aprendizaje se
han deteriorado
durante el
decenio
228
Aunque otros pases han avanzado tambin

considerablemente en cuanto a la ampliacin
del acceso y la mejora de los resultados del
aprendizaje, no siempre han tenido xito a la
hora de abordar la desigualdad. En Ghana,
la tasa de matriculacin neta en la escuela
secundaria pas del 35% en 2003 al 46% en
2009. En el mismo perodo, Ghana registr
un aumento de 10 puntos porcentuales en
la proporcin de quienes lograron estar por
encima del nivel mnimo en matemticas en
octavo grado, ciertamente partiendo de un
nivel muy bajo, del 9% en 2003. Sin embargo,
estos avances no se distribuyeron de manera
uniforme: mientras que los estudiantes ms
ricos s se beneficiaron de ellos, hubo menos
cambios para los ms pobres. Las diferencias de
gnero se duplicaron con creces, pues los nios
seguan teniendo ms probabilidad de alcanzar

los niveles mnimos, ya fuesen ricos o pobres. La
desigualdad tambin sigue siendo muy amplia
en pases que tienen una larga experiencia en
la ampliacin del acceso, como Tailandia, donde
los escasos avances en la mejora de los niveles
mnimos de aprendizaje redundaron en beneficio
de los ricos, mientras que solo en torno a un
tercio de los pobres consigui alcanzar el nivel
mnimo, tanto en 2003 como en 2009.
De estos hechos se deduce con claridad que
Ghana, Tailandia y pases en una situacin
parecida necesitan definir con urgencia
polticas que no solo garanticen un avance en
el acceso y el aprendizaje, sino que tambin
garanticen que los progresos llegan a los grupos
desfavorecidos.
La tendencia registrada en Jordania y
Malasia a que empeoren los resultados del
aprendizaje y aumente la desigualdad, a
la vez que tambin aumenta el nmero de
adolescentes que abandonan la escuela, es
ms preocupante. Entre todos los pases que
participaron en las pruebas del TIMSS a lo
largo del decenio, Malasia fue el que registr
el mayor empeoramiento de los resultados.
En 2003, la gran mayora de los adolescentes
de Malasia aprobaron los niveles mnimos, ya
fuesen ricos o pobres. Sin embargo, los niveles
parecen haberse deteriorado considerablemente
durante el decenio, en particular para los chicos
ms pobres, entre los cuales solo la mitad
aproximadamente consigui los niveles mnimos

Una educacin de baja calidad deja una herencia de analfabetismo
en 2011, frente al 90% en 2003. Los chicos ms

pobres pasaron de tener unos resultados de
promedio similares a los de los Estados Unidos a
unos similares a los de Botswana.
Una educacin de baja calidad

deja una herencia
de analfabetismo
La tendencia negativa de Jordania fue ms

moderada, pero aun as sigue siendo motivo
de preocupacin. De promedio, las chicas
tienen ms probabilidad que los chicos de
lograr los niveles de referencia mnimos,
y las chicas de hogares ricos tienen unos
resultados especialmente buenos. Sin embargo,
la diferencia entre los chicos y las chicas de
hogares ricos se fueron estrechando a lo largo
del decenio porque empeor el rendimiento de
las chicas. Mientras tanto, las posibilidades de
quienes provienen de hogares pobres de lograr
los niveles de referencia mnimos se redujeron
levemente, ya que cerca de un tercio de los
chicos pobres y la mitad de las chicas pobres
lograron ese nivel. Tanto Jordania como Malasia
necesitan aplicar medidas que den la vuelta a la
espiral negativa de empeoramiento del acceso y
la calidad, a la vez que aseguren una reduccin
de las diferencias entre ricos y pobres, y entre
chicos y chicas.
La calidad de la educacin durante la infancia

tiene una relevancia especial en la alfabetizacin
de jvenes y adultos. Los jvenes que nunca
han ido a la escuela, o que solo fueron durante
unos pocos aos, casi inevitablemente se
sumarn a las filas de los adultos analfabetos.
Pero terminar la escuela primaria no es una
garanta de alfabetizacin. Los datos sobre el
analfabetismo se basan a menudo en preguntar
a las personas si saben leer o escribir, ms que
poner realmente a prueba sus competencias
en lectura. Es probable que con este enfoque se
subestime la amplitud del analfabetismo en su
totalidad. Nuevos anlisis realizados para este
Informe, que consisten en poner a prueba las
competencias en lectura de los jvenes, como
parte de las encuestas sobre demografa y
salud, dan como resultado que el analfabetismo
juvenil est ms extendido de lo que a menudo
se pretende: en torno a 175 millones de jvenes
que viven en pases de ingresos bajos y medianos
bajos son incapaces de leer siquiera una oracin
en su totalidad, o en parte.6 Ello representa
Grfico 4.15: Menos de tres cuartos de los jvenes de pases de ingresos

bajos y medianos bajos estn alfabetizados
Tasa de alfabetizacin juvenil, por gnero, en determinadas regiones y en
grupos de pases por ingresos
100
Alfabetizacin juvenil (%)
Aun cuando mejoran los resultados del

aprendizaje y se ampla el acceso, no se debe
caer en la complacencia. En Indonesia, la
proporcin de chicos de 15 aos que lograron los
niveles mnimos de aprendizaje en matemticas
aument del 20% en 2003 al 34% en 2006, lo
que fue especialmente destacable dado que
se increment la incorporacin de ms nios
desfavorecidos al sistema escolar. Este avance
parece ser el fruto de una combinacin de mejor
gestin de las escuelas y mayor disponibilidad
de docentes cualificados (Barrera-Osorio y
otros, 2011). Sin embargo, entre 2006 y 2009, la
situacin en Indonesia, tanto de los ricos como
de los pobres, volvi a como estaba en 2003
(vase el Grfico 4.14).5
En torno a
175 millones
de jvenes
que viven
en pases de
ingresos bajos
y medianos
bajos son
incapaces de
leer siquiera
una oracin
en su totalidad,
o en parte
80
60
Hombres
Promedio
Mujeres
40
20
0
Pases de
ingresos bajos
Pases de
ingresos
medianos bajos
frica
Subsahariana
Asia Meridional
y Occidental
Fuente: Anlisis del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), sobre la base de
los datos de la encuesta sobre demografa y salud.
5. La tendencia negativa de los resultados de Indonesia a finales del decenio

de 2000 se vio reflejada en los resultados del TIMSS. La proporcin de
alumnos de octavo grado que lograron el nivel de referencia internacional
ms bajo en matemticas se redujo del 48% en 2007 al 43% en 2011.
6. En las encuestas sobre demografa y salud ms recientes se pide a los

encuestados que nunca han ido a la escuela secundaria que lean en una
cartulina una oracin breve. El entrevistador toma nota de si el encuestado
pudo leer la oracin en su totalidad, o en parte. Si los encuestados han
cursado la enseanza secundaria, se supone que saben leer y no se les hace
la pregunta.
229
3/4
CAPTULO 4
ms de un cuarto de la poblacin juvenil de los

pases en cuestin. El analfabetismo juvenil
est especialmente extendido en el frica
Subsahariana, donde el 40% de los jvenes no es
capaz de leer una oracin (Grfico 4.15).
A pesar de avances recientes en la educacin
de las chicas, una generacin de mujeres
jvenes se ha quedado atrs, lo que significa
que en torno al 61% de los jvenes no estn
alfabetizados. La brecha causada por el gnero
es especialmente grande en Asia Meridional y
Occidental, donde dos de cada tres personas que
no saben leer son mujeres jvenes.
Las comparaciones entre pases ponen de
manifiesto un cuadro an ms crudo de la
extensin de los problemas del analfabetismo.
En nueve de los 41 pases de ingresos bajos
Grfico 4.16: Muchos jvenes salen de varios aos de enseanza
primaria sin haber adquirido las competencias bsicas en lectura
Tasa de alfabetizacin juvenil, por aos de escolarizacin, en
determinados pases seleccionados
Nigeria
Nger
Ghana
Chad
Guinea
Congo
Mal
Sierra Leona
Uganda
Zambia
Liberia
Senegal
Congo, R. D.
Zimbabwe
Burkina Faso
Camern
Benin
Mozambique
Camboya
Guyana
Timor-Leste
Bangladesh
Kenya
Tanzania, R. U.
Etiopa
India
Malawi
Lesotho
Hait
S. Tom y Prncipe
Swazilandia
Indonesia
Madagascar
Nepal
Burundi
Rwanda
Bolivia, E. P. de
Honduras
Hasta cuatro aos en la escuela

Con 5 o 6 aos en la escuela
No pasar ms de cuatro aos en la escuela

puede conducir al analfabetismo
Normalmente se supone que los nios necesitan
pasar al menos cuatro aos en la escuela para
alfabetizarse y preservar su alfabetizacin en
la edad adulta. Este supuesto se corrobora
con nuevos anlisis: entre los jvenes que han
pasado cuatro aos o menos en la escuela, en
torno al 77% no son capaces de leer una oracin
en su totalidad, o en parte.
En muchas regiones y pases, pasar poco tiempo
en la escuela resulta determinante para no
adquirir una alfabetizacin bsica. En nueve de
los 41pases analizados, ms de la mitad de los
jvenes no ha pasado ms de cuatro aos en la
escuela y casi todos ellos son analfabetos. En
el Nger, por ejemplo, casi el 75% de los jvenes
ha pasado menos de cuatro aos en la escuela.
Entre los que abandonaron en ese tiempo, solo
el 2% adquiri las competencias en lectura.
Incluso en los restantes 32 pases, donde hay
menos jvenes que abandonan la escuela antes
del cuarto grado, los que s lo hacen tienen
menos probabilidad de adquirir los conocimientos
bsicos. En Uganda, por ejemplo, en 2011, solo
el 17% de los jvenes que no haban cursado
ms all del cuarto grado eran capaces de leer
(Grfico 4.16).
Pero existen excepciones. En Rwanda, en 2010,
casi la mitad de los jvenes no haba pasado ms
de cuatro aos en la escuela, pero ms del 50%
de ellos eran capaces de leer una oracin, lo que
da a entender que la calidad de la enseanza
durante los primeros aos en este pas est
ayudando a conseguir que incluso los que no
pasan muchos aos en la escuela aprendan.
Ni siquiera un ciclo completo de educacin

primaria garantiza la alfabetizacin
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100

Fuente: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), sobre la
base de los datos de la encuesta sobre demografa y salud.
230
y medianos bajos sobre los que hay datos

disponibles de la situacin de hombres y
mujeres, ms de la mitad con edades entre
15y 24 aos son analfabetos. Con la excepcin
del Chad, todos estos pases estn en frica
Occidental. Algunos pases solo han medido la
alfabetizacin de las mujeres jvenes.
Aunque terminar la escuela primaria sea

necesario para alfabetizarse en muchos pases,
no por ello es una garanta. Entre quienes

abandonan su formacin tras cinco o seis aos

en la escuela, equivalentes en algunos sistemas
a la finalizacin del ciclo de la primaria, en los
41 pases analizados alrededor de 20 millones,
lo que representa a uno de cada tres de quienes
estudiaron hasta esos grados, eran todava
incapaces de leer una oracin en su totalidad,
o en parte.
Los jvenes pobres tienen ms probabilidad

de padecer el analfabetismo...
Los nios con las mejores perspectivas de
alfabetizacin suelen venir de los hogares ms
ricos; los jvenes de hogares ms pobres tienen
muchas menos posibilidades de ser capaces
de leer en situaciones cotidianas. Entre los
41pases incluidos en el anlisis, en 32 de ellos
ms del 80% de los nios que procedan de
hogares ricos saban leer una oracin, pero los
pobres no lograban esos resultados ms que en
cuatro pases. En el otro extremo de la escala,
en 22 pases menos de la mitad de los jvenes
pobres saban leer una oracin, mientras que
solo en el Nger menos de la mitad de los
jvenes ricos saban hacerlo (Grfico 4.17).
En 12 de los 41 pases, la mitad de los jvenes

con edades entre 15 y 24 aos abandonaron
la escuela tras pasar cinco o seis aos en
la primaria y sin haberse alfabetizado. Las
diferencias entre pases en cuanto a la
adquisicin de competencias en lectura son
considerables. En un extremo de la balanza,
Ghana, el Nger y Nigeria tuvieron las cifras
ms alarmantes; en torno al 75% de los jvenes
que abandonaron la escuela tras cinco o seis
aos no estaba alfabetizado. En el otro extremo,
casi todos los que abandonaron la escuela
tras el quinto o el sexto grado en el Estado
Plurinacional de Bolivia, Burundi y Rwanda
estaban alfabetizados, de lo que se deduce que
es posible dotar de competencias en lectura
a la gran mayora de la poblacin con un ciclo
completo de educacin primaria (Grfico 4.16).
En varios pases, incluidos el Camern, Ghana,

Nigeria y Sierra Leona, la diferencia en las
tasas de alfabetizacin de los jvenes ricos
y pobres supera los 50 puntos porcentuales.
En Nigeria, solo el 14% de los jvenes pobres
est alfabetizado, frente al 92% de los jvenes
ricos. Los resultados de Honduras e Indonesia
demuestran que diferencias tan grandes en
funcin de la riqueza no son inevitables, pero
los nios de hogares ms pobres tienen ms
probabilidad de ser analfabetos, incluso en los
pases ms ricos, que tienen por lo general unos
niveles ms altos de alfabetizacin.
Uno de cada
tres nios
que llegaron
al final de la
escuela primaria
eran todava
incapaces de
leer una oracin
en su totalidad
o en parte
Grfico 4.17: En 22 pases, menos de la mitad de los jvenes pobres estn alfabetizados
Tasa de alfabetizacin juvenil, por riqueza, en determinados pases seleccionados
100
80
60
40
Ms ricos
Ms pobres
Honduras
Albania
Indonesia
Guyana
Zimbabwe
Namibia
Swazilandia
Rep. Dominicana
Kenya
S. Tom/Prncipe
Lesotho
Nepal
Malawi
Timor-Leste
Burundi
Rwanda
Tanzania, R. U.
Congo
Zambia
Madagascar
Camboya
Hait
Congo, R. D.
India
Camern
Ghana
Bangladesh
Uganda
Mozambique
Liberia
Etiopa
Senegal
Benin
Mal
Nigeria
Guinea
Burkina Faso
Sierra Leona
Chad
Nger
20
Nota: Por ms ricos/ms pobres se entiende los jvenes que se encuentran en el quintil ms alto/ms bajo del ndice de riqueza de los hogares de la encuesta sobre demografa y salud.
Fuente: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), sobre la base de los datos de la encuesta sobre demografa y salud.
231
3/4
CAPTULO 4
Grfico 4.18: Las mujeres ms pobres son las que ms probabilidad tienen de ser analfabetas
Tasa de alfabetizacin juvenil, por gnero y riqueza, en determinados pases seleccionados
La diferencia de gnero es ms amplia entre los ms pobres

(en detrimento de las mujeres)
La diferencia de gnero es ms amplia

entre los ms ricos (en detrimento de
las mujeres)
100
La diferencia de gnero es ms
amplia entre los ms pobres
(en detrimento de los hombres)
Alfabetizacin (%)
80
60
40
20
Hombres ms ricos
Hombres ms pobres
Albania
Zimbabwe
Filipinas
R. Dominicana
Lesotho
Namibia
Bangladesh
Uganda
Senegal
Sierra Leona
Mal
Burkina Faso
Guinea
Chad
Nger
Guyana
Mujeres ms ricas
Indonesia
Bolivia
Timor-Leste
S. Tom/Prncipe
Kenya
Nepal
Malawi
Burundi
Camboya
R. U. Tanzania
Hait
Madagascar
Congo
India
Zambia
Etiopa
R. D. Congo
Liberia
Camern
Nigeria
Mozambique
Mujeres ms pobres
Nota: Por ms ricos/ms pobres se entiende los jvenes que se encuentran en el quintil ms alto/ms bajo del ndice de riqueza de hogares de la encuesta sobre demografa y salud.
y las mujeres jvenes pobres corren

todava ms riesgo
En Burkina
Faso, el 72%
de los hombres
jvenes ricos
tienen unas
competencias
bsicas en
lectura, frente
al 6% de
las mujeres
jvenes pobres
Entre los pobres, casi siempre son las mujeres

jvenes quienes ms posibilidades tienen
de quedarse retrasadas, mientras que los
jvenes de hogares ricos, tanto hombres como
mujeres, tienen ms probabilidad de adquirir
las competencias bsicas en lectura (Grfico
4.18). En la Repblica Democrtica del Congo,
solo el 23% de las jvenes pobres con edades
entre los 15 y los 24 aos eran capaces de leer
en situaciones cotidianas, frente al 64% de los
jvenes varones pobres.
En algunos pases de frica Occidental, incluidos
Burkina Faso, Mal y el Nger, los jvenes con
edades entre 15 y 24 aos obtienen unos niveles
de competencias en lectura muy bajos y, por
trmino medio, las chicas tanto de hogares
ricos como pobres tienden a estar menos
alfabetizadas todava. En Burkina Faso, el 72%
de los hombres jvenes ricos y el 54% de las
mujeres jvenes ricas tienen unas competencias
bsicas en lectura, pero solo el 13% de los
hombres jvenes pobres y el 6% de las mujeres
jvenes pobres las tienen.
Las diferencias de gnero entre los ms
pobres pueden tener una tendencia opuesta,
232
aunque esto por lo general suceda en los

pases que estn logrando unos niveles ms
altos de alfabetizacin en su conjunto y que
han estrechado las diferencias de gnero.
En Filipinas, casi todos los jvenes, hombres
y mujeres, de hogares ricos adquieren las
competencias bsicas en lectura, frente al 86%
de las jvenes pobres y el 72% de los hombres
jvenes pobres.
La alfabetizacin ms baja se da entre

las mujeres jvenes de las zonas rurales
y entre las minoras tnicas
El nivel de aprendizaje de los nios vara
considerablemente en funcin de dnde vivan
y esto se refleja en los niveles muy bajos de
adquisicin de las competencias bsicas en
lectura entre los jvenes de 15 a 24 aos. En
Etiopa, solo el 30% de las mujeres jvenes de
zonas rurales estaban alfabetizadas en 2011,
frente al 90% de los hombres jvenes de zonas
urbanas. Del mismo modo, en el Senegal, el
porcentaje de jvenes de zonas rurales capaces
de leer en situaciones cotidianas era solo del 20%
en 2010, frente al 65% de los hombres jvenes de
zonas urbanas. En ambos pases, los niveles bajos
de alfabetizacin de mujeres jvenes de zonas
rurales se explican en parte por la herencia de los
sistemas educativos. No obstante, estos niveles

extremadamente bajos de alfabetizacin ponen

de manifiesto lo importante que es garantizar
programas educativos de segunda oportunidad
dirigidos a las jvenes de zonas del pas que estn
desatendidas (UNESCO, 2012).
La alfabetizacin de los jvenes est

mejorando, pero no siempre con la
suficiente rapidez para los grupos ms
desfavorecidos
Es evidente que una generacin nueva est
llegando a la edad adulta sin las competencias
bsicas en lectura y matemticas, ya sea porque
abandonaron la escuela o porque tuvieron una
educacin de mala calidad. Aun as, los signos
de mejora dan motivos para la esperanza.
Gracias a la ampliacin de la escolarizacin
primaria durante el decenio pasado, la tasa de
alfabetizacin juvenil ha mejorado, lo que da
a entender que no solo han ido ms nios a la
escuela, sino tambin que, una vez all, se ha
alfabetizado un mayor nmero. En Etiopa, la
proporcin de jvenes alfabetizados aument
del 34% en 2000 al 52% en 2011. En Nepal se
consigui un impresionante aumento de la tasa
de alfabetizacin juvenil, que pas del 61% en
2001 al 86% en 2011. En Malawi, las tasas de
alfabetizacin juvenil subieron ms lentamente,
pero partiendo de una situacin mejor, del 72%
en 2000 al 77% en 2010.
Las desventajas en la adquisicin de las

competencias bsicas se deben a una
combinacin de pobreza, lugar de residencia y
pertenencia tnica. En Nigeria, solo el 2% de
las mujeres jvenes pobres del noroeste saben
leer, frente al 97% de las jvenes ricas del
sureste. En Indonesia, las jvenes ricas de la
provincia de Bali tienen un nivel casi universal
de alfabetizacin, mientras que apenas el 60%
de las mujeres pobres de la provincia de Papa
estn alfabetizadas. En Benin, las jvenes pobres
fula se encuentran entre las ms desfavorecidas
en la adquisicin de competencias bsicas en
lectura. Las jvenes que viven en la provincia de
Tambacounda, en el Senegal, son las que menos
posibilidades tienen de adquirir los conocimientos
bsicos (Grfico 4.19).
Estos datos pueden ser el espejo de los efectos
combinados de la pobreza, el aislamiento, la
discriminacin y las prcticas culturales. Sin
embargo, tambin apuntan hacia fallos en las
polticas educativas para ofrecer oportunidades
de aprendizaje a las poblaciones que se
encuentran en mayor desventaja e indican que
resulta urgente ofrecer a estas personas una
segunda oportunidad.
En Nigeria,
solo el 2% de
las mujeres
jvenes pobres
del noroeste
saben leer
Las tendencias de los promedios nacionales de

alfabetizacin juvenil solo cuentan una parte de
la historia. A pesar de los avances en trminos
generales, el reto de la desigualdad sigue siendo
considerable. El aumento de la alfabetizacin
de los jvenes marginados vara mucho de unos
pases a otros.
Grfico 4.19: Las posibilidades de aprendizaje de las mujeres jvenes dependen de la riqueza, el lugar de residencia y la etnia
Tasa de alfabetizacin de mujeres jvenes, por riqueza, lugar de residencia y etnia, en determinados pases seleccionados
100
Ricos de
Phnom Penh
90
Ricos de
Yaund
Ricos de Santiago
60
Ricos de Dili
Ricos de Kigali
Ricos de
Monrovia
80
70
Ricos del sureste
Ricos de Bali
Ricos de la
etnia yoruba
Pobres de
Bahoruco
Ricos de
la etnia
gurage
Ricos de
Dakar
Pobres de
Papa
Pobres del oeste
50
40
Pobres de
Kampong Thom
20
Pobres del norte
10
0
Ms ricos
Promedio
Ms pobres
Pobres de Ermera
30
Pobres de la etnia fula
Benin
Camboya
Camern
Repblica
Dominicana
Pobres de la
etnia afar
Etiopa
Indonesia
Pobres
del centro
meridional
Liberia
Pobres de la etnia
del noroeste
Nigeria
Timor-Leste
Pobres de Tambacounda
Senegal
Rwanda
Nota: Por ms ricos/ms pobres se entiende los jvenes que se encuentran en el quintil ms alto/ms bajo del ndice de riqueza de los hogares de la encuesta sobre demografa y salud.
233
3/4
CAPTULO 4
En Nepal,
los progresos
alcanzados
en la
alfabetizacin
juvenil han
beneficiado a
los grupos ms
desfavorecidos
Los nios y los jvenes con discapacidad

son a menudo quienes menos atencin
reciben
En Malawi, los avances a lo largo del decenio

fueron ms moderados. Aunque se lograron
algunos avances entre las jvenes que viven en
zonas rurales y las que proceden de hogares de
ingresos medianos, hubo muy poco avance para
los hombres jvenes, ya estuviesen en zonas
rurales o urbanas, o fuesen ricos o pobres. La
expansin del sistema educativo en Malawi
tiene todava que mejorar la alfabetizacin
de los jvenes, dada la poca calidad de su
enseanza.
Los nios con discapacidad tienen dificultades

importantes para ir a la escuela, pero es difcil
determinar en qu medida estn excluidos
porque la informacin de la que se dispone es
incompleta (vase el Captulo 1). La informacin
sobre el nivel de aprendizaje de los nios con
discapacidad es todava ms escasa, debido en
parte a que a veces estos nios no participan en
los exmenes y en parte a que los datos no estn
suficientemente desglosados segn el tipo de
impedimento (Evans y Ebersold, 2012). Incluso
si los datos estn desglosados, como en las
encuestas sobre demografa y salud, el tamao
de las muestras es a menudo tan pequeo
que no permite sacar unas conclusiones
significativas.
Uganda es uno de los pocos ejemplos donde
el tamao de la muestra es suficiente para
comparar las tasas de alfabetizacin de los
jvenes teniendo en cuenta los distintos tipos
de discapacidad. En 2011, alrededor del 60%
de los jvenes sin ningn tipo de discapacidad
reconocida estaban alfabetizados. En cambio,
solo el 47% de los jvenes con algn tipo
de discapacidad fsica o auditiva estaban
alfabetizados. Quienes sufran una discapacidad
Grfico 4.20: Nepal ha conseguido grandes logros en la alfabetizacin de los jvenes desfavorecidos
Tasa de alfabetizacin juvenil, por gnero, lugar de residencia y riqueza, Etiopa, Malawi y Nepal, 2000-2001 y 2010-2011
100
80
Alfabetizacin (%)
60
40
20102011
20002001
20
Mujeres
Hombres
Etiopa
Hombres
Mujeres
Malawi
De ingr. med.
Ms ricos
Ms pobres
Hombres
Mujeres
Nepal
234
Zonas rurales
Zonas urbanas
Ms ricos
Ms pobres
De ingr. med.
Zonas rurales
Zonas urbanas
Ms ricos
Ms pobres
De ingr. med.
Zonas rurales
Zonas urbanas
Ms ricos
Ms pobres
De ingr. med.
Zonas rurales
Zonas urbanas
Ms ricos
Ms pobres
De ingr. med.
Zonas rurales
Zonas urbanas
Ms ricos
Ms pobres
De ingr. med.
0
Zonas rurales
Zonas urbanas
En Nepal, los progresos alcanzados en la

alfabetizacin juvenil han beneficiado tanto
a hombres como a mujeres y los mayores
xitos se han cosechado entre los grupos ms
desfavorecidos, que partan de unos niveles de
alfabetizacin muy bajos. Las jvenes pobres y
las que viven en zonas rurales son las que han
visto con diferencia aumentar ms sus tasas
de alfabetizacin, con un incremento de la tasa
de alfabetizacin de las jvenes pobres del 20%
en 2001 al 55% en 2011. Como consecuencia,
la diferencia entre las jvenes ms pobres y las
ms ricas se redujo sustancialmente a lo largo
del decenio, y lo mismo pas con los hombres.
En Etiopa, las tasas de alfabetizacin tambin
se elevaron considerablemente, tanto para
los hombres como para las jvenes de zonas
rurales, pero se estanc en las zonas urbanas
(Grfico4.20).

Conclusin
mental tenan menos probabilidad de estar

alfabetizados: solo el 38% saba leer o escribir
una simple oracin.
Otras fuentes confirman el alcance de esta
desventaja. En la Repblica Unida de Tanzania,
una encuesta sobre discapacidades dio como
resultado que la tasa de alfabetizacin de las
personas con una discapacidad era del 52%,
frente al 75% de las personas sin discapacidad
(Oficina Nacional de Estadstica, Rep. Unida de
Tanzania, 2010).
La aspiracin a un aprendizaje igualitario,
que incluya a los nios y los jvenes con
discapacidad, requiere identificar las dificultades
especficas a las que se enfrentan los nios y
los jvenes con discapacidad de distinto tipo
y aplicar polticas para solucionarlas. Por
ejemplo, deben adaptarse los planes de estudio
para asegurar que todos los nios tienen la
posibilidad de aprender. Los sistemas educativos
deberan aspirar al desarrollo de un sistema que
maximice el potencial de todos los estudiantes.
Conclusin
En este captulo se ha puesto de manifiesto el
alcance de la crisis mundial del aprendizaje,
que afecta en particular a los nios y jvenes
de hogares pobres y vulnerables. No obstante,
la crisis del aprendizaje no es inevitable. Como
se muestra en los siguientes captulos, si los
polticos actan desde ahora apoyando una
enseanza de buena calidad y asegurando
un entorno de aprendizaje propicio, resultar
posible garantizar que la prxima generacin de
nios y jvenes se enfrenten a unas perspectivas
mejores tanto de acceso a la escuela como de
aprendizaje, una vez ya estn dentro.
Si los polticos
actan
desde ahora
apoyando una
enseanza de
buena calidad,
la prxima
generacin de
nios tendr
perspectivas
mejores de
aprendizaje
235
3/4
1
0
2
Fotografa: Eva-Lotta Jansson/UNESCO
Nuevas estrategias: En una escuela primaria de

Johannesburgo (Sudfrica) en la que los maestros reciben
la orientacin de tutores que los ayudan a aplicar
nuevos mtodos pedaggicos, los alumnos han mejorado
en matemticas y en lectoescritura.
236
3/4
Captulo 5
Hacer de la calidad
de la enseanza
una prioridad
nacional
237
3/4
Hay que hacer de la calidad un

objetivo estratgico de los planes
de educacin.................................. 239
Lograr que haya un nmero
suficiente de docentes
en las aulas................................... 245
Conclusin..................................... 253
238
Es esencial formular polticas

nacionales vigorosas que den
prioridad a una enseanza y un
aprendizaje de calidad a fin de lograr
que todos los nios escolarizados
adquieran efectivamente las
competencias y los conocimientos
que necesitan. En este captulo
se expone en qu medida los
planes nacionales de educacin se
proponen mejorar la enseanza
y el aprendizaje y volverlos ms
equitativos. Tambin se muestra la
incidencia de la escasez de docentes
en la enseanza primaria y el primer
ciclo de la enseanza secundaria en
el logro de los objetivos de la EPT
en 2015 y despus de esa fecha,
y se determinan los recursos que
debern presupuestar los gobiernos
para financiar los sueldos de los
docentes suplementarios que hacen
falta.
HACER DE LA CALIDAD DE LA ENSEANZA UNA PRIORIDAD NACIONAL

La calidad debe ser un objetivo estratgico de los planes de educacin
Introduccin
Nos hacen falta docentes y tenemos a
muchsimos nios, desde la guardera hasta el
grado 5. Son tantos que el maestro no puede
ocuparse en particular de cada alumno. Si el
gobierno nos ayuda y nos enva ms maestros,
podremos conseguir resultados muy superiores
a los actuales con nuestros alumnos.
- Mubarak, Punjab (Pakistn)
Si queremos que todos los nios escolarizados
consigan realmente las competencias y los
conocimientos que en principio han de adquirir,
son insdispensables unas polticas nacionales
dinmicas en las que la calidad de la enseanza y el
aprendizaje tengan carcter prioritario. Los planes
de educacin debern definir objetivos y establecer
puntos de referencia con respecto a los cuales
los gobiernos puedan rendir cuentas, as como
modos de alcanzar los objetivos. Hay que hacer de
la mejora del aprendizaje, en particular entre los
nios ms desfavorecidos, un objetivo estratgico.
Los planes debern comprender toda una serie
de planteamientos para mejorar la calidad de
los docentes, formulados tras consultas con los
docentes y con sus organizaciones sindicales.
Se debe velar tambin por que las estrategias
cuenten con el apoyo de recursos suficentes
para que puedan ser aplicadas eficazmente.
Una de las caractersticas de la educacin de
mediocre calidad es el nmero insuficiente de
docentes, en particular de docentes formados.
Es pues esencial que los encargados de la
planificacin de la educacin dispongan de
informacin adecuada sobre las necesidades
futuras en materia de docentes, y que contraten
y formen a docentes en consecuencia.
En la primera seccin de este captulo se
estudia en qu medida los planes nacionales de
educacin recientes de 40 pases en desarrollo
estn encaminados a la mejora del aprendizaje
y de la enseanza.1 En las secciones siguientes
se examinan ms detenidamente la necesidad
de contar con ms docentes a que se asiste en
todo el mundo y las perspectivas de contratar y
de formar a bastantes maestros y profesores para
hacerle frente.
1. Los 40 pases cuyos planes de educacin se tienen en en cuenta en el
anlisis son: Afganistn, Bangladesh, Belice, Bhutn, Camboya, Ecuador,
Egipto, Emiratos rabes Unidos, Etiopa, Gambia, Ghana, Guinea-Bissau,
Guyana, India, Indonesia, Jamaica, Kenya, Lesotho, Lbano, Liberia, Malawi,
Mauricio, Mozambique, Namibia, Nepal, Nigeria, Palestina, Papua Nueva
Guinea, Repblica Democrtica Popular Lao, Repblica Unida de Tanzania,
Rwanda, Sierra Leona, Sri Lanka, Sudfrica, Sudn (antes de la secesin),
Swazilandia, Timor-Leste, Uganda, Zambia y Zimbabwe. El lector encontrar
en Hunt (2013) las referencias de los planes.
Hay que hacer de la calidad

un objetivo estratgico de
los planes de educacin
Es indispensable que los planes de educacin
estn explcitamente encaminados a la mejora
de la calidad de la educacin y de los resultados
del aprendizaje, y determinen metas especficas
con respecto a las cuales los gobiernos puedan
rendir cuentas. Sin embargo, no todos lo hacen.
De los 40 planes nacionales de educacin a los
que se ha pasado revista para este Informe,
la mejora de los resultados del aprendizaje
es un objetivo estratgico en 26 de ellos,
presentndose de modo ms o menos detallado
el modo de alcanzar el objetivo (Hunt, 2013). Los
resultados del aprendizaje son claramente una
prioridad en 15 pases, y lo son de algn modo
en 11, en la mayor parte de los casos, como
uno de los resultados esperados del aumento
de la calidad del sistema educativo. En otros
13 pases, la mejora de la calidad del sistema
educativo es una prioridad estratgica, pero no
se insiste de modo explcito en la mejora de los
resultados del aprendizaje. En este contexto, lo
que suele entenderse por aumento de la calidad
es por lo general una mayor formacin de los
docentes, ms materiales didcticos, y reformas
de los planes y programas de estudios.
Los planes
de educacin
deben estar
encaminados
a la mejora del
aprendizaje,
en particular
entre los nios
desfavorecidos
En esos 40 pases, la clara presentacin como

prioridad de los resultados del aprendizaje suele
ser ms frecuente en los pases ricos, en los
que el acceso a la educacin es ya ms elevado.
En el plan de Sudfrica, por ejemplo, de los
13 objetivos nueve estn relacionados con los
resultados del aprendizaje en distintas fases
del sistema. Pero hasta en pases ms pobres,
como Bangladesh, Etiopa y la Repblica Unida
de Tanzania, la mejora de la calidad y de los
resultados del aprendizaje son una prioridad
explcita, junto a la ampliacin del acceso.
Centrarse en los obstculos al aprendizaje

entre los desfavorecidos
Cuando la calidad de la educacin es
mediocre, lo que se entorpece as sobre todo
es el aprendizaje de los nios de los grupos
marginados; la crisis mundial del aprendizaje
no podr ser superada si no se aplican polticas
encaminadas a la mejora del aprendizaje en
los medios desfavorecidos. Sibien en todos
planes de los 40 pases estudiados se atienden
239
CAPTULO 5
en cierta medida las necesidades de los grupos

desfavorecidos, esos planes se centran sobre
todo en la mejora de su acceso a la educacin,
hacindose a menudo como si el aprendizaje
fuese una consecuencia de un mayor acceso.
En los 40 planes se ha previsto algo para los
nios con necesidades educativas especiales,
trmino que a veces se entiende de distintos
modos. En el Afganistn y en Rwanda, por
ejemplo, la definicin es amplia, y comprende
la reduccin de los obstculos al aprendizaje
de los nios ms expuestos a la exclusin. En
otros pases, como Namibia, su definicin se
limita al acceso a la educacin de los nios con
discapacidad.
En Guyana,
los cursos
radiofnicos
interactivos
son un modo
de apoyar la
enseanza
de las
matemticas
en los
primeros
grados
En menos de la mitad de los documentos de

poltica se reconoce la importancia de que
la enseanza se imparta a los nios en la
lengua que se habla en el hogar, en particular
en los primeros grados. En los de Camboya
y la Repblica Democrtica Popular Lao, por
ejemplo, se fomenta la contratacin de docentes
con competencias lingsticas especficas, y
en el de Namibia se habla de la produccin
de materiales de aprendizaje en idiomas
minoritarios.
En los planes de educacin de ocho pases,
comprendidos Camboya, Lesotho, el Lbano,
Namibia y Sri Lanka, se seala que los datos
sobre los logros del aprendizaje pueden
utilizarse para determinar modos de mejorar
el aprendizaje de los alumnos. Los docentes
pueden utilizar las evaluaciones, aun cuando
los planes no sealen este punto de modo
explcito, para descubrir cules son los
alumnos cuyos resultados son insuficientes y
prestarles apoyo.
En algunos planes se proponen modos
innovadores de mejorar el aprendizaje. En el
de Guyana se habla de los cursos radiofnicos
interactivos como un modo de apoyar la
enseanza de las matemticas en los primeros
grados; se proponen tambin programas de
recuperacin escolar para los alumnos que
no tienen el nivel mnimo. En el de Sudfrica
se propone la participacin de los padres en
discusiones sobre el aprendizaje de sus hijos.
En la mayora de los planes se intenta reformar
de algn modo los planes y programas de
240
estudios. En el Tercer programa de desarrollo

de la educacin primaria para 2011-2016 de
Bangladesh se ha previsto transformar el
programa de estudios de los primeros grados,
dividindolo en competencias y resultados del
aprendizaje claramente definidos y destinados a
permitir que cada nio pueda demostrar que ha
adquirido una determinada competencia.
Los pases de Amrica Latina, en particular
Guyana y otros tres pases (Colombia,
elParaguay y el Per) cuyos planes no figuran
entre los de los 40 pases analizados, suelen ir
ms lejos que los dems para definir reformas
que permitan mejorar el aprendizaje de los
grupos desfavorecidos, sobre todo las minoras
etnolingsticas y los pobres. Aunque esas
reformas estn centradas principalmente en la
ampliacin del acceso, comprenden tambin
una adaptacin de los programas de estudios
y las prcticas pedaggicas a las necesidades
de determinados grupos. En el Paraguay,
por ejemplo, esto supone la elaboracin de
materiales aducativos en distintos idiomas
(Ministerio de Educacin y Cultura del Paraguay,
2011). En Guyana, se ha previsto ampliar el
mbito de los planes y programas de estudios
para integrar competencias especficas de la
cultura de las comunidades amerindias.
En la definicin de las metas de los pases
en materia de mejora de los resultados del
aprendizaje se deber prestar atencin al
aumento del nivel de los nios de los grupos
ms desfavorecidos, cuyo aprendizaje es a
menudo el ms deficiente. Son muchos los
pases, sin embargo, que todava no han
establecido metas e indicadores al respecto,
ni disponen de un sistema de evaluacin
normalizado en el plano nacional (vase el
Captulo 1).
Las polticas nacionales debern ocuparse

de la calidad y la gestin de los docentes
Si quieren conseguir una mejora del aprendizaje,
en particular entre los grupos desfavorecidos,
los gobiernos debern elaborar planes
nacionales de educacin encaminados a
la mejora de la calidad y la gestin de los
docentes. En el Captulo 6 se examinan de
modo pormenorizado las estrategias destinadas
a alcanzar ese objetivo; entre ellas, atraer y
retener a los mejores, mejorar su formacin,

velar por una distribucin ms equitativa de esos

docentes, y proporcionar incentivos en forma
de mejores salarios y trayectorias profesionales
atractivas.
Los planes nacionales de educacin examinados
para el presente Informe comprenden una
amplia gama de estrategias encaminadas a
mejorar la calidad de los docentes. Todos los
planes examinados se ocupan de la formacin
de docentes en alguna medida, pero solo 17
comprenden estrategias para la mejora de los
programas de formacin de docentes, y solo en
16 se ha previsto el perfeccionamiento de los
formadores de docentes.
Los planes de algunos pases apuntan a la
mejora de la calidad de la enseanza mediante
el establecimiento de normas de calificacin
ms elevadas para los docentes; en Bangladesh,
por ejemplo, el certificado de educacin va
a ser sustituido en 2014 por un diploma de
educacin. En otros planes se hace hincapi en
planteamientos menos tradicionales, como la
formacin de docentes en el empleo por grupos
de escuelas en Kenya, Namibia, el Sudn y
Timor-Leste. Rwanda ha previsto que se acuda a
tutores en todas las escuelas para prestar apoyo
al perfeccionamiento de los docentes. Belice ha
previsto mejorar la induccin y la formacin de
los docentes que acaban de titularse.
En 11 de los 40 planes figura la formacin de
docentes encargados de la educacin no formal.
Uganda hace hincapi en la colaboracin con
ONG que prestan servicios educativos para
ampliar la educacin primaria en las zonas
rurales y urbanas desfavorecidas, en particular
mediante la formacin de docentes en esas
escuelas y la elaboracin de un plan con el
establecimiento de los correspondientes costos
para financiar los salarios con fondos oficiales.
Es menos frecuente que en los planes se
reconozca explcitamente que el fomento de la
calidad de la enseanza es un modo de mejorar
los resultados del aprendizaje. En Kenya, la
formacin en el empleo est orientada a la
mejora del aprendizaje de los alumnos que han
terminado su educacin primaria en los distritos
en los que los resultados son mediocres. El plan
de Sudfrica es ms detallado que la mayor
parte de los otros planes, destacndose en l
que la contratacin de nuevos maestros es la
clave si se quiere alcanzar el nivel de aprendizaje

necesario. En Sri Lanka se ponen en relacin
la contratacin en funcin de la demanda y
la calidad y los resultados del aprendizaje,
estimndose que solo ha de contratarse al
docente cuando su presencia es necesaria, y que
ese es el nico modo de corregir la situacin
desfavorable que est llevando a resultados
del aprendizaje mediocres en las escuelas y
que contribuye tambin a la difusin cada vez
mayor de las clases particulares (Sri Lanka,
Ministerio de Educacin, 2006, p. 56). En el plan
de la India se hace una correlacin entre la
descentralizacin de la contratacin de docentes
y la calidad de la educacin, ponindose sta
a su vez en relacin con los resultados del
aprendizaje.
Los gobiernos deben proporcionar incentivos
adecuados para retener a los mejores docentes.
De los 40 planes examinados, en 10 figuran
reformas para la mejora de la remuneracin
de los docentes, y en 18 se hace hincapi en
mejores trayectorias de carrera. En la estrategia
para el sector de la educacin de la Repblica
Unida de Tanzania, por ejemplo, se concede
alta prioridad al aumento de la remuneracin,
reconocindose que si la remuneracin real de
los docentes no aumenta regularmente, esto
puede obstaculizar la creacin de un entorno
favorable a la enseanza y el aprendizaje.
En algunos planes figuran estrategias en las que
se propone que los docentes sean responsables
de la obtencin de mejores resultados. De los
40 planes, 14 prestan mucha atencin a la
responsabilidad de los docentes con respecto
al aprendizaje de los nios y 20 comprenden
un sistema de gestin del desempeo de los
docentes o un marco de competencias a fin de
supervisar y orientar la prctica de stos. En
Camboya, Jamaica, Sri Lanka y Timor-Leste
se ha propuesto un sistema de remuneracin
basada en el desempeo. En Jamaica, por
ejemplo, la remuneracin basada en el
desempeo tiene como objetivo fomentar una
cultura en la que los docentes cumplen con
el programa de estudios y se mejoran as los
resultados del aprendizaje. Pero solo Sudfrica
y Timor-Leste proponen que el desempeo
insuficente de algunos docentes tenga
repercusiones para stos.
241
CAPTULO 5
Preparar reformas relativas a los docentes

en provecho de los alumnos desfavorecidos
El Afganistn
quiere
incrementar
en un 50% el
nmero de
docentes de
sexo femenino
de aqu a 2014
Si bien en todos los planes de educacin

examinados para el presente Informe se habla
en alguna medida de los problemas relativos a
la calidad de los docentes, solo en algunos de
los 40 se han previsto reformas relacionadas
con los docentes encaminadas a mejorar el
aprendizaje de los alumnos desfavorecidos,
en particular mediante el envo de docentes
a zonas desfavorecidas. Camboya, Ghana,
Liberia y Papua Nueva Guinea han previsto
subvenciones para docentes en formacin
oriundos de las zonas desfavorecidas, personas
a menudo con competencias lingsticas
especficas.
De los 28 planes en los que se prev enviar
a docentes a las zonas desfavorecidas, el
de Camboya es notable en la medida en que
comprende estrategias para destinar a docentes
en particular los que proceden de las zonas
y grupos tnicos seleccionados a las zonas
en los qe son ms necesarios. El objetivo
es conseguir que 1.500 nuevos docentes en
formacin (de unos 5.000 contratados cada
ao) de zonas desfavorecidas sean destinados,
tras haber acabado sus estudios, a las zonas
de donde proceden. Globalmente, el 95%
aproximadamente de los nuevos egresados
de centros de formacin de docentes han
de ser destinados cada ao a escuelas con
personal insuficiente y a zonas desfavorecidas
y apartadas. An ms excepcional es el hecho
de que Camboya no se haya contentado con
proponer esa medida como una prioridad, sino
que est aplicndola (vase el Captulo 6).
Otro modo de lograr que los docentes vayan a
las zonas desfavorecidas es proporcionarles
incentivos. De los 28 documentos de poltica
que se ocupan del lugar de destino o el
traslado de los docentes, en 22 figuran
incentivos, tratndose sobre todo de
incentivos relacionados con el alojamiento o
la remuneracin. En 17 de los 28 documentos
de poltica se mencionan los incentivos
relacionados con la vivienda como modo de
fomentar el envo de docentes a zonas difciles,
mientras que en nueve se menciona un incentivo
monetario. Nigeria propone la promocin como
incentivo para que los docentes vayan a las
zonas desfavorecidas.
242
La mitad de los 28 programas que mencionan

el lugar de destino de los docentes prestan
especial atencin a las zonas rurales, mientras
que en ocho de ellos se alienta activamente
a las docentes. El objetivo del Afganistn
es incrementar en un 50% el nmero de
docentes de sexo femenino de aqu a 2014, en
el marco de un plan de educacin provisional
en el que figuran incentivos monetarios y de
alojamiento para docentes de sexo femenino
en zonas apartadas, y programas especiales de
formacin de docentes para mujeres en zonas
apartadas y para mujeres que no disponen de
las calificaciones necesarias.
En las zonas apartadas, en las que el nmero
de alumnos suele ser escaso, los docentes
tienen a veces que impartir su enseanza a
ms de un grupo de edad al mismo tiempo.
EnCamboya, Kenya y Papua Nueva Guinea hay
planes para impartir formacin en materia de
enseanza simultnea a distintos grados. En el
Plan estratgico para el sector de la educacin
de Camboya se prev la elaboracin de una
metodologa de la enseanza simultnea a
distintos grados para los docentes en zonas
apartadas, concedindose la prioridad a los
que estn ya enseando en clases multigrado.
Se ha previsto tambin en l elaborar un plan
de accin anual sobre enseanza simultnea
a distintos grados en las zonas apartadas
y en las zonas pobladas por grupos tnicos
minoritarios.
Son pocos los planes en los que se pone
de relieve la necesidad de prestar un apoyo
especfico a los alumnos que estn quedando
a la zaga. Entre esas excepciones, el plan
de Guyana, en el que hay estrategias clave
que comprenden programas especficos de
matemticas y de ingls para alumnos de los
grados 6 y 7 que no han alcanzado el nivel
establecido de lectura, escritura y aritmtica.
Elfomento de la capacidad de los docentes
para la enseanza de programas especficos
constituye una prioridad, como lo son la
elaboracin de materiales pertinentes para
el programa de estudios y el aprendizaje a
distancia mediante televisin y DVD para apoyar
los programas correctivos.

La asignacin de recursos ha de prestar

apoyo a los objetivos relativos
al aprendizaje y la calidad
Para que los planes se apliquen con xito, deben
de ser respaldados con recursos suficientes. De
los 40 documentos de poltica examinados, en
16 solamente se desglosan presupuestos en los
que se pormenorizan los costos de la enseanza
y el aprendizaje. Esos costos corresponden
esencialmente a la formacin de docentes, los
libros de texto y los materiales de aprendizaje.
Bangladesh, Camboya, Ghana y Palestina
establecen categoras especficas de las partidas
de gastos previstas con arreglo a objetivos de
aumento de la calidad de la educacin. Las
contribuciones destinadas a mejorar la calidad
en Papua Nueva Guinea y en Malawi representan
ms de la quinta parte del presupuesto
ordinario, mientras que en la Repblica
Democrtica Popular Lao, en Palestina y en el
Sudn se trata del 5%, o menos.2 Sin embargo,
en pocos planes se asignan especficamente
gastos para los desfavorecidos.
En Bangladesh, las estrategias encaminadas
a la mejora del aprendizaje estn vinculadas
con indicadores clave destinados a medir los
adelantos, como el nivel de aprendizaje de los
nios segn el grado y la materia, el nmero
de escuelas que reciben libros de texto en el
primer mes del ao y el porcentaje de docentes
que participan en actividades de formacin
profesional permanente. El plan comprende en
particular proyecciones financieras referentes a
algunas iniciativas, presentndose informacin
detallada sobre los gastos relativos a la
evaluacin basada en las escuelas y las aulas,
la elaboracin de programas de estudios, la
distribucin de libros de textos, y la formacin
y perfeccionamiento de los docentes. Sin
embargo, la mayor parte de los planes
estudiados no son tan detallados.
Aunque el hecho de que los pases estn
haciendo de la financiacin de la calidad de la
educacin una de sus principales prioridades
sea digno de elogio, en algunos pases es
importante la distancia que media entre los
2. La comparacin de los gastos entre pases puede resultar difcil por
distintos motivos. Algunas contribuciones relativas a la calidad, por ejemplo,
como los libros de texto, figuran como inversin en activo fijo en algunos
pases y como gastos ordinarios en otros. Adase a esto que no todos los
planes se ocupan de los costos del conjunto del sistema educativo, ya que
algunos solo se refieren a la enseanza primaria.
gastos previstos y los fondos disponibles en

el presupuesto general de educacin. Los
gastos previstos en Lesotho ascienden al 89%
de los fondos disponibles y en Malawi al 92%.
Bangladesh cuenta con la ayuda para financiar
el 28% de las actividades del componente de
aprendizaje y enseanza. En Palestina, solo
un 77% del componente relativo a la calidad
es financiado con fondos comprometidos en la
hiptesis ms optimista del plan de educacin.
A la luz de esa diferencia, cabe preguntarse
si las aspiraciones a una mejor calidad de
la educacin de esos pases podrn ser
satisfechas, y cobra mayor relieve la necesidad
de un apoyo importante de los donantes durante
los periodos que abarcan los planes.
Hacer participar a los docentes

y a los sindicatos de docentes en
las reformas destinadas a la mejora
de la calidad de la educacin
Las polticas solo pueden ser eficaces si
los encargados de aplicarlas contribuyen a
configurarlas. Sin embargo, los responsables
de la formulacin de polticas encaminadas a
la mejora de la calidad de la educacin y de los
resultados del aprendizaje rara vez consultan a
los docentes o a sus sindicatos.
En una encuesta realizada en 10 pases,3 se
pregunt a los docentes en qu medida, a su
entender, tenan ellos y sus colegas influencia
en polticas y prcticas, tanto en sus escuelas
y distritos como en el plano nacional. En los 10
pases, si los docentes estimaban que era esencial
influir en la orientacin de las polticas, solo el
23% pensaba que disponan de esa influencia
(Bangs y Frost, 2012). En Jamaica, en un estudio
especial, los docentes manifestaron sentirse
frustrados al haber quedado apartados del
proceso de formulacin de polticas. Aun cuando
afirmaran que deseaban desempear un papel
ms importante en la elaboracin de las polticas,
muchos estimaron que a los responsables de esa
tarea no les interesaba realmente lo que ellos
pensaban, y muchos sealaron tambin que se
preguntaban con inquietud cmo iban las nuevas
polticas a incidir en su labor diaria (Gulpers,
2013).
En 10 pases,
si los docentes
estimaban que
era esencial
influir en la
orientacin de
las polticas,
solo el 23%
pensaba que
disponan de
esa influencia
3. Bulgaria, Dinamarca, Egipto, Estados Unidos de Amrica, Grecia, Hong

Kong (China), la ex Repblica Yugoslava de Macedonia, Pases Bajos, Reino
Unido y Turqua.
243
CAPTULO 5
Si queremos que las reformas se apliquen

con xito, es indispensable que los gobiernos
establezcan relaciones ms estrechas con los
docentes. Teniendo en cuenta la audiencia
de que gozan, los sindicatos de docentes son
interlocutores esenciales para los gobiernos.
El 50% aproximadamente de los docentes que
forman parte de un sindicato se encuentran en
pases en los que los resultados del aprendizaje
son mediocres, como Gambia, Liberia y Malawi
(Mulkeen, 2010, 2013).
Sin embargo, incluso en los casos en los
que la legislacin pide la participacin de los
docentes en la formulacin de las polticas
de educacin, a menudo no se tiene en
cuenta su opinin. La Ley de educacin de
Camboya de 2007 estipula, en su artculo 29,
que los docentes tienen derecho a contribuir
activamente a la elaboracin de normas de
educacin, tanto en las escuelas como en el
plano nacional, pero un estudio ha mostrado
que los docentes estimaban que no disponan
de un foro en el que expresar sus opiniones y
que no haba bastante transparencia (Voluntary
Service Overseas, 2011).
La exclusin de los docentes no solo lleva a
la desmoralizacin, sino que puede adems
desembocar en polticas inadecuadas. De una
encuesta realizada en Indonesia, por ejemplo,
se desprende que los docentes estimaban que
debera darse ms prioridad al problema de
la falta de recursos, o a su insuficiencia. Sin
embargo, los responsables de la formulacin
de polticas han preferido las posibilidades de
promocin, que solo un 20% de los docentes
estimaban ser importantes, mientras que un
49% eran del parecer que lo esencial era la
mejora de la enseanza en las aulas y de los
recursos de aprendizaje (Broekman, 2013).
El no consultar a los docentes durante la fase de
planificacin significa que no pueden participar
en la aplicacin de las nuevas polticas hasta
el momento en que se les pide que pongan
en prctica las novedades, a veces con poca
antelacin. En Turqua, cuando se introdujo un
nuevo plan y programa de estudios en 2004,
los docentes solo empezaron a participar al
llegar la fase de aplicacin; manifestaron
entonces una actitud sumamente crtica con
respecto a la concepcin, en particular en lo
relativo a la formacin que se les imparti para
244
que se familiarizaran con el plan y programa

de estudios. Muchos docentes sealaron que
teman que la reduccin considerable de las
horas de enseanza integrada en dicho plan y
programa desembocara en resultados menos
satisfactorios de sus alumnos (Altinyelken y
Verger, 2013).
Cuando se brinda a los docentes la posibilidad
de contribuir a la formulacin de las polticas,
son muchos los que estn dispuestos a hacerlo.
En el Per, una encuesta ha mostrado que
el 40% de los docentes aproximadamente no
saban qu pensar de las consecuencias de una
nueva poltica de evaluacin de los docentes
y a primera vista les pareca algo demasiado
complejo. Cuando tuvieron la oportunidad de
contestar a algunas preguntas al respecto en un
foro de discusin en lnea, numerosos docentes
expresaron opiniones sumamente crticas sobre
la poltica, que intentaba vincular sanciones
y recompensas a la actuacin profesional de
los docentes, siendo esta evaluada mediante
pruebas escritas que, segn los docentes,
eran inadecuadas para una evaluacin de las
competencias pedaggicas (van der Tuin y
Verger, 2013).
Los docentes y sus sindicatos pueden tener una
influencia benfica si se les brinda autnticas
oportunidades de remodelar las polticas
encaminadas a la mejora del aprendizaje, y es
lo que ha podido verse en Noruega. A principios
del decenio de los aos 2000, cuando los
resultados del Programa Internacional para la
Evaluacin de Alumnos de la OCDE mostraron
que la calidad del sistema educativo del pas no
era tan elevada como se crea, las sesiones que
le dedic el Parlamento llevaron a la adopcin
de una nueva legislacin con miras a mejorar
el nivel. Esa legislacin comprenda pruebas
realizadas en el plano nacional y nuevas formas
de perfeccionamiento y evaluacin profesional
de los docentes, pero los docentes pusieron
objeciones a las primeras pruebas nacionales
que se realizaron en 2004. Las pruebas fueron
reformuladas en 2006 con la cooperacin del
sindicato noruego de docentes. Los mejores
resultados obtenidos en 2009 por Noruega en
dicho Programa han sido atribuidos en parte a
esa colaboracin eficaz (Asia Society Partnership
for Global Learning, 2011).

En 2009, Noruega tom nuevas medidas

con el fin de mejorar la condicin de la
profesin docente, renovar la formacin de
docentes, incrementar las actividades de
perfeccionamiento profesional de alta calidad,
en un marco de competencias de los docentes
acordadas y mejorar la calidad de los directores
de escuela. En ese proceso participaron el
Ministerio de Educacin, los sindicatos de
docentes y las organizaciones que representan
a los formadores de docentes y los directores
de escuela en los planos nacional y regional. El
resultado fue una mejora del lugar reconocido
a la profesin en las opiniones favorables de los
medios de comunicacin, pasndose del 14%
en 2008 al 59% en 2010. En 2011, el nmero de
candidaturas para ingresar en los centros de
formacin de docentes aument en un 38% con
respecto al ao anterior. Hubo en particular
un aumento importante del nmero de
candidaturas masculinas, en una profesin en
la que los hombres estaban insuficientemente
representados (Asia Society Partnership for
Global Learning, 2011).
En algunos pases, la participacin de los
sindicatos de docentes ha contribuido a la
mejora de las polticas destinadas a ayudar
a los grupos desfavorecidos. En el Estado
Plurinacional de Bolivia, por ejemplo, la
Confederacin de Maestros de Educacin Rural
ha sido un instrumento eficaz de mejora de
la calidad de la educacin entre los grupos
indgenas, al poner de relieve la necesidad de
impartir una educacin bilinge y multicultural.
Su promocin de la instruccin en las lenguas
indgenas aimara y quechua contribuy a una
disminucin del analfabetismo. La confederacin
es el principal promotor de una educacin
adapatada a los grupos indgenas y a los
campesinos, tradicionalmente excluidos del
sistema educativo. Los derechos educativos
de los indgenas estn ahora consagrados en
la constitucin, proporcionnose as una base
jurdica a los que propugnan mejoras en este
terreno (Gindin y Finger, 2013).
Sin embargo, hay casos en que las actividades
de los sindicatos de docentes pueden resultar
perjudiciales para las posibidades de aprendizaje
de los alumnos. Las huelgas de maestros, por
ejemplo, pueden llevar a veces a un nmero
realmente escaso de das de enseanza por ao,
aun cuando puedan haber sido celebradas con
buen motivo, como la protesta contra la escasa

remuneracin o una reforma de las polticas
inadecuada. Un estudio de la South African
National Planning Commission mostr que las
huelgas, a veces extraoficiales o salvajes ,
llevaron a que se perdieran hasta 10 das de
clase por ao, lo que equivale al 5% del tiempo
pasado en la escuela (Irving, 2012)
Los docentes que luchan por defender sus
derechos deberan procurar enfrentarse tambin
con los problemas que frenan los adelantos
en materia de aprendizaje, pero no siempre lo
hacen. En la India, los sindicatos de docentes
tienen una gran influencia en las asambleas y
los gobiernos de los distintos Estados. En Uttar
Pradesh, eso ha llevado a una remuneracin
elevada y a la seguridad en el empleo para los
docentes que son funcionarios, pero tambin a
que no se tenga en cuenta el ausentismo de los
docentes y a la escasa calidad de la enseanza
(Kingdon y Muzammil, 3003).
Si bien los intereses y las actividades de los
sindicatos rendundan a veces en detrimento del
aprendizaje de los alumnos, hay tambin casos
que muestran que los docentes y sus sindicatos
pueden contribuir a lograr que las polticas sean
eficaces. Es pues importante que participen
desde las primeras fases en la concepcin
de nuevas estrategias para hacer frente a las
carencias en materia de aprendizaje.
Lograr que haya un nmero

suficiente de docentes
en las aulas
La calidad de la educacin se ve obstaculizada
en muchos de los pases ms pobres por la falta
de docentes, lo que lleva a menudo a clases con
demasiados alumnos en los primeros grados y
en las zonas ms pobres. Para hacer frente a
esas carencias y atender las demandas futuras
a medida que vaya aumentando la matrcula,
es esencial que los pases sepan cuntos son
los docentes que necesitan, y si son capaces de
formar a esos docentes. En la medida en que la
mayor parte de los cursos de formacin inicial
de docentes duran por lo menos dos aos, es
poco probable que los pases en los que hay
escasez de docentes vayan a poder resolver
ese problema de aqu a 2015, fecha para la
consecucin de los objetivos de la Educacin
En el Estado
Plurinacional
de Bolivia, los
sindicatos de
docentes fueron
instrumentos
eficaces de
la mejora de
la calidad de
la educacin
entre los grupos
indgenas
245
CAPTULO 5
para Todos. No obstante, los pases deben

empezar a hacer ya planes para acabar con la
escasez, no solo en la enseanza primaria sino
tambin en el primer ciclo de la enseanza
secundaria.
Grfico 5.1: En el plano mundial, se necesitan 5,2 millones de

maestros de primaria para 2015 y 1,6 millones son maestros
suplementarios
Nmero total de maestros necesarios para lograr la enseanza
primaria universal en 2015
Cuntos docentes suplementarios

se necesitan en primaria y en el primer ciclo
de la enseanza secundaria?
Entre 2011 y
2015, habr
que contratar
a 5,2 millones
de maestros
de primaria
para alcanzar
el objetivo de
la enseanza
primaria
universal
Las necesidades futuras en materia de

contratacin de docentes van a depender de
las carencias actuales, la demografa, las
tendencias de la matrcula y el nmero de
nios no escolarizados. Del anlisis realizado
por el Instituto de Estadstica de la UNESCO
(IEU) se desprende que durante los cuatro aos
que van de 2011 a 2015, habr que contratar a
5,2millones de maestros de primaria cifra que
comprende la sustitucin de los que cesan en
el servicio y los maestros suplementarios para
alcanzar el objetivo de la enseanza primaria
universal (EPU) (Grfico 5.1).4 Esto significa
unmilln de docentes aproximadamente por
ao, o sea un 5% aproximadamente del personal
docente activo actual en la enseanza primaria.
Sin embargo, es probable que el objetivo de la
EPU no se alcance en 2015, ya que 57 milones
de nios siguen sin estar escolarizados, y se
ha ampliado el anlisis a fin de determinar
cuntos docentes habra que contratar de pasar
la fecha de consecucin del objetivo a 2020 o
2030. Alcanzar la EPU en 2020 significara que
la contratacin de docentes podra extenderse
durante ms aos, pero que habra que tener
en cuenta el aumento previsto de la matrcula,
y el nmero de docentes necesarios pasara
entonces a 13,1 millones en nueve aos. Si
el plazo se extendiera hasta el 2030, habra
que contratar a 20,6 millones de docentes en
19aos.
De los docentes que se necesitan entre 2011 y
2015, 3,7 millones corresponden a la sustitucin
de los docentes que se jubilan, cambian de
profesin, abandonan su oficio por enfermedad
o fallecen. Los 1,6 millones restantes son los
docentes suplementarios que se necesitan para
4. A menudo los pases no proporcionan datos sobre los docentes que
abandonan la profesin. A los efectos de las estimaciones de las necesidades
en materia de docentes, el IEU parte del supuesto de una tasa de cese en
el servicio del 5% en todos los pases. Esto significa que la duracin de la
carrera del docente sera de unos 20 aos en el caso de los maestros de la
enseanza primaria (IEU, 2012).
246
Nmero total de maestros que hay que contratar

en la enseanza primaria (en millones)
frica
Subsahariana
1,6
Todos
los
dems
0,9
3
frica
Subsahariana
2
3,7
0,7
Todos los
dems
20112015
Sustitucin de los que cesan
en el servicio
Nmero de nuevos maestros que

se necesitan
Fuente: IEU (2013)
colmar el dficit, tener en cuenta la ampliacin

de la matrcula y fomentar la calidad velando por
que no haya ms de 40 alumnos por maestro.
Habr que contratar a unos 400.000 docentes
suplementarios cada ao si queremos que haya
un nmero suficiente de docentes en 2015.
Es posible hacerlo? Entre 1999 y 2011, en
el plano mundial, el nmero de maestros
de primaria aument en promedio en unos
330.000por ao. Podemos suponer, en
consecuencia, que si tenemos en cuenta la
tendencia actual el objetivo podra alcanzarse
mediante un esfuerzo adicional limitado. Sin
embargo, el desafo no es el mismo en todas las
regiones. En el frica Subsahariana se necesitan
unos 225.000 docentes suplementarios por ao
pero en promedio el aumento anual ha sido
solo de 102.000 durante el ltimo decenio, la
magnitud de la tarea es, por ende, netamente
mayor.
Prolongar el plazo para la consecucin de la
EPU requerira 2,4 millones de nuevos maestros
en 2010 y 3,3 millones en 2030 (Grfico 5.2).
Podra distribuirse as durante ms aos el
aumento anual que pasara de casi 400.000,
de mantenerse la fecha de 2015, a 176.000 si
el plazo se prolonga hasta 2030, con lo cual

El desafo que representa la contratacin de

maestros se convierte en algo an ms serio
cuando se tienen en cuenta las necesidades
del primer ciclo de la enseanza secundaria.
Lograr la escolarizacin universal en el primer
ciclo de la enseanza secundaria no constitua
una de las metas de los objetivos establecidos
para 2015. De ah que se le haya prestado menos
atencin durante el ltimo decenio, dejando as
a 69 millones de adolescentes sin escolarizar
en 2011. Para lograr la introduccin universal
en 2015, con 32 alumnos por docente, se
necesitarn 3,5 millones de docentes ms entre
2011 y 2015 (Grfico 5.2).
Parece ser sumamente poco probable, sin
embargo, que el aumento de la contratacin
sea lo suficientemente rpido como para que
se alcance ese nivel. Entre 1999 y 2011, el
nmero de docentes del primer ciclo de la
enseanza secundaria se increment en unos
240.000 aproximadamente por ao, pero se
necesitaran 880.000 docentes ms por ao
para alcanzar el objetivo de la generalizacin
en 2015. Lo ms verosmil es que, entre los
nuevos objetivos de la educacin en el plano
mundial, el relativo alprimer ciclo de la
enseanza secundaria quede para 2030. Y, si
se quiere alcanzar este objetivo, los gobiernos
debern establecer planes para conseguir los
5,1 millones de docentes ms que se necesitan
entre 2011 y 2030, esto es, un promedio
de 268.000 aproximadamente por ao.
Cules son las regiones y los pases

que necesitan ms maestros?
En algunas regiones y en algunos pases se
necesitan muchos ms docentes suplementarios
en la enseanza primaria y en el primer
ciclo de la secundaria que en los dems. Y el
problema ms serio, con mucho, es el que se
plantea en el frica Subsahariana, ya que a esa
regin corresponde el 57% de los maestros
de la enseanza primaria suplementarios que
Grfico 5.2: Se necesitan ms de 5,1 millones de nuevos docentes en el primer ciclo de la

enseanza secundaria para alcanzar el objetivo de la enseanza secundaria universal en
el primer ciclo en 2030
Docentes suplementarios que se necesitan para alcanzar el objetivo de la enseanza primaria
universal y de la enseanza secundaria universal en el primer ciclo en los aos 2015, 2020,
2025 y 2030
Docentes suplementarios necesarios (en millones)
para algunos pases la meta sera ms fcil de

alcanzar. Pero como se aplazara tambin as
el momento en que todos los nios van a estar
escolarizados, en clases en las que no habr
ms de 40 alumnos por maestro, la prolongacin
no es forzosamente deseable.
9
8
7
6
5,1
4,8
4,3
4
3,5
3
2
1
0
2,4
2,9
3,3
20112020
20112025
20112030
1,6
20112015
Docentes suplementarios que se necesitan

(primaria)
Docentes suplementairos que se necesitan

(primer ciclo de la secundaria)
Fuente: IEU (2013).
se necesitan entre 2011 y 2015, o el 63% de

prolongarse el plazo hasta 2030. Y ello porque es
all donde encontramos una matrcula ms baja,
el mayor nmero de alumnos en las clases y un
crecimiento continuo de la poblacin en edad
escolar.
Al frica Subsahariana corresponden tambin
la mitad de los docentes suplementarios que
van a necesitarse entre 2011 y 2030 en el primer
ciclo de la enseanza secundaria. Se requiere
tambin un milln de nuevos docentes en ese
nivel durante ese perodo en el Asia Meridional y
Occidental, ya que en esta regin los progresos
han sido ms lentos en el primer ciclo de la
enseanza secundaria que en la primaria.
Grfico 5.3: Los docentes suplementarios en la primaria se

necesitan sobre todo en el frica Subsahariana
Puestos de maestros que habr que crear entre 2011 y 2015, en
porcentaje del total mundial
13%
6%
4%
4%
Etiopa
Nigeria
5%
R. U. de
Tanzania
Sudn (antes de
la secesin)
R. D. del
Congo
Los gobiernos
debern
establecer
planes para
conseguir
los 5,1 millones
de docentes
ms que
se necesitan
entre 2011
y 2030
El 57% de
los maestros
suplementarios
que se
necesitan entre
2011 y 2015
corresponden
al frica
Subsahariana
14%
3%
Uganda
2%
2%
Burkina Faso Mozambique
2%
Malawi
frica Subsahariana,
otros pases
Fuente: IEU (2013).
247
CAPTULO 5
Grfico 5.4: Algunos pases necesitan ms maestros en la primaria porque el acceso es

insuficiente, otros porque el nmero de alumnos por docente es elevado
Proporcin de maestros suplementarios que se necesitan para alcanzar los objetivos en
materia de tasa de escolarizacin neta y de alumnos por docente
Yemen
Pakistn
Nigeria
Nger
Gambia
Djibouti
Eritrea
Mal
Cte dIvoire
Burkina Faso
Guinea
Mozambique
Guinea-Bissau
R. Centroafri.
Congo
Etiopa
Uganda
R. U. Tanzania
Zambia
Malawi
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
(%)
Maestros suplementarios que se necesitan para alcanzar una tasa neta de escolarizacin del 100%
Maestros suplementarios que se necesitan para alcanzar una proporcin alumnos/docente de 40 por 1
Nota: Los clculos sobre el objetivo del nmero de alumnos/docente de 40 por uno se basan en la matrcula de 2011,
que en algunos pases comprenden nios de edad superior o inferior a la edad normal.
Fuente: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), basados en IEU (2013).
Grfico 5.5: De continuar la tendencia actual, 29 pases no resolvern el problema de la

escasez de docentes antes de 2030
Nmero de pases, segn la fecha en que se estima que habrn resuelto el problema de la
escasez de docentes
250
Despus de 2030
En 2030
En 2025
200
Nmero de pases
La evaluacin de las necesidades en materia de

docentes por pas muestra que, sea cual fuere el
periodo escogido, Nigeria es, con mucho, el pas
que tiene que colmar las mayores carencias.
Entre 2011 y 2015, necesita 212.000 maestros
150
29
29
En 2020
7
7
13
12
En 2015
No hay escasez en 2011
37
100
50
14
31
62
115
60
0
Fuente: IEU (2013).
248
Primaria
Primer ciclo de la secundaria
En 2011, el Chad
solo dispona
del 20% de
los docentes
necesarios.
En 2030, el Chad
habr atendido
el 74% de sus
necesidades
en materia de
docentes
en la enseanza primaria, esto es, 13% del

total mundial (Grfico 5.3). De los 10 pases
que necesitan el mayor nmero de docentes
suplementarios, todos excepto uno, el Pakistn,
seencuentran en el frica Subsahariana.
Los motivos por los que algunos pases
necesitan ms docentes varan. En algunos,
como Nigeria, el Pakistn y el Yemen, como
la matrcula es baja se necesitan nuevos
docentes para conseguir la escolarizacin de
todos los nios. En esos tres pases, no hay
ms de 40alumnos de primaria por maestro,
en promedio. En otros, comprendidos Etiopa,
Malawi, la Repblica Unida de Tanzania y
Zambia, hay que mejorar la calidad de la
educacin mediante la reduccin del nmero
de nios por clase. Malawi, por ejemplo, ha
alcanzado una tasa neta de escolarizacin del
97%, pero el nmero de docentes no ha seguido
el mismo ritmo y, en promedio, el nmero de
alumnos por docente pas de 63 en 1999 a 76 en
2011 (Grfico 5.4).
Pueden contratar los pases a un nmero

suficiente de docentes?
Es poco probable que los pases en los que los
problemas de escasez de docentes son ms
serios puedan contratar de aqu a 2015 a todos los
que necesitan. El anlisis del IEU, basado en las
tendencias de la contratacin de docentes durante
los ltimos diez aos y en las proyecciones
demogrficas, muestra que 93 pases necesitan
maestros suplementarios en la enseanza
primaria. De stos, 32 se encuentran en el frica
Subsahariana. De los 93 pases, 37 sern capaces
de solventar el problema de aqu a 2015, pero
quedan 56 pases en los que habr un dficit, lo
que significa que sus esperanzas de conseguir
la EPU en 2015 van a verse frustadas porque no
dispondrn del nmero suficiente de maestros.
Es particularmente inquietante que 29 pases
tampoco vayan a ser capaces de resolver
el problema de la escasez para 2030, de
continuar las mismas tendencias en materia
de contratacin. Con la notable excepcin del
Pakistn, esos pases se encuentran sobre todo en
el frica Subsahariana; comprenden CtedIvoire,
Eritrea, Malawi y Nigeria (Grfico 5.5).
El desafo es an mayor en el primer ciclo de la
enseanza primaria. El anlisis del IEU muestra

Ocuparse de la escasez de docentes es una

necesidad apremiante en los 29 pases que, segn
las estimaciones, no van a contar con un nmero
suficiente de docentes para conseguir la EPU en
2030. En Malawi, el nmero de docentes activos
solo aumenta de un 1% por ao, lo que dista
mucho de ser suficiente para que la proporcin
alumnos/docente pase de 76 por1 a 40por1.
Para que Malawi alcanzara el objetivo de la EPU
en 2015, el nmero de docentes activos debera
aumentar en un 15% por ao entre 2011 y 2015. Si
se prolongara el plazo para la consecucin hasta
2020, Malawi seguira necesitando un incremento
anual de un 9%. La capacidad de sus programas
de formacin de docentes dista mucho hoy en
da de ser suficiente para atender esa necesidad
(Grfico 5.6).
Pueden los pases resolver el problema

de la escasez de docentes formados?
No basta con contratar a docentes, tambin hay
que formarlos. En muchos pases, en particular
en el frica Subsahariana, hay que formar a
los docentes de que se dispone actualmente,
y cuyas competencias no alcanzan un nivel
mnimo. Esto va a intensificar la presin a
que estn sometidos sistemas con recursos
limitados.5
5. Estimar las necesidades futuras en el plano mundial en materia de
docentes formados es difcil porque la informacin de que se dispone es
limitada. El IEU observa que los programas de formacin de docentes de los
distintos pases no se pueden comparar por lo que respecta al contenido,
la duracin y los niveles de calificacin, y que por lo tanto las estimaciones
mundiales pueden resultar problemticas.
14
12
10
8
6
4
* Crecimiento medio basado en 1999-2009

** Crecimiento medio basado en 1999-2010
Fuente: IEU (2013).
Letonia
Chad
Palestina
Burkina Faso
Uganda
R. U. Tanzania**
Gambia
Rwanda
Pakistn
Zambia
Uzbekistn
Nigeria**
R. Centroafricana
Sudn (antes/secesin)*
Cte dIvoire
Djibouti
Eritrea
2
Malawi
En el nivel primario, si bien se espera que

algunos pases logren reducir la proporcin
alumnos/docente a 40 por 1 en 2015 o antes,
otros debern incrementar el nmero de
docentes activos mucho ms rpidamente que
antes. Rwanda y Uganda debern aumentar
la contratacin en un 6% en promedio, en
comparacin con el aumento medio actual, que
es del 3%. De continuar a ese ritmo, esos pases
solo alcanzarn la EPU despus de 2025.
Grfico 5.6: Algunos pases tienen que contratar a docentes a un ritmo mucho ms
acelerado para resolver el problema de la escasez de docentes de aqu a 2020
Tasas de crecimiento compuestas anuales de las plazas de docentes que se necesitan para
los pases que, segn las estimaciones, no habrn resuelto el problema de la escasez de
docentes en 2020
Crecimiento del nmero de docentes (%)
que 148 pases necesitan ms docentes en ese

nivel de aqu a 2015, comprendidos casi todos
los pases del frica Subsahariana. Son 29 los
pases que no habrn conseguido resolver el
problema de la escasez de docentes en ese nivel
en 2030 si se mantienen las mismas tendencias
en materia de contratacin de docentes; casi la
mitad se encuentran en el frica Subsahariana.
Se necesitan en 2011-2020
Crecimiento medio 1999-2011
Muchos pases han ampliado el nmero de

docentes activos mediante la contratacin, con
contratos locales, de docentes no formados, una
estrategia que examinamos en el Captulo 6.
Habida cuenta del ritmo actual de la contratacin,
algunos de esos pases, comprendidos el
Camern, Etiopa, Guinea, Mal y el Senegal,
parecen disponer, desde luego, de un nmero
suficiente de docentes como para alcanzar la
EPU en 2015 o en 2020; pero solo si siguen
contratando a docentes no formados. Es poco
probable que la mayor parte de esos pases
consigan, al mismo tiempo, alcanzar la EPU y
mantener una proporcin aceptable de alumnos
por docente formado conforme a las normas
nacionales.
En Mal, por ejemplo, la contratacin de
docentes se efectu con arreglo a una tasa
del 9% por ao durante el ltimo decenio, lo
que contribuy a que disminuyera el nmero
de alumnos por docente, pasando ste de 62
en 1999 a 48 en 2011. Si tenemos en cuenta el
hecho de que la tercera parte de los nios no
estaban escolarizados, el nmero de alumnos
por docente sera de 63. Ahora bien, muchos
de esos docentes no estn formados. De
una encuesta realizada entre 804 docentes
en Mal se desprende que solo el 15% han
terminado el segundo ciclo de la enseanza
secundaria, y que algunos solo han terminado
su educacin primaria (Pyor et al., 2012).
Entre 2008 y 2011 la contratacin de docentes
formados fue sumamente lenta, unos 1.700 por
249
CAPTULO 5
Grfico 5.7: Mal se enfrenta con un enorme problema para contratar a docentes formados
Segn las proyecciones: nmero de docentes y de docentes formados, y proporcin alumnos/docente y alumnos/docente formado, 2011-2030
120
Nmero de docentes (miles)
120
80
40
2011
2015
2020
2025
40
2030
Docentes formados
Todos los docentes
80
2011
2015
2020
2025
2030
Proporcin alumnos/docente formado
Fuente: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), basados en IEU (2013).
Mal tendra
que multiplicar
por ms de
cuatro su
contratacin
anual para
disponer
en 2020 de
6.800 nuevos
docentes
formados
ao. De ah que la proporcin de alumnos por

docente formado (92 por uno) sea una de las
ms elevadas del mundo. De mantenerse la
tendencia anterior en materia de contratacin
de docentes formados, Mal no conseguir una
proporcin de alumnos por docente formado
de 40por1 hasta 2030 (Grfico 5.7). Para
alcanzar ese objetivo antes de esa fecha, se
necesitara un esfuerzo considerable. Segn
las proyecciones, Mal tendra que multiplicar
por ms de cuatro su contratacin anual para
disponer en 2020 de los 6.800 nuevos docentes
formados que permitiran llegar una proporcin
de alumnos por docente de 40 por 1.
Grfico 5.8: En el Nger, 23/% de los egresados del segundo nivel de

la educacin secundaria debern convertirse en maestros si se quiere
conseguir la EPU en 2020
Porcentaje, segn las proyecciones, de egresados del segundo ciclo de la
enseanza secundaria que deberan convertirse en maestros de primaria
para lograr la EPU en 2020 en el frica Subsahariana
Nger
Burkina Faso
Mal
Chad
Mozambique
Malawi
Rwanda
Senegal
Zambia
Etiopa
Guinea-Bissau
Benin
Camern
Namibia
0
10
15
20
25
Nmero de egresados del segundo ciclo de la enseanza secundaria que

debern convertirse en maestros para lograr la EPU en 2020 (%)
Nota: Solo los pases sobre los que se dispone de datos.
Fuente: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), basados en
IEU (2013).
250
Es probable que los esfuerzos que realizan

algunos pases de bajos ingresos para resolver
el problema de la escasez de docentes no tengan
xito porque el nmero de los que han terminado
el segundo ciclo de la enseanza secundaria,
cualificacin mnima de los aprendices de maestro
en la primaria, es poco elevado, y segn las
proyecciones va a seguir sindolo en un futuro
prximo.6 Esa limitacin es particularmente seria
en el frica Subsahariana, sobre todo en el frica
Occidental, regin donde hasta las probabilidades
de terminar la enseanza primaria siguen
siendo poco elevadas. En ocho de los 14 pases
sobre los que se disponen de datos en la regin,
comprendidos Burkina Faso, Mozambique y
Rwanda, 5% por lo menos de todos los egresados
que han terminado el segundo ciclo de la
enseanza secundaria en 2020 debern dedicarse
a la enseanza si se quiere que esos pases logren
resolver el problema de la escasez de docentes. En
el Nger, habra que integrar en los programas de
formacin de maestros de la enseanza primaria
a casi la cuarta parte de los egresados que se
supone van a graduarse en el segundo ciclo de la
enseanza secundaria si se quiere conseguir la
EPU en 2020 (Grfico 5.8). Mientras que en pases
de ingresos medianos como el Ecuador, solo algo
ms del 3% de los miembros de la poblacin activa
que han terminado por lo menos la enseanza
secundaria son maestros de primaria.
Los pases en los que el nmero de docentes no
formados es elevado debern encontrar modos
de formarlos. En 10 de los 27 pases sobre los
6. Este anlisis se efectu mediante una ampliacin de las proyecciones
para este Informe sobre el logro universal de la enseanza primaria y del
primer ciclo de la enseaza secundaria (vase el Captulo 1) para prever el
crecimiento del porcentaje de la poblacin que habr terminado el segundo
ciclo de la enseanza secundaria.

Conclusin
Los nios de los primeros grados que viven

en zonas apartadas se enfrentan con una
doble desventaja. En Etiopa, donde el 48%
de los docentes han recibido una formacin,
solo el 20% aproximadamente haba recibido
ua formacin para los grados 1 a 4 en 2010,
mientras que el 83% la haba recibido para los
grados 5 a 8. El porcentaje de los maestros de
los primeros grados de la primaria que haban
recibido una formacin era sumamente limitado:
solo el 1% en la regin de los Somal y el 4% en
la de los Afar, mientras que era del 43% en Ads
Abeba (Nordstrum, 2013).
Es posible sufragar el gasto que representa la contratacin de ms docentes?

Los pases que necesitan docentes
suplementarios tendrn que incrementar sus
presupuestos globales para los salarios de los
Sierra Leona
Namibia
Lesotho
Ghana
Benin
Camern
Liberia
Guinea-Bissau
R.D. Congo
Comoras
Congo
Etiopa
Uganda
Mozambique
Guinea
Nigeria
Gambia
Rwanda
Guinea Ecuat.
R. U. Tanzania
Cte dIvoire
Nger
Mal
Chad
Malawi
R. Centroafri.
Eritrea
0
10
12
14
16
18
20
Tasa de crecimiento anual necesaria del nmero de docentes formados, 2011-2020 (%)
Nuevos docentes formados que hay que contratar

Docentes ya existentes que hay que formar
Fuente: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), basados en IEU (2013)
Grfico 5.10: En algunas escuelas del norte de Nigeria, hay ms de 200 alumnos por
docente formado
Proporcin alumnos/docente y alumnos/docente formado, 25% mediano e inferior de las
escuelas pblicas, por distrito administrativo, Estado de Kano (Nigeria), 2009-2010
350
300
Proporcin alumnos/docente formado, 25% desfavorecido

Proporcin alumnos/docente formado, promedio
Proporcin alumnos/docente, promedio
250
200
150
100
50
0
Tarauni
Fagge
Gwarzo
Tofa
Warawa
Tudun Wada
Albasu
Gaya
Gwale
Dawakin Tofa
Kura
Bichi
Minjibir
Kumbotso
Rimin Gado
Bunkure
Ungogo
Doguwa
Dambatta
Kibiya
Garun Mallam
Municipal
Ajingi
Makoda
Gezawa
Wudil
Rano
Shanono
Dala
Garko
Dawakin Kudu
Rogo
Bagwai
Kiru
Madobi
Kabo
Tsanyawa
Karaye
Sumaila
Takai
Es probable que la escasez de docentes formados

afecte especialmente las zonas desfavorecidas. En
Nigeria, pas en el que se necesitan 70.000docentes
por ao para alcanzar la EPU en 2020, solo las
dos terceras partes de los docentes que hay hoy
en da tienen calificaciones mnimas. En el Estado
norteo de Kano, uno de los ms pobres del pas, la
proporcin alumnos/docente formado era de ms
de 100 por 1 en 2009-2010. En ms de la mitad de
los distritos administrativos la situacin era an
peor, con 150 alumnos por lo menos por docente
formado en las escuelas ms desfavorecidas, que
representan el 25% (Grfico 5.10).
Grfico 5.9: Algunos pases se enfrentan con una doble tarea: contratar
a docentes formados y formar a los que no lo estn
Crecimiento anual necesario del nmero de docentes nuevos y existentes para
lograr la enseanza primaria universal en 2020
que se dispone de datos, comprendidos Benin,

Guinea-Bissau, Liberia y Sierra Leona, el desafo
que representa la formacin de los docentes
en activo es mayor que el de contratar y formar
a nuevos docentes. En Benin, en 2011, el 47%
de los maestros de primaria haban recibido
una formacin. El pas tendr que aumentar la
contratacin de maestros en solo un 1,4% por
ao para conseguir la EPU en 2020, logrando al
mismo tiempo una proporcin alumnos/docente
de 40 por 1. La tasa est muy por debajo del 8%
de crecimiento anual de todos los maestros que
ha alcanzado el pas desde 1999. Pero el nmero
de docentes de que se dispone actualmente que
habr que formar deber incrementarse en casi
un 9% por ao si se quiere que haya 40 alumnos
por docente formado en 2020, lo que est muy por
encima del 6% de crecimiento anual desde 1999
en lo tocante a docentes formados (Grfico 5.9).
Fuente: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013), basados en los datos del censo escolar
anual 2009-2010 del Estado de Kano
251
CAPTULO 5
Los nuevos anlisis efectuados por el IEU para

el presente Informe muestran que se requieren
por ao en el frica Subsahariana para pagar
los salarios de los maestros de primaria
suplementarios que se necesitan de aqu a
2020, si se tienen en cuenta las previsiones en
materia de crecimiento econmico. 7 Esa cifra
es el equivalente del 19% presupuesto total de
educacin de la regin en 2011 (Development
Finance International y Oxfam, 2013).
Grfico 5.11: Algunos pases debern incrementar el presupuesto de educacin en un

20% por lo menos para sufragar el costo de los maestros suplementarios en la primaria
Aumento del presupuesto de la educacin, por encima de lo que correspondera al
crecimiento econmico, necesario para pagar los salarios de los nuevos maestros de primaria
que se necesitan para conseguir la enseanza primaria universal en 2020
51%
35%
R. Centroafricana
Zambia
Mal
Chad
Burkina Faso
Malawi
Nger
R.D. Congo
R. U. Tanzania
Uganda
Senegal
Gambia
Liberia
Comoras
0
10
15
20
Crecimiento de los presupuestos de la educacin necesario

para conseguir la EPU (%)
Fuente: IEU (2013).
docentes. En el frica Subsahariana, que es

donde ms se requieren nuevos docentes, hay
ya serias limitaciones presupuestarias pese al
aumento del gasto interior en muchos pases
durante el ltimo decenio. Es indispensable
determinar si la regin es capaz de pagar lo que
cuesten los nuevos docentes que necesita; y que,
de ser menester, se encuentren otras fuentes de
financiacin.
Grfico 5.12 : El costo de la contratacin de maestros suplementarios no superar

en la mayor parte de los casos el punto de referencia del 3% del PNB para los gastos
dedicados a la enseanza primaria
Gastos suplementarios en educacin que se necesitan, por encima de lo esperado teniendo en
cuenta el crecimiento econmico, para pagar los salarios de los nuevos maestros necesarios
en la primaria con el fin de alcanzar el objetivo de la enseanza primaria universal en 2020
Comoras
R. U. Tanzania
Nger
Mal
Burkina Faso
Senegal
Malawi
Uganda
Gambia
El peso de lo que hay que aportar no es el

mismo para todos en el continente. Nigeria,
que es el pas que necesita ms docentes
suplementarios, representa las tres quintas
partes de las necesidades, mientras que una
parte tambin importante corresponde a
Burkina Faso, Cte dIvoire, Mal, la Repblica
Unida de Tanzania y Zambia.
Para algunos pases, resolver el problema de la
escasez de docentes supondra un incremento
considerable del presupuesto de la educacin,
y ello aunque se tenga en cuenta el crecimiento
econmico. Los presupuestos consagrados a la
educacin, por ejemplo, deberan aumentar en
un 51% en la Repblica Centroafricana y en un
35% en Zambia solo para pagar los salarios de
los docentes suplementarios (Grfico 5.11).
Si bien los aumentos necesarios pueden parecer
considerables, la mayor parte de los pases
deberan ser capaces de sufragarlos si sus
economas crecen con arreglo a las proyecciones
y si dedican una parte ms importante de
su PNB a la educacin, manteniendo como
punto de referencia la asignacin del 3% a la
enseanza primaria (Grfico 5.12). En promedio,
sera necesario un incremento de la parte
correspondiente al presupuesto de educacin del
12% al 14% en 2011 para lograr que los pases
del frica Subsahariana resuelvan el problema
de la escasez de docentes en 2020 (Development
Finance International y Oxfam, 2013).
Liberia
R. Centroafricana
Chad
Zambia
R.D. Congo
0
0.5
1.0
1.5
2.0
2.5
3.0
3.5
4.0
Proporcin del PNB que se gasta en enseanza primaria (%)

Gastos actuales en la enseanza primaria (ltimo ao)
Gastos suplementarios que se necesitan
Nota : No se dispone de informacin sobre los gastos actuales para la educacin primaria en porcentaje del PNB en
Comoras, Liberia, la Repblica Unida de Tanzania y Zambia. Para esos pases, se parte de la hiptesis de un 50% del gasto
total actual para la educacin asignado a la enseanza primaria.
Fuente : IEU (2013).
252
7. Las estimaciones se basan en el importe anual suplementario de los

salarios y prestaciones de los 39 pases del frica Subsahariana, partindose
de la hiptesis de que la fecha de consecucin de la EPU sea 2020. No
comprenden el costo de la formacin, ya que no se dispone de datos al
respecto. Tampoco comprende el costo de las nuevas aulas y materiales
didcticos que se necesitan. Las estimaciones parten del supuesto de que
la remuneracin anual media del docente va a seguir representando entre
tres y cinco veces el PNB per cpita y que el crecimiento econmico futuro
va a ser el de las proyecciones anuales para cada pas del Fondo Monetario
Internacional. Para ms informaciones, vase IEU (2013).

En el caso de la Repblica Centroafricana y

de Zambia, pases en los que se necesitaran
aumentos importantes de los presupuesos
dedicados a la educacin primaria, un gasto
ms elevado seguira siendo inferior al punto de
referencia del 3%, ya que el gasto en educacin
de ambos pases es sumamente bajo. Efectuar
esos aumentos hara que su gasto pasara,
respectivamente, a 1,3% y 1,1% de su PNB,
suponiendo que sus economas crezcan de
acuerdo con las previsiones actuales. Quedara
pues un margen considerable para aumentar
el gasto en aulas, materiales didcticos y otros
elementos necesarios para lograr que todos los
nios vayan a la escuela y aprendan.
Los nicos pases que no podran enfrentarse
con los gastos suplementarios con respecto al
punto de referencia del 3% son las Comoras
y la Repblica Unida de Tanzania. Lo ms
probable es que no sean capaces de aumentar
suficientemente sus recursos internos y que
necesiten el apoyo de donantes, al menos
inicialmente, para contratar al nmero de
docentes necesario. La Repblica Unida de
Tanzania, por ejemplo, asigna ya un 3,3% de
su PNB a la enseanza primaria. Remunerar
a todos los nuevos docentes necesarios para
alcanzar la EPU significara aadir 335millones
de dlares estadounidenses por ao, el
equivalente del 26% de la asignacin total para
el sector de la educacin en el presupuesto
previsto para 2011 (Development Finance
International y Oxfam, 2013).
El problema de la financiacin es
inevitablemente mayor tratndose del primer
ciclo de la enseanza secundaria. En el frica
Subsahariana, la contratacin de ms docentes
en ese nivel para lograr la enseanza universal
en 2030 significara aadir 9.500 millones
de dlares estadounidenses por ao a los
presupuestos de la educacin. En Burkina
Faso, por ejemplo, el presupuesto del primer
ciclo de la enseaza secundaria tendra que
haber aumentado en un 6% en 2030 para poder
alcanzar ese objetivo.
Si bien numerosos pases deberan ser capaces
de sufragar con sus presupuestos nacionales
los costos de la contratacin y el pago de los
nuevos maestros de primaria que se necesitan,
tendrn tambin que sufragar los programas de
formacin de docentes, as como la construccin
de escuelas y el costo de los materiales
didcticos, si quieren conseguir que los nios

reciban una educacin de buena calidad. El
incremento del nmero de docentes activos
en el primer ciclo de la enseaza secundaria
representar asimismo una carga suplementaria
para sus presupuestos nacionales. Es pues
probable que algunos de los pases ms pobres
se enfrenten con un problema financiero
importante y necesiten el apoyo de donantes.
Necesidad que ser probablemente an mayor si
se tienen en cuenta los costos del incremento de
la formacin de docentes.
El apoyo que brindan los donantes a los
programas de formacin de docentes es,
sin embargo, limitado. Entre 2008 y 2011,
los donantes gastaron en promedio solo
189millones de dlares estadounidenses por
ao en programas de formacin de docentes
previa al empleo y en el empleo, equivalentes al
2% del presupuesto de la ayuda a la educacin.
Solo algo ms de la cuarta parte de la ayuda
para la formacin de docentes se gast en el
frica Subsahariana, en particular en Etiopa,
Mozambique, Nigeria y la Repblica Unida de
Tanzania. Los principales destinatarios, sin
embargo, comprendan pases de ingresos
medianos ms ricos, como el Brasil, China e
Indonesia. Los donantes debern ocuparse ms
de la formacin de docentes a fin de apoyar las
mejoras en materia de calidad de la educacin, y
velar tambin por que esos fondos se destinen a
los pases que ms lo necesitan.
Se requieren
4.000 millones
de dlares
estadounidenses
por ao en
el frica
Subsahariana para
pagar los salarios
de los maestros
de primaria
suplementarios
que se necesitan
de aqu a 2020
Conclusin
Una planificacin de la educacin bien
concebida, efectuada en consulta con los
docentes, es una base importante para la
aplicacin con xito de estrategias encaminadas
a la mejora de la calidad de la educacin. Dicha
planificacin ha de tener en cuenta el costo de
las reformas relativas a la calidad y velar por
que se disponga de recursos, suministrados por
los gobiernos o por donantes, para sufragar
esos gastos. Los pases deben velar tambin por
que se contrate y forme a un nmero suficiente
de docentes en los aos venideros a fin de que
puedan alcanzarse los objetivos de la educacin
presentes y futuros.
253
Fotografa: Karel Prinsloo/ARETE/UNESCO
0
1
Captulo 6
Cuatro estrategias
para disponer de
los mejores docentes
254
3/4
3/4
Una vocacin: Bonafice, maestro en Lodwar, Turkana (Kenya),

dice: La enseanza es mucho ms que una profesin,
es tambin una vocacin.
255
3/4
Introduccin................................... 257
Estrategia 1:
Atraer a los mejores docentes...... 257
Estrategia 2:
Mejorar la formacin docente
para que todos los nios puedan
aprender........................................ 261
Estrategia 3:
Disponer de docentes donde
ms se necesitan .......................... 277
Estrategia 4:
Ofrecer incentivos para
conservar a los mejores
docentes........................................ 282
Fortalecimiento de la gestin
de los docentes.............................. 296
256
Para poner fin a la crisis mundial

del aprendizaje, los encargados de la
formulacin de polticas tienen que
brindar a los docentes la oportunidad
de poner su motivacin, su energa,
sus conocimientos y sus
competencias al servicio del
mejoramiento del aprendizaje para
todos. Y tienen que ofrecer los
mejores docentes a quienes ms los
necesitan. En este captulo se exponen
las estrategias que los gobiernos
deben adoptar para atraer y retener
a los mejores docentes, mejorar su
capacitacin, distribuirlos de forma
ms equitativa y ofrecerles incentivos
en forma de mejores sueldos y
perspectivas de carrera atractivas.
A fin de que estas estrategias se
apliquen eficazmente, en este captulo
se sealan los medios de fortalecer la
gobernanza relativa a los docentes.
CUATRO ESTRATEGIAS PARA DISPONER DE LOS MEJORES DOCENTES

Introduccin
Para poner fin a la crisis mundial del
aprendizaje, los encargados de la formulacin
de polticas deben aumentar significativamente
el nmero de docentes y brindarles todas las
oportunidades necesarias para que dediquen su
motivacin, su energa, sus conocimientos y las
competencias adquiridas durante su formacin
a conseguir el mximo rendimiento posible del
aprendizaje de todos los nios y jvenes. En
este captulo se exponen en detalle las cuatro
estrategias que deben adoptar los gobiernos
para atraer y conservar a los mejores docentes,
mejorar la formacin de ese personal, distribuir
a los educadores de manera ms equitativa
y facilitar incentivos en forma de sueldos
apropiados y planes de carrera atractivos.
Muchos docentes abrazan la profesin
movidos por las mejores razones. Pero en
algunos pases, la enseanza se considera
un trabajo de segunda clase; en otros casos,
los propios docentes no han recibido una
formacin suficientemente aceptable. Adems,
la docencia no atrae a menudo la combinacin
ms apropiada de varones y mujeres, ni un
nmero suficiente de personas con experiencia
de la diversidad.
En indispensable, pues, que los gobiernos velen
por que los nios tengan los maestros ms
capaces y ms cualificados posible. Esto supone
conseguir un correcto equilibrio de buenos
candidatos, prepararlos mediante una formacin
docente inicial amplia, y prestarles apoyo a lo
largo de su carrera a travs de la formacin
permanente y la necesaria orientacin.
Aun cuando se cumplan todos estos criterios,
los resultados del aprendizaje seguirn siendo
muy desiguales si no se enva a los mejores
docentes a las zonas remotas o pobres. A
menos que los gobiernos garanticen una
distribucin equitativa del personal docente, los
nios que ya se encuentran en una situacin
desfavorecida fracasarn en su aprendizaje
debido a la superpoblacin de las clases, la
alta rotacin de los educadores y la falta de
docentes cualificados.
La rotacin del personal docente es alta cuando
los sueldos son demasiado bajos, lo que socava
la moral de los educadores y los empuja a
ejercer trabajos adicionales o cambiar de

profesin. Los gobiernos tienen que ofrecer a los
docentes un plan de carrera con perspectivas
de ascenso; cuando tienen serias limitaciones
presupuestarias, los sueldos han de ser al
menos lo suficientemente altos para que los
docentes puedan vivir de ellos. Para reducir
las desventajas en el aprendizaje, es preciso
tambin que los encargados de la formulacin
de polticas mejoren la gestin de la funcin
docente mediante estrategias que prevengan el
ausentismo e impidan que las tutoras privadas
ganen terreno a la enseanza en el aula.
Estrategia 1: Atraer
a los mejores docentes
Eleg ser maestra porque creo que la educacin
tiene el poder de transformar la sociedad en
que vivimos. Lo que me motiva para ser una
buena maestra es el ser un agente activo de este
cambio tan necesario para mi pas, luchar contra
la discriminacin, la injusticia, el racismo, la
corrupcin y la pobreza. Nuestra responsabilidad
como educadores es enorme, y nuestro
compromiso de impartir una educacin de calidad
debe ser renovado cada da.
-Ana, maestra, Lima (Per)
La calidad de un sistema educativo depende de
la calidad de los docentes. Un anlisis realizado
para el presente Informe de los resultados del
estudio TIMSS 2011 respecto del cuarto grado
en 45 pases, revel que, en todos los pases,
cuanto mejor era la calidad de los docentes,
menor era la incidencia del bajo rendimiento.1
En Polonia, por ejemplo, un alumno que
concurra a una escuela en la que la calidad del
personal docente era baja, tena un 25% ms
de probabilidades de obtener una puntuacin
inferior al nivel de referencia en matemticas
y un 34% ms de probabilidades en ciencias,
que el alumno de una escuela donde la calidad
del personal docente era alta. En Turqua, los
efectos eran del 28% en matemticas y del 30%
en ciencias. Como se considera que en el 42%
de las escuelas del pas la calidad del personal
docente es baja, una gran proporcin de su
Los datos sobre

45 pases
revelan que,
en todos los
pases, cuanto
mejor era la
calidad de los
docentes, menor
era la incidencia
del bajo
rendimiento
1. En el estudio se utiliz un ndice de calidad de los docentes, que inclua su

grado de satisfaccin laboral, su comprensin de los objetivos curriculares
de la escuela, su grado de xito en la aplicacin del plan de estudios de la
escuela, sus expectativas en cuanto al aprovechamiento de los alumnos, y el
ausentismo de los maestros.
257
3/4
CAPTULO 6
alumnado padece los efectos consiguientes

(Nonoyama-Tarumi y Willms 2013).
En Singapur,
los candidatos
a la docencia
se escogen
del tercio
superior de los
graduados del
bachillerato
El primer paso para conseguir buenos docentes

es atraer a la profesin a los candidatos
mejores y ms motivados. Muchas personas
que deciden dedicarse a la docencia estn
movidas por la satisfaccin que supone ayudar
a los alumnos a aprender, realizar su potencial y
llegar a ser ciudadanos seguros de s mismos y
responsables. Algunas se han sentido llamadas
a emular a sus propios maestros y transmitir
sus conocimientos, sus competencias y su amor
por el aprendizaje. Muchas abrazan la profesin
porque les gusta trabajar con nios y jvenes.
La enseanza, empero, no siempre atrae a los
mejores candidatos. Algunos incluso no han
recibido una educacin suficiente. En algunos
pases, la docencia se considera un trabajo de
segunda clase para quienes no logran resultados
acadmicos suficientemente satisfactorios
para seguir carreras ms prestigiosas, como
medicina o ingeniera. Adems, en la enseanza
muchas veces no se observa una proporcin
bien balanceada entre hombres y mujeres, o
bien no se contrata un nmero suficiente de
personas con discapacidades o procedentes
de minoras tnicas, entornos desfavorecidos o
zonas afectadas por conflictos. En esta seccin
se examinan medios de atraer no solo a los
mejores docentes sino tambin la combinacin
adecuada de educadores.
Imponer los requisitos de ingreso

apropiados
No basta con solo querer ensear. Quienes
abrazan la profesin debieran haber recibido una
buena formacin. Tienen que haber finalizado
al menos unos estudios secundarios de calidad
suficiente y apropiados, de tal modo que posean
un slido conocimiento de las materias que van
a ensear as como la capacidad de adquirir las
competencias necesarias para hacerlo.
El nivel de calificacin requerido para ingresar
en la docencia es un indicio de la situacin
profesional del sector. En algunos pases,
la enseanza se considera una ocupacin
para quienes no obtienen notas lo bastante
altas como para dedicarse a una profesin de
mayor prestigio.
258
Para elevar el estatus de la profesin docente

y atraer candidatos con talento, Egipto ha
impuesto requisitos de ingreso ms exigentes,
segn los cuales los interesados deben
demostrar resultados muy satisfactorios en la
enseanza secundaria y obtener una evaluacin
favorable en una entrevista previa. Una vez
seleccionado, el candidato tambin tiene que
rendir un examen de ingreso para determinar si
su perfil se ajusta al de un buen docente (Banco
Mundial, 2010b).
En los pases ricos en los que el nivel de
aprovechamiento de los estudiantes es alto,
la docencia es una profesin prestigiosa, y los
educadores futuros se eligen entre los mejores
graduados de la enseanza secundaria. En
Singapur, los candidatos se escogen del tercio
superior de los graduados del bachillerato.
En Finlandia, donde la seleccin es muy
competitiva, solo un 10% de los postulantes
consiguen ingresar en los programas de
formacin docente (OCDE, 2011b).
En muchos pases pobres, los candidatos que
ingresan en la profesin tienen un bajo nivel
de calificaciones acadmicas. Pero elevar
simplemente el nivel de calificacin alcanzado
en la educacin formal que se exige para
ejercer la docencia, no garantiza por fuerza que
los docentes sern mejores: la calidad de la
calificacin acadmica es tambin importante.
Por ejemplo, segn datos de los pases
francfonos del frica Subsahariana, no existe
una relacin entre las calificaciones acadmicas
de los docentes y el aprovechamiento de los
estudiantes (Fehrler y otros, 2009). Esto es
indicio de la baja calidad de la enseanza que
los propios educadores han recibido. Hacer
ms estrictos los requisitos de ingreso sin
mejorar la calidad de la educacin general
ser poco eficaz para potenciar la reserva de
candidatos que posean las competencias y el
conocimiento de las asignaturas necesarios
para ser mejores docentes, y entraa el riesgo
de excluir a quienes proceden de grupos
desfavorecidos que tienen limitado acceso a una
educacin de calidad.
Incluso tener un ttulo universitario no siempre
es garanta de que quienes ingresan en la
docencia posean los conocimientos de las
asignaturas bsicas necesarios para ensearlas.

Segn un estudio realizado para este Informe

sobre los datos de 2007 del Consorcio de frica
Meridional y Oriental para la Supervisin de
la Calidad de la Educacin (SACMEQ), en la
mayora de los pases involucrados, los maestros
con educacin universitaria no tenan un mejor
conocimiento de la lectura y las matemticas
bsicas que los maestros con cualificaciones
inferiores que tal vez haban adquirido un
conocimiento prctico ms slido de las
asignaturas (Altinok, 2013).
Cuando las calificaciones acadmicas no
son de calidad suficiente, y especialmente
cuando aumentar su nivel puede entraar una
reduccin de la representacin de los grupos
desfavorecidos, es preciso que en las polticas
de formacin docente se prevea ampliar
las estrategias de admisin e impartir una
formacin intensiva, de alta calidad, a fin de
mejorar el conocimiento de las disciplinas.
Contratar un nmero equilibrado

de educadores varones y mujeres
de muy distintas procedencias
Los maestros de las zonas rurales suelen
pertenecer a las propias comunidades escolares.
Compartimos las mismas circunstancias
econmicas y sociales con los padres de los
alumnos, y nuestros hijos concurren a las escuelas
en que enseamos... Yo adapto el programa a los
valores cotidianos de la comunidad y a la realidad
de nuestras vidas.
Fwanshishak, maestro,
estado de Kaduna (Nigeria)
Los nios que sienten que sus maestros
no tienen nada en comn con ellos o no
pueden comunicarse con ellos, tienen menos
probabilidades de aplicarse plenamente al
aprendizaje. Velar por que haya un nmero
suficiente de educadoras y contratar docentes
de muy distintas procedencias son estrategias
importantes para impartir una educacin
integradora y de buena calidad. Puede que
se requieran polticas flexibles respecto
de las calificaciones de ingreso a fin de
ampliar la diversidad del cuerpo docente.
Contratar educadores provenientes de grupos
insuficientemente representados para que
trabajen en sus propias comunidades es una
forma de garantizar que los nios tengan
maestros conocedores de su cultura y su idioma.
La contratacin local tambin puede ayudar a

aumentar la oferta de maestros en las zonas
afectadas por conflictos.
La presencia de maestras puede contribuir
a mejorar la matrcula y el aprovechamiento
escolar de las nias, especialmente en aquellos
entornos ms conservadores en que los
desplazamientos y las elecciones vitales de
las nias y las jvenes estn restringidos. En
la provincia pakistan de Punjab, la puntuacin
de las nias en las pruebas normalizadas era
ms alta cuando tenan una maestra (Aslam y
Kingdon, 2011). En 30 pases en desarrollo se ha
observado que cuando en un distrito aumenta
la proporcin de maestras, mejora el acceso de
las nias a la educacin y su aprovechamiento
escolar, especialmente en las zonas rurales
(Huisman y Smits, 2009a; 2009b).
Sin embargo, no pocos factores limitan el
nmero de mujeres que se contratan en la
enseanza, particularmente en las zonas
desfavorecidas. Puede ocurrir simplemente
que no haya suficientes mujeres con formacin
adecuada para ejercer el magisterio, sobre
todo en las comunidades rurales y entre las
poblaciones indgenas y minoritarias.
En la provincia
pakistan de
Punjab, la
puntuacin de
las nias en
las pruebas
normalizadas era
ms alta cuando
tenan una
maestra
En la Repblica Democrtica Popular Lao,

por ejemplo, son pocas las mujeres de grupos
tnicos minoritarios que han llegado a ser
maestras cualificadas, en parte a causa del
escaso nmero de nias que finalizan la
escuela (Kirk, 2006).
La implantacin de requisitos ms exigentes en
materia de calificacin puede limitar la reserva
de mujeres aptas para ingresar en la docencia,
especialmente las provenientes de grupos
desfavorecidos. En Camboya, por ejemplo, a raz
de la modificacin de la normativa efectuada
a fines del decenio de 1990, los requisitos de
ingreso en el magisterio se elevaron de 10 aos
de educacin bsica a 12 aos, lo que result
en una contratacin muy baja de mujeres de
las zonas rurales, donde son pocas las que
tienen acceso a establecimientos de segundo
ciclo de enseanza secundaria (Geeves y
Bredenberg, 2005).
Para garantizar la contratacin adecuada de
maestras, a veces puede hacer falta una accin
afirmativa. En Mozambique, gracias a las
259
3/4
CAPTULO 6
Recuadro 6.1: Sudn del Sur alienta a las estudiantes de

secundaria a que se dediquen a la docencia
En Sudn del Sur, donde hay una enorme escasez de maestros cualificados, menos
del 1% de las nias terminan los estudios secundarios. Dcadas de guerra civil,
sumadas a factores culturales, han erosionado el papel de la mujer en la vida pblica
y privado a la mayora de las nias de la posibilidad de concurrir a la escuela. Cerca
del 65% de la poblacin posterior a la guerra est constituido por mujeres, y sin
embargo, menos del 10% de los docentes son mujeres. La equidad entre los sexos
en todos los niveles de la enseanza ser mucho ms difcil de conseguir si las nias
siguen careciendo de maestras capaces de apoyar su aprendizaje y servirles de
modelo de conducta.
Con objeto de aumentar el nmero de maestras, en el marco del Programa de
equidad de gnero a travs de la educacin se han otorgado incentivos financieros
y materiales a ms de 4.500 jvenes a fin de que terminen la educacin secundaria
y capacitar a las graduadas para su ingreso en la profesin docente. Se ha alentado
a las escuelas que carecen de maestras a que encuentren una consejera para las
alumnas, una mujer del lugar que pueda ir regularmente a la escuela para conversar
con ellas acerca de distintos problemas, preocupaciones y temas. Se han elaborado
materiales de comunicacin con mensajes positivos sobre las maestras y su papel
en el pas tras la reciente independencia, que se pretende hacer llegar a las jvenes.
Como parte de este programa, tambin se han distribuido kits con compresas
higinicas, se ha elaborado y distribuido material pedaggico y se ha prestado apoyo
a otros programas oficiales encaminados a aumentar la equidad entre los sexos en el
mbito de la enseanza.
Con el programa se han obtenido resultados muy satisfactorios, en particular que
los maestros y el personal escolar adquirieran mayor conciencia de las necesidades
de las nias. La concesin de subsidios especialmente, estuvo vinculada a un
aumento sustancial de la retencin de las nias en la enseanza secundaria. Sin
embargo, alrededor de una joven de cada seis dijo que planeaba seguir una carrera
distinta del magisterio, en parte debido al bajo estatus de la profesin. La polica, las
fuerzas armadas y las empresas de seguridad pagan tres veces ms, y la docencia
se considera un escaln hacia otros puestos de trabajo u otras oportunidades de
educacin superior. Para que las iniciativas de este tipo animen a ms mujeres a
abrazar la docencia, es preciso mejorar los sueldos y las condiciones de servicio.
Fuentes: Epstein y Opolot (2012); Globalgiving (2013).
La formacin
docente debe
incluir la
prctica en el
aula
260
medidas oficiales adoptadas, casi se triplic el

nmero de maestras de primero a quinto grado
entre 1998 y 2008, y se multiplic por seis el de
las de sexto y sptimo grado. El Ministerio de
Educacin alent a los directores de los institutos
de formacin docente a que adoptaran medidas a
fin de que se contrataran ms mujeres, incluida
la asignacin de ms plazas para las estudiantes.
En consecuencia, la proporcin de estudiantes
mujeres en esas instituciones se ha mantenido
desde entonces en el 50% o ms. Estas
medidas de accin afirmativa han contribuido a
incrementar rpidamente el nmero de maestras
(Beutel y otros, 2011).
En el Afganistn se necesitan maestras con

urgencia, pero como hasta fecha reciente
las nias no reciban instruccin, muy pocas
mujeres reunan las condiciones necesarias para
ejercer el magisterio. En 2008, menos del 30%
de quienes cursaban la escuela normal inicial
eran mujeres, aun cuando su nmero haba
venido aumentando gracias a los programas
que las habilitaban a ingresar al magisterio con
calificaciones ms bajas (Wirak y Lexow, 2008).
Trabajar con las alumnas de enseanza
secundaria para fomentar su inters por la
docencia y ofrecerles asistencia financiera es
otra de las estrategias que pueden aumentar
el nmero de maestras, como lo ilustra la
experiencia de Sudn del Sur (Recuadro 6.1).
Contratar maestros procedentes de los grupos
insuficientemente representados, como las
minoras tnicas, para que trabajen en sus
propias comunidades es un medio de potenciar
la oferta de docentes en estas reas y de
garantizar que los nios tengan maestros
familiarizados con su entorno cultural. Cuando
el acceso a una educacin de calidad es
limitado, la aplicacin de polticas flexibles
en cuanto a los requerimientos acadmicos
puede ayudar a incrementar la contratacin
de esta clase de candidatos. En Camboya,
donde normalmente a quienes se preparan
para la docencia se les exige haber cursado
el duodcimo grado, se suprime tal requisito
cuando se trata de zonas remotas en las que
no se imparte el segundo ciclo de la enseanza
secundaria, lo que permite ampliar el plantel de
docentes de minoras tnicas. Con esta poltica
se ha conseguido aumentar el nmero de
maestros que comprenden la cultura local, estn
motivados para permanecer en zonas remotas y
pueden ensear en el idioma local (Benveniste y
otros, 2008b).
Enviar maestros a las zonas de conflicto es difcil
a causa de las peligrosas condiciones de trabajo,
especialmente porque las propias escuelas y el
personal docente a veces son objeto de ataques.
En las zonas de la Repblica Centroafricana y de
la Repblica Democrtica del Congo afectadas
por conflictos, los maestros se han contratado
en las comunidades locales a fin de mantener
en funcionamiento el sistema educativo
(UNESCO, 2011).

Estrategia 2: Mejorar la formacin docente para que todos los nios puedan aprender
Las personas con discapacidades es probable

que tropiecen con grandes obstculos para
alcanzar el nivel de educacin requerido para
ejercer la docencia. La aplicacin de polticas
flexibles de ingreso en la formacin docente
es un medio que puede ayudar a superar esta
dificultad. Tambin las becas as como las
instalaciones y los recursos apropiados de que
dispongan los centros de formacin para los
estudiantes con discapacidades pueden ser
una forma de fomentar sus oportunidades de
capacitacin. En Mozambique, las Escolas de
Professores do Futuro, institutos de formacin
docente basados en la comunidad, imparten
programas de capacitacin de maestros de
primaria de zonas rurales. En el marco de
uno de estos programas, hace ms de diez
aos que se forman maestros discapacitados
visuales. Cada ao, con la asistencia de la
escuela local para ciegos, se individualiza a los
alumnos con discapacidad visual que egresan
de las escuelas convencionales, a quienes se
alienta a solicitar una beca para esos institutos.
Todos los formadores de docentes han sido
capacitados en braille por la escuela para ciegos
y la Unin nacional de ciegos, y algunos leen y
escriben en braille con fluidez. Los pasantes con
discapacidad visual dan clase en las escuelas
de prctica cercanas. Las comunidades se han
acostumbrado a que los nios sean instruidos
por maestros discapacitados visuales, lo que
redunda en un cambio de actitud positivo y
ayuda a crear un entorno ms receptivo para
los maestros y los alumnos con discapacidades
(Lewis y Bagree, 2013).
Estrategia 2: Mejorar
la formacin docente
para que todos los nios
puedan aprender
La buena calidad de la educacin depende
de que se imparta a los maestros la mejor
formacin posible, no solo antes de que
comiencen a ensear sino tambin a lo largo
de la carrera. La formacin docente inicial
debera preparar a los educadores para ayudar
a los alumnos de muy distintas procedencias y
con necesidades diferentes, incluidos los que
tienen desventajas heredadas, especialmente
en los primeros grados. Debiera ir ms all de
la teora de la enseanza e incluir la prctica

en el aula, as como garantizar que los futuros
docentes tengan un conocimiento suficiente de
las materias que han de ensear.
En la etapa inicial tambin es preciso sentar
las bases de una formacin permanente que
refuerce las competencias y los conocimientos.
La formacin en el servicio es especialmente
importante para los maestros con formacin
acadmica insuficiente o nula. Adems, los
educadores necesitan la formacin permanente
para adaptarse a los nuevos mtodos didcticos
y de aprendizaje, y tambin es necesaria para
los propios formadores. En los pases con
reducida capacidad de formacin de docentes, la
tecnologa que posibilita la educacin a distancia
es un medio de llegar a un mayor nmero de
estudiantes con ms eficacia.
La formacin docente inicial debe promover

un aprendizaje equitativo
En Kenya, los
maestros de
sexto grado
obtuvieron una
puntuacin de
solo el 61% en
las pruebas de
matemticas
preparadas para
los alumnos de
ese grado
La formacin docente inicial debe preparar a

los educadores para dar apoyo a los alumnos
ms necesitados de ayuda, especialmente en
los primeros grados, cuando los estudiantes
desfavorecidos corren el riesgo de abandonar
la escuela antes de haber aprendido a leer una
sola palabra. Sin embargo, no siempre cumple
el objetivo de capacitarlos para que impartan
una educacin equitativa de buena calidad.
La duracin de la formacin docente inicial
y las disposiciones institucionales conexas
varan de un pas a otro, as como dentro de un
mismo pas, en funcin del nivel en que han
de ensear los docentes (Karras y Wolhuter,
2010). En algunos programas, las asignaturas
acadmicas se estudian al mismo tiempo que
se siguen cursos educacionales y profesionales;
en otros, los cursos de pedagoga se ofrecen a
los estudiantes que ya han obtenido un grado en
una disciplina especializada. Un tercer mtodo
es el de la formacin basada en la escuela,
que se asemeja ms a un aprendizaje (Tatto
y otros, 2012). Adems, la formacin docente
flexible a distancia es cada vez ms utilizada
por los gobiernos que cuentan con recursos
limitados y desean ampliar su plantel de
educadores cualificados.
Todos los programas de formacin docente
tienen por objeto lograr que los educadores
261
3/4
CAPTULO 6
satisfagan las exigencias en materia de

competencia para que se los pueda certificar
como cualificados o formados, aunque la
calidad de los graduados de programas tan
variados tambin puede diferir, dependiendo
de la calidad de los contenidos y de la
estructuracin de la prctica docente. La
calidad de un educador no se puede mejorar
simplemente aumentando la duracin de la
formacin; tambin es necesario mejorar la
calidad de la enseanza que se imparte. En
14pases anglfonos de frica, por ejemplo, se
observ que un periodo de formacin docente
inicial ms prolongado, si bien produca efectos
positivos, no tena repercusin en la puntuacin
en ingls y en matemticas de los alumnos de
sexto grado, segn un anlisis de los datos del
SACMEQ (Feheler y otros, 2009).
La formacin docente inicial debera

subsanar las insuficiencias en el
conocimiento de las asignaturas
Lo ideal sera que los futuros educadores
ingresaran en los programas de formacin
docente teniendo un conocimiento
suficiente de las disciplinas que han de
ensear. El conocimiento que el docente
tiene de las asignaturas pertinentes suele
reflejarse claramente en la puntuacin o el
aprovechamiento escolar de los alumnos
(Glewwe y otros, 2011).
Una manera de calibrar los conocimientos de un
educador consiste en examinar los resultados
que obtienen en las pruebas que rinden sus
alumnos. En el Per, como parte de la evaluacin
nacional del aprendizaje estudiantil de 2004,
los maestros de 12.000 alumnos de sexto
grado de 900 escuelas primarias se sometieron
a las mismas pruebas de matemticas y
comprensin lectora que estos. En las escuelas
donde el mismo maestro enseaba las dos
asignaturas, los alumnos que obtuvieron una
buena puntuacin en matemticas por lo general
tenan maestros que tambin haban conseguido
buenos resultados en esa asignatura, resultado
este que se observ en entornos tanto rurales
como urbanos, e independientemente del idioma
hablado en el hogar (Metzler y Woessmann, 2012).
Ahora bien, en los pases de ingresos bajos,
los docentes, cuando comienzan a ejercer, no
suelen conocer a fondo las asignaturas bsicas,
262
pues su propia educacin ha sido deficiente.

En tales circunstancias, los programas de
formacin docente deben comenzar por
conseguir que todos los estudiantes adquieran
un buen conocimiento de las disciplinas que
van a ensear.
La insuficiencia de los conocimientos de
algunas asignaturas puede observarse entre
los maestros de primaria. En una encuesta
realizada en 2010 en las escuelas primarias de
Kenya, los maestros de sexto grado obtuvieron
una puntuacin de solo el 61% en las pruebas
de matemticas preparadas para los alumnos
de ese grado; ninguno de los maestros tena
un dominio cabal de la asignatura (Ngware y
otros, 2010). En la India, donde los resultados
del aprendizaje estudiantil siguen siendo bajos,
particularmente entre la poblacin pobre, solo
el 9% de los candidatos a maestro de primaria
aprob el examen de ingreso implantado por
el Gobierno (Central Teacher Eligibility Test) en
2011, registrndose poco mejores resultados en
los aos siguientes (Chudgar, 2013).
En algunos pases, los educadores no dominan
suficientemente el idioma de instruccin. En el
estado de Kano, al norte de Nigeria, el 78% de
1.200 maestros de enseanza bsica posean
un conocimiento limitado del ingls, segn
revel una prueba a que fueron sometidos sobre
su comprensin lectora y su destreza para
corregir una oracin redactada por un nio de
10 aos (Education Sector Support Programme
in Nigeria, 2011). En Gambia, segn un examen
para maestros efectuado en el marco de una
evaluacin de la lectura en los primeros grados,
los maestros de primaria, que ensean en
ingls, obtuvieron una puntuacin baja en las
pruebas de ingls bsico. Solo el 54% indic
correctamente cul de cuatro vocablos (pesado,
duro, grande y podrido) tena un significado ms
prximo a enorme (Mulkeen, 2013).
Los alumnos cuyos maestros tienen escasos
conocimientos de las asignaturas que ensean
tropiezan inevitablemente con dificultades en
el aprendizaje. En frica Meridional y Oriental,
se someti a los maestros a pruebas de lectura
y matemticas similares a las de sus alumnos
de sexto grado, como parte del estudio del
SACMEQ de 2007. En Sudfrica, se observ que
un aumento de alrededor de 100 puntos en la
puntuacin de los maestros incrementaba la

de los alumnos en 38 puntos (Altinok, 2013a).

Los estudiantes que tuvieran la posibilidad de
que su maestro se contara entre el 10% mejor
puntuado en vez de entre el 10% peor calificado,
mejoraran su puntuacin en 110 puntos, lo
que equivale a la diferencia entre la provincia
de Mpumalanga, que ocupa el tercer lugar en
bajo rendimiento escolar entre nueve provincias,
y la del Cabo Occidental, donde se registra el
aprovechamiento ms alto (Moloi y CHetty, 2010).
Los programas de formacin docente de
los pases con puntuacin ms alta en el
Teacher Education and Development Study in
Mathematics (estudio sobre la formacin de los
docentes en matemticas) en 2007-2008, entre
ellos Singapur y la Provincia china de Taiwn,
ofrecen un mayor equilibrio entre la adquisicin
de conocimientos relativos a las asignaturas, la
didctica propia de cada materia y los mtodos
de enseanza general, a diferencia de los de
algunos otros pases (Babcock y otros, 2010).
En los pases en desarrollo, los institutos
de formacin docente que deben subsanar
la insuficiencia de los conocimientos de sus
estudiantes en algunas asignaturas no suelen
disponer de tiempo para ello, en parte debido
a exigencias ms imperiosas del plan de
estudios. En Uganda, por ejemplo, el programa
de formacin inicial de los maestros de primaria
dedica 262 horas del tiempo de instruccin a los
mtodos didcticos y la teora pedaggica, y solo
unas 120 horas a la enseanza de matemticas,
idioma (ingls) y ciencias, respectivamente.
La mayor parte de este tiempo se destina al
aprendizaje de los mtodos didcticos propios
de cada asignatura, lo que supone un slido
conocimiento previo de la disciplina de que
se trate (Banco Mundial, 2012c). En Kenya,
los estudiantes de primer ao deben cursar
10 asignaturas y realizar prcticas docentes,
y en segundo ao, cursar nueve asignaturas
y realizar tambin prcticas docentes. Les
queda as poco tiempo para ponerse al da en
determinadas asignaturas (Buny y otros, 2013).
Para resolver estos problemas, en Ghana se
reestructur la formacin docente a comienzos
de la dcada del 2000. Al final del primer ao,
los estudiantes tienen que rendir un examen
sobre las asignaturas bsicas que deben
conocer para poder cursar el segundo y el
tercero, que se centran principalmente en
las competencias pedaggicas. Los que no lo

aprueban pueden volver a rendirlo, pero quienes
lo pierden por segunda vez no pueden proseguir
esa formacin (Akyeampong, 2003).
Ensear a los maestros a ensear,

especialmente en los primeros grados
Los docentes no solo necesitan un slido
conocimiento de las asignaturas sino tambin
aprender a ensearlas. El conocimiento de las
estrategias de enseanza de las asignaturas vara
enormemente de un pas a otro y dentro de un
mismo pas. Los docentes en formacin que se
preparaban para dar clase de matemticas en
el primer ciclo de la enseanza secundaria en la
Provincia china de Taiwn tenan una puntuacin
en conocimientos pedaggicos ms de una vez y
media superior a la de sus homlogos de Chile,
por ejemplo (Blmeke, 2012). En Chile, el 5% de
los pasantes con menores conocimientos obtena
menos de 200 puntos, mientras que el 5% ms
preparado superaba los 500 (Tatto y otros, 2012).
A menos que se subsanen estas divergencias,
la formacin ha de perpetuar sin duda la
desigualdad en el aprendizaje estudiantil.
En los pases del frica Subsahariana, donde
los resultados del aprendizaje son magros y a
menudo muy desiguales, la formacin docente
previa al servicio suele basarse en planes de
estudio en los que se pone poco nfasis en la
calidad y la variedad de los mtodos didcticos.
En Ghana, Kenya, Mal, la Repblica Unida de
Tanzania, el Senegal y Uganda, por ejemplo, la
manera de ensear no posibilita una participacin
activa de los estudiantes en el aula que les
permita una mejor comprensin de las lecciones
(Akyeampong y otros, 2013).
En consecuencia, son pocos los maestros de
primaria que poseen un grado de competencia
suficiente en los mtodos de enseanza de las
materias pertinentes. Un anlisis de clases
de matemticas registradas en videocintas
en Botswana y en la Provincia Noroeste de
Sudfrica, puso de manifiesto que la mayora
de los docentes carecan de las destrezas
necesarias para ayudar a los alumnos a
asimilar el material de estudio. Los que s los
ayudaban, daban una clase bien planificada,
con abundancia y variedad de tareas, y tenan
slidas competencias de comunicacin para
transmitir los conceptos matemticos a un
263
3/4
CAPTULO 6
nivel comprensible para los estudiantes (Sapire

y Sorto, 2012).
Una adecuada formacin docente previa al

servicio tambin es indispensable para que
los nios adquieran tempranamente buenas
competencias en lectura. Los alumnos deberan
aprender a leer, comprender e interpretar un
texto en los primeros aos de escolarizacin:
los que lo hacen no corren el riesgo de quedar
rezagados. Sin embargo, pocas veces los
maestros estn formados para ensear esas
competencias. En Mal, segn un estudio sobre
las competencias de los alumnos basado en
la evaluacin de la lectura en los primeros
grados y la observacin de los maestros, eran
pocos los educadores capaces de ensear a
leer a sus alumnos. Los maestros no estaban
convenientemente preparados para aplicar los
mtodos didcticos requeridos ni dedicaban
suficiente tiempo a ayudar a cada uno de sus
alumnos a leer. Esta es sin duda una importante
razn por la cual casi la mitad de los alumnos del
pas no podan leer ni una palabra en su propio
idioma al final del segundo grado (Varly, 2010).
En el Senegal,
solo el 8% de los
pasantes dijeron
sentirse de
alguna manera
seguros como
para ensear
a leer en los
idiomas locales
Los programas de formacin docente tienen

que ayudar a capacitar a los maestros para
ensear los rudimentos de la lectura en ms de
un idioma y utilizar con eficacia los materiales
en el idioma local. No obstante, los maestros no
suelen estar preparados para la realidad de las
aulas multilinges. En un estudio en pequea
escala de la enseanza de las matemticas en
Botswana, se sealaba que la formacin docente
bilinge no cumpla su objetivo de preparar a los
maestros para ensear en clases multilinges
en las que el idioma materno de los alumnos
fuera diferente tanto del idioma nacional como
del ingls, que es el empleado en la enseanza
de esa asignatura (Kasule y Mapolelo, 2005). En
el Senegal, donde se est intentando utilizar los
idiomas locales en las escuelas, la formacin
se imparte solo en francs, y, segn revela una
encuesta, solo el 8% de los pasantes dijeron
sentirse de alguna manera seguros como
para ensear a leer en los idiomas locales
Preparar a los educadores para que presten

apoyo a estudiantes de medios diversos
La formacin docente debe preparar a los
futuros educadores para impartir instruccin
264
a estudiantes que proceden de distintos medios,

utilizando una amplia gama de estrategias.
Esto es importante en particular en los pases
ms pobres, donde las necesidades de los
estudiantes es probable que sean especialmente
diversas a causa del gran nmero de
nios marginados que acuden a la escuela
por primera vez.
La capacitacin para el uso de instrumentos
de evaluacin de diagnstico y evaluacin
formativa es decisiva para que los educadores
puedan individualizar a los alumnos con
dificultades de aprendizaje y brindarles el apoyo
adecuado. Y sin embargo, rara vez es parte
de la formacin docente inicial en los pases
pobres. Por ello, los proyectos asociados con
las evaluaciones de la lectura en los primeros
grados en que se utilizan la evaluacin de
diagnstico y la evaluacin continua para
determinar y subsanar insuficiencias en la
competencia lectora en los primeros grados
en los pases en desarrollo, incluyen la
capacitacin en el servicio y la tutora para
ayudar a los maestros a usar esos mtodos
(Gove y Cvelich, 2010) (vase la seccin sobre
Mejoramiento de las competencias de los
docentes mediante la educacin permanente).
Las enseanzas para la evaluacin de
diagnstico y la evaluacin formativa
tambin son insuficientes en los pases
ricos. En un estudio sobre los pases de la
UE, los educadores de la mitad de los pases
encuestados sealaron una falta de capacidad
para diagnosticar con celeridad y precisin los
problemas de los alumnos, y para aprovechar
un amplio repertorio de soluciones apropiadas
(Comisin Europea, 2012). Incorporar la
adquisicin de este tipo de competencias a
los planes y programas de formacin previa al
servicio, y velar por que los propios formadores
sepan ensearlas, es indispensable a fin de
que los educadores tengan una slida base
para prestar apoyo a los alumnos con variadas
necesidades de aprendizaje.
Una consecuencia de la formacin inadecuada,
en particular el excesivo hincapi en la teora
en detrimento de la prctica, es que muchos
maestros recin formados no se sientan
seguros de poseer las competencias necesarias
para prestar apoyo a los nios con necesidades
de aprendizaje ms acuciantes, sobre todo

los que tienen discapacidades fsicas o

intelectuales graves, en las aulas generales
(Forlin, 2010). En Viet Nam, una vez reconocida
la necesidad de contar con recursos humanos
suficientes para llevar adelante las iniciativas
de educacin integradora, se elabor un plan
de estudios nacional bsico acompaado de
un marco orientador para la imparticin de
una enseanza inclusiva (Inclusive Education
in Action, 2010). El plan comprende mdulos
de aprendizaje diseados para funcionar
de manera independiente o bien integrados
en programas existentes de institutos de
formacin docente y universidades. En los
institutos, los cursos abarcan la creacin de
planes de educacin personales para todos
los alumnos, el diseo y la adaptacin de
actividades para los nios con necesidades
de aprendizaje diferentes, y la evaluacin de
los resultados del aprendizaje de los nios
con necesidades especiales o discapacidades
(Nguyet y Ha, 2010).
dilatado periodo por parte de educadores

experimentados (OCDE, 2011b).
Segn un estudio sobre la formacin
docente previa al servicio para la enseanza
de matemticas en el primer ciclo de
secundaria en 15 pases,2 ninguno de estos
inclua la preparacin para atender a la
diversidad de los alumnos como aspecto
fundamental de esa formacin. En varios
pases, entre ellos Alemania y Polonia, solo
unos pocos futuros docentes indicaron que
haban recibido preparacin profesional que
comprenda medidas de ese tipo. Cinco pases
conformaban el grupo de los que ofrecan
una slida preparacin para hacer frente a
los desafos profesionales: Botswana, Chile,
los Estados Unidos, Filipinas y Malasia.
Los docentes en formacin de estos pases
tienen ms oportunidades de aprender a
ensear a alumnos de medios culturales o
socioeconmicos diversos, as como a aquellos
con discapacidades fsicas (Blmeke, 2012).
Entre los pases de la OCDE, los que obtienen

los mejores resultados son aquellos en los que
en la formacin docente se presta la atencin
a la diversidad. Finlandia, que presenta una de
las puntuaciones ms altas del mundo en la
escala del PISA y muy poca desigualdad entre
los alumnos, forma a sus futuros educadores
para que sepan individualizar a los alumnos con
dificultades de aprendizaje (OCDE, 2011b).
En escuelas y aulas de zonas remotas o con

recursos insuficientes, algunos maestros tienen
que dar clase a alumnos de varios grados y
distintas edades en un aula nica. En algunos
pases del frica Subsahariana, entre ellos
Burkina Faso, Mal, el Nger, el Senegal y el
Togo, al menos el 10% de los alumnos estudian
en ese tipo de aula. En el Chad, casi la mitad
de los alumnos se educan en esas aulas. En
algunos pases, el tamao de los grupos es
mayor en las aulas que acogen varios grados: en
Mal, por ejemplo, hay ms de 73 alumnos por
clase, frente a un promedio de 57 en las clases
de grado nico (IEU, 2012b).
El estancamiento o el descenso de los

resultados del aprendizaje en los pases de
ingresos altos en los ltimos aos ha dado
lugar a un debate de poltica y a reformas
encaminadas a capacitar a los docentes para
ayudar a los alumnos menos competentes
(Comisin Europea, 2012). Tras haber obtenido
una puntuacin inferior a la media de los
pases de la OCDE en la evaluacin PISA 2000,
Alemania efectu reformas en la formacin
docente que ayudaron a mejorar el aprendizaje
estudiantil, segn la medicin del PISA
realizada en 2009. Los futuros educadores
proceden del tercio superior de los graduados
de la enseanza secundaria y reciben una
extensa preparacin en la universidad,
hacindose hincapi en la determinacin y
resolucin de los problemas de los estudiantes
con bajo rendimiento escolar. Antes de llegar
a ser docentes plenamente cualificados,
reciben orientacin personal durante un
Finlandia forma
a sus futuros
educadores
para que sepan
individualizar a los
alumnos con
dificultades de
aprendizaje
Es imprescindible que las necesidades de las

clases que acogen varios grados se tengan en
cuenta tanto en la formacin previa al servicio
como en la educacin permanente. Cuando
se imparte formacin sobre la enseanza
en esas clases, es posible acrecentar las
competencias de los maestros y mejorar los
resultados del aprendizaje. Por ejemplo, en
el marco de un pequeo proyecto llevado a
cabo en Sri Lanka se capacit a los maestros
para preparar planes de clases y tareas
correspondientes a los distintos grados para
grupos en que se combinaban los grados cuarto
2. Alemania, Botswana, Chile, Estados Unidos, Federacin de Rusia, Filipinas,
Georgia, Malasia, Noruega, Omn, Polonia, Provincia china de Taiwn,
Singapur, Suiza y Tailandia.
265
3/4
CAPTULO 6
y quinto. A juzgar por los resultados, estos

mtodos tuvieron una repercusin positiva en
el rendimiento de los alumnos en matemticas
(Vithanapathirana, 2006).
En Turqua, un
curso previo al
servicio sobre
equidad de
gnero tuvo
una repercusin
importante en
las actitudes y
el conocimiento
de las docentes
respecto de las
cuestiones de
gnero
En Shanghai
(China), todos
los maestros de
primaria deben
completar 240
horas de perfec
cionamiento
profesional en
un lapso de
cinco aos
266
Los educadores tambin necesitan una

preparacin adecuada para comprender y
abordar las dimensiones de gnero de las
interacciones que se dan en la escuela y el
aula que pueden incidir negativamente en la
experiencia y los resultados del aprendizaje de
las nias y los nios. Los docentes, de uno y
otro sexo, deben recibir una formacin que les
permita comprender y reconocer sus propias
actitudes, percepciones y expectativas, y de qu
manera estas afectan a su interaccin con los
alumnos. En Turqua, un curso de un trimestre
previo al servicio sobre equidad de gnero tuvo
una repercusin importante en las actitudes y
el conocimiento de las docentes respecto de
las cuestiones de gnero. Los participantes
en el curso, que comprenda temas como la
socializacin entre personas de distinto sexo,
la seleccin de material pedaggico y el medio
escolar, mostraron una mejora significativa en
una escala diseada para medir las actitudes
respecto de los roles atribuidos a uno y otro
sexo (Erden, 2009).
El Foro de Mujeres Africanas Especialistas en
Pedagoga ha elaborado un modelo pedaggico
que tiene en cuenta la problemtica de gnero
para abordar el tema de la calidad de la
enseanza en las escuelas africanas. El modelo
comprende la capacitacin de los maestros
en cuanto al uso de material educativo que
refleja la equidad entre los sexos, la disposicin
de las aulas y las estrategias de interaccin,
junto con estrategias para eliminar el acoso
sexual y fomentar una gestin escolar atenta
a las cuestiones de gnero. Desde 2005, se ha
capacitado a ms 6.600 maestros conforme
a este modelo (Foro de Mujeres Africanas
Especialistas en Pedagoga, 2013). En estudios
de caso de escuelas cuyos maestros se haban
formado utilizando el modelo en el marco de
un conjunto ms amplio de actividades se
indic que los maestros eran ms sensibles a
las cuestiones de gnero y brindaban un mayor
apoyo a las nias; los estudios tambin revelaron
que haban mejorado tanto la participacin como
los resultados del aprendizaje (Foro de Mujeres
Africanas Especialistas en Pedagoga, 2006;
Haugen y otros, 2011).
La formacin docente inicial debe posibilitar

la experiencia en el aula
Creo que la formacin acadmica me ayud mucho
en el aprendizaje de los conocimientos relativos a
las asignaturas, pero, sin duda alguna, el aspecto
de la formacin que ms me ayud a mejorar fue el
trabajo cotidiano en el aula.
- Elena, maestra, Madrid (Espaa)
La posibilidad de realizar prcticas docentes
es fundamental para que los educadores en
formacin logren ulteriormente mejorar el
aprendizaje de los alumnos. Los pases que han
conseguido buenos resultados en el aprendizaje
estudiantil son tambin aquellos que garantizan
periodos ininterrumpidos de aprendizaje
docente en el aula bajo la supervisin de
personal especializado (OCDE, 2011a, 2011b;
Schleicher, 2012).
Los programas de formacin docente de los
pases en desarrollo no suelen posibilitar a los
estudiantes la adquisicin de una experiencia
adecuada de aprendizaje de la enseanza en el
aula, lo que contribuye a la escasa calidad de
la formacin. El tiempo dedicado a la prctica
docente puede ser muy corto, por ejemplo
nueve semanas en seis meses de formacin
en el Senegal, o nueve semanas en dos aos
en Kenya. En ambos pases, la enseanza en
los tres grados inferiores se supone incluida
en la prctica docente, pero muchos pasantes
no tenan la posibilidad de familiarizarse con
el programa de estudios ni de practicar la
enseanza en los grados que se les haba
prometido (Akyeampong y otros, 2013).
Aun cuando los programas de formacin docente
inicial prevean la adquisicin de experiencia en
la escuela y la prctica docente, el momento
de hacerlo puede ser problemtico. En algunos
pases africanos, la prctica en la escuela a
veces tiene lugar cierto tiempo despus del
programa de formacin, lo cual limita seriamente
las oportunidades de recibir observaciones y
hacer una reflexin crtica sobre las experiencias
en el aula. Agravan an ms el problema, la falta
de orientacin personal y el apoyo irregular de
los consejeros pedaggicos (Pryor y otros, 2012).
Para mejorar la calidad del cuerpo docente,
el Pakistn est empeado en reemplazar los
mtodos de formacin convencionales, como

clases magistrales y seminarios, por aquellos

que fomentan las competencias prcticas y la
pedagoga centrada en el nio (USAID, 2008). No
obstante, los estudiantes siguen dedicando solo
un 10% de su tiempo de formacin a la prctica
docente (Nordstrum, 2013).
En los pases pobres, los educadores tienen
que estar preparados para hacer frente a los
problemas prcticos que suponen las aulas con
recursos insuficientes y diversidad de alumnado,
particularmente en las zonas rurales remotas.
Development Aid from People to People, una

organizacin internacional de desarrollo sin
nimo de lucro, ha establecido en Malawi centros
de formacin docente que imparten educacin
previa al servicio con objeto de dotar a los nuevos
maestros de las competencias necesarias para
ejercer en las escuelas rurales. Una slida
orientacin prctica y un extenso periodo de
tiempo dedicado a adquirir experiencia en la
escuela y al trabajo en la comunidad, ayudan a
preparar a los maestros para la realidad de vivir y
ensear en las zonas rurales (Recuadro 6.2).
Recuadro 6.2: Una formacin docente previa al servicio orientada a la prctica sirve
de apoyo a los maestros de las zonas rurales de Malawi
La escasez de maestros que padece Malawi es de las mayores
del mundo, y a causa de ella las clases de las escuelas primarias
tienen cerca de 76 alumnos en promedio. A menos que se
adopten medidas urgentes, es poco probable que el pas
pueda colmar el dficit de docentes antes de 2030. La falta
de educadores es particularmente problemtica en las zonas
rurales, donde los maestros, sobre todo las maestras, no suelen
estar dispuestos a ejercer. Estas circunstancias contribuyen a que
los resultados del aprendizaje sean de los ms bajos del mundo.
A fin de aumentar el nmero de maestros dotados de medios
para ensear y vivir en las zonas rurales, Development Aid from
People to People Malawi estableci en fecha reciente cuatro
centros de formacin en los distritos rurales. En los programas
de estudio se hace hincapi en la integracin de la teora y
el contenido de las asignaturas, la aplicacin prctica de las
competencias didcticas, la investigacin y la reflexin por
los propios estudiantes, las actividades de acercamiento a la
comunidad y el desarrollo social. Se ofrecen oportunidades de
adquirir experiencia en la enseanza durante la formacin inicial
en los centros y a lo largo de un ao de prctica docente. Se
espera que los nuevos maestros, una vez recibidos, trabajen
efectivamente en las zonas rurales y utilicen incluso material
educativo confeccionado con recursos locales. En los programas
de formacin se atribuye gran importancia a la atencin de las
necesidades de todos los escolares, en particular los que estn
en situacin de riesgo, as como al establecimiento de proyectos
basados en la comunidad, como las huertas escolares, para
prestar apoyo a los nios vulnerables.
La formacin abarca un ciclo de 30 meses, dividido en ocho
periodos. Durante los cinco primeros, los estudiantes concurren
al centro para adquirir competencias acadmicas, prcticas y
sociales, y se los alienta a que realicen investigaciones en las
comunidades circundantes sobre estrategias de enseanza y
trabajo en las zonas rurales. Se familiarizan con los problemas
de desarrollo locales y participan en la vida de las escuelas
cercanas para adquirir experiencia sobre la enseanza en el aula
y llevar a cabo actividades extracurriculares y de acercamiento
a la comunidad. El sexto periodo corresponde a un ao lectivo

completo de prctica docente, durante el cual un par de
estudiantes se hacen cargo de una clase, con la asistencia y bajo
la direccin de un consejero pedaggico en la escuela y de los
tutores pertinentes en el centro de formacin. Los estudiantes
vuelven a concurrir al centro para proseguir con los periodos
de formacin sptimo y octavo, dedicados a la reflexin, la
especializacin y la preparacin para los exmenes finales.
En una evaluacin reciente del programa, el 72% de los
participantes indicaron que el componente de prctica docente
era el mbito de estudio que mejor los preparaba para ensear
en las zonas rurales. Segn las conclusiones de la evaluacin,
gracias a la fuerte orientacin prctica del programa se lograba
una mejor preparacin que con el mtodo ms terico seguido en
los institutos oficiales. La evaluacin tambin revel que el 80%
de los estudiantes del programa haban adquirido experiencia en
prestar apoyo extracurricular a los alumnos, frente a apenas un
14% de los que cursaban en instituciones oficiales.
El programa ha sido particularmente propicio para animar a
las jvenes a formarse como maestras rurales. El 80% de las
participantes consideraba que los temas relativos a la prctica
docente las preparaban adecuadamente para ensear en las
zonas rurales, frente a un 38% de las estudiantes de institutos
oficiales. Adems, el 87% de las estudiantes del programa
dijeron que optaran por un puesto rural, en comparacin con el
67% de las que estudiaban en establecimientos oficiales.
El Ministerio de Educacin destin a egresados del programa
a escuelas pblicas rurales. En 2011, estaban trabajando en
escuelas primarias rurales 564 maestros recin recibidos, haba
750 maestros en formacin, y 1.420 nios reciban clases de
recuperacin. Dado el gran nmero de nios rurales que tienen
necesidad de tal apoyo, los institutos oficiales deben aprender
del programa para conseguir que todos los maestros en
formacin adquieran las competencias que les permitan ensear
en las zonas donde son ms necesarios.
Fuentes: DeStefano (2011); Development Aid from People to People (2013); Mambo
(2011).
267
3/4
CAPTULO 6
Mejorar las competencias de los

educadores mediante la educacin
permanente
El aprendizaje profesional permanente ha sido

esencial para m. La formacin docente inicial
no fue suficiente. Escuchar a los maestros
experimentados, discutir acerca de las
experiencias, ensayar ideas en el aula, ensear
en equipo, asistir a conferencias que cuestionan y
tambin refuerzan tus conocimientos, todo ello es
esencial.
Marian, maestra,
Caulfield South (Australia)
Una vez que llegan al aula, todos los docentes
necesitan un apoyo continuo que les posibilite
reflexionar sobre las prcticas pedaggicas,
fomente su motivacin y los ayude a adaptarse
a los cambios, como la aplicacin de un nuevo
programa o plan de estudios. Los educadores
que han recibido algn tipo de formacin en el
servicio suelen ensear mejor que quienes no la
han recibido, aunque esto depende del objeto y
la calidad de la formacin (Glewwe y otros, 2011).
En Filipinas,
gracias a la
formacin
impartida a
los maestros
para que
llevaran a cabo
actividades de
lectura de una
hora cada da,
aument la
puntuacin en
lectura de los
alumnos
268
La formacin permanente es aun ms

importante para los educadores que llegan al
aula con poca o ninguna formacin previa al
servicio, o para aquellos cuya formacin no los
ha puesto suficientemente en contacto con la
realidad de las aulas. No debiera considerarse
solo como un medio de subsanar el escaso
conocimiento de las asignaturas y la falta de
formacin docente inicial; debera cumplir
tambin un papel importante en el mejoramiento
de los resultados del aprendizaje al dar a los
educadores nuevas ideas a lo largo de su carrera
acerca de la manera de prestar apoyo a los
alumnos con dificultades de aprendizaje.
En general, los pases ricos que han alcanzado
los resultados ms altos y ms equitativos
en materia de aprendizaje son aquellos que
ms invierten en formacin, tanto inicial como
permanente, lo que permite a los docentes
adaptarse a los nuevos mtodos. En Shanghai
(China), que encabez la clasificacin del
PISA 2009, se prev que todos los maestros
de primaria completen 240 horas de
perfeccionamiento profesional en un lapso de
cinco aos. En Singapur, los docentes tienen
derecho a 100 horas de capacitacin en el
servicio por ao, y los nuevos educadores
reciben asistencia tutorial durante los cinco

primeros aos de su carrera. Los formadores
visitan los establecimientos de enseanza para
conocer las dificultades con que se enfrentan los
educadores o para presentar nuevas prcticas,
como mtodos de pensamiento crtico o el
uso de la tecnologa de la informacin y la
comunicacin (TIC) (OCDE, 2011a, 2011b).
Mejorar los conocimientos y las competencias

de los educadores con escasa o ninguna
formacin
Los encargados de la formulacin polticas que
disponen de un presupuesto reducido pueden
verse obligados a optar entre ofrecer formacin
inicial o bien en el servicio. La contratacin
a nivel local de docentes de la comunidad o
interinos, sin formacin previa, y ofrecerles
luego una formacin en el servicio, se considera
a veces un medio ms rpido y costoeficaz de
paliar la escasez de educadores que ampliar
primero el sistema de formacin docente inicial.
As pues, en algunos pases donde la
formacin docente inicial se ha sacrificado en
tiempos de escasez de recursos, hay un gran
nmero de maestros carentes de formacin.
En Benin, por ejemplo, los institutos de
formacin docente previa al servicio (coles
normales) estuvieron cerrados entre 1987 y
2006, periodo durante el cual el pas dej de
contratar maestros funcionarios debido a las
limitaciones presupuestarias. A nivel local se
contrataron muchos maestros provenientes de
la propia comunidad e interinos, que no haban
recibido ninguna formacin previa al servicio.
Aunque los institutos normales han vuelto a
abrir sus puertas, no estn en condiciones
de satisfacer la demanda debido al aumento
de la matrcula. Muchos de los maestros
comunitarios e interinos han recibido algn tipo
de capacitacin en el servicio, por lo general de
corta duracin y sin certificacin, a travs de
una red no coordinada de proveedores pblicos,
privados y de ONG (Ple de Dakar y Rpublique
du Bnin, 2011). Para mejorar esta situacin,
un programa elaborado en 2007 les ofrece
tres aos de formacin para que obtengan
unas cualificaciones equivalentes a las de los
docentes de la funcin pblica.
Quienes disean la formacin permanente
destinada a maestros cualificados e

insuficientemente cualificados pueden sacar

provecho de los programas no formales para
la adquisicin de las competencias bsicas
por los nios no escolarizados. Los maestros
comunitarios que participan en estos programas
suelen recibir una orientacin introductoria
referida a los mtodos, apoyo en el empleo y una
frecuente capacitacin selectiva en el servicio,
en la que se presta especial atencin a los
aspectos prcticos de la enseanza (DeStefano y
otros; Nicholson, 2007).
La supervisin sistemtica y la formacin
permanente permiten subsanar la falta de
conocimientos as como mejorar y reforzar
las competencias adquiridas. En Mxico, el
sistema del Consejo Nacional de Fomento
Educativo proporciona una capacitacin
intensiva y un conjunto de medidas de apoyo a
los maestros carentes de formacin, en centros
preescolares de zonas desfavorecidas dirigidos
por la comunidad. Tambin se les otorga una
beca para proseguir sus estudios secundarios
o postsecundarios. Se asignan profesores
a grupos de 10 escuelas y los maestros de
la comunidad participantes se renen una
vez al mes a efectos de supervisin y para
recibir formacin (Yoshikawa y otros, 2007).
En Malawi, los maestros provenientes de la
comunidad contratados para el programa oficial
de educacin bsica de segunda oportunidad
participan en sesiones semanales de formacin
y planificacin dirigidas por supervisores, y
durante las vacaciones reciben una formacin
ms intensiva tanto en las asignaturas
pertinentes como en los mtodos didcticos, a
cargo de profesores de los institutos oficiales de
formacin docente (Allsop y Chiuye, 2010).
Los docentes que trabajan en zonas de conflicto,
en particular los campamentos de refugiados,
son de los que ms necesitan una estrategia de
formacin coherente para compensar los bajos
niveles de cualificacin de la mayora de los
maestros refugiados (Recuadro 6.3).
Adaptar la formacin docente para mejorar el

aprendizaje en los primeros grados
Las carencias relativas a la calidad y pertinencia
de la formacin docente inicial limitan
seguramente la eficacia de un maestro. La
formacin en el servicio puede remediar
esas carencias, pero no suele fomentar las
competencias que los docentes precisan para

responder a determinadas necesidades de
aprendizaje, especialmente en los primeros
grados. Una manera de asegurarse de que
los maestros adquieran esas competencias es
Recuadro 6.3: Mejorar el perfeccionamiento de los maestros

en Dadaab, el mayor complejo de refugiados del mundo
Dadaab es el asentamiento de refugiados ms grande del mundo, instalado desde
hace 20 aos cerca de la frontera entre Kenya y Somalia. Alberga alrededor de
474.000 refugiados, incluida toda una generacin de jvenes somales que han
crecido en los campamentos. Adems, Dadaab recibi recientemente una oleada
de poblacin a raz del conflicto y la sequa en el Cuerno del frica en 2011. Impartir
educacin en los cinco campamentos de Dadaab es todo un desafo: 81.590 nios
abarrotan 39 escuelas, y las tasas de matrcula actuales representan solo el 36% de
la poblacin total de nios en edad escolar.
Los campamentos padecen una grave escasez de maestros formados, que empeor
en 2012 cuando alrededor de un 20% de docentes abandonaron la profesin, segn
se dijo, por causa de la baja remuneracin de los maestros refugiados y el inmenso
volumen de trabajo. De resultas de esas malas condiciones, la puntuacin de los
alumnos de Dadaab en los exmenes del certificado de educacin primaria de Kenya
en 2012 fue en promedio de 163 puntos en un mximo de 500, correspondindoles el
segundo lugar desde abajo en la escala del pas.
A estos problemas se suma la falta de formacin. En los campamentos, alrededor
del 10% de los maestros son docentes kenyanos cualificados, y el restante 90%
maestros refugiados provenientes de los propios campamentos. Aunque la mayora
de estos ltimos maestros han terminado al menos la enseanza secundaria, es
probable que su tasa de aprobacin haya sido muy baja. Solo el 2% de los maestros
refugiados estn cualificados; no renen los requisitos de admisin en instituciones
de enseanza superior de Kenya, por lo que sera preciso ofrecerles otras alternativas
de cualificacin.
Varias ONG internacionales imparten a los nuevos candidatos a maestro una
formacin de iniciacin de entre cinco y 14 das. Su contenido no ha sido bien
planificado; en los talleres se abordan variados temas, pero sin un marco comn que
determine los conocimientos y competencias bsicos que debiera esperarse que los
maestros demostraran poseer.
Para resolver estos problemas, se elabor una estrategia de gestin y
perfeccionamiento del personal docente para 2013-2015. En vez de que los distintos
asociados se encarguen de los proyectos de formacin y sistemas de gestin
propios, en la estrategia se propone un enfoque armonizado y normalizado a fin de
hacer un uso ms eficaz de los recursos y mejorar la rendicin de cuentas tanto de
los maestros como de los asociados. Se recomienda una nueva orientacin con miras
al perfeccionamiento con base en la escuela y a la resolucin de problemas, as como
una formacin que incluya la prctica docente cuando sea posible. En la estrategia
tambin se proponen opciones de cualificacin y certificacin para los maestros
que cumplan los requisitos mnimos de admisin en la educacin superior, y otras
opciones para la mayora que no rena esos requisitos. Se recomienda establecer
vnculos con las autoridades de la enseanza somales para estudiar tambin la
posibilidad de una certificacin transfronteriza, con vistas a la repatriacin en ltima
instancia de los maestros refugiados somales.
Fuentes: Dryden-Peterson (2011); Inter-Agency Education Coordination Group (2013).
269
3/4
CAPTULO 6
Recuadro 6.4: Ayudar a los maestros de Liberia a

seguir los progresos de sus alumnos
EGRA Plus: Liberia se origin a raz de los malos resultados de la

evaluacin de la lectura en los primeros grados realizada en Liberia,
segn la cual, alrededor de un tercio de los alumnos de segundo
grado eran incapaces de leer una palabra. En 2008, el Ministerio de
Educacin, con el apoyo del USAID, puso en marcha un programa
para mejorar las competencias en lectura mediante la enseanza
y evaluacin de esta asignatura sobre la base de datos concretos.
EGRA Plus: Liberia se concibi para investigar la repercusin del
programa en los resultados del aprendizaje de los alumnos de
segundo y tercer grado. Las escuelas se asignaron a uno de estos
tres grupos: intervencin completa, intervencin parcial o no
intervencin. Todas las escuelas participaron en una evaluacin de
las competencias de los alumnos en lectura a fin de determinar los
niveles de alfabetismo, interpretacin, fluidez y comprensin.
La intervencin completa comprenda actividades de formacin y
apoyo docente, planes de clases estructurados, material didctico
y libros para que los nios llevaran a su casa. Los educadores
participaron en un curso intensivo de una semana sobre enseanza
de la lectura en los primeros grados y la manera de utilizar la
evaluacin formativa y de diagnstico para individualizar a los
alumnos con dificultades de aprendizaje y prestarles apoyo. Se dio
seguimiento a esta actividad con la prestacin de apoyo en el aula a
cargo de tutores capacitados a lo largo de los dos aos de duracin
del programa. Los padres y los miembros de la comunidad fueron
informados peridicamente de las evaluaciones de los alumnos. En
el segundo ao, se suministraron planes de clases secuenciales,
formulados por escrito, que proporcionaban a maestros y alumnos
una estructura clara. La intervencin parcial era mnima: se
informaba a los padres y a los miembros de la comunidad del nivel
de lectura del alumno mediante boletines de notas a efectos de
comprobar si esa rendicin de cuentas afectaba los resultados.
Las evaluaciones finales demostraron que la intervencin
completa haba acelerado el aprendizaje de los nios. Los alumnos
destinatarios de esta intervencin aumentaron su puntuacin en
comprensin de lectura en un 130%, frente al 33% registrado en las
escuelas en que la intervencin haba sido parcial o nula.
El programa tuvo mayor repercusin en las nias, que alcanzaron
el nivel de los varones a partir de una posicin levemente inferior.
Por ejemplo, las alumnas de segundo grado incrementaron su
puntuacin en un 193%, mientras que el aumento correspondiente
a los varones fue del 149%. A raz del xito de la experiencia, el
Gobierno y el USAID han ampliado el programa a 1.300 escuelas. Sin
embargo, los costos de la ampliacin son considerables. Se estima
que solo el material de lectura cuesta ms de 1.000 dlares por
escuela. Las actividades de formacin docente as como los sueldos
y el transporte de los tutores incrementan enormemente los costos,
por lo que se requieren medidas para garantizar la sostenibilidad del
programa.
Fuentes: Davidson y Hobbs (2013); Gove y Cvelich (2010); Piper y Korda (2011).
adaptar su formacin a las necesidades de los

alumnos que revelan las evaluaciones de aula.
La evaluacin de la lectura en los primeros
grados, una herramienta ideada para evaluar
las competencias bsicas, permite a los
educadores determinar las escuelas y las
aulas con necesidades particulares. Una
vez conocidos mediante esa evaluacin los
aspectos susceptibles de mejora, los resultados
pueden servir para elaborar programas
destinados a ensear a los maestros mtodos
didcticos que les permitan reforzar ciertas
competencias bsicas.
Un ejemplo exitoso es el proyecto Girls Improved
Learning Outcomes (Mejora de los resultados
del aprendizaje de las nias), financiado por el
USAID. Se trata de un proyecto de tres aos de
duracin ejecutado en Egipto, cuya finalidad
era mejorar la calidad de la enseanza y el
aprendizaje de las alumnas de las escuelas
primarias de cuatro provincias, 3 enseando a los
maestros a ensear a leer en rabe. En 2008 se
prepar una versin en rabe del material para
evaluar las competencias bsicas de las alumnas
en lectura y escritura. El estudio de referencia
realizado en 2009 revel que de 2.800 alumnos de
60 escuelas, casi dos terceras partes de los que
cursaban segundo, tercer y cuarto grado eran
incapaces de leer una sola palabra de un prrafo
sencillo (RTI International, 2012).
En la evaluacin de 2009 se recomend una
intervencin para reforzar la enseanza de la
fontica rabe a fin de mejorar el desempeo
general en lectura. En atencin a ello, se elabor
un conjunto de medidas para los maestros de
primero y segundo grado que comprendan
capacitacin, apoyo y recursos. Al cabo de seis
meses de una mejor instruccin fontica, las
alumnas de segundo grado de las escuelas de
intervencin lean correctamente, en promedio,
casi tres veces ms slabas que las del mismo
grado de las escuelas testigo (USAID, 2012).
EGRA Plus: Liberia es otro proyecto que ha
tenido una repercusin considerable en el
adelanto de los alumnos gracias a la formacin
y el apoyo dispensados a los maestros para la
enseanza, vigilancia y evaluacin de la lectura
en los primeros grados. Un programa piloto de
dos aos de duracin, posteriormente ampliada,
3. Beni Suef, Faiyum, Minya y Qena.
270

comprenda una capacitacin intensiva y el apoyo

ulterior, complementados con planes de clases
detallados, basados en el programa de estudio
e instrumentos de evaluacin de diagnstico y
formativa (Recuadro 6.4).
Los tutores brindan un valioso apoyo a los

nuevos maestros
Antes de que se implantaran los servicios de
tutora, los maestros enseaban a su aire. Los
temas que les resultaban complicados no los
abordaban o bien los presentaban de modo tal
que a los alumnos les costaba comprenderlos.
Ahora no es as, pues solicitan nuestra opinin y,
mediante clases modelo, los orientamos.
- Arif, tutor de docentes, Punjab (Pakistn)
Orientar a los maestros principiantes una vez
que estn en el aula es indispensable, sobre
todo en los pases ms pobres en los que la
experiencia prctica anterior de los educadores
es limitada. En el marco del segundo programa
de perfeccionamiento docente de Etiopa, se
prev que los futuros maestros trabajen en las
escuelas con tutores de docentes y supervisores
(Nordstrum, 2013). En Ghana, los docentes
en formacin trabajan junto a maestros
experimentados en los primeros grados
Los pases que obtienen los mejores resultados
en las evaluaciones internacionales como las
del PISA y TIMSS, atribuyen gran importancia
a la tutora de los docentes recin cualificados,
reforzada con los recursos adicionales que
destinan a sus escuelas (Darling-Hammond
y otros, 2010). Se asigna tiempo para que
los nuevos educadores y sus tutores puedan
participar en actividades tutoriales y otras
actividades de iniciacin, as como para la
formacin de los tutores. Por ejemplo, Nueva
Zelandia financia el 20% del tiempo libre de los
maestros principiantes y el 10% de los que llevan
dos aos ejerciendo, para que puedan reunirse
con los tutores, observar a otros maestros,
dedicarse a actividades de perfeccionamiento
profesional y familiarizarse con los planes de
estudios (Darling-Hammond y otros, 2009; NZEI
Te Riu Roa, 2013). En varios pases de Asia
Oriental con buenos resultados educativos se
aplican modelos similares.
En varios pases, entre ellos Francia, Israel,

Noruega, Reino Unido, Singapur y Suiza,
los docentes tutores reciben una educacin
formal. En Noruega, los directores de los
establecimientos de enseanza asignan a cada
maestro principiante un miembro experimentado
del personal para que sea su tutor; una
institucin de formacin docente se encarga
entonces de capacitar al tutor y participa en la
orientacin que se imparte en el establecimiento
(OCDE, 2005). Singapur facilita financiacin
pblica a docentes experimentados para que
estudien a fin de obtener un ttulo de posgrado
y puedan desempearse como tutores de otros
docentes (Darling-Hammond y otros, 2009).
La formacin permanente como medio de

adaptarse a los nuevos enfoques de la
enseanza y el aprendizaje
Hemos comenzado a hacer participar a los alumnos
en el aula. La funcin del maestro ha pasado a
ser la de facilitador y orientador. Lo dems queda
en manos de los alumnos, que se hacen cargo de
manera activa de su aprendizaje. Hemos pasado
a un aprendizaje bsicamente activo, lo que no se
parece a cmo solamos ensear: escribir en la
pizarra, mandar deberes y despreocuparse de si los
alumnos entendan algo o no.
Mubarak, maestro, Punjab (Pakistn)
En muchos pases de ingresos bajos, la
enseanza se basa en mtodos convencionales,
como las clases magistrales, la memorizacin
y la repeticin, reflejo de lo que los propios
maestros experimentaron en la escuela y
de cmo se les ense en los institutos de
formacin docente (Hardman, 2012). Muchos
pases han procurado sustituir esos mtodos
asentados en la preponderancia del docente
por un enfoque centrado en el educando, que
alienta a los alumnos a aprender a aprender.
En un enfoque de este tipo se hace hincapi
en el pensamiento crtico y se espera que los
docentes ayuden a los estudiantes a construir
seriamente sus conocimientos mediante las
actividades, el trabajo en grupo y la reflexin
(Vavrus y otros, 2011).
Los formadores
de docentes de
los pases de
OCDE consideran
que la formacin
de los docentes
no preparaba
suficientemente
a estos ltimos
para manejar la
cuestin de la
diversidad
Sin formacin al respecto, los docentes

pueden pensar que el cambio a una pedagoga
centrada en el alumno es difcil, especialmente
en las escuelas con pocos recursos. En la
India rural, por ejemplo, los maestros de
271
3/4
CAPTULO 6
Sudfrica
ofrece a los
educadores de
las zonas rurales
aprendizaje a
distancia basado
en material
impreso,
complementado
con el envo de
mensajes de
texto
La distribucin
desigual de
los docentes
es una de las
causas por las
que algunos
alumnos
abandonan
la escuela
antes de haber
adquirido las
competencias
bsicas
272
primaria experimentaron tensiones ante lo

que consideraban la cesin del mayor control
del aula a los alumnos (Sriprakash, 2010). Los
educadores necesitan un apoyo constante para
adaptarse a los nuevos mtodos.
Un programa de perfeccionamiento docente
con base en la escuela ejecutado en Kenya,
muestra que esa formacin puede ser eficaz
para ayudar a los educadores a adoptar
mtodos centrados en el educando. Un
programa de perfeccionamiento docente en
ingls, matemticas y ciencias destinado a
47.000 maestros de primaria comprenda seis
meses de autoestudio, empleando materiales
de aprendizaje a distancia, y reuniones con los
tutores en centros de recursos agrupados. El
programa, en que se dedicaban al autoestudio
de la prctica pedaggica 54 horas y otras
54 al de las tres asignaturas, culminaba con
la debida certificacin. Se observ que haba
contribuido a aumentar el uso del idioma
materno de los alumnos por los educadores,
de la planificacin de las clases y de ayudas
pedaggicas confeccionadas con los propios
nios. La enseanza result ms interactiva,
y las actitudes respecto de los alumnos,
especialmente las nias, se volvieron ms
positivas (Hardman y otros, 2009).
En el programa Healthy Learning (Aprendizaje
saludable), tambin en Kenya, se presta apoyo
en el servicio a los maestros de primaria para
que hagan comprender mejor a los alumnos las
nociones de salud y nutricin mediante mtodos
activos de enseanza y aprendizaje. El programa,
iniciado en 2008 por el Ministerio de Educacin
en colaboracin con la Asociacin Flamenca de
Cooperacin al Desarrollo y Asistencia Tcnica,
comprende breves talleres de capacitacin, apoyo
en el trabajo, visitas de intercambio y proyectos
escolares de carcter prctico. Antes que
cambiar el plan de estudios o introducir nuevos
temas, lo que se pretende con el programa es
fomentar el empleo de mtodos de enseanza
y aprendizaje activos en el marco del plan
vigente, mediante actividades prcticas basadas
en la escuela, como las huertas escolares,
la utilizacin de la tecnologa agroforestal, el
desarrollo de la ganadera y la gestin del agua,
haciendo uso de los recursos locales disponibles
en las escuelas y los distritos. El programa, que
se ejecuta en 163 escuelas pblicas primarias
de zonas ridas y semiridas desfavorecidas, ha
resultado ser pertinente y efectivo (Management

for Development Foundation, 2013).
Las ONG suelen organizar intervenciones
encaminadas a complementar la enseanza
convencional. En un programa ejecutado en
Filipinas, se imparti formacin durante dos
das a los maestros para que llevaran a cabo
actividades de lectura de una hora cada da. Al
trmino de un mes, la puntuacin en lectura de
los alumnos de cuarto grado haba aumentado
considerablemente (Abeberese y otros, 2013).
En el estado indio de Bihar, los maestros de las
escuelas pblicas recibieron capacitacin para
el uso de nuevo material pedaggico adaptado
al entorno local. Junto con otras iniciativas,
incluido el empleo de voluntarios de las aldeas
para prestar apoyo a los nios fuera del horario
escolar, el programa redund en una mejora del
rendimiento (Walton y Banerji, 2011).
Los beneficios que reporta la formacin
permanente pueden durar poco si los recursos
son insuficientes y el entorno de aprendizaje no
es propicio. En 2005-2006, Uganda elabor un
plan de estudios temtico para las escuelas
primarias basado en tres grandes principios: la
rpida adquisicin de las competencias bsicas
en escritura, lectura y aritmtica as como de
competencias para la vida en los primeros
grados; el tratamiento de temas de inters para
la vida de los nios; y la enseanza en idiomas
que los nios ya dominaran. Se pidi a los
maestros que emplearan mtodos centrados en
el educando y que adaptaran la orientacin de
las clases para tener en cuenta las reacciones
de los alumnos. Se imparti a los maestros
una formacin intensiva de 10 das antes de
que el nuevo plan de estudios comenzara a
aplicarse en todo el pas a principios de 2007.
Los maestros entrevistados ms tarde ese ao
dijeron que el periodo de formacin haba sido
demasiado corto para poder asimilar el nuevo
plan de estudios y estar preparados para su
enseanza (Altinyelken, 2010).
La formacin docente convencional previa al
servicio y las acostumbradas prcticas escolares
en materia de exmenes pueden impedir que
los maestros apliquen los mtodos centrados
en el educando. Jordania emprendi reformas
de los planes de estudios as como actividades
de formacin para fomentar las competencias
transferibles en relacin con la economa del
conocimiento, en particular la creatividad,

el pensamiento crtico y el trabajo en equipo.

Los maestros, empero, siguieron basndose
en el aprendizaje memorstico, pues tal era
lo que haca falta para graduarse de bachiller
(Recuadro 6.5).
Los formadores tambin necesitan

formacin
El papel clave que los formadores de docentes
desempean en la configuracin de las
competencias de estos ltimos suele ser el
aspecto ms desatendido por los sistemas
de formacin. Muchos de esos formadores
pocas veces se acercan a las escuelas locales
para enterarse de los problemas que debern
afrontar los futuros educadores y considerar
cmo podran resolverlos. En pocas polticas
de educacin se reconoce la necesidad de que
los formadores de docentes tengan un estrecho
contacto con los establecimientos de enseanza,
o estn muy al tanto de las necesidades en
materia de formacin de los propios educadores.
Es imperioso, pues, impartir formacin a estos
profesores para que preparen adecuada y
eficazmente a los docentes.
En la mayora de los pases en desarrollo,
los formadores de docentes tienen muy
poca formacin. En pases como Kenya, la
Repblica Unida de Tanzania y Uganda, no estn
capacitados en absoluto para preparar a los
maestros para impartir educacin bsica
(Pryor y otros, 2012).
Un anlisis de las prcticas de formacin
docente en seis pases del frica Subsahariana
mostr que quienes preparaban a los maestros
para la enseanza de la lectura en los primeros
grados rara vez eran expertos en la materia,
ya fuese por experiencia o por formacin.
Su limitado conocimiento de los mtodos
utilizados sobre el terreno menoscababa sus
posibilidades de ayudar a los docentes en
formacin a constituir un repertorio ms variado
de competencias eficaces para ensear a leer
en los primeros grados. En Mal, los formadores
de docentes no tenan experiencia alguna en
la enseanza de la lectura. Con frecuencia,
el conocimiento que tenan los educadores
de cmo los nios podan hacer progresos en
lectura se basaba en el plan de estudios de
la formacin docente, que en poca medida
reflejaba las exigencias del plan de estudios de
Recuadro 6.5: En Jordania, el aprendizaje memorstico

dificulta la enseanza de competencias transferibles
Jordania ha hecho progresos en relacin con la matrcula escolar de
su poblacin de nios y jvenes en rpido aumento, que ha llegado al
91% en primaria y al 86% en secundaria, siendo superior a la tasa media
correspondiente a los pases de ingresos medianos. Sin embargo, mientras
que los resultados del aprendizaje mejoraron a principios de la dcada del
2000, se han estancado o incluso se han deteriorado en los ltimos aos. En
2011, la proporcin de alumnos que superaron el nivel mnimo de referencia en
matemticas en la evaluacin TIMSS fue inferior a la de 2007, y la puntuacin
en gestin de la comunicacin y la informacin obtenida en las evaluaciones
nacionales en todos los grados estuvo tambin muy por debajo de las metas
fijadas por el Ministerio de Educacin.
Es probable que los progresos realizados a principios de la dcada del 2000 se
hayan visto facilitados por la ejecucin de la primera fase de la reforma de la
educacin en relacin con la economa del conocimiento (2003-2009), en cuyo
marco se imparti a los docentes formacin en el servicio para el uso de las TIC
en las aulas y el fomento del pensamiento crtico y la resolucin de problemas
alentando la participacin activa de los alumnos. Con todo, la aplicacin de la
reforma ha sido limitada por la especial importancia atribuida al aprendizaje
memorstico en el Tawjihi, el examen de bachillerato de cuya aprobacin
depende el ingreso a la universidad. Adems, la prctica docente es breve y la
mayora de los tutores carecen de las competencias necesarias para formar a
los futuros docentes.
A fin de evitar que contine el descenso del nivel del aprendizaje y conseguir
que los estudiantes adquieran las competencias necesarias para que
Jordania participe plenamente en la economa del conocimiento, es menester
modernizar el Tawjihi as como capacitar a los docentes para que adopten
estrategias que permitan mejorar los resultados del aprendizaje.
Atendiendo a las necesidades de formacin, el instituto docente Reina Rania
(Queen Rania Teacher Academy), establecido en 2009, ofrece a los educadores
programas de perfeccionamiento profesional basados en las asignaturas y
centrados en la aplicacin del mtodo de aprendizaje activo para desarrollar el
plan de estudios nacional, y ha elaborado un programa de iniciacin para los
docentes recin nombrados. El instituto tambin presta apoyo a una iniciativa
de Schools Network que brinda a los profesores, directores y supervisores la
posibilidad de compartir ideas con respecto a la enseanza y recibir apoyo
durante y despus de la formacin. El desafo que tendrn por delante
iniciativas como esta ser el de llegar hasta los numerosos educadores que
necesitan ese apoyo.
Fuentes: Abu Nabah y otros, (2009); Dakkak, (2011); Ministerio de Educacin de Jordania, (2012); Mullis
y otros, (2012); Queen Rania Teacher Academy, (2011); Banco Mundial, (2011a).
la enseanza primaria. Por ejemplo, una cuarta

parte de los formadores encuestados en Ghana
y Uganda pensaban que la comprensin lectora
era una competencia que deba ensearse
solo en los grados superiores de primaria, aun
cuando era una pauta de referencia establecida
para el tercer grado en ambos pases.
Significativamente, los tutores de matemticas
273
3/4
CAPTULO 6
de los seis pases no reciban ninguna

preparacin especial para ensear la asignatura
en primaria durante su formacin docente inicial
(Pryor y otros, 2012).
En la
distribucin
desigual del
personal
docente influyen
la geografa, el
origen tnico
y el idioma,
el sexo y las
asignaturas
enseadas
Un ejemplo de que la prestacin de apoyo a

los formadores es un medio fundamental de
mejorar los programas de formacin docente
proviene de Nicaragua, donde se dise un
mdulo de perfeccionamiento profesional
para subsanar las deficiencias sealadas en
una evaluacin de la lectura en los primeros
grados realizada en 2008. El primer paso fue
la organizacin de un taller de capacitacin
de cuatro das para unos 180 formadores de
docentes y funcionarios ministeriales, centrado
en la utilizacin de instrumentos de evaluacin
para configurar y mejorar los contenidos de la
enseanza. El ministerio financi la adaptacin
de los materiales del taller modelos de
clases, instrumentos de evaluacin y material
pedaggico para convertirlos en guas de
formacin (USAID, 2010).
La reforma de los planes de estudio requiere que
los formadores estn adecuadamente preparados
para orientar a los docentes respecto de las
modificaciones de esos planes. En el estado
de Rajastn (India), el programa de reforma
escolar y de la formacin docente, establecido
en 2010, tiene por objeto sustituir el aprendizaje
escolar memorstico por una enseanza basada
en el razonamiento y enraizada en el entorno
local del nio. Como medio innovador de
conseguir el reconocimiento y la adhesin de los
formadores, se constituy un grupo integrado
por el profesorado del estado e instituciones y
universidades de formacin docente privadas y
de ONG, con objeto de ayudar a elaborar planes
de estudio y materiales escolares y de formacin
docente (Saigal y Joshi, 2013).
En las reformas destinadas a ayudar a los
alumnos desfavorecidos se debe velar por que
los formadores de docentes estn capacitados
para prestar apoyo apropiado a los educadores.
En Viet Nam, donde se ha elaborado un marco
nacional para el plan de estudios bsico,
muchos formadores tenan escaso conocimiento
de cmo manejar el tema de la diversidad. Para
remediar el problema, se capacit a formadores
de universidades e institutos secundarios para
actuar como expertos en educacin integradora
en programas previos al servicio. En 2008,
274
47formadores de docentes siguieron un curso

intensivo de capacitacin de cinco das. Se
examinaron todos los aspectos del nuevo marco
y se ofrecieron a los participantes oportunidades
de determinar, adquirir y poner en prctica las
competencias pedaggicas necesarias para
aplicar un plan de estudios integrador (Forlin y
Dinh, 2010; Inclusive Education in Action, 2010).
Al seguir aumentando la poblacin inmigrante
en los pases de la OCDE, la composicin de las
aulas es cada vez ms diversa. Los formadores
de docentes tienen que estar en condiciones
de ayudar a los educadores a atender a las
necesidades de aprendizaje de los nios
procedentes de grupos inmigrantes, pero este
tema no recibe la atencin que merece. En una
encuesta en lnea sobre el tratamiento de la
diversidad en las aulas, cerca de la mitad de
los formadores de los pases de OCDE dijeron
que, a su juicio, la formacin de los docentes
no preparaba suficientemente a estos ltimos
para manejar con eficacia la cuestin de la
diversidad, siendo particularmente acuciantes
las necesidades de los nios inmigrantes (Burns
y Shadoian-Gersing, 2010).
La educacin a distancia puede potenciar

lacapacidad de los pases para formar
a los docentes
Lo que he aprendido a travs de artculos y foros
interactivos en lnea es invalorable. Actualmente
estoy inscrita en un programa en lnea y he
descubierto grandes fuentes de conocimientos,
inspiracin y debate..
Imza, maestra, Kigali (Rwanda)
No solo la calidad de la formacin docente es a
menudo insuficiente: muchas instituciones que
la imparten tambin carecen de la capacidad
necesaria para dar cabida al gran nmero de
personas que es preciso formar, y ampliar la
capacidad es costoso. Un medio de llegar a un
mayor nmero de estudiantes a ms bajo costo
es utilizar la tecnologa para impartir formacin
a distancia. El aprendizaje a distancia puede ser
eficaz si se complementa con tutoras y apoyo
presencial en las etapas principales.
Muchos pases de ingresos bajos y medianos
del frica Subsahariana y de Asia Meridional
y Occidental estn utilizando el aprendizaje
a distancia para capacitar a ms docentes,

especialmente los de las zonas rurales que de

otro modo podran carecer de tal oportunidad.
Malawi y la Repblica Unida de Tanzania,
por ejemplo, aprovecharon el aprendizaje a
distancia para ayudar a aumentar rpidamente
el nmero de maestros tras el crecimiento
delas inscripciones de alumnos en la enseanza
primaria a raz de la supresin de los derechos
de matrcula (Lewin y Stuart, 2003; Mulkeen,
2010). En 2010, Malawi reactiv el aprendizaje
a distancia para hacer frente a una grave
escasez de maestros. Con los programas
actuales de aprendizaje a distancia se imparte
orientacin durante cuatro semanas a los
estudiantes seleccionados, tras lo cual son
destinados a escuelas de las zonas donde fueron
contratados. Pasan dos aos en las escuelas
de destino mientras prosiguen su formacin
mediante mdulos de aprendizaje autoguiado,
enviando sus trabajos por correo a un tutor del
establecimiento de formacin docente local.
Tambin se facilita orientacin personal en las
escuelas (DeStefano, 2011).
En la educacin a distancia de los docentes
se utilizan cada vez ms nuevas tecnologas
para impartir las clases con mayor flexibilidad,
suministrar materiales, formular observaciones
y mejorar la interaccin entre el tutor y el
estudiante. En China se utiliz una amplia gama
de medios en el proyecto Gansu de educacin
bsica para formar docentes entre 2001 y 2006.
El proyecto alcanz a ms de 103.000 maestros
a travs de centros de recursos financiados
por la UE que facilitaron servicios de televisin
por satlite, vdeos, acceso a Internet y otros
recursos informticos. Alrededor de 1.600
maestros obtuvieron diplomas profesionales
(Robinson y Wenwu, 2009). China tambin ha
creado una red de varios niveles que conecta
instituciones nacionales y provinciales con
centros de formacin de distrito y basados en
las escuelas, en la que se utiliza el aprendizaje
a distancia para mejorar la organizacin,
ejecucin y eficacia de las actividades de
perfeccionamiento profesional destinadas a los
maestros rurales. Una estrategia clave en este
mtodo es el uso de Internet para establecer
una comunicacin efectiva con los estudiantes
a distancia y prestarles apoyo en el aprendizaje
a travs del sindicato nacional de maestros
en la web y el sitio web anejo de educacin
permanente (McQuaide, 2011).
En Zimbabwe se puso en marcha recientemente

un programa de aprendizaje a distancia virtual y
abierto para paliar la escasez de profesores de
ciencias capacitados. El programa comprende
mdulos impresos de aprendizaje a distancia,
instruccin en lnea y periodos de un mes de
tutora presencial, as como apoyo tutorial en
siete centros habilitados en todo el pas en
2010 y 2011. Aunque el programa est todava
en sus comienzos, y se ha tropezado con
dificultades, como las altas tasas de abandono
y la inadecuada infraestructura en materia
de TIC, ha conseguido apoyo del Gobierno
para proseguir su expansin. Mientras que el
nmero total de graduados de los programas
convencionales de la universidad fue de 1.087
en el decenio anterior, las inscripciones en el
programa a distancia ascendan a 1.438 solo en
2011 (Pedzisai y otros, 2012).
Los adelantos tecnolgicos han propiciado el
aprendizaje a distancia incluso en los pases
de ingresos bajos. Ahora bien, la medida en
que se utilicen las TIC en el aprendizaje a
distancia para la formacin docente queda
determinada por la infraestructura y los
recursos de TIC, as como por las necesidades
de los destinatarios. La baja conectividad en
los pases con una infraestructura de TIC
menos desarrollada puede plantear dificultades
tanto a los centros institucionales como a los
docentes participantes de zonas remotas. En
Sudfrica, el Advanced Certificate in Education,
una cualificacin profesional en gestin de la
educacin que ofrece como programa modular
de aprendizaje a distancia la Universidad de
Pretoria, est destinado a los educadores de
las zonas rurales. Las encuestas iniciales
mostraron que solo el 1% de los docentes
tenan acceso sistemtico a Internet, pero la
inmensa mayora tena acceso a telfonos
mviles. En consecuencia, la Universidad volvi
al aprendizaje a distancia basado en material
impreso, complementado con el envo de
mensajes de texto (Aluko, 2009).
Con todo, la falta de hardware, software y
acceso a Internet no debe impedir la utilizacin
de la tecnologa para ampliar la formacin
docente. Se puede usar equipo alimentado
con bateras o energa solar para hacer llegar
vdeos educativos y mdulos de aprendizaje
interactivo a los docentes en formacin,
incluso de zonas remotas. En el marco
En Camboya,
los maestros
destinados a
zonas rurales
reciban
12,50dlares
ms al mes
275
3/4
CAPTULO 6
del programa de actividades de formacin

docente de Malawi financiado por el USAID, se
suministraron lectores de DVD y proyectores
porttiles alimentados con bateras as como
DVD pedaggicos interactivos a los centros
de formacin docente para su uso durante
la etapa de educacin previa al servicio
(Nordstrum, 2013).
Una solucin al
problema de la
distribucin de
los docentes es
la contratacin
dentro de
sus propias
comunidades
276
Las tasas de abandono pueden ser altas en

los programas de educacin a distancia, pues
estos cursos exigen dedicar mucho tiempo a la
tarea y los maestros no siempre pueden hacer
frente a los costos que suponen los derechos
de inscripcin, el equipo y los materiales. En la
India, por ejemplo, un programa de aprendizaje
a distancia para seguir un curso destinado a
la obtencin de un certificado en orientacin
y asesoramiento infantil arroj una tasa de
finalizacin de solo el 16%: los docentes
participantes tenan que dedicar 480horas al
estudio, con escaso apoyo tutorial, y deban
sufragar los costos de su propio bolsillo
(Perraton, 2010).
No obstante, los programas de formacin
docente a distancia podran llegar a un mayor
nmero de futuros docentes a un costo inferior
al de los que se imparten en los institutos de
formacin docente. Se ha estimado que el costo
por estudiante que se grada tras cursar un
programa a distancia asciende apenas a un
tercio o dos tercios del correspondiente a un
programa convencional. Por ejemplo, el costo
del curso de orientacin de los maestros de
primaria del Pakistn oscila entre 128 dlares y
178 dlares por maestro que lo termina, o sea
entre el 45% y el 70% del costo correspondiente
a un graduado universitario. Del mismo modo,
los costos de los cursos del instituto chino de
formacin docente por televisin destinados
a educadores no cualificados de primaria y
secundaria, segn las informaciones, ascienden
a lo sumo a dos tercios de los correspondientes
a los establecimientos de enseanza
convencionales (Perraton, 2010). En Ghana, el
costo, por graduado, del diploma en educacin
bsica para maestros no cualificados, que
comprenda el aprendizaje a distancia y breves
sesiones residenciales, era 20 veces inferior al
de la capacitacin de un maestro en el programa
de formacin docente residencial a tiempo
completo de tres aos de duracin (Ghana
Education Service, 2010).
Estos ejemplos muestran que el aprendizaje

a distancia tiene posibilidades de ampliar
el alcance de los programas de formacin
docente y hacerla ms flexible, facilitando
apoyo y capacitacin a los candidatos a maestro
de las zonas ms remotas y a los que tienen
responsabilidades familiares que no les
permiten ausentarse mucho tiempo del hogar. A
pesar de sus ventajas, la educacin a distancia
actualmente solo alcanza a una reducida
proporcin de estudiantes en algunos pases
que necesitan con urgencia ampliar el plantel
docente. En Etiopa, por ejemplo, se sigue
dependiendo de los cursos de formacin docente
residenciales, y solo un 3% de los graduados
en 2010-2011 se inscribieron en programas a
distancia (Nordstrum, 2013).
Para aprovechar cabalmente las posibilidades
que ofrece la formacin a distancia de los
docentes, hace falta una inversin considerable
que permita garantizar una calidad adecuada
de los programas, incluidas las tutoras, y
complementarlos con el apoyo presencial a
los estudiantes. La utilizacin de las TIC en
este mbito tambin requiere inversiones en
infraestructura, equipo y materiales. Sudfrica
es ejemplo de un pas que est atendiendo a esta
necesidad mediante la innovacin en relacin
con los recursos para la educacin abierta
(Sudfrican Institute for Distance Education,
2010), lo que puede reducir notablemente los
costos para las instituciones y los estudiantes
participantes.
La comunidad de donantes tiene que asumir
el compromiso de ampliar la inversin en el
sector de la educacin de los pases con grave
escasez de docentes para que puedan satisfacer
la demanda de programas de educacin a
distancia y distribuir de manera eficaz a los
maestros cualificados. En Malawi, con la
adopcin del actual programa de educacin a
distancia se duplic la capacidad del Gobierno
de suministrar maestros. No obstante, el
nmero de candidatos a maestro inscritos en
el programa sigue siendo limitado en razn del
presupuesto de que se dispone para pagarles
cuando comienzan a ejercer y de la capacidad
de los establecimientos de formacin docente
para dar apoyo a los estudiantes y supervisar
su actuacin (DeStefano, 2011). Con respecto al
primer grupo de postulantes que se presentaron
en 2010, se consideraron elegibles 22.000, pero

Estrategia 3: Disponer de docentes donde ms se necesitan
solo 3.800 fueron admitidos en el programa

(Steiner-Khamsi y Kunje, 2011).
Un ejemplo de lo que se puede lograr con la
financiacin de los donantes es el programa
de Ghana conducente al diploma en educacin
bsica para maestros no cualificados, que
ha permitido capacitar a ms de 16.000
maestros y se est ampliando a fin de paliar
la escasez de educadores en los distritos
remotos. Actualmente, ms de la mitad de los
maestros no cualificados de los 57 distritos
ms desfavorecidos estn recibiendo formacin
mediante este programa de educacin a
distancia, que suministrar 8.000 nuevos
maestros capacitados. Con la ayuda financiera
de los donantes se sufragarn muchos de
los gastos anteriormente a cargo de los
maestros en formacin, lo que incluye tutoras,
alimentacin y alojamiento durante las sesiones
residenciales y los mdulos de autoestudio
(Ghana Education Sector Mission, 2013).
Estrategia 3: Disponer
de docentes donde
ms se necesitan
En enero, nos llam el Departamento de Educacin
para venir a trabajar aqu. No hay caminos, esto
es el subdesarrollo. Son tantos los problemas
psicolgicos y emocionales de los alumnos que
cinco de los [maestros] se marcharon por ello de
la zona.
Lazola, maestro, El Cabo Oriental (Sudfrica)
Los docentes son renuentes, y es comprensible,
a trabajar en zonas pobres, que a veces carecen
de servicios bsicos como la electricidad,
buenas viviendas y atencin de salud. Si los
mejores docentes rara vez trabajan en zonas
remotas, rurales, pobres o peligrosas, las
posibilidades de aprendizaje de los nios que
ya se encuentran en desventaja se ven ms
afectadas an debido a la superpoblacin de las
clases, los altos ndices de rotacin del personal
docente y la escasez de maestros capacitados.
La distribucin desigual de estos maestros es un
factor determinante de la gran falta de equidad
en el aprendizaje. Los gobiernos, pues, tienen
que idear estrategias para que los maestros
estn distribuidos con igualdad, pero son pocos
los que efectivamente lo han conseguido.
Si bien en muchos pases la destinacin de

los docentes depende oficialmente de manera
directa del nmero de estudiantes matriculados,
establecindose tamaos mnimos y mximos
de las clases por escuela, su distribucin real
no suele ser acorde con el nmero de alumnos.
En el Yemen, se observ que haba escuelas
con 500alumnos que tenan entre cuatro y
27maestros: en la provincia de Ryma haba
13maestros por cada escuela de enseanza
bsica de tamao medio, mientras que en la
de Abyan haba 28 (Banco Mundial, 2010a). En
Benin, la matrcula en las escuelas primarias
con cuatro maestros oscilaba entre poco
menos de 100 alumnos y casi 700 (Banco
Mundial, 2009).
Estas grandes diferencias en la distribucin
de los docentes se reflejan en la calidad de la
educacin que reciben los alumnos. Sudn del
Sur es un caso particularmente extremo. El
Gobierno ha estipulado una proporcin entre
alumnos y maestro de 50 por 1 para las escuelas
primarias, pero no parece que los docentes
se distribuyan o sean trasladados conforme a
ella. Excluyendo a los maestros voluntarios,
la proporcin media entre alumnos y maestro
variaba de 51 por 1 en Ecuatoria Central a
145por 1 en Jonglei (Banco Mundial, 2012a).
La distribucin desigual de los docentes es una
de las causas por las que algunos alumnos
abandonan la escuela antes de haber adquirido
las competencias bsicas. Los clculos del
equipo del Informe de Seguimiento de la EPT
en Mundo, basados en los datos del sistema
de informacin sobre la gestin escolar de
Bangladesh, muestran que la proporcin de
alumnos que llegan al ltimo grado de la
escuela primaria es del 60% en los subdistritos
en que hay 75 alumnos por maestro, frente a las
tres cuartas partes en aquellos donde hay 30.
A causa de la desigualdad en la distribucin,
adems de haber menos maestros en las
zonas pobres, la enseanza de los alumnos
desfavorecidos est en manos de educadores
con menor conocimiento de las asignaturas, lo
que acenta la desigualdad en los resultados
del aprendizaje. Segn la encuesta del SACMEQ,
en Sudfrica los maestros con mejores
conocimientos en matemticas y lectura solan
ser destinados a las escuelas urbanas y mejor
dotadas. La calificacin media ms alta en
277
3/4
CAPTULO 6
lectura de un maestro de una escuela a la que

concurra el cuartil ms rico del alumnado
corresponda a frica Meridional y Oriental, con
excepcin de Kenya. En cambio, los maestros
que enseaban a los alumnos del cuartil ms
pobre eran quienes tenan el peor conocimiento
de las asignaturas en la regin (Altinok, 2013a).
En ocho pases,
el sueldo medio
del personal
docente es
inferior a 10
dlares diarios
El problema de destinar a los maestros con

menor conocimiento de las asignaturas a la
enseanza de los alumnos ms desfavorecidos
no se limita al frica Subsahariana. En Mxico
y el Per, los maestros que conocen mejor
las asignaturas trabajan en las zonas urbanas
(Guadalupe y otros, 2013; Luschei, 2012b;
Metzler y Woessmann, 2012).
Cuatro factores principales influyen en la
distribucin desigual del personal docente, a
saber, la geografa, el origen tnico y el idioma,
el sexo y las asignaturas enseadas:
Tendencia urbana: Los maestros suelen
ser renuentes a aceptar un nombramiento
en comunidades con condiciones de vida
precarias debido a la falta de infraestructura
(electricidad, telfono, agua, atencin sanitaria)
y accesibilidad. Las zonas rurales quedan as en
desventaja y se generan en ellas desequilibrios;
por ejemplo, a una aldea que no est situada
sobre un camino pavimentado le resultar
mucho ms difcil conservar a los maestros
que a otra que dispone de buen transporte a
la ciudad ms prxima. En Swazilandia, los
maestros son renuentes a trabajar en las
zonas rurales y no reciben ninguna bonificacin
por hacerlo. Los educadores de las escuelas
rurales de zonas remotas son principalmente
maestros recin contratados, sin experiencia,
y maestros con escasas cualificaciones o con
lazos familiares en la zona (Steiner-Khamsi
y Simelane, 2010). Malawi padece un dficit
de maestros de los ms graves del mundo, y
adems los distribuye de manera ineficaz, sobre
la base de la matrcula total de cada distrito en
vez de hacerlo segn las necesidades de cada
escuela. En consecuencia, hay excedentes en las
escuelas urbanas y grave escasez en las zonas
rurales, lo cual acenta los malos resultados del
aprendizaje (DeStefano, 2011).
Origen tnico e idioma: Como las minoras
tnicas suelen recibir menos educacin que
los grupos mayoritarios, hay entre ellas menos
278
candidatos que puedan ser contratados como

docentes. En la India, todos los estados disponen
de una reserva de puestos basada en las castas
a fin de garantizar la presencia de educadores
en las zonas y escuelas ms desfavorecidas,
pero para proveer esos puestos reservados se
contrata a maestros con niveles de cualificacin
ms bajos. No hay suficientes maestros que
hablen los idiomas locales y son muy pocos los
docentes bilinges pertenecientes a minoras,
lo que agrava la desventaja que sufren los nios
cuando su idioma materno no es el medio
de instruccin. En Mxico, los maestros de
los nios cuya lengua materna es un idioma
indgena suelen tener un menor grado de
formacin que otros maestros, porque pocos de
los docentes que abrazan la profesin hablan
esos idiomas (Chudgar y Luschei, 2013).
Sexo: Si bien las maestras sirven de modelo a las
nias y pueden hacer que las escuelas sean ms
seguras para ellas, tienen menos probabilidades
que los hombres de trabajar en las zonas
desfavorecidas. La seguridad es una de las
preocupaciones principales, especialmente
para las mujeres solteras, a las que tambin
les puede resultar difcil insertarse en ciertos
medios sociales. La distribucin desigual priva
a partes de algunos pases de la presencia de
maestras. Una encuesta de maestros realizada
en 10 distritos de Rwanda mostr que solo el
10% de los maestros de primaria del distrito
de Burera eran mujeres, frente al 67% en el
distrito de Gisagara (Bennell y Ntagaramba,
2008). En el Sudn, rara vez se encuentra
alojamiento adecuado en el medio rural, y las
maestras casadas deben ser destinadas al
lugar donde reside el marido. Como el 67% de
los educadores de las escuelas primarias son
mujeres, se reduce as ms an el plantel de
maestros disponibles para trabajar en las zonas
rurales (Banco Mundial, 2012b). En Malawi,
una maestra puede solicitar el traslado a otro
distrito para acompaar a su marido y no se le
puede negar la posibilidad de permanecer junto
a l, independientemente de dnde este resida
Asignaturas: En las escuelas secundarias,
en particular, suelen faltar docentes de
determinadas asignaturas, como matemticas,
ciencias e idiomas extranjeros. En Indonesia,
por ejemplo, en el primer ciclo de secundaria
hay un excedente de profesores de indonesio

y de religin, mientras que escasean los de

informtica (Al-Samarrai y otros, 2012).
El problema de la distribucin desigual de
los docentes no es de fcil solucin. Los
gobiernos intentan resolverlo planificando la
distribucin de ese personal, posibilitando a
los estudiantes rurales estudiar en las zonas
urbanas, ofreciendo incentivos a los educadores
y contratando maestros de la comunidad local,
pero todos estos mtodos no han tenido el
mismo grado de xito.
Una distribucin planificada requiere

una buena gestin
Para conseguir una distribucin equilibrada de
los docentes en todo el pas, algunos gobiernos
destinan educadores, por lo general los recin
cualificados, a las zonas desfavorecidas. Esta
distribucin planificada funciona cuando el
gobierno controla el envo de docentes a las
distintas escuelas. En Eritrea, el gobierno nombra
a los maestros de una de las seis regiones del
pas y de determinadas escuelas estrictamente
en funcin del nmero de estudiantes. Los
jvenes maestros que comienzan su carrera en
el marco del servicio nacional son enviados a las
escuelas ms difciles. En 2004-2005, la relacin
entre el nmero de docentes y el nmero de
alumnos era estrecha en las seis regiones, y la
proporcin entre alumnos y maestro oscilaba
entre 30 por 1 y 53 por 1 (Mulkeen, 2010).
Una de las causas por las cuales la Repblica
de Corea ha logrado resultados de aprendizaje
slidos y ms equitativos es que los grupos
desfavorecidos tienen mejor acceso a docentes
ms cualificados y experimentados. Alrededor
del 77% de los maestros que ejercen en pueblos
o aldeas tienen al menos el grado de bachiller,
frente al 32% de los que lo hacen en ciudades
grandes, y el 45% tienen ms de 20 aos de
experiencia, en comparacin con el 30% de
quienes trabajan en tales ciudades (Luschei y
otros, 2013). Las decisiones sobre la contratacin
de docentes se toman en las provincias o las
ciudades, otorgndose la ms alta prioridad a las
zonas desfavorecidas. La prctica de la rotacin
del personal docente cada cinco aos de una
escuela a otra de la misma ciudad o provincia
demuestra el afn de distribuir de manera
equitativa a los buenos educadores. Los maestros
que ensean en escuelas desfavorecidas se
benefician de incentivos como un estipendio

adicional, clases ms pequeas, menos tiempo
de enseanza, la posibilidad de elegir su prxima
escuela despus de haber trabajado en una zona
difcil, y mayores posibilidades de ascenso. Esto
ayuda a que los grupos desfavorecidos tengan
docentes altamente cualificados con un profundo
conocimiento de las asignaturas que han de
ensear (Kang y Hong, 2008).
En algunos pases, la distribucin planificada
puede implicar que las zonas desfavorecidas
acaben recibiendo a los docentes menos
experimentados. Omn tiene un gran nmero
de maestros: la proporcin entre alumnos
y educador era de 12 por 1 en primaria y de
15por 1 en secundaria en 2009. Los maestros
recin contratados no pueden elegir escuela
sino que son destinados por el Ministerio de
Educacin a tal o cual establecimiento. La
distribucin del personal docente entre las
regiones es equitativa, y en 2009 la proporcin
media entre alumnos y educador en primaria
y secundaria variaba de 8 por 1 en Al-Wusta,
una regin remota con poblacin dispersa, a
14 por 1 en Al-Batinah, en el norte. Ahora bien,
los maestros pueden pedir traslado al cabo de
un ao: en 2009, el 5,8% de los docentes fueron
trasladados, mayormente desde las regiones
remotas, que quedaron con una gran proporcin
de maestros sin experiencia. Ese mismo ao,
en Al-Wusta, el 59% de los educadores tenan
menos de cinco aos de experiencia, frente al
26% a nivel nacional (Ministerio de Educacin de
Omn y Banco Mundial, 2012).
En las zonas
rurales de
Zambia, puede
que un maestro
tenga que
gastar hasta
la mitad de su
salario para
recoger la paga
cada mes
Incentivos para reequilibrar

una distribucin poco equitativa
del personal docente
A los maestros se les debera otorgar primas
y recompensas por ejercer en escuelas
problemticas y en zonas desfavorecidas. Se les
debera proporcionar los servicios necesarios,
especialmente alojamiento, prestaciones por hijos
a cargo, prestaciones por movilidad y servicios de
salud por trabajar en esas zonas difciles.
Nasreen, maestra, Islamabad (Pakistn)
Ofrecer a los docentes incentivos, como vivienda,
ventajas financieras y posibilidades de ascenso
rpido, a fin de que acepten destinos difciles,
suele ser necesario para conseguir que todos los
alumnos tengan buenos maestros.
279
3/4
CAPTULO 6
El suministro de una vivienda es a menudo un

medio de atraer a los docentes, especialmente
a las maestras, a las zonas rurales donde no
hay viviendas apropiadas para alquilar. En el
marco del programa de Bangladesh para motivar,
formar y emplear a docentes mujeres en las
escuelas secundarias rurales (1995-2005), se
facilit a las educadoras de las zonas rurales,
una vez concluida su formacin, una vivienda
segura cerca del establecimiento de enseanza
(Mitchell y Yang, 2012).
En el Nger,
el 79% de los
maestros tienen
contratos
temporales y
ganan la mitad
del sueldo de
un maestro
de la funcin
pblica
280
Los incentivos financieros, como primas y

prestaciones por condiciones de vida difciles,
son otro medio de favorecer el envo de personal
docente a las zonas rurales, pero deben ser
suficientemente poderosos para superar las
desventajas de vivir en zonas remotas. En
Camboya, los maestros destinados a zonas
rurales reciban 12,50 dlares ms al mes,
o 15dlares ms si residan en distritos
considerados remotos. Sin embargo, la
remuneracin de los maestros era demasiado
baja para que este plus pudiera considerarse
una compensacin suficiente por las dificultades
con que tropezaban quienes vivan en zonas
remotas, lejos del apoyo de la familia extensa
y con pocas posibilidades de obtener ingresos
adicionales, de modo que tal poltica solo tuvo
un xito limitado (Benveniste y otros, 2008a). En
Malawi, en cambio, la prestacin por condiciones
de vida difcil en el medio rural, que comenz a
otorgarse en 2010, increment el sueldo bsico
de un maestro recin contratado hasta en un 25%
(Steiner-Khamsi y Kunje, 2011).
Para ser atractivos, los incentivos deben fijarse
a un nivel apropiado. En Gambia, por ejemplo,
el gobierno central sola destinar al azar los
docentes a seis regiones, y la administracin
regional haca lo propio respecto de las escuelas.
Sin embargo, los maestros cualificados podan
rechazar los nombramientos para zonas rurales
remotas; en 2004-2005, su proporcin variaba
del 42% al 82% segn la regin de destino. En
consecuencia, Gambia comenz a otorgar una
prestacin por condiciones de vida difciles del
30% al 40% de su sueldo bsico a los docentes
destinados a regiones remotas que trabajaran en
escuelas situadas a ms de tres kilmetros de un
camino principal. El incentivo, suficientemente
grande, hizo cambiar la actitud de los maestros:
en 2007, el 24% de los docentes de las regiones
en que se ofreca, haban solicitado su traslado
a escuelas de zonas con condiciones de vida

difciles (Mulkeen, 2010).
Rwanda adopt un enfoque distinto, consistente
en otorgar prstamos subsidiados a los maestros
capacitados que trabajan en zonas de condiciones
de vida difciles. La inmensa mayora de los
maestros de esas zonas han participado en el
programa, haciendo una aportacin mnima
mensual del 5% de su sueldo; y los participantes
pueden pedir prestado hasta cinco veces la cuanta
de sus ahorros (Bennell y Ntagaramba, 2008).
Contratacin local de docentes

Los maestros tienen que ser contratados en la
zona local para velar por la continuidad en su
puesto de trabajo.
Nasreen, maestra, Islamabad (Pakistn)
Otra solucin al problema de la distribucin
de los docentes es la contratacin dentro de
sus propias comunidades. En el Afganistn,
las maestras son imprescindibles para que
las nias se matriculen en la escuela, pero las
mujeres afrontan obstculos culturales a la
hora de solicitar trabajo en zonas en las que no
estn acompaadas por algn miembro de la
familia. En consecuencia, en la capital, Kabul,
hay dos veces ms maestras que maestros,
mientras que en la provincia de Uruzgn, la
mayor parte de la cual es remota e insegura,
no hay maestras que tengan las cualificaciones
mnimas (Wirak y Lexow, 2008). La contratacin
local de docentes mujeres es una solucin para
esta desigualdad extrema.
La contratacin local tiene sus ventajas, como
la mayor aceptacin de destinos rurales por
los educadores y su menor abandono, pero en
algunas de las comunidades ms desfavorecidas
no hay interesados competentes por ser escaso
el acceso a la enseanza primaria, como ocurre
en el Afganistn. En Lesotho, un sistema
de contratacin local permite a los comits
de gestin de las escuelas contratar a los
maestros, que presentan su solicitud para los
puestos vacantes directamente a las escuelas.
De este modo, solo se postulan los docentes que
desean trabajar en ellas; las escuelas obvian
as el problema de que los maestros rechacen
los puestos. Una de las mayores ventajas de
este sistema es que se cubren la mayora de las
vacantes y hay relativamente poca diferencia en

la proporcin entre alumnos y docente entre las

zonas rurales y las urbanas. Adems, casi las
tres cuartas partes de los docentes de las zonas
montaosas ms remotas son mujeres.
No obstante, muchas de las escuelas rurales
emplean maestros sin formacin: los datos del
censo escolar muestran que solo la mitad de
los maestros de las zonas montaosas estn
capacitados, frente al 75% de los que ejercen en
las tierras bajas ms pobladas (Mulkeen, 2006).
Tambin puede ser necesario ofrecer incentivos
a los docentes para que regresen a su lugar
de origen. En China, el Gobierno estableci
un programa de formacin docente gratuito
en 2007 a fin de ofrecer incentivos a los
estudiantes con buenos resultados para que
ensearan en las escuelas rurales. Adems
de tutoras gratuitas, se garantiza a los
graduados 10 aos de seguridad en el empleo

en su provincia natal. En2007, el 90% de los
participantes provenan de las regiones central y
occidental, en su mayora menos desarrolladas
y econmicamente estancadas. Aun cuando un
graduado encuentre trabajo en una zona urbana,
debe concluir primero dos aos de enseanza en
una zona rural (Wang y Gao, 2013).
La contratacin local puede acarrear problemas en
relacin con la distribucin eficaz de los docentes
a lo largo de su carrera profesional. En Indonesia,
los maestros contratados localmente no pueden
ser trasladados con facilidad, lo que plantea un
problema dado el cambio demogrfico que est
sufriendo el pas (Recuadro 6.6). Del mismo
modo, en el Per, la mayora de los maestros son
contratados ahora en la regin donde nacieron y
fueron educados, y rara vez cambian de lugar de
destino a lo largo de su carrera (Jaramillo, 2012).
Recuadro 6.6: Resolucin del problema de la distribucin poco equitativa de los docentes en Indonesia
En Indonesia no hay escasez de docentes. Debido a la contratacin
masiva desde 2001 y a una poblacin infantil en disminucin,
en 2010 haba apenas 16 alumnos por docente en la enseanza
primaria, 13 en el primer ciclo de la secundaria
y 11 en el segundo ciclo. Sin embargo, como los educadores estn
desigualmente distribuidos en las regiones, las zonas urbanas y
rurales, los niveles escolares y las reas acadmicas, faltan docentes
a nivel local, especialmente en las zonas urbanas o las zonas rurales
remotas. En 2006, 112 distritos tenan una proporcin entre alumnos
y docente inferior a 16por 1 en la enseanza primaria, mientras
que en 53 distritos la proporcin oscilaba entre 30 por 1 y 50 por 1.
Solo el 20% de los docentes de la enseanza primaria y el primer
ciclo de la secundaria de las zonas rurales remotas tienen un ttulo
universitario que implica cuatro aos de estudios, frente a ms del
50% en las zonas urbanas.
Las decisiones sobre la contratacin de docentes estn en gran
medida descentralizadas, los contratados directamente por las
escuelas constituyen ahora el 30% del cuerpo docente en la
enseanza primaria y el 36% en el primer ciclo de la secundaria.
En 2011, cinco ministerios emitieron un decreto conjunto en el que
se daban directrices a las provincias y los distritos: las escuelas
primarias con menos de 168 alumnos deban tener al menos seis
maestros, y en las ms grandes el nmero de alumnos por aula
poda oscilar entre 28 y 32; se aplican directrices similares a los
establecimientos de enseanza secundaria de primer ciclo.
Estos estndares son compatibles con la dimensin global del
cuerpo docente, pero para aplicarlos sera necesario redistribuir
340.000 educadores, es decir el 17% del total. Ahora bien, como los
educadores contratados por las escuelas no pueden ser trasladados,

el peso de la medida recaera en los docentes del servicio civil:
tendra que ser trasladado hasta el 27% de los que trabajan en el
primer ciclo de la enseanza secundaria.
El traslado de docentes no ha sido habitual en Indonesia, de modo
que la adopcin de un sistema eficaz de traslados a nivel de distrito
sera de crucial importancia. Por ejemplo, la oficina de educacin
del distrito de Gorontalo individualiz a 634 de sus 5.000 docentes
que podran ser redistribuidos, y puso en marcha medidas como la
fusin de escuelas pequeas, la introduccin en las escuelas con
menos de 90 alumnos de la prctica de ensear en aulas que acogen
varios grados y el otorgamiento de incentivos a los maestros para
que fueran a trabajar a escuelas remotas. Se contrataron nuevos
maestros con la condicin de que pudieran ser trasladados. En 2000,
algunas escuelas del distrito de Bantul tenan una proporcin entre
alumnos y maestro particularmente baja, de modo que las escuelas
con menos de 150 alumnos, que no distaran entre s ms de 1,5 km, y
que no estuvieran separadas por obstculos como ros o carreteras,
se fusionaron. Los maestros apoyaron los cambios porque se les dio
seguridades de que seran trasladados a escuelas prximas a sus
hogares. A nivel central, en 2007 se decidi otorgar una prestacin
por trabajo en zonas remotas, pero no se ha hecho efectiva en una
escala suficientemente grande.
En un futuro cercano, se plantear el nuevo problema del necesario
traslado masivo de docentes a las zonas urbanas, ya que se prev
que para 2015 las dos terceras partes de la poblacin del pas viva
en esas zonas, en comparacin con el 50% en 2005.
Fuentes: Al-Samarrai y otros, (2012); Banco Mundial, (2010c).
281
3/4
CAPTULO 6
Atraer maestros con slidos conocimientos

de las asignaturas a las escuelas
desfavorecidas
Un buen ttulo universitario es indispensable. Puedo

decir que fui afortunado de tener esta ventaja, pero
muchos de mis colegas no lo fueron. Los propios
graduados, en casos extremos apenas saben leer y
escribir.
Daniel, maestro, estado de Kaduma (Nigeria)
Algunos pases estn abriendo nuevas vas de
acceso a la funcin docente a fin de atraer a
profesionales altamente cualificados con un
slido conocimiento de las asignaturas. Uno de
Recuadro 6.7: Teach for America, un xito, pero

no una solucin
Atraer profesionales recin cualificados deseosos de prestar apoyo a los
nios de las zonas desfavorecidas es un medio de ampliar la fuerza de
trabajo docente en esas zonas. Teach for America es una organizacin sin
nimo de lucro fundada 1989 con la finalidad de reducir la falta de equidad
en la educacin y subsanar la escasez de maestros mediante la contratacin
de bachilleres recin graduados con excelentes calificaciones y su envo
a escuelas muy necesitadas de los Estados Unidos por un mnimo de dos
aos. El programa creci rpidamente: en 1990 coloc 500 maestros y en
2012-2013 envi ms de 10.000 a ensear a unos 750.000 alumnos. Se
basa en la hiptesis de que un slido bagaje acadmico compensa la falta
de una prctica o formacin docente extensa. Mientras que los programas
convencionales de formacin docente consisten habitualmente en seguir
determinados cursos en el lapso de uno a cuatro aos, los candidatos de
Teach for America cursan un programa de formacin de cinco semanas en el
verano, tras su graduacin y antes de comenzar sus tareas docentes.
Se ha observado que despus de haber adquirido cierta experiencia, los
maestros de Teach for America han conseguido mejorar los resultados de los
alumnos, especialmente en matemticas. La repercusin de su trabajo en los
diferentes grupos de alumnos ha sido grosso modo equivalente a un mes de
instruccin adicional.
Teach for America y programas similares que se ejecutan en otros pases
cumplen un papel importante atrayendo buenos maestros a las zonas
desfavorecidas, al tiempo que ponen de relieve la necesidad de que esas zonas
cuenten con los mejores docentes posibles. Sin embargo, el programa no se
puede considerar una solucin para mejorar los resultados del aprendizaje de
todos. No solo la tasa de abandono de los maestros es alta a veces del 80%
o ms al tercer o cuarto ao de ejercicio sino que adems estos representan
apenas un 0.2% de los 3.5 millones de maestros de los Estados Unidos.
La escala en que opera es similar a la de otros pases: en el Reino Unido,
TeachFirst tambin ha demostrado tener xito en mejorar el aprendizaje entre
los alumnos desfavorecidos, pero contrata solo al 1,2% de quienes ingresan en
la profesin docente.
Fuentes: Glazerman y otros, (2006); Heilig y Jez, (2010); Xu y otros, (2009); Sutton Trust, (2011).
282
esos mtodos lo ejemplifican los programas

Teach for All (Enseanza para todos) que se
ejecutan en varios pases, entre ellos, Australia,
Chile, China, Estados Unidos, la India, el Per
y el Reino Unido de Gran Bretaa e Irlanda
del Norte. En estos programas se contratan
diplomados para ensear en escuelas
que atienden principalmente a alumnos
desfavorecidos y que suelen tener dificultades
para atraer a maestros cualificados. Los datos
de las evaluaciones de Teach for America
indican que esos docentes ayudan a mejorar
el aprendizaje de los alumnos, siempre que
reciban algn tipo de formacin didctica
(Recuadro 6.7).
Estrategia 4: Ofrecer
incentivos para conservar
a los mejores docentes
Los sueldos son solo uno de los numerosos
factores que motivan a los profesores, pero
constituyen una consideracin fundamental para
atraer a los mejores candidatos y conservar
a los mejores docentes. Es probable que una
baja remuneracin menoscabe la moral de
los educadores y los induzca a abrazar otras
carreras. Al mismo tiempo, los sueldos del
personal docente representan la partida mayor
de casi todos los presupuestos de educacin,
por lo que deben fijarse a un nivel realista a
fin de que sea posible contratar suficientes
educadores. En algunos pases, como Malawi y
la Repblica Democrtica del Congo, al menos
el 80% del presupuesto de la enseanza se
destina a los sueldos de los educadores.
Los gobiernos tienen que pagar sueldos
competitivos para atraer a los mejores docentes,
pero muchos se enfrentan con un problema:
pagar sueldos ms altos acrecentara el
presupuesto pblico a menos que disminuyera
el nmero de profesores, lo que, a su vez, hara
aumentar el tamao de las clases. En pases
donde las clases ya son numerosas, como en
muchos de los pases del frica Subsahariana,
esto menoscabara la calidad de la educacin.
El nivel de los sueldos influye en la calidad
de la enseanza. Segn seis estimaciones
publicadas entre 1990 y 2010, los sueldos de los
docentes estaban directamente vinculados con

Estrategia 4: Ofrecer incentivos para conservar a los mejores docentes
los resultados del aprendizaje (Glewwe y otros,

2011). Y en 39 pases participantes en el PISA
y el TIMSS entre 1995 y 2005, un incremento
del 15% de la remuneracin hizo aumentar el
aprovechamiento de los alumnos entre un 6% y
un 8% (Dolton y Marcenaro-Gutierrez, 2011).
Los docentes deben ganar al menos

lo suficiente para satisfacer sus
necesidades bsicas
El sueldo no me alcanza para pagar el alquiler,
el transporte, la comida y las cuotas de mi
prstamo estudiantil. Esto me hace sentir poco
valorada, y aunque mis alumnos me confirman
cada da que he elegido la profesin correcta, sera
maravilloso recibir la misma confortacin de los
administradores.
Inga, maestra (Rwanda)
En algunos pases pobres, los niveles de
remuneracin no alcanzan siquiera para cubrir
el costo de vida bsico. Cuando los sueldos son
demasiado bajos, con frecuencia los educadores
tienen que ejercer otro trabajo a veces incluso
dar clases particulares, lo que puede menguar
su compromiso con su labor docente habitual y
ser causa de ausentismo.
La comparacin de los sueldos sobre la base
de la paridad del poder adquisitivo, que permite
conocer cunto dinero hace falta para comprar
los mismos bienes y servicios en distintos
pases, muestra que los docentes de pases de
mejor desempeo como Dinamarca ganan ms
de 10 veces ms que los de pases empeados
en conseguir que los nios adquieran las
competencias bsicas, como el Chad y Sierra
Leona (Grfico 6.1).
En algunos pases, los docentes ni siquiera
ganan lo suficiente para mantener sus hogares
por encima del umbral de pobreza. Un docente
que sea el nico o el principal sostn de la
familia y tenga al menos cuatro familiares a
cargo, necesita ganar como mnimo 10 dlares
al da para mantener a su familia por encima
del umbral de pobreza de dos dlares por da
por persona. Sin embargo, el sueldo medio
del personal docente es inferior a ese nivel en
ocho pases, lo cual es inaceptable. En GuineaBissau, Liberia y la Repblica Centroafricana,
no perciben ms de cinco dlares, en promedio.
Los sueldos tambin son bajos en la Repblica
Democrtica del Congo, donde las comunidades

a menudo tienen que complementar la escasa
paga de los maestros. Las que son demasiado
pobres para hacerlo padecen una desventaja an
mayor, ya que pierden a los buenos maestros.
Otro medio habitual de medir los sueldos de
los docentes consiste en compararlos con la
riqueza media de un pas expresada por el
PIB per cpita. Esta comparacin, empero, no
permite saber si el sueldo le alcanza al docente
para vivir o si motiva a los mejores docentes a
seguir en la profesin. En un pas pobre como el
Nger, por ejemplo, los sueldos de los docentes
son casi siete veces el PIB per cpita, un nivel
que, segn sealan algunos, es indicio de una
situacin insostenible (Bruns y otros, 2003). Sin
embargo, por lo que respecta al poder adquisitivo,
los docentes del Nger ganan apenas 13 dlares
por da, escasamente algo ms de la cuanta
necesaria para mantener la familia por encima
del umbral de pobreza.
Los datos nacionales sobre la remuneracin
media del personal docente disimulan
variaciones de la paga entre diferentes
tipos de docentes: los sueldos suelen ser
considerablemente inferiores a la media para los
que se encuentran al comienzo de la carrera, los
que no poseen las cualificaciones pertinentes
y los que tienen contratos temporales. La
remuneracin media tambin oculta otras
diferencias relacionadas con las escalas de
sueldos. En Malawi, por ejemplo, un maestro de
primaria cualificado de la categora ms baja del
escalafn, con dos a cuatro aos de educacin
secundaria y diploma de maestro, gana menos
de una tercera parte del sueldo de un maestro de
la categora ms alta, principalmente integrada
por directores de escuela (Steiner-Khamsi y
Kunje, 2011). As pues, quienes ingresan en
la profesin o carecen de las cualificaciones
acadmicas necesarias para un ascenso, apenas
ganan lo suficiente para vivir: en 2007-2008 su
sueldo era equivalente como mximo a cuatro
dlares por da (Banco Mundial, 2010a).
La ya baja remuneracin de los docentes aun
ha seguido descendiendo en algunos pases
pobres. En Zimbabwe, cay vertiginosamente a
causa de las sombras condiciones econmicas
y la hiperinflacin, pasando de alrededor de
500dlares por mes en el decenio de 1990 a dos
dlares mensuales a principios de 2009. Aunque
En Indonesia,
otorgar carcter
permanente
a todos los
maestros
interinos
aumentara la
factura salarial
de la enseanza
bsica a cerca
de 9.000
millones de
dlares
La contratacin
de maestros
interinos en
gran escala
no puede
considerarse
una solucin
econmica a
la crisis del
aprendizaje a
largo plazo
283
3/4
CAPTULO 6
Grfico 6.1: En algunos pases pobres los maestros no ganan lo suficiente para vivir de su sueldo
Remuneracin diaria de los maestros de escuelas pblicas primarias, ltimo ao sobre el que se dispone de datos
R. Centroafri.
Liberia
Guinea-Bissau
R. D. Congo
Zambia
Uganda
Mozambique
Comoras
Rwanda
Chad
Guinea
Sierra Leone
Gambia
Togo
Nger
Mal
Congo
S. Tom/Prncipe
Burundi
Camern
Burkina Faso
Malawi
Benin
Angola
Senegal
Cabo Verde
Cte dIvoire
Eritrea
Etiopa
Eslovaquia
Polonia
R. U. Tanzania
Mauritania
Hungra
Estonia
Nigeria
Kenya
Mxico
Marruecos
Rep. Checa
Chile
Israel
Grecia
Turqua
Islandia
Francia
Japn
Eslovenia
Italia
Rep. de Corea
Nueva Zelandia
Suecia
Escocia
Reino Unido
Finlandia
Portugal
Austria
Blgica (francs)
Blgi. (flamenco)
Noruega
Irlanda
Australia
Canad
Espaa
Pases Bajos
Estados Unidos
Dinamarca
Sudfrica
Suiza
Alemania
Luxemburgo
En la Repblica Centroafricana,
donde una familia necesita
al menos 10 dlares diarios
para vivir, los maestros ganan
solo 5 dlares por da.
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
110
120
Remuneracin diaria de un maestro de escuela primaria, PPA en dlares estadounidenses de 2011

Fuentes: base de datos del Ple de Dakar; OCDE (2013b).
284
130
140
150
180

ese ao se concedi un subsidio de 150 dlares

por mes, los docentes seguan ganando muy por
debajo del umbral de pobreza del pas, calculado
en unos 500 dlares ese ao.4 Se suele esperar
que las escuelas complementen los bajos
sueldos de los maestros mediante los derechos
de matrcula, pero los padres no siempre pueden
permitirse sufragar esos costos, especialmente
en las zonas rurales donde la pobreza es grande.
Esto ha contribuido a acrecentar la desigualdad
en los ingresos de los docentes entre las
zonas urbanas y las rurales, aumentado as la
dificultad de atraer maestros a estas ltimas
(Ministerios de Educacin, Deportes, Arte y
Cultura y de Educacin Superior y Terciaria de
Zimbabwe, 2010).
En Camboya, el sueldo bsico de los docentes
es muy bajo y son pocos los que pueden
subvenir a sus necesidades elementales sin
ejercer otro trabajo. En 2007, el sueldo bsico
medio inicial rondaba los 44 dlares mensuales
para los maestros de primaria y los 47 dlares
mensuales para los profesores del primer ciclo
de secundaria, incrementndose a lo largo de
la carrera en solo un 30%. Muchos docentes
esperan recibir subsidios mensuales adicionales
de entre 1,50 dlares y tres dlares, segn el
lugar de destino y las responsabilidades, pero
estas prestaciones a menudo se retrasan o se
pierden debido a los malos procedimientos de
pago (Benveniste y otros, 2008a). Los sueldos no
se han ajustado a la inflacin. Por ejemplo, de
2007 a 2008 el precio del arroz aument en un
94% y el del pescado, fuente de un 75% de las
protenas en la dieta camboyana media, subi
el 33%. A precios de 2008, el 66% del sueldo
bsico de un maestro de primaria se habra
gastado en estos dos productos solamente
(Voluntary Service Overseas, 2009). Ms de las
dos terceras partes de los docentes del pas
tienen un segundo empleo, generalmente como
agricultores (Benveniste y otros, 2008b).
Mientras que el sueldo de los docentes ha tendido
a disminuir en valores reales en los pases
pobres, ha aumentado en la mayora de los pases
ricos, indicio de las mejores condiciones de que
gozan los educadores en estos pases. Entre 2005
y 2011, el sueldo docente medio en la mayora
de los pases de OCDE aument el 14% para un
maestro de primaria con 15 aos de experiencia
4. Sobre la base de un hogar con cinco nios.
y el 11% para un profesor del primer ciclo de

secundaria. En Luxemburgo, los sueldos de los
maestros de primaria se incrementaron en un
tercio, y en Polonia en casi un 50%. Hubo algunas
excepciones: en los Estados Unidos los sueldos
descendieron un 1% a nivel de primaria y un
2% en el primer ciclo de secundaria; en Francia
bajaron un 4% en primaria y un 3% en el primer
ciclo de secundaria; en el Japn se redujeron en
un 7% en ambos niveles y en Grecia descendieron
el 15% tambin en los dos niveles (OCDE, 2013b).
El descenso registrado en Francia ha pasado a
ser un tema de debate de poltica pblica (vase
el Recuadro 6.11).
Entre otras
consecuencias
imprevistas, la
remuneracin
vinculada al
desempeo alienta
a los docentes
a concentrar su
atencin en los
mejores alumnos
En los pases pobres, a los maestros no solo

se les suele pagar demasiado poco sino
tambin demasiado tarde, lo que dificulta la
satisfaccin de sus necesidades bsicas y los
induce a buscar otras opciones de carrera.
En el frica Subsahariana, los pagos tardos o
incorrectos generan considerables dificultades
a los docentes que no tienen acceso al crdito
(Mulkeen y Crowe-Taft, 2010). Adems, para
cobrar su paga, los docentes a veces tienen
que viajar a cierta distancia de su lugar de
residencia, lo que reduce an ms su sueldo
neto. En la zona rural de Zambia, por ejemplo,
puede que un maestro tenga que gastar hasta la
mitad de su salario en transporte y alojamiento
para recoger la paga cada mes en una oficina de
distrito (Bennell y Akyeampong, 2007).
La baja remuneracin de los maestros

interinos no es una solucin a largo plazo
para la mala calidad de la educacin
En el frica Subsahariana y en Asia Meridional
y Occidental, los encargados de la formulacin
de polticas han reaccionado rpidamente ante
la necesidad de ampliar el sistema educativo
contratando docentes con carcter temporal.
Este personal contractual o interino recibe por
lo comn una remuneracin considerablemente
inferior a la de los docentes de la funcin
pblica; algunos de esos educadores son
contratados directamente por las comunidades
o las escuelas. Los maestros interinos por lo
general han recibido escasa educacin formal y
son empleados en condiciones menos favorables
que los maestros titulares de la administracin
pblica, con contratos a menudo limitados a uno
o dos aos y sin garanta de renovacin (Kingdon
y otros, 2013).
En el Per, los
profesionales con
caractersticas
similares a
los maestros
de enseanza
primaria ganaban
un 43% ms
285
3/4
CAPTULO 6
Funcionario
Interino
Mal
Nger
Camern
Chad
Benin
Guinea
Burkina Faso
Togo
Senegal
R. Centroafricana
Congo
Madagascar
Guinea-Bissau
Gambia
Uganda
Cte dIvoire
Burundi
Comoras
Malawi
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Rwanda
Cuerpo de maestros de primaria (%)
Grfico 6.2: En muchos pases de frica Occidental el cuerpo docente est constituido
en gran medida por personas con contratos de corta duracin
Fuerza de trabajo docente por tipo de contrato en algunos pases del frica Subsahariana,
ltimo ao sobre el que se dispone de datos
Comunitario
Nota: Los maestros comunitarios son contratados por las comunidades. Se diferencian de otros maestros interinos que son
contratados directamente por el gobierno pero ganan menos que los funcionarios.
Fuente: Base de datos del Ple de Dakar.
Grfico 6.3: En muchos pases africanos, los maestros interinos ganan una pequea
porcin de lo que perciben los maestros funcionarios
Sueldo anual de maestros interinos y funcionarios en algunos pases africanos, ltimo ao
sobre el que se dispone de datos
Funcionario
Fuente: Base de datos del Ple de Dakar.
286
Interino
Rwanda
Guinea-Bissau
Comoras
Gambia
Camern
Togo
Congo
Burkina Faso
Guinea
Mal
Malawi
Nger
Cte dIvoire
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Benin
Sueldo de un maestro de enseanza primaria (en miles)
En frica Occidental, donde los docentes

interinos constituan la mitad del cuerpo docente
a mediados del decenio del 2000 (Kingdon
y otros, 2013), su contratacin ha sido muy
generalizada, en parte por considerarse que
los sueldos de los maestros funcionarios eran
altos y que el Estado no poda permitirse tal
desembolso en vista de la creciente necesidad
de nuevos maestros. A finales de ese decenio,
en algunos pases haba muchos ms maestros
con contratos temporales que con contratos de
funcionario pblico: la proporcin llegaba casi
al 80% en Mal y el Nger, y superaba el 60% en

Benin, el Camern y el Chad (Grfico 6.2).
En frica Occidental hay una gran variacin
tanto en la cuanta de la remuneracin de
los docentes interinos como en la diferencia
entre el sueldo de stos y el de los docentes
funcionarios. El Senegal fue uno de los primeros
pases en introducir el rgimen de interinato,
adoptado como poltica nacional en 1995, cuando
la enseanza primaria pas a ser gratuita.
Los salarios docentes aumentaron entonces,
en promedio, ms de seis veces el PIB per
cpita y constituyeron el 90% del presupuesto
de la enseanza (Fyfe, 2007). En 2004, el 56%
de los maestros tenan contratos temporales
y ganaban una tercera parte del sueldo de un
maestro funcionario, lo que permita contratar
ms docentes con el mismo presupuesto. En
consecuencia, la proporcin entre alumnos
y maestros descendi de 49 por 1 en 1999 a
33por1 en 2011, mientras que la matrcula de
primaria aument el 67%.
En Benin, la proporcin de maestros interinos,
que ganan alrededor de un tercio ms que un
maestro funcionario, se duplic entre 2006 y
2009, llegando al 41% de la fuerza de trabajo
docente (Grfico 6.3). En el Nger, el 79% de
los maestros tienen contratos temporales y
ganan la mitad del sueldo de un maestro de la
funcin pblica. La contratacin de interinos
ha permitido a algunos pases con enorme
escasez de docentes, como Benin y Malawi,
reducir considerablemente el nmero de
alumnos por maestro.
Tambin en algunas partes de Asia Meridional y
Occidental, a raz del aumento de la matrcula,
se ha contratado un gran nmero de docentes
interinos, que ganan una pequea porcin de
lo que perciben los maestros funcionarios.
En la India, algunos estados no contratan
ms maestros funcionarios, y los interinos
ya representan el 16% de los maestros de
las escuelas primarias pblicas. En 2007,
los maestros interinos ganaban el 14% del
salario que perciba un maestro funcionario
en el estado de Bengala Occidental, el 23% en
Andhra Pradesh y el 25% en Rajastn (Kingdon y
Sipahimalani-Rao, 2010). La proporcin tambin
es alta en algunos pases de Amrica Latina,
como Chile, donde el 20% de los maestros

son interinos o contratados por la comunidad

(Kingdon y otros, 2013).
Si bien emplear maestros interinos ayuda a
paliar la escasez de educadores a corto plazo,
es poco probable que permita satisfacer la
necesidad a largo plazo de ampliar la educacin
de calidad. Los pases que tienen una gran
dependencia de estos docentes, particularmente
en frica Occidental, se sitan en el nivel
ms bajo o cerca de l por lo que respecta al
acceso a la enseanza y el aprendizaje (vase
el Captulo 4).
En algunos pases, los gobiernos acaban
por emplear a los docentes interinos como
docentes de la administracin pblica; en
otros, los sueldos de los maestros funcionarios
y de los interinos convergen gradualmente.
En Indonesia, donde los interinos constituan
el 35% del cuerpo docente de primaria, los
maestros funcionarios perciban un sueldo
hasta 40 veces superior al de aqullos, pero
el Gobierno dio garantas a los interinos de
que en definitiva adquiriran la condicin de
funcionarios pblicos. Las consecuencias para
el presupuesto de la enseanza son enormes:
otorgar ese carcter permanente a todos los
maestros interinos aumentara la factura
salarial de la enseanza bsica en un 35%,
a cerca de 9.000 millones de dlares (Banco
Mundial, 2013).
Del mismo modo, en Benin, pese al aumento
de la proporcin de maestros interinos, el
sueldo docente medio se increment en un
45% en valores reales entre 2006 y 2010 al ir
convergiendo el sueldo de los interinos y el
de los docentes de la funcin pblica (base de
datos del Ple de Dakar). Una de las causas
de la convergencia es que, desde 2007, los
maestros interinos han sido incorporados
a la administracin pblica y han recibido
capacitacin (Ple de Dakar y Repblica
de Benin, 2011).
En algunos casos, los maestros interinos pueden
ser al menos tan eficaces como los de la funcin
pblica. En la India, segn la mayor parte de
los estudios, el empleo de maestros interinos
no implica que los resultados del aprendizaje
sean inferiores a los que consiguen los maestros
funcionarios. No obstante, el aprovechamiento
escolar sigue siendo inaceptablemente bajo en

el pas, con independencia del tipo de maestro
que tengan los alumnos (Recuadro 6.8).
En otros pases, el desempeo de los alumnos
de docentes interinos suele estar por debajo
del que tienen los alumnos de maestros
funcionarios. En el Nger, la repercusin general
de la contratacin de interinos en los resultados
del aprendizaje de francs y matemticas fue
negativa para los alumnos de segundo y quinto
grado. En el Togo, los maestros interinos solan
tener un efecto negativo en los alumnos de
quinto grado (Bourdon y otros, 2010).
La evaluacin
de los docentes
con miras a
la retribucin
vinculada al
desempeo
se basa en
un anlisis
complejo, difcil
de realizar
incluso en los
sistemas ms
adelantados
Una de las razones por las que en general

no hay una diferencia clara entre maestros
interinos y funcionarios en algunos entornos
es que, en ltima instancia, ambas categoras
afrontan problemas anlogos. Las entrevistas
realizadas en Lahore (Pakistn) mostraron
que los maestros interinos experimentaban
los mismos factores de desmotivacin que sus
colegas funcionarios incluidas las dificultades
de transporte para las maestras, de modo
que su ausentismo solo era levemente inferior.
Se tena la idea de que los sueldos ms bajos
favorecan el ausentismo y que el empleo
interino generaba renuncias frecuentes y una
gran rotacin de los docentes (Habib, 2010).
Cuando los maestros interinos resultaban
ser ms eficaces, probablemente los
motivos del mejor aprovechamiento escolar
tuvieran que ver ms con otros factores,
distintos del tipo de contrato del docente,
como el mayor inters de los padres o la
comunidad que generaba la contratacin
local de los maestros. En un experimento
realizado en Kenya, la ventaja de reducir a la
mitad el tamao de una clase contratando
a un maestro interino se observ solo en
comunidades en las que se haba instruido a
los padres para seguir de cerca la actuacin
del maestro, y no se permita contratar
como interinos a familiares de los maestros
funcionarios locales (Duflo y otros, 2012a).
Asimismo, en Mal, la puntuacin en lenguaje
y matemticas de los alumnos de segundo
y quinto grado era sistemticamente ms
alta cuando la comunidad local ejerca
una estrecha vigilancia sobre los maestros
interinos (Bourdon y otros, 2010).
La mayora de
los pases de
OCDE utilizan
como incentivos
el ascenso y
el adelanto
profesional, en
vez de vincular
directamente las
evaluaciones del
desempeo a la
remuneracin
287
3/4
CAPTULO 6
Deberan los pases que tienen una necesidad

acuciante de docentes cualificados recurrir a
la contratacin de maestros interinos en gran
escala? La realidad indica que este recurso
no resolver necesariamente el problema de
los malos resultados escolares. En 2009, el
Gobierno de Kenya contrat 18.000 maestros
interinos, lo que equivala al 12% de la fuerza
de trabajo docente. La contratacin a escala
nacional gener oposicin y movilizaciones
de los sindicatos de docentes. El Gobierno
fue menos eficaz que las ONG en ejecutar el
programa, como lo muestra un experimento
al azar realizado durante la fase piloto. De

192escuelas, 64 recibieron a un maestro interino
contratado por el Gobierno y otras 64, maestros
contratados por una ONG internacional, mientras
que las 64 restantes no tuvieron ningn interino.
Los resultados del aprendizaje mejoraron en
las escuelas en las que los maestros interinos
haban sido contratados por la ONG, pero no en
las que haban sido contratados por el Gobierno.
Los maestros interinos contratados por el
Gobierno recibieron menos visitas de inspeccin
y sufrieron grandes retrasos para cobrar el
sueldo; el nepotismo y la injerencia de las elites
Recuadro 6.8: En la India, los maestros interinos no han mejorado considerablemente

los bajos niveles del aprendizaje
El sistema de enseanza primaria de la India se ampli rpidamente en
los decenios de 1990 y 2000, para lo que se necesit la contratacin
masiva de maestros por los gobiernos de los estados en un momento
de graves limitaciones fiscales. Muchos estados, especialmente
aquellos en que la poblacin infantil segua creciendo con rapidez,
emplearon maestros no en calidad de funcionarios pblicos sino con
arreglo a un contrato, con sueldos mucho ms bajos, sin seguridad de
permanencia y a menudo como empleados de autoridades locales. Se
esperaba que la contratacin de estos maestros interinos, conocidos
muchas veces como paramaestros, mejorara el funcionamiento de las
escuelas haciendo disminuir la proporcin entre alumnos y maestro, la
proporcin media nacional en la enseanza primaria bsica y superior
era de 50 por 1 en 2000. Otras ventajas previstas eran el aumento
de la sensibilizacin cultural de los maestros contratados localmente
respecto de sus alumnos, y un mayor grado de rendicin de cuentas
de los maestros ante los padres y las autoridades locales, que tienen la
potestad de decidir sobre la renovacin de sus contratos.
Los educadores interinos representan el 16% de los maestros de
primaria y el 10% de los profesores del primer ciclo de secundaria de la
enseanza pblica. Los estados en los que la poblacin infantil se est
estabilizando, como Kerala y Tamil Nadu, o en los que el ingreso medio
de los hogares es ms alto, como Punjab y Gujarat, han contratado
pocos docentes interinos, mientras que otros estados ahora contratan a
todos los nuevos educadores conforme a esta modalidad.
Los niveles de los sueldos difieren enormemente. En nueve estados,
los maestros interinos ganaban entre el 14% y el 68% del sueldo de
un maestro funcionario en 2007. En algunos casos, a los maestros
interinos se les exigen cualificaciones acadmicas ms bajas que a
los maestros funcionarios, pero sus cualificaciones reales son ms
altas; a nivel nacional, solo el 29% de los docentes interinos no haban
terminado el segundo ciclo de la enseanza secundaria, frente al 53%
de los maestros funcionarios. Adems, son anlogos los porcentajes de
maestros interinos y maestros funcionarios que tienen cualificaciones
de grado o de posgrado. Ms del 75% de los maestros interinos tenan
288
entre 18 y 35 aos de edad, mientras que la mitad de los maestros

funcionarios tenan 36 aos o ms. A nivel nacional, el 45% de los
maestros interinos haban recibido formacin previa al servicio, frente al
82% de los maestros funcionarios.
Los programas referentes a los maestros interinos han generado mucha
controversia. Estos docentes se han movilizado para conseguir mejores
sueldos y seguridad en el empleo, mientras que los funcionarios del
Estado han debatido acerca de su eficacia en relacin con la de los
maestros de la funcin pblica. Los datos de que se dispone revelan
que los resultados del aprendizaje no son sistemticamente diferentes
tratndose de unos maestros u otros, y a veces muestran ventajas en el
aprendizaje de los nios a cargo de maestros interinos. Por ejemplo, se
asociaba a estos maestros con un rendimiento levemente superior en
lenguaje y matemticas entre los alumnos de segundo y cuarto grado
en 62 escuelas en Uttar Pradesh. No obstante, el aprovechamiento
escolar segua siendo escaso en general, ya que la mayora de los nios
obtenan una puntuacin muy baja y demostraban poco adelanto entre
un grado y otro.
A fin de cuentas, la contratacin de maestros interinos en la India no ha
empeorado la calidad de la educacin. El nivel ms bajo de formacin
parece quedar compensado por el de mayor presencia en la escuela,
que probablemente est vinculado con la contratacin local ms que
con el tipo de contrato en s. Con todo, la aportacin y la repercusin
de los maestros interinos son mnimas, puesto que los resultados del
aprendizaje siguen siendo sumamente mediocres en la mayor parte del
pas, independientemente del tipo de contrato que tenga el docente, y
han venido decayendo en los ltimos aos. Dado que la formacin tanto
de los maestros funcionarios como de los interinos es insuficiente, los
encargados de la formulacin de polticas deben invertir en la formacin
orientada al conocimiento de las distintas asignaturas y la adquisicin
de las competencias pedaggicas necesarias de todos los maestros,
cualquiera sea el tipo de contrato a que estn sujetos.
Fuentes: Atherton y Kingdon (2010); Kingdon y Sipahimalani-Rao (2010); Pratham (2013);
Pritchett y Murgai (2007).

polticas locales fueron tambin ms habituales

(Bold y otros, 2013). Esto indica que los
problemas de capacidad de accin que tienen los
sistemas oficiales existen independientemente
de la base sobre la que se contrate el personal
docente, y que es preciso resolverlos para que
todos los nios puedan aprender.
Otro factor que limita la posibilidad de aumentar
el nmero de maestros interinos es que
estos inevitablemente acaban por exigir los
mismos derechos de que gozan los maestros
de la funcin pblica, lo cual hace aumentar
el presupuesto oficial. En Benin, por ejemplo,
los maestros interinos, con el apoyo de los
sindicatos de docentes, hicieron campaa para
obtener condiciones de empleo ms estables
as como el pago de 12 meses de sueldo por
ao en lugar de 10. A finales de 2007, a raz
de una huelga de seis semanas, el Gobierno
emiti un decreto en virtud del cual quedaban
incorporados a la funcin pblica todos los
maestros interinos que hubieran adquirido las
cualificaciones requeridas (Imorou, 2010).
Cuando los maestros interinos son remunerados
por la comunidad, su sostenibilidad depende
de las posibilidades de los padres de obtener
fondos para ayudar a pagar su sueldo, lo que
supone una presin financiera considerable
para las comunidades ms pobres. En vista de
ello, algunas veces el gobierno asume parte
de la responsabilidad, con lo cual en ltima
instancia se acrecienta el presupuesto. En el
Chad, donde los maestros interinos constituyen
ms de las dos terceras partes del cuerpo
docente, se estableci un rgimen de subsidios
para aliviar a los padres de parte de la carga
financiera que representaba la contratacin de
esos educadores. Los subsidios eran pequeos,
empero, y a menudo se pagaban con un retraso
de meses. Adems, ms de 8.000 maestros
de la comunidad an tenan algunos subsidios
por recibir cinco aos despus de comenzado
el programa (Banco Mundial, 2011b). En
Madagascar, los maestros de la comunidad, que
representaban alrededor de la mitad de todos
los educadores en 2005-2006, eran contratados
directamente por las asociaciones de padres y
docentes, y por lo general reciban menos de la
mitad del sueldo de los maestros funcionarios.
Desde 2006, el Gobierno ha ido asumiendo cada
vez ms la responsabilidad de remunerar a los
maestros comunitarios (Glewwe y Maga, 2011).
La contratacin de maestros interinos en

gran escala no puede considerarse, pues, una
solucin econmica a la crisis del aprendizaje
a largo plazo. A la postre, estos educadores
tendrn que recibir formacin y mejor
remuneracin, y aspirarn a estar en igualdad
de condiciones con sus homlogos de la funcin
pblica, lo que con el tiempo incrementar la
factura salarial del Estado.
Velar por que la enseanza resulte tan

atractiva como otras profesiones similares
Cuando los docentes ganan menos que los
trabajadores de otros sectores comparables, no
es muy probable que los mejores estudiantes
abracen la profesin, mientras que s lo es,
en cambio, que los docentes la abandonen o
se desmotiven.
En Amrica Latina, los docentes por lo general
ganan por encima del umbral de pobreza,
pero sus sueldos no son mejores que los de
quienes ejercen profesiones que requieren
cualificaciones anlogas. En 2007, otros
profesionales y tcnicos con caractersticas
similares ganaban un 43% ms que los
maestros de la enseanza preescolar y primaria
en el Brasil, y un 50% ms en el Per. Se
puede observar un desfase semejante entre los
profesores de secundaria y otros profesionales,
que ganaban un 46% ms en el Paraguay y un
50% ms en el Ecuador. Adems, la brecha
salarial entre los docentes y otros profesionales
es an mayor cuando se trata de los que tienen
ms experiencia, porque el sueldo de los
educadores no aument con el tiempo en la
misma medida que la remuneracin de esos
profesionales (Mizala y opo, 2012).
En algunos pases de la OCDE se observan
problemas anlogos de desfase entre los
sueldos de los docentes y los de otros
profesionales. En 2011, los maestros de primaria
de los pases de la OCDE ganaban el 82% del
promedio salarial de otros trabajadores a tiempo
completo de entre 25 y 64 aos de edad con
educacin superior, y los profesores del segundo
ciclo de la enseaba secundaria ganaban el
89% (OCDE, 2013b). En tales circunstancias, los
mejores estudiantes tal vez no deseen seguir
la carrera docente. Por ejemplo, entre 42 de
los pases que participaron en el PISA 2006, la
puntuacin en matemticas de los alumnos
289
3/4
CAPTULO 6
Se comprob
que una de
las causas
de los malos
resultados
obtenidos por
los alumnos en
la Repblica
Unida de
Tanzania era el
ausentismo de
los docentes
que aspiraban a ser docentes fue inferior a la

media en 32 pases, y tambin fue inferior, en
todos los pases excepto Polonia, a la de los
estudiantes que deseaban ser ingenieros (Bruns
y otros, 2011a).
En los Estados Unidos se observ que en vista de
los sueldos ms altos que se pagaban en otras
ocupaciones, casi la mitad de los docentes con
menos de seis aos de experiencia abandonaron
la profesin entre 1999-2000 y 2003-2004 (Gilpin,
2011). La brecha salarial es grande: al cabo
de 15 aos de experiencia en la profesin, los
profesores del primer ciclo de secundaria de
los Estados Unidos ganan el 67% del promedio
salarial de los trabajadores a tiempo completo
durante el ao entero de entre 25 y 64 aos con
educacin superior (OCDE, 2013b).
Desde luego, hay excepciones. En pases como
el Canad, Luxemburgo, Nueva Zelandia y la
Repblica de Corea, los docentes ganan por
encima de la media correspondiente a los
trabajadores a tiempo completo con educacin
superior. En la Repblica de Corea, por
ejemplo, donde el estatus de la enseanza y el
desempeo estudiantil son ambos elevados,
los profesores del primer ciclo de secundaria
ganan un 20% ms que otros profesionales con
educacin superior (OCDE, 2013b).
El rgimen de remuneracin vinculada al

desempeo debe dar muestras inequvocas
de su buen funcionamiento
Hay toda una serie de problemas en torno a la
remuneracin vinculada al desempeo. Cmo se
juzga el desempeo de un docente? Es realmente
difcil cuantificar la incidencia que podemos tener
en la vida de un joven y cmo se percibe a s
mismo, la confianza y las aspiraciones que tiene,
hacia dnde piensa que ir en el futuro... cmo se
mide todo eso?
Caroline, docente, Londres (Reino Unido)
Una amplia
gama de
caractersticas
del docente,
la escuela y
la comunidad
afectan a la
asistencia
290
Los sueldos de los docentes, as como sus tasas

de aumento, se determinan convencionalmente
en funcin de las cualificaciones formales,
la importancia de su formacin y los aos de
experiencia. Pero las estructuras salariales
basadas en estos criterios no conducen
necesariamente a mejores resultados del
aprendizaje. Vincular la remuneracin del
educador al desempeo de sus alumnos es
algo que resulta atractivo a primera vista.

Por ello, algunos gobiernos abogan por que
este enfoque forme parte de un programa
ms amplio de reformas de la rendicin de
cuentas encaminadas a mejorar la calidad de la
educacin (Bruns y otros, 2011b; OCDE, 2009).
El atractivo de la remuneracin vinculada al
desempeo se hace patente en el anlisis
de los datos del PISA 2003 de 28 pases de la
OCDE: los pases en que los sueldos de los
docentes se ajustan en funcin del desempeo
de los alumnos, obtienen una puntuacin
ms alta en lectura, matemticas y ciencias
(Woessmann, 2011).
Sin embargo, un examen ms atento de los
datos del mundo entero sobre este rgimen
muestra que en la prctica no se puede concluir
que arroja ventajas claras. Es difcil de aplicar
correctamente, en parte debido a la dificultad
de evaluar de manera fiable qu docentes son
los mejores. Puede tener efectos secundarios
indeseados que perturben o incluso empeoren
la enseanza y el aprendizaje. Si se pone en
prctica un rgimen de remuneracin vinculada
al desempeo, debe concebirse de tal modo
que evite esos efectos secundarios nocivos
y proporcione al mismo tiempo incentivos
que sirvan inequvocamente para mejorar
el aprendizaje de los alumnos con mayores
dificultades y ms desfavorecidos.
Un ejemplo reciente de este mtodo lo ofrece su
adopcin a gran escala en Reino Unido a partir
de septiembre de 2013. Se pretende sustituir
el ascenso automtico de los docentes por
antigedad, por su adelanto condicionado a una
evaluacin anual (Departamento de Educacin
del Reino Unido, 2013). Se prev que cada
establecimiento decida la manera de aplicar
las nuevas disposiciones, utilizando datos de
diversas fuentes, lo que incluye autoevaluaciones
del docente, observaciones de las clases y
opiniones de otros docentes (Departamento de
Educacin del Reino Unido, 2013).
Las propuestas del Reino Unido recogen muchas
de las miras de la remuneracin vinculada al
desempeo a nivel mundial. La finalidad es
elevar el prestigio de la profesin, propiciar el
perfeccionamiento profesional y recompensar
a los docentes segn su aportacin al
mejoramiento de los resultados de los alumnos,
haciendo posible un ascenso de los educadores

ms rpido que hasta ahora sobre la base de

una evaluacin anual (Reino Unido, Department
for Education and School Teachers Review
Body, 2012, p. vii). Se prev que la reforma dote
de mayor flexibilidad a los establecimientos
de enseanza para elaborar polticas de
remuneracin adaptadas a las necesidades
propias, facilite a los directores la tarea de
atraer docentes de asignaturas especficas
conforme a las necesidades del establecimiento,
y ayude a los establecimientos educativos de
todo el pas a contratar y conservar excelentes
educadores (Departamento de Educacin del
Reino Unido, 2013).
Otros pases con experiencia en la remuneracin
vinculada al desempeo, empero, han tropezado
con una serie de problemas para evaluar y
recompensar la actuacin de los docentes,
a menudo con consecuencias imprevistas.
Portugal, por ejemplo, adopt recientemente
la remuneracin vinculada al desempeo por
motivos similares a los de Reino Unido, pero
observ que reduca la cooperacin entre los
educadores, lo que resultaba perjudicial para el
aprendizaje de los alumnos (Recuadro 6.9).
Otras consecuencias imprevistas de este
rgimen fueron que alentaba a los docentes
a ensear para el examen y concentrar su
atencin en los mejores alumnos a fin de elevar
la puntuacin media, y que recompensaba a los
establecimientos y los docentes que ya tenan
el mejor desempeo en vez de a aquellos que
ms haban ayudado a los nios a mejorar, en
perjuicio de los alumnos desfavorecidos.
Evaluar el desempeo de los docentes

no es tarea fcil
La evaluacin de los docentes con miras a la
retribucin vinculada al desempeo se basa en un
anlisis complejo, difcil de realizar e interpretar
incluso en los sistemas ms adelantados. En
los Estados Unidos, se llev a cabo en Denver,
Colorado, entre 2003 y 2010 el programa
ProComp, en el que se otorgaban primas a los
docentes sobre la base de su valor aadido,
es decir, los progresos en el aprendizaje que
podan atribuirse a los educadores teniendo en
cuenta los resultados anteriores de los alumnos
y sus caractersticas demogrficas. Ahora bien,
se observ que la puntuacin en los exmenes
mejoraba no solo respecto de los estudiantes
cuyos profesores participaban en el programa,

sino tambin de otros alumnos (Goldhaber y
Walch, 2012). Un problema fundamental en los
Estados Unidos ha sido que las mediciones
referentes al valor aadido realizadas para
Recuadro 6.9: En Portugal, la remuneracin

vinculada al desempeo redujo la
cooperacin entre los educadores
En Portugal, el Gobierno reform el sistema educativo
despus de 2005 en vista de los magros resultados
obtenidos por el pas en las evaluaciones internacionales
como la del PISA. Preocupaba especialmente a las
autoridades que a pesar del elevado gasto pblico en
educacin, y de que los sueldos de los docentes eran
comparables a los de otros pases de OCDE, los resultados
del aprendizaje estudiantil no hubieran mejorado.
Un aspecto fundamental de la reforma, que entr en vigor
en enero de 2007, fue desdoblar en dos la hasta entonces
escala nica de sueldos de los docentes. La diferencia entre
la ltima posicin en la escala ms baja y la primera en la
ms alta era grande, del orden del 25%. Se esperaba que
los maestros incluidos en la escala superior desempearan
un papel especial en la gestin y las tareas pedaggicas.
Los maestros ya no obtendran ascensos prcticamente
automticos en la escala de remuneracin a lo largo
de la carrera. Su adelanto dependera, en cambio, del
desempeo acadmico de sus alumnos y las observaciones
que, a su vez, formularan los padres, as como de otros
criterios concomitantes, como su nivel de asistencia, la
participacin en jornadas de formacin, el cumplimiento de
obligaciones pedaggicas y de gestin, y la participacin en
proyectos de investigacin.
Aun cuando un docente tuviera un buen desempeo
conforme a estos criterios, el pasaje de la escala de
remuneracin inferior a la superior dependera de la
existencia de vacantes en esta ltima, que seran creadas
cada dos aos por el Ministerio de Educacin en funcin del
nmero de alumnos de un establecimiento.
Pese a las mejores intenciones del Gobierno, el nuevo
rgimen provoc un descenso del rendimiento escolar. Los
docentes deseosos de conseguir un ascenso ponan notas
ms altas a los alumnos en las evaluaciones internas, que
tenan un peso considerable en su calificacin final. La
aplicacin de esta poltica tambin alent inadvertidamente
la competencia y redujo la cooperacin entre los docentes,
lo que tuvo un efecto nocivo en el aprendizaje de los
alumnos e hizo disminuir el grado de satisfaccin de los
educadores.
Fuentes: Martins (2010).
291
3/4
CAPTULO 6
determinar el desempeo no reflejaban con

exactitud las diferencias en cuanto a la calidad
real de los docentes (Hanushek y Rivkin, 2012;
Rothstein, 2010).
Utilizar las evaluaciones de los directores de

los establecimientos y las observaciones de las
clases es otro medio de determinar el valor que
un docente aade a su actuacin. En Chicago se
observ que esas evaluaciones constituan una

apreciacin acertada de la calidad del educador
y una buena representacin del rendimiento de
los alumnos (Jacob y Walsh, 2011). Si bien existe
el riesgo de que la opinin de los directores sea
demasiado subjetiva, la encuesta internacional
sobre profesores, enseanza y aprendizaje de
la OCDE, indic que en 23 pases, el 83%, en
promedio, de los docentes que haban recibido
Recuadro 6.10: Incentivos en gran escala vinculados al desempeo: enseanzas de Mxico y el Brasil
La comparacin de las estructuras de incentivos de los programas de
remuneracin vinculada al desempeo del Brasil y Mxico muestra que
estos pueden producir resultados muy diferentes segn sea su diseo.
Mxico fue uno de los primeros pases en llevar adelante iniciativas
de remuneracin vinculada al desempeo al implantar el programa
denominado Carrera Magisterial, que vio la luz en 1993 en el marco de
reformas ms amplias destinadas a mejorar la calidad de la educacin. Los
docentes con puntuacin suficientemente alta en un ndice de calidad de
la educacin, que incluye los resultados obtenidos por los alumnos en los
exmenes, pasan a una escala salarial que ofrece sueldos mucho ms altos.
Sin embargo, es poco probable que la Carrera Magisterial haya contribuido
en gran medida al mejoramiento de los resultados del aprendizaje en
Mxico estos ltimos aos, en parte porque los maestros tienen escaso
aliciente para mejorar su desempeo una vez que han ascendido, y pocos
tienen la posibilidad de aprovechar el programa.
La progresin en la escala salarial que ofrece la Carrera Magisterial a
los docentes de establecimientos pblicos de enseanza primaria y
secundaria est condicionada al buen xito en un complejo proceso de
evaluacin de un ao que comprende seis componentes: grado ms alto
obtenido, antigedad, competencias pedaggicas adquiridas mediante el
perfeccionamiento profesional, examen por homlogos de la calidad de la
enseanza, conocimiento de las asignaturas, y resultados de sus alumnos en
pruebas normalizadas. Una frmula permite combinar los seis componentes
en un baremo de hasta 100 puntos, en el cual un quinto corresponde a los
resultados de los alumnos.
Los maestros con puntuacin alta reciben una recompensa sustancial.
Quienes obtienen ms de 70 puntos son ascendidos al nivel A de la Carrera
Magisterial, con una remuneracin que supera en un 27% al sueldo bsico.
Luego pueden ser ascendidos sucesivamente a los niveles B, C, D y E, que
es el ms alto y comporta una prima del 217% por encima del sueldo bsico.
La participacin es voluntaria y ha sido constantemente alta. En el estado
de Aguascalientes, en el centro de Mxico, entre el 70% y el 76% de los
docentes elegibles participaron en el programa entre 1999 y 2004, y en el
norteo estado fronterizo de Sonora lo hicieron entre el 84% y el 90%.
Sin embargo, muchos maestros no tienen la posibilidad de participar:
se trata de los docentes con menos de dos aos de experiencia, los
interinos y los que tienen contratos de trabajo a tiempo parcial. Esta norma
probablemente excluye a cierto nmero de maestros destinados a escuelas
rurales y municipios ms pobres con bajo rendimiento escolar. Adems,
como en la frmula de clculo se utiliza ese nivel de rendimiento en vez
292
del valor aadido por el maestro, algunos educadores pueden sentirse

propensos a dejar las escuelas en las que los resultados de los alumnos son
ms insuficientes.
Se han observado otros efectos adversos. Como el peso asignado a los
resultados escolares en la frmula es demasiado bajo, no constituye
un incentivo suficiente para mejorar el aprendizaje de los alumnos, y el
hecho de que el ascenso sea de carcter permanente, una vez concedido,
debilita el aliciente para un mejor desempeo. Los datos indican que los
componentes de la frmula de la Carrera Magisterial no estn en estrecha
correlacin con el rendimiento escolar. En la ciudad de Mxico, entre
1996-1997 y 2000-2001, el conocimiento de las asignaturas y las
competencias pedaggicas tuvieron una pequea repercusin positiva,
mientras que la de otros componentes fue nula. As pues, puede que
el esfuerzo de los docentes por ascender no mejore necesariamente el
aprendizaje.
Entre las reformas realizadas en el Brasil estos ltimos aos figuran
las primas vinculadas a un mejor aprovechamiento escolar, que han
dado resultados alentadores. En el nordeste, las primas del Estado de
Pernambuco por desempeo educacional, por ejemplo, se otorgan a todos
los empleados de un establecimiento de enseanza, en funcin de lo bien
que este logre alcanzar las metas de rendimiento escolar que se ha fijado.
Los docentes de los establecimientos con un buen desempeo pueden
recibir primas superiores al sueldo de un mes. El primer ao del programa,
el 52% de los establecimientos alcanzaron sus metas, y la prima media
ascenda a 1,8 meses de sueldo.
Entre 2008 y 2009, los niveles de aprendizaje mejoraron notablemente
en todo el estado. La puntuacin media en los exmenes de portugus
aument en los grados octavo y undcimo, en los que se rindieron esos
exmenes. Al parecer, el programa ha tenido una repercusin positiva en
los resultados del aprendizaje, especialmente en los establecimientos que
se haban fijado metas ms elevadas y ms ambiciosas. La exigencia de
que alcancen al menos el 50% de sus metas para recibir una prima es un
poderoso incentivo; el solo hecho de no conseguirla la primera vez tuvo un
efecto positivo en la motivacin y el desempeo de los establecimientos
afectados. Los docentes de las escuelas que haban recibido primas
de desempeo escolar dedicaron ms tiempo a la enseanza y fueron
mucho menores sus probabilidades de estar ociosos o ausentes del
establecimiento.
Fuentes: Bruns y otros, (2011a); Luschei, (2012a); Santibez y otros, (2007); Vegas y Petrow, (2007).

esas evaluaciones y opiniones las consideraban

una valoracin justa de su trabajo (OCDE,
2013b). La objetividad de los directores se puede
mejorar mediante una capacitacin en evaluacin
docente. En 2009, Noruega puso en marcha un
programa de alcance nacional con objeto de
que los directores se sintieran seguros de poder
hacer evaluaciones aceptables para los docentes.
Se imparte formacin a los directores sobre la
determinacin de objetivos de la labor docente, el
establecimiento y cumplimiento de estndares de
calidad, y la orientacin y ulterior comunicacin
de observaciones los educadores (OCDE, 2013c).
Recurrir a mltiples evaluadores es otro
medio de realizar una evaluacin docente
justa y aceptable, pero exige tiempo y recursos
considerables tanto a los evaluadores como a los
evaluados. En Chile, los directores comparten
la responsabilidad con evaluadores externos
acreditados, un centro de evaluacin local y
otros evaluadores homlogos (OCDE, 2013c).
Ofrecer los incentivos apropiados

El rgimen de remuneracin vinculada
al desempeo puede arrojar resultados
improcedentes. Su utilizacin en los Estados
Unidos en relacin con la No Child Left
Behind Act (Ley ningn nio rezagado), se ha
considerado que ms que empoderar a los
docentes y administrativos, los castigaba, al
desanimar a los maestros de trabajar con
los alumnos que tenan peor rendimiento y
generar consecuencias imprevistas, como el
rechazo a admitir a los alumnos con resultados
insuficientes (Ravitch, 2010). Ante estas
dificultades, el Gobierno de Obama present un
plan de reforma en marzo de 2010, en virtud del
cual se confera autonoma a los distritos y las
escuelas para determinar medios de mejorar
el rendimiento de los alumnos. La evaluacin
docente comprende la inspeccin de clases, los
exmenes por homlogos y el perfeccionamiento
profesional, adems de la puntuacin obtenida
en las pruebas (Departamento de Educacin de
los Estados Unidos, 2010).
La mayora de los programas de remuneracin
vinculada al desempeo tienen por objeto
ofrecer incentivos a los propios docentes.
Recompensar a las escuelas con primas
colectivas, como parte de un conjunto ms
amplio de reformas, tal vez sea un medio ms
eficaz de mejorar los resultados del aprendizaje,
como lo muestra una comparacin de lo que se

hace en el Brasil y en Mxico (Recuadro 6.10).
La remuneracin vinculada al desempeo puede
tener resultados nocivos si se recompensa a
escuelas que ya tenan un buen desempeo,
como lo demuestra la experiencia de Chile. Todos
los establecimientos de enseanza primaria y
secundaria pblicos y privados subvencionados
por el Estado, que en su conjunto representan el
90% de la matrcula, participan desde 1996 en el
sistema de evaluacin nacional del desempeo
de los establecimientos educacionales.
Los establecimientos se dividen en grupos
homogneos por regin, ya estn situados en
una zona urbana o en una rural, y por condicin
socioeconmica de los alumnos. En cada
grupo, los establecimientos que representan
el 25% de la matrcula con el ndice ms alto
de aprovechamiento escolar conforme a una
evaluacin nacional, reciben trimestralmente
una subvencin por desempeo de excelencia,
el 90% de la cual se comparte entre todos los
docentes del establecimiento, y el 10% lo destina
el director a los mejores docentes. Desde que se
introdujo el programa, el rendimiento medio ha
aumentado (Rau y Contreras, 2011). Sin embargo,
la frmula de clculo empleada beneficia a los
establecimientos que ya se desempeaban
bien, antes que a los que ms mejoran (Carnoy
y otros, 2007).
Un buen entorno
laboral en que
se valore la
contribucin de
los docentes
puede hacer
aumentar
el grado de
satisfaccin
en el empleo
y reducir el
ausentismo
El riesgo de ensear para el examen

Enseo ms lo que preguntarn en el examen
oficial que lo que creo es ms til para los
alumnos.
Glen, docente, Oregn
(Estados Unidos)
Los programas de remuneracin vinculada
al desempeo rara vez se han ejecutado en
gran escala en los pases ms pobres. Los
que existen son bastante recientes, a menudo
iniciativas en pequea escala, y suelen estar a
cargo de ONG. La experiencia al respecto indica
que se corre el riesgo de que esa modalidad de
remuneracin aliente a los docentes a ensear
con miras a los exmenes en vez de promover
un aprendizaje ms amplio.
En un experimento realizado en escuelas
primarias de Kenya, por ejemplo, se
recompensaba a los maestros por la buena
Una encuesta
realizada en
las escuelas
en Malawi
revel que una
quinta parte de
los docentes
haban dicho
que conocan
a colegas que
presionaban o
forzaban a las
chicas para que
mantuvieran
relaciones
sexuales con
ellos
293
3/4
CAPTULO 6
puntuacin de los alumnos en las pruebas y

se los penalizaba si los alumnos no rendan
los exmenes de fin de curso. Aument la
puntuacin en las pruebas como la asistencia
a los exmenes, pero hay indicios de que
los maestros se centraron en preparar a
los alumnos para las pruebas. Por ejemplo,
no aument la puntuacin respecto de las
asignaturas que no se tomaban en cuenta en
la frmula de remuneracin de los docentes.
Adems, no se materializaron otras ventajas
ms amplias previstas, como la reduccin del
ausentismo docente y del abandono escolar
(Glewwe y otros, 2010).
Un camino polticamente delicado
Trabajar
directamente
con los
sindicatos de
docentes es
una manera
de conseguir
apoyo para
tomar medidas
contra los que
infringen los
cdigos de
conducta
294
Establecer programas de remuneracin

vinculada al desempeo en gran escala puede
ser polticamente difcil. En los Estados Unidos,
los sindicatos de docentes se han opuesto a
las iniciativas basadas en el mejoramiento de
la puntuacin de los alumnos en las pruebas
(West y Mykerezi, 2011). Los encargados de
la formulacin de polticas deberan tener en
cuenta la preocupacin de los sindicatos por la
falta de un consenso social sobre la definicin
y la medida del mrito de un docente, la
complejidad de los programas con errores que
pueden resultar en una distribucin injusta de
las primas y la desorganizacin de la educacin
producida por una atencin excesiva al
rendimiento escolar entendido como puntuacin
en las pruebas de un reducido nmero de
materias (Levin, 2010). Los sindicatos tambin
han sostenido que los incentivos individuales
alientan la competencia entre los docentes
y desalientan la colaboracin dentro de las
escuelas y entre ellas, como lo ilustra el caso de
Portugal (vase el Recuadro 6.9)
El xito dispar que han tenido los programas de
remuneracin vinculada al desempeo indica
que es preciso aplicarlos con cautela. Si bien los
programas bien concebidos pueden mejorar el
rendimiento escolar, su aplicacin a gran escala
resulta difcil cuando los incentivos se debilitan
o se desvirtan. Algunos de los problemas
que se plantean son determinar el valor que
aade cada docente, prevenir la mengua de su
motivacin intrnseca, y evitar la enseanza para
el examen y la desatencin de los estudiantes
con ms dificultades.
Cabe sealar adems, que algunos de los

sistemas educativos ms exitosos, como el de la
Repblica de Corea, no han adoptado el rgimen
de remuneracin basada en el desempeo.
Esto indica que hay otras formas de atraer y
conservar a los mejores docentes, como mejorar
el estatus de la profesin y ofrecer un plan de
adelanto profesional.
Motivar a los buenos docentes

con un plan de carrera
En vez de utilizar la evaluacin docente para
vincular la remuneracin directamente al
desempeo, una manera ms apropiada de
motivar a los maestros para que mejoren la
calidad de la educacin consiste en ofrecer
un plan de carrera atractivo, con criterios de
ascenso que tengan en cuenta las iniciativas de
los educadores para abordar la problemtica de
la diversidad y prestar apoyo a los estudiantes
con dificultades. Sin embargo, con demasiada
frecuencia las perspectivas de ascenso sobre
esta base son reducidas. Algunos pases
utilizan la evaluacin docente para determinar
el adelanto profesional y recompensar o
censurar el desempeo otorgando o negando
un ascenso. Al comienzo del ao lectivo se
celebra una reunin de planificacin en la que
se establecen los objetivos concernientes al
rendimiento escolar, el desarrollo profesional
y las contribuciones a la escuela y a la
comunidad. Le siguen una reunin de examen
a mitad de ao y una evaluacin final basada
en las carpetas de trabajo, as como en las
aportaciones de los docentes principales y los
directores de departamento o de asignatura
que hayan trabajado con el docente de que se
trate (OCDE, 2009).
La mayora de los pases de OCDE utilizan
como incentivos el ascenso y el adelanto
profesional, en vez de vincular directamente las
evaluaciones del desempeo a la remuneracin,
aunque este mtodo tiene desde luego una
vinculacin indirecta con los sueldos. En
Estonia, Israel, Polonia, la Repblica Checa
y la Repblica de Corea, las evaluaciones del
desempeo tienen una gran incidencia en el
ascenso (OCDE, 2013c).
En algunos pases de la OCDE, la diferencia de
remuneracin entre un docente con experiencia
y otro que recin comienza a ejercer es pequea,

Recuadro 6.11: Las polticas docentes inadecuadas contribuyen a empobrecer

los resultados del aprendizaje en Francia
Los resultados del aprendizaje en Francia, segn las evaluaciones
internacionales, estn por debajo de la media de los de la OCDE y
son especialmente desiguales. Adems, se han ido empobreciendo
de forma continua durante la ltima dcada.
Segn un informe oficial reciente, las polticas inadecuadas de
gestin docente han contribuido a ese empobrecimiento. Por falta
de informacin apropiada, los puestos no se asignan a las escuelas
sobre la base de las necesidades de su poblacin estudiantil. Por
otra parte, los educadores se distribuyen segn una frmula en
la que no se tienen en cuenta sus competencias pero se otorga
una prima por antigedad. Esto es perjudicial para los jvenes
docentes; en la enseanza secundaria, por ejemplo, el 45% de los
profesores que comienzan a ejercer se destinan a los dos distritos
educativos regionales menos solicitados. Los establecimientos
desfavorecidos reciben docentes sin experiencia, muchos de los
cuales piden traslado al cabo de dos aos.
La remuneracin de los docentes es un 35% ms baja que
la de otros funcionarios pblicos del pas con el mismo nivel
de cualificacin, y entre un 15% y un 20% inferior a la de los
docentes de otros pases europeos o de la OCDE. Los maestros
de primaria estn particularmente mal remunerados. La
remuneracin depende principalmente de la antigedad y no
recompensa a los mejores.
Falta una buena gestin de la carrera profesional. Se entiende
que los docentes han de ensear de la misma manera a lo
y son pocas las posibilidades de ascenso.

En el Reino Unido, por ejemplo, un docente
principiante gana 32.000 dlares mientras que
uno con la mayor experiencia puede percibir,
a lo sumo, 15.000 dlares ms. En cambio,
la Repblica de Corea tiene una estructura
salarial considerablemente ms diferenciada: un
docente que comienza percibe un sueldo similar
al de los educares principiantes en el Reino
Unido, pero uno experimentado puede ganar
ms del doble (OCDE, 2013b). En Francia, las
polticas insuficientes en materia de gestin de
carrera y otras polticas docentes inadecuadas
estn generando una crisis del aprendizaje
que afecta particularmente a los estudiantes
desfavorecidos (Recuadro 6.11).
En muchos pases en desarrollo, la estructura
de la carrera docente no est vinculada lo
suficiente a perspectivas de ascenso en que
se reconozca y recompense la eficacia de un
educador. En 2010, Ghana comenz a examinar
largo de la carrera, siendo la movilidad geogrfica el nico

cambio que pueden esperar. El apoyo a los educadores no
se ha desarrollado de modo tal que los ayude a alcanzar los
objetivos oficiales de que todos los estudiantes adquieran
las competencias bsicas y el 80% de una cohorte dada se
grade en el bachillerato. En 1950 se definieron las horas
de clase en el aula correspondientes a la mayor parte de las
categoras de docentes, que son las nicas horas de trabajo
reconocidas; otras tareas, como las actividades en equipo con
otros colegas y la orientacin personal de los alumnos, no son
reconocidas como parte del tiempo de trabajo de los docentes,
aun cuando una ley de 1989 estipula que las responsabilidades
de un educador no se limitan a la enseanza en el aula. La
interaccin de los profesores con los directores es escasa. En
los establecimientos de enseanza no hay tutores que presten
apoyo a los educadores que tienen dificultades en el aula.
En consecuencia, el sistema de educacin francs no motiva
a los candidatos cualificados a abrazar la profesin (desde
2010-2011, los candidatos deben poseer un ttulo de maestra),
a pesar del gran desempleo que existe en el pas. Entre 2009
y 2012, el nmero de solicitantes de un puesto de maestro
de primara descendi de 6,4 a 3,8, y en 2011 y 2012, ms del
20% de los puestos correspondientes a seis asignaturas de
enseanza secundaria, entre ellas matemticas e ingls, no se
pudieron proveer.
Fuente: Cour des Comptes, (2013).
su poltica de gestin y perfeccionamiento

docente a fin de resolver estos problemas. El
nuevo marco normativo se concibe como un
mecanismo para el ascenso de los maestros
y para velar por que todos los docentes,
independientemente de sus cualificaciones y
lugar de destino, reciban apoyo para mejorar su
enseanza (Recuadro 6.12).
No obstante, muchos docentes tienen reducidas
perspectivas de ascenso. Los que ensean en
zonas remotas pueden verse especialmente
afectados. En el Pakistn, los maestros tienen
que adquirir cualificaciones adicionales para ser
ascendidos, lo que limita las posibilidades de
quienes trabajan en zonas rurales, sobre todo
las mujeres, que tienen menos oportunidades de
estudiar (Bennell y Akyeampong, 2007).
Se necesitan
polticas de
gestin docente
para garantizar
que la tutora
privada no
desplace la
enseanza
en el aula
A veces, los mecanismos de ascenso son poco

claros, o los docentes piensan que el sistema no
es lo bastante transparente. Segn una encuesta
295
3/4
CAPTULO 6
Recuadro 6.12: Con la nueva poltica de perfeccionamiento docente de Ghana se pretende

que los ascensos se basen en datos fundados
La poltica de perfeccionamiento docente de Ghana sustituye

el ascenso basado en los aos de experiencia por el ascenso
basado en datos fundados, en el marco de una nueva estructura
de carrera con la que se busca motivar a los educadores para un
mejor ejercicio de la profesin.
La nueva estructura tiene por objeto realzar la consideracin
social de la enseanza y se basa en competencias claramente
definidas. Por ejemplo, para ser director, un docente tendr que
ser capaz de orientar a otros colegas e implementar estrategias
conducentes a la mejora de la enseanza y el aprendizaje.
En apoyo de su solicitud de ascenso, los educadores tienen
que proporcionar datos fundados presentando carpetas de
actuacin. La participacin en actividades de formacin en
el servicio tambin cuenta para el adelanto profesional. Los
nuevos niveles de carrera sirven de base para conformar los
sueldos con las responsabilidades en el aula y en la escuela.
Los docentes pueden escoger un plan de carrera de gestin de
la educacin, o se les puede recomendar que lo hagan, solo
despus de haber demostrado su capacidad para mejorar la
realizada entre 600 maestros de la Provincia del

Noroeste y la Provincia Septentrional del Cabo, de
Sudfrica, el 70% de los entrevistados estimaba
que sus planes de carrera y sus perspectivas de
ascenso no eran claros. En su mayora, no haban
ascendido en los cinco aos anteriores, y al menos
el 60% pensaba que nunca seran ascendidos
(Quan-Baffour y Arko-Achemfuor, 2013).
Si los criterios de ascenso son uniformes, y no se
reconocen los mritos propios de los docentes
que ayudan a mejorar el aprendizaje de los grupos
desfavorecidos o de los alumnos con dificultades,
los buenos educadores tienen poco aliciente
para trabajar en zonas pobres o trasladarse
aescuelas ms remotas a fin de ayudar a mejorar
la calidad de la educacin. Lamentablemente, en
las estructuras de carrera rara vez se tiene en
cuenta este factor.
Fortalecimiento
de la gestin de los docentes
Una mejor gobernanza de la funcin docente
es indispensable para reducir las desventajas
en el aprendizaje. Si se pierden das por
296
calidad de la educacin, as como su competencia en materia de

gestin y liderazgo.
La elaboracin de la poltica llev alrededor de tres aos
y supuso amplias consultas con representantes de los
educadores, los sindicatos de docentes y las ONG interesadas.
Asimismo, fue refrendada por el Consejo de servicios de
educacin de Ghana, que certifica las polticas relativas a la
enseanza primaria y secundaria.
La poltica ofrece considerables posibilidades de un mejor
reconocimiento de los logros de los docentes, y por ende de
creacin de nuevos incentivos para su desarrollo profesional y
la mejora de la calidad de la educacin. El verdadero desafo
consiste en establecer estructuras orgnicas que funcionen de
manera transparente para dar a los educadores la seguridad
de que sus mritos sern debidamente reconocidos y
recompensados, incluido el apoyo que presten a los estudiantes
ms desfavorecidos.
Fuente: Ministerio de Educacin de Ghana, (2012a).
ausencia de los educadores o porque estos

dedican ms atencin a las tutoras privadas
que a la enseanza en el aula, por ejemplo,
el aprendizaje de los nios ms pobres puede
resentirse. Hace falta un firme liderazgo
escolar para que los docentes asuman la
responsabilidad que les corresponde: ser
puntuales, trabajar durante la semana entera
y prestar igual apoyo a todos los alumnos.
Entender las causas de estos problemas es de
crucial importancia para elaborar estrategias
eficaces a fin de resolverlos.
La violencia sexista, perpetrada a veces por los
propios docentes, perjudica las posibilidades de
las nias. Las estrategias para prevenir la mala
conducta de los docentes, actuar al respecto
y tomar medidas contra los responsables,
requieren la promocin y el apoyo del personal
de direccin, de los propios educadores y
sus sindicatos as como de los padres y las
comunidades, si se quiere proteger a las nias y
salvaguardar su aprendizaje.

Combatir el ausentismo de los educadores

Una de las causas principales del ausentismo [de
los maestros] es el clima. En la estacin de las
grandes lluvias, los caminos de tierra quedaban
cerrados y los maestros no podan llegar a la
escuela. Adems, la lluvia impeda ensear, pues
el ruido que produca sobre los techos de metal era
ensordecedor.
Zenaida, maestra, Ciudad de Quezn (Filipinas)
Mientras que en el mundo entero no deja
de crecer el nmero de nios que van a la
escuela, el ausentismo de los maestros suele
reducir considerablemente el volumen de la
enseanza que se les imparte, perjudicando
as su aprendizaje. Las medidas destinadas
a reducir el ausentismo deben apuntar a las
causas por las cuales los docentes no acuden
a la escuela, entre las que pueden figurar la
baja remuneracin y las malas condiciones
de la enseanza.
El ausentismo docente refuerza

las disparidades en el aprendizaje
El grado de ausentismo queda patente en
las encuestas realizadas en una serie de
pases pobres a lo largo del decenio pasado.
En 100escuelas primarias de Bangladesh,
el Ecuador, Indonesia, el Per y Uganda, a
mediados del decenio del 2000, el ausentismo
docente oscilaba entre un 11% en el Per y
un 27% en Uganda (Chaudhury y otros, 2006).
Encuestas similares arrojaban las cifras de
un 15% en Papua Nueva Guinea y un 17% en
Zambia (Kremer y otros, 2005). Las inasistencias
no suelen notificarse debidamente: en el estado
indio de Andhra Pradesh, por ejemplo, los
registros que llevan los directores mostraban
una tasa de ausencia del 18% mientras que la
observacin directa arrojaba una tasa del 25%
(Rogers y Vegas, 2009).
En pases en los que la gran escasez de
docentes ya est perjudicando el aprendizaje
de los nios, el ausentismo agrava el problema.
En Kenya, donde la escuela primaria estndar
padece, en promedio, la inasistencia de cuatro
maestros, el 13% de los educadores estaban
ausentes durante las visitas efectuadas a los
establecimientos escolares (Uwezo Kenya,
2011). En febrero de 2013, la Repblica Unida
de Tanzania dio cuenta de los malos resultados
obtenidos por los alumnos en los exmenes

nacionales de cuarto ao de secundaria, en los
que fracas el 61%, frente al 46% en 2011. Se
comprob que una de las causas haba sido el
ausentismo de los docentes. Segn los datos
de una encuesta nacional de 2.000 hogares, el
10% de los alumnos de establecimientos de
enseanza primaria y secundaria dijeron que
ningn docente les haba dado clase el ltimo
da del curso (Twaweza, 2013).
El ausentismo docente puede tener
consecuencias especialmente nocivas para
los alumnos pobres y los que viven en zonas
remotas. En los estados de la India, el fenmeno
variaba desde un 15% en Maharashtra y un
17% en Gujarat dos de los estados ms ricos y
urbanizados hasta un 38% en Bihar y un 42%
en Jharkhand, dos de los estados ms pobres
(Kremer y otros, 2005). En el Per, la tasa era
del 16% en las zonas rurales y del 9% en las
urbanas. Llegaba al 15% en comunidades con
un ndice de pobreza superior al 60%, y hasta
el 20% en escuelas distantes ms de 15 km
de un camino pavimentado (Alczar y otros,
2006). El ausentismo tambin puede reforzar
las disparidades entre los sexos. En el Pakistn
rural, donde nias y varones van a escuelas
separadas y la enseanza la imparte un docente
de su mismo sexo, el 18% de las maestras de
primaria faltaron a clase en 2004, frente al 9%
de los maestros (Ghuman y Lloyd, 2010).
Hay pruebas abundantes del perjuicio que
el ausentismo causa al aprendizaje escolar
(Glewwe y otros, 2011). En la India, por ejemplo,
se observ que un 10% de aumento de las
inasistencias de los maestros se corresponda
con una disminucin del 1,8% de la asistencia
de los alumnos (Kremer y otros, 2005). En
Zambia, un aumento del 5% del ausentismo
docente reduca en alrededor de un 4% el
aprovechamiento en ingls y matemticas
de los alumnos de quinto grado a lo largo
del ao (Das y otros, 2007). En Indonesia,
se calcul que un 10% de aumento del
ausentismo de los educadores traa aparejada
una disminucin del 7%, en promedio, de la
puntuacin en matemticas, y quienes tenan
ms probabilidades de verse afectados por el
fenmeno eran los alumnos con dificultades: la
tasa de ausentismo docente era del 19% para la
cuarta parte del alumnado con las puntuaciones
ms altas en matemticas y del 22% para la
Las escuelas
privadas con
derechos de
matrcula bajos
suelen emplear a
mujeres jvenes
dispuestas a
trabajar por
un sueldo que
probablemente
no alcanza para
mantener una
familia
297
3/4
CAPTULO 6
cuarta parte con las ms bajas (Suryadarma

y otros, 2006).
Es esencial que
todos los nios,
cualquiera sea
su extraccin
social y el tipo
de escuela a
la que asisten,
tengan la
posibilidad de
aprender
no se dio razn del 42% restante (Alczar

y otros, 2006).
El ausentismo est menos generalizado en

los pases de ingresos altos, en los que suele
disponerse de suplentes en caso de ausencia
prolongada del titular, pero no deja de tener
consecuencias en el aprendizaje escolar. Los
maestros de las escuelas pblicas de los
Estados Unidos faltan entre el 5% y el 6% de
los das de clase (Miller y otros, 2007). En un
distrito escolar del norte del pas, 10 das de
ausencia del maestro implicaban un descenso
de la puntuacin en las pruebas de matemticas
(Miller y otros, 2007). En la ciudad de Nueva York,
entre 1999-2000 y 2008-2009, la disponibilidad
de maestros suplentes no fue suficiente para
compensar las ausencias de los titulares, ya
que la calidad de los suplentes era muy baja
(Herrmann y Rockoff, 2010). Quienes ms
probabilidades tienen de verse afectados son
los alumnos desfavorecidos. En Carolina del
Norte, los maestros del 25% de las escuelas que
atendan a los nios ms pobres faltaron unda
ms por ao, en promedio, que los del 25%
de las escuelas que atendan a los ms ricos
(Clotfelter y otros, 2009).
Si bien el ausentismo docente es comn

en muchos pases, no es inevitable, lo que
indica que se trata de una reaccin frente a
las condiciones de trabajo. En Bangladesh, el
Ecuador, la India, Indonesia, el Per y Uganda,
era ms bajo cuando los maestros eran oriundos
del distrito en que trabajaban, cuando la escuela
tena una infraestructura mejor y cuando los
padres de los alumnos estaban alfabetizados
(Chaudhury y otros, 2006).
Atacar las causas profundas del ausentismo

docente
No me enojo con los maestros cuando no vienen
a la escuela porque comprendo que ellos mismos
pueden tener problemas.
B. Shravani, estudiante,
Andhra Pradesh (India)
En algunos pases, el alto nivel de inasistencia
se debe a que muchos maestros faltan ms
das de clase de lo que puede explicarse por
tareas ajenas a la docencia o por enfermedad,
antes que al ausentismo extremo de una
minora de docentes fcilmente identificables.
En Bangladesh, el Ecuador, la India, Indonesia,
el Per y Uganda, las faltas por enfermedad
representaban solo el 10%. En la India, el
cumplimiento de funciones oficiales no docentes
explicaba solo el 4% de las faltas (Chaudhury y
otros, 2006). En el Per, segn lo manifestado
por los directores, las funciones oficiales
explicaban el 13% de las ausencias, las licencias
por enfermedad o las licencias autorizadas el
23% y las faltas no justificadas el 10%, pero
298
Los encargados de la formulacin de

polticas tienen que comprender por qu los
educadores faltan a clase. Una amplia gama
de caractersticas del docente, la escuela y la
comunidad afectan a la asistencia, en particular
los sueldos, el volumen de trabajo, el entorno
laboral y el perfeccionamiento profesional, as
como el emplazamiento de la escuela y diversos
aspectos de la gestin escolar (Guerrero
y otros, 2012).
deben determinar cmo se puede mejorar la
motivacin de los docentes y cmo sancionar
el ausentismo. Por lo general, tambin tienen
cierta capacidad de maniobra para aligerar las
funciones no docentes y para ofrecer una mejor
atencin de salud al personal a fin de reducir las
licencias por enfermedad.
Un medio de combatir el ausentismo consiste
en que los directores y la administracin escolar
tomen medidas contra los docentes que faltan
sin autorizacin. En las zonas de Camboya en
que los directores tenan mayor autonoma
para disponer medidas disciplinarias respecto
del personal, los profesores del primer ciclo
de secundaria notificaron menos inasistencias
(Benveniste y otros, 2008a). Sin embargo, no
suele haber sanciones para los docentes de
la funcin pblica, o de haberlas, no suelen
aplicarse. En el Per, por ejemplo, puede llevar
muchos meses despedir a un docente que
haya estado ausente durante periodos largos y
repetidos, y rara vez ocurre que se prescinda de
sus servicios (Alczar y otros, 2006).
A veces, los propios directores se ausentan,
lo que impide una vigilancia efectiva de la
asistencia de los educadores y hace patente

la insuficiencia de liderazgo con respecto al

problema. Una encuesta de escuelas realizada
en 2011 en Uganda mostr que, en promedio, el
14% de los maestros y el 21% de los directores
estaban ausentes el da en que se visitaron los
establecimientos (Uwezo Uganda, 2011).
Emplear maestros con carcter eventual o
interino confiere a los directores mayores
posibilidades de control sobre la contratacin
y el despido. Sin embargo, estos mecanismos
de rendicin de cuentas no siempre mejoran
la asistencia de los maestros. En Benin y
la India, por ejemplo, es ms probable que
asistan con asiduidad a la escuela los maestros
interinos que los maestros funcionarios, pero
en Indonesia y el Per es ms probable que
falten (Alczar y otros, 2006; Bhattacharjea y
otros, 2011; Chaudhury y otros, 2006; Senou,
2008). El ausentismo puede ser menor entre los
maestros interinos en pases como Benin y la
India debido en parte a que viven habitualmente
en las mismas comunidades en que estn
emplazadas las escuelas y a que tienen
menos responsabilidades no docentes que los
maestros funcionarios.
En algunos pases se han hecho experimentos
para averiguar si la vigilancia de la asistencia
de los docentes puede ayudar a mejorar su
desempeo. En 2003-2006, en 120 centros de
educacin no formal a cargo de una ONG en la
zona rural de Rajastn (India), todos los das
al comienzo y al final de las clases se tomaron
fotografas de los maestros y los alumnos con
objeto de vigilar la asistencia y la duracin de
la jornada escolar. La remuneracin de los
maestros dependa del nmero de das que
dieran clase a ocho alumnos por lo menos
durante seis horas como mnimo. En el periodo
del experimento, el ausentismo de los docentes
descendi del 44% al 21% (Duflo y otros, 2012b).
Es importante la conclusin principal de este
experimento citado con frecuencia, a saber,
que vincular la remuneracin a la asistencia es
efectivo. Ahora bien, no es tan evidente que la
vigilancia de la asistencia con cmaras pueda
ampliarse y extenderse ms all del mbito
de los programas de educacin de una ONG.
Una vigilancia de este tipo a gran escala podra
socavar el prestigio de la profesin docente y
reducir su atractivo para los buenos candidatos.
Combinar la vigilancia con incentivos podra ser

ms provechoso que las sanciones. En el marco
de un estudio de 178 escuelas primarias del
Per, un grupo de padres adiestrados para la
tarea vigilaba la asistencia de los docentes tres
veces al da. En la mayora de las escuelas se
distribuyeron primas basadas en la consecucin
de objetivos de asistencia individuales y
colectivos. En estas escuelas la asistencia fue
superior en 17 das por ao a la registrada en
las escuelas donde solo se haba practicado la
vigilancia: la combinacin de primas y vigilancia
result eficaz. En cambio, la repercusin en
el aprovechamiento escolar en matemticas y
lectura fue reducida: al final del curso solo haba
aumentado la puntacin en matemticas de los
alumnos de quinto grado (Cueto y otros, 2008).
Con frecuencia se espera que otras
intervenciones destinadas a mejorar la
rendicin de cuentas de los docentes reduzcan
el ausentismo, pero no necesariamente lo
hacen. La mayor participacin de los padres y la
comunidad en la gestin escolar, por ejemplo,
tena escasa repercusin en la asistencia de los
docentes en El Salvador, la India y Madagascar, y
ninguna en el aprovechamiento escolar (Kremer
y otros, 2009).
El medio ms apropiado de abordar el problema
del ausentismo docente es atacar sus causas
profundas, que varan segn las circunstancias.
En algunos pases, las ausencias se deben
a que la remuneracin de los educadores
es sumamente baja; en otros, a las malas
condiciones de trabajo. Un buen entorno laboral
en que se valore la contribucin de los docentes
puede hacer aumentar el grado de satisfaccin
en el empleo y reducir el ausentismo. En
Malawi, donde el estipendio de los docentes
es bajo y los pagos suelen ser irregulares, uno
de cada 10 docentes declar que su ausencia
frecuente de la escuela guardaba relacin con
preocupaciones de orden financiero, como tener
que viajar para cobrar el sueldo u obtener un
crdito o reembolsar un prstamo (Moleni y
Ndalama, 2004).
En los pases que luchan contra la epidemia
del VIH/SIDA, las altas tasas de morbilidad
y mortalidad inciden negativamente en la
asistencia de los docentes. En los distritos
de Malawi con alta prevalencia del VIH, las
tres razones principales de ausencia que
299
3/4
CAPTULO 6
2
actos de tocamientos sexuales no deseados

y el 22% de los de agresin verbal en los
establecimientos haban sido cometidos por
alumnos varones. Un pequeo porcentaje
se atribua a los maestros (el 4% y el 3%,
respectivamente). Casi una tercera parte de los
casos de relaciones sexuales forzadas o bajo
coaccin a cambio de dinero, bienes o grados
haba sido perpetrada por docentes varones
(Concern y otros, 2010). Una encuesta sobre la
violencia sexista en las escuelas realizada en
Malawi, revel que alrededor de una quinta parte
de los docentes haban dicho que conocan a
colegas que presionaban o forzaban a las chicas
para que mantuvieran relaciones sexuales con
ellos. De quienes dijeron estar al tanto de esos
incidentes, casi el 75% conoca casos ocurridos
en sus propias escuelas (Burton, 2005).
En general, la vigilancia efectiva de la asistencia

de los docentes, acompaada de primas o
sanciones, solo puede ser provechosa para
reducir el ausentismo si se atacan sus causas
profundas, como la remuneracin baja o
irregular y las malas condiciones de trabajo.
dieron los maestros de primaria fueron la

enfermedad personal, la asistencia a funerales
y el cuidado de familiares enfermos (Moleni y
Ndalama, 2004). Malawi y Zambia han adoptado
estrategias para mejorar las condiciones de
vida de los docentes seropositivos, que incluyen
un mayor acceso al tratamiento, el suministro
de suplementos nutricionales y subsidios
mensuales o prstamos (Chetty y Khonyongwa,
2008; UNESCO y Programa EPT-SIDA de la
Internacional de la Educacin, 2007). La baja
remuneracin y los procedimientos de pago
poco adecuados pueden incidir tambin en
la inasistencia de los docentes, seguramente
socavando su motivacin. En Camboya, los
maestros que no tenan que faltar a la escuela
para cobrar su sueldo notificaban menos
ausencias (Benveniste y otros, 2008a).
Los programas y las polticas que se ocupan

de la discriminacin por motivos de sexo y
de la violencia sexista tienen que proteger y
empoderar a las muchachas, impugnar las
prcticas arraigadas, desenmascarar a los
perpetradores y tomar medidas contra ellos. Es
necesario fortalecer y hacer pblicos los marcos
jurdicos y normativos que brindan proteccin
general a los nios, as como concientizar a los
docentes acerca del papel y la responsabilidad
que les incumben.
Fortalecer la legislacin para combatir

la mala conducta de los docentes
y la violencia sexista
La violencia sexista, que comprende la violencia
sexual y fsica, la intimidacin y la agresin
verbal, es un gran obstculo para conseguir
una educacin de calidad y equitativa, tanto
si es perpetrada por los docentes como por
los miembros de la comunidad o los propios
alumnos. Adems de producir traumatismos
fsicos y psicolgicos, la violencia sexista tiene
consecuencias duraderas para la salud, como
embarazos no deseados y la propagacin
del VIH/SIDA, y con frecuencia impide a los
estudiantes terminar su educacin.
La violencia sexista en los establecimientos
de enseanza no suele notificarse, por lo
que muchos casos pueden quedar ocultos.
Amenudo, sus autores son alumnos varones,
aunque algunas veces son los docentes varones
los perpetradores principales de las formas
ms extremas de agresin y explotacin. Segn
una encuesta realizada entre 1.300 alumnos de
123 establecimientos de enseanza primaria
y secundaria de Sierra Leona, el 27% de los
300
Los cdigos de conducta docente tienen que

referirse explcitamente a la violencia y el
maltrato, y estipular sanciones claras, que
estn en conformidad con los marcos jurdicos
relativos a los derechos de los nios y su
proteccin. En Kenya, por ejemplo, se dispone de
una serie de sanciones aplicables a los docentes
por mala conducta profesional, incluidas la
suspensin y la prohibicin de ejercer; conforme
a la nueva reglamentacin de la comisin de
servicios docentes, un educador convicto de
un delito sexual contra un alumno debe ser
dado de baja de la profesin (Kenya Teachers
Service Commission, 2013). Sin embargo, las
tasas de condena por violencia sexista son
escandalosamente bajas; en Sierra Leona, se
presentaron 1.000 denuncias de agresin sexual
en 2009, pero no se tom ninguna medida contra
los perpetradores (Concern y otros, 2010).
La promocin y la defensa de intereses a
travs de redes y alianzas nacionales son un
primer paso importante para conseguir la

implantacin de marcos jurdicos y normativos

adecuados para prevenir la violencia sexista
en los establecimientos de enseanza y
luchar contra ella:
En Mozambique, el programa Detener la
violencia contra las nias en la escuela, en
colaboracin con una red de organizaciones
de la sociedad civil, ha publicado un anlisis
detallado de las leyes y polticas relativas a
la educacin y la proteccin de las nias. El
documento se utiliz en la revisin oficial del
cdigo penal, en el que ahora se explicitan y
refuerzan las disposiciones contra la violacin
sexual de menores (Leach y otros, 2012).
En Malawi, el proyecto Safe Schools (Escuelas
seguras) se vali de redes nacionales de
promocin para defender con xito la revisin
de los cdigos de conducta docente y pedir el
cumplimiento ms estricto de la normativa
referente a la mala conducta profesional.
Se organizaron talleres de sensibilizacin
para los supervisores de escuelas y los
miembros de los comits escolares, que luego
celebraron reuniones con los maestros, los
alumnos, los consejeros y los padres sobre
el cdigo revisado. Se elaboraron manuales
de capacitacin de maestros y consejeros
que contenan mdulos relativos al cdigo
as como a los procedimientos de apoyo,
derivacin de casos y denuncia. Una evaluacin
del proyecto mostr que la proporcin de
maestros que dijeron tener conocimiento del
cdigo de conducta haba aumentado de un
75% a casi el 100%. El nmero de quienes
dijeron saber cmo denunciar una infraccin
haba aumentado en ms de un tercio, y
prcticamente todos ellos dijeron que tenan
la responsabilidad de dar cuenta de las
infracciones (DevTech Systems, 2008).
En Ghana se refundieron versiones anteriores
del cdigo de conducta docente en una
versin nica revisada, en la que se aborda
explcitamente la cuestin de la violencia
sexista. Como en Malawi, se adopt un
enfoque consultivo, conforme al cual un
equipo organiz talleres para representantes
de las oficinas de educacin regionales, las
escuelas y las comunidades. Una vez el cdigo
revisado fue aprobado por un comit nacional
de examen en 2008 y refrendado por los
sindicatos docentes, se celebraron reuniones
con los 428 directores y maestros de las

30escuelas participantes en el proyecto para
que se familiarizaran con el nuevo instrumento
(DevTech Systems, 2008).
Trabajar directamente con los sindicatos de
docentes es una manera de conseguir apoyo
para tomar medidas contra los que infringen
los cdigos de conducta. En Kenya, el equipo
de promocin del programa Stop Violence
against Girls in School (Detener la violencia
contra las nias en la escuela) colabor con la
comisin de servicios docentes, el Ministerio de
Educacin, el sindicato nacional de docentes y
el departamento de la infancia en la redaccin
de un proyecto de ley basado en una circular
de 2010 de esa comisin, referente al abuso
sexual. El proyecto tiene por objeto reforzar
los procedimientos de notificacin de casos de
abuso o violencia por parte de los educadores
e impedir que los maestros convictos sean
simplemente transferidos a otras escuelas
(Leach y otros, 2012). En la circular se advierte,
adems, que toda omisin de notificacin de
un caso o todo intento de ocultarlo entraar
la aplicacin de medidas disciplinarias (Kenya
Teachers Service Commission, 2010). El
sindicato, que antes sola oponerse a la reforma,
se ha comprometido ahora, segn se informa,
a evitar proteger a los docentes declarados
culpables de un delito, y se ha creado una base
de datos centralizada para el seguimiento de los
docentes convictos de delitos sexuales (Leach
y otros, 2012).
Aun cuando las leyes vigentes prevean
una proteccin jurdica adecuada contra la
violencia sexista, hacerlas cumplir sigue
siendo en problema. Una encuesta realizada
en Ghana, Kenya y Mozambique mostr que
los mecanismos de denuncia por lo general
eran dbiles. De 842 nias que declararon
haber sufrido violencia sexista, solo unas pocas
consiguieron que sus casos se tramitaran por
los canales oficiales, y un reducidsimo nmero
se comunic al comit de gestin escolar, la
oficina de educacin de distrito o la polica. En
Ghana, no ms del 7% de los casos de diversos
tipos de violencia sexual fueron comunicados al
comit de gestin escolar, el 2% a las oficinas
de educacin de distrito y el 14% a la polica. En
Kenya, se dio cuenta de una mayor proporcin
de casos, principalmente de relaciones sexuales
forzadas o bajo coaccin, a los comits de
301
3/4
CAPTULO 6
gestin escolar o las oficinas de educacin de

distrito. En Mozambique, en cambio, ninguna
de las nias vctima de violencia sexual haba
denunciado el hecho (Parkes y Heslop, 2011).
Con objeto de adoptar medidas contra los

docentes implicados en casos de violencia o
abuso de alumnos, es de decisiva importancia
garantizar que los procedimientos de denuncia
sean transparentes y adaptados a los nios.
En un estudio nacional realizado en Sierra
Leona se seal que las nias solan tener
miedo de denunciar a los maestros, y que
la escuela, los padres y los miembros de la
comunidad podan ser cmplices de ayudarlos
a evitar el enjuiciamiento, especialmente en
el caso de delitos graves (Concern y otros,
2010). Los procesos burocrticos complejos
tambin suelen disuadir a las vctimas y sus
familias de proseguir las acciones. En Sierra
Leona, la creacin de unidades policiales de
apoyo a la familia con objeto de combatir la
violencia sexista es un enfoque ms innovador
del problema. Los clubes de madres del
pas procuran resolver las dificultades con
que tropiezan las nias que desean denunciar
casos de abuso, y prestan apoyo moral y a veces
financiero (Concern y otros, 2010).
Tutora privada y enseanza en el aula:

se ha de proteger a los ms pobres
Los maestros no ganan lo suficiente. Tienen una
familia que sostener, y tambin deben ocuparse
del cuidado propio, su salud es su riqueza. Por
eso procuran conseguir tutoras privadas que
les reportan ms ingresos, aunque tambin los
distraen de sus funciones principales en el lugar
de trabajo.
Emmanuel, maestro,
estado de Kano (Nigeria)
Las tutoras privadas, si no se vigilan o
controlan, pueden afectar los resultados del
aprendizaje, especialmente los de los alumnos
ms pobres que no pueden permitirse recurrir
a esa ayuda. Cualquiera sea la perspectiva que
adopten los encargados de la formulacin de
polticas a este respecto, se necesitan polticas
de gestin que garanticen que los docentes
enseen el nmero de horas asignadas e
impartan el programa de estudio completo,
de suerte que la tutora privada no desplace la
enseanza en el aula.
302
Algunos pases donde la tutora privada tiene

largo arraigo, como Hong Kong (China) y la
Repblica de Corea, cuentan con sistemas
educativos slidos, pero en otros lugares, esta
actividad por parte de los docentes suele ser
sntoma de un mal funcionamiento del sistema
de enseanza y de una baja remuneracin que
los obliga a complementar sus ingresos. Los
padres tienden a pensar que la enseanza en el
aula es insuficiente para que sus hijos dominen
el programa de estudio, y conciben la tutora
como parte integrante de la educacin (Brehm
y otros, 2012).
En Camboya, los sueldos de los educadores
son muy bajos, no alcanzan para cubrir los
gastos de sustento, lo que incluye alimentacin,
vivienda y atencin de salud, y a menudo se
pagan tarde. Consecuencia de ello es que, segn
una encuesta de seguimiento del gasto pblico
realizada en 2004, el 13% de los maestros
de primaria ofrezcan tutoras a los alumnos,
comprendidos el 42% de los residentes en
zonas urbanas y el 8% de quienes viven en
zonas rurales. En promedio, los ingresos por
tutoras incrementaban en dos tercios el sueldo
bsico de un docente. Entre los profesores
de secundaria, el 87% dijeron que daban
clases particulares fuera del horario escolar
(Benveniste y otros, 2008a).
Las tutoras privadas a cargo de docentes
en ejercicio refuerzan las disparidades
entre los estudiantes cuyos padres pueden
permitirse ese gasto y los que no pueden
hacerlo. El aprovechamiento escolar en jemer
y matemticas era mucho mayor entre los
alumnos que haban tomado clases particulares,
especialmente en el medio urbano. En las
zonas rurales, los alumnos de noveno grado
que haban recibido esas clases obtuvieron
6,8puntos en una escala de 10 en jemer, frente
a los 3,9 puntos obtenidos por quienes no
las haban recibido. En las zonas urbanas la
diferencia era an mayor: 8,3 puntos frente a
3,8puntos (Brehm y otros, 2012).
La tutora privada tambin se extendi por
los antiguos pases socialistas de Europa
Central y Oriental y de Asia Central desde
principios del decenio de 1990, al verse
obligados los profesores a conseguir un ingreso
suplementario para escapar de la pobreza. En
2010, en Lituania, el 17% de los alumnos de

duodcimo grado reciban clases particulares de

sus propios profesores, el 22% de otro docente
de su instituto y el 41% de un profesor de otro
establecimiento (Bray, 2011).
Segn informes recientes, la tutora privada
tambin es comn en el frica Subsahariana
y en Asia Meridional y Occidental. En el frica
Subsahariana, las clases particulares han
adquirido mayor importancia sobre todo como
medio de generar ingresos adicionales para los
docentes. Los datos del SACMEQ II muestran
que en Uganda, el 82% de los alumnos de sexto
grado reciban tutoras extraordinarias, y que
ms de la mitad de ellos pagaban por esta
ayuda (Bray, 2009).
En Bangladesh, alrededor de un tercio de los
alumnos de las escuelas pblicas primarias
y casi dos tercios de los de establecimientos
secundarios reciban tutoras privadas en
2005, y al parecer, los docentes esperaban que
los alumnos sacaran el mayor partido de su
aprendizaje a domicilio, limitando su funcin en
el aula a asignar deberes y corregirlos (Hossain
y Zeitlyn, 2010).
En Egipto, la tutora privada est oficialmente
prohibida por el Ministerio de Educacin,
pero sigue existiendo y est desplazando
la enseanza en el aula, en perjuicio de los
alumnos ms pobres (Recuadro 6.13).
Algunos pases han tratado de restringir la
tutora privada. Mongolia y Ucrania respondieron
a las quejas de los padres prohibiendo la
tutora privada en los establecimientos de
enseanza as como la impartida por los
docentes a sus propios alumnos (Bray, 2009).
Es probable, empero, que prohibirla totalmente
no sea una medida prctica. Algunos pases
han intentado hacerlo, pero han topado con
dificultades. En la India, la Right to Education
Act (Ley sobre el derecho a la educacin) de
2009 estipula que ningn docente se dedicar
a actividades de tutora privada. La disposicin
se aplica a los grados primero a dcimo de los
establecimientos pblicos y de los privados
subvencionados que reciben financiacin oficial.
La norma, sin embargo, provoc la indignacin
de los docentes, quienes sostenan que
necesitaban el estipendio que cobraban por las
Recuadro 6.13: En Egipto, las tutoras privadas

perjudican las posibilidades de educacin
de los pobres
En Egipto, los nios cuya familia no puede permitirse pagar tutoras
privadas sufren las consecuencias de un sistema de educacin formal
de escasa calidad, en el que es ms probable que los docentes
dediquen su energa y sus recursos a las clases particulares antes
que a la enseanza en el aula. En las zonas urbanas, el 44% de los
estudiantes reciben servicios de tutora privada, y en las rurales la
proporcin es del 35%. En el Bajo Egipto, ms de la mitad de los
alumnos recurren a las tutoras privadas, mientras que la proporcin
asciende al 60% entre los estudiantes de secundaria.
Segn las estimaciones, cada ao se gasta en tutoras privadas
2.400 millones de dlares, cuanta equivalente al 27% del gasto
pblico en educacin en 2011. La tutora privada constituye una parte
considerable del gasto de los hogares en educacin, alcanzando en
promedio un 47% en las zonas rurales y un 40% en las urbanas. Las
familias que pueden hacer la inversin consideran que vale la pena,
a pesar de la carga financiera que supone. Sin embargo, no todas
pueden permitrselo: los nios de hogares acomodados tienen casi
dos veces ms probabilidades que los alumnos ms pobres de recibir
tutoras privadas.
Una causa importante de la generalizacin de las tutoras privadas
es el deterioro de la situacin social de los docentes del pas en los
ltimos decenios, cuando el Gobierno comenz a contratar personal
menos cualificado para satisfacer la demanda creciente de educacin
pblica. Los egresados de los establecimientos de enseanza suelen
convertirse en maestros como ltimo recurso ms que por eleccin.
A causa de la infravaloracin de los docentes en la sociedad egipcia,
la enseanza es una de las funciones del servicio pblico peor
remuneradas; en 2006, el sueldo bsico oscilaba entre 20 dlares
y 60 dlares mensuales. Los docentes recurren, pues, a la tutora
privada para complementar su sueldo. Si cobran unos tres dlares por
clase por alumno, en apenas dos clases al mes a cuatro estudiantes
ganan ms que el sueldo ordinario de un docente en el nivel inferior
de la escala salarial. De hecho, la tutora privada puede constituir la
fuente principal de ingresos de un docente, aunque este no deje su
trabajo pblico mal remunerado, que le da legitimidad y le sirve para
captar clientes.
Los alumnos se quejan de que, a causa de las tutoras privadas, los
docentes no abordan el programa de estudio durante el da de clase,
por lo que se ven obligados a recurrir a las clases particulares para
estudiarlo y poder aprobar los exmenes. Los docentes pueden ser
tutores particulares de sus propios alumnos, y por tanto responsables
de sus calificaciones. Las tutoras privadas ilegales estn tan
extendidas que, ante el fenmeno, el Gobierno ha organizado grupos
de estudio fuera del horario escolar en los que ensean maestros
oficiales por un honorario simblico. Sin embargo, no gozan de la
misma aceptacin que otras formas de tutora privada, y solo los
frecuentan quienes no pueden permitirse otra modalidad.
Fuentes: Central Agency for Public Mobilization and Statistics, (2013); Elbadawy y otros,
(2007); Hartmann, (2007); UNESCO, (2012a).
303
3/4
CAPTULO 6
tutoras para complementar su sueldo y alcanzar

un nivel de ingresos digno (Iyer, 2012).
Se debera contar al menos con estrategias para

evitar que ejercieran la tutora de los alumnos
los docentes encargados de su enseanza en las
clases diarias. Se garantizara as que todos los
alumnos pudieran cursar el programa completo,
incluso los que estuvieran en condiciones de
pagar una tutora. La Ley de educacin de 2004
de Tayikistn permite la tutora en asignaturas
que no estn comprendidas en plan de estudios
oficial. En Singapur, los docentes tienen que
pedir autorizacin para dar ms de seis horas de
clases privadas por semana, y les est prohibido
impartirlas a sus propios alumnos. De todos
modos, es preciso hacer cumplir estrictamente
esta reglamentacin (Bray, 2009).
Los establecimientos de enseanza

privados con derechos de matrcula bajos
ofrecen mejores garantas de que los
alumnos desfavorecidos adquieran las
competencias bsicas?
Algunos observadores consideran que los
establecimientos educativos privados que
cobran derechos de matrcula bajos son un
medio prometedor de ampliar el acceso de
los nios desfavorecidos a una educacin de
mejor calidad all donde los establecimientos
pblicos fracasan. Tambin se consideran un
medio menos oneroso de lograr la calidad,
pues pueden contratar a los docentes a menor
costo que los establecimientos pblicos.
Quienes defienden esta idea sostienen que los
alumnos de esos establecimientos consiguen
mejores resultados del aprendizaje que los de
los institutos pblicos, pero esas diferencias
obedecen en parte a que los docentes de los
centros oficiales suelen afrontar condiciones
ms difciles, por ejemplo, tienen que ensear
en clases ms numerosas y a nios con
necesidades de aprendizaje ms diversas.
El Pakistn ofrece algunos indicios de que
en los establecimientos poco onerosos los
resultados del aprendizaje son mejores. En
este pas, un alumno de una de esas escuelas
obtena mejores resultados que un alumno
medio del tercio superior del alumnado de las
instituciones pblicas, una vez considerados
factores tales como la condicin econmica,
la edad, el sexo y la educacin de los padres
304
(Andrabi y otros, 2008). Aun cuando muchas

de esas escuelas privadas tengan un mejor
desempeo que las pblicas, es frecuente
que los alumnos de ambos sistemas
apenas alcancen los niveles previstos en las
asignaturas fundamentales. Por ejemplo, un
estudio realizado en el estado indio de Andhra
Pradesh mostr que a la edad de ocho aos,
el 72% de los alumnos de escuelas privadas
no podan resolver un problema elemental de
multiplicacin de dos dgitos por un dgito,
mientras que el 79% no era capaz de dividir,
resultados estos que fueron solo levemente
mejores que los obtenidos por alumnos de
escuelas pblicas (Singh y Sarkar, 2012).
Segn un anlisis realizado para el presente
Informe por el equipo del Informe anual sobre
el estado de la educacin en el Pakistn, el
36% de los alumnos de quinto grado de las
escuelas privadas no eran capaces de leer una
oracin en ingls, lo que debieran haber estado
en condiciones de hacer en el segundo grado.
Asimismo, el 45% de los nios de quinto grado
no saban dividir, lo que se hubiera esperado
que aprendieran a hacer conforme al programa
de tercer grado.
Los docentes de las escuelas privadas poco
onerosas suelen ser contratados con carcter
temporal y perciben sueldos muy bajos, aveces
inferiores al sueldo mnimo (condiciones
similares a las de los maestros interinos de
las escuelas pblicas). En dos de los estados
ms grandes de la India (Uttar Pradesh y
Madya Pradesh), se estima que el sueldo de los
docentes de esos establecimientos privados es
una octava parte del que cobran los maestros
pblicos del mismo distrito o la misma aldea
(Goyal y Pandey, 2009). En cuatro distritos de
Kenya, los docentes de escuelas privadas poco
onerosas perciben alrededor de la mitad de
la remuneracin bsica de un maestro del
sistema de educacin pblica y carecen de
las prestaciones en materia de jubilacin y
seguro de enfermedad a que tienen derecho
sus homlogos del servicio pblico (Stern y
Heyneman, 2013). Los maestros de escuelas
privadas con derechos de matrcula bajos
de una zona de tugurios de Lagos (Nigeria)
perciben un sueldo medio de unos 80 dlares
mensuales, frente al sueldo mnimo oficial de
116 dlares y al sueldo inicial de un maestro
pblico, que es de unos 167 dlares mensuales
(Hrm, 2011).

Los maestros de las escuelas privadas poco

onerosas suelen tener menos experiencia que
los maestros pblicos. En Andhra Pradesh
(India), estos ltimos tienen ms de siete aos
de experiencia, en promedio, mientras que la
de los maestros de la enseanza privada es
inferior a cinco aos (Singh y Sarkar, 2012). En
Punjab (Pakistn), la proporcin de docentes
que dijeron tener ms de 20 aos de experiencia
era del 43% en los establecimientos pblicos
y de solo el 5% en los privados (Aslam y
Kingdon, 2011).
Adems, las escuelas privadas poco onerosas
generalmente cuentan con menos docentes
capacitados. En Ghana, menos del 10% de los
maestros que enseaban en establecimientos
privados de distritos econmicamente
desfavorecidos tenan formacin, mientras
que casi la mitad de los maestros pblicos que
ejercan en escuelas de la misma zona haban
recibido formacin (Akaguri, 2011). Sin embargo,
las diferencias de sueldo no se deben solo a
la menor experiencia y formacin que suelen
tener los educadores de esos establecimientos
privados. En Punjab (Pakistn), los docentes
privados cobraban un tercio ms que los
pblicos, aun teniendo en cuenta las diferencias
relativas a la edad, educacin, formacin y
experiencia (Andrabi y otros, 2007).
inferiores que pagan les permiten contratar

un mayor nmero de docentes y mantener
baja la proporcin entre alumnos y educador.
En 23escuelas privadas de cuatro distritos de
Nairobi (Kenya), por ejemplo, hay 15 alumnos
por docente, frente a 80 en los establecimientos
pblicos (Stern y Heyneman, 2013). En Patna,
en el estado de Bihar (India), hay 22 alumnos
por cada maestro en las escuelas privadas,
frente a 42 en el sistema pblico (Ramgaraju
y otros, 2012).
En las escuelas privadas poco onerosas no
solo es menor el tamao de las clases sino
que tambin es mayor el tiempo dedicado
efectivamente a la enseanza en la escuela.
En la India rural, se ha observado que los
maestros pblicos dedican el 75% de su tiempo
a la enseanza en la escuela, frente al 90%
correspondiente a los privados (Kingdon y
Banerji, 2009). Segn otro estudio de la India,
los alumnos de las escuelas privadas tenan
entre tres y cuatro veces ms tiempo de
contacto con los maestros que sus pares de
los establecimientos pblicos (Muralidharan y
Kremer, 2009).
Las escuelas privadas con derechos de

matrcula bajos suelen emplear a docentes
jvenes, especialmente mujeres, dispuestos
a trabajar por un sueldo que probablemente
no alcanza para mantener una familia. En el
Pakistn, es ms probable que las escuelas
privadas estn presentes en las zonas rurales
donde hay un instituto de enseanza secundaria
pblica cercano, de modo que las estudiantes
que se gradan se incorporan como docentes
a esas escuelas privadas locales: el 76% de los
docentes de las escuelas privadas son mujeres,
mientras que estas solo representan el 43%
del cuerpo docente pblico (Andrabi y otros,
2007). Asimismo, en Andhra Pradesh (India), las
mujeres constituyen el 69% del profesorado de
matemticas de los establecimientos privados,
pero solo el 30% del de los pblicos (Singh
y Sarkar, 2012).
Estas condiciones permiten a los maestros

del sector privado consagrar ms tiempo a la
atencin de las inquietudes de sus alumnos.
En Andhra Pradesh, cerca de la mitad de
los maestros, tanto privados como pblicos,
utilizaban mtodos convencionales de
instruccin centrados en el docente, pero los
de escuelas privadas dedicaban ms tiempo
a dar orientaciones a los alumnos: el 82%
de los maestros de estas escuelas correga
sistemticamente los ejercicios propuestos a
los alumnos, frente a solo el 40% de quienes
enseaban en establecimientos pblicos (Singh
y Sarkar, 2012). Una encuesta realizada en el
distrito de Lahore de la provincia de Punjab
(Pakistn) mostr que era ms probable que los
maestros de las escuelas privadas intentaran
averiguar qu alumnos entendan efectivamente
las lecciones, hacindoles preguntas en clase,
y que esos maestros dedicaban ms tiempo a
planificar sus clases. Esto tena una repercusin
considerable en el aprendizaje escolar (Aslam y
Kingdon, 2011).
Por qu algunas escuelas privadas poco

onerosas logran mejores resultados del
aprendizaje? Una causa es que los sueldos
Los maestros de las escuelas que cobran

tasas de matrcula bajas son contratados
principalmente en las comunidades en las
305
3/4
CAPTULO 6
que han de trabajar, de modo que tienen ms

probabilidades de comprender los problemas
de los nios a los que ensean. En Andhra
Pradesh, por ejemplo, la proporcin de maestros
residentes en la aldea a la que atiende su
escuela es del 64% en las escuelas privadas y
del 37% en las pblicas. Alrededor del 30% de
los maestros de las escuelas pblicas vivan en
una aldea o un pueblo del mismo distrito, pero
tenan que recorrer un largo trayecto para llegar
a la escuela, mientras que entre los maestros
de las escuelas privadas solo el 16% tena que
hacerlo (Singh y Sarkar, 2012).
El ausentismo docente es por general ms
bajo en las escuelas privadas, debido en parte
a que los maestros suelen tener vnculos ms
estrechos con la comunidad. En Andhra Pradesh
(India), se observ que en los establecimientos
privados era nueve puntos porcentuales ms
bajo que en los pblicos (Singh y Sarkar,
2012). Cuando se realiz un censo sin aviso
en las escuelas privadas y pblicas de zonas
de ingresos bajos de Hyderabad (India), en
estas ltimas escuelas estaba ausente el
6% de los maestros, frente al 4% en las no
reconocidas y menos del 1% en las privadas y
no subvencionadas reconocidas. Adems, se
observ que los maestros estaban enseando,
en vez de realizar alguna actividad no docente,
en el 75% de las escuelas pblicas, frente al
91% en las no reconocidas y al 98% en las
privadas y no subvencionadas reconocidas
(Tooley y otros, 2010).
No obstante, el ausentismo tambin puede
ser prevalente en los establecimientos
educativos privados poco onerosos, en parte
porque los docentes ganan sueldos bajos y por
ende tienen necesidad de ejercer un trabajo
adicional. En Lagos, el 11% de los educadores
de establecimientos privados estaban ausentes
cuando se efectuaron visitas sin aviso (Hrm
y Adefisayo, 2013). En el Pakistn rural, el
ausentismo era del 13% entre los maestros
pblicos y del 12% en las escuelas privadas
(ASER Pakistan, 2013).
Por lo general se piensa que los docentes
de establecimientos privados trabajan en
condiciones que exigen una mayor rendicin
de cuentas. En la India, segn un estudio
representativo a nivel nacional, en 3.000
establecimientos oficiales considerados,
306
solo un director de escuela seal el despido

de un docente por ausencias reiteradas. En
cambio, 35 directores de escuelas privadas, de
los 600entrevistados, sealaron que haban
despedido a miembros del personal docente
por ese motivo (Muralidharan y Kremer, 2009).
En Andhra Pradesh, alrededor del 24% de los
directores de escuelas privadas dijeron que
haban realizados despidos, cerca de la mitad
por la mala calidad de la enseanza dispensada
y una tercera parte por ausencias injustificadas.
En cambio, ningn director de escuela pblica
manifest haber despedido a un docente. Solo
el 12% de los directores de establecimientos
pblicos dijeron que realizaban inspecciones,
frente al 22% de los directores de escuelas
privadas (Singh y Sarkar, 2012).
Ahora bien, los casos en que los resultados del
aprendizaje son peores en las escuelas pblicas
generalmente se explican en parte por los
mayores problemas que los docentes afrontan
en el aula, en particular la diversidad mayor
de los alumnos, y por la presencia de alumnos
con desventajas que afectan a su capacidad de
aprender. En la zona rural de Uttar Pradesh, el
77% de los nios de castas inferiores estudiaban
en escuelas pblicas (Hrm, 2009). Tambin
es ms probable que los maestros de escuelas
pblicas enseen a los ms pobres de los
pobres. En Andhra Pradesh, ms del 70% de
los alumnos que asisten a establecimientos
oficiales pertenecen al 40% ms pobre de los
hogares, frente al 26% de los que van a escuelas
privadas. Alrededor de un tercio de los docentes
de escuelas pblicas dan clases a alumnos de
edades diferentes en aulas que acogen mltiples
grados, frente al 3% de quienes ensean en
establecimientos privados (Singh y Sarkar, 2012).
Adems, ampliar la escolarizacin privada en
gran escala puede acentuar la desigualdad de
acceso a una educacin de calidad, provocando
un sentimiento de insatisfaccin generalizada e
inquietud social, como lo muestra la experiencia
de Chile. Se corre sobre todo este riesgo si esa
expansin acarrea un empobrecimiento de la
calidad de los establecimientos de enseanza
pblica que prestan servicio principalmente a los
desfavorecidos. En Chile, el 94% de la matrcula
en la enseanza privada, que se ha expandido
rpidamente estos ltimos aos, corresponde
al quintil ms rico de la poblacin, mientras
que las dos terceras partes del alumnado de

Conclusin
los institutos pblicos procede de la mitad ms

pobre de la poblacin (Mizala y Torche, 2012).
De la experiencia relativa los establecimientos
educativos privados con tasas de matrcula
bajas se puede extraer una serie de enseanzas.
El menor tamao de las clases, por ejemplo,
posibilita una mayor interaccin en el aula,
y la relacin ms estrecha con la comunidad
reduce seguramente las probabilidades de
inasistencia de los docentes. Sin embargo, esas
ventajas no significan que esos establecimientos
sean mejores en s; a menudo los alumnos
se enfrentan con muchas menos desventajas
que sus homlogos de escuelas pblicas.
Es inexcusable que los alumnos carezcan de
las condiciones adecuadas para aprender:
en definitiva, es esencial que todos los nios,
cualquiera sea su extraccin social y el tipo de
escuela a la que asisten, tengan esa posibilidad.
Conclusin
Conseguir que los resultados del aprendizaje
sean equitativos depende de la posibilidad de
contar con un nmero suficiente de educadores
con formacin equitativamente distribuidos.
Para alcanzar este objetivo, los pases deben
priorizar reformas de la funcin docente que
permitan seleccionar a los candidatos mejor
cualificados, impartir una formacin previa al
servicio de buena calidad y reforzar la gestin
del personal docente. Aplicando estos criterios,
acompaados de una eficaz estructura de
carrera e incentivos para atraer y conservar a
los mejores docentes en las zonas donde ms
se necesitan, los gobiernos podrn brindar
a todos los nios, independientemente de
las circunstancias de cada uno, las mismas
posibilidades de recibir una educacin de calidad
conducente a un futuro mejor.
307
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1
0
2
Fotografa: Nguyen Thanh Tuan/UNESCO
Captulo 7
Estrategias relativas a
los planes de estudios
y la evaluacin para
mejorar el aprendizaje
Barreras lingsticas: Nguyen Thi Thanh Hoan, un docente

de la regin de Muong Khuong (Viet Nam): En mi clase
tengo 13 alumnas, todas chicas, que pertenecen
a la etnia Hmong. A veces, cuando enseo
en vietnamita, parece que no entienden.
308
3/4
309
3/4
Introduccin................................... 311
Lograr que todos los nios
adquieran competencias
bsicas........................................... 311
Reconocer y apoyar a
los educandos desfavorecidos...... 320
Superar el nivel elemental:
las competencias transferibles
para una ciudadana mundial....... 329
Conclusin..................................... 331
310
Los docentes solo podrn

eliminar las barreras al
aprendizaje si se apoyan en
planes de estudios y sistemas
de evaluacin adecuados, en
los que se preste una atencin
especial a las necesidades de los
nios en riesgo de no aprender.
En este captulo se muestran
algunos enfoques innovadores de
apoyo a estos nios con mtodos
que sirven para enriquecer sus
experiencias de aprendizaje.
Tambin se analizan las
estrategias de promocin de las
competencias transferibles que
los nios necesitan hoy para ser
maana ciudadanos del mundo.
ESTRATEGIAS RELATIVAS A LOS PLANES DE ESTUDIOS Y LA EVALUACIN PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE

Lograr que todos los nios adquieran competencias bsicas
Introduccin
Las disparidades en los resultados del aprendizaje
entre grupos desfavorecidos comienzan en la
primera infancia y persisten luego en todos los
niveles de la enseanza. Los nios con resultados
escolares insuficientes pueden experimentar
dificultades para seguir el ritmo de los planes de
estudios y comprender la enseanza en los grados
siguientes y, por consiguiente, son ms propensos
a repetir cursos y abandonar la escuela. Adems,
es muy probable que los que logran permanecer en
ella aprendan muy poco.
Los planes de estudios tienen una gran incidencia
en la enseanza y el aprendizaje, ya que pueden
impedir o facilitar el logro de mejores resultados
del aprendizaje. A fin de mejorar el aprendizaje
para todos los nios, los docentes necesitan
apoyarse en estrategias innovadoras e inclusivas
en materia de planes de estudios y evaluacin
que puedan reducir las disparidades en los
resultados escolares y brindar a todos los nios y
jvenes la oportunidad de adquirir competencias
transferibles vitales.
Este captulo empieza con un examen de estas
estrategias necesarias para desarrollar slidas
competencias bsicas y con la presentacin de
ejemplos de programas en todo el mundo que
lo consiguen comenzando tempranamente,
avanzando a un buen ritmo, respondiendo a
las necesidades lingsticas de las minoras
tnicas, promoviendo la inclusin y fomentando el
hbito de la lectura.
En las secciones subsiguientes se muestra cmo
se puede utilizar la evaluacin para reconocer
a los alumnos desfavorecidos y con resultados
insuficientes a fin de ayudarlos prestndoles un
apoyo especfico adicional, como el brindado por
los auxiliares de educacin. Las innovaciones
tecnolgicas utilizadas para apoyar la enseanza
pueden contribuir a solucionar algunos de los
problemas que se plantean en la aplicacin de los
planes de estudios, como el alejamiento geogrfico
y la escasez de recursos, y pueden enriquecer la
experiencia de aprendizaje de los nios.
El captulo concluye mostrando de qu manera
los programas innovadores logran promover
los valores, las actitudes y las competencias
prcticas y transferibles que los alumnos necesitan
en un mundo en que la conciencia ecolgica
y la ciudadana mundial responsable son ms
importantes que nunca.
Lograr que todos los nios

adquieran competencias
bsicas
Algunos comprenden las lecciones, otros no.
Algunos se ponen al da, otros no. En la clase hay
nios que son incapaces de escribir, que tienen
dificultades para leer. Algunos no pueden escribir
en absoluto porque carecen de las nociones
bsicas desde el primer grado. Debido a estas
condiciones, algunos de estos nios abandonaron
la escuela.
- Nomzekelo, profesor, Provincia Oriental
del Cabo (Sudfrica)
La clave para lograr que los nios tengan xito
en la escuela es permitirles que adquieran las
competencias bsicas esenciales, como la lectura
y la comprensin. Sin estas competencias bsicas
muchos nios tendrn dificultades para seguir
el ritmo de los planes de estudios vigentes,
agravndose as las disparidades en el aprendizaje
para los nios desfavorecidos.
En esta seccin se examinan las formas de
adoptar enfoques innovadores e inclusivos de
los planes de estudios con objeto de que todos
los nios adquieran las competencias bsicas
necesarias en el momento oportuno, procurando
llegar en especial a los nios que empiezan con
desventajas heredadas. En la educacin preescolar
es necesario que los planes de estudios sean de
buena calidad y propicien una transicin eficaz a
la enseanza primaria. En esta ltima los planes
de estudios tienen que centrarse en la adquisicin
de competencias bsicas a un buen ritmo, en
contextos tanto formales como no formales.
Los planes de
estudios
deben
promover
la inclusin
de nios de
distintas
procedencias
Los nios que han abandonado la escuela

pueden ponerse al da gracias a programas de
enseanza acelerada de segunda oportunidad
concebidos para responder a sus necesidades
especficas. En las escuelas, un plan de estudios
bilinge puede permitir a nios de minoras
tnicas aprender tanto y tan rpidamente como
sus condiscpulos. Y la capacidad de lectura
de los nios competencia esencial en la que
se basan muchas otras- puede fortalecerse
proporcionndoles materiales apropiados en
una lengua que los nios comprendan, junto
con programas innovadores que fomenten el
hbito de la lectura. Los planes de estudios
deben promover tambin la inclusin de nios de
distintas procedencias, procurando proscribir en
311
3/4
CAPTULO 7
los manuales escolares los estereotipos negativos

sobre los grupos marginados.
Una educacin de calidad para la primera

infancia y el apoyo a transiciones
tempranas son esenciales
En Viet Nam
se contrataron
ms de 7.000
auxiliares de
educacin
bilinges para
prestar apoyo
a los nios de
comunidades
aisladas
Impartir una educacin de calidad en

establecimientos de enseanza para la primera
infancia no solo ayuda a que los nios hagan con
xito la transicin a la escuela primaria, sino que
tambin mejora sus resultados ulteriores, en
particular para los nios desfavorecidos. Ahora
bien, los nios de los hogares ms pobres son
los que tienen menos probabilidades de ingresar
en establecimientos de educacin preescolar
(vase Captulo 1, Objetivo 1). Es necesario
ofrecer ms posibilidades de educacin para la
primera infancia.
El nexo entre una matriculacin preescolar
temprana y los buenos resultados escolares
entre los jvenes de 15 a 18 aos de edad resulta
evidente en un estudio de datos procedentes de
73 pases de bajos y medianos ingresos. Para
los pases con bajos niveles de matriculacin
preescolar, se muestran en el estudio amplias
disparidades en el aprendizaje entre el 20% de los
jvenes de entre 15 y 18 aos de edad ms ricos
y sus condiscpulos (Engle y otros, 2007). Esta
relacin es particularmente patente en los pases
donde la matriculacin preescolar es inferior al
20%. As pues, en los pases donde los nios tienen
escasas posibilidades de recibir una educacin
temprana se observan amplias disparidades en
los resultados escolares de los subsiguientes
grupos de edad de la poblacin, en tanto que los
ms ricos mantienen los ms altos niveles de
resultados escolares.
La calidad de la educacin preescolar es
determinante para el aprendizaje de los nios en
los primeros grados de la enseanza primaria.
Una evaluacin del proyecto Succeed en
Bangladesh mostr que los nios que asistan a
los establecimientos preescolares del proyecto
tenan mejores resultados que los nios carentes
de toda experiencia preescolar en cuatro de las
cinco competencias relacionadas con la lectura,
la escritura y el clculo mental. Todos los nios
participantes recibieron asimismo tratamientos
sanitarios bsicos, como los vermfugos. Otras
iniciativas curriculares en el nivel preescolar,
como las actividades aritmticas estructuradas,
312
reforzaron an ms las competencias de los

alumnos de primer grado. La transicin a los
primeros grados de la enseanza primaria fue
facilitada tambin por un programa de actividades
innovador en las escuelas primarias vinculado
a grupos preescolares, como por ejemplo la
divulgacin comunitaria, los camaradas de
lectura y el acceso a materiales de lectura gracias
a bancos de libros escolares (Aboud y otros, 2008).
El programa de desarrollo para la primera infancia
en Mozambique de Save the Children muestra
tambin las posibilidades de tales iniciativas
comunitarias para facilitar la transicin a la
escuela primaria, aprovechar los conocimientos
adquiridos en la educacin preescolar y luchar
contra el fracaso escolar temprano. La finalidad
del programa es mejorar el desarrollo cognitivo,
social y fsico mediante centros preescolares
comunitarios, a cargo de docentes voluntarios
escogidos por las comunidades, con objeto de
ayudar a los nios en su transicin a la escuela
primaria. Los crculos de alfabetizacin cotidianos
comprenden el intercambio de noticias, la lectura
en voz alta y la participacin en actividades
relacionadas con el alfabeto, las rimas y
otras tareas que estimulan la adquisicin de
competencias lingsticas y comunicacionales, as
como la reflexin y el razonamiento. Al trmino del
programa de dos aos, la probabilidad de que los
nios de entre 5 y 9 aos ingresaran en la escuela
primaria era un 24% superior para los que haban
participado en el programa preescolar frente a los
que no lo haban hecho (Martnez y otros, 2012).
Suele ser particularmente difcil para los nios que
pertenecen a minoras tnicas y lingsticas recibir
una educacin de calidad en la primera infancia
que los prepare para la enseanza primaria. Los
programas de preparacin escolar culturalmente
apropiados pueden mejorar los resultados del
aprendizaje de estos nios.
Uno de estos programas se aplic con xito en
Viet Nam en el marco del proyecto de enseanza
primaria para nios desfavorecidos. El vietnamita,
lengua de la mayora kinh, es la lengua de
enseanza en las escuelas primarias, pero no es
la lengua materna de otros 53 grupos tnicos que
representan por lo menos el 14% de la poblacin
(Harris, 2009). Los nios de comunidades tnicas
minoritarias remotas que reciben enseanza de un
profesor kinh pueden tener dificultades para hacer
frente al entorno escolar, comprender la enseanza

y mantener el inters en la escuela. El programa

de auxiliares de educacin y preparacin escolar,
iniciado en 2006, ha llegado a ms de 100.000
nios (NORAD, 2009). Ms de 7.000 auxiliares
de educacin bilinges contratados localmente
en 32 provincias prestaron apoyo a los nios de
comunidades aisladas en su transicin a la escuela
primaria. Los auxiliares ayudaron a los nios a
prepararse para la escuela mediante actividades
educativas para la primera infancia llevadas a cabo
durante dos meses antes del ingreso en el primer
grado y les impartieron instruccin adicional
cuando ya estaban en la escuela, ayudndolos en
particular a aprender el vietnamita (Harris, 2009).
las posibilidades de que abandonen la escuela

prematuramente.
En un estudio de dos aos finalizado en 2009,

los alumnos de primer grado de escuelas que
realizaron actividades de preparacin escolar
obtuvieron resultados entre un 20% y un 30%
ms altos en lectura y escritura, as como en
reconocimiento de formas y nmeros, que los nios
de escuelas que no participaron en el programa.
Adems, los padres se sentan mejor dispuestos
a enviar a sus hijos a la escuela sabiendo que
tendran a alguien que conoca su lengua y su
cultura. En consecuencia, los directores de escuela
sealaron un aumento en la matriculacin y la
asistencia (Harris, 2009; Primary Education for
Disadvantaged Children, 2010).
La comparacin entre los planes de estudios y los

resultados del aprendizaje en la India y Viet Nam,
pases con niveles anlogos de escolarizacin
y progresin, ilustra las ventajas de un plan de
estudio adaptado a las necesidades de los alumnos
(Recuadro 7.1).
Lograr que los planes de estudios se

centren en la adquisicin de competencias
bsicas a un buen ritmo
El primer impedimento para que todos aprendan
es la aplicacin de polticas escolares rgidas. Los
planes de estudios estn concebidos de tal manera
que se tiene que cubrir una parte del programa,
sea cual fuere su comprensin por parte de los
alumnos.
- Ann, profesora, Nairobi (Kenya)
Es primordial que los alumnos de escuela primaria
dominen en los primeros grados las competencias
bsicas en lectura, escritura y aritmtica a fin de
que puedan comprender lo que se ensea en los
grados ulteriores, pero a veces no lo consiguen
porque los planes de estudios son demasiado
ambiciosos. Los alumnos van a menudo varios
grados por detrs del plan de estudios previsto
y tienen dificultades para comprender temas
ms avanzados. Esto lleva a su vez a resultados
escolares insuficientes y a repeticiones de curso
que pueden aislar a los alumnos y aumentar
Si el plan de estudios abarca demasiado, no tiene

en cuenta los niveles iniciales de aprendizaje
de los alumnos y la capacidad docente de los
profesores, o avanza con demasiada premura,
los alumnos se quedarn atrs y permanecern
rezagados. Si el ritmo al que se ensea el plan de
estudios es demasiado rpido para la mayora de
los educandos, esto puede tener por resultado que
una gran proporcin de nios aprendan muy poco
conforme avanzan de un grado escolar al siguiente
(Pritchett y Beatty, 2012).
Recuadro 7.1: Las expectativas curriculares se ajustan

a las capacidades de los educandos en Viet Nam pero no
en la India
El xito de los planes de estudios en Viet Nam estriba en que se centran en
la adquisicin de las competencias bsicas, se ajusta estrechamente a lo que
los nios son capaces de aprender y presta especial atencin a los educandos
desfavorecidos. Los planes de estudios de la India, en cambio, sobrepasan lo
que los nios pueden realmente aprender y lograr en un contexto y un lapso
determinados, y son una de las causas de su bajo rendimiento escolar y de las
amplias disparidades en materia de aprendizaje.
En Viet Nam los alumnos obtienen buenos resultados, en promedio, en las
pruebas de creciente dificultad que pasan en distintas edades. En la India, sin
embargo, el aprendizaje de los nios disminuye en los grados superiores. En
Viet Nam el 86% de los nios de 8 aos de edad respondieron correctamente
en pruebas correspondientes a su grado. Asimismo, el 90% de los nios
de 8 aos de edad de la India tambin lo hicieron. Ahora bien, cuando se
plante a nios de entre 14 y 15 aos de edad un problema matemtico de
dos elementos con intervencin de operaciones de multiplicacin y divisin, el
71% de los nios en Viet Nam respondieron correctamente, mientras que en la
India el porcentaje fue del 33%.
Resulta instructivo examinar ms detenidamente los planes de estudios
nacionales de ambos pases. En Viet Nam el plan de estudios nacional consta
de nueve asignaturas, de las cuales seis se ensean en los primeros grados,
dedicndose la mayor parte del tiempo al vietnamita y las matemticas. En
cambio, en el marco curricular nacional de la India se recomienda un amplio
plan de estudios de 10 asignaturas en todo el ciclo de la enseanza primaria.
El marco curricular de la India se propone orientar la enseanza hacia
competencias de mayor dificultad para la enseanza secundaria, mientras
313
3/4
CAPTULO 7
que el plan de estudios vietnamita hace mayor hincapi en la adquisicin de

competencias bsicas. Sin embargo, en ltima instancia, en Viet Nam es donde
mejor se prepara a los alumnos para los estudios secundarios.
Es tambin aleccionador comparar el programa de matemticas de los dos

pases. El marco curricular de la India es ambicioso, apunta a la adquisicin
de competencias de mayor dificultad como el razonamiento, la lgica y la
abstraccin. En cambio, la reforma de los planes de estudios en Viet Nam
tena por finalidad que la enseanza de las matemticas dotara a todos los
alumnos de conocimientos y competencias bsicos aplicables que revistieran
pertinencia para las comunidades locales y respondieran a las necesidades
futuras. La enseanza y el aprendizaje en los primeros grados se centra
en el dominio de las operaciones aritmticas, que luego se complementa
desarrollando en los alumnos la capacidad para resolver problemas.
En la India, la enseanza y el aprendizaje estn supeditados rgidamente a
manuales escolares correspondientes a cada grado, disponindose de muy
pocos otros recursos. Cada ao el contenido del manual escolar se vuelve ms
difcil y supone que los nios que ingresan en un nuevo ao escolar dominen el
contenido del ao anterior. Ahora bien, los resultados de encuestas recientes
muestran que el nivel de aprendizaje de los alumnos suele estar muy por
debajo de las expectativas curriculares y los nios se ven superados por el
contenido de los manuales escolares y son incapaces de ponerse al da.
En una encuesta se sigui a unos 30.000 alumnos matriculados en escuelas
primarias pblicas durante un periodo de un ao en cinco estados de la India:
Andhra Pradesh, Assam, Himachal Pradesh, Jharkhand y Rajastn. Aunque
los alumnos hicieron algunos progresos durante el ao escolar, el nivel
alcanzado por la mayora de los nios estaba muy por debajo de los requisitos
curriculares. Aun en el estado en el que se obtuvieron los mejores resultados,
Himachal Pradesh, los nios no eran capaces de seguir el contenido del
manual escolar. Por ejemplo, los alumnos de primer grado deban poder leer
breves textos narrativos; sin embargo, tan solo apenas ms de un tercio de los
nios que ingresaban en el tercer grado dos aos despus con respecto al
plan de estudios- podan leer con fluidez textos del manual escolar del primer
grado.
Fuentes: Banerjee y otros (2008); Banerji y Wadha (2012); Bhattacharjea y otros (2000); Do (sin fecha);
India National Council of Educational Research and Training (2005); Rolleston y otros (2013).
Los programas de enseanza acelerada

de segunda oportunidad permiten a los
alumnos desfavorecidos ponerse al da
Los programas
de enseanza
acelerada se
dirigen a nios
desfavorecidos
no escolarizados
y les brindan
una segunda
oportunidad de
obtener un ttulo
acadmico
314
Cuando las escuelas no logran impartir una

educacin de calidad y los nios abandonan la
escuela prematuramente, los programas de
segunda oportunidad pueden ensearles las
competencias bsicas en un ciclo de enseanza
ms corto. Son un medio importante de acelerar
los progresos de los nios y mejorar los resultados
de los grupos desfavorecidos.
Los programas de enseanza acelerada son un
modelo que ha tenido xito. Se suelen impartir
en contextos no formales y estn destinados a
nios desfavorecidos no escolarizados, como
los de comunidades marginadas, los que
abandonaron la escolarizacin formal en los

primeros grados o aquellos cuyas posibilidades
de educacin fueron interrumpidas por conflictos,
prestndose especial atencin a las necesidades
de las nias. La mayora de los programas de
enseanza acelerada se proponen brindar a
los nios y jvenes adultos que abandonaron la
escuela una segunda oportunidad de finalizar su
educacin bsica y obtener ttulos acadmicos y,
por lo tanto, la oportunidad de reingresar en las
escuelas formales.
Esos programas varan considerablemente en
tamao y alcance, van desde estudios y proyectos
piloto destinados a comunidades especficas, hasta
programas bien establecidos que complementan
el suministro de educacin bsica gubernamental.
Creado en 1985, el programa educativo del BRAC,
en Bangladesh, es uno de los ms ambiciosos
en su tipo: cuenta con casi cinco millones de
egresados hasta 2012, de los cuales ms de los dos
tercios son nias (BRAC, 2012, 2013).
Los programas producen a menudo sus
propios recursos curriculares. Las clases son
relativamente reducidas, por lo general de
unos 25alumnos. Los horarios responden a las
realidades de los nios y las comunidades, y los
profesores comunitarios capacitados brindan una
atmsfera acogedora e inclusiva. Los mtodos de
enseanza centrados en los nios, una ausencia
de castigos fsicos y la continuidad con el mismo
profesor contribuyen a fomentar un entorno de
aprendizaje amigable y propicio (Longden, 2013).
Los profesores suelen provenir de las comunidades
aledaas, lo cual ofrece un entorno cultural y
lingstico comn y mejora la rendicin de cuentas
a los miembros de la comunidad. El programa
complementario de educacin bsica en Malawi,
por ejemplo, contrat a jvenes de menos de
35 aos de edad de ambos sexos con estudios
secundarios que vivan en las aldeas donde
estaban instalados los centros de enseanza o
cerca de ellas.
Los dirigentes de las comunidades participaron
estrechamente en el proceso de seleccin
(Jere, 2012). En Sudn del Sur, se contrata a
los egresados de la enseanza secundaria de
las comunidades aledaas, se les imparte una
formacin docente inicial intensiva y luego se los
capacita en el trabajo. Los educandos consideran
que el uso de la lengua verncula es un aspecto
positivo importante del programa de enseanza
acelerada (stergaard, 2013).

Los programas de enseanza acelerada suelen

abarcar dos o ms grados de la escolarizacin
formal en un ao, a fin de que el desempeo
acadmico de los participantes alcance un nivel
que les permita reingresar en el sistema formal en
el grado apropiado. La mayora de estos programas
se centran en las competencias bsicas en lectura,
escritura y aritmtica, enseadas por lo general en
la lengua verncula, as como en las enseanzas
prcticas que guardan relacin con las vidas de los
educandos (Longden, 2013).
Varios de esos programas han conseguido
mejoras en el aprendizaje en plazos ms cortos
que en las escuelas pblicas. En las pruebas de
competencias bsicas en Bangladesh, los nios
matriculados en escuelas manejadas por el BRAC
acertaron en un 70%, en comparacin con el 27%
para los nios de escuelas formales (DeStefano y
otros, 2006). Los educandos que se beneficiaron
de planes de estudios acelerados en pases
como Liberia, Malawi y Sierra Leona alcanzaron
niveles equivalentes a los de su grado previsto de
reingreso en la educacin formal. Casi las tres
cuartas partes de los egresados del programa
de recuperacin de la enseanza primaria de
Liberia aprobaron las pruebas del Consejo de
exmenes de frica Occidental con un porcentaje
de aprobacin del 95% (Nkutu y otros, 2010); el
91% de los alumnos del programa de enseanza
complementaria acelerada de Sierra Leona
aprobaron el examen nacional de primaria en 2004

con niveles de aprobacin comparables a los de las
escuelas pblicas (Nicholson, 2007).
De los alumnos de entre 14 y 17 aos de edad
que finalizaron el programa de educacin bsica
complementaria de Malawi, el 35% adquiri
competencias en aritmtica equivalentes a las
del quinto grado en las escuelas formales (Jere,
2012). Este logro contrasta positivamente con los
resultados de la encuesta sobre el desempeo de
alumnos de primaria realizada en las escuelas
pblicas, segn los cuales menos del 1% de
los alumnos de quinto grado adquirieron las
competencias en aritmtica previstas en ese grado
(Gobierno de Malawi, 2010).
Un estudio reciente de las clases de educacin
bsica complementaria que utilizaron el programa
de nueve meses de enseanza acelerada
denominado School for Life (escuela para la
vida) de Ghana mostr que los egresados de ese
programa que reingresaron en la enseanza
primaria formal no solo tuvieron un mejor
desempeo que sus condiscpulos, sino que
adems mantuvieron un mejor aprendizaje en los
grados subsiguientes de la enseanza primaria
(Recuadro 7.2).
El programa
de enseanza
acelerada de
Ghana mostr
que los egresados
de ese programa
que reingresaron
en la enseanza
primaria formal
tuvieron un mejor
desempeo que sus
condiscpulos
Las escuelas primarias formales pueden extraer

enseanzas de los programas de segunda
Recuadro 7.2: Competencias bsicas para nios no escolarizados del norte de Ghana
En 2011, haba en Ghana 641.000 nios no escolarizados.
Muchos de ellos viven en el norte, donde ms de la mitad de los
nios no han finalizado la enseanza primaria. El programa de
enseanza acelerada denominado School for Life, financiado
por organismos donantes, se introdujo en el norte de Ghana
en 1995 para que los nios no escolarizados de entre 8 y 14
aos de edad adquirieran competencias bsicas en lectura,
escritura y aritmtica a fin de poder reingresar en el tercer o
cuarto grado del sistema de educacin formal. Desde entonces,
han participado casi 150.000 nios. En 2008, el 65% de los
educandos haban regresado al sistema escolar formal.
El modelo ofrece una educacin bsica complementaria
equivalente a los tres primeros grados, haciendo hincapi en
la adquisicin de slidas competencias bsicas. Propone una
matrcula de nueve meses, con unas vacaciones largas durante
la temporada de siembra en la que los nios ayudan a sus
familias en el campo. Las clases duran tres horas diarias, cinco
das por semana. Los nios reciben enseanza de profesores
capacitados procedentes de las comunidades interesadas en
clases de no ms de 25 alumnos.
En vez de seguir el plan de estudios nacional enseado en

ingls, que comprende siete asignaturas, el modelo de School
for Life se centra en solo tres: lectura, escritura y aritmtica,
enseadas en la lengua materna de los alumnos. Las lecciones
se adaptan a las circunstancias locales y cada una se basa en
un asunto familiar conexo, por ejemplo la agricultura, la higiene
o el medio ambiente. Se integran en la estructura de la leccin
actividades culturales centradas en los educandos, como por
ejemplo cuentos, juegos y canciones. Mientras que en las
escuelas formales la enseanza de la lengua se centra ms en
la gramtica y las reglas ortogrficas, las clases de School for
Life dan prioridad a la enseanza de la lectura ayudando los
nios a comprender los textos.
Un estudio reciente sobre los egresados de School for Life
mostr que, una vez matriculados en escuelas primarias, el
46% de ellos alcanzan niveles adecuados en el cuarto grado,
mientras que el porcentaje del resto de los alumnos que lo
consiguen es del 34%.
Fuentes: Arkorful (2012); Casely-Hayford y Ghartey (2007); DFID Ghana (2012).
315
3/4
CAPTULO 7
La
participacin
de los nios
en programas
bilinges
puede mejorar
su aprendizaje
en otras
asignaturas
oportunidad, en particular aquellos con una gran

proporcin de alumnos de edad superior a la
oficial. El Brasil ofrece un ejemplo alentador de
cmo la enseanza acelerada puede remediar
la situacin. Entre 1996 y 2001 se imparti a
los alumnos de edad superior a la oficial de
quinto a octavo grado un plan de estudios
considerablemente modificado, con el apoyo de
numerosos materiales didcticos, en pequeas
clases suplementarias que abarcaban ms de
un grado en un ao. El programa de enseanza
acelerada del Brasil promovi el aprendizaje
cooperativo y se centr en la confianza y
autoestima de los alumnos. A diferencia de la
mayora de los programas de su gnero, que
recurren a profesores de las comunidades
interesadas, el programa brasileo recurri a
profesores cualificados de la enseanza pblica
que se haban ofrecido como voluntarios para dar
estas clases adems de las suyas. En el estado de
Paran la proporcin de alumnos de edad superior
a la oficial que estaban rezagados por lo menos
dos grados por debajo del grado correspondiente a
su edad disminuy del 37% en 1995 al 15% en 2001.
A escala nacional, la proporcin de alumnos con
un atraso escolar de dos aos se redujo del 46%
en 1998 al 30% en 2003. Un estudio de seguimiento
mostr que, una vez que se reincorporaban al
grado correspondiente a su edad, los participantes
en el programa eran capaces de mantener su
rendimiento y sus tasas de promocin en la
enseanza secundaria eran comparables a las de
otros alumnos (Lck y Parente, 2007).
Aprender en una lengua apropiada

puede reducir las disparidades en materia
de aprendizaje
No cabe duda de que el principal obstculo para
la educacin bsica es el uso obligatorio del ingls
como lengua de enseanza. La ausencia total
de la lengua materna en las escuelas no solo
dificulta el aprendizaje para los nios, sino que
tambin plantea un problema para los docentes
de Rwanda. Sin un conocimiento suficiente del
ingls la interaccin entre profesores y alumnos es
imposible y el resultado es una enseanza limitada
al pizarrn y la palabra del maestro.
- Inga, docente, Kigali (Rwanda)
Para lograr que los nios de minoras tnicas
y lingsticas adquieran slidas competencias
bsicas, las escuelas deben impartir las
asignaturas en una lengua que los alumnos
entiendan. Un mtodo bilinge que permite la
316
enseanza permanente en la lengua materna de

los nios junto con la introduccin de una segunda
lengua, idealmente en los primeros grados, puede
mejorar el desempeo en la segunda lengua y en
otras materias.
Las polticas y la innovacin en la enseanza
bilinge pueden mejorar considerablemente el
dominio de las lenguas oficiales por parte de
los hablantes de minoras lingsticas. En Mal,
el programa bilinge Pdagogie Convergente
(pedagoga convergente), por ejemplo, que inicia
la alfabetizacin en la lengua materna, tuvo por
resultado un mejor dominio de la lengua oficial,
el francs. Entre 1994 y 2000, los resultados de
las pruebas de dominio del francs de final de la
enseanza primaria de los nios que iniciaron su
escolarizacin en la lengua que hablaban en casa
fueron superiores en un 32% con respecto a los
nios que cursaron programas nicamente en
francs (Ball, 2011). Asimismo, en Burkina Faso los
resultados de las pruebas de francs efectuadas
por nios de escuelas bilinges en 2005 eran
comparables o superiores a las de los nios de
escuelas tradicionales de enseanza en francs
(Nikima, 2011).
La participacin de los nios en programas
bilinges puede mejorar su aprendizaje en otras
asignaturas. En Etiopa, por ejemplo, los nios
de escuela primaria que haban aprendido en su
lengua materna tenan mejores resultados en el
octavo grado en matemticas, biologa, qumica y
fsica que los alumnos de escuelas de enseanza
solo en ingls (Heugh y otros, 2007).
Para reducir a largo plazo las disparidades en
materia de aprendizaje, se deberan impartir
programas bilinges durante varios aos. En
modelos de salida precoz de la escolarizacin
bilinge en pases de bajos ingresos los que
prevn una rpida transicin a la lengua oficial
despus de tan solo unos pocos aos- los alumnos
pueden obtener resultados notables durante el
periodo inicial de enseanza en la lengua materna
y sin embargo ser incapaces de mantenerlos en
grados ulteriores, como muestra la experiencia en
el Camern (Recuadro 7.3). Los estudios realizados
en distintas partes del mundo muestran que se
requieren por lo menos seis aos de enseanza en
la lengua materna, y aun ocho aos en condiciones
menos favorables en recursos, para mantener
un mejor aprendizaje para hablantes de lenguas
minoritarias y reducir las disparidades en materia
de aprendizaje. Sin embargo, numerosos pases

del frica Subsahariana que apoyan la educacin

bilinge siguen prefiriendo un paso temprano a la
lengua oficial, por lo general en el cuarto grado
(Alidou y otros, 2006).
Recuadro 7.3: En el Camern, la enseanza

en la lengua verncula mejor el
aprendizaje pero necesitaba mantenerse
En la regin noroeste del Camern, la lengua de enseanza
en las escuelas primarias es el ingls, con el que no estn
familiarizados los nios y sus familias. Entre 2007 y 2012,
12 escuelas del distrito Boyo de la regin aplicaron un plan
de estudios en la lengua verncula, el kom, del primer al
tercer grado, pasando a la enseanza en ingls en el cuarto
grado. Los resultados en lectura y aritmtica se compararon
con los de un segundo grupo de escuelas de caractersticas
muy parecidas pero que practicaban la enseanza estndar
nicamente en ingls.
Los resultados de pruebas normalizadas mostraron que los
nios que recibieron la enseanza en kom tenan mejores
resultados tanto en lectura como en aritmtica. Del primer
al tercer grado los resultados de esos nios oscilaron entre
el 40% y el 60% en lectura y comprensin. En cambio, los
resultados de los nios que haban recibido la enseanza
nicamente en ingls se situaron entre el 20% y 25%. En
el tercer grado los nios que recibieron la enseanza en
kom tuvieron resultados superiores en un 70% a los de
los nios que cursaron el programa estndar con pruebas
presentadas en ingls, lo que indica que las competencias
en lectoescritura adquiridas tempranamente en su lengua
verncula los ayudaron a aprender una segunda lengua.
Los nios que recibieron la enseanza en kom puntuaron el
doble en matemticas de final del tercer grado. En el quinto
grado, despus de dos aos de inmersin en la enseanza
solo en ingls, su desempeo segua siendo superior en
lectura y comprensin al de los alumnos que haban cursado
el programa nicamente en esa lengua, pero se observ
una disminucin general en los resultados y una erosin de
las ventajas logradas con respecto a los nios que haba
cursado el programa estndar. Los resultados en aritmtica
era prcticamente los mismos para ambos grupos.
Los nios que aprendieron en kom adquirieron
competencias bsicas que les confirieron una ventaja
en la transicin a un plan de estudios en ingls, pero la
salida precoz de una enseanza en la lengua materna les
impidi mantener este logro durante toda la escolaridad.
Estos resultados destacan la importancia de continuar
la enseanza en la lengua materna junto con las dems
asignaturas.
Fuente: Walter y Chuo (2012).
Si bien la educacin bilinge fortalece la capacidad

de los nios de adquirir competencias bsicas y
aprender el contenido de los planes de estudios,
su puesta en prctica puede resultar compleja y
difcil, como muestran numerosas experiencias en
Amrica Latina (UNESCO, 2010). Las normativas
lingsticas suelen tener una fuerte carga poltica,
en particular en contextos plurilinges. Los padres
de familia y los educadores pueden oponerse
a la enseanza en la lengua materna por creer
que sta limitar el dominio de la lengua oficial
por parte de los nios, as como sus futuras
posibilidades de empleo y de vida (Alidou y otros,
2006; Welch, 2012).
Entre otros problemas prcticos cabe mencionar
la presencia de ms de un grupo lingstico en
la misma aula y profesores que no dominan la
lengua verncula. Para que la educacin bilinge
sea eficaz, los gobiernos deben contratar docentes
de grupos lingsticos minoritarios. Se requiere
tambin formar a los profesores a fin de que
puedan ensear en dos lenguas y comprender
las necesidades de educandos hablantes de una
segunda lengua.
Ampliar la utilizacin de materiales de lectura

apropiados
Para que la enseanza de la lectoescritura y
la educacin bilinge en los primeros grados
tengan xito, los alumnos necesitan materiales
de lectura inclusivos que revistan pertinencia
con respecto a su situacin y estn escritos en
una lengua con la que estn familiarizados. La
utilidad de los manuales escolares es limitada si
los educandos tienen dificultades para leerlos,
como qued demostrado en un experimento en el
que se distribuyeron manuales escolares en ingls
a aulas kenianas. Los resultados de las pruebas
solo mejoraron para los alumnos que ya obtenan
resultados sobresalientes. Muchos alumnos no
podan leer los manuales, que eran idneos para
alumnos con un slido desempeo acadmico y
padres educados. En consecuencia, los alumnos
con bajo rendimiento, principalmente los
procedentes de familias pobres y desfavorecidas,
no se beneficiaron del mayor acceso a los
manuales escolares (Glewwe y otros, 2007).
Las licencias abiertas y las nuevas tecnologas
pueden ayudar a distribuir ms ampliamente
los materiales de lectura, aun en lenguas
vernculas. En Sudfrica se estn elaborando
317
3/4
CAPTULO 7
materiales pedaggicos de fuente abierta para

la lectura temprana difundidos en varias lenguas
vernculas (Welch, 2012). Gracias a la difusin
digital, un mayor nmero de distritos, escuelas y
docentes tienen acceso a recursos curriculares
(Recuadro 7.4).
Recuadro 7.4: Mejorar el acceso a recursos

en lenguas vernculas de bajo costo
en Sudfrica
Los recursos pedaggicos de contenido abierto, que
se pueden copiar, reutilizar y adaptar libremente sin
necesidad de autorizacin de un titular de derechos de
autor, ofrecen un gran potencial de apoyo a las iniciativas
educativas en lenguas vernculas al ampliar el acceso a
materiales didcticos de calidad de bajo costo o gratuitos.
En Sudfrica, el Ministerio de Educacin bsica produjo
cuadernos de ejercicios nacionales para la enseanza
temprana de la lectura, la escritura y la aritmtica en las
11lenguas oficiales. Los costos de impresin son apenas de
0,60 dlares estadounidenses por cuaderno a todo color.
Han surgido numerosos problemas, empero, para que
los cuadernos llegaran hasta las escuelas. La tecnologa
ha brindado soluciones innovadoras, como la utilizacin
de fotocopiadoras y talleres de imprenta locales para
suministrar manuales impresos a partir de archivos digitales.
Una iniciativa reciente, el proyecto interactivo Breadbin,
ofrece un medio rentable de difundir grandes cantidades
de contenido digital abierto a partir de un disco duro
mediante distribuidores digitales. Estos pueden conectarse
directamente a los sistemas informticos de las escuelas
o difundirse mediante quioscos electrnicos donde los
materiales se imprimen segn se necesite. Las escuelas
no necesitan disponer de conexin a Internet para poder
acceder al material digital. Sin embargo, se requieren
nuevas estrategias para facilitar la distribucin a escuelas
en zonas rurales remotas, ya que stas tienen rara vez
la infraestructura aun ms bsica de tecnologa de la
informacin.
Fuera de las aulas, la iniciativa Nalibali impulsada y
puesta en prctica por el Proyecto para el estudio de la
educacin alternativa en Sudfrica, unidad de investigacin
y desarrollo independiente vinculada a la Universidad de la
Ciudad del Cabo, apoya clubes de lectura manejados por
voluntarios produciendo suplementos bilinges en color
con cuentos, ideas para actividades de alfabetizacin y
consejos de lectura, disponibles en ingls y xhosa o zul.
Todos los materiales se consiguen gratuitamente en el sitio
web Nalibali y en los peridicos nacionales. El sitio web
contiene tambin cuentos cortos, adaptados localmente y
disponibles en seis lenguas oficiales.
Fuentes: Butcher (2011); Nalibali (2013); Project for the Study of Alternative
Education in South Africa (2013); Welch (2012).
318
Crear el hbito de la lectura como apoyo

a la alfabetizacin temprana
S que aun cuando leo con lentitud mi maestra se
me acerca y me ayuda a comprender las palabras.
Espero que pueda ser mi maestra durante muchos
aos porque gracias a ella los temas parecen
fciles.

- Diney, alumno, Maranho (Brasil)
Lograr el aprendizaje de la lectoescritura en los
primeros grados y mantenerlo exige disponer
de numerosas posibilidades de lectura, tanto en
la escuela como en la comunidad. Suministrar
materiales de lectura apropiados puede no
ser suficiente en s, empero, para mejorar
el aprendizaje de los nios. Se debe tambin
alentar a los nios y sus familias a utilizarlos. Un
experimento en la ciudad india de Bangalore en
2007-2008, por ejemplo, mostr que los alumnos
de las escuelas primarias pblicas escogidos al
azar para recibir libros apropiados para su edad
distribuidos por bibliotecas pblicas o ambulantes
no obtuvieron mejores resultados en pruebas
de lectoescritura o de otras asignaturas que los
alumnos de escuelas carentes de bibliotecas
(Borkum y otros, 2013).
Proporcionar materiales de lectura apropiados
junto con actividades destinadas a fomentar el
hbito de la lectura es un medio ms eficaz de
mejorar el aprendizaje de los nios. En Filipinas,
un programa de lectura de corta duracin para
alumnos de cuarto grado les suministr libros
apropiados para su edad, form a los docentes
para que integraran la lectura en el plan de
estudios y organiz un maratn de lectura de
31 das. Las competencias en lectura de los
alumnos participantes en el programa mejoraron
considerablemente con respecto a las de otros
alumnos. La intervencin tuvo tambin efectos
positivos en las actividades de lectura de los nios
en general: en una visita de seguimiento, los nios
que haban participado en el programa afirmaron
leer 1,24 ms libros que los de las escuelas de
control. Sin embargo, la mejora de los resultados
del aprendizaje disminuy en los tres meses
posteriores al programa, ya que los docentes
dedicaron menos tiempo a la lectura, lo que indica
que el apoyo a los docentes debe mantenerse
(Abeberese y otros, 2013).
En comunidades pobres o remotas donde hay
escaso acceso a medios de comunicacin

impresos, el suministro de materiales de lectura

y actividades de apoyo para practicar la lectura
puede mejorar el aprendizaje de los nios. Las
mejoras ms importantes se pueden conseguir a
veces entre los nios con resultados insuficientes y
aquellos cuyos padres cursaron pocos estudios (He
y Linden, 2009).
Un ejemplo de ellos es el programa de impulso
a la alfabetizacin de Save the Children, puesto
en prctica primero en Malawi, Mozambique,
Nepal y el Pakistn, y luego en 13 pases,
principalmente de frica y Asia (Save the Children,
2013). La finalidad del programa es mejorar las
capacidades en lectura en los primeros grados
en las escuelas pblicas mediante intervenciones
centradas en los docentes y la comunidad. Las
evaluaciones sobre la lectura se utilizan para
determinar las insuficiencias y medir la mejora
en las competencias bsicas en lectura. Se
capacita a los docentes para que enseen estas
competencias y supervisen su dominio por parte
de los alumnos. Se alienta a las comunidades a
que apoyen las actividades de lectura de los nios
y mejoren su entorno alfabetizado. Todas las
evaluaciones efectuadas en Malawi, Mozambique,
Nepal y el Pakistn mostraron que los nios de las
escuelas participantes en el programa de impulso
a la alfabetizacin haban logrado mejoras en el
aprendizaje superiores a las de sus condiscpulos
y que se haba reducido el nmero de nios que
sacaban cero en sus calificaciones, lo que indica
que el programa redund en provecho de los
alumnos con resultados insuficientes (Dowd y
otros, 2009; Mithani y otros, 2011).
El apoyo prestado fuera de los horarios de escuela
es una de las razones de este xito. En el Pakistn
los nios que haban participado en actividades
de lectura despus de la escuela coordinadas
por voluntarios de las comunidades consiguieron
mayores mejoras de fluidez y exactitud en
la lectura en lenguas pashto y urdu que sus
condiscpulos de las mismas escuelas (Mithani y
otros, 2011). En Malawi, las iniciativas comunitarias
y el inters activo de los padres de familia ayudaron
tambin a mejorar las competencias en lectura de
los nios (Recuadro7.5).
Recuadro 7.5: Las escuelas y las comunidades

colaboran para apoyar la alfabetizacin temprana
en Malawi
En 2009 y 2010, Save the Children puso en prctica el programa
de impulso a la alfabetizacin en el distrito Zomba de Malawi. Los
docentes de las escuelas pblicas recibieron ocho sesiones de
formacin sobre la enseanza de las competencias bsicas en
lectura; sobre la utilizacin peridica de evaluaciones en el aula
para desarrollar esas competencias; y sobre el apoyo al aprendizaje
de una segunda lengua. Las sesiones guardaban relacin con el
plan de estudios nacional y los docentes reciban lecciones modelo,
facilitndoseles asimismo otros recursos. El programa proporcion
tambin a las aldeas bancos de libros, form a miembros de las
comunidades para que administraran estos bancos y otros recursos, y
organiz talleres para los padres sobre cmo fomentar las actividades
de lectura de sus hijos. Las comunidades y los padres adoptaron
varias estrategias para apoyar la alfabetizacin: realizar actividades
de promocin de la lectura, leer con los nios en casa, contar cuentos
tradicionales y preparar materiales de lectura a partir de recursos
locales. Las comunidades participantes en este proyecto aumentaron
tambin la frecuencia y diversidad de las iniciativas de apoyo a nios
hurfanos y vulnerables.
Una evaluacin mostr que este programa haba mejorado las
capacidades en lectoescritura de los alumnos de segundo grado.
En 2009, la gran mayora de los alumnos de segundo grado de las
escuelas del proyecto y las escuelas de referencia no podan leer una
sola palabra en su lengua verncula. Despus de un ao, la proporcin
de los nios que no podan leer se redujo al 65% en las escuelas
participantes en el proyecto de impulso a la alfabetizacin, pero
sigui siendo prcticamente la misma en las escuelas de referencia
(el 91%). Los alumnos de segundo grado cuyos padres haban asistido
a los talleres impartidos en el marco del proyecto mejoraron ms su
vocabulario que aquellos cuyos padres no haban asistido a ellos, y las
mejoras fueron ms importantes entre los nios cuyos padres carecan
de competencias en lectoescritura o apenas saban leer y escribir. Los
alumnos de segundo grado que haban tomado prestado y ledo libros
de los bancos de libros lograron tambin mejoras ms importantes en
su vocabulario que sus condiscpulos. Las actividades de este proyecto
ayudaron a los alumnos de cuarto grado a atenuar la dificultad de
aprender en clases con un elevadsimo nmero de alumnos.
En Malawi,
las iniciativas
comunitarias
y el inters
activo de
los padres
de familia
ayudaron
tambin a
mejorar las
competencias
en lectura de
los nios
Si bien gracias al programa de impulso a la alfabetizacin se lograron

verdaderos avances en la mejora de la lectura temprana entre
los alumnos de escuelas rurales, el nmero de nios carentes de
competencias bsicas en lectoescritura sigui siendo elevado: casi
los dos tercios de los alumnos de segundo grado seguan siendo
incapaces de leer una sola palabra en su lengua verncula y muchos
tenan dificultades para leer despus del segundo grado. Estos
resultados subrayan la necesidad de impartir ms formacin a los
docentes para que preparen materiales y efecten evaluaciones
peridicas; prestar apoyo especfico adicional a los educandos con
dificultades para aprender; y promover las competencias orales en
ingls junto con la alfabetizacin en la lengua verncula.
Fuentes: Dowd y otros (2009); Gove y Cvelich (2010).
319
3/4
CAPTULO 7
Elaborar planes de estudios que fomenten

la inclusin
Cuando los planes de estudios se normalizan

conforme a las polticas estatales y no tienen en
cuenta la lengua verncula, las tradiciones y las
costumbres de la gente, esto crea una barrera
que la mayora de los indgenas son incapaces de
superar.
- Natalee, docente, Islas de la Baha
(Honduras)
Los planes de estudios que no reconocen y tratan
los problema de inclusin pueden aislar a los
grupos desfavorecidos en las aulas y reducir
sus posibilidades de aprender efectivamente. En
algunos pases, los planes de estudios refuerzan
los estereotipos de gnero tradicionales, asignan
a las nias un papel sumiso y dificultan un
aprendizaje equitativo entre nias y nios. El
anlisis de los manuales escolares de enseanza
secundaria publicados en ingls por el consejo
de libros de texto de Punjab, en el Pakistn,
mostr que las mujeres y nias estaban rara
vez representadas, o lo estaban de modo
discriminatorio. En 20 de las 22 lecciones de
un libro de texto en ingls, las mujeres no se
mencionaban en absoluto (Shah, 2012).
Las herramientas
de evaluacin
en el aula
pueden ayudar
a los docentes
a reconocer,
supervisar y
apoyar a los
educandos que
corren el riesgo
de obtener
resultados
insuficientes
320
Los planes de estudios que toman en cuenta las

cuestiones de gnero pueden utilizarse para tratar
asuntos que afectan directamente a las nias y
los nios y su escolarizacin. El plan de estudios
sobre actividades educativas colectivas elaborado
para el proyecto del movimiento en favor de la
equidad de gnero en las escuelas en Mumbai
(India), comprenda contenidos sobre estereotipos
de gnero, violencia y salud sexual y reproductiva
para nios y nias de sexto y sptimo grados.
Una evaluacin de 2008 a 2010 mostr mejores
calificaciones en pruebas de medicin de actitudes
frente a una serie de cuestiones de gnero, en
comparacin con los nios y nias de las escuelas
de referencia. Los alumnos participantes tendan
a oponerse al matrimonio temprano y la violencia
domstica y consideraban que las nias deban
proseguir sus estudios hasta la enseanza superior
(Achyut y otros, 2011).
El Sistema de Aprendizaje Tutorial, un programa
de la enseanza secundaria que atiende a las
nias del grupo minoritario garifuna en Honduras,
tiene por finalidad empoderar a las nias y las
mujeres. Un plan de estudios interdisciplinario
cuestiona las estructuras de poder dominantes y

los estereotipos de gnero. La enseanza se centra
en los educandos, se basa en investigaciones y
destaca la importancia del dilogo. Los egresados
mostraron mayor capacidad para determinar los
problemas y concebir soluciones, as como una
mayor conciencia de las cuestiones de gnero,
una autoestima reforzada y ms conocimientos
(Murphy-Graham, 2008). Dos aos despus, los
adolescentes de las aldeas donde se haba llevado
a cabo el programa obtenan mejores calificaciones
en pruebas compuestas que los de otras aldeas
(McEwan y otros, 2012, citado en Lloyd, 2013).
En las estrategias de educacin se reconoce cada
vez ms la importancia de integrar a los nios
con discapacidades en el sistema escolar. Sin
embargo, queda mucho por hacer para aplicarlas
eficazmente adoptando medidas que cambien
las actitudes de los docentes y directores de
escuela previa formacin, y elaborando planes de
estudios que presten atencin a las necesidades
de los educandos discapacitados. En Canberra
(Australia), las reformas de los planes de estudios
tienen por objeto sensibilizar a los alumnos a las
personas discapacitadas mediante actividades
en el aula acordes con el nuevo plan de estudios
australiano. La finalidad de la reforma es
ayudar a los docentes a mejorar las actitudes y
la comprensin de los alumnos con respecto a
los alumnos discapacitados, mejorar la calidad
de las interacciones entre los alumnos con
discapacidades y los alumnos no discapacitados
y establecer vnculos de amistad entre ellos,
as como mejorar el bienestar y los resultados
escolares de los alumnos discapacitados (Gobierno
del territorio de la capital australiana, 2012).
Reconocer y apoyar a
los educandos desfavorecidos
En numerosos pases en desarrollo, los docentes
carecen de estrategias para reconocer y apoyar a
los alumnos con resultados insuficientes, y aplican
el plan de estudios convencional sin tener en
cuenta sus necesidades en materia de aprendizaje.
Esto hace que muchos nios corran el riesgo de
quedarse atrs con respecto al plan de estudios,
no logren adquirir las competencias bsicas y sean
incapaces de ponerse al da.
Las herramientas de evaluacin en el aula pueden
ayudar a los docentes a reconocer, supervisar y

Reconocer y apoyar a los educandos desfavorecidos
apoyar a los educandos que corren el riesgo de

obtener resultados insuficientes. Las innovaciones
en materia de evaluacin concebidas para aportar
respuestas inmediatas a los alumnos y docentes
pueden mejorar el aprendizaje de los alumnos.
Un apoyo adicional especfico es esencial para
ayudar a los nios a dominar las competencias
bsicas en lectoescritura que necesitan para sus
futuros logros. El recurso a auxiliares de educacin
capacitados para prestar apoyo a los docentes ha
demostrado su eficacia en el mejoramiento de
los resultados del aprendizaje de los nios con
necesidades educativas suplementarias.
Utilizar las evaluaciones del aprendizaje

para reconocer y apoyar a los alumnos
con resultados insuficientes
Las evaluaciones permiten al profesor responsable
determinar los mbitos en los que sus alumnos
tienen carencias. En consecuencia, se centran en
asignaturas como matemticas o ingls y tratan
de subsanar las insuficiencias. Esto es de gran
ayuda. Gracias a las evaluaciones que efectuamos,
nuestros alumnos estn menos preocupados
antes de los exmenes. Su curso est cubierto, su
preparacin es buena y los errores se minimizan.
- Ari, docente, Punjab (Pakistn)
Las evaluaciones del aprendizaje ayudan a los
docentes a reconocer a los alumnos que tienen
dificultades para aprender, diagnosticar esas
dificultades y escoger estrategias para brindarles
apoyo. La capacidad de los docentes de recurrir
a las evaluaciones es esencial para aumentar las
posibilidades de xito de los alumnos. Adems, los
mtodos acertados permiten tambin desarrollar
la capacidad de los alumnos para evaluar sus
propios progresos.
Algunos pases, en particular en Amrica Latina,
han logrado grandes avances en la utilizacin
de las evaluaciones nacionales para reconocer
a los nios con desventajas heredadas que
requieren atencin suplementaria (Kellaghan y
otros, 2009). En el Uruguay una evaluacin inicial
efectuada en 1996 del aprendizaje de nios de
sexto grado en lengua y matemticas fue seguida
de evaluaciones de muestras cada tres aos. El
material de evaluacin y las sesiones de formacin
al respecto se ofrecieron tambin a las escuelas
que no formaban parte de las muestras para
que pudieran realizar ellas mismas las pruebas.
Aproximadamente un 80% de las escuelas se

ofrecieron como voluntarias para hacerlo cada
ao, haciendo participar as directamente a los
docentes en las actividades de evaluacin. Esto
permiti mejorar la experiencia de los docentes
y la utilizacin de la evaluacin en el sistema
escolar. Las evaluaciones nacionales efectuadas en
1996, 1999 y 2002 mostraron que, si bien todos los
educandos haban mejorado sus calificaciones, la
mejora era ms elevada para el 20% de alumnos
ms desfavorecidos: el porcentaje de estos
alumnos en aprobar la prueba de evaluacin
nacional pas del 37% en 1996 al 55% en 2002
(Ravela, 2005).
La utilizacin de evaluaciones nacionales para
mejorar el aprendizaje es menos comn en
el frica Subsahariana. Uganda, excepcin
notable, ha llevado a cabo su evaluacin nacional
de los progresos en la educacin basada en
encuestas desde 1996 y anualmente desde
2013. La evaluacin enfoca el aprendizaje de
la lectoescritura y la aritmtica en el tercer y
sexto grados; en 2008 se extendi al segundo
grado superior del primer ciclo de la enseanza
secundaria para evaluar las asignaturas de
matemticas, ingls y biologa. Los datos se
desglosan por edad, ubicacin (rural o urbana) y
regin y zona geogrfica (Najjumba y Marshall,
2013). Est previsto utilizar los resultados para
una mejor asignacin de los recursos, una mayor
prioridad a la evaluacin basada en el aula y
la intervencin en apoyo de los alumnos con
dificultades de aprendizaje, as como base para
introducir cambios en los planes de estudios y la
formacin de los docentes (DFID, 2011; Greaney y
Kellaghan, 2008). Si bien el sistema de evaluacin
est funcionando plenamente, en la prctica los
resultados de las evaluaciones no se utilizan
correctamente en las aulas para mejorar el
aprendizaje (Najjumba and Marshall, 2013).
En el Uruguay
se hizo
participar
directamente a
los docentes en
las actividades
de evaluacin,
lo que mejor
el aprendizaje
de los nios
desfavorecidos
Aunque las evaluaciones nacionales pueden

aportar informacin til a los gobiernos y escuelas
para ayudarlos a resolver los problemas de
aprendizaje, se requieren estrategias para poner
en prctica de manera eficaz las evaluaciones
en las aulas a fin de ayudar a los docentes a
supervisar los progresos de los nios y responder
a sus necesidades en materia de aprendizaje. Esas
evaluaciones basadas en el aula deben ocupar un
lugar primordial en toda estrategia encaminada
a mejorar la calidad de la educacin y volverla
ms equitativa.
321
3/4
CAPTULO 7
El desempeo
de los alumnos
puede mejorar
considerablemente si se les
brindan ms
posibilidades
de supervisar
su propio
aprendizaje
322
Las evaluaciones basadas en el aula pueden

dar resultados rpidamente y aportar datos
sobre los avances colectivos y sobre alumnos
individuales que permiten diagnosticar las
dificultades. Combinadas con un apoyo pedaggico
suplementario, las evaluaciones pueden contribuir
a mejorar el aprendizaje de los alumnos con
resultados insuficientes. Los docentes necesitan
herramientas de evaluacin en el aula que
guarden una clara relacin con la enseanza,
sean pertinentes y fciles de utilizar, y permitan
evaluar los resultados aun de los educandos con
competencias insuficientes en escritura o carentes
de ellas. Las evaluaciones de la lectura en los
primeros grados (EGRA), por ejemplo, pueden
llevarse a cabo oralmente en lenguas vernculas,
tienen en cuenta el extremo inferior de la escala
de resultados y son capaces de detectar el
rendimiento en relacin con nuevas competencias
(Gove y Cvelich, 2011).
En Liberia, el proyecto de evaluaciones de la
lectura en los primeros grados (EGRA Plus) gracias
al cual los docentes recibieron formacin sobre
la utilizacin de las herramientas de evaluacin
basada en el aula y se suministraron materiales
de lectura y planes de lecciones anotados para
orientar la enseanza, tuvo una repercusin
importante y permiti elevar los niveles de
desempeo en lectura, anteriormente bajos, entre
los alumnos de segundo y tercer grado. El proyecto
comprendi varios tipos de evaluacin permanente.
As, por ejemplo, los docentes utilizaron una simple
evaluacin oral descrita en planes de lecciones
anotados para comprobar la comprensin de los
alumnos durante la enseanza de la lectura. Esto
permiti a los docentes evaluar rpidamente las
respuestas y determinar qu alumnos necesitaban
asistencia suplementaria. Los docentes efectuaron
tambin mediciones peridicas basadas en el
plan de estudios para comprobar los progresos
individuales de los alumnos y calcular promedios
de la clase, e informar a los padres de familia de
los progresos de los alumnos y la clase cuatro
veces al ao como mnimo. Unas fichas de
informacin con colores diferenciados permitieron
a los padres visualizar fcilmente los progresos
de sus hijos a lo largo del ao. Adems, en el plan
de estudios se integraron pruebas peridicas para
verificar el dominio de competencias especficas
por parte de los alumnos y determinar las
necesidades educativas. Una de las dificultades
era lograr que los docentes comprendieran
la importancia de los datos acopiados en las
evaluaciones y utilizaran constantemente las

herramientas para alimentar la prctica. Para
ello, tutores capacitados visitaron peridicamente
las escuelas a fin de apoyar a los docentes y velar
por la calidad de la enseanza y la evaluacin
(Davidson y otros, 2011).
La eficacia de los materiales de evaluacin en
el aula depende de que se ajusten al plan de
estudios y se elaboren de tal manera que no
aumenten demasiado la carga de trabajo de los
docentes. Cuando los docentes no han recibido
formacin para elaborar y efectuar pruebas de
diagnstico, pueden resultar tiles los conjuntos
de evaluacin preparados. En Sudfrica, por
ejemplo, unos materiales bien concebidos
proporcionaron un sistema eficaz de registro de
las calificaciones de los educandos y suministro
de informacin al respecto y de supervisin de
los progresos a lo largo del tiempo, elemento
crucial en la utilizacin de la evaluacin para
apoyar el aprendizaje (Kanjee, 2009). Los bancos
de recursos sobre evaluacin, con materiales de
fcil utilizacin destinados a profesores con escasa
experiencia docente y conocimientos pedaggicos
limitados, se experimentaron en 450 escuelas
rurales. Se organizaron talleres para impartir
formacin a los docentes sobre la utilizacin
de los materiales para evaluaciones en el aula.
Cada ejercicio de evaluacin iba acompaado de
instrucciones, comprendidos los resultados del
aprendizaje que haban de demostrarse y el grado
de dificultad de la tarea. Se facilitaron escalas
de calificacin y directrices para interpretar las
puntuaciones con objeto de ayudar a los docentes
menos cualificados.
La mayora de los docentes sealaron que los
materiales eran claros, simples y fciles de
seleccionar y utilizar, aunque aproximadamente la
tercera parte consider que, debido a la lengua y
al grado de dificultad de los materiales, stos no
resultaban tiles en sus aulas. De las 99 lecciones
examinadas como parte de una evaluacin, los
materiales se utilizaron en 79 y los profesores
dieron muestra de grados diversos de comprensin
sobre la mejor manera de utilizarlos; resulta
alentador que solo el 10% de los docentes se
sintieron inseguros con respecto a su utilizacin.
Adems, el 84% de los profesores declararon
utilizar los materiales para ayudarlos a planificar
sus lecciones, puesto que se ajustaban al plan de
estudios nacional.

El desempeo de los alumnos puede mejorar

considerablemente si se les brindan ms
posibilidades de supervisar su propio aprendizaje.
Una evaluacin del programa Escuela Nueva en
las zonas rurales de Colombia, en el que se gua
a los alumnos en tareas de evaluacin mediante
materiales didcticos en vez de que el maestro
asigne las tareas, mostr que los alumnos
desarrollaban la capacidad de autodiagnosticar las
cuestiones problemticas y aprender a su propio
ritmo (McEwan, 2008).
El modelo de aprendizaje basado en la prctica,
que se generaliz en todas las escuelas primarias
pblicas y subvencionadas por el gobierno en
el estado indio de Tamil Nadu, muestra que un
proceso de aprendizaje basado en el aula que
genera retroinformacin interna para regular y
mejorar el aprendizaje puede ser eficaz a gran
escala. El proyecto de aprendizaje basado en
la prctica se basa en mtodos innovadores de

enseanza para varios grados elaborados por el
Rishi Valley Institute of Educational Resources
en Andhra Pradesh (Blum, 2009). Para los nios
participantes en el programa, la oportunidad de
avanzar a su propio ritmo, sin tener que competir
con condiscpulos que realizan las mismas tareas
al mismo tiempo, refuerza su motivacin para
seguir aprendiendo (SchoolScape y Gobierno Tamil
Nadu, 2009). No hay exmenes ni clasificacin
de los alumnos, con lo que se reduce el posible
menoscabo de la autoestima y la tentacin de
abandonar la escuela. Las evaluaciones muestran
que este mtodo mejora los resultados del
aprendizaje y toda una gama de competencias no
cognitivas (Recuadro 7.6).
Sin embargo, en entornos de aprendizaje poco
estimulantes y clases con un nmero muy elevado
de alumnos, como sucede a menudo en los pases
Recuadro 7.6: El modelo de aprendizaje basado en la prctica mejora los progresos de los
alumnos en la India
El modelo de aprendizaje basado en la prctica en Tamil Nadu divide los mbitos de aprendizaje en pequeas secuencias
organizadas en fichas de trabajo que orientan a los alumnos en las distintas actividades didcticas. Las series de actividades
constituyen hitos, ordenados en escaleras del aprendizaje. Los materiales estn estructurados para proporcionar
retroinformacin al final de cada secuencia mediante tareas de evaluacin. Las fichas de autoevaluacin que constituyen el meollo
de la evaluacin pueden rellenarse de manera individual o con ayuda de un condiscpulo; para algunos ejercicios los profesores
forman parejas de educandos ms avanzados con otros menos avanzados. El propsito de las fichas es reforzar la capacidad de
memoria de los nios y consolidar lo que han aprendido. La escalera del aprendizaje es una importante herramienta de supervisin
que permite a los docentes seguir los progresos de cada alumno y brindar apoyo correctivo a los nios que lo necesitan.
El Consejo Nacional de Investigaciones y Formacin para la Educacin de la India evalu recientemente la eficacia del proyecto de
aprendizaje basado en la prctica mediante una muestra de 280 escuelas en Tamil Nadu. La mayora de los docentes expresaron
una opinin positiva sobre este mtodo, en especial el plan de estudios adaptado y la metodologa general, pero subrayaron
la necesidad de un apoyo permanente en las escuelas despus de la formacin inicial y manifestaron su preocupacin por un
incremento de su carga de trabajo. Los resultados globales en el estado fueron altos, por encima del 70%. La confianza de los nios
en s mismos aument y su temor de los docentes y de las evaluaciones disminuy, lo que mejor las relaciones entre alumnos y
profesores. Los alumnos mostraron asimismo una mayor motivacin y cooperacin con otros nios.
En otra evaluacin de este mtodo, se someti a alumnos del segundo y cuarto grados en Tamil Nadu a pruebas de referencia y
a evaluaciones posteriores al principio y al final de 2008, el primer ao de ejecucin del proyecto. Las calificaciones reflejaron
aumentos importantes en los niveles medios de aprendizaje en el transcurso del ao y sobre todo una reduccin de los niveles de
disparidad en materia de aprendizaje por motivo de sexo, residencia urbana o rural y condicin social. A falta de un grupo de control
no resulta posible atribuir toda la mejora en el aprendizaje al modelo de escolarizacin, pero es muy probable que las reducciones
en las disparidades se deban al nuevo mtodo.
En las evaluaciones se recomend que los docentes recibieran una formacin ms amplia y un apoyo constante. Se requieren
tambin actividades de promocin dirigidas a las comunidades, a fin de que se entiendan mejor las ventajas de este mtodo. Para
que el mtodo funcione, las escuelas deben tener una gran cantidad de materiales didcticos, guas para los docentes, libros de
texto y lectores escogidos en el aula. Los docentes deben tambin conocer la pedagoga y la metodologa de este enfoque a fin de
poder aportar la informacin necesaria para ayudar a los alumnos a lograr los avances esperados.
Fuentes: Consejo Nacional de Investigaciones y Formacin para la Educacin de la India (2011); Equipo PROBE (1999); SchoolScape y Gobierno
de Tamil Nadu (2009).
323
3/4
CAPTULO 7
en desarrollo, utilizar la evaluacin para generar

reacciones frecuentes y promover un aprendizaje
activo puede constituir todo un desafo
Los auxiliares de educacin pueden prestar

un apoyo adicional dirigido a los educandos
rezagados
El recurso a
auxiliares de
educacin
capacitados
que provienen
de las
comunidades
de los alumnos
puede ayudar a
crear un entorno
de aprendizaje
ms inclusivo
La utilizacin de auxiliares de educacin

capacitados que trabajan junto con los docentes
es un medio de prestar apoyo adicional a los nios
que corren el riesgo de quedar rezagados. Varios
programas que recurren a auxiliares de educacin
capacitados para prestar un apoyo especfico
en las escuelas convencionales han mejorado
el aprendizaje para los grupos desfavorecidos,
comprendidos los nios discapacitados. Los
auxiliares comunitarios que trabajan en las
escuelas pueden promover tambin un entorno de
aprendizaje ms inclusivo y mejorar el aprendizaje
entre los grupos marginados.
En los pases de altos ingresos, los auxiliares
de educacin capacitados pueden mejorar los
resultados en materia de aprendizaje para los
nios que tienen dificultades para leer siempre
que se les asignen tareas claramente definidas,
trabajando por separado con cada nio o en grupos
pequeos. Un examen de datos procedentes de
13intervenciones, principalmente en el Reino
Unido, mostr que los auxiliares de educacin
mejoraban considerablemente los resultados
de los nios con dificultades de aprendizaje
en edad de cursar la enseanza primaria. Las
intervenciones se hacan por lo general a pequea
escala. En todos los casos los auxiliares de
educacin haban recibido una formacin antes
de la intervencin, as como apoyo a todo lo largo
del proceso. Cuando el apoyo prestado por los
auxiliares de educacin era de carcter ms
general y no iba dirigido a alumnos con dificultades
reconocidas, los indicios de efectos positivos eran
menos claros y en varios casos la influencia en los
resultados era insignificante (Farrell y otros, 2010).
Las intervenciones especficas tempranas que
recurren a auxiliares de educacin capacitados
pueden redundar en mejoras a largo plazo en
el aprendizaje de los alumnos rezagados. Una
intervencin inicial temprana de apoyo a la lectura
a cargo de auxiliares de educacin en escuelas
de Londres demostr que sta mejoraba las
competencias en lectura y tena efectos positivos
a largo plazo para los nios con competencias
324
muy limitadas en lectoescritura. Los auxiliares

capacitados trabajaron durante nueve semanas con
grupos de nios de 6 aos de edad los que haban
experimentado ms dificultades para leer durante
el ao-, utilizando actividades basadas en las rimas
y la fontica. Los resultados de esta intervencin
inicial fueron que los nios participantes en los
grupos constituidos lograron en promedio mejoras
en el aprendizaje superiores a las de los alumnos
que no haban recibido el apoyo (Savage y Carless,
2005). Las mejoras iniciales en determinadas
tareas de alfabetizacin se mantuvieron a largo
plazo y el apoyo especfico prestado por los
auxiliares de educacin redujo la brecha entre los
resultados de los nios rezagados y las normas
nacionales (Savage y Carless, 2008).
Algunos estudios en los que se han examinado
los efectos de los auxiliares de educacin y los
voluntarios comunitarios en los pases de bajos
ingresos indican que stos desempean un papel
importante en la mejora de los resultados del
aprendizaje para los nios desfavorecidos. En
Costa Rica, por ejemplo, un programa de tutora,
que recurre a voluntarios de escuelas secundarias
para prestar un apoyo estructurado a la lectura
destinado a nios en edad preescolar de familias
de bajos ingresos, result ms eficaz para mejorar
las competencias en lectura que los materiales
suplementarios para los docentes o las actividades
de apoyo familiar. Los nios que recibieron la
tutora terminaron el ao escolar con calificaciones
ms altas que los que no lo recibieron. Sin
embargo, los efectos de la tutora fueron mayores
cuando sta se combin con materiales didcticos
suplementarios y apoyo familiar, lo que destaca la
importancia de adoptar enfoques integrados (Rolla
San Francisco y otros, 2006).
La procedencia cultural o lingstica de los
docentes capacitados que ensean en las escuelas
formales es con frecuencia diferente de la de
los nios de grupos marginados. El recurso a
auxiliares de educacin que provienen de las
comunidades de los alumnos puede ayudar a
crear un entorno de aprendizaje ms inclusivo.
En Hong Kong (China), por ejemplo, unos
auxiliares de educacin bilinges originarios de
Asia Meridional desempearon un doble papel
ayudando a alumnos procedentes tambin de esa
regin a aprender el chino y haciendo las veces
de mediadores culturales entre la cultura escolar
dominante y la de la comunidad de Asia Meridional
(Gao y Shum, 2010).

Los voluntarios comunitarios capacitados y

apoyados que trabajan junto con los docentes
pueden mejorar el aprendizaje de los nios
marginados. Un ejemplo de ello es el programa
balsakhi en la India que prest apoyo especfico
a nios de escuelas pblicas rezagados con
respecto a sus condiscpulos. La enseanza se
centr en la adquisicin de competencias bsicas
en lectoescritura y aritmtica prevista en un plan
de estudios normalizado elaborado por Pratham,
una ONG india. Una voluntaria comunitaria
capacitada (balsakhi o amiga de los nios)
prest diariamente apoyo a nios considerados
rezagados, muchos de los cuales eran nios
que trabajaban y no podan asistir a la escuela
con regularidad. Una evaluacin efectuada en
2001-2002 mostr que este apoyo tena un efecto
positivo importante en las calificaciones de los
alumnos . Los mayores progresos en el aprendizaje
se observaron en los nios cuyos resultados
eran insuficientes hasta entonces y que eran
precisamente los nios con ms probabilidades de
haber sido escogidos para recibir el apoyo didctico
prestado por la balsakhi. Al principio del estudio
solo el 6% de los alumnos eran capaces de
efectuar una suma de dos dgitos, mientras que al
final del ao la proporcin haba aumentado al 51%
para los nios en clases con balsakhi, pero solo
al 39% en otras clases (Abdul Latif Jameel Poverty
Action Lab, 2006; Banerjee y otros, 2005).
Utilizacin de la tecnologa para reducir

las disparidades en materia de aprendizaje
La tecnologa es un medio que, sin duda alguna,
facilita el aprendizaje en la escuela pero que nunca
reemplazar la labor de un profesor.
- Carlos, profesor, Santiago (Chile)
Entre las tecnologas que pueden apoyar la
enseanza en el aula, la radio interactiva y los
programas de televisin pueden contribuir a
mejorar los resultados del aprendizaje para
los grupos marginados y desfavorecidos. Las
computadoras y los aparatos electrnicos porttiles
pueden complementar, pero no reemplazar, la
enseanza en el aula, siempre que los docentes
estn capacitados para sacar el mximo provecho
de la tecnologa disponible. Ahora bien, para que la
tecnologa redunde ms ampliamente en beneficio
del aprendizaje entre los grupos desfavorecidos,
los educandos deben tener mejor acceso a las
tecnologas de la informacin y la comunicacin
(TIC) en la escuela y fuera de ella.
La radio y la televisin pueden contribuir

a mejorar los resultados del aprendizaje
Los programas de radio y televisin pueden ayudar
a mejorar el aprendizaje y reducir las disparidades
en los resultados para los nios desfavorecidos,
en particular aquellos que viven en entornos
aislados o marginados. La utilizacin de la radio
y la televisin puede enriquecer la aplicacin de
los planes de estudios y ayudar a familiarizarse
con una segunda lengua. Unos programas bien
concebidos pueden permitir una aplicacin ms
flexible de los planes de estudios, contribuir a un
mejor aprendizaje en diversos contextos.
Los programas de radio interactivos constituyen un
ejemplo perdurable y satisfactorio de la utilizacin
de la tecnologa para impartir educacin bsica
a los grupos marginados. Generalizada desde los
aos 1970 como medio de ampliar el acceso, la
radiodifusin ha experimentado un resurgimiento.
Varios proyectos bien financiados utilizan la
enseanza interactiva por radio para contrarrestar
la escasez de recursos, la formacin insuficiente
de los docentes y los bajos niveles de resultados
de los educandos (Ho y Thukral, 2009). Actividades
didcticas interactivas como aprender canciones,
movimientos y juegos de rol son presentadas y
dirigidas por los profesores de aula o, en contextos
no formales, por profesores comunitarios
capacitados, que siguen las instrucciones
impartidas por radio. Varios de estos programas
tienen por objeto redundar en provecho no solo de
los educandos sino tambin de los docentes que
pueden aprender nuevos mtodos de enseanza
(Fundacin Internacional para la Investigacin en
Aprendizaje Abierto, 2004).
Un examen de 15 proyectos mostr que la
enseanza interactiva por radio se asociaba a
mejores resultados de los educandos en ingls y
matemticas en una serie de pases en desarrollo,
en particular para alumnos de los primeros grados
en comunidades de difcil acceso y escuelas en
Estados frgiles. En el examen se sealaron
tendencias alentadoras a la reduccin de las
disparidades entre zonas rurales y zonas urbanas
en los resultados del aprendizaje, particularmente
pronunciadas para los nios de zonas muy
remotas. En el Pakistn, por ejemplo, los efectos
positivos de los programas de radio interactivos
en los resultados del aprendizaje de alumnos de
primer grado fueron mayores en las escuelas
clasificadas como aisladas. En tales contextos
La enseanza
interactiva por
radio se asocia
a mejores
resultados de
los educandos,
en particular los
alumnos de los
primeros grados
en comunidades
de difcil acceso
325
3/4
CAPTULO 7
remotos, la radio permite superar los obstculos al

aprendizaje que constituyen la distancias, el escaso
acceso a los recursos y una oferta insuficiente de
docentes de calidad y de supervisin y apoyo a los
docentes (Ho y Thukral, 2009).
La enseanza interactiva por radio es tambin
prometedora como estrategia de apoyo a la
adquisicin de una segunda lengua. En Guinea,
el proyecto de niveles fundamentales de calidad
y equidad se basa en las tradiciones de narracin
de cuentos y enseanza de canciones para alentar
a los nios a leer y hablar en francs; en cambio,
la alfabetizacin estndar en francs en Guinea
se centra en la recitacin y la memorizacin
(Education Development Center, 2006). El programa
ha ayudado a reducir las disparidades en los
resultados del aprendizaje. Los alumnos de zonas
rurales que participaron en el programa obtuvieron
calificaciones tan altas o casi tan altas como sus
condiscpulos de zonas urbanas en pruebas de
francs (Banco Mundial, 2005).
Los programas de radio se pueden incorporar
con acierto a contextos formales y no formales,
aumentando el acceso a la educacin de calidad,
como demuestra un proyecto destinado a la
primera infancia en Zanzbar (Repblica Unida
de Tanzania). El proyecto de enseanza por
radio para reforzar la educacin se estableci
en 2006 con objeto de elaborar y experimentar
modelos de extensin de la educacin de la
primera infancia a comunidades marginadas.
En 2010 llegaba a ms de 20.000 nios de las
islas de Pemba y Unguja. El proyecto recurre
tambin a la enseanza interactiva por radio
para desarrollar las competencias bsicas de los
nios y prepararlos para la enseanza primaria,
utilizando juegos, canciones, cuentos y actividades
de resolucin de problemas que guardan relacin
con el plan de estudios de Zanzbar. Una evaluacin
efectuada en 2008 indic que los nios que haban
recibido una enseanza interactiva por radio en
contextos formales o no formales haban mejorado
globalmente su aprendizaje ms que los nios en
aulas formales que no haba recibido la enseanza
por radio. En trminos generales, las mejoras
en el aprendizaje relativas al grupo de control
fueron un 12% superiores para el grupo no formal
y un 15% superiores para el grupo formal. Los
resultados muestran tambin que los nios de las
comunidades de Pemba, que tienen ingresos ms
bajos, menos adultos alfabetizados y menos acceso
a los servicios sanitarios y sociales, mejoraron ms
326
su aprendizaje que los nios de Unguja (USAID y

Education Development Center, 2009).
La radio puede tambin prestar apoyo a la
educacin en Estados frgiles, comprendidos los
que acaban de pasar por una situacin de conflicto,
al hacer posible que los sistemas educativos
carentes de infraestructuras, docentes cualificados
y materiales didcticos lleguen a un gran nmero
de nios y ofrezcan una segunda oportunidad de
recibir educacin a los refugiados que retornan
y a los jvenes no escolarizados. Por ejemplo,
entre 2006 y 2011, el proyecto de enseanza
interactiva por radio de Sudn del Sur suscit la
participacin de ms de 473.000 alumnos mediante
programas radiales denominados aldea del
aprendizaje dirigidos al primer y cuarto grados.
Las clases, que duraban media hora, guardaban
relacin con el plan de estudios nacional y
comprendan enseanza en ingls, alfabetizacin
en lengua verncula, aritmtica y competencias
para la vida diaria como sensibilizacin al VIH/
SIDA y a los riesgos de las minas antipersonal.
Adems, el proyecto ha llegado a 55.000
jvenes no escolarizados con 180lecciones
radiales que difunden el plan de estudios de
la enseanza primaria, as como instruccin
cvica, contenido sobre aspectos sanitarios e
idioma ingls, por medio de un programa de
enseanza acelerada no formal. En lugares
donde no llega la seal de radio, el proyecto
distribuy lectores digitales de MP3 utilizables por
docentes capacitados (Leigh and Epstein, 2012).
La enseanza impartida por televisin, cuyo
enfoque es anlogo al de la enseanza interactiva
por radio, est generalizada en algunas partes
de Amrica Latina, donde se han llevado a cabo
varios programas de larga duracin y a gran
escala. En Mxico, por ejemplo, el programa de
telesecundaria se inici en 1968 para ampliar el
acceso al primer ciclo de la enseanza secundaria.
En 2010, 1,26 millones de estudiantes participaban
en el programa (UNESCO, 2012b).
Las aulas digitales pueden mejorar el aprendizaje
y subsanar las insuficiencias en conocimientos y
competencias de los docentes menos cualificados.
Digital Study Hall (sala de estudios digital) es
un pequeo proyecto innovador que utiliza las
TIC para mejorar la accesibilidad y la calidad
de la educacin para los nios desfavorecidos
de la India y, ms recientemente, del Pakistn y
Nepal. Proporciona grabaciones vdeo digitales

de clases impartidas por docentes expertos en

escuelas de la India correspondientes al plan de
estudios nacional. Las grabaciones se distribuyen
en DVD a escuelas rurales y escuelas de barrios
de viviendas precarias, junto con un televisor, un
lector de DVD y una fuente de electricidad, como
una batera de automvil o un convertidor (Digital
Study Hall, 2013). Est previsto que los docentes
intervengan en las lecciones grabadas y faciliten el
aprendizaje interactivo, en tanto que la vdeo ofrece
un marco estructurado, un contenido y un modelo
pedaggico para docentes menos cualificados. Una
evaluacin de cuatro escuelas en el estado de Uttar
Pradesh, en la India, mostr que, despus de ocho
meses, el 72% de los alumnos haban mejorado
sus calificaciones en las pruebas; de stos, el
44% tenan un incremento superior al 150% y
casi un tercio mejoraron en ms del 200% (Sahni
y otros, 2008).
Las nuevas tecnologas pueden utilizarse para

complementar el aprendizaje de los nios, pero
los grupos desfavorecidos necesitan apoyo
Estamos estudiando con telfonos mviles.
Recibimos preguntas a las que tenemos que
responder y luego obtenemos la respuesta
correcta. Esto me ha ayudado a mejorar mis
notas en los exmenes. Me gusta estudiar con el
telfono, me da ms entusiasmo para apreciar la
lectura.
- Joshua, 14 aos de edad, norte
de Mathare (Kenya)
El uso innovador de la tecnologa puede ayudar a
mejorar el aprendizaje enriqueciendo la manera
en que los docentes imparten el plan de estudios y
estimulando la flexibilidad en el aprendizaje de los
alumnos. Un mayor acceso a las computadoras en
las escuelas ayuda a reducir la brecha digital entre
los grupos de altos y bajos ingresos. Sin embargo,
las nuevas tecnologas no pueden reemplazar una
buena enseanza. Las posibilidades de enseanza
asistida por computadora requieren del apoyo del
docente. Deben tambin ir dirigidas a los nios
que no disfrutan del mayor acceso a las TIC de que
gozan los nios de familias de mayores ingresos y
que viven en las ciudades.
Los rpidos adelantos en las TIC y la disponibilidad
de computadoras y aparatos mviles han hecho
posible que esas nuevas tecnologas se utilicen
como herramientas en numerosos pases. Sin
embargo, la simple introduccin de computadoras
en las escuelas no basta para mejorar el

aprendizaje; tampoco pueden reemplazar a los
profesores como fuente principal de enseanza en
las aulas: varios estudios realizados en Europa y
los Estados Unidos han mostrado escasa o ninguna
correlacin entre una mayor disponibilidad general
de TIC en las escuelas y un mejor rendimiento
de los alumnos (Sprietsma, 2007). Un estudio
experimental reciente de 1.123 alumnos del
grado 6 al grado 10 de 15 escuelas de California
mostr que no haba ningn efecto en los grados
o las calificaciones en las pruebas (Fairlie y
Robinson, 2013).
En pases ms pobres, la disponibilidad de
una infraestructura de TIC sigue siendo una
consideracin crucial. Muchos pases no pueden
todava apoyar una enseanza asistida por
computadora porque las escuelas carecen de
acceso a Internet o, en algunos casos, ni siquiera
tienen suministro elctrico. Ahora bien, habida
cuenta de la inversin que se requiere en los pases
ms pobres para conseguir que todas las escuelas
tengan suministro elctrico o acceso a Internet,
es poco probable que el uso de las TIC sea tan
rentable como gastar ms en docentes y reducir
el nmero de alumnos por clase. Los docentes
siguen siendo esenciales para impartir los planes
de estudios, en particular para los alumnos
con resultados insuficientes que necesitan un
apoyo adicional.
La introduccin
de
computadoras
en las escuelas
no puede
reemplazar a
los profesores
como fuente
principal de
enseanza en
las aulas
Las TIC pueden ser ms eficaces como medio de

mejorar el aprendizaje y reducir las disparidades al
respecto si desempean un papel complementario,
sirviendo de recurso adicional para docentes
y alumnos. En un estudio realizado en la India
se evaluaron los programas de matemticas
asistidos por computadora, puestos en prctica a
la vez como sustituto autnomo de la enseanza
impartida normalmente en un programa dentro
de la escuela y como programa extraescolar
destinado a reforzar la capacidad de los docentes
para impartir el plan de estudios. Los resultados
mostraron que el programa dentro de la escuela,
lejos de propiciar mejores calificaciones, en
realidad hizo que los alumnos aprendieran
considerablemente menos de lo que hubieran
aprendido de otra manera. En cambio, la utilizacin
del programa extraescolar para complementar
la enseanza normal contribuy a que los
alumnos consiguieran mejorar su aprendizaje, en
particular aquellos con resultados insuficientes
(Linden, 2008).
327
3/4
CAPTULO 7
Un programa
ejecutado en
zonas rurales
de la India
mostr que
los alumnos
con mejores
resultados eran
ms capaces
de aprovechar
las ventajas
del aprendizaje
mvil
La capacidad de los docentes para utilizar las TIC

como recurso pedaggico cumple una funcin
decisiva en la mejora del aprendizaje. Un estudio
realizado en el Brasil mostr que la introduccin
de laboratorios computacionales en las escuelas
tena un efecto negativo en el rendimiento de
los alumnos de por s, pero que la utilizacin de
Internet por parte de los docentes como recurso
pedaggico para apoyar una enseanza y un
aprendizaje innovadores en el aula daba como
resultado mejores calificaciones en las pruebas,
especialmente en matemticas (Sprietsma, 2007).
Los nios de familias de bajos ingresos pueden
beneficiarse del acceso a una enseanza asistida
por computadora que comprenda programas
informticos interactivos bien concebidos que
propicien la adquisicin de cualificaciones y de las
competencias previstas en el plan de estudios. Un
estudio a pequea escala realizado en escuelas
en zonas de bajos ingresos de Tel Aviv (Israel)
mostr que los alumnos de quinto grado que
utilizaban un programa de actividades didcticas
interactivas asistidas por computadora, impartido
mediante computadoras porttiles individuales,
haban logrado mejoras en el aprendizaje mucho
ms importantes que los alumnos que reciban la
enseanza en un entorno tradicional. El programa
informtico especialmente diseado, ajustado al
plan de estudios nacional, permiti a los docentes
proporcionar distintos materiales a los alumnos
con diferentes niveles de rendimiento y dejarlos
trabajar segn sus propias capacidades (Rosen y
Manny-Ikan, 2011).
El uso eficaz de las TIC para el aprendizaje exige
considerar detenidamente la manera en que el
acceso global de los alumnos a la tecnologa
incide en los resultados del aprendizaje. Los
nios de grupos de bajos ingresos tienen menos
probabilidades de estar en contacto con las TIC
fuera de la escuela y pueden, por lo tanto, tardar
ms en adaptarse a ellas. En pases de bajos
ingresos, la brecha digital suele ser muy honda
y se requieren estrategias para procurar que
el contacto con las TIC fuera de la escuela no
exacerbe las disparidades en detrimento de los
grupos desfavorecidos. En Rwanda un estudio
mostr que el 79% de los alumnos que utilizaban
computadoras en las escuelas secundarias haban
utilizado previamente las TIC e Internet fuera de
la escuela (principalmente en cafs Internet) para
diversas actividades y que este contacto adicional
reforzaba su aprendizaje en la escuela. Encambio,
328
las nias y los nios de las zonas rurales se

hallaban en desventaja porque tenan menos
probabilidades de tener acceso a cafs Internet
u otros recursos de TIC en sus comunidades
(Rubagiza y otros, 2011; Were y otros, 2009).
Un medio prometedor de aumentar la accesibilidad
de las TIC para la enseanza y el aprendizaje es
el aprendizaje mvil, esto es, la utilizacin de
telfonos mviles y otros aparatos electrnicos
porttiles, como los lectores de MP3. Los telfonos
mviles son tal vez los aparatos que ofrecen el
mayor potencial para la enseanza basada en las
TIC, en particular en los pases de bajos ingresos
donde son con frecuencia la nica tecnologa
ampliamente disponible. Los telfonos mviles no
requieren el mismo nivel de infraestructura que las
computadoras, sus redes estn ms ampliamente
disponibles y los telfonos tienen cada vez ms
acceso a Internet y capacidades de vdeo. Con
todo, si bien pueden aumentar las posibilidades
de aprendizaje, estas nuevas tecnologas
tienen que adaptar el contenido didctico y la
praxis pedaggica a las distintas necesidades
de los educandos, especialmente los alumnos
ms deficientes.
En las zonas rurales de la India, un programa
extraescolar para nios de familias de bajos
ingresos recurri a juegos en telfonos mviles
para apoyar el aprendizaje del idioma ingls. Se
impartieron sesiones de dos horas durante 38 das
en total. El resultado fue el logro de considerables
mejoras del aprendizaje en la ortografa de
nombres sustantivos comunes en ingls. Ahora
bien, las mejoras en el aprendizaje fueron ms
importantes para los nios de los grados ms
avanzados cuyas competencias bsicas eran
ms slidas. Como los alumnos con mejores
resultados son ms capaces de aprovechar las
ventajas del aprendizaje mvil, es preciso prestar
mayor atencin a la elaboracin de programas
informticos y otros mecanismos de apoyo que
incluyan a los educandos ms rezagados (Kam
y otros, 2009).

Superar el nivel elemental: las competencias transferibles para una ciudadana mundial
Superar el nivel elemental:

las competencias transferibles
para una ciudadana mundial
Si bien es esencial que todos los nios y jvenes
adquieran competencias bsicas, para realizarse
plenamente necesitan tambin aprender a
ser ciudadanos del mundo responsables, y las
escuelas tienen que ser capaces de ayudarlos
a lograr este cometido. La educacin para una
ciudadana mundial comprende cuestiones como la
sostenibilidad medioambiental y la consolidacin
de la paz, que exigen competencias primordiales
transferibles como el pensamiento crtico, la
comunicacin, la cooperacin, la resolucin de
problemas, la solucin de conflictos, el liderazgo
y la promocin, as como el fomento de valores
fundamentales como la tolerancia, la valorizacin
de la diversidad y la responsabilidad cvica.
Es esencial que estos temas estn integrados
en los planes de estudios de tal manera que
guarden relacin con la situacin de los nios y
los motiven, en particular a aquellos que viven en
circunstancias difciles. Los temas y competencias
de dimensin mundial pueden revestir mayor
pertinencia adaptndolos a los contextos
nacionales y locales y a las situaciones de la vida
real, enseando los valores fundamentales a todo
lo largo del plan de estudios.
Un estudio encargado para este Informe muestra
en qu medida los pases destacan la necesidad
de tales competencias transferibles en sus planes
de estudios nacionales. La comunicacin y la
competencia social fueron las ms evidentes:
de 88 pases, 71 incluyen estas competencias
en sus planes de estudios. Se hace hincapi
tambin en la resolucin de problemas (en
55pases), la creatividad (52) y el uso de las TIC
(51). Aproximadamente la mitad de los pases
incorporan la competencia cvica, la colaboracin,
el pensamiento crtico y el espritu emprendedor en
sus marcos curriculares y documentos normativos
(Amadio, 2013).
Promover actitudes y comportamientos

responsables frente al medio ambiente
Los planes de estudios que aspiran a mejorar
la comprensin de las explicaciones cientficas
sobre el cambio climtico y otras preocupaciones
medioambientales pueden aumentar los
conocimientos, concienciar y propiciar actitudes y
comportamientos que atenen los daos al medio

ambiente. Los alumnos de los pases de la OCDE
con mejores puntuaciones en ciencias demostraron
tambin un mayor sentido de la responsabilidad
con respecto al desarrollo sostenible (Bybee, 2008).
Los conocimientos sobre el medio ambiente
y sus aplicaciones prcticas resultan ms
eficaces cuando se integran en las asignaturas
existentes en los planes de estudios. Un enfoque
integrado contribuye tambin a la adquisicin
de competencias transferibles importantes para
el desarrollo sostenible, como el pensamiento
crtico, la resolucin de problemas y el respeto de
las personas y el medio ambiente. El estudio de
los planes de estudios nacionales encargado para
este Informe muestra que 57 de 88 pases adoptan
un enfoque transversal para la enseanza de la
sostenibilidad y las cuestiones medioambientales
(Amadio, 2013).
Un enfoque interdisciplinario que comprenda
actividades educativas prcticas pertinentes a nivel
local puede propiciar la comprensin del medio
ambiente por parte de los alumnos y la adquisicin
de competencias para la promocin del desarrollo
sostenible. Entre 1999 y 2004 Alemania introdujo
un programa interdisciplinario conocido como
BLK-21 en unas 200 escuelas secundarias a fin de
fomentar el aprendizaje participativo y brindar a
los alumnos la oportunidad de trabajar juntos en
torno a proyectos innovadores en favor de un modo
de vida sostenible. Una evaluacin mostr que
los alumnos participantes en el programa haban
adquirido una mejor comprensin del desarrollo
sostenible que sus condiscpulos, y entre el 75% y
el 80% de los alumnos declararon haber adquirido
competencias transferibles, como visin de futuro
y trabajo en equipo, que los ayudaban a evaluar
y resolver problemas en materia de desarrollo
sostenible (de Haan, 2006).
La educacin para
una ciudadana
mundial exige
competencias
transferibles como
pensamiento
crtico,
comunicacin,
cooperacin,
resolucin de
problemas y
solucin de
conflictos
Las actividades educativas que establecen nexos

entre los planes de estudios y la resolucin
de problemas locales y concretos tienen
ms probabilidades de suscitar actitudes y
comportamientos positivos frente al medio
ambiente. Los enfoques escolares integrales que
refuerzan el aprendizaje mediante demostraciones
prcticas de modos de vida sostenibles constituyen
un modelo prometedor (Choi y otros, 2013). La
iniciativa EcoEscuela en Sudfrica, por ejemplo,
otorga certificaciones a las escuelas que combinan
el aprendizaje y las actividades prcticas sobre
329
3/4
CAPTULO 7
el medio ambiente. Los mtodos de enseanza

y aprendizaje prcticos y los proyectos escolares
integrales se utilizan para establecer nexos entre
los planes de estudios y actividades concretas
como la adopcin de sistemas de reciclado y
captacin de agua en las escuelas, la utilizacin
de fuentes de energa alternativas para cocinar,
la limpieza de espacios pblicos, la creacin de
jardines con plantas indgenas y la plantacin de
rboles (Wildlife and Environment Society of South
Africa, 2013). Las escuelas participantes sealaron
una mayor conciencia sobre el medio ambiente y
mejores prcticas relativas a la sostenibilidad en la
escuela y en los hogares (Rosenburg, 2008).
En Burundi,
un programa
de ciudadana
responsable
mejor las
relaciones entre
alumnos y entre
profesores y
alumnos
Las estrategias de empoderamiento de los nios

mediante actividades de comunicacin y promocin
pueden conducir tambin a iniciativas prcticas
que reducen su vulnerabilidad al riesgo. En
Filipinas, pas propenso a los desastres naturales,
la firme voluntad del Gobierno y proveedores no
estatales de integrar la reduccin de riesgos de
desastre en el sector de la educacin ha permitido
que los nios contribuyan activamente a que sus
comunidades sean ms seguras (Recuadro 7.7).
La educacin para la consolidacin

de la paz
Voy a la escuela y me gusta porque crea
relaciones y construye una comunidad. Uno
puede encontrarse con un kikuyu o un turkana y
relacionarse con ellos. No hay ningn tribalismo
aqu.
Diansu, 13 aos de edad, condado
de Turkana (Kenya)
Los programas de educacin cvica y consolidacin
de la paz que hacen hincapi en la inclusin
y la solucin de conflictos pueden propiciar
entornos de aprendizaje positivos y apoyar los
derechos individuales. Un ejemplo de ello es el
programa de ciudadana responsable en Burundi,
cuya finalidad es facilitar la integracin de los
refugiados que regresan a su pas en las escuelas
secundarias. Iniciado en 2009, el programa se
llev a cabo mediante talleres comunitarios y se
centr en competencias bsicas como comunicar
eficazmente, incluir a otros y mediar en conflictos.
El plan de estudios se imparte recurriendo al
aprendizaje participativo y la enseanza interactiva,
as como mediante programas de radio y
representacin de obras teatrales montadas por
los alumnos. Todo ello alent a los participantes
330
Recuadro 7.7: Apoyo a la reduccin de

riesgos de desastre dirigida por los nios
en Filipinas
Filipinas padece tifones, inundaciones, sequas, ciclones,
terremotos, desprendimientos de tierra, erupciones
volcnicas y otros peligros naturales. En 2007 el Ministerio
de Educacin concedi prioridad a programas y proyectos
de reduccin de riesgos de desastres naturales. Esta
iniciativa, en la que participan asociados internacionales,
comprende la integracin de la reduccin de riesgos de
desastre en los planes de estudios escolares.
Los nios aprenden acerca de la adaptacin al cambio
climtico y sobre cmo reducir su vulnerabilidad a
los desastres al tiempo que estudian las asignaturas
previstas, entre ellas las ciencias y los estudios sociales.
Los materiales didcticos comprenden cuadernos de
ejercicios con informacin prctica sobre lo que se debe
hacer durante un desastre y despus de l, utilizando
tcnicas como el simulacro de desastres y siniestros, y la
planificacin familiar en caso de desastre. El aprendizaje y
la concienciacin se apoyan mediante actividades centradas
en los nios como la enseanza de canciones y poemas, los
juegos de rol, los acertijos, los tteres y la pantomima.
El teatro local es una importante actividad cultural en
Filipinas. Un programa denominado Plan internacional ha
alentado a los nios a utilizar este medio de expresin para
comunicar lo que han aprendido y compartir informacin
sobre los posibles peligros y las soluciones prcticas para
sus comunidades. El teatro constituye tambin una terapia
psicolgica para los nios supervivientes de desastres. Se
empodera a los nios para que desempeen un papel activo
en sus escuelas y comunidades y promuevan el cambio. En
Santa Paz, en la parte meridional de la provincia de Leyte,
por ejemplo, los nios ejercieron presin para el traslado
de su escuela de un lugar inseguro a otro ms seguro,
organizaron campaas de seguridad escolar y participaron
en las reuniones de los consejos locales de coordinacin en
caso de desastre.
Fuentes: Plan International (2008); Selby y Kagawa (2012).
a aprender de experiencias personales y extraer

enseanzas de ellas. El objetivo era suscitar la
responsabilidad personal y cvica. Una evaluacin
efectuada casi dos aos despus del inicio del
programa mostr varias mejoras en las relaciones
entre alumnos y entre profesores y alumnos. Los
docentes capacitados abandonaron los castigos
corporales, se consult a los alumnos sobre
las reglas escolares, aument la aplicacin
de mtodos de enseanza participativos, se
debatieron ms libremente cuestiones como la
violencia sexual y la corrupcin, y los alumnos

Conclusin
actuaron de mediadores en conflictos menores en

la escuela y en la comunidad (Servas, 2012).
La elaboracin y aplicacin de planes de estudios
que propicien un mejor entendimiento y una
paz duradera requieren un compromiso por
parte del gobierno y apoyo poltico y promocin,
en particular en sociedades tradicionalmente
divididas. Es importante promulgar una legislacin
para la aplicacin significativa y a largo plazo
de estas medidas, e impulsar procesos ms
amplios de reforma de los planes de estudios. Los
planes de estudios y los mtodos de enseanza
tendenciosos pueden agravar las tensiones y la
exclusin y ser factores importantes de conflicto
(UNICEF, 2011). El examen crtico de los planes
de estudios es una primera medida necesaria
para corregir los prejuicios histricos e impartir
una enseanza sobre los conflictos del pasado
respetando mltiples puntos de vista (Cole, 2012).
La elaboracin de planes de estudios en consulta
con los alumnos, las familias y los dirigentes de
las comunidades puede permitir que se responda
mejor a las necesidades de los docentes y los
alumnos y que la introduccin de nuevos planes
de estudios sea menos objeto de acusaciones de
manipulacin poltica.
Este planteamiento se utiliz en el programa
de ciudadana local y mundial de Irlanda del
Norte, cuya finalidad era facilitar la inclusin
de la educacin para la ciudadana en los
planes de estudios. La iniciativa recibi
buena acogida en cuanto a su aceptacin e
integracin en los entornos escolares y su
efecto en la concienciacin, las actitudes y los
comportamientos de los alumnos frente a las
cuestiones relativas a la ciudadana. Se introdujo
como programa escolar integral impartido a travs
de una combinacin de asignaturas diferenciadas y
planificadas integradas en los planes de estudios,
y de actividades extracurriculares. El objeto era
que los alumnos adquirieran los conocimientos
y las competencias para reflexionar de modo
crtico sobre problemas contemporneos y
tomar decisiones fundamentadas sobre cmo

comportarse. En 2007 la legislacin estableci
el programa de ciudadana local y mundial
como parte del plan de estudios reglamentario,
asignando al gobierno la responsabilidad de
incluirlo en los programas de formacin de los
docentes (Arlow, 2012). Como resultado de este
planteamiento, los alumnos se interesaron ms
en los asuntos polticos locales e internacionales y
sus expectativas con respecto al logro de entornos
democrticos en las escuelas aumentaron. La
percepcin de las relaciones comunitarias pas a
ser tambin ms positiva (OConnor y otros, 2008).
Conclusin
En su conjunto, los captulos de este Informe
contienen los ingredientes de un impulso mundial
en favor de un planeta en el que los nios no solo
vayan a la escuela, sino adems adquieran en ella
las competencias y los conocimientos necesarios
para desarrollar plenamente su potencial. En
el Captulo 4 se muestra que numerosos nios
de todo el mundo no estn adquiriendo los
conocimientos bsicos, en especial aquellos que
empiezan con desventaja y discriminacin debido
a la pobreza, su lugar de residencia, su sexo,
su origen tnico o la lengua que hablan. En los
Captulos 5 y 6 se examinan los medios de mejorar
la calidad de la enseanza para brindar a todos los
alumnos mejores oportunidades.
Para tener xito,

los buenos
docentes
necesitan planes
de estudio
concebidos para
responder a las
necesidades de
todos los alumnos
Para lograrlo, empero, se necesitan buenos

docentes que dispongan de las herramientas
adecuadas. En este captulo se han expuesto
los medios de corregir las deficiencias en el
aprendizaje facilitando a los docentes esas
herramientas: planes de estudios concebidos para
responder a la necesidad de que todos los alumnos
adquieran competencias bsicas y competencias
transferibles, y estrategias de evaluacin que
puedan utilizarse para prestar apoyo suplementario
a quienes ms lo necesitan.
331
332
0
1
3/4
3/4
Recomendaciones
An outdoor class in Turkana County,

northwestern Kenya. Teacher education needs
to prepare teachers for such remote schools.
333
3/4
Liberar el potencial de los maestros para superar la crisis

del aprendizaje............................................................................................... 335
1. Atender a la falta de docentes...................................................................335
2. Atraer a la enseanza a los mejores candidatos......................................335
3. Formar a docentes para atender las necesidades

de todos los nios.......................................................................................336
4. Preparar a educadores y tutores de docentes

para prestar ayuda a stos........................................................................336
5. Destinar a los docentes adonde ms se los necesita..............................337

6. Ofrecer una carrera y una remuneracin competitivas

para retener a los mejores docentes........................................................337
7. Mejorar la gestin de los docentes para obtener la mayor

repercusin.................................................................................................337
8. Proporcionar a los docentes planes de estudios innovadores

para mejorar el aprendizaje.......................................................................338
9. omentar las evaluaciones en las aulas para ayudar a
F
los docentes a reconocer cules son los alumnos que corren
el riesgo de no aprender y prestarles apoyo.............................................339
10. Proporcionar mejor informacin sobre los docentes capacitados..........339
Conclusin...................................................................................................... 340
334
Recomendaciones
Liberar el potencial
de los maestros para superar
la crisis del aprendizaje
Las posibilidades de educacin de los nios
no deberan estar determinadas nunca
por el lugar donde crecen, los ingresos de
sus padres, su origen tnico, su sexo o su
eventual discapacidad. Sin embargo, en la
cuarta parte de los pases del mundo, menos
de la mitad de los nios estn adquiriendo
las competencias bsicas en lectoescritura
y aritmtica y aproximadamente el 80% de
quienes no las estn adquiriendo viven en el
frica subsahariana. En total, 250 millones de
nios no estn aprendiendo los conocimientos
bsicos. Es necesario adoptar medidas urgentes
para que estos nios no se conviertan en una
generacin perdida.
De la manera en que los gobiernos y los
organismos donantes respondan a esta crisis
depender que se pueda lograr una educacin
de buena calidad para todos. Las disparidades
en el aprendizaje aparecen tempranamente en
la vida, aun antes de que los nios empiecen a ir
a la escuela, por lo que es esencial velar por que
todos los nios reciban educacin preescolar y
luego una enseanza primaria de buena calidad
en los primeros grados. Si los nios aprenden
a leer con comprensin y a entender clculos
aritmticos bsicos para cuando finalizan
la enseanza primaria, tienen entonces las
bases para realizar ulteriores progresos en
la educacin y adquirir las competencias que
necesitan para obtener buenos empleos.
Para adquirir esas competencias bsicas,
los nios necesitan docentes capacitados
y motivados. En este Informe se sealan
cules son las 10 reformas de la enseanza
ms importantes que los responsables de la
formulacin de polticas deberan introducir a fin
de lograr un aprendizaje para todos equitativo.
Atender a la falta de docentes
Muchos pases, especialmente los ms pobres,

padecen de escasez crnica de docentes. Es
esencial que los encargados de la formulacin
de polticas apliquen estrategias para contratar
nuevos docentes y capacitarlos, asignarles
destino y retenerlos. Es particularmente
importante que en los 29 pases donde se prev
no contar con suficientes docentes para lograr
la enseanza primaria universal antes de 2030,
los gobiernos, con el apoyo de los organismos
donantes, redoblen esfuerzos para reducir la
escasez de docentes. La necesidad de docentes
suplementarios se vuelve an ms apremiante
cuando la escasez de profesores comprende
tambin el primer ciclo de la enseanza
secundaria. A fin de lograr que este ciclo sea
universal para 2030 fecha lmite probable de
la prxima serie de objetivos mundiales- con
32 alumnos por docente, se necesitarn otros
5,1 millones de profesores, la mitad de ellos
en el frica subsahariana. En Asia Meridional y
Occidental se necesita 1 milln de profesores de
escuela secundaria suplementarios. As pues,
los pases de estas regiones deben poner en
prctica polticas que empiecen a enjugar este
inmenso dficit.
2 Atraer a la enseanza a los mejores

candidatos
Los nios necesitan tener a los mejores
docentes para optimizar sus oportunidades
de aprendizaje. Estos docentes deben ser de
procedencias muy variadas que reflejen la
diversidad de los educandos. Es indispensable
que hayan recibido por lo menos una buena
educacin secundaria. Se deben contemplar
335
3/4
Recomendaciones
medidas de discriminacin positiva para atraer

a ms mujeres a la enseanza. Para aumentar
el acervo de docentes de sexo femenino mejor
formadas, los responsables de la formulacin de
polticas debern procurar tambin mejorar el
acceso de las nias a la enseanza secundaria,
especialmente en las zonas desfavorecidas.
Adems, se deber centrar la atencin en la
contratacin y formacin de docentes de grupos
desfavorecidos, como las minoras tnicas,
para que desempeen su labor en sus propias
comunidades. Dichos docentes, conocedores
del contexto cultural y de la lengua verncula,
pueden hacer que aumente el nmero de nios
desfavorecidos que aprenden.
3 Formar a docentes para atender

las necesidades de todos los nios
Todos los docentes han de recibir una formacin
que les permita responder a las necesidades
de aprendizaje de todos los nios, en particular
los procedentes de medios desfavorecidos.
Muchos candidatos a la docencia se contratan
con conocimientos insuficientes en algunas
asignaturas porque han recibido tambin una
educacin de baja calidad. En vez de dejar que
este problema se atienda mediante la formacin
permanente, los responsables de la formulacin
de polticas debern resolverlo mediante
programas de educacin de los docentes previa
al empleo de buena calidad.
La formacin previa al empleo debe dotar a
los docentes de las competencias necesarias
para ensear a los nios a leer y a comprender
operaciones aritmticas elementales en los
primeros grados. Los profesores capacitados
no tendrn el conjunto de competencias
necesarias para mejorar el aprendizaje de todos
los nios si no cuentan con el tiempo suficiente
para aprender a ensear en aulas reales. Por
consiguiente, los responsables de la formulacin
de polticas deben velar por que una experiencia
suficiente de la enseanza en el aula forme
parte integral de la formacin necesaria para
llegar a ser un docente capacitado.
336
En sociedades tnicamente diversas, en las

que la utilizacin de la lengua verncula como
lengua de instruccin desempea un papel
esencial para la adquisicin de las competencias
bsicas, los docentes deben aprender a ensear
en ms de un idioma. Los programas de
formacin de docentes debern prepararlos
tambin para impartir una enseanza a alumnos
de distintos grados y edades en una misma aula,
y para comprender cmo sus actitudes frente
a las diferencias de gnero pueden afectar los
Ms generalmente, todos los docentes
deben tener acceso a una formacin
permanente para desarrollar y fortalecer sus
competencias pedaggicas. Dicha formacin
debe perfeccionar las competencias prcticas
de los docentes, especialmente en mtodos
de enseanza y evaluacin de apoyo a los
educandos desfavorecidos, y mantenerlos al
da con respecto a las innovaciones en los
planes de estudios.
La capacidad de muchos programas de
formacin de docentes dista mucho de ser
suficiente para responder a la necesidad de
formar a un gran nmero de docentes. Debern
fomentarse tambin los planteamientos
innovadores como la formacin de docentes
a distancia, combinados con la formacin y
la tutora presenciales, a fin de extender la
formacin de docentes previa al empleo y
permanente a un mayor nmero de docentes
y acelerar los avances hacia una educacin de
buena calidad para todos.
4 Preparar a educadores y tutores

de docentes para prestar ayuda a stos
En trminos generales, la formacin de los
formadores de docentes se ha ignorado en gran
medida. El resultado es que la mayora de ellos
tienen escasos conocimientos y experiencia de
lo que son los problemas reales de la enseanza
en el aula. Los responsables de la formulacin
de polticas deben asignar alta prioridad a la
formacin de formadores de docentes, velando
Recomendaciones
por que estos educadores estn suficientemente

familiarizados con las necesidades de
aprendizaje en el aula de quienes ensean en
circunstancias difciles.
Una vez que los docentes estn cualificados para
ensear, el apoyo profesional que reciban en las
primeras fases de su carrera es esencial para
que su enseanza sea eficaz. Los responsables
de la formulacin de polticas deben velar por
que tutores capacitados ayuden a los docentes
recin cualificados a plasmar los conocimientos
pedaggicos en actividades que mejoren el
aprendizaje de todos los nios.
5 Destinar a los docentes adonde ms

se los necesita
Contratar a los mejores docentes e impartirles
la mejor formacin no servir de mucho si
stos no ensean en las zonas donde ms se
los necesita. Las zonas pobres y remotas con
frecuencia no atraen a los mejores docentes
debido a infraestructuras deficientes y
condiciones de trabajo difciles. Para alentar a
docentes capacitados a que acepten puestos
en zonas desfavorecidas, se les propondr una
remuneracin adecuada, gratificaciones, buenas
viviendas y apoyo en forma de posibilidades
de desarrollo profesional. En zonas remotas
o rurales con grave escasez de docentes, los
gobiernos han de contratar adems a docentes
en el plano local y proporcionarles formacin
permanente a fin de que todos los nios,
cualquiera que sea el lugar donde viven, tengan
profesores capaces de mejorar su aprendizaje.
6 Ofrecer una carrera y una remuneracin

competitivas para retener a los mejores
docentes
En muchos pases de bajos ingresos resulta
difcil aumentar sustancialmente los sueldos
de los profesores debido a limitaciones
presupuestarias. No obstante, los gobiernos
deben hacer todo lo posible por que la
remuneracin de los docentes sea ms
competitiva. Pagar bajos sueldos a los docentes

constituye un mensaje negativo para la
sociedad acerca del valor de la contribucin de
los docentes a la calidad de la educacin. En
algunos pases pobres, los docentes apenas
ganan lo suficiente para mantener a sus familias
por encima del umbral de pobreza. A fin de
contratar a los mejores docentes y retenerlos,
su remuneracin debe ser equiparable a la de
profesionales de oficios comparables para evitar
el riesgo de que los docentes se desmotiven o
abandonen la profesin.
Los programas de remuneracin en funcin del
rendimiento se deben examinar con cautela,
pues tienden a menudo a recompensar a los
docentes que ya ensean en buenas escuelas
a alumnos que obtienen buenos resultados.
En ltima instancia, esos programas pueden
desincentivar a los docentes de ensear
a alumnos que afrontan dificultades de
aprendizaje, comprendidos los que viven en
comunidades pobres.
Deber ofrecerse una carrera y una
remuneracin atractivas como incentivos para
todos los docentes, y en especial para reconocer
los mritos de los docentes que trabajan en
zonas apartadas y los que imparten enseanza a
nios desfavorecidos.
7 Mejorar la gestin de los docentes

para obtener la mayor repercusin
Se deber asignar la mxima prioridad
a polticas de gestin de los docentes
que reconozcan y recompensen su buen
comportamiento, pero es tambin necesario
hacer frente a los comportamientos contrarios
a la tica profesional como el absentismo,
el que impartan clases particulares a sus
alumnos o la violencia sexista.
Los gobiernos deben trabajar en asociacin
estrecha con los sindicatos de docentes para
formular polticas, solicitar su opinin sobre
estrategias encaminadas a prestar apoyo
a los educandos que no obtienen buenos
337
3/4
Recomendaciones
resultados y sobre la adopcin de cdigos

de conducta eficaces. Esos cdigos han de
referirse explcitamente a la violencia contra
los alumnos, haciendo que las sanciones estn
en conformidad con las disposiciones legales
que definen los derechos de los nios y su
proteccin. Se debern aplicar una serie de
sanciones, como la suspensin y la prohibicin
de ejercer, para hacer frente a casos graves de
comportamiento indebido de los docentes.
Las ausencias de los docentes suelen denotar
desaliento e insatisfaccin en el trabajo. Para
levantar el nimo y reducir el absentismo es
indispensable mejorar sus condiciones de
trabajo, velar por que no estn abrumados
con tareas ajenas a la enseanza y brindarles
acceso a una atencin mdica apropiada.
Cuando los docentes imparten clases
particulares a sus propios alumnos, los que
ms sufren son los alumnos ms pobres
porque sus familias no pueden permitirse
recurrir a esa ayuda y porque su profesor suele
dedicar menos tiempo en el aula al plan de
estudios previsto. En algunos casos, la causa
principal de ello es la baja remuneracin de los
docentes, por lo que la mejora de los sueldos
de los profesores es una manera de contribuir a
resolver este problema. La prohibicin completa
de las clases particulares impartidas por los
docentes puede resultar difcil de imponer,
pero por lo menos no se debera permitir que
los docentes den clases privadas a alumnos
a los que ya imparten enseanza en el aula.
Formular directrices claras al respecto debera
posibilitar que los docentes no sacrifiquen
el tiempo que hubieran debido dedicar a la
enseanza en el aula para ensear el programa
de estudios en clases particulares.
Los gobiernos deben tambin invertir en el
fortalecimiento de la direccin de las escuelas.
Se necesita una direccin enrgica de las
escuelas para prestar apoyo profesional a los
docentes y velar por que stos proporcionen un
apoyo equitativo a todos los alumnos.
338
8 Proporcionar a los docentes planes

de estudios innovadores para mejorar
el aprendizaje
Los docentes necesitan verse respaldados
por estrategias curriculares inclusivas y
flexibles destinadas a atender las necesidades
de los nios de grupos desfavorecidos,
comprendidos los que han tenido que
interrumpir su escolarizacin. Se debe apoyar
a los docentes y los auxiliares de educacin
mediante contenidos de programa y mtodos de
enseanza que no solo mejoren el aprendizaje
sino que tambin reduzcan las disparidades
al respecto, permitiendo a los alumnos que
obtienen resultados insuficientes ponerse al
nivel de los dems.
debern velar por que el plan de estudios del
primer grado est centrado en la adquisicin
de competencias bsicas slidas para todos,
su enseanza se imparta en una lengua que
los nios puedan comprender y cuente con los
recursos apropiados.
Es importante que las expectativas de los
programas se ajusten a las capacidades de los
educandos, ya que los programas de estudios
demasiado ambiciosos son un freno a lo que
pueden conseguir los docentes al ayudar a los
nios a realizar progresos.
En pases con una gran poblacin de nios y
jvenes no escolarizados, los gobiernos y los
donantes deben asignar prioridad a invertir
en programas de aprendizaje acelerado de
segunda oportunidad, y a contratar a docentes
dotndolos de las competencias necesarias
para impartirlos.
En muchos pases, la tecnologa se est
utilizando para complementar y mejorar el
aprendizaje de los nios. Para aprovechar al
mximo las herramientas tecnolgicas, se debe
ensear a los docentes, en contextos tanto
formales como no formales, a utilizar
Recomendaciones
esos recursos de manera innovadora y

eficaz procurando que la tecnologa sea
accesible para todos.
No basta con que los nios adquieran
competencias bsicas en la escuela. Un
programa de estudios que estimule un
aprendizaje interdisciplinario y participativo
es indispensable para fomentar competencias
transferibles que promuevan una
ciudadana mundial.
9 Fomentar las evaluaciones en las aulas

para ayudar a los docentes a reconocer
cules son los alumnos que corren el riesgo
de no aprender y prestarles apoyo
Los docentes necesitan haber adquirido slidas
competencias en materia de evaluaciones
basadas en las aulas para reconocer cules
son los educandos que estn en dificultades y
prestarles ayuda. La formacin previa al empleo
y la formacin permanente deben capacitar
a los docentes en el uso de las herramientas
de evaluacin para detectar lo antes posible
las dificultades de aprendizaje y utilizar las
estrategias apropiadas para superarlas.
Los alumnos pueden hacer progresos
considerables si se les brindan oportunidades
de supervisar su propio aprendizaje. Se debe
dotar a los docentes de competencias para
ayudar a los alumnos a evaluar y supervisar sus
propios progresos.
El apoyo complementario especial gracias
a auxiliares de educacin capacitados o
voluntarios de la comunidad es otro modo de
mejorar el aprendizaje de los alumnos que
corren el riesgo de quedar rezagados con
respecto a los dems.
10 Proporcionar mejor informacin

sobre los docentes capacitados
Para lograr una educacin de buena calidad
para todos es esencial saber cuntos docentes
capacitados tiene cada pas y cuntos ms se
necesitan, pero en numerosos pases pobres
se carece a menudo de una informacin
fiable al respecto.
Los pases debern invertir en el acopio y el
anlisis de datos anuales sobre el nmero
de docentes capacitados disponibles en
distintas partes del pas, comprendidas las
caractersticas como el sexo, el idioma, el
grupo tnico o la discapacidad, en todos los
niveles de la educacin. Esos datos debern
verse complementados con informacin
sobre la capacidad de los programas de
formacin de docentes, con una evaluacin
de las competencias que deben adquirir los
docentes gracias a ellos. As como se dispone
de normas acordadas en el plano internacional
para la enseanza primaria y secundaria, se
deben establecer normas anlogas para los
programas de formacin de docentes. Esa
informacin permitir a los gobiernos nacionales
y a la comunidad internacional supervisar la
calidad del personal docente y planificar ms
eficazmente a fin de responder a la demanda de
docentes capacitados.
Se necesitan tambin ms datos, y de mejor
calidad, sobre los sueldos de los docentes en
los pases de ingresos bajos y medianos, a fin
de que los gobiernos nacionales y la comunidad
internacional puedan comprobar cun bien
pagados estn los docentes y sensibilizar a la
opinin mundial con respecto a la necesidad de
remunerarlos suficientemente. Los datos sobre
los sueldos de los docentes correspondientes
a los pases de la OCDE, por ejemplo, permiten
analizar las diferencias entre los sueldos
iniciales y lo que los profesores ganan al cabo
de 15 aos. Esto constituye una informacin til
sobre la relacin entre la estructura salarial
339
3/4
Recomendaciones
y las perspectivas de carrera, y posibilita la

comparacin con otras profesiones.
Conclusin
Si se quiere acabar con la crisis del aprendizaje,
todos los pases, ricos y pobres, han de procurar
que todos los nios puedan tener acceso a
un docente bien capacitado y motivado. Las
10 estrategias expuestas aqu estn basadas
en datos correspondientes a polticas,
programas y estrategias que han tenido xito
en una amplia variedad de pases y entornos
educativos. Al poner en prctica esas reformas
de la enseanza, los pases podrn velar por
que todos los nios y jvenes, en particular
los desfavorecidos, reciban la educacin que
necesitan para realizar su potencial y llevar una
vida que les haga sentirse realizados.
340
Anna Kari/UNESCO
Improving the scores: A mathematics class

in one of the poorest areas of London.
Thanks to strong teaching policies, the
school records outstanding results.
341
3/4
1
0
2
Fotografa: Eduardo Martino/UNESCO
Conocimientos locales: En Escola Canad, Ro de Janeiro

(Brasil), una maestra utiliza una receta de pastel de maz
tpica de la zona para explicar las cantidades
en una clase de matemticas
342
3/4
Anexo
El ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos
Introduccin........................................................................................................ 344
Cuadros Estadsticos
Introduccin........................................................................................................ 347
Cuadro 1: ........................................................................................................ 354
Cuadro 2: ........................................................................................................ 358
Cuadro 3a: ...................................................................................................... 366
Cuadro 3b: ...................................................................................................... 370
Cuadro 4: ........................................................................................................ 378
Cuadro 5: ........................................................................................................ 386
Cuadro 6: ........................................................................................................ 394
Cuadro 7: ........................................................................................................ 402
Cuadro 8: ........................................................................................................ 410
Cuadro 9: ........................................................................................................ 418
Cuadro 10: ...................................................................................................... 422
Cuadros relativos a la ayuda internacional
Introduccin....................................................................................................... 431
Cuadro 1: sistencia Oficial para el Desarrollo (AOD) bilateral
A
y multilateral................................................................................ 433
Cuadro 2: Ayuda bilateral y multilateral a la educacin............................... 434
Cuadro 3: Beneficiarios de la ayuda a la educacin..................................... 436
Glosario................................................................................................................... 442
Siglas....................................................................................................................... 446
Bibliografa............................................................................................................. 449
343
3/4
1
ANEXO
El ndice de Desarrollo
de la Educacin para Todos
El ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos
(IDE) es un ndice compuesto que presenta un
panorama de los avances globales de los sistemas
educativos nacionales en la consecucin de la
Educacin para Todos1. Debido a las limitaciones
en materia de disponibilidad de datos, el IDE
estndar solo comprende cuatro de los seis
objetivos. El valor del IDE estndar para un pas
determinado es la media aritmtica de los cuatro
componentes siguientes:
la enseanza primaria universal (objetivo 2),
medida por la tasa neta de escolarizacin
ajustada en primaria;
la alfabetizacin de adultos (objetivo 4), medida
por la tasa de alfabetizacin de las personas
de 15 aos y ms;
la paridad e igualdad entre los sexos (objetivo
5), medida por el ndice de la EPT relativo
al gnero (IEG), que es el promedio de los
ndices de paridad entre los sexos (IPS) de
las tasas brutas de escolarizacin en la
enseanza primaria y secundaria y de la tasa de
alfabetizacin de adultos2;
La calidad de la educacin (objetivo 6), medida
por la tasa de supervivencia escolar hasta el
quinto grado de primaria3;
El valor del IDE oscila entre 0 y 1. La cifra 1
representa la plena realizacin de la EPT en los
cuatro objetivos.
El IDE en 2011
De 205 pases, 115 disponen de los datos sobre los
cuatro indicadores necesarios para calcular el IDE
estndar para el ao escolar que finaliz en 2011.
1. En el sitio web del Informe se puede obtener informacin complementaria
sobre el IDE, su metodologa y datos sobre sus componentes.
2. Cuando se expresa como la proporcin nias (mujeres)/nios (hombres) en
las tasas de escolarizacin o de alfabetizacin, puede ser superior a 1 si las
nias o mujeres escolarizadas o alfabetizadas son ms numerosas que los
nios o los hombres. En tales casos, y a efectos del clculo del IEG cuando
todos los valores deben ir de 0 a 1, el IEG se calcula invirtiendo la frmula
estndar del IPS de M/H (excedente de mujeres con respecto a los hombres)
a H/M (excedente de hombres con respecto a las mujeres). Esto permite
que el IEG permanezca por debajo de 1 sin dejar de mantener su capacidad
de mostrar las disparidades entre los sexos. Una vez efectuados todos los
ajustes necesarios, el IEG se obtiene calculando un simple promedio de los
tres IPS.
3. A falta de indicadores comparables sobre la calidad, en particular sobre
los resultados del aprendizaje, la tasa de supervivencia escolar hasta el
quinto grado de primaria se utiliza como valor aproximado debido a su
correlacin positiva con los valores internacionales medios de evaluacin del
aprendizaje.
344
La tasa nacional de cobertura por regin va desde

el 30% en Asia Oriental y el Pacfico hasta ms del
80% en Europa Central y Oriental y en Amrica
del Norte y Europa Occidental. Esta cobertura
baja, aunada al hecho de que el ndice excluye los
objetivos 1 y 3, significa que el ndice proporciona
solamente un panorama parcial de los avances en
el logro de la EPT en su conjunto.
En 2011, Kazajstn y el Reino Unido registraron
los valores de IDE ms altos (0,995) en tanto que,
en 2010, Nger registr los ms bajos (0,563). Los
pases se agrupan en tres categoras segn el
valor del IDE:
55 pases, la mayora de ellos de ingresos
altos e ingresos altos y medianos de Europa
Central y Oriental y Amrica del Norte y Europa
Occidental, lograron la EPT o casi la lograron
(IDE > 0,95). Ningn pas del frica subsahariana
o del Asia Meridional y Occidental pertenece a
esta categora;
36 pases, la mayora de ellos de ingresos bajos
e ingresos altos y medianos de los Estados
rabes y Amrica Latina y el Caribe, llegaron
a medio camino del logro de la EPT (IDE entre
0,80 y 0,95). En muchos de estos pases se
observa un desequilibrio en los avances en los
distintos componentes del ndice, habindose
registrado ms progresos en la enseanza
primaria universal que en otros objetivos. Por
ejemplo, en la mayora de los Estados rabes
de esta categora el nivel de alfabetizacin de
adultos era bajo (menos del 80% en Argelia,
Egipto y Tnez). En los pases de Amrica Latina
y el Caribe de esta categora, muchos nios no
llegaron hasta el ltimo grado de la enseanza
primaria. Por ejemplo, en Guatemala la tasa de
supervivencia hasta el quinto grado era del 72%;
24 pases, la mayora de ellos de ingresos
bajos del frica subsahariana, distaban todava
mucho de lograr la EPT (IDE < 0,80). Esta
categora comprende tambin Mauritania y
Yemen (Estados rabes), as como Bangladesh,
Nepal y Pakistn (Asia Meridional y Occidental).
Si bien la mayora de estos pases registraron
escasos avances en la consecucin de los cuatro
objetivos de la EPT, unos cuantos de ellos, como
Bangladesh y Rwanda, haban logrado o casi
logrado la enseanza primaria universal.
EL NDICE DE DESARROLLO DE LA EDUCACIN PARA TODOS
En la mayora de los pases pertenecientes a la

categora inferior del IDE, el IEG est tambin por
debajo de 0,80, en tanto que algunos de los pases
con IDE mediano padecen tambin de disparidades
de gnero, como los pases de ingresos altos y
medianos de Amrica Latina y el Caribe donde
las disparidades de gnero van en detrimento de
los varones, sobre todo en el segundo ciclo de la
La inclusin del ndice de la AEPI4 en un IDE
ampliado tiende a reducir su valor en muchos
pases. Por ejemplo, Tayikistn registra un valor de
IDE alto (0,977), pero cae a la categora mediana
con un valor de IDE ampliado de 0,908 porque
tiene una tasa de retraso del crecimiento del 30%
y una tasa neta de escolarizacin ajustada en la
enseanza preescolar muy baja (26%).
el valor del IDE. En 2011, 39 de los 77 pases para

los cuales se pudo efectuar el anlisis ya haban
logrado la EPT, mientras que 9 casi la haban
logrado. Otros dos pases, Chile y Turqua, tienen
probabilidades de alcanzar el objetivo en 2015. Se
prev que 9 pases estarn en la categora inferior,
el mismo grupo que en 2011: Burkina Faso, Eritrea,
Etiopa, Lesotho, Mal, Malawi, Mozambique,
Nger y Senegal.
Se prev que en Bhutn, Burkina Faso, Etiopa,
Mal, Mozambique y Nger los valores de sus IDE
aumenten en un 6% o ms entre 2011 y 2015,
aunque es muy probable que todos esos pases,
salvo Bhutn, disten mucho todava de lograr
la EPT en su conjunto. Se estima que, en 2015,
Senegal habr logrado la mejora ms importante
desde 1999 y que el valor de su IDE aumentar
en ms de un 25%.
Cambios entre 1999 y 2011

En los 37 pases para los cuales se pudo seguir el
IDE entre 1999 y 2011, el valor aument en un 5%
en promedio (Grfico IDE.1). El componente relativo
al objetivo 2 fue el que ms aument (8,7%),
seguido de los componentes relativos al objetivo 6
(5,6%), el objetivo 4 (4,2%) y el objetivo 5 (3,4%).
El valor del IDE aument en ms de un 20% en
Ghana, Mauritania y Nepal. Ghana fue tambin
uno de los tres pases (junto con Guatemala y la
Repblica Democrtica Popular Lao) que pas
de la categora inferior del IDE a la mediana en
el transcurso de ese periodo. En Mauritania el
IDE aument principalmente gracias a la mejor
probabilidad de que los nios llegaran hasta el
quinto grado de la enseanza primaria (del 55%
en 2001 al 82% en 2008). En Nepal el IDE aument
gracias a la mejora en el ndice de participacin
en la educacin de los nios en edad de cursar
la enseanza primaria y a una reduccin de las
disparidades de gnero.
Cuntos pases tienen probabilidades

de lograr la EPT para 2015?
Partiendo del anlisis expuesto en el captulo 1
sobre las perspectivas de alcanzar el objetivo de
la EPT para 2015, resulta posible evaluar en qu
medida los pases tienen probabilidades de lograr
la EPT en su conjunto en esa fecha, en relacin con
4. El ndice de la AEPI resume los resultados de las polticas de desarrollo
de la primera infancia i) en la salud, medidos por el porcentaje de nios que
sobreviven ms all de los cinco aos de edad; ii) en la nutricin, medidos
por el porcentaje de nios de menos de cinco aos de edad que no padecen
retraso del crecimiento moderado o grave; y iii) en la educacin, medidos
por el porcentaje de nios de entre 3 y 7 aos de edad escolarizados en la
enseanza preescolar o en la enseanza primaria. El valor del ndice de la
AEPI es la media de esos tres indicadores.
Grfico IDE.1: Algunos pases han hecho importantes avances en la consecucin

de los objetivos de la EPT
Cambios en los valores del IDE entre 1999 y 2011
IDE
0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
1,0
Kazajstn
Italia
Estonia
Bulgaria
Grecia
1999
2011
Cuba
Chipre
Croacia
Tayikistn
Kirguistn
Letonia
Lituania
Aruba
Mxico
Mongolia
Rep. de Moldova
Panam
Venezuela
Rumania
Ecuador
Irn, Rep. Islmica del
Rep. rabe Siria
Fiji
Jamaica
Filipinas
Rep. Dominicana
Argelia
Guatemala
Ghana
R. Dem. Pop. Lao
Nicaragua
Lesotho
Rwanda
Mauritania
Nepal
Senegal
Eritrea
Inferior
Mediano
Alto
Fuente: Clculos del equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo (2013).
345
3/4
1
Fotografa: Hugo Infante/UNESCO
Condiciones de aprendizaje: En una escuela primaria

de una zona pobre de Antofagasta (Chile), el aprendizaje ha
mejorado desde que la ciudad y algunas fundaciones privadas
empezaron a colaborar para mejorar las infraestructuras
346
CUADROS ESTADSTICOS
Introduccin
Cuadros estadsticos
Introduccin1
Los datos ms recientes sobre alumnos,
estudiantes, personal docente y gasto en
educacin presentados en los cuadros estadsticos
corresponden al ao escolar finalizado en 2011.2
Se basan en los resultados de las encuestas
comunicados al Instituto de Estadstica de la
UNESCO (IEU) y procesados por este organismo
antes de finales de marzo de 2013. Los datos
comunicados y procesados despus de esa
fecha se utilizarn para el prximo Informe de
Seguimiento de la EPT en el Mundo. Un nmero
reducido de pases han comunicado datos
correspondientes al ao escolar finalizado en 2012,
que se han hecho figurar en letra negrita en los
cuadros estadsticos.3
Las estadsticas se refieren a todas las escuelas
pblicas y privadas del sistema educativo formal,
por nivel de enseanza. Se complementan
con estadsticas demogrficas y econmicas
recogidas o elaboradas por otros organismos
internacionales como el Programa Conjunto de las
Naciones Unidas sobre el VIH/SIDA (ONUSIDA),
la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo
Econmicos, el Fondo de las Naciones Unidas para
la Infancia (UNICEF), la Divisin de Poblacin de
las Naciones Unidas (DPNU), el Banco Mundial y la
Organizacin Mundial de la Salud (OMS).
En los cuadros estadsticos figuran en total

205pases y territorios. La mayora de ellos
comunica sus datos al IEU por medio de
cuestionarios estndar preparados por este
organismo. No obstante, para algunos pases
los datos relativos a la educacin del IEU se han
acopiado a partir de las encuestas realizadas bajo
los auspicios del Programa Mundial relativo a los
Indicadores de la Educacin (WEI), o a partir de las
efectuadas conjuntamente por el IEU, la OCDE y la
Oficina Estadstica de las Comunidades Europeas
(Eurostat) mediante los cuestionarios UOE (IEU/
OCDE/Eurostat). Estos pases se sealan con
smbolos claramente discernibles al final de la
presente introduccin.
Poblacin
Los indicadores de los cuadros estadsticos
sobre el acceso a la escuela y la participacin
en ella se han calculado basndose en las
estimaciones demogrficas de la Divisin de
Poblacin de las Naciones Unidas revisadas en
2010. Debido a las posibles discrepancias entre
las estimaciones nacionales de poblacin y las
de las Naciones Unidas, esos indicadores pueden
diferir de los publicados por cada pas o por
otras organizaciones.4 La DPNU no proporciona
datos desglosados por ao de edad en el caso
de los pases cuya poblacin total es inferior a
50.000habitantes. Cuando no existen estimaciones
de la DPNU, las tasas de escolarizacin se han
calculado utilizando datos demogrficos nacionales
(cuando haya disponibles) o a partir de las
estimaciones del IEU.
1. Un conjunto completo de estadsticas e indicadores relativos a esta

introduccin se puede consultar en forma de cuadros Excel en el sitio web del
Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo en www.efareport.unesco.org
2. Se trata del ao 2010/2011 para los pases en los que el ao escolar se
extiende a lo largo de dos aos civiles y del ao 2011 para los pases en los
que el ao escolar coincide con el ao civil. El ao de referencia ms reciente
de financiacin de la educacin en los pases de los UOE/WEI es el ao
finalizado en 2010.
3. Bhutn, Burkina Faso, Djibouti, Ghana, Guinea, Kazajstn, Marruecos,
Montenegro, Mozambique, Nepal, Nger, Santo Tom y Prncipe, Tailandia
(excepto la enseanza primaria y los gastos en educacin), Togo y
laRepblica Unida de Tanzania.
4. Cuando se dan incoherencias evidentes entre la escolarizacin indicada

por los pases y los datos de poblacin suministrados por las Naciones
Unidas, el IEU puede decidir no calcular las tasas de escolarizacin, o no
publicarlas. As ocurre con Bahrein, Brasil, Kuwait y Singapur, donde no se
han publicado las tasas de escolarizacin en algunos niveles de la educacin
en el ao o los dos aos escolares de referencia, y con Armenia, Belice,
Benin, los Emiratos rabes Unidos, las Islas Vrgenes Britnicas, Macao
(China) y Malasia, donde no se han publicado las tasas de escolarizacin en
algunos niveles de la educacin.
347
3/4
1
ANEXO
Clasificacin Internacional Normalizada

de la Educacin (CINE)
Los datos sobre la educacin comunicados

al IEU desde 1998 son conformes a la versin
revisada en 1997 de la Clasificacin Internacional
Normalizada de la Educacin (CINE-97). Los datos
correspondientes al ao escolar que finaliz en
1991, presentados en los cuadros estadsticos
12 y 13 (en el sitio web), se acopiaron de acuerdo
con la versin anterior de la clasificacin, CINE76. Cuando ha sido posible, el IEU ajust esos
datos para ceirse a la CINE-97 y minimizar toda
incoherencia con los datos para aos posteriores a
1997.5 La CINE se utiliza para armonizar los datos y
poder comparar mejor los sistemas educativos de
los distintos pases. Algunos pases pueden tener
definiciones propias de los niveles de enseanza
que no corresponden a las de la CINE. Por eso,
cuando se aplican las definiciones de los pases
y no las de la CINE, se pueden dar discrepancias
con respecto a las tasas de escolarizacin entre
los datos comunicados a nivel internacional y los
comunicados a nivel nacional. A esas discrepancias
hay que aadir el problema de los datos de
poblacin mencionado anteriormente.
Educacin bsica de adultos

La CINE no clasifica los programas de educacin
en funcin de la edad de los educandos. As, todo
programa educativo de contenido equivalente
a la enseanza primaria (categora CINE 1) se
clasifica en esa categora, aunque est destinado
a personas adultas. En sus directrices a los pases
que participan en su encuesta anual sobre la
educacin, el IEU les pide que no incluyan en
sus respuestas datos relativos a los programas
destinados a las personas que han sobrepasado
la edad normal de ir a la escuela. En cambio,
en las directrices para los cuestionarios UOE y
WEI, se sealaba hasta 2005 que las actividades
clasificadas en las categoras educacin
continua, educacin de adultos o educacin no
formal [deban] incluirse en las respuestas [si]
comprenden estudios con contenidos educativos
anlogos a los de los programas ordinarios,
[osi] los programas que ofrecen conducen a la
5. Para mejorar las comparaciones a lo largo del tiempo, el IEU ha empezado
a armonizar las series cronolgicas ajustando los datos anteriores a 1997 a fin
de que sean conformes a la CINE-97.
348
adquisicin potencial de calificaciones anlogas.

Sin embargo, desde 2005 a todos los pases
participantes en la encuesta UOE/WEI se les pide
que proporcionen por separado los datos relativos
a esos programas, de tal forma que el IEU pueda
no tenerlos en cuenta al calcular indicadores
comparables a nivel internacional. A pesar de
las instrucciones impartidas por el IEU, los datos
procedentes de algunos pases que figuran en la
encuesta anual pueden incluir todava estudiantes
(o educandos) que superan ampliamente la edad
oficial establecida para la educacin bsica.
Datos sobre la alfabetizacin

Hace mucho tiempo que la UNESCO defini
la alfabetizacin como la aptitud para leer y
escribir, comprendindolo, un texto sencillo y
corto relacionado con la vida diaria. Sin embargo,
con la aparicin del concepto de alfabetizacin
funcional en 1978 ha surgido paralelamente una
nueva definicin. Segn la definicin aprobada por
la Conferencia General de la UNESCO ese mismo
ao, se considera funcionalmente alfabetizada
a toda persona capaz de llevar a cabo todas las
actividades en las que se necesita saber leer,
escribir y calcular para un funcionamiento eficaz
de su grupo y su comunidad, y tambin para
permitirle que siga utilizando esos conocimientos
en beneficio de su propio desarrollo individual y el
de su comunidad.
En muchos casos, las estadsticas sobre
alfabetizacin que figuran en el cuadro
correspondiente se basan en la primera definicin
y emanan en gran medida de datos obtenidos
por el mtodo de la autoevaluacin o las
declaraciones efectuadas por terceros, en que
se pide a las personas que declaren si ellas y los
miembros de su familia saben leer y escribir o no,
sin formularles preguntas ms detalladas y sin que
tengan que demostrar sus competencias efectivas
al respecto.6 Algunos pases dan por hecho que
saben leer y escribir todas las personas que
6. En los ltimos datos publicados por el IEU, algunas tasas de alfabetizacin
se basan en evaluaciones directas ms que en declaraciones de las
personas encuestadas. As sucede en Benin, Etiopa, Guyana, Hait, Kenya,
Lesotho, Liberia, Madagascar, Malawi, Namibia, Nepal, Nigeria, la Repblica
Democrtica del Congo, la Repblica Unida de Tanzana, Zambia y Zimbabwe.
La utilizacin de estas medidas de evaluacin explica en gran parte el
descenso observable en las tasas de alfabetizacin de algunos aos en
muchos de esos pases. Por tanto, debe ponerse atencin a la hora de analizar
las tendencias a lo largo del tiempo y de interpreter estos resultados.
CUADROS ESTADSTICOS
Introduccin
han estado escolarizadas hasta un determinado

nivel de enseanza.7 Como las definiciones y los
mtodos de acopio de datos utilizados difieren en
funcin de los pases, la utilizacin de los datos
debe hacerse con cautela.
Los datos de alfabetizacin del presente informe
ataen a los adultos de 15 aos o ms, as como a
los jvenes de 15 a 24 aos de edad. Se refieren a
los periodos 1985-1994 y 2005-2011 y comprenden
datos procedentes de encuestas de hogares y
censos nacionales, sealados con un asterisco
(*), y estimaciones efectuadas por el IEU. Estas
estimaciones corresponden a los aos 1994 y 2011
y estn basadas en las estadsticas nacionales
observadas ms recientemente. Se elaboraron
utilizando el Global Age-specific Literacy Projections
Model.8 Los aos de referencia y las definiciones
de la alfabetizacin de cada pas se presentan en
un cuadro de metadatos de las estadsticas de
alfabetizacin que se puede consultar en el sitio
web del Informe de Seguimiento de la EPT en el
Mundo: www.efareport.unesco.org.
En muchos pases crece el inters por evaluar
las competencias en lectura y escritura de la
poblacin. En respuesta a este inters, el IEU
ha elaborado una metodologa y un instrumento
de acopio de datos denominado Programa de
Evaluacin y Seguimiento de la Alfabetizacin
(LAMP). Siguiendo el ejemplo de la Encuesta
Internacional sobre la Alfabetizacin de Adultos
(IALS) de la OCDE, el LAMP se basa en la
evaluacin de las competencias efectivas y
funcionales en lectura y escritura. Pretende aportar
datos de mayor calidad sobre la alfabetizacin,
basndose ms en la idea de una continuidad en
las competencias de lectura y escritura que en la
dicotoma habitual entre alfabetizado/analfabeto.
7. Por motivos de fiabilidad y coherencia, el IEU no publica datos relativos

a la alfabetizacin basados en indicadores aproximativos del nivel de
instruccin alcanzado. Solamente figuran en los cuadros estadsticos los
datos comunicados por los pases que estn basados en la autoevaluacin y
en declaraciones efectuadas por otros miembros de la familia. Sin embargo,
si no se dispone de dichos datos se utilizan indicadores aproximativos del nivel
de instruccin alcanzado para calcular las medias regionales ponderadas y el
ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos de algunos pases, en especial
los desarrollados.
8. Para una descripcin de la metodologa, vase UNESCO (2005, pg. 261) e
IEU (2006).
Estimaciones y falta de datos

En los cuadros estadsticos se presentan datos
sobre educacin observados y estimados. Cuando
los datos no se comunican al IEU por medio
de los cuestionarios normalizados, suele ser
necesario efectuar estimaciones. El IEU alienta
a los pases a que, en lo posible, realicen sus
propias estimaciones, que se presentan como
estimaciones nacionales y se sealan con un
asterisco (*). Cuando esto no ocurre, el IEU efecta
sus propias estimaciones si dispone de informacin
complementaria suficiente. Estas estimaciones
se sealan con dos asteriscos (**). En los cuadros
tambin puede haber lagunas cuando se considera
que los datos comunicados por algunos pases
son incoherentes. El IEU hace todo lo posible para
resolver este problema con los pases interesados,
pero en ltima instancia se reserva el derecho de
omitir los datos que considera problemticos.
Para colmar las lagunas en los cuadros
estadsticos, se han incluido datos
correspondientes a los aos escolares ms
recientes cuando no se ha podido disponer de
datos relativos a los aos escolares finalizados en
1999 y 2011. Esos casos se sealan con una nota
a pie de pgina.
Promedios regionales y de otros grupos

de pases
Las cifras regionales correspondientes a las
tasas de alfabetizacin, las tasas brutas y
ajustadas de ingreso, las tasas brutas, netas
y ajustadas de escolarizacin, la esperanza de
vida escolar y las proporciones alumnos/docente
son medias ponderadas, en las que se tiene
en cuenta la magnitud relativa de la poblacin
pertinente de cada pas en cada regin. Las cifras
correspondientes a los pases con una poblacin
ms numerosa tienen, por consiguiente, una
influencia proporcionalmente mayor en el clculo
de los totales regionales. Las medias se calculan
a partir de datos publicados y, en el caso de los
pases sobre los que no se dispone de datos
recientes o fiables, a partir de estimaciones
generales. Las medias ponderadas que se
sealan con dos asteriscos (**) en los cuadros
son estimaciones parciales del IEU debido a una
cobertura incompleta de uno o ms pases (entre
349
3/4
1
ANEXO
el 33% y 60% de la poblacin de una regin o

un grupo de pases determinado). Cuando no se
dispone de datos fiables suficientes para establecer
una media ponderada global, se calcula una
mediana basndose solamente en los pases sobre
los que se dispone de datos y que representan por
lo menos la mitad de los de una regin o de un
grupo de pases.
Cifras con tope

En teora, un indicador por ejemplo, la relacin
entre las tasas netas de ingreso y la tasa neta
de escolarizacin no debe ser superior a 100%,
pero en algunos casos puede sobrepasar ese
lmite terico por la existencia de incoherencias
en los datos. En esos casos, los valores totales
correspondientes a hombres y mujeres del
indicador en cuestin se vuelven a calcular y
se aminoran fijando un tope al indicador, de tal
manera que el ndice de paridad entre los sexos
del nuevo conjunto de valores sea el mismo
que para los valores sin tope. El valor mximo
terico se establece sobre la base de los datos
en bruto utilizados para calcular la familia de
indicadores conexosos a la que pertenece un
indicador determinado.
Por ejemplo, las tasas netas de escolarizacin
en la enseanza primaria tienen un tope que se
establece en funcin de un factor en el que se
tienen en cuenta las poblaciones de nios y nias
en edad de cursar la primaria y la escolarizacin
de nios y nias en edad de cursar la primaria
y que estn cursando la enseanza preescolar,
la primaria y la secundaria. Si la escolarizacin
total de nios en edad de cursar la primaria
(sean nios o nias) es ms alta que la poblacin
correspondiente, todos los indicadores netos
de escolarizacin (tasa neta de escolarizacin,
tasa neta ajustada de escolarizacin, etc.) y los
indicadores derivados tienen un tope fijado en
funcin de ese factor. En tal caso, el tope se calcula
dividiendo el nivel mximo de escolarizacin
de nios y nias por la poblacin en edad de
cursar la primaria.
Smbolos utilizados en los cuadros

estadsticos (edicin impresa y sitio web)
*
**

-
.
Estimacin nacional
Estimacin parcial del IEU
Datos no disponibles
Magnitud nula o insignificante
Categora no pertinente o inexistente
Las notas a pie de pgina de los cuadros

estadsticos, as como el glosario que figura
a continuacin de stos, proporcionan
tambin indicaciones complementarias para
facilitar la interpretacin de los datos y de la
informacin presentada.
Composicin de las regiones y otros grupos

de pases
Clasificacin de los pases del mundo9
Pases en transicin (18):
Doce pases de la Comunidad de Estados
Independientes, comprendidos cuatro
en Europa Central y Oriental (Belarrs,
Federacin de Rusiao, Repblica de Moldova
y Ucrania) y los pases de Asia Central menos
Mongolia; ms seis pases de Europa Central
y Oriental que antes formaban parte del grupo
de pases desarrollados: Albania, Bosnia
y Herzegovina, Croacia, la ex Repblica
Yugoslava de Macedonia, Montenegro y
Serbia.
Pases desarrollados (39):
(menos Chipreo); Europa Central y Oriental
(menos Albania, Belarrs, Bosnia y
Herzegovina, Croacia, Federacin de Rusiao,
la ex Repblica Yugoslava de Macedonia,
Montenegro, Repblica de Moldova, Serbia,
Turquao y Ucrania); Australiao, Bermudas,
Japno y Nueva Zelandiao.
9. Esta clasificacin en tres grupos principales de pases, establecida por la

Divisin de Estadstica de las Naciones Unidas, se revis en septiembre de
2011.
350
CUADROS ESTADSTICOS
Introduccin
Pases en desarrollo (148):

Estados rabes; Asia Oriental y el Pacfico
(menos Australiao, Japno y Nueva Zelandiao);
Amrica Latina y el Caribe (menos
Bermudas); Asia Meridional y Occidental;
frica Subsahariana; Chipreo, Mongolia y
Turquao.
Regiones de la EPT 10
Estados rabes (20 pases/territorios)
Arabia Saudita, Argelia, Bahrein, Djibouti,
Egiptow, Emiratos rabes Unidos, Iraq,
Jordaniao, Kuwait, Lbano, Libia, Mauritania,
Marruecos, Omn, Palestina, Qatar, Repblica
rabe Siria, Sudn (antes de la secesin)11,
Tnezw y Yemen.
Europa Central y Oriental (21 pases)
Albania, Belarrs, Bosnia y Herzegovina,
Bulgariao, Croacia, Eslovaquiao, Esloveniao,
Estoniao, Federacin de Rusiao, Hungrao,
la exRepblica Yugoslava de Macedoniao,
Letoniao, Lituaniao, Montenegro, Poloniao,
Repblica Checao, Repblica de Moldova,
Rumaniao, Serbia, Turquao y Ucrania.
Asia Central (9 pases)
Armenia, Azerbaiyn, Georgia, Kazajstn,
Kirguistn, Mongolia, Tayikistn,
Turkmenistn y Uzbekistn.
Asia Oriental y el Pacfico (33 pases/
territorios)
Australiao, Brunei Darussalam, Camboya,
Chinaw, Fiji, Filipinasw, Kiribati, Indonesiaw,
Islas Cook, Islas Marshall, Islas Salomn,
Japno, Macao (China), Malasia, Micronesia
(Estados Federados de), Myanmar, Nauru,
Nueva Zelandiao, Niue, Palau, Papua Nueva
Guinea, Repblica de Coreao, Repblica
Democrtica Popular Lao, Repblica Popular
Democrtica de Corea, Samoa, Singapur,
Tailandiaw, Timor-Leste, Tokelau, Tonga,

Tuvalu, Vanuatu y Viet Nam.
Asia Oriental (16 pases/territorios)
Brunei Darussalam, Camboya, Chinaw,
Filipinasw, Indonesiaw, Japno, Macao (China),
Malasiaw, Myanmar, Repblica de Coreao,
Repblica Popular Democrtica de Corea,
Repblica Democrtica Popular Lao, Singapur,
Tailandiaw, Timor-Leste y Viet Nam.
Pacfico (17 pases/territorios)
Australiao, Fiji, Islas Cook, Islas Marshall,
Islas Salomn, Kiribati, Micronesia (Estados
Federados de), Nauru, Niue, Nueva Zelandiao,
Palau, Papua Nueva Guinea, Samoa, Tokelau,
Tonga, Tuvalu y Vanuatu.
Amrica Latina y el Caribe (41 pases/
territorios)
Anguila, Antigua y Barbuda, Antillas
Neerlandesas, Argentinaw, Aruba, Bahamas,
Barbados, Belice, Bermudas, Brasilo, Chileo,
Colombia, Costa Rica, Cuba, Dominica,
Ecuador, El Salvador, Estado Plurinacional
de Bolivia, Granada, Guatemala, Guyana,
Hait, Honduras, Islas Caimn, Islas Turcas y
Caicos, Islas Vrgenes Britnicas, Jamaicaw,
Mxicoo, Montserrat, Nicaragua, Panam,
Paraguayw, Perw, Repblica Bolivariana
de Venezuela, Repblica Dominicana, Saint
Kitts y Nevis, Santa Luca, San Vicente y las
Granadinas, Suriname, Trinidad y Tobago y
Uruguayo.
Caribe (22 pases/territorios)
Anguila, Antigua y Barbuda, Antillas
Neerlandesas, Aruba, Bahamas, Barbados,
Belice, Bermudas, Dominica, Granada,
Guyana, Hait, Islas Caimn, Islas Turcas
y Caicos, Islas Vrgenes Britnicas,
Jamaicaw, Montserrat, Saint Kitts y Nevis,
Santa Luca, San Vicente y las Granadinas,
Suriname y Trinidad y Tobago.
10. Esta clasificacin por regiones se estableci en 1998 para la evaluacin

de la Educacin para Todos (EPT) en el ao 2000.
11. Se incluye Sudn antes de la secesin en los cuadros estadsticos a ttulo
meramente indicativo puesto que todos los promedios medidos en la regin
de los Estados rabes antes de la secesin incluan an los datos de la
entidad antigua.
351
3/4
1
ANEXO
Amrica Latina (19 pases)

Argentinaw, Brasilo, Chileo, Colombia, Costa
Rica, Cuba, Ecuador, ElSalvador, Estado
Plurinacional de Bolivia, Guatemala,
Honduras, Mxicoo, Nicaragua, Panam,
Paraguayw, Perw, Repblica Bolivariana
de Venezuela, Repblica Dominicana y
Uruguayo.
Amrica del Norte y Europa Occidental (26
pases/territorios)
Alemaniao, Andorra, Austriao, Blgicao,
Canado, Chipreo, Dinamarcao, Espaao,
Estados Unidoso, Finlandiao, Franciao,
Greciao, Irlandao, Islandiao, Israelo, Italiao,
Luxemburgoo, Maltao, Mnaco, Noruegao,
Pases Bajoso, Portugalo, Reino Unidoo,
SanMarino, Sueciao y Suizao.
Asia Meridional y Occidental (9 pases)
Afganistn, Bangladesh, Bhutn, Indiaw,
Maldivas, Nepal, Pakistn, Repblica Islmica
del Irn y Sri Lankaw.
frica Subsahariana (46 pases)
Angola, Benin, Botswana, Burkina Faso,
Burundi, Cabo Verde, Chad, Camern,
Comoras, Congo, Cte dIvoire, Eritrea,
Etiopa, Gabn, Gambia, Ghana, Guinea,
Guinea-Bissau, Guinea Ecuatorial, Kenya,
Lesoto, Liberia, Madagascar, Malawi, Mal,
Mauricio, Mozambique, Namibia, Nger,
Nigeria, Repblica Centroafricana, Rwanda,
Repblica Democrtica del Congo, Repblica
Unida de Tanzania, Santo Tom y Prncipe,
Senegal, Seychelles, Sierra Leona, Somalia,
Sudfrica, Sudn del Sur, Swazilandia, Togo,
Uganda, Zambia y Zimbabwe.
o ases cuyos datos de educacin se recogen
P
mediante cuestionarios UOE
w
Pases participantes en el Programa Mundial
relativo a los Indicadores de la Educacin (WEI)
Grupos de ingresos12
Bajos ingresos (37 pases)
Afganistn, Bangladesh, Benin, Burkina Faso,
Burundi, Camboya, Chad, Comoras, Eritrea,
Etiopa, Gambia, Guinea, Guinea-Bissau,
Hait, Kenya, Kirguistn, Liberia, Madagascar,
Malawi, Mal, Mauritania, Mozambique,
Myanmar, Nepal, Nger, Repblica
Centroafricana, Repblica Democrtica del
Congo, Repblica Popular Democrtica de
Corea, Repblica Unida de Tanzania, Rwanda,
Sierra Leona, Somalia, Tayikistn, Togo,
Tokelau, Uganda y Zimbabwe.
Ingresos bajos medianos (52 pases)
Angola, Armenia, Belice, Bhutn, Estado
Plurinacional de Bolivia, Cabo Verde,
Camern, Congo, Cte dIvoire, Djibouti,
Egipto, El Salvador, Fiji, Filipinas, Georgia,
Ghana, Guatemala, Guyana, Honduras, India,
Indonesia, Iraq, Islas Marshall, Islas Salomn,
Kiribati, Lesoto, Marruecos, Micronesia
(Estados Federados de), Mauritania, Mongolia,
Nicaragua, Nigeria, Pakistn, Palestina,
Papua Nueva Guinea, Paraguay, Repblica
rabe Siria, Repblica de Moldova, Repblica
Democrtica Popular Lao, Samoa, Santo
Tom y Prncipe, Senegal, ex Sudn, Sudn
del Sur, Sri Lanka, Swazilandia, TimorLeste, Tonga, Turkmenistn, Tuvalu, Ucrania,
Uzbekistn, Vanuatu, Viet Nam, Yemen y
Zambia.
Ingresos altos medianos (58 pases)
Albania, Antigua y Barbuda, Angola, Argelia,
Argentina, Azerbaiyn, Belarrs, Bosnia
y Herzegovina, Botswana, Brasil, Bulgaria,
Chile, China, Colombia, Costa Rica, Cuba,
Dominica, Ecuador, Federacin de Rusia,
Gabn, Granada, Islas Cook, Irn (Repblica
Islmica del), Jamaica, Jordania, Kazajstn,
laex Repblica Yugoslava de Macedonia,
12. Los grupos de pases por nivel de ingresos presentados en los cuadros
estadsticos son los definidos por el Banco Mundial, pero comprenden
solamente los pases de la EPT. La presente lista de pases por grupos de
ingresos es la de la revisin de julio de 2012.
352
CUADROS ESTADSTICOS
Introduccin
Letonia, Lbano, Libia, Lituania, Malasia,

Maldivas, Mauricio, Mxico, Montenegro,
Montserrat, Namibia, Nauru, Niue, Palau,
Panam, Per, Repblica Dominicana,
Rumania, Saint Kitts y Nevis, Santa Luca, San
Vicente y las Granadinas, Serbia, Seychelles,
Sudfrica, Suriname, Tailandia, Tnez,
Turqua, Turkmenistn, Tuvalu, Uruguay,
Venezuela (Repblica Bolivariana de).
Ingresos altos (58 pases):
Alemania, Andorra, Anguila, Antillas
Neerlandesas, Arabia Saudita, Aruba,
Australia, Austria, Bahamas, Bahrein,
Barbados, Blgica, Bermudas, Brunei

Darussalam, Canad, Croacia, Chipre,
Dinamarca, Emiratos rabes Unidos,
Eslovaquia, Eslovenia, Espaa, Estados
Unidos, Estonia, Finlandia, Francia, Grecia,
Guinea Ecuatorial, Hungra, Irlanda, Islandia,
Islas Caimn, Islas Turcas y Caicos, Islas
Vrgenes Britnicas, Israel, Italia, Japn,
Kuwait, Luxemburgo, Macao (China), Malta,
Mnaco, Noruega, Nueva Zelandia, Omn,
Pases Bajos, Polonia, Portugal, Qatar, Reino
Unido, Repblica Checa, Repblica de Corea,
Saint Kitts y Newis, San Marino, Singapur,
Suecia, Suiza y Trinidad y Tobago.
353
3 /4
Cuadro 1
Estadsticas bsicas
Poblacin con ingresos inferiores

al umbral de la pobreza
Poblacin
total
(000)
Pases o territorios
Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo
PNB, AYUDA y POBREZA
DEMOGRAFA1
ANEXO
Tasa media
anual de
crecimiento (%)
Poblacin
total
Tasa media
anual de
crecimiento (%)
Poblacin
de 0-4 aos
2013
20102015
20102015
2.7
2.7
1.1
3.0
1.9
0.9
2.1
2.6
2.5
2.2
2.2
2.9
2.1
1.9
2.7
2.3
2.5
2.7
2.1
2.7
1.0
2.6
2.8
3.2
3.0
0.5
2.2
1.7
3.5
2.5
2.0
2.6
3.1
2.9
2.0
2.6
0.3
2.1
2.6
0.5
...
1.4
2.0
3.1
3.0
2.2
1.3
1.8
0.1
2.7
1.8
-1.1
1.2
1.8
1.1
1.7
1.2
1.4
0.3
1.9
1.7
1.0
1.6
2.3
1.4
2.3
0.5
1.5
2.1
3.7
2.2
-0.8
1.0
0.3
3.1
2.2
1.6
1.6
3.0
3.1
0.7
1.4
...
0.3
2.2
-0.4
...
0.7
0.9
2.3
4.2
1.3
130
370
3 300
230
150
1 260
640
220
410
570
740
210
130
3 920
670
390
450
940
150
440
580
130
260
200
250
3 780
220
2 030
200
270
290
110
250
260
...
550
7 320
180
...
3 290
...
1 690
330
280
320
590
3 830
780
7 470
570
250
3 540
1 210
690
770
2 250
1 090
430
370
8 080
500
1 410
430
15 670
600
820
1 220
330
430
360
610
8 040
470
4 700
360
1 280
480
190
540
570
1 350
1 070
11 130
340
...
6 960
...
3 300
570
510
1 160
660
1 710
1 060
7 780
710
440
1 600
1 450
700
910
2 040
1 560
610
420
11 780
1 230
870
720
4 380
820
1 110
1 220
190
740
570
610
7 120
390
3 870
550
1 130
660
250
700
560
...
1 240
15 150
380
...
6 290
...
3 770
810
630
820
...
5 230
1 620
14 550
1 300
610
3 980
2 330
1 360
1 110
3 240
1 710
580
1 110
13 740
1 750
1 810
1 020
25 620
1 240
1 710
2 050
540
950
870
1 040
14 330
970
6 560
720
2 290
810
340
1 500
1 270
2 080
1 940
25 140
840
...
10 710
...
5 930
1 040
1 310
1 490
...
0.2
9
0.8
10
25
13
2
4
8
2
6
5
11
0.4
15
5
4
0.1
12
7
10
50
4
14
12
2
16
2
11
1
13
35
10
20
30
7
2
14
...
0.3
6
3
15
9
5
7
...
47
...
45
81
...
10
62
...
54
24
...
39
...
34
29
43
...
...
43
43
84
81
74
50
...
60
32
44
68
...
88
68
63
...
34
...
53
...
14
...
41
39
52
68
...
...
39
...
0
67
...
40
55
...
50
43
...
39
...
48
28
53
...
...
46
57
64
69
52
47
...
55
38
60
55
...
71
33
45
66
51
...
66
...
23
...
69
62
31
59
72
-0.2
1.5
0.2
0.3
0.9
1.1
0.3
0.6
0.9
0.3
0.5
0.2
1.1
1.2
1.7
0.2
1.4
0.3
0.0
0.7
0.3
0.0
0.6
0.6
0.6
0.4
0.4
...
-1.0
-0.02
1.1
0.6
-0.5
-0.1
0.1
0.5
-0.04
-0.2
0.1
0.8
1.5
-0.4
1.9
-0.02
...
0.7
-0.7
-2.0
0.5
...
0.6
0.5
27 060
19 310
27 280
26 030
20 310
14 770
32 940
15 220
30 930
24 850
25 070
13 010
20 640
28 400
16 850
21 310
43 810
9 940
86 960
35 410
25 810
12 070
23 480
...
29 520
42 630
44 270
...
48 190
45 990
45 560
...
60 120
30 890
48 620
47 770
42 420
24 480
39 930
34 820
28 930
35 290
77 580
...
...
88 890
49 650
21 210
37 840
...
53 150
76 400
23 890
...
25 860
24 800
24 630
18 220
25 830
18 700
32 060
22 040
22 840
16 720
21 310
27 190
19 150
23 650
39 770
15 990
...
27 100
25 200
15 600
23 570
...
24 050
31 860
40 230
...
42 050
39 190
39 660
...
41 900
31 400
48 820
37 670
35 910
25 100
34 180
31 020
27 110
32 400
64 260
...
...
61 460
43 140
24 440
36 010
...
42 200
52 570
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
frica Subsahariana
20 714
Angola
9 607
Benin
2 075
Botswana
18 012
Burkina Faso
8 911
Burundi
510
Cabo Verde
20 914
Camern
12 142
Chad
793
Comoras
4 324
Congo
21 057
Cte d'Ivoire
5 748
Eritrea
88 356
Etiopa
1 594
Gabn
1 874
Gambia
26 131
Ghana
10 754
Guinea
761
Guinea Ecuatorial
1 613
Guinea-Bissau
43 924
Kenya
2 240
Lesotho
4 349
Liberia
22 555
Madagascar
16 407
Malawi
16 808
Mal
1 321
Mauricio
25 028
Mozambique
2 404
Namibia
17 240
Nger
170 901
Nigeria
4 667
71 420
49 153
11 608
Rwanda
175
Santo Tom y Prncipe
13 454
Senegal
87
Seychelles
6 255
Sierra Leona
10 053
Somalia
50 981
Sudfrica
Sudn del Sur

1 237
Swazilandia
6 413
Togo
36 759
Uganda
14 315
Zambia
13 328
Zimbabwe
81 804
Alemania
89
Andorra
8 441
Austria
10 816
Blgica
34 994
Canad
1 141
Chipre
5 611
Dinamarca
47 043
Espaa
318 498
5 419
Finlandia
63 783
Francia
11 446
Grecia
4 631
Irlanda
332
Islandia
7 819
Israel
61 087
Italia
530
Luxemburgo
421
Malta
35
Monaco
4 992
Noruega
16 762
Pases Bajos
10 705
Portugal
San Marino
Suecia
Suiza
354
63 177
32
9 546
7 762
Asistencia
Oficial para
el Desarrollo
recibida (neta)
(% del PNB)3
PNB por habitante2

Dlares
PPA
Dlares
(corrientes)
1998
2011
1998
2011
PPA 1,25 dlares

por da3 (%)
Umbral de pobreza
del pas3 (%)
2011
200220114
200220114
CUADROS ESTADSTICOS
Cuadro 1
Cuadro 1 (continuacin)
DEMOGRAFA1
Poblacin
total
(000)
Pases o territorios
Anguila
Antigua y Barbuda
Antillas Neerlandesas
Argentina
Aruba
Bahamas
Barbados
Belice
Bermudas
Bolivia (Estado Plurinacional de)
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Dominica
Ecuador
El Salvador
Granada
Guatemala
Guyana
Hait
Honduras
Islas Caimn
Islas Turcas y Caicos
Jamaica
Mxico
Montserrat
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Repblica Dominicana
Saint Kitts y Nevis
Santa Luca
Suriname
Trinidad y Tobago
Uruguay
Venezuela (Repblica Bolivariana de)
Asia Central
Armenia
Azerbaiyn
Georgia
Kazajstn
Kirguistn
Mongolia
Tayikistn
Turkmenistn
Uzbekistn
Afganistn
Bangladesh
Bhutn
India
Irn, Repblica Islmica del
Maldivas
Nepal
Pakistn
Sri Lanka
Australia
Brunei Darussalam
Camboya
China
Fiji
Filipinas
Indonesia
Islas Cook
Islas Marshall
Islas Salomn
Japn
Tasa media
anual de
crecimiento (%)
Poblacin
total
Tasa media
anual de
crecimiento (%)
Poblacin
de 0-4 aos
2013
20102015
20102015
16
91
206
41 474
109
355
275
331
65
10 410
200 050
17 574
48 165
4 860
11 244
68
15 061
6 303
106
15 528
759
10 388
8 072
58
40
24
2 771
117 478
6
6 042
3 678
6 798
30 075
10 309
54
109
180
539
1 355
3 403
30 341
1.6
1.0
0.7
0.9
0.3
1.1
0.2
2.0
0.2
1.6
0.8
0.9
1.3
1.4
-0.0
0.0
1.3
0.6
0.4
2.5
0.2
1.3
2.0
0.8
1.2
0.9
0.4
1.1
0.9
1.4
1.5
1.7
1.1
1.2
1.2
0.0
1.0
0.9
0.3
0.3
1.5
3 118
9 533
4 278
16 551
5 503
2 888
7 184
5 235
28 398
Dlares
PPA
Dlares
(corrientes)

Asistencia
Oficial para
el Desarrollo
recibida (neta)
(% del PNB)3
PNB por habitante2
PPA 1,25 dlares

por da3 (%)
Umbral de pobreza
del pas3 (%)
2011
200220114
200220114
1998
2011
1998
2011
...
...
-0.7
0.1
-0.7
0.6
0.2
1.0
...
0.5
-0.8
-0.03
-0.3
0.2
-1.7
...
-0.3
-0.1
0.4
1.6
-1.1
0.04
0.7
...
...
...
-0.9
-0.9
...
-0.3
-0.2
0.9
-0.4
-0.2
...
-1.5
-0.4
-0.5
-0.4
-0.4
0.1
...
7 730
...
8 010
...
15 770
8 200
2 700
...
1 000
4 870
5 260
2 560
3 510
2 240
3 360
1 820
1 900
2 990
1 670
880
...
750
...
...
...
2 700
3 950
...
880
3 540
1 650
2 230
2 370
6 160
2 790
3 830
2 360
4 470
7 280
3 360
...
11 940
...
9 740
...
...
...
3 710
...
2 020
10 720
12 280
6 070
7 640
...
7 030
4 200
3 480
7 350
2 870
...
700
1 980
...
...
...
...
9 420
...
1 510
7 470
3 020
5 150
5 240
12 610
6 070
6 820
...
...
11 860
11 820
...
13 370
...
9 150
...
24 130
14 560
3 920
...
3 030
6 520
8 600
5 750
6 400
...
7 270
4 690
4 170
5 750
3 270
1 900
...
2 380
...
...
...
...
7 740
...
2 110
6 450
3 640
4 610
4 340
10 950
5 680
7 090
5 140
10 220
8 550
8 480
...
17 900
...
17 130
...
...
...
6 090
...
4 890
11 420
16 330
9 560
11 860
...
13 000
8 510
6 640
10 350
4 760
...
1 180
3 820
...
...
...
...
15 390
...
3 730
14 510
5 390
9 440
9 420
16 470
10 440
11 220
...
...
14 640
12 430
...
1
...
0.0
...
...
...
2
...
3
0.0
0.1
0.3
0.1
...
5
0.2
1
2
0.8
6
23
4
...
...
...
0.3
0.1
...
7
0.4
0.4
0.3
0.4
2
3
3
2
...
0.0
0.0
...
...
...
0.9
...
...
...
...
...
16
6
...
8
...
...
...
5
...
...
14
...
...
18
...
...
...
...
1
...
12
...
7
5
2
...
...
...
...
...
0.2
...
...
...
...
...
...
...
...
34
...
60
21
...
37
...
...
...
33
...
...
51
...
...
60
...
...
...
...
51
...
46
...
35
31
34
...
...
...
...
...
19
...
0.3
1.2
-0.6
1.0
1.1
1.5
1.5
1.2
1.1
-0.04
2.2
-1.6
0.1
1.1
1.1
1.2
0.5
0.3
590
510
820
1 390
360
520
180
560
620
3 360
5 290
2 860
8 260
880
2 310
870
4 800
1 510
1 830
1 810
2 120
4 000
1 150
1 850
740
2 830
1 310
6 100
8 960
5 350
11 250
2 180
4 290
2 300
8 690
3 420
4
0.5
4
0.1
8
4
5
0.1
0.5
1
0.4
15
0.1
6
...
7
...
...
36
16
25
8
34
35
47
...
...
34 500
154 394
762
1 275 138
76 407
329
31 536
183 189
21 394
3.1
1.3
1.5
1.3
1.0
1.3
1.7
1.8
0.8
2.2
-0.5
-0.02
-0.1
-0.6
0.5
-0.05
0.6
-1.2
...
360
570
420
1 700
1 930
210
450
810
470
780
2 130
1 410
...
5 720
540
1 120
2 580
...
800
1 830
1 340
6 210
3 320
730
1 520
2 330
1 140
1 940
5 570
3 590
...
7 430
1 260
2 870
5 520
37
1
8
0.2
0.0
2
5
2
1
...
43
10
33
...
...
25
21
7
...
32
23
30
...
...
25
22
9
27 722
420
14 656
1 359 368
883
98 113
247 188
21
57
581
126 345
1.3
1.7
1.2
0.4
0.8
1.7
1.0
0.5
1.6
2.5
-0.1
1.7
-0.2
-0.1
-0.6
-0.3
0.6
-0.8
...
...
1.0
-0.3
21 810
14 740
280
790
2 300
1 150
650
...
2 530
1 330
33 510
49 130
...
820
4 940
3 720
2 210
2 940
...
3 910
1 110
44 900
23 480
41 000
740
1 960
3 050
2 430
2 060
...
...
2 360
24 690
38 110
...
2 230
8 390
4 610
4 140
4 500
...
...
2 350
35 330
...
...
6
-0.0
2
-0.1
0.0
...
47
39
...
...
...
23
13
...
18
18
...
...
...
...
...
...
30
3
...
26
12
...
...
...
...
355
3 /4
Poblacin
total
(000)
Pases o territorios
DEMOGRAFA1
ANEXO
Kiribati
Macao, China
Malasia
Micronesia, (Estados Federados de)
Myanmar
Nauru
Niue
Nueva Zelandia
Palau
Papua Nueva Guinea
Repblica de Corea
Repblica Democrtica Popular Lao
Repblica Popular Democrtica de Corea
Samoa
Singapur
Tailandia
Timor-Leste
Tokelau
Tonga
Tuvalu
Vanuatu
Viet Nam
Estados rabes
Arabia Saudita
Argelia
Bahrein
Djibouti
Egipto
Iraq
Jordania
Kuwait
Lbano
Libia
Marruecos
Mauritania
Omn
Palestina
Qatar
Repblica rabe Siria
Sudn
Tnez
Yemen
Sudn (antes de la secesin)
Albania
Belarrs
Bulgaria
Croacia
Eslovaquia
Eslovenia
Estonia
Federacin de Rusia
Hungra
la ex Repblica Yugoslava de Macedonia
Letonia
Lituania
Montenegro
Polonia
Repblica Checa
Repblica de Moldova
Rumania
Serbia
Turqua
Ucrania
356
Tasa media
anual de
crecimiento (%)
Poblacin
total
Tasa media
anual de
crecimiento (%)
Poblacin
de 0-4 aos
2013
20102015
20102015
Dlares
PPA
Dlares
(corrientes)

Asistencia
Oficial para
el Desarrollo
recibida (neta)
(% del PNB)3
PNB por habitante2
PPA 1,25 dlares

por da3 (%)
Umbral de pobreza
del pas3 (%)
2011
200220114
200220114
1998
2011
1998
2011
104
579
29 787
555
49 120
10
1
4 508
21
7 327
48 775
6 459
24 654
186
5 301
70 243
1 224
1
105
10
258
90 657
1.5
2.0
1.6
0.5
0.8
0.6
-2.8
1.0
0.8
2.2
0.4
1.3
0.4
0.5
1.1
0.5
2.9
0.3
0.4
0.2
2.4
1.0
...
4.4
0.5
-0.4
-0.4
...
...
0.6
...
0.8
0.2
-0.4
-0.05
-1.1
2.1
-1.6
2.0
...
-1.3
...
1.5
-0.5
1 530
15 520
3 610
2 020
...
...
...
15 450
6 110
780
9 200
310
...
1 380
25 190
2 040
...
...
2 210
...
1 420
360
2 030
...
8 770
2 860
...
...
...
...
6 510
1 480
20 870
1 130
...
3 160
42 930
4 440
...
...
3 820
4 950
2 750
1 270
3 300
21 560
7 810
2 510
...
...
...
18 080
11 750
1 650
13 290
1 030
...
2 440
29 260
4 250
...
...
3 220
...
3 080
1 230
3 300
...
15 650
3 580
...
...
...
...
11 080
2 570
30 370
2 580
...
4 270
59 380
8 360
...
...
5 000
...
4 330
3 250
38
...
0.0
43
...
...
...
...
13
5
...
5
...
16
...
-0.0
26
...
22
119
12
3
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
34
...
...
...
0.4
37
...
...
...
...
40
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
28
...
...
...
8.1
50
...
...
...
...
29
36 984
29 319
1 377
940
85 378
8 208
34 776
6 573
2 959
4 324
6 506
32 926
3 704
2 957
4 394
1 977
21 469
10 814
26 358
46 823
1.4
2.1
2.1
1.9
1.7
2.2
3.1
1.9
2.4
0.7
0.8
1.0
2.2
1.9
2.8
2.9
1.7
-0.1
-0.7
4.6
1.4
0.5
3.0
1.7
-1.8
-2.1
-0.5
-0.6
-0.4
1.3
-1.2
2.1
4.3
-1.7
1.0
3.0
2.4
0.1
2.6
1.4
1 570
8 300
10 110
730
1 220
...
...
1 590
20 430
4 250
...
1 280
570
6 460
...
...
950
...
2 190
370
330
4 470
17 820
...
...
2 600
40 760
2 640
4 380
...
9 140
...
2 970
1 000
...
...
80 440
...
...
4 070
1 070
1 310
4 870
17 720
18 800
1 590
3 330
...
...
2 920
43 080
7 580
...
2 440
1 520
14 770
...
...
3 300
...
4 630
1 650
1 020
8 310
24 700
...
...
6 120
47 890
3 750
5 930
...
14 470
...
4 880
2 400
...
...
86 440
...
...
9 030
2 170
2 120
0.1
...
...
11.4
0.2
...
1.1
3.4
...
1.2
...
1.4
8.9
...
...
...
...
2
2
2
...
...
...
...
19
2
...
3
0.1
...
...
...
2
23
...
0.0
...
2
...
1
18
...
...
...
...
...
22
...
23
13
...
...
...
9
42
...
22
...
...
...
4
35
...
3 238
9 498
3 736
7 349
4 379
5 489
2 045
1 339
142 558
9 934
2 069
2 226
3 278
633
38 332
10 590
3 496
21 339
9 835
75 359
44 697
0.3
-0.3
-0.2
-0.7
-0.2
0.2
0.2
-0.1
-0.1
-0.2
0.1
-0.4
-0.4
0.1
0.04
0.3
-0.7
-0.2
-0.1
1.1
-0.5
-0.5
0.4
-1.7
-0.6
0.4
1.2
0.5
0.5
0.6
0.5
-0.9
1.0
1.1
-0.9
1.4
1.2
-0.9
0.1
-1.1
-0.6
0.3
890
1 550
1 430
1 240
5 360
5 290
10 870
...
2 140
4 380
1 930
2 650
2 860
...
4 310
...
460
1 520
...
3 390
850
3 980
5 830
4 780
6 530
13 530
16 070
23 610
15 260
10 730
12 730
4 730
12 350
12 280
7 140
12 480
18 620
1 980
7 910
5 690
10 410
3 130
3 550
4 490
4 790
5 350
10 020
10 330
15 730
8 360
5 250
10 050
5 220
6 980
7 820
...
9 310
14 260
1 460
5 280
5 910
8 570
2 880
8 820
14 460
9 190
14 160
18 760
22 130
26 510
20 850
20 560
20 310
11 090
17 700
19 640
13 700
20 430
24 370
3 640
15 120
11 540
16 940
7 040
3
0.2
3
...
...
...
...
...
...
...
2
...
...
3
...
...
7
...
3
0.4
0.5
0.6
0.1
0.0
...
0.1
0.1
0.1
0.5
0.0
0.2
0.0
0.1
...
0.1
...
...
0.4
...
0.3
0.0
0.1
12
5
14
...
11
...
...
...
11
...
19
6
...
7
...
...
22
...
9
18
3
CUADROS ESTADSTICOS
Cuadro 1
DEMOGRAFA1
Poblacin
total
(000)
Pases o territorios
Tasa media
anual de
crecimiento (%)
Poblacin
total
Tasa media
anual de
crecimiento (%)
Poblacin
de 0-4 aos
2013
20102015
20102015
Total
Mundo
Pases en transicin
Pases desarrollados
Pases en desarrollo
frica Subsahariana
Caribe
Amrica Latina
Asia Central
Asia Oriental
Pacfico
Estados rabes
Pases con ingresos bajos
Pases con ingresos medios
Medios bajos
Medios altos
Pases con ingresos altos
7 096 421
303 939
1 036 335
5 756 146
368 767
401 419
82 688
2 215 239
2 172 889
42 351
604 772
17 906
586 866
776 915
1 777 648
868 973
849 416
5 134 216
2 606 856
2 527 360
1 112 788
1998
Media ponderada
1.1
0.1
0.5
1.3
1.9
0.1
1.0
0.6
0.6
1.4
1.1
1.0
1.1
0.6
1.4
2.4
2.1
1.0
1.5
0.6
0.5
0.3
0.4
0.2
0.3
0.7
0.2
0.6
-0.5
-0.5
1.2
-0.4
-0.1
-0.4
0.1
-0.0
1.8
1.4
0.1
0.4
-0.5
0.2
Dlares
PPA
Dlares
(corrientes)
2011
1998
2011
Mediana
1 900
835
21 310
1 355
1 580
2 140
560
2 040
2 040
2 115
2 890
3 360
2 370
25 070
450
350
250
1 580
815
2 605
18 080
4 290
4 755
37 840
2 640
4 225
10 410
2 860
3 720
4 440
3 440
6 445
...
5 655
45 560
1 410
690
540
4 025
2 210
6 960
39 930

Asistencia
Oficial para
el Desarrollo
recibida (neta)
(% del PNB)3
PNB por habitante2
PPA 1,25 dlares

por da3 (%)
Umbral de pobreza
del pas3 (%)
2011
200220114
200220114
Mediana
4 295
2 880
22 040
2 975
3 980
6 445
1 830
3 150
4 250
3 080
6 075
7 180
5 220
23 890
1 710
820
705
3 440
2 060
5 750
21 435
8 310
8 890
34 180
4 310
7 215
16 940
5 350
4 500
8 360
4 300
10 395
...
9 500
39 190
3 590
1 495
1 160
6 840
3 785
11 480
35 330
3
3
...
3
2
...
4
12
0.05
22
0.8
2
0.3
2
7
10
2
4
0.4
Mediana
...
0.3
...
24
2
0.1
4
...
21
...
...
...
6
...
23
47
46
7
18
...
...
...
14
...
38
...
11
34
...
27
...
...
...
36
...
24
52
47
26
35
...
...
Nota A: Las agrupaciones de pases por nivel de ingresos son las definidas por el Banco Mundial, pero incluyen nicamente los pases de la EPT. Se basan en la lista de pases por grupos de ingresos revisada en julio de 2012.
Nota B: Los valores de las medianas de 1998 y de 2011 no son comparables porque no se basan en el mismo nmero de pases.
1. Los indicadores demogrficos proceden de las estimaciones, revisadas en 2010, de la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas (DPNU, 2011) y se basan en la variante media.
2. Base de datos del Banco Mundial, actualizada en diciembre de 2012.
3. Base de datos del Comit de Ayuda al Desarrollo (CAD) de la OCDE; Banco Mundial (2013); PNUD (2013).
4. Los datos corresponden al ao disponible ms reciente del perodo especificado. Para ms detalles, vase PNUD (2013).
() Datos no disponibles.
357
3 /4
Cuadro 2
Alfabetizacin de adultos y jvenes
ANEXO
198519941
Pases o territorios
NMERO DE ADULTOS ANALFABETOS

(personas de 15 aos y ms)
TASA DE ALFABETIZACIN DE LOS ADULTOS (personas de 15 aos y ms) (%)
Total
frica Subsahariana
Angola
Benin
Botswana
Burkina Faso
Burundi
Cabo Verde
Camern
Chad
Comoras
Congo
Cte d'Ivoire
Eritrea
Etiopa
Gabn
Gambia
Ghana
Guinea
Guinea Ecuatorial
Guinea-Bissau
Kenya
Lesotho
Liberia
Madagascar
Malawi
Mal
Mauricio
Mozambique
Namibia
Nger
Nigeria
Rwanda
Santo Tom y Prncipe
Senegal
Seychelles
Sierra Leona
Somalia
Sudfrica
Sudn del Sur
Swazilandia
Togo
Uganda
Zambia
Zimbabwe
Alemania
Andorra
Austria
Blgica
Canad
Chipre
Dinamarca
Espaa
Finlandia
Francia
Grecia
Irlanda
Islandia
Israel
Italia
Luxemburgo
Malta
Monaco
Noruega
Pases Bajos
Portugal
San Marino
Suecia
Suiza
358
27
69
14
37
63
11
34
27
72
43
49
80
76
55
34
59
58
73
27
88
67
56
65
84
94
96
93
88
88
Hombres
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
40
65
20
48
75
18
44
36
79
55
65
85
78
68
48
71
85
37
87
70
68
73
89
98
98
96
88
92
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
200520111
Mujeres
17
71
8
28
53
23
19
65
32
34
75
74
44
20
48
62
18
89
65
45
57
79
91
95
89
88
85
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
Total
70
29
85
29
87
85
71
35
76
57
69
39
89
51
71
25
94
55
72
76
43
64
61
33
89
51
76
29
51
57
61
68
66
70
50
92
43
93
88
60
73
61
84
99
98
97
99
92
95
Hombres
*
*
*
*
*
*
83
41
85
37
89
90
78
46
81
66
79
49
92
61
78
37
97
69
78
66
61
67
72
43
91
67
74
43
61
70
77
75
71
80
62
91
55
94
88
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Proyecciones 2015
Mujeres
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78
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82
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29
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150
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1 104
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5 160
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110
489
4 208
4 300
25
407
5 934
326
1 105
4 039
3 100
5 550
115
6 235
316
4 731
41 845
1 166
12 418
7 920
2 060
28
3 400
5
1 941
2 474
91
1 464
4 560
2 478
1 275
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60
48
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60
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62
58
60
59
68
59
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61
61
58
74
66
61
32
65
55
64
58
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68
47
61
60
66
71
62
59
68
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57
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67
63
63
12
882
262
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415
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70
64
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Total
(000)
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Mujeres
3 491
3 578
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6 752
856
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3 343
4 313
106
5 399
954
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97
504
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4 569
23
406
5 872
306
1 360
4 945
3 235
5 814
106
6 173
303
6 072
42 127
1 213
14 948
8 453
2 096
28
3 426
1 963
2 133
131
1 414
4 444
2 953
1 214
69
60
47
57
61
66
63
58
59
59
68
59
66
61
60
55
71
65
57
29
64
53
61
59
60
69
43
61
62
65
70
59
56
64
64
62
59
42
68
66
60
58
755
221
444
20
328
71
67
68
63
39
69
CUADROS ESTADSTICOS
Cuadro 2
TASA DE ALFABETIZACIN DE LOS JVENES (personas de 15 a 24 aos) (%)

198519941
Total
27
69
14
37
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11
34
27
72
43
49
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55
34
59
58
73
27
88
67
56
65
84
94
96
93
88
88
Hombres
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20
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18
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79
55
65
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78
68
48
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85
37
87
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68
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98
98
96
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200520111
Mujeres
17
71
8
28
53
23
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65
32
34
75
74
44
20
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62
18
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45
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Total
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57
69
39
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71
25
94
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61
68
66
70
50
92
43
93
88
60
73
61
84
99
98
97
99
92
95
Hombres
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83
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85
37
89
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46
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66
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92
61
78
37
97
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66
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67
74
43
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91
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88
74
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88
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99
98
99
91
97
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NMERO DE JVENES ANALFABETOS (personas de 15 a 24 aos)
Proyecciones 2015
Mujeres
59
18
86
22
85
80
65
25
71
48
59
29
86
42
65
12
91
42
67
85
27
62
51
25
87
36
78
15
41
44
46
61
62
60
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92
33
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48
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Total
Hombres
198519941
Mujeres
Total
(000)
200520111
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Mujeres
71
38
87
36
85
87
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39
78
60
73
49
91
56
76
30
95
60
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79
48
65
66
39
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38
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73
79
49
69
71
78
76
73
82
69
59
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89
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27
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51
65
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23
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84
1 998
251
4 326
1 944
70
3 155
4 149
21 815
165
639
2 212
150
201
24 489
1 059
5 205
1 511
17
2 600
6
123
4 140
1 487
979
61
47
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69
55
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33
1 104
615
32
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80
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74
50
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Total
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Proyecciones 2015
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3 126
3 097
205
5 806
646
52
3 317
4 069
106
5 160
983
26 847
110
489
4 208
4 300
25
407
5 934
326
1 105
4 039
3 100
5 550
115
6 235
316
4 731
41 845
1 166
12 418
7 920
2 060
28
3 400
5
1 941
2 474
91
1 464
4 560
2 478
1 275
71
60
48
57
60
66
62
58
60
59
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59
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58
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61
32
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60
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57
54
67
67
63
63
12
882
262
533
26
415
72
68
70
64
43
69
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Total
(000)
3 491
3 578
183
6 752
856
48
3 343
4 313
106
5 399
954
29 280
97
504
4 038
4 569
23
406
5 872
306
1 360
4 945
3 235
5 814
106
6 173
303
6 072
42 127
1 213
14 948
8 453
2 096
28
3 426
1 963
2 133
131
1 414
4 444
2 953
1 214
755
221
444
20
328
%
Mujeres
Pases o territorios
frica Subsahariana
69
Angola
60
Benin
47
Botswana
57
Burkina Faso
61
Burundi
66
Cabo Verde
63
Camern
58
Chad
59
Comoras
Congo
59
Cte d'Ivoire
68
Eritrea
59
Etiopa
66
Gabn
61
Gambia
60
Ghana
55
Guinea
71
Guinea Ecuatorial
65
Guinea-Bissau
57
Kenya
29
Lesotho
64
Liberia
53
Madagascar
61
Malawi
59
Mal
60
Mauricio
69
Mozambique
43
Namibia
61
Nger
62
Nigeria
65
70
59
56
Rwanda
64
Santo Tom y Prncipe
64
Senegal
Seychelles
62
Sierra Leona
Somalia
59
Sudfrica
Sudn del Sur

42
Swazilandia
68
Togo
66
Uganda
60
Zambia
58
Zimbabwe
Alemania
Andorra
Austria
Blgica
Canad
71
Chipre
Dinamarca
67
Espaa
Finlandia
Francia
68
Grecia
Irlanda
Islandia
Israel
63
Italia
Luxemburgo
39
Malta
Monaco
Noruega
Pases Bajos
69
Portugal
San Marino
Suecia
Suiza
359
3 /4
ANEXO
198519941
Pases o territorios


Anguila
Antigua y Barbuda
Argentina
Aruba
Bahamas
Barbados
Belice
Bermudas
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Dominica
Ecuador
El Salvador
Granada
Guatemala
Guyana
Hait
Honduras
Islas Caimn
Jamaica
Mxico
Montserrat
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Repblica Dominicana
Saint Kitts y Nevis
Santa Luca
Suriname
Trinidad y Tobago
Uruguay
Asia Central
Armenia
Azerbaiyn
Georgia
Kazajstn
Kirguistn
Mongolia
Tayikistn
Turkmenistn
Uzbekistn
Afganistn
Bangladesh
Bhutn
India2
Maldivas
Nepal
Pakistn
Sri Lanka2
Australia
Brunei Darussalam
Camboya
China
Fiji
Filipinas
Indonesia
Islas Cook
Islas Marshall
Islas Salomn
Japn
360
Total
95
96
70
80
94
81
88
74
64
88
89
90
87
97
95
90
99
98
98
35
48
66
96
33
88
78
94
82
Hombres
*
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*
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95
96
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99
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99
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*
200520111
Mujeres
95
96
70
72
94
81
86
71
57
85
88
89
82
96
96
89
98
96
97
26
34
56
96
17
82
68
93
75
*
*
*
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*
*
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*
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*
Total
99
97
98
97
91
90
99
94
96
100
92
84
76
85
49
85
99
87
94
78
94
94
90
90
95
99
98
96
100
100
100
100
99
97
100
100
99
58
53
63
85
98
57
55
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95
74
95
95
93
Hombres
*
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*
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*
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*
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98
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96
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53
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1 221
54
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12
2 309
41 023
2 495
11 851
67
66
75
44
70
CUADROS ESTADSTICOS
Cuadro 2

198519941
Total
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96
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99
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98
35
48
66
96
33
88
78
94
82
Hombres
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44
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4 222
732
845
1 921
6 437
176
255
1 850
26
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1 240
53
53
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54
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59
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70
46
54
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100
100
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100
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68
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64
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79
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94
58
54
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88
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53
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40 252
287 272
10 687
5
7 531
55
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182 744
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Total
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0.7
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3
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191
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134
16
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653
2 098
75
3 028
735
0.5
254
5 300
743
147
263
1 991
690
20
12
50
898
29
55
51
55
76
50
53
51
46
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17
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44 137
206
287 355
8 256
3
8 150
49 507
1 373
55
60
65
64
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65
59
14
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52 347
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67
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135
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18
11
46
828
54
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53
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46
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8
26
19
61
11
12
86
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69
60
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266 367
5 680
2
7 524
51 037
1 221
54
60
67
66
84
70
65
58
12
2 309
41 023
2 495
11 851
67
66
75
44
70
Pases o territorios
Anguila
Antigua y Barbuda
Argentina
Aruba
Bahamas
Barbados
Belice
Bermudas
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Dominica
Ecuador
El Salvador
Granada
Guatemala
Guyana
Hait
Honduras
Islas Caimn
Jamaica
Mxico
Montserrat
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Repblica Dominicana
Saint Kitts y Nevis
Santa Luca
Suriname
Trinidad y Tobago
Uruguay
Asia Central
Armenia
Azerbaiyn
Georgia
Kazajstn
Kirguistn
Mongolia
Tayikistn
Turkmenistn
Uzbekistn
Afganistn
Bangladesh
Bhutn
India2
Maldivas
Nepal
Pakistn
Sri Lanka2
Australia
Brunei Darussalam
Camboya
China
Fiji
Filipinas
Indonesia
Islas Cook
Islas Marshall
Islas Salomn
Japn
361
3 /4
ANEXO
198519941
Pases o territorios

Kiribati
Macao, China
Malasia
Myanmar
Nauru
Niue
Nueva Zelandia
Palau
Papua Nueva Guinea
Repblica de Corea
Samoa
Singapur
Tailandia
Timor-Leste
Tokelau
Tonga
Tuvalu
Vanuatu
Viet Nam
Estados rabes
Arabia Saudita
Argelia
Bahrein
Djibouti
Egipto
Iraq
Jordania
Kuwait
Lbano
Libia
Marruecos
Mauritania
Omn
Palestina
Qatar
Repblica rabe Siria
Sudn
Tnez
Yemen
Albania
Belarrs
Bulgaria
Croacia
Eslovaquia
Eslovenia
Estonia
Federacin de Rusia
Hungra
Letonia
Lituania
Montenegro
Polonia
Repblica Checa
Repblica de Moldova
Rumania
Serbia
Turqua
Ucrania
362
Total
83
98
89
88
50
71
84
44
71
74
77
42
76
59
37
98
97
100
100
98
94
99
98
96
97
79
Hombres
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
89
98
95
93
63
80
89
57
72
78
88
55
77
70
57
99
99
100
100
99
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99
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99
90
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
200520111
Mujeres
77
97
83
83
36
57
77
31
69
69
65
29
72
48
17
97
95
99
100
97
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94
95
69
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*
*
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3
2 288
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44
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67
53
69
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58
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56
48
66
6 472
2 522
55
15 631
327
4 014
287
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466
9 967
884
263
114
57
2 113
1 670
4 826
7 540
66
59
53
65
24
68
71
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66
58
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25
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2
383
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4
8
8
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2 327
51
16 124
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4 438
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102
210
416
9 405
925
272
107
59
2 033
1 482
4 734
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60
52
66
19
65
70
48
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67
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48
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24
70
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76
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22
49
100
34
5
2
334
39
4
8
6
19
397
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2 636
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66
64
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62
77
54
47
56
74
49
51
77
79
61
77
84
60
CUADROS ESTADSTICOS
Cuadro 2

198519941
Total
83
98
89
88
50
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84
44
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98
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Hombres
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Hombres
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Proyecciones 2015
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67
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8
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51
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502
4 438
250
102
210
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9 405
925
272
107
59
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68
60
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66
19
65
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58
48
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54
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74
49
51
77
79
61
77
84
60
Pases o territorios
Kiribati
Macao, China
Malasia
Myanmar
Nauru
Niue
Nueva Zelandia
Palau
Papua Nueva Guinea
Repblica de Corea
Samoa
Singapur
Tailandia
Timor-Leste
Tokelau
Tonga
Tuvalu
Vanuatu
Viet Nam
Estados rabes
Arabia Saudita
Argelia
Bahrein
Djibouti
Egipto
Iraq
Jordania
Kuwait
Lbano
Libia
Marruecos
Mauritania
Omn
Palestina
Qatar
Repblica rabe Siria
Sudn
Tnez
Yemen
Albania
Belarrs
Bulgaria
Croacia
Eslovaquia
Eslovenia
Estonia
Federacin de Rusia
Hungra
Letonia
Lituania
Montenegro
Polonia
Repblica Checa
Repblica de Moldova
Rumania
Serbia
Turqua
Ucrania
363
3 /4
ANEXO


198519941
Pases o territorios
Total
Hombres
200520111
Mujeres
Total
Hombres
Proyecciones 2015
198519941
Total
Hombres
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69
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68
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93
91
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92
52
51
54
79
62
92
86
100
83
79
98
100
96
96
93
73
93
70
64
66
86
76
95
Fuente: Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU).

Nota A: Las agrupaciones de pases por nivel de ingresos son las definidas por el Banco Mundial.
Se basan en la lista de pases por grupos de ingresos revisada en julio de 2012.
Nota B: Para los pases sealados con un asterisco (*) se han utilizado los datos sobre la alfabetizacin observados a nivel nacional. Para los dems pases se han utilizado las estimaciones
del IEU. Estas estimaciones se han efectuado con arreglo al modelo de proyeccin global de la
alfabetizacin por grupo de edad especfico del IEU. Las que se refieren al periodo ms reciente
corresponden al ao 2011 y se basan en los datos observados ms recientes de que se ha podido
disponer para cada pas.
Nota C: La poblacin utilizada para calcular el nmero de analfabetos procede de la revisin
efectuada en 2010 de las estimaciones de la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas (DPNU,
2011). Se basan en la variante media. Para los pases cuyos datos sobre la alfabetizacin han sido
observados a nivel nacional, la poblacin utilizada es la que corresponde al ao del censo o la
encuesta. Para los pases cuyos datos han sido estimados por el IEU, la poblacin utilizada es la
de los aos 1994 y 2011.
364
90
100
88
87
99
100
98
98
93
74
94
80
72
72
90
83
97
82
100
78
71
97
100
94
94
92
72
93
61
56
59
81
68
94
Total
(000)
%
Mujeres
Total
Mujeres
Media ponderada
Mundo
Pases en transicin
Pases desarrollados
Pases en desarrollo
frica Subsahariana
Caribe
Amrica Latina
Asia Central
Asia Oriental
Pacfico
Estados rabes
Medios bajos
Medios altos
200520111
%M
880 504
4 698
865 961
51 697
12 077
937
231 557
230 154
42 204
39 300
400 974
133 172
149 510
722 271
458 704
263 567
63
85
63
63
79
77
69
69
55
56
60
62
60
64
61
67
Proyecciones 2015
**
**
**
**
%
Mujeres
Total
**
Total
(000)
%M
773 549
1 190
763 987
47 603
4 919
290
89 478
87 652
35 614
3 503
32 112
407 021
181 950
183 552
582 835
470 164
112 671
64
69
64
66
78
63
71
71
55
54
55
64
61
60
65
65
67
Total
(000)
%
Mujeres
Total
%M
742 799
649
733 847
47 629
6 506
247
76 014
74 173
32 681
3 388
29 293
381 909
191 376
189 550
544 545
450 953
93 592
64
60
64
67
80
58
71
71
54
53
54
65
61
60
66
65
67
1. Los datos corresponden al ao disponible ms reciente del periodo especificado. Vase la introduccin a los cuadros estadsticos y el cuadro de metadatos de estadsticas sobre alfabetizacin
para explicaciones ms amplias sobre las definiciones de la alfabetizacin en el plano nacional, los
mtodos de medicin, las fuentes de datos y los aos a los que stos corresponden.
(**) Para los datos de los pases: estimaciones parciales del IEU; para los totales y las medias
ponderadas regionales y correspondientes a otros pases: contabilizacin parcial debida a la
cobertura incompleta de pases (entre el 33% y el 60% de la poblacin de la regin o agrupacin
de pases de otro tipo).
CUADROS ESTADSTICOS
Cuadro 2

198519941
Total
Hombres
200520111
Mujeres
Total
Hombres
Proyecciones 2015
198519941
**
**
**
**
**
82
99
76
68
98
99
89
89
87
88
59
64
60
80
69
88
**
**
**
**
**
69
97
58
42
94
97
75
74
84
85
34
43
41
64
48
75
**
**
**
**
**
84
100
80
77
99
100
95
95
92
69
92
63
59
61
83
71
94
89
100
86
85
99
100
97
97
92
71
93
74
68
69
89
80
96
Proyecciones 2015
Total
Hombres
Mujeres
80
99
74
68
98
99
93
93
91
68
92
52
51
54
79
62
92
86
100
83
79
98
100
96
96
93
73
93
70
64
66
86
76
95
90
100
88
87
99
100
98
98
93
74
94
80
72
72
90
83
97
82
100
78
71
97
100
94
94
92
72
93
61
56
59
81
68
94
Total
(000)
%
Mujeres
Total
(000)
%
Mujeres
Total
(000)
%
Mujeres
Total
Mujeres
Media ponderada
76
98
67
55
96
98
82
82
86
86
47
53
51
72
59
82
200520111
%M
Total
%M
Total
%M
880 504
4 698
865 961
51 697
12 077
937
231 557
230 154
42 204
39 300
400 974
133 172
149 510
722 271
458 704
263 567
63
85
63
63
79
77
69
69
55
56
60
62
60
64
61
67
773 549
1 190
763 987
47 603
4 919
290
89 478
87 652
35 614
3 503
32 112
407 021
181 950
183 552
582 835
470 164
112 671
64
69
64
66
78
63
71
71
55
54
55
64
61
60
65
65
67
742 799
649
733 847
47 629
6 506
247
76 014
74 173
32 681
3 388
29 293
381 909
191 376
189 550
544 545
450 953
93 592
**
**
**
**
**
64
60
64
67
80
58
71
71
54
53
54
65
61
60
66
65
67
Pases o territorios
Mundo
Pases en transicin
Pases desarrollados
Pases en desarrollo
frica Subsahariana
Caribe
Amrica Latina
Asia Central
Asia Oriental
Pacfico
Estados rabes
Medios bajos
Medios altos
365
3 /4
Cuadro 3A
Atencin y Educacin de la Primera Infancia (AEPI): atencin

SUPERVIVENCIA DE LOS NIOS1
ANEXO
Porcentaje de nios de un ao inmunizados contra
Tasa de
mortalidad
infantil
(%)
2
ESTADO DE SALUD DE LOS NIOS2
Pases o territorios
Tasa de
mortalidad de
los menores
de 5 aos
(%)
Insuficiencia
ponderal
al nacer
(%)
Porcentaje de
menores
de cinco aos
aquejados de
raquitismo
moderado y
grave
20102015
20102015
200720113
200520123
frica Subsahariana
96
Angola
77
Benin
35
Botswana
71
Burkina Faso
94
Burundi
18
Cabo Verde
85
Camern
124
Chad
63
Comoras
67
Congo
69
Cte d'Ivoire
48
Eritrea
63
Etiopa
44
Gabn
66
Gambia
44
Ghana
84
Guinea
93
Guinea Ecuatorial
110
Guinea-Bissau
58
Kenya
62
Lesotho
77
Liberia
41
Madagascar
86
Malawi
92
Mal
12
Mauricio
78
Mozambique
30
Namibia
86
Nger
88
Nigeria
96
109
54
93
Rwanda
47
Santo Tom y Prncipe
50
Senegal
...
Seychelles
103
Sierra Leona
100
Somalia
46
Sudfrica
...
Sudn del Sur
65
Swazilandia
67
Togo
72
Uganda
81
Zambia
47
Zimbabwe
3
Alemania
...
Andorra
4
Austria
4
Blgica
5
Canad
4
Chipre
4
Dinamarca
4
Espaa
6
3
Finlandia
3
Francia
4
Grecia
4
Irlanda
2
Islandia
3
Israel
3
Italia
2
Luxemburgo
5
Malta
...
Monaco
3
Noruega
4
Pases Bajos
4
Portugal
San Marino
Suecia
Suiza
366
5
...
3
4
Tuberculosis
Difteria,
tosferina y
ttanos
Polio
Sarampin
Hepatitis B
Vacunas correspondientes:
BCG
DPT3
Polio3
Sarampin
HepB3
2011
2011
2011
2011
2011
156
121
46
147
152
22
136
195
86
104
107
62
96
64
93
63
134
151
181
89
89
107
58
119
173
15
123
39
144
141
155
180
81
114
69
85
...
157
162
64
...
92
104
114
130
71
12
15
13
16
11
6
11
20
25
13
17
14
20
14
10
13
12
13
11
8
11
14
16
12
19
14
16
16
27
12
14
10
8
7
8
19
...
10
...
...
...
9
11
14
11
11
29
45
31
35
58
...
32
39
...
31
40
...
44
...
24
28
40
...
32
35
39
39
50
47
38
...
43
29
55
41
41
43
42
44
29
16
...
44
42
24
31
31
30
34
45
32
88
97
99
99
90
99
80
53
76
95
74
99
69
89
90
98
93
73
93
92
95
73
82
99
89
99
91
89
61
64
74
67
99
99
99
95
99
96
41
78
57
98
90
86
88
98
86
85
96
91
96
90
66
22
83
90
62
99
51
45
96
91
59
33
76
88
83
49
89
97
72
98
76
82
75
47
54
70
90
97
96
83
99
84
41
72
46
91
81
82
81
99
85
85
96
90
94
90
67
31
85
90
58
99
62
44
95
91
57
39
73
88
91
56
88
86
71
98
73
85
44
73
47
78
88
93
96
73
99
81
49
73
46
85
81
82
83
99
88
72
94
63
92
96
76
28
72
90
49
99
57
55
91
91
58
51
61
87
85
40
70
96
56
99
82
74
76
71
62
71
93
95
91
82
99
80
46
78
64
98
67
75
83
92
86
85
93
91
96
90
66
22
83
90
62
99
51
45
96
91
59
...
76
88
83
49
89
97
72
98
76
82
75
50
54
70
90
97
96
83
99
84
...
76
...
91
81
82
81
93
4
...
5
5
6
5
5
4
8
3
4
5
4
3
4
4
3
7
...
4
5
5
6
...
3
5
...
...
7
...
6
...
4
...
...
4
...
...
...
4
8
...
8
6
...
5
...
8
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
91
41
...
...
...
...
...
89
...
...
96
...
...
23
...
99
99
83
98
95
99
91
97
94
99
99
99
95
96
94
96
99
96
99
94
97
98
95
86
98
95
95
99
83
98
99
99
91
97
94
99
99
99
95
96
94
96
99
96
99
94
97
97
95
86
98
95
99
99
76
95
98
87
87
95
90
97
89
99
92
93
98
90
96
84
99
93
96
96
90
83
96
92
93
99
83
97
70
96
...
97
91
...
65
95
95
...
99
96
95
82
99
...
...
97
...
86
...
...
CUADROS ESTADSTICOS
Cuadro 3A
Cuadro 3A (continuacin)

Tasa de
mortalidad
infantil
(%)
Pases o territorios
Anguila
Antigua y Barbuda
Argentina
Aruba
Bahamas
Barbados
Belice
Bermudas
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Dominica
Ecuador
El Salvador
Granada
Guatemala
Guyana
Hait
Honduras
Islas Caimn
Jamaica
Mxico
Montserrat
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Repblica Dominicana
Saint Kitts y Nevis
Santa Luca
Suriname
Trinidad y Tobago
Uruguay
Asia Central
Armenia
Azerbaiyn
Georgia
Kazajstn
Kirguistn
Mongolia
Tayikistn
Turkmenistn
Uzbekistn
Afganistn
Bangladesh
Bhutn
India
Maldivas
Nepal
Pakistn
Sri Lanka
Australia
Brunei Darussalam
Camboya
China
Fiji
Filipinas
Indonesia
Islas Cook
Islas Marshall
Islas Salomn
Japn
Tasa de
mortalidad de
los menores
de 5 aos
(%)
Insuficiencia
ponderal
al nacer
(%)
Porcentaje de
menores
de cinco aos
aquejados de
raquitismo
moderado y
grave
20102015
20102015
200720113
200520123
Tuberculosis
Difteria,
tosferina y
ttanos
Polio
Sarampin
Hepatitis B
BCG
DPT3
Polio3
Sarampin
HepB3
2011
2011
2011
2011
2011
...
...
12
12
15
14
12
16
...
41
19
7
17
9
5
...
19
19
13
26
37
58
24
...
...
...
22
14
...
18
16
27
18
22
...
21
12
20
24
12
15
...
...
14
14
17
18
14
21
...
54
24
8
23
11
6
...
23
23
15
34
46
76
33
...
...
...
26
17
...
22
21
33
28
28
...
25
16
27
31
15
20
...
5
...
7
...
10
12
14
...
6
8
6
6
7
5
10
8
9
9
11
14
25
10
...
...
...
12
7
...
9
10
6
8
11
8
8
11
11
19
9
8
...
...
...
...
...
...
...
22
...
27
7
2.5
13
6
...
...
...
21
...
48
18
30
30
...
...
...
4
14
...
22
19
18
20
10
...
...
...
11
...
8
13
...
...
...
99
...
...
...
98
...
90
99
91
83
78
99
99
99
91
...
89
97
75
99
...
...
...
99
99
...
98
97
94
91
98
99
99
97
...
...
99
95
...
99
...
93
...
98
91
95
...
82
96
94
85
85
96
98
99
89
94
85
93
59
98
...
...
...
99
97
...
98
87
90
91
84
97
95
97
86
90
95
78
...
99
...
95
...
97
91
95
...
82
97
93
85
82
99
99
99
89
95
86
93
59
98
...
...
...
99
97
...
99
91
87
91
84
98
95
97
86
91
95
78
...
99
...
93
...
90
93
98
...
84
97
91
88
83
99
99
98
89
95
87
98
59
99
...
...
...
88
98
...
99
97
93
96
79
99
99
95
85
92
95
86
...
99
...
93
...
95
91
95
...
82
96
94
85
84
96
98
98
90
94
85
93
...
98
...
...
...
99
98
...
98
87
90
91
80
98
96
97
86
90
95
78
24
38
26
24
33
31
51
49
44
27
43
27
29
42
37
65
62
53
7
10
5
6
5
5
10
4
5
19
27
11
18
18
16
30
...
20
96
82
96
96
98
99
97
98
99
95
74
94
99
96
99
96
97
99
96
80
90
99
94
99
97
97
99
97
67
94
99
97
98
98
99
99
95
48
92
99
96
99
96
97
99
125
42
38
48
23
8
32
66
11
184
51
52
65
31
12
39
86
13
...
22
10
28
7
22
18
32
17
...
41
34
48
...
19
40
43
17
68
95
95
87
99
98
97
85
99
66
96
95
72
99
96
92
80
99
66
96
95
70
99
96
92
75
99
62
96
95
74
99
96
88
80
99
66
96
95
47
99
96
92
80
99
4
5
53
20
17
21
25
...
...
35
3
5
6
69
24
22
27
31
...
...
43
3
7
...
11
3
10
21
9
3
18
12
8
...
...
40
9
...
32
36
...
...
33
...
...
96
94
99
99
84
82
98
99
89
94
92
97
94
99
99
80
63
93
94
88
98
92
99
94
99
99
80
70
93
95
93
96
94
91
93
99
94
79
89
89
97
73
94
92
93
94
99
99
76
63
93
97
88
...
367
3 /4
ANEXO
Tasa de
mortalidad
infantil
(%)
2
Pases o territorios
Kiribati
Macao, China
Malasia
Myanmar
Nauru
Niue
Nueva Zelandia
Palau
Papua Nueva Guinea
Repblica de Corea
Samoa
Singapur
Tailandia
Timor-Leste
Tokelau
Tonga
Tuvalu
Vanuatu
Viet Nam
Estados rabes
Arabia Saudita
Argelia
Bahrein
Djibouti
Egipto
Iraq
Jordania
Kuwait
Lbano
Libia
Marruecos
Mauritania
Omn
Palestina
Qatar
Repblica rabe Siria
Sudn
Tnez
Yemen
Albania
Belarrs
Bulgaria
Croacia
Eslovaquia
Eslovenia
Estonia
Federacin de Rusia
Hungra
Letonia
Lituania
Montenegro
Polonia
Repblica Checa
Repblica de Moldova
Rumania
Serbia
Turqua
Ucrania
368
Tasa de
mortalidad de
los menores
de 5 aos
(%)
Insuficiencia
ponderal
al nacer
(%)
Porcentaje de
menores
de cinco aos
aquejados de
raquitismo
moderado y
grave
20102015
20102015
200720113
200520123
Tuberculosis
Difteria,
tosferina y
ttanos
Polio
Sarampin
Hepatitis B
HepB3
BCG
DPT3
Polio3
Sarampin
2011
2011
2011
2011
2011
...
4
7
31
45
...
...
5
...
44
4
37
25
20
2
11
56
...
21
...
24
18
...
5
9
38
57
...
...
6
...
58
5
46
32
24
2
13
76
...
25
...
29
23
...
...
10
18
9
27
0
6
...
11
4
11
6
10
8
7
12
...
3
6
10
5
...
...
17
...
35
24
...
...
...
44
...
48
32
...
...
16
58
...
...
10
26
23
86
...
99
75
93
99
99
...
...
83
99
77
98
99
99
99
68
...
99
99
81
98
99
...
99
84
99
99
98
95
84
61
99
78
94
91
96
99
67
...
99
96
68
95
95
...
99
83
99
99
98
95
98
58
98
79
99
91
96
99
66
...
99
96
67
96
90
...
95
92
99
99
99
93
85
60
99
69
99
67
95
98
62
...
99
98
52
96
95
...
97
83
52
99
98
95
91
62
99
78
94
91
96
98
67
...
99
96
59
95
21
16
7
75
22
7
33
19
8
20
13
29
70
8
20
8
14
18
44
57
27
19
9
104
25
8
41
22
10
24
15
31
106
11
22
10
16
23
57
87
6
...
...
...
13
...
15
13
...
12
...
15
34
12
7
...
10
...
5
...
...
16
...
...
34
29
...
28
8
4
...
21
15
23
10
12
...
28
35
9
...
38
99
98
...
89
98
98
92
95
99
...
99
99
86
99
98
97
90
92
98
59
...
95
98
99
87
96
94
77
98
99
81
98
99
75
99
99
93
72
93
98
81
...
95
98
99
87
96
94
78
98
99
75
98
98
73
99
99
93
75
93
98
81
...
95
98
99
84
96
94
76
98
99
79
98
95
67
99
99
99
80
87
96
71
...
95
98
99
87
96
94
76
98
99
81
98
98
75
99
98
93
66
93
98
81
...
17
6
13
9
6
6
3
4
11
5
13
7
6
8
6
3
14
12
11
20
12
19
9
16
11
7
7
4
7
16
7
15
8
9
9
7
4
19
15
13
23
15
7
4
4
9
5
7
...
4
6
8
6
5
4
4
6
7
6
8
5
11
4
19
4
12
...
...
...
...
...
...
...
5
...
...
8
...
...
11
...
7
12
...
99
99
94
98
99
97
...
99
95
99
98
95
98
97
93
...
98
99
99
97
90
99
98
88
95
96
99
96
93
97
99
95
94
92
95
99
99
93
89
91
97
50
99
98
89
95
96
99
96
93
97
99
95
94
92
95
96
99
96
89
91
97
58
99
99
89
95
96
98
95
94
98
99
98
99
94
91
98
98
91
93
95
97
67
99
98
88
96
97
99
...
94
97
...
90
91
95
91
98
99
96
96
89
96
21
CUADROS ESTADSTICOS
Cuadro 3A

Tasa de
mortalidad
infantil
(%)
Pases o territorios
Tasa de
mortalidad de
los menores
de 5 aos
(%)
Insuficiencia
ponderal
al nacer
(%)
Porcentaje de
menores
de cinco aos
aquejados de
raquitismo
moderado y
grave
20102015
20102015
200720113
200520123
Media ponderada
Mundo
Pases en transicin
Pases desarrollados
Pases en desarrollo
frica Subsahariana
Caribe
Amrica Latina
Asia Central
Asia Oriental
Pacfico
Estados rabes
Medios bajos
Medios altos
42
22
5
46
31
12
38
20
20
19
19
47
18
5
51
77
72
38
49
21
6
60
28
6
67
41
16
46
25
25
25
24
61
23
6
69
123
111
53
69
27
7
Tuberculosis
Difteria,
tosferina y
ttanos
Sarampin
Hepatitis B
BCG
DPT3
Polio3
Sarampin
HepB3
2011
2011
2011
2011
2011
93
97
95
91
96
96
98
94
95
92
95
95
93
94
92
76
76
94
90
96
95
93
96
95
93
96
96
96
94
94
94
94
95
91
95
94
83
84
93
90
96
96
Mediana
10
5
6
11
12
6
5
9
8
10
9
11
8
...
18
13
13
9
11
8
...
Polio
Mediana
28
15
...
30
18
...
19
...
32
...
18
...
16
...
37
39
40
20
29
13
...
96
98
...
96
98
98
97
98
96
99
98
...
97
...
95
90
92
98
94
98
...
94
95
96
92
96
95
96
95
96
94
94
95
91
96
94
83
84
94
90
95
97
95
96
96
93
96
96
97
96
96
95
95
95
91
96
94
83
85
95
90
96
96
Nota: Las agrupaciones de pases por nivel de ingresos son las definidas por el Banco Mundial, pero incluyen nicamente los pases de la EPT. Se basan en la lista de pases por grupos de ingresos revisada en julio de 2012.
1. Los indicadores de supervivencia de los nios proceden de las estimaciones, revisadas en 2010, de la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas (DPNU, 2011) y se basan en la variante media.
2. UNICEF (2013) y Base de Datos Mundial de la OMS sobre Crecimiento y Malnutricin de la Infancia (2013).
3. Los datos corresponden al ao disponible ms reciente del perodo especificado.
369
3 /4
Cuadro 3B
Atencin y Educacin de la Primera Infancia (AEPI): educacin
ANEXO
TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA PREESCOLAR (%)
Ao escolar finalizado en
NIOS ESCOLARIZADOS EN LA
ENSEANZA PREESCOLAR
Nios matriculados
en la enseanza
privada, en %
del total de los
escolarizados
Ao escolar
finalizado en
Grupo
de
edad
Pases o territorios
2011
68
frica Subsahariana
Angola
96
Benin
77
Botswana
35
Burkina Faso
71
Burundi
85
Cabo Verde
94
Camern
96
Chad
124
Comoras
63
Congo
67
Cte d'Ivoire
93
Eritrea
48
Etiopa
63
Gabn
44
Gambia
66
Ghana
44
Guinea
109
Guinea Ecuatorial
84
Guinea-Bissau
110
Kenya
58
Lesotho
62
Liberia
77
Madagascar
41
Malawi
86
Mal
92
Mauricio1,7
12
Mozambique
78
Namibia
30
Nger
86
Nigeria
18
69
72
88
Rwanda
93
Santo Tom y Prncipe
47
Senegal
50
Seychelles
...
Sierra Leona
103
Somalia
100
Sudfrica
46
Sudn del Sur
...
Swazilandia
65
Togo
67
Uganda
54
Zambia
81
Zimbabwe
3
Alemania
Andorra
...
Austria
4
Blgica
4
Canad
5
Chipre2
4
Dinamarca
...
Espaa
5
4
Finlandia
6
3
Francia
3
Grecia
2
Irlanda
4
Islandia
4
Israel
3
Italia
3
Luxemburgo
2
Malta
5
Monaco5
4
Noruega
...
Pases Bajos
3
Portugal
69
70
San Marino2,5
Suecia
Suiza
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
71
72
370
4
4
4
3
1999
Total
(000)
2011
% Nias
Total
(000)
1999
2011
% Nias
1999
Total
88
72
94
63
76
92
62
28
72
90
51
99
57
55
91
91
71
58
61
87
85
40
70
96
56
99
82
74
76
96
49
75
71
95
91
82
99
80
46
78
64
98
67
93
83
Varones
156
121
46
147
136
152
155
195
86
104
151
62
96
64
93
63
180
134
181
89
89
107
58
119
173
15
123
39
144
22
107
114
141
114
69
85
...
157
162
64
...
92
104
81
130
12
15
13
16
11
11
14
20
25
13
13
14
20
14
10
13
10
12
11
8
11
14
16
12
19
14
16
16
27
6
17
14
12
7
8
19
...
10
...
...
...
9
11
8
11
29
45
31
35
32
58
41
39
...
31
...
...
44
...
24
28
43
40
32
35
39
39
50
47
38
...
43
29
55
...
40
34
41
44
29
16
...
44
42
24
31
31
30
42
45
88
97
99
99
80
90
74
53
76
95
73
99
69
89
90
98
67
93
93
92
95
73
82
99
89
99
91
89
61
99
74
86
64
99
99
95
99
96
41
78
57
98
90
99
88
86
85
96
91
66
96
54
22
83
90
33
99
51
45
96
91
70
59
76
88
83
49
89
97
72
98
76
82
75
90
62
82
47
97
96
83
99
84
41
72
46
91
81
90
81
85
85
96
90
67
94
47
31
85
90
39
99
62
44
95
91
78
57
73
88
91
56
88
86
71
98
73
85
44
90
58
82
73
93
96
73
99
81
49
73
46
85
81
88
83
86
85
93
91
66
96
54
22
83
90
...
99
51
45
96
91
70
59
76
88
83
49
89
97
72
98
76
82
75
90
62
82
50
97
96
83
99
84
...
76
...
91
81
90
81
...
...
...
99
99
89
65
...
5
5
6
5
...
6
5
3
4
3
5
4
4
4
3
7
5
...
4
5
5
4
3
...
7
...
6
...
...
...
4
4
...
4
...
...
8
...
8
6
...
...
5
...
8
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
91
41
...
...
...
...
...
89
...
...
96
...
23
99
83
98
95
99
86
95
91
99
99
96
99
95
94
96
99
96
97
99
94
95
98
97
98
99
83
98
99
99
86
95
91
99
95
96
99
95
94
96
99
96
97
99
94
95
97
97
98
99
76
95
98
87
83
90
87
97
99
93
99
92
98
90
96
84
96
99
93
92
96
95
96
99
83
97
70
96
86
...
...
...
93
...
95
95
99
96
95
82
...
99
...
...
97
97
...
2011
Nias
IPS
(N/V)
Total
Varones
Nias
IPS
(N/V)
CUADROS ESTADSTICOS
Cuadro 3B
TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA

PREESCOLAR Y OTROS PROGRAMAS DE AEPI (%)
TASA NETA DE ESCOLARIZACIN (TNE) EN LA

ENSEANZA PREESCOLAR (%)
ALUMNOS RECIN INGRESADOS EN PRIMER GRADO

DE PRIMARIA CON UNA EXPERIENCIA DE AEPI (%)
2011
2011
2011
Total
Varones
Nias
IPS (N/V)
Total
Varones
Nias
IPS (N/V)
Total
Varones
Nias
frica Subsahariana
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46

47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
371
3 /4
Table 3B (continued)
ANEXO
ENSEANZA PREESCOLAR
Nios matriculados
en la enseanza
privada, en %
del total de los
escolarizados
Ao escolar
finalizado en
Grupo
de
edad
Pases o territorios
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
372

Anguila5
Antigua y Barbuda
Argentina
Aruba
Bahamas
Barbados
Belice
Bermudas
Brasil1
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Dominica
Ecuador
El Salvador
Granada
Guatemala
Guyana
Hait
Honduras
Islas Caimn
Islas Turcas y Caicos5
Islas Vrgenes Britnicas2
Jamaica
Mxico
Montserrat5
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Repblica Dominicana
Saint Kitts y Nevis
Santa Luca
Suriname
Trinidad y Tobago
Uruguay
Asia Central
Armenia
Azerbaiyn2,4
Georgia
Kazajstn
Kirguistn
Mongolia
Tayikistn
Turkmenistn
Uzbekistn
Afganistn
Bangladesh7
Bhutn
India
Maldivas
Nepal7
Pakistn
Sri Lanka
Australia
Brunei Darussalam
Camboya
China
Fiji
Filipinas
Indonesia
Islas Cook2
Islas Marshall
Islas Salomn
Japn
2011
1999
Total
(000)
% Nias
2011
Total
(000)
% Nias
1999
2011
1999
Total
Varones
2011
Nias
IPS
(N/V)
Total
Varones
Nias
IPS
(N/V)
CUADROS ESTADSTICOS
Cuadro 3B



2011
2011
2011
Total
Varones
Nias
IPS (N/V)
Total
Varones
Nias
IPS (N/V)
Total
Varones
Nias
Latin America and the Caribbean

73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
Asia Central
114
115
116
117
118
119
120
121
122

123
124
125
126
127
128
129
130
131

132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
373
3 /4
Table 3B (continued)
ANEXO
ENSEANZA PREESCOLAR
Nios matriculados
en la enseanza
privada, en %
del total de los
escolarizados
Ao escolar
finalizado en
Grupo
de
edad
Pases o territorios
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
164
165
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
204
205
206
374
Kiribati
Macao, China
Malasia
Myanmar
Nauru2
Niue2
Nueva Zelandia
Palau2
Papua Nueva Guinea
Repblica de Corea
Samoa
Singapur
Tailandia
Timor-Leste
Tokelau2
Tonga
Tuvalu2
Vanuatu
Viet Nam
Estados rabes
Arabia Saudita
Argelia
Bahrein1
Djibouti
Egipto
Emiratos rabes Unidos1
Iraq
Jordania
Kuwait1
Lbano
Libia
Marruecos
Mauritania
Omn
Palestina
Qatar
Repblica rabe Siria
Sudn
Tnez
Yemen
Albania
Belarrs
Bulgaria
Croacia
Eslovaquia
Eslovenia
Estonia
Federacin de Rusia
Hungra
Letonia
Lituania
Montenegro
Polonia
Repblica Checa
Repblica de Moldova2,3
Rumania
Serbia2
Turqua
Ucrania
2011
1999
Total
(000)
% Nias
2011
Total
(000)
% Nias
1999
2011
1999
Total
Varones
2011
Nias
IPS
(N/V)
Total
Varones
Nias
IPS
(N/V)
CUADROS ESTADSTICOS
Cuadro 3B



2011
2011
2011
Total
Varones
Nias
IPS (N/V)
Total
Varones
Nias
IPS (N/V)
Total
Varones
Nias
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
164
Estados rabes
165
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
184
185

186
187
188
189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
204
205
206
375
3 /4
Cuadro 3B (continuacin)
ANEXO
ENSEANZA PREESCOLAR
Nios matriculados
en la enseanza
privada, en %
del total de los
escolarizados
Ao escolar
finalizado en
Grupo
de
edad
1999
Total
Pases o territorios
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
X
XI
XII
XIII
XIV
XV
XVI
XVII
XVIII
XIX
XX
XXI
2011
Total
(000)
2011
% Nias
Total
(000)
Total
% Nias
2011
% Nias
% Nias
1999
1999
Total
Mediana
Varones
2011
Nias
IPS
(N/V)
Media ponderada
Total
Varones
Nias
IPS
(N/V)
Media ponderada
Mundo
Pases en transicin
Pases desarrollados
Pases en desarrollo
Estados rabes
Asia Central
Asia Oriental
Pacfico
Caribe
Amrica Latina
frica Subsahariana
Medios bajos
Medios altos
Fuente: Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU). Las tasas de escolarizacin
proceden de las estimaciones, revisadas en 2010, de la Divisin de Poblacin de las Naciones
Unidas (DPNU, 2011) y se basan en la variante media.
Nota A: Las agrupaciones de pases por nivel de ingresos son las definidas por el Banco Mundial,
pero incluyen nicamente los pases de la EPT. Se basan en la lista de pases por grupos de
ingresos revisada en julio de 2012.
6. Los datos abarcan tambin los departamentos y territorios fanceses de ultramar.

7. Las tasas de escolarizacin proceden de las estimaciones, revisadas en 2012, de la Divisin de
Poblacin de las Naciones Unidas (DPNU, 2013) y se basan en la variante media.
Los datos en negrita corresponden al ao escolar finalizado en 2012, los datos en cursiva corresponden a 2000 y los datos en negrita y cursiva corresponden a 2001.
Nota B: Los valores de las medianas de 1999 y de 2011 no son comparables porque no se basan en
el mismo nmero de pases.
(z) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2010.
1. No se han calculado la TBE o la TNE, o ninguna de las dos, para los dos aos escolares, o uno de
ellos, debido a incoherencias en los datos de poblacin.
(*) Estimaciones nacionales.
2. Se han utilizado las estadsticas nacionales de poblacin para calcular las tasas de escolarizacin.
3. Los datos de escolarizacin y poblacin no comprenden los relativos a la regin de Transnistria.
(y) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2009.
4. Los datos de escolarizacin y poblacin no comprenden los relativos a la regin de NagornoKarabakh.

5. No se han calculado la TBE o la TNE, o ninguna de las dos, para los dos aos escolares, o uno
de ellos, debido a la falta de datos de poblacin por edad de las Naciones Unidas.
376
(-) Magnitud nula o insignificante.
(.) Categora no aplicable o inexistente.
CUADROS ESTADSTICOS
Cuadro 3B



2011
2011
2011
Total
Varones
Nias
Media ponderada
IPS (N/V)
Total
Varones
Nias
Media ponderada
IPS (N/V)
Total
Varones
Nias
Mediana
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
X
XI
XII
XIII
XIV
XV
XVI
XVII
XVIII
XIX
XX
XXI
377
3 /4
Cuadro 4
Acceso a la enseanza primaria
ANEXO
Enseanza
obligatoria
(Grupo de
edad)1
Edad
oficial de
ingreso en
la escuela
primaria
2011
1999
2011
1999
Pases o territorios
frica Subsahariana
Angola
Benin2
Botswana
Burkina Faso
Burundi
Cabo Verde
Camern
Chad
Comoras
Congo
Cte d'Ivoire
Eritrea
Etiopa
Gabn
Gambia
Ghana
Guinea
Guinea Ecuatorial
Guinea-Bissau
Kenya
Lesotho
Liberia
Madagascar
Malawi
Mal
Mauricio3
Mozambique
Namibia
Nger
Nigeria
Rwanda
Santo Tom y Prncipe
Senegal
Seychelles
Sierra Leona
Somalia
Sudfrica
Sudn del Sur
Swazilandia
Togo
Uganda10
Zambia
Zimbabwe
Alemania
Andorra
Austria
Blgica
Canad
Chipre4
Dinamarca
Espaa
Finlandia
Francia9
Grecia
Irlanda
Islandia
Israel
Italia
Luxemburgo
Malta
Monaco8
Noruega
Pases Bajos
Portugal
San Marino4,8
Suecia
Suiza
378
TASA BRUTA DE INGRESO (TBI) EN LA ENSEANZA PRIMARIA

(%)
Nuevos alumnos ingresados

(000)
Total
6-14
6-11
6-15
6-16
6-11
6-11
6-16
6-14
6-16
6-15
6--10
.
6-16
4-15
7-16
7-12
7-13
.
6-16
6-10
6-13
6-15
5-16
6-12
7-16
4-16
6-15
6-15
6-15
7-13
7-12
6-11
6-16
6-16
6-15
7-15
.
6-15
6-12
7-13
6-12
6
6
6
6
7
6
6
6
6
6
6
7
7
6
7
6
7
7
7
6
6
6
6
6
7
5
6
7
7
6
6
6
7
7
6
7
6
6
6
7
6
6
6
6
7
6
...
205
50
154
138
13
335
175
13
32
309
57
1 537
33
36
469
119
...
35
892
51
...
495
616
171
22
536
54
133
3 606
...
767
714
295
4
190
2
99
...
1 157
...
31
139
1 437
252
...
6-18
6-16
6-15
6-18
6-16
4-15
6-16
6-16
5-18
7-16
6-16
5-15
6-16
6-16
3-15
6-16
4-16
5-16
6-16
6-16
5-16
6-18
5-16
6-16
7-16
6-16
6
6
6
6
6
6
7
6
6
7
6
6
5
6
6
6
6
5
6
6
6
6
5
6
7
7
869
...
100
...
416
10
66
411
4 322
65
736
113
51
4
112
558
5
5
...
61
199
...
...
0.3
127
82
**
**
**
**
**
**
**
**
1 029
399
47
470
339
10
727
468
25
119
458
77
3 645
...
47
721
314
17
67
...
53
152
1 111
716
374
18
1 227
53
475
3 974
116
2 526
1 312
574
5
373
1
218
...
926
348
31
238
1 636
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...
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0.7
79
114
350
9
65
473
4 138
57
...
109
63
4
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6
4
0
59
199
112
...
0.3
102
72
*, z
**, y
**
z
y
z
z
z
z
z
z
z
y
z
z
z
...
104
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44
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73
93
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68
54
81
92
98
90
50
...
105
99
95
...
110
178
53
...
102
106
42
105
...
49
73
137
108
70
115
87
...
115
...
94
104
180
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...
101
...
107
...
102
86
101
107
107
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106
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100
101
102
95
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100
100
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...
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97
Varones
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103
91
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...
120
101
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...
111
177
60
...
111
105
49
116
...
48
74
138
109
...
116
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117
...
96
111
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...
101
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108
...
103
86
100
107
110
102
...
107
100
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100
103
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...
101
101
...
...
...
106
95
2011
Nias
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**
...
89
112
36
63
104
67
61
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49
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93
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44
...
90
98
96
...
109
180
46
...
94
108
35
94
...
51
73
135
106
...
115
84
...
114
...
93
97
177
87
...
101
...
105
...
102
85
101
107
104
102
...
104
98
98
103
101
103
97
...
99
99
...
...
...
104
99
IPS (N/V)
**
**
**
**
**
**
**
**
...
0.75
0.99
0.72
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0.81
0.71
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1.03
0.80
0.81
0.69
0.99
0.91
0.97
0.80
...
0.75
0.97
1.01
...
0.98
1.02
0.77
...
0.84
1.03
0.71
0.81
...
1.08
0.99
0.98
0.97
...
0.99
0.93
...
0.97
...
0.97
0.88
0.98
1.01
...
1,00
...
0.97
...
0.99
0.99
1,00
1,00
0.95
1,00
...
0.98
0.98
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1.02
0.99
1.17
0.99
...
0.98
0.98
...
...
...
0.98
1.04
Total
**
**
**
**
**
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Varones
165
153
111
91
167
97
135
135
117
109
83
53
157
...
93
110
109
94
166
...
99
127
184
158
79
107
164
95
93
88
96
121
93
192
117
104
106
127
...
91
...
104
147
143
122
...
*, z
102
...
97
96
101
100
99
100
100
100
...
103
98
99
107
100
99
105
...
101
98
101
...
90
101
96
**, y
**
z
y
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
Nias
182
161
114
94
169
98
143
151
117
109
88
57
168
...
92
110
116
96
169
...
103
132
185
155
82
108
168
95
97
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127
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194
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105
133
...
94
...
109
151
142
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...
*, z
102
...
97
95
100
98
99
100
101
99
...
102
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100
105
...
101
98
100
...
91
101
95
**, y
**
z
y
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
IPS (N/V)
148
145
108
88
165
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126
119
116
108
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...
94
111
102
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...
95
123
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160
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115
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191
117
109
106
121
...
88
...
99
143
144
124
...
*, z
101
...
97
97
101
101
99
100
98
100
...
103
98
99
109
98
98
105
...
100
98
102
...
89
101
98
**, y
**
z
y
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
0.82
0.90
0.95
0.94
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0.98
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0.79
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0.99
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0.85
0.87
...
1.02
1.01
0.88
0.96
0.97
...
0.93
0.93
1,00
1.04
0.92
1,00
0.95
1.01
0.91
0.89
0.79
0.90
1.01
0.98
1.01
1.09
1.01
0.91
...
0.94
...
0.91
0.95
1.02
1.03
...
*, z
0.99
...
1,00
1.02
1,00
1.03
0.99
1,00
0.97
1.01
...
1,00
0.99
1,00
1.04
0.97
0.98
1,00
...
0.99
1,00
1.01
...
0.99
1,00
1.04
**, y
**
z
y
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
CUADROS ESTADSTICOS
Cuadro 4
ESPERANZA DE VIDA ESCOLAR

(nmero probable de aos de enseanza formal,
desde la primaria hasta la superior)
TASA NETA DE INGRESO (TNI) EN LA ENSEANZA PRIMARIA

(%)
1999
Total
Varones
2011
Nias
6-14
6-11
6-15
6-16
6-11
6-11
6-16
6-14
6-16
6-15
6--10
.
6-16
4-15
7-16
7-12
7-13
.
6-16
6-10
6-13
6-15
5-16
6-12
7-16
4-16
6-15
6-15
6-15
7-13
7-12
6-11
6-16
6-16
6-15
7-15
.
6-15
6-12
7-13
6-12
6
6
6
6
7
6
6
6
6
6
6
7
7
6
7
6
7
7
7
6
6
6
6
6
7
5
6
7
7
6
6
6
7
7
6
7
6
6
6
7
6
6
6
6
7
6
...
205
50
154
138
13
335
175
13
32
309
57
1 537
33
36
469
119
...
35
892
51
...
495
616
171
22
536
54
133
3 606
...
767
714
295
4
190
2
99
...
1 157
...
31
139
1 437
252
...
6-18
6-16
6-15
6-18
6-16
4-15
6-16
6-16
5-18
7-16
6-16
5-15
6-16
6-16
3-15
6-16
4-16
5-16
6-16
6-16
5-16
6-18
5-16
6-16
7-16
6-16
6
6
6
6
6
6
7
6
6
7
6
6
5
6
6
6
6
5
6
6
6
6
5
6
7
7
869
...
100
...
416
10
66
411
4 322
65
736
113
51
4
112
558
5
5
...
61
199
...
...
0.3
127
82
IPS (N/V)
**
**
**
**
**
**
**
**
1 029
399
47
470
339
10
727
468
25
119
458
77
3 645
...
47
721
314
17
67
...
53
152
1 111
716
374
18
1 227
53
475
3 974
116
2 526
1 312
574
5
373
1
218
...
926
348
31
238
1 636
494
...
734
0.7
79
114
350
9
65
473
4 138
57
...
109
63
4
142
561
6
4
0
59
199
112
...
0.3
102
72
*, z
**, y
**
z
y
z
z
z
z
z
z
z
y
z
z
z
Total
...
104
113
44
70
105
75
73
93
39
68
54
81
92
98
90
50
...
105
99
95
...
110
178
53
...
102
106
42
105
...
49
73
137
108
70
115
87
...
115
...
94
104
180
87
...
101
...
107
...
102
86
101
107
107
102
101
106
99
100
101
102
95
98
...
100
100
...
...
...
105
97
**
**
**
**
**
**
**
**
Varones
...
119
114
51
78
107
83
86
102
38
75
60
96
93
103
91
56
...
120
101
95
...
111
177
60
...
111
105
49
116
...
48
74
138
109
...
116
90
...
117
...
96
111
182
87
...
101
...
108
...
103
86
100
107
110
102
...
107
100
101
100
103
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...
101
101
...
...
...
106
95
**
**
**
**
**
**
**
**
1999
Nias
...
89
112
36
63
104
67
61
85
39
60
49
66
92
93
88
44
...
90
98
96
...
109
180
46
...
94
108
35
94
...
51
73
135
106
...
115
84
...
114
...
93
97
177
87
...
101
...
105
...
102
85
101
107
104
102
...
104
98
98
103
101
103
97
...
99
99
...
...
...
104
99
**
**
**
**
**
**
**
**
IPS (N/V)
...
0.75
0.99
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0.81
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0.81
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0.80
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0.75
0.97
1.01
...
0.98
1.02
0.77
...
0.84
1.03
0.71
0.81
...
1.08
0.99
0.98
0.97
...
0.99
0.93
...
0.97
...
0.97
0.88
0.98
1.01
...
1,00
...
0.97
...
0.99
0.99
1,00
1,00
0.95
1,00
...
0.98
0.98
0.96
1.02
0.99
1.17
0.99
...
0.98
0.98
...
...
...
0.98
1.04
**
**
**
**
**
**
**
**
Total
2011
Varones
165
153
111
91
167
97
135
135
117
109
83
53
157
...
93
110
109
94
166
...
99
127
184
158
79
107
164
95
93
88
96
121
93
192
117
104
106
127
...
91
...
104
147
143
122
...
*, z
102
...
97
96
101
100
99
100
100
100
...
103
98
99
107
100
99
105
...
101
98
101
...
90
101
96
**, y
**
z
y
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
182
161
114
94
169
98
143
151
117
109
88
57
168
...
92
110
116
96
169
...
103
132
185
155
82
108
168
95
97
93
108
127
93
194
117
100
105
133
...
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109
151
142
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*, z
102
...
97
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100
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...
102
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100
105
...
101
98
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...
91
101
95
**, y
**
z
y
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
Nias
Total
148
145
108
88
165
96
126
119
116
108
78
48
146
...
94
111
102
92
164
...
95
123
184
161
76
107
160
96
88
83
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115
94
191
117
109
106
121
...
88
...
99
143
144
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...
*, z
101
...
97
97
101
101
99
100
98
100
...
103
98
99
109
98
98
105
...
100
98
102
...
89
101
98
**, y
**
z
y
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
0.82
0.90
0.95
0.94
0.98
0.98
0.88
0.79
0.99
0.99
0.88
0.85
0.87
...
1.02
1.01
0.88
0.96
0.97
...
0.93
0.93
1,00
1.04
0.92
1,00
0.95
1.01
0.91
0.89
0.79
0.90
1.01
0.98
1.01
1.09
1.01
0.91
...
0.94
...
0.91
0.95
1.02
1.03
...
*, z
0.99
...
1,00
1.02
1,00
1.03
0.99
1,00
0.97
1.01
...
1,00
0.99
1,00
1.04
0.97
0.98
1,00
...
0.99
1,00
1.01
...
0.99
1,00
1.04
**, y
**
z
y
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
Varones
...
...
22
19
...
68
...
22
21
...
28
17
21
...
...
30
19
...
...
28
25
...
...
...
...
...
18
60
27
...
...
22
14
...
...
39
...
...
...
43
...
40
42
...
39
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
96
...
98
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
**
**
**
Nias
Pases o territorios
frica Subsahariana
...
Angola
...
Benin2
20
Botswana
22
Burkina Faso
...
Burundi
67 **
Cabo Verde
...
Camern
26
Chad
24 **
Comoras
...
Congo
31
Cte d'Ivoire
18
Eritrea
23
Etiopa
...
Gabn
...
Gambia
**
30
Ghana
20
Guinea
...
Guinea Ecuatorial
...
Guinea-Bissau
27 **
Kenya
24
Lesotho
...
Liberia
...
Madagascar
...
Malawi
...
Mal
...
Mauricio3
18
Mozambique
59
Namibia
31
Nger
...
Nigeria
...
21
13
...
Rwanda
...
Santo Tom y Prncipe
...
Senegal
...
Seychelles
...
Sierra Leona
...
Somalia
44
Sudfrica
...
Sudn del Sur
38
Swazilandia
45
Togo
...
Uganda10
37
Zambia
...
Zimbabwe
...
Alemania
...
Andorra
...
Austria
...
Blgica
...
Canad
...
Chipre4
...
Dinamarca
...
Espaa
...
...
Finlandia
...
Francia9
97
Grecia
...
Irlanda
100
Islandia
...
Israel
...
Italia
...
Luxemburgo
...
Malta
...
Monaco8
...
Noruega
...
Pases Bajos
...
Portugal
...
...
...
...
San Marino4,8
Suecia
Suiza
379
3 /4
ANEXO
Enseanza
obligatoria
(Grupo de
edad)1
Edad
oficial de
ingreso en
la escuela
primaria
2011
1999
2011
1999
Pases o territorios
Anguila8
Antigua y Barbuda
Argentina
Aruba
Bahamas
Barbados
Belice
Bermudas
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Dominica
Ecuador
El Salvador
Granada
Guatemala
Guyana
Hait
Honduras
Islas Caimn
Jamaica
Mxico
Montserrat8
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Repblica Dominicana
Saint Kitts y Nevis
Santa Luca
Suriname
Trinidad y Tobago
Uruguay
Asia Central
Armenia2
Azerbaiyn4,6
Georgia
Kazajstn
Kirguistn
Mongolia
Tayikistn
Turkmenistn
Uzbekistn
Afganistn
Bangladesh3
Bhutn
India
Maldivas
Nepal3
Pakistn
Sri Lanka
Australia
Brunei Darussalam
Camboya
China7
Fiji
Filipinas
Indonesia
Islas Cook4
Islas Marshall
Islas Salomn
Japn
380

(%)

(000)
Total
5-17
5-16
4-18
5-18
4-17
5-16
5-16
5-14
5-16
5-16
7-14
6-21
5-15
5-15
6-16
5-16
5-15
7-15
5-16
6-15
6-15
6-11
6-15
5-16
4-17
5-17
6-12
4-16
5-16
5-12
4-15
6-15
5-17
5-14
5-16
5-16
5-15
7-12
6-12
4-18
5-14
5
5
6
6
6
5
5
5
5
6
7
6
6
6
6
5
6
7
5
7
6
6
6
5
6
5
6
6
5
6
6
6
6
6
5
5
5
6
5
6
6
0.2
2
4
781
1
7
4
8
0.8
282
3 876
284
1 267
87
164
2
374
196
2
425
18
...
252
0.6
0.3
0.4
56
2 509
0.1
203
69
179
731
267
1
...
4
9
20
60
537
7-16
6-16
6-12
7-18
7-16
6-15
7-18
7-17
7-19
6
6
6
7
7
6
7
7
7
...
175
74
303
120
70
177
...
677
7-16
6-10
.
6-14
6-14
.
5-16
5-14
7
6
6
6
6
6
5
5
5
...
...
12
29 639
1 563
8
879
...
330
1 126
4 120
13
29 951
1 177
5
1 034
4 315
347
6-17
6-15
6-15
6-15
6-15
6-11
7-15
5-16
6-14
.
6-15
5
6
6
7
6
6
7
5
6
6
6
...
8
397
19 598
21
2 551
4 755
0.6
1
...
1 222
...
7
395
16 966
17
2 804
5 406
0.3
2
10
1 149
**
**
**
**
**
**
**
**
*
**
0.2
1
...
751
1
5
4
8
0.7
213
...
224
965
77
123
1
361
131
2
449
15
...
221
0.7
0.5
0.5
40
2 385
0.1
185
69
140
609
201
0.7
2
2
10
19
49
554
z
z
z
**, z
z
y
z
z
z
37
120
51
273
102
47
161
...
482
...
109
116
112
105
116
100
116
105
124
117
95
143
106
97
125
134
125
108
132
104
...
140
112
...
106
97
110
174
143
111
131
123
132
120
...
104
98
95
107
98
...
100
96
101
99
108
98
...
102
z
z
Varones
**
**
**
**
**
**
**
*
...
...
113
112
108
122
98
124
100
124
...
95
146
106
99
130
134
128
110
136
100
...
140
109
...
109
97
110
218
146
112
134
122
136
121
...
107
101
96
107
99
...
99
96
100
98
110
100
...
101
2011
Nias
**
**
**
**
**
**
**
*
**
...
...
118
112
101
110
102
109
110
125
...
94
140
106
95
119
134
122
106
128
107
...
140
115
...
103
96
110
141
139
111
128
123
127
119
...
100
96
94
107
97
...
101
96
103
99
107
95
...
103
IPS (N/V)
**
**
**
**
**
**
**
*
**
...
...
1.05
0.99
0.93
0.90
1.05
0.88
1.10
1.01
...
0.99
0.96
1,00
0.95
0.92
1,00
0.95
0.96
0.94
1.06
...
1,00
1.05
...
0.95
0.99
1,00
0.65
0.95
0.99
0.96
1.01
0.93
0.98
...
0.94
0.95
0.98
1,00
0.98
...
1.02
1,00
1.02
1.02
0.97
0.95
...
1.01
Total
**
**
**
**
**
**
**
*
**
...
92
...
115
106
118
131
112
90
87
...
92
109
99
93
124
123
110
106
112
87
...
119
105
...
...
79
106
...
142
100
96
105
96
79
104
87
100
103
98
97
...
...
83
130
99
102
163
...
103
...
...
74
111
97
104
123
...
103
...
...
0.89
0.86
0.98
1.02
0.75
...
1,00
116
130
89
120
108
102
154
111
93
...
112
110
93
108
130
108
131
100
...
101
...
113
113
...
108
133
112
...
96
...
101
...
111
107
...
107
127
104
...
103
...
101
...
0.99
0.95
...
0.99
0.95
0.93
...
1.07
...
1,00
...
97
137
101
103
125
122
121
100
66
102
**
**
**
z
z
z
**, z
z
z
z
...
99
111
111
107
104
97
...
96
...
...
79
121
98
103
144
...
103
**
Varones
...
91
...
115
108
116
130
113
91
87
...
92
111
100
93
129
124
112
99
112
85
...
121
100
...
...
81
106
...
146
100
98
106
99
79
107
86
99
104
98
98
Nias
z
z
z
**, z
z
z
z
...
100
110
111
108
106
99
...
97
z
z
133
130
90
121
109
105
150
120
94
...
97
140
99
103
130
121
116
102
67
102
...
93
...
115
104
120
131
112
90
87
...
92
106
98
93
118
122
107
113
112
89
...
116
111
...
...
78
106
...
138
100
95
105
93
78
100
88
100
101
99
96
IPS (N/V)
z
z
z
**, z
z
z
z
...
98
112
111
105
103
95
...
94
z
z
98
130
87
120
108
100
159
102
93
...
97
134
104
103
120
124
127
99
66
102
...
1.03
...
0.99
0.96
1.04
1.01
0.99
0.98
0.99
...
1,00
0.95
0.98
1,00
0.92
0.99
0.96
1.14
1,00
1.06
...
0.96
1.11
...
...
0.96
1,00
...
0.95
1,00
0.97
1,00
0.94
0.99
0.93
1.02
1.01
0.97
1.01
0.98
z
z
z
**, z
z
z
z
...
0.99
1.02
0.99
0.98
0.97
0.96
...
0.96
z
z
0.74
1,00
0.97
0.99
0.99
0.95
1.06
0.85
0.99
...
1,00
0.95
1.06
1,00
0.92
1.02
1.09
0.97
0.98
1,00
z
z
CUADROS ESTADSTICOS
Cuadro 4


(%)
1999
Total
Varones
2011
Nias
IPS (N/V)
5-17
5-16
4-18
5-18
4-17
5-16
5-16
5-14
5-16
5-16
7-14
6-21
5-15
5-15
6-16
5-16
5-15
7-15
5-16
6-15
6-15
6-11
6-15
5-16
4-17
5-17
6-12
4-16
5-16
5-12
4-15
6-15
5-17
5-14
5-16
5-16
5-15
7-12
6-12
4-18
5-14
5
5
6
6
6
5
5
5
5
6
7
6
6
6
6
5
6
7
5
7
6
6
6
5
6
5
6
6
5
6
6
6
6
6
5
5
5
6
5
6
6
0.2
2
4
781
1
7
4
8
0.8
282
3 876
284
1 267
87
164
2
374
196
2
425
18
...
252
0.6
0.3
0.4
56
2 509
0.1
203
69
179
731
267
1
...
4
9
20
60
537
7-16
6-16
6-12
7-18
7-16
6-15
7-18
7-17
7-19
6
6
6
7
7
6
7
7
7
...
175
74
303
120
70
177
...
677
7-16
6-10
.
6-14
6-14
.
5-16
5-14
7
6
6
6
6
6
5
5
5
...
...
12
29 639
1 563
8
879
...
330
1 126
4 120
13
29 951
1 177
5
1 034
4 315
347
6-17
6-15
6-15
6-15
6-15
6-11
7-15
5-16
6-14
.
6-15
5
6
6
7
6
6
7
5
6
6
6
...
8
397
19 598
21
2 551
4 755
0.6
1
...
1 222
...
7
395
16 966
17
2 804
5 406
0.3
2
10
1 149
**
**
**
**
**
**
**
**
*
**
0.2
1
...
751
1
5
4
8
0.7
213
...
224
965
77
123
1
361
131
2
449
15
...
221
0.7
0.5
0.5
40
2 385
0.1
185
69
140
609
201
0.7
2
2
10
19
49
554
z
z
z
**, z
z
y
z
z
z
37
120
51
273
102
47
161
...
482
Total
...
109
116
112
105
116
100
116
105
124
117
95
143
106
97
125
134
125
108
132
104
...
140
112
...
106
97
110
174
143
111
131
123
132
120
...
104
98
95
107
98
...
100
96
101
99
108
98
...
102
z
z
**
**
**
**
**
**
**
*
Varones
...
...
113
112
108
122
98
124
100
124
...
95
146
106
99
130
134
128
110
136
100
...
140
109
...
109
97
110
218
146
112
134
122
136
121
...
107
101
96
107
99
...
99
96
100
98
110
100
...
101
**
**
**
**
**
**
**
*
**
1999
Nias
...
...
118
112
101
110
102
109
110
125
...
94
140
106
95
119
134
122
106
128
107
...
140
115
...
103
96
110
141
139
111
128
123
127
119
...
100
96
94
107
97
...
101
96
103
99
107
95
...
103
**
**
**
**
**
**
**
*
**
IPS (N/V)
...
...
1.05
0.99
0.93
0.90
1.05
0.88
1.10
1.01
...
0.99
0.96
1,00
0.95
0.92
1,00
0.95
0.96
0.94
1.06
...
1,00
1.05
...
0.95
0.99
1,00
0.65
0.95
0.99
0.96
1.01
0.93
0.98
...
0.94
0.95
0.98
1,00
0.98
...
1.02
1,00
1.02
1.02
0.97
0.95
...
1.01
**
**
**
**
**
**
**
*
**
Total
...
92
...
115
106
118
131
112
90
87
...
92
109
99
93
124
123
110
106
112
87
...
119
105
...
...
79
106
...
142
100
96
105
96
79
104
87
100
103
98
97
...
...
83
130
99
102
163
...
103
...
...
74
111
97
104
123
...
103
...
...
0.89
0.86
0.98
1.02
0.75
...
1,00
116
130
89
120
108
102
154
111
93
...
112
110
93
108
130
108
131
100
...
101
...
113
113
...
108
133
112
...
96
...
101
...
111
107
...
107
127
104
...
103
...
101
...
0.99
0.95
...
0.99
0.95
0.93
...
1.07
...
1,00
...
97
137
101
103
125
122
121
100
66
102
**
*
**
**
**
z
z
z
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z
z
z
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99
111
111
107
104
97
...
96
...
...
79
121
98
103
144
...
103
2011
Varones
...
91
...
115
108
116
130
113
91
87
...
92
111
100
93
129
124
112
99
112
85
...
121
100
...
...
81
106
...
146
100
98
106
99
79
107
86
99
104
98
98
z
z
z
**, z
z
z
z
...
100
110
111
108
106
99
...
97
z
z
133
130
90
121
109
105
150
120
94
...
97
140
99
103
130
121
116
102
67
102
Nias
...
93
...
115
104
120
131
112
90
87
...
92
106
98
93
118
122
107
113
112
89
...
116
111
...
...
78
106
...
138
100
95
105
93
78
100
88
100
101
99
96
Total
z
z
z
**, z
z
z
z
...
98
112
111
105
103
95
...
94
z
z
98
130
87
120
108
100
159
102
93
...
97
134
104
103
120
124
127
99
66
102
...
1.03
...
0.99
0.96
1.04
1.01
0.99
0.98
0.99
...
1,00
0.95
0.98
1,00
0.92
0.99
0.96
1.14
1,00
1.06
...
0.96
1.11
...
...
0.96
1,00
...
0.95
1,00
0.97
1,00
0.94
0.99
0.93
1.02
1.01
0.97
1.01
0.98
z
z
z
**, z
z
z
z
...
0.99
1.02
0.99
0.98
0.97
0.96
...
0.96
z
z
0.74
1,00
0.97
0.99
0.99
0.95
1.06
0.85
0.99
...
1,00
0.95
1.06
1,00
0.92
1.02
1.09
0.97
0.98
1,00
Varones
...
97
...
...
85
84
78
...
...
69
...
...
...
...
88
...
84
...
...
56
...
...
49
60
...
...
79
86
...
40
84
...
...
58
...
...
71
...
67
...
60
...
...
...
66
58
81
84
...
...
z
z
...
...
20
...
...
...
...
...
95
...
...
65
...
72
45
...
...
...
...
...
**
**
**
**
**
**
**
*
**
**
**
Nias
...
...
...
...
86
86
76
...
...
68
...
...
...
...
89
...
83
...
...
59
...
...
49
61
...
...
77
85
...
41
84
...
...
57
...
...
72
...
67
...
60
...
...
...
66
58
82
87
...
...
...
...
21
...
...
...
...
...
95
...
...
66
...
72
46
...
...
...
...
...
**
**
**
**
**
**
**
*
**
**
**
Pases o territorios
Anguila8
Antigua y Barbuda
Argentina
Aruba
Bahamas
Barbados
Belice
Bermudas
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Dominica
Ecuador
El Salvador
Granada
Guatemala
Guyana
Hait
Honduras
Islas Caimn
Jamaica
Mxico
Montserrat8
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Repblica Dominicana
Saint Kitts y Nevis
Santa Luca
Suriname
Trinidad y Tobago
Uruguay
Asia Central
Armenia2
Azerbaiyn4,6
Georgia
Kazajstn
Kirguistn
Mongolia
Tayikistn
Turkmenistn
Uzbekistn
Afganistn
Bangladesh3
Bhutn
India
Maldivas
Nepal3
Pakistn
Sri Lanka
Australia
Brunei Darussalam
Camboya
China7
Fiji
Filipinas
Indonesia
Islas Cook4
Islas Marshall
Islas Salomn
Japn
381
3 /4
ANEXO
Enseanza
obligatoria
(Grupo de
edad)1
Edad
oficial de
ingreso en
la escuela
primaria
2011
1999
2011
1999
Pases o territorios
Kiribati
Macao, China
Malasia2
Myanmar
Nauru4
Niue4
Nueva Zelandia
Palau4
Papua Nueva Guinea
Repblica de Corea
Samoa
Singapur2
Tailandia
Timor-Leste
Tokelau4
Tonga
Tuvalu4
Vanuatu
Viet Nam
Estados rabes
Arabia Saudita
Argelia
Bahrein2
Djibouti
Egipto
Iraq
Jordania
Kuwait2
Lbano
Libia
Marruecos
Mauritania
Omn
Palestina
Qatar
Repblica rabe Siria
Sudn
Tnez
Yemen
Albania2
Belarrs2
Bulgaria
Croacia
Eslovaquia
Eslovenia
Estonia
Federacin de Rusia
Hungra
Letonia
Lituania
Montenegro
Polonia
Repblica Checa
Rumania
Serbia4
Turqua
Ucrania
382

(%)

(000)
Total
6-14
5-15
6-11
6-14
5-9
6-16
5-16
6-16
6-17
.
6-15
6-10
5-16
5-14
6-14
6-15
6-15
5-16
6-14
6-15
.
6-14
6
6
6
6
5
6
5
5
6
7
6
6
7
5
6
6
6
5
5
6
6
6
3
6
509
...
1 226
0.3
0.05
...
0.4
...
720
180
...
5
...
1 037
...
0.03
3
0.2
6
2 035
6-16
6-11
6-15
6-16
6-14
6-14
6-12
6-16
6-14
6-12
6-15
6-15
6-14
.
6-16
6-18
6-12
6-13
6-16
6-15
6-14
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
745
...
13
6
1 451
47
709
126
35
75
...
731
73
52
95
11
466
...
204
440
447
6-14
6-15
6-14
7-16
6-15
6-16
6-15
7-17
6-18
6-18
6-19
7-16
6-16
6-15
6-18
6-15
7-16
6-16
7-15
6-14
6-17
6
6
6
7
7
6
6
7
7
7
6
7
7
6
7
6
7
7
7
6
6
66
173
...
93
50
75
21
18
1 866
127
32
32
54
9
535
124
62
269
...
...
...
**
**
**
**
**
**
**
...
...
461
...
1 196
...
...
...
...
...
477
178
...
5
46
...
39
...
...
...
8
1 442
664
570
16
12
1 799
77
...
146
49
72
...
626
102
53
108
18
633
728
169
747
915
39
88
34
63
39
51
18
12
1 322
94
23
19
28
7
356
96
35
202
74
1 332
411
z
z
z
y
117
89
97
...
133
118
105
...
117
...
105
116
...
105
...
101
...
70
102
89
115
109
101
...
108
29
90
95
107
100
104
99
...
112
96
88
95
108
109
...
102
76
47
105
130
...
101
94
98
97
97
93
104
103
96
104
104
101
100
105
89
...
...
...
Varones
**
**
**
**
**
**
**
114
87
98
...
132
124
79
...
116
...
105
122
...
106
...
103
...
91
106
94
115
113
102
...
106
33
92
96
113
100
103
102
...
115
96
87
95
107
113
...
103
89
51
106
131
...
102
95
98
97
98
...
106
103
96
104
106
...
101
105
90
...
...
...
2011
Nias
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**
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**
**
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**
**
120
90
97
...
135
111
137
...
118
...
105
109
...
104
...
98
...
44
97
83
114
106
100
...
110
24
88
94
101
101
105
95
...
108
95
88
95
109
106
...
101
63
42
104
130
...
100
93
97
96
97
...
102
103
95
103
103
...
99
104
89
...
...
...
IPS (N/V)
**
**
**
**
**
**
**
**
**
1.05
1.04
0.99
...
1.02
0.89
1.73
...
1.01
...
1,00
0.89
...
0.98
...
0.95
...
0.49
0.92
0.89
0.99
0.93
0.98
...
1.03
0.74
0.96
0.99
0.89
1,00
1.01
0.93
...
0.94
0.99
1.02
1,00
1.02
0.94
...
0.98
0.71
0.81
0.98
0.99
...
0.98
0.98
0.99
0.99
0.99
...
0.97
1,00
0.99
0.99
0.97
...
0.98
1,00
0.99
...
...
...
Total
**
**
**
**
**
**
**
**
**
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...
...
...
152
...
...
...
...
...
107
128
...
111
...
...
118
...
...
...
124
106
103
101
...
58
105
110
...
96
...
112
...
108
109
104
95
110
122
...
107
105
79
...
96
97
98
92
99
100
98
102
99
98
97
94
92
99
104
97
94
94
107
103
Varones
z
z
z
y
...
...
...
...
152
...
...
...
...
...
107
130
...
109
...
...
119
...
...
...
123
...
104
100
...
61
106
110
...
97
...
113
...
108
106
106
96
110
121
...
107
111
83
...
96
97
98
92
99
99
98
...
99
97
98
95
93
99
103
97
94
94
107
102
Nias
**, y
z
z
...
...
...
...
151
...
...
...
...
...
107
125
...
114
...
...
117
...
...
...
125
...
102
101
...
55
104
110
...
96
...
111
...
107
112
101
95
109
123
...
106
98
75
...
96
97
98
92
99
101
99
...
98
100
95
93
91
99
104
97
94
94
106
103
IPS (N/V)
**, y
z
z
...
...
...
...
0.99
...
...
...
...
...
0.99
0.97
...
1.05
...
...
0.98
...
...
...
1.02
...
0.98
1.01
...
0.90
0.98
1,00
...
0.99
...
0.98
...
0.99
1.05
0.95
0.98
0.99
1.02
...
0.99
0.88
0.91
...
1,00
1,00
0.99
1,00
1,00
1.02
1.01
...
0.99
1.03
0.98
0.98
0.98
1,00
1.01
1,00
0.99
1,00
0.99
1.01
**, y
z
z
CUADROS ESTADSTICOS
Cuadro 4


(%)
1999
Total
Varones
2011
Nias
IPS (N/V)
...
...
461
...
1 196
...
...
...
...
...
477
178
...
5
46
...
39
...
...
...
8
1 442
6-14
5-15
6-11
6-14
5-9
6-16
5-16
6-16
6-17
.
6-15
6-10
5-16
5-14
6-14
6-15
6-15
5-16
6-14
6-15
.
6-14
6
6
6
6
5
6
5
5
6
7
6
6
7
5
6
6
6
5
5
6
6
6
3
6
509
...
1 226
0.3
0.05
...
0.4
...
720
180
...
5
...
1 037
...
0.03
3
0.2
6
2 035
6-16
6-11
6-15
6-16
6-14
6-14
6-12
6-16
6-14
6-12
6-15
6-15
6-14
.
6-16
6-18
6-12
6-13
6-16
6-15
6-14
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
745
...
13
6
1 451
47
709
126
35
75
...
731
73
52
95
11
466
...
204
440
447
6-14
6-15
6-14
7-16
6-15
6-16
6-15
7-17
6-18
6-18
6-19
7-16
6-16
6-15
6-18
6-15
7-16
6-16
7-15
6-14
6-17
6
6
6
7
7
6
6
7
7
7
6
7
7
6
7
6
7
7
7
6
6
66
173
...
93
50
75
21
18
1 866
127
32
32
54
9
535
124
62
269
...
...
...
**
**
**
**
**
**
**
664
570
16
12
1 799
77
...
146
49
72
...
626
102
53
108
18
633
728
169
747
915
39
88
34
63
39
51
18
12
1 322
94
23
19
28
7
356
96
35
202
74
1 332
411
z
z
z
y
Total
117
89
97
...
133
118
105
...
117
...
105
116
...
105
...
101
...
70
102
89
115
109
101
...
108
29
90
95
107
100
104
99
...
112
96
88
95
108
109
...
102
76
47
105
130
...
101
94
98
97
97
93
104
103
96
104
104
101
100
105
89
...
...
...
**
**
**
**
**
**
**
Varones
114
87
98
...
132
124
79
...
116
...
105
122
...
106
...
103
...
91
106
94
115
113
102
...
106
33
92
96
113
100
103
102
...
115
96
87
95
107
113
...
103
89
51
106
131
...
102
95
98
97
98
...
106
103
96
104
106
...
101
105
90
...
...
...
**
**
**
**
**
**
**
**
**
1999
Nias
IPS (N/V)
120
90
97
...
135
111
137
...
118
...
105
109
...
104
...
98
...
44
97
83
114
106
1.05
1.04
0.99
...
1.02
0.89
1.73
...
1.01
...
1,00
0.89
...
0.98
...
0.95
...
0.49
0.92
0.89
0.99
0.93
100
...
110
24
88
94
101
101
105
95
...
108
95
88
95
109
106
...
101
63
42
104
130
...
100
93
97
96
97
...
102
103
95
103
103
...
99
104
89
...
...
...
**
**
**
**
**
**
**
**
**
0.98
...
1.03
0.74
0.96
0.99
0.89
1,00
1.01
0.93
...
0.94
0.99
1.02
1,00
1.02
0.94
...
0.98
0.71
0.81
0.98
0.99
...
0.98
0.98
0.99
0.99
0.99
...
0.97
1,00
0.99
0.99
0.97
...
0.98
1,00
0.99
...
...
...
**
**
**
**
**
**
**
**
**
Total
...
...
...
...
152
...
...
...
...
...
107
128
...
111
...
...
118
...
...
...
124
106
103
101
...
58
105
110
...
96
...
112
...
108
109
104
95
110
122
...
107
105
79
...
96
97
98
92
99
100
98
102
99
98
97
94
92
99
104
97
94
94
107
103
2011
Varones
z
z
z
y
...
...
...
...
152
...
...
...
...
...
107
130
...
109
...
...
119
...
...
...
123
...
104
100
...
61
106
110
...
97
...
113
...
108
106
106
96
110
121
...
107
111
83
...
96
97
98
92
99
99
98
...
99
97
98
95
93
99
103
97
94
94
107
102
**, y
z
z
Nias
...
...
...
...
151
...
...
...
...
...
107
125
...
114
...
...
117
...
...
...
125
...
102
101
...
55
104
110
...
96
...
111
...
107
112
101
95
109
123
...
106
98
75
...
96
97
98
92
99
101
99
...
98
100
95
93
91
99
104
97
94
94
106
103
Total
**, y
z
z
...
...
...
...
0.99
...
...
...
...
...
0.99
0.97
...
1.05
...
...
0.98
...
...
...
1.02
...
0.98
1.01
...
0.90
0.98
1,00
...
0.99
...
0.98
...
0.99
1.05
0.95
0.98
0.99
1.02
...
0.99
0.88
0.91
...
1,00
1,00
0.99
1,00
1,00
1.02
1.01
...
0.99
1.03
0.98
0.98
0.98
1,00
1.01
1,00
0.99
1,00
0.99
1.01
**, y
z
z
Varones
Nias
...
63
...
...
...
...
...
...
...
...
98
52
...
...
...
...
...
...
48
...
...
...
...
60
...
...
...
...
...
...
...
...
98
53
...
...
...
...
...
...
50
...
...
...
77
...
86
21
...
49
83
67
66
73
...
50
29
71
...
...
62
...
...
25
...
78
...
84
24
...
49
86
66
67
74
...
52
29
70
...
...
62
...
...
30
...
...
76
...
...
68
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
**
**
**
...
76
...
...
69
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
**
**
**
Pases o territorios
Kiribati
Macao, China
Malasia2
Myanmar
Nauru4
Niue4
Nueva Zelandia
Palau4
Papua Nueva Guinea
Repblica de Corea
Samoa
Singapur2
Tailandia
Timor-Leste
Tokelau4
Tonga
Tuvalu4
Vanuatu
Viet Nam
Estados rabes
Arabia Saudita
Argelia
Bahrein2
Djibouti
Egipto
Iraq
Jordania
Kuwait2
Lbano
Libia
Marruecos
Mauritania
Omn
Palestina
Qatar
Repblica rabe Siria
Sudn
Tnez
Yemen
Albania2
Belarrs2
Bulgaria
Croacia
Eslovaquia
Eslovenia
Estonia
Federacin de Rusia
Hungra
Letonia
Lituania
Montenegro
Polonia
Repblica Checa
Rumania
Serbia4
Turqua
Ucrania
383
3 /4
ANEXO
Enseanza
obligatoria
(Grupo de
edad)1
Edad
oficial de
ingreso en
la escuela
primaria
2011
1999
2011
1999
Pases o territorios

(%)

(000)
Total
Varones
Total
Mundo
Pases en transicin
Pases desarrollados
Pases en desarrollo
Estados rabes
Asia Central
Asia Oriental
Pacfico
Caribe
Amrica Latina
frica Subsahariana
Medios bajos
Medios altos
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
131 534
4 721
12 199
114 614
6 240
5 615
1 783
37 955
37 473
482
13 224
510
12 714
9 316
40 901
16 500
17 720
100 536
56 493
44 043
13 278
**
**
**
**
**
**
**
137 088
3 478
11 370
122 240
7 930
4 418
1 363
32 290
31 850
...
12 457
494
11 963
8 976
42 205
27 449
27 389
97 220
60 038
37 182
12 479
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
2011
Nias
IPS (N/V)
Total
Varones
Media ponderada
105
97
103
105
89
97
100
101
101
93
120
137
119
104
116
92
100
106
111
101
103
**
**
**
**
**
**
**
109
98
104
110
93
98
100
101
101
94
123
141
122
106
126
98
106
110
119
101
104
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
Nias
IPS (N/V)
Media ponderada
100
97
102
100
86
95
100
101
101
92
117
133
117
103
105
86
94
102
102
101
101
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
0.92
0.99
0.98
0.91
0.92
0.96
1.01
1,00
1,00
0.97
0.95
0.94
0.95
0.97
0.84
0.88
0.89
0.92
0.86
1,00
0.97
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
112
101
100
114
101
102
101
107
108
...
113
136
112
100
120
118
130
110
113
105
100
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
114
101
101
115
103
102
102
106
106
...
115
140
114
101
122
122
134
111
115
104
101
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
111
100
99
113
100
102
99
109
109
...
111
132
110
98
119
113
126
109
111
105
99
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
0.98
0.99
0.98
0.98
0.97
1,00
0.97
1.03
1.03
...
0.97
0.94
0.97
0.98
0.97
0.93
0.94
0.98
0.97
1.01
0.99
Fuente: Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU). Las tasas de ingreso y de
escolarizacin utilizadas para calcular la esperanza de vida escolar proceden de las estimaciones,
revisadas en 2010, de la Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas (DPNU, 2011) y se basan en
la variante media.
8. No se han calculado las tasas de ingreso (brutas, netas o ambas) correspondientes a uno o los
dos aos escolares debido a la falta de datos de poblacin por edad de las Naciones Unidas.
Nota: Las agrupaciones de pases por nivel de ingresos son las definidas por el Banco Mundial,
10. La disminucin del 4,8% del nmero de nuevos ingresos entre 2010 y 2011 se debe a un
cambio en la recopilacin de datos del censo escolar: ahora todos los directores de escuelas
cumplimentan formularios de censo en talleres regionales, por lo cual ya no es necesaria la
imputacin debida a la falta de respuestas y se obtienen las verdaderas cifras de escolarizacin. El
cierre de muchas escuelas sudanesas en 2011 tambin explica en parte la disminucin.
1. Los datos sobre la educacin obligatoria proceden de varias fuentes: la base Datos mundiales
de educacin de la Oficina Internacional de Educacin (7a edicin); legislacin y polticas nacionales sobre edades mnimas; Eurydice (2011); etc.
2. No se han calculado las tasas de ingreso (brutas, netas o ambas) correspondientes a uno o los
dos aos escolares debido a incoherencias en los datos de poblacin.
3. Las tasas de ingreso y de escolarizacin utilizadas para calcular la esperanza de vida escolar
4. Se han utilizado las estadsticas nacionales de poblacin para calcular las tasas de ingreso.
5. Los datos de nuevos ingresos y de poblacin no comprenden los relativos a la regin de
Transnistria.
6. Los datos de nuevos ingresos y de poblacin no comprenden los relativos a la regin de
Nagorno-Karabakh.
7. Los nios pueden ingresar en la enseanza primaria con seis o siete aos de edad.
384
9. Los datos abarcan tambin los departamentos y territorios franceses de ultramar.
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
CUADROS ESTADSTICOS
Cuadro 4


(%)
1999
Total
Varones
2011
Nias
IPS (N/V)
Total
Media ponderada
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
131 534
4 721
12 199
114 614
6 240
5 615
1 783
37 955
37 473
482
13 224
510
12 714
9 316
40 901
16 500
17 720
100 536
56 493
44 043
13 278
Varones
1999
Nias
IPS (N/V)
Total
Media ponderada
**
**
**
**
**
**
**
137 088
3 478
11 370
122 240
7 930
4 418
1 363
32 290
31 850
...
12 457
494
11 963
8 976
42 205
27 449
27 389
97 220
60 038
37 182
12 479
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
105
97
103
105
89
97
100
101
101
93
120
137
119
104
116
92
100
106
111
101
103
**
**
**
**
**
**
**
109
98
104
110
93
98
100
101
101
94
123
141
122
106
126
98
106
110
119
101
104
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
100
97
102
100
86
95
100
101
101
92
117
133
117
103
105
86
94
102
102
101
101
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
2011
Varones
Nias
Total
Media ponderada
0.92
0.99
0.98
0.91
0.92
0.96
1.01
1,00
1,00
0.97
0.95
0.94
0.95
0.97
0.84
0.88
0.89
0.92
0.86
1,00
0.97
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
112
101
100
114
101
102
101
107
108
...
113
136
112
100
120
118
130
110
113
105
100
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
114
101
101
115
103
102
102
106
106
...
115
140
114
101
122
122
134
111
115
104
101
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
Varones
Nias
Pases o territorios
Media ponderada
111
100
99
113
100
102
99
109
109
...
111
132
110
98
119
113
126
109
111
105
99
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
0.98
0.99
0.98
0.98
0.97
1,00
0.97
1.03
1.03
...
0.97
0.94
0.97
0.98
0.97
0.93
0.94
0.98
0.97
1.01
0.99
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
...
...
78
...
70
...
73
...
...
...
72
...
72
80
...
34
48
...
...
...
78
**
**
**
**
**
**
**
**
**
...
...
76
...
...
...
74
...
...
...
71
...
71
79
...
35
49
...
...
...
77
**
**
**
**
**
**
**
**
Mundo
Pases en transicin
Pases desarrollados
Pases en desarrollo
Estados rabes
Asia Central
Asia Oriental
Pacfico
Caribe
Amrica Latina
frica Subsahariana
Medios bajos
Medios altos
385
3 /4
Cuadro 5
Participacin en la enseanza primaria
ANEXO
ALUMNOS ESCOLARIZADOS EN LA ENSEANZA PRIMARIA
Grupo de
edad
Pases o territorios
2011
68
frica Subsahariana
6-11
Angola
6-11
Benin3
6-12
Botswana
6-11
Burkina Faso
7-12
Burundi
6-11
Cabo Verde
6-11
Camern
6-11
Chad
6-11
Comoras
6-11
Congo
6-11
Cte d'Ivoire
7-11
Eritrea
7-12
Etiopa
6-10
Gabn
7-12
Gambia
6-11
Ghana
7-12
Guinea
7-12
Guinea Ecuatorial
7-12
Guinea-Bissau
6-11
Kenya
6-12
Lesotho
6-11
Liberia
6-10
Madagascar
6-11
Malawi
7-12
Mal
4
5-10
Mauricio
6-12
Mozambique
7-13
Namibia
7-12
Nger
6-11
Nigeria12
6-11
6-11
7-13
7-12
Rwanda
6-11
Santo Tom y Prncipe
7-12
Senegal
6-11
Seychelles
6-11
Sierra Leona
6-11
Somalia
7-13
Sudfrica
6-11
Sudn del Sur
6-12
Swazilandia
6-11
Togo
6-12
Uganda
7-13
Zambia
6-12
Zimbabwe
6-9
Alemania
6-11
Andorra3
6-9
Austria
6-11
Blgica
6-11
Canad
6-11
Chipre5
7-12
Dinamarca
6-11
Espaa
6-11
7-12
Finlandia
6-10
Francia11
6-11
Grecia
5-12
Irlanda
6-12
Islandia
6-11
Israel
6-10
Italia
6-11
Luxemburgo
5-10
Malta
10
6-10
Monaco
6-12
Noruega
6-11
Pases Bajos
6-11
Portugal
69
70
San Marino5,10
Suecia
Suiza
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
71
72
386
5-10
6-10
7-12
7-12
Nios matriculados en la
enseanza privada, en % del
total de los escolarizados
TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE)

EN LA ENSEANZA PRIMARIA (%)
Poblacin
en edad
escolar
(000)
1999
20111
Total
(000)
3 541
1 452
298
2 776
1 183
63
3 003
1 914
119
626
3 135
669
13 542
175
284
3 598
1 568
100
230
6 721
374
655
2 902
2 523
2 590
108
4 739
382
2 698
25 476
689
11 547
8 509
1 652
26
2 002
8
958
1 568
7 053
...
208
932
7 153
2 582
2 207
...
872
322
816
557
92
2 134
840
83
276
1 911
262
5 168
265
170
2 377
727
73
145
4 782
365
396
2 012
2 582
959
133
2 302
383
530
17 907
459
4 022
4 190
1 289
24
1 034
10
443
...
7 935
...
213
954
6 288
1 556
...
2 910
...
331
714
2 158
54
403
2 657
24 472
349
3 814
638
476
30
783
2 811
36
24
...
424
1 210
662
4 134
2
577
472
3 767
...
389
763
2 429
64
372
2 580
24 938
383
3 944
646
457
30
662
2 876
31
35
2
412
1 268
811
4 661
1
763
530
2011
Total
(000)
% Nias
**
...
39
50
40
45
49
45
37
45
49
43
45
38
50
46
47
38
49
40
49
52
42
49
49
41
49
43
50
39
44
41
47
50
50
49
45
49
48
...
49
...
49
43
47
48
...
49
...
48
49
49
48
49
48
49
49
49
48
49
48
49
48
49
49
50
49
48
48
49
48
49
49
**
**
1999
2011
1999
% Nias
4 273
1 869
331
2 344
1 946
69
3 585
1 929
117
727
2 758
312
14 298
318
228
4 062
1 600
87
279
7 150
385
675
4 305
3 564
2 115
116
5 359
407
2 051
20 682
648
11 083
8 247
2 341
34
1 726
9
1 195
...
7 128
1 451
240
1 368
8 098
3 030
...
3 068
4
326
732
2 193
55
403
2 773
24 393
346
4 172
643
511
30
807
2 822
35
25
2
424
1 294
734
4 422
2
578
487
z
y
z
y
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
Total
45
47
49
48
50
48
46
43
45
48
45
45
47
49
51
47
45
49
48
49
49
47
49
51
46
49
47
49
45
47
42
46
50
51
49
51
50
49
...
49
39
47
48
50
50
...
49
48
49
49
49
49
49
48
49
49
49
49
49
49
49
48
49
49
50
49
49
48
49
47
49
48
z
y
z
y
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
...
7
5
11
28
...
12
10
12
11
...
17
14
13
15
...
19
...
...
38
22
...
22
24
...
4
4
...
...
...
0.2
...
12
4
...
...
2
...
36
...
...
...
2
...
4
55
6
4
11
33
12
1
15
7
0.9
1
.
7
7
36
31
1
68
10
5
.
3
3
**
2
16
6
16
1
0.5
21
9
14
36
14
7
10
44
27
22
28
53
28
11
0.7
33
18
...
39
28
2
5
3
8
14
83
3
2
0.5
14
9
3
...
3
...
1
28
13
3
...
4
2
6
54
6
8
14
33
9
2
15
7
0.8
2
22
7
9
41
22
2
...
12
5
.
10
5
**
z
y
**, z
z
y
z
z
z
z
z
z
z
z
z
...
83
103
42
51
125
85
64
100
59
74
52
50
140
84
81
56
108
78
90
100
94
97
138
53
...
69
116
31
93
78
48
67
98
110
68
112
70
...
113
...
94
126
130
84
...
103
...
104
108
100
97
101
106
103
101
105
95
102
100
105
105
99
100
...
101
109
122
101
...
110
106
Varones
**
...
102
103
49
56
129
93
81
108
60
85
57
63
140
91
83
68
110
93
92
96
107
98
141
62
...
79
115
37
102
93
50
67
99
112
74
112
75
...
114
...
96
144
137
87
...
103
...
105
108
100
98
101
107
102
101
106
95
102
101
105
105
99
100
...
101
110
125
101
...
108
106
IPS
(N/V)
Nias
**
**
...
65
103
34
45
122
77
47
92
58
63
47
38
140
77
77
43
105
63
89
103
80
95
135
45
...
59
116
25
83
64
46
67
97
108
61
112
66
...
111
...
92
108
123
80
...
103
...
104
107
100
97
101
105
104
100
104
95
102
99
104
104
100
101
...
101
108
119
101
...
112
105
**
**
...
0.64
1,00
0.70
0.81
0.95
0.82
0.58
0.85
0.97
0.74
0.83
0.61
1,00
0.84
0.93
0.64
0.96
0.67
0.97
1.08
0.75
0.97
0.96
0.72
...
0.74
1.01
0.68
0.81
0.68
0.91
1,00
0.98
0.97
0.83
1,00
0.89
...
0.97
...
0.96
0.75
0.90
0.92
...
0.99
...
0.99
0.99
1,00
1,00
1,00
0.99
1.03
1,00
0.99
1,00
0.99
0.98
0.99
0.99
1.01
1,00
...
1,00
0.98
0.96
1,00
...
1.03
0.99
**
**
CUADROS ESTADSTICOS
Cuadro 5
TASA NETA AJUSTADA DE ESCOLARIZACIN (TNAE)

TASA NETA AJUSTADA DE ESCOLARIZACIN (TNAE) EN LA ENSEANZA PRIMARIA (%)
2011
Total
Varones
1999
IPS
(N/V)
Nias
NIOS SIN ESCOLARIZAR (EN MILES)2
Total
Varones
2011
IPS
(N/V)
Nias
Total
Varones
1999
IPS
(N/V)
Nias
Total
2011
%N
Total
%N
frica Subsahariana
6-11
6-11
6-12
6-11
7-12
6-11
6-11
6-11
6-11
6-11
6-11
7-11
7-12
6-10
7-12
6-11
7-12
7-12
7-12
6-11
6-12
6-11
6-10
6-11
7-12
5-10
6-12
7-13
7-12
6-11
6-11
6-11
7-13
7-12
6-11
7-12
6-11
6-11
6-11
7-13
6-11
6-12
6-11
6-12
7-13
6-12
3 541
1 452
298
2 776
1 183
63
3 003
1 914
119
626
3 135
669
13 542
175
284
3 598
1 568
100
230
6 721
374
655
2 902
2 523
2 590
108
4 739
382
2 698
25 476
689
11 547
8 509
1 652
26
2 002
8
958
1 568
7 053
...
208
932
7 153
2 582
2 207
...
872
322
816
557
92
2 134
840
83
276
1 911
262
5 168
265
170
2 377
727
73
145
4 782
365
396
2 012
2 582
959
133
2 302
383
530
17 907
459
4 022
4 190
1 289
24
1 034
10
443
...
7 935
...
213
954
6 288
1 556
...
**
...
39
50
40
45
49
45
37
45
49
43
45
38
50
46
47
38
49
40
49
52
42
49
49
41
49
43
50
39
44
41
47
50
50
49
45
49
48
...
49
...
49
43
47
48
...
**
**
4 273
1 869
331
2 344
1 946
69
3 585
1 929
117
727
2 758
312
14 298
318
228
4 062
1 600
87
279
7 150
385
675
4 305
3 564
2 115
116
5 359
407
2 051
20 682
648
11 083
8 247
2 341
34
1 726
9
1 195
...
7 128
1 451
240
1 368
8 098
3 030
...
3 068
4
326
732
2 193
55
403
2 773
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346
4 172
643
511
30
807
2 822
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25
2
424
1 294
734
4 422
2
578
487
z
y
45
47
49
48
50
48
46
43
45
48
45
45
47
49
51
47
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49
48
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49
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49
51
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49
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49
45
47
42
46
50
51
49
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50
49
...
49
39
47
48
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50
...
49
48
49
49
49
49
49
48
49
49
49
49
49
49
49
48
49
49
50
49
49
48
49
47
49
48
z
y
...
7
5
11
28
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12
10
12
11
...
17
14
13
15
...
19
...
...
38
22
...
22
24
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4
4
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...
...
0.2
...
12
4
...
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2
...
36
...
...
...
**
2
16
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16
1
0.5
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36
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10
44
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22
28
53
28
11
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18
...
39
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2
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3
8
14
83
3
2
0.5
14
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3
...
3
...
1
28
13
3
...
4
2
6
54
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8
14
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2
15
7
0.8
2
22
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9
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22
2
...
12
5
.
10
5
**
z
y
**, z
...
83
103
42
51
125
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100
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52
50
140
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100
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116
31
93
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48
67
98
110
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112
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...
113
...
94
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...
**
...
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103
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...
114
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...
**
**
...
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111
...
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...
**
**
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...
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...
**
**
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129
110
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165
109
119
101
98
116
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47
106
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110
100
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103
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108
110
107
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96
94
142
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113
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...
102
...
115
145
113
117
...
102
...
99
104
100
102
99
104
102
99
109
101
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101
...
99
108
112
107
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100
103
z
y
137
137
112
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111
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103
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129
...
104
...
121
151
112
118
...
z
y
112
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144
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105
106
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79
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120
...
100
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...
z
y
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...
1
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12
13
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15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46

6-9
6-11
6-9
6-11
6-11
6-11
7-12
6-11
6-11
7-12
6-10
6-11
5-12
6-12
6-11
6-10
6-11
5-10
6-10
6-12
6-11
6-11
5-10
6-10
7-12
7-12
2 910
...
331
714
2 158
54
403
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24
...
424
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2
577
472
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...
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457
30
662
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35
2
412
1 268
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4 661
1
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530
49
...
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49
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49
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48
49
49
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15
7
0.9
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5
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3
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110
106
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110
125
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...
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1.01
1.01
...
1,00
0.99
0.97
0.99
0.99
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1,00
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
387
3 /4
ANEXO
Grupo de
edad
Pases o territorios
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
388

Anguila10
Antigua y Barbuda
Argentina
Aruba
Bahamas
Barbados
Belice
Bermudas
Brasil3
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Dominica
Ecuador
El Salvador
Granada
Guatemala
Guyana
Hait
Honduras
Islas Caimn
Jamaica
Mxico
Montserrat10
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Repblica Dominicana
Saint Kitts y Nevis
Santa Luca
Suriname
Trinidad y Tobago
Uruguay
Asia Central
Armenia3
Azerbaiyn5,8
Georgia
Kazajstn
Kirguistn
Mongolia
Tayikistn
Turkmenistn
Uzbekistn
Afganistn
Bangladesh4
Bhutn
India
Maldivas
Nepal4
Pakistn
Sri Lanka
Australia
Brunei Darussalam3
Camboya
China9
Fiji
Filipinas
Indonesia
Islas Cook5
Islas Marshall
Islas Salomn
Japn

Poblacin
en edad
escolar
(000)
1999
2011
20111
Total
(000)
5-11
5-11
6-11
6-11
6-11
5-10
5-10
5-10
5-10
6-11
7-10
6-11
6-10
6-11
6-11
5-11
6-11
7-12
5-11
7-12
6-11
6-11
6-11
5-10
6-11
5-11
6-11
6-11
5-11
6-11
6-11
6-11
6-11
6-11
5-11
5-11
5-11
6-11
5-11
6-11
6-11
...
11
17
3 947
8
29
18
43
5
1 440
...
1 493
4 411
472
820
7
1 760
787
13
2 330
114
1 420
1 104
4
...
...
321
13 227
...
779
410
864
3 471
1 225
7
13
20
62
126
302
3 384
1
13
25
4 664
9
34
25
44
5
1 445
20 939
1 805
5 162
570
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12
1 899
968
16
1 824
107
...
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3
2
3
320
14 698
0.4
830
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19
26
65
172
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6-9
6-9
6-11
7-10
7-10
6-10
7-10
7-9
7-10
...
505
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890
387
222
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293
2 059
7-12
6-10
6-12
6-10
6-10
6-12
5-9
5-9
5-9
5-11
6-11
6-11
7-11
6-11
6-11
7-12
5-10
6-11
6-11
6-11
2011
Total
(000)
% Nias
**
49
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48
49
48
48
48
49
48
49
46
49
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50
47
49
49
49
49
45
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48
48
49
49
50
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49
49
49
49
49
**
2
11
...
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34
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52
4
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1 520
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507
828
8
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901
14
2 653
99
...
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4
3
3
299
14 935
0.5
924
440
839
3 671
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6
14
19
72
131
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255
707
302
1 208
470
251
692
...
2 570
...
49
49
49
49
50
47
...
49
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100
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5 282
39
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1 782
957
...
81
113 613
8 667
74
3 588
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1 768
7
...
46
44
47
49
42
39
49
5 440
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111
138 414
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40
4 783
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1 735
1 941
42
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97
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2
8
84
6 830
1 885
46
2 127
130 133
116
12 503
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3
8
58
7 692
**
49
47
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48
48
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48
46
49
**
2 015
44
2 224
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119
7 099
2011
1999
% Nias
z
*
z
z
y
z
z
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483
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1 008
391
266
669
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1 948
1999
49
48
...
49
48
50
49
49
49
49
47
48
48
48
48
49
49
48
48
48
49
...
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50
49
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50
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49
48
48
48
48
Total
z
*
z
z
y
z
z
z
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46
47
49
49
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48
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z
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50
50
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50
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49
49
48
48
46
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48
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49
48
48
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38
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83
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8
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20
7
.
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11
...
15
1.0
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...
15
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**
**
12
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25
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15
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.
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...
10
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24
23
21
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5
44
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18
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0.5
0.5
0.2
0.5
.
...
...
**, z
z
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3
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4
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27
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2
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15
25
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23
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1
z
*
z
z
y
z
z
z
2
0.3
10
0.9
0.7
5
0.9
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2
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-
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120
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...
107
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102
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119
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111
109
118
104
118
97
111
99
Varones
**
**
105
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138
113
114
99
101
115
101
115
159
102
119
113
104
119
114
108
93
109
107
...
107
115
...
113
96
112
105
102
109
121
125
112
108
121
106
118
97
112
100
IPS
(N/V)
Nias
**
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104
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131
112
112
95
105
105
102
113
150
99
119
112
100
121
114
104
90
94
107
...
108
108
...
110
96
109
104
102
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117
123
110
110
115
101
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99
**
**
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...
0.95
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1.01
...
1.01
0.93
...
0.97
1,00
0.98
0.99
1.01
0.97
0.96
0.99
0.98
1.02
0.95
0.95
0.99
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96
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...
98
z
z
...
98
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100
...
98
...
98
94
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...
98
46
...
81
102
105
130
138
85
109
4
...
68
85
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107
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...
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**
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0.99
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...
1,00
26
...
75
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101
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71
108
**
101
116
101
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90
101
**
101
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108
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93
101
**
101
113
94
116
103
110
105
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89
88
101
**
1,00
0.95
0.87
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1,00
0.97
0.95
0.99
0.94
1,00
**
CUADROS ESTADSTICOS
Cuadro 5

2011
Total
Varones
1999
IPS
(N/V)
Nias
Total
Varones
2011
IPS
(N/V)
Nias
Total
Varones
1999
IPS
(N/V)
Nias
Total
2011
%N
Total
%N

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5-11
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6-11
6-11
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5-10
5-10
5-10
6-11
7-10
6-11
6-10
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7-12
5-11
7-12
6-11
6-11
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5-11
6-11
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5-11
6-11
6-11
6-11
6-11
6-11
5-11
5-11
5-11
6-11
5-11
6-11
6-11
...
11
17
3 947
8
29
18
43
5
1 440
...
1 493
4 411
472
820
7
1 760
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13
2 330
114
1 420
1 104
4
...
...
321
13 227
...
779
410
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13
20
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126
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13
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34
25
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...
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**
49
...
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49
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...
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49
50
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49
49
49
49
49
**
2
11
...
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23
52
4
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924
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14
19
72
131
342
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49
48
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48
48
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74
20
83
...
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20
7
.
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11
...
15
1.0
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...
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15
**
**
**
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107
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112
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99
**
**
105
...
138
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101
115
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113
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119
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107
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125
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100
**
**
104
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131
112
112
95
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102
113
150
99
119
112
100
121
114
104
90
94
107
...
108
108
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110
96
109
104
102
105
117
123
110
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115
101
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**
...
99
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118
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90
105
93
115
105
112
102
z
*
z
z
z
z
...
102
...
119
112
113
126
126
91
101
...
103
114
108
102
119
121
117
105
118
85
...
114
92
...
...
91
113
...
119
109
100
106
112
89
109
94
118
107
114
104
z
*
z
z
z
z
...
95
...
117
106
115
125
116
89
99
...
100
110
107
100
118
120
112
102
114
89
...
114
99
...
...
87
112
...
116
106
96
105
102
91
101
92
112
103
110
101
z
*
z
z
z
z
...
0.93
...
0.98
0.95
1.02
0.98
0.92
0.98
0.99
...
0.97
0.96
0.99
0.98
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1,00
0.95
0.97
0.96
1.04
...
1,00
1.07
...
...
0.95
0.99
...
0.98
0.97
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0.99
0.91
1.02
0.93
0.98
0.96
0.97
0.97
0.97
73
74
75
z
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
Asia Central
6-9
6-9
6-11
7-10
7-10
6-10
7-10
7-9
7-10
...
505
268
890
387
222
666
293
2 059
255
707
302
1 208
470
251
692
...
2 570
...
49
49
49
49
50
47
...
49
137
483
286
1 008
391
266
669
...
1 948
47
46
47
49
49
49
48
...
48
...
0.5
0.5
0.2
0.5
.
...
...
2
0.3
10
0.9
0.7
5
0.9
...
.
98
98
94
96
96
96
97
...
98
...
98
94
96
97
95
100
...
98
...
98
94
97
96
96
93
...
98
...
1,00
0.99
1.01
0.99
1.01
0.93
...
1,00
...
96
106
110
101
120
100
...
95
...
96
105
110
102
121
102
...
96
...
95
108
110
100
118
98
...
93
...
0.98
1.03
1,00
0.99
0.98
0.96
...
0.97
114
115
116
117
118
119
120
121
122

7-12
6-10
6-12
6-10
6-10
6-12
5-9
5-9
5-9
5 542
16 140
100
123 616
5 282
39
3 465
19 515
1 782
957
...
81
113 613
8 667
74
3 588
14 205
1 768
7
...
46
44
47
49
42
39
49
5 440
18 432
111
138 414
5 678
40
4 783
18 051
1 735
40
50
50
48
48
48
50
44
49
**, z
...
...
2
17
...
3
...
...
-
2
42
3
...
7
4
14
32
3
26
...
75
94
101
131
122
71
108
46
...
81
102
105
130
138
85
109
4
...
68
85
98
131
104
57
107
0.08
...
0.85
0.84
0.94
1.01
0.76
0.67
0.99
98
114
110
112
108
104
139
92
97
114
111
110
112
108
105
134
101
98
**, z
81
118
111
112
107
103
145
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**, z
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1.01
1,00
0.99
0.98
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0.82
0.99
123
*
124
125
**, z
126
127
128
129
130
131

5-11
6-11
6-11
7-11
6-11
6-11
7-12
5-10
6-11
6-11
6-11
1 941
42
1 770
88 187
97
13 312
25 908
2
8
84
6 830
1 885
46
2 127
130 133
116
12 503
28 202
3
8
58
7 692
**
49
47
46
48
48
49
48
46
48
46
49
**
2 015
44
2 224
99 708
101
13 687
30 662
2
9
119
7 099
z
z
49
48
48
46
48
48
50
49
48
48
49
z
z
27
36
2
...
...
8
16
15
25
...
0.9
**
31
37
1
5
...
8
17
23
18
25
1
z
z
101
116
101
114
104
110
106
96
90
90
101
**
101
118
108
112
104
110
108
99
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93
101
**
101
113
94
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103
110
105
94
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88
101
**
1,00
0.95
0.87
1.03
0.99
1,00
0.97
0.95
0.99
0.94
1,00
**
105
105
126
113
105
106
118
111
102
145
103
z
z
105
104
129
111
105
107
117
110
102
146
103
z
z
105
106
122
115
105
105
119
113
101
144
103
z
z
0.99
1.01
0.95
1.04
1,00
0.98
1.02
1.03
0.99
0.99
1,00
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
389
3 /4
ANEXO
Grupo de
edad
Pases o territorios
195
Kiribati
Macao, China3
Malasia3
Myanmar
Nauru5
Niue5
Nueva Zelandia
Palau5
Papua Nueva Guinea
Repblica de Corea
Samoa
Singapur3
Tailandia
Timor-Leste
Tokelau5
Tonga
Tuvalu5
Vanuatu
Viet Nam
Estados rabes
Arabia Saudita
Argelia
Bahrein3
Djibouti
Egipto
Iraq
Jordania
Kuwait3
Lbano
Libia
Marruecos
Mauritania
Omn
Palestina
Qatar
Repblica rabe Siria
Sudn
Tnez
Yemen
Albania3
Belarrs
Bulgaria
Croacia
Eslovaquia
Eslovenia
Estonia
Federacin de Rusia7
Hungra
196
197
Letonia
Lituania
Montenegro
Polonia
Repblica Checa
Rumania
Serbia5
Turqua
Ucrania
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
164
165
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
198
199
200
201
202
203
204
205
206
390

Poblacin
en edad
escolar
(000)
1999
2011
2011
20111
Total
(000)
6-11
6-11
6-11
6-11
5-9
6-11
5-10
5-10
6-10
7-12
6-11
6-10
7-10
5-10
6-11
6-11
6-11
5-10
5-10
6-11
6-11
6-10
13
...
...
16
4 004
1
0.2
347
1
1 049
2 946
714
1 513
29
...
5 854
195
0.1
16
1
36
6 629
14
47
2 912
...
4 733
2
0.3
361
2
560
3 946
828
...
27
...
6 120
185
0.2
17
1
34
10 250
49
47
48
...
49
53
46
49
47
45
47
45
...
48
...
48
...
48
46
48
48
47
16
24
2 948
...
5 126
...
...
348
...
...
3 306
900
...
30
295
5 371
242
...
...
...
42
7 048
6-10
6-11
6-11
6-10
6-11
6-10
6-11
6-11
6-10
6-11
6-11
6-11
6-11
6-11
6-9
6-11
6-9
6-11
6-11
6-11
6-11
3 086
3 158
...
103
10 033
302
5 237
914
...
424
750
3 518
531
285
447
91
2 064
...
936
4 019
6 794
4 779
...
76
38
8 086
270
3 604
706
140
414
822
3 462
346
316
368
61
2 738
...
1 443
2 303
2 513
47
...
49
41
47
48
44
49
49
48
48
44
48
48
49
48
47
...
47
35
45
3 363
3 348
93
64
10 266
335
...
820
224
457
...
4 017
536
296
411
95
2 507
4 024
1 028
3 641
4 744
6-10
6-9
6-10
7-10
7-10
6-9
6-11
7-12
7-10
7-10
6-10
7-12
7-10
6-10
7-12
6-10
7-10
7-10
7-10
6-10
6-9
...
360
189
257
173
209
108
75
5 306
383
120
114
123
41
2 189
447
148
860
304
6 288
1 566
292
561
...
412
203
317
92
127
6 743
503
130
141
220
...
3 434
655
252
1 285
387
6 583
2 200
*
*
Total
(000)
% Nias
**
**
**
**
48
48
...
48
49
49
48
48
49
48
48
48
48
...
48
49
49
49
49
47
49
**
**
**
**
216
354
171
260
167
209
107
73
5 015
387
111
114
116
38
2 235
468
138
842
289
6 635
1 563
1999
2011
1999
% Nias
y
y
y
z
z
z
y
50
48
48
...
50
...
...
49
...
...
48
47
...
49
48
48
48
...
...
...
47
47
47
49
49
47
47
49
...
49
49
48
...
48
51
49
49
49
48
47
48
44
46
47
49
49
48
49
49
49
48
49
48
48
49
48
48
49
49
48
48
49
49
49
Total
y
y
y
z
z
z
y
...
95
2
...
.
...
.
...
18
...
1
2
...
16
...
13
...
.
7
...
...
0.3
.
...
19
9
...
44
.
29
32
67
.
4
2
5
9
37
4
...
1
1
2
...
0.1
...
0.3
0.1
4
0.1
1.3
...
5
.
1.0
0.4
...
...
0.8
...
...
...
0.3
**
**
**
...
97
1.0
...
.
...
...
2
...
...
1
4
...
17
8
18
13
...
...
...
28
0.5
0.5
10
32
11
...
72
...
33
41
74
...
13
11
17
12
57
4
5
2
5
4
5
0.1
2
0.8
0.3
6
0.4
4
0.6
9
.
1
1
.
3
2
0.9
0.3
0.1
...
0.5
y
y
z
z
z
y
Varones
IPS
(N/V)
Nias
108
100
95
...
101
99
99
100
114
71
103
112
...
98
...
97
123
105
112
98
118
111
108
101
96
...
102
86
99
101
118
76
103
121
...
98
...
98
...
98
115
97
119
115
109
100
95
...
100
115
98
100
109
66
104
103
...
97
...
95
...
113
109
99
117
106
1.01
0.99
0.98
...
0.98
1.33
1,00
1,00
0.93
0.86
1.01
0.85
...
0.98
...
0.97
...
1.15
0.95
1.02
0.98
0.93
106
...
107
33
98
94
97
96
106
112
122
87
84
89
100
104
108
...
115
72
48
110
...
107
39
102
95
105
95
105
115
123
95
85
89
100
102
113
...
119
92
52
101
...
107
27
93
94
88
96
107
110
121
78
83
88
100
107
104
...
111
51
44
0.91
...
1,00
0.71
0.91
0.99
0.83
1.01
1.02
0.96
0.99
0.82
0.97
0.99
1,00
1.05
0.92
...
0.93
0.56
0.85
109
111
...
104
93
99
98
99
103
102
102
95
101
...
100
103
101
96
112
103
108
**
**
**
**
110
112
...
106
94
99
99
101
104
103
103
97
102
...
101
103
102
97
112
107
108
**
**
**
**
108
111
...
103
92
98
98
97
103
101
101
94
100
...
98
102
101
95
111
98
107
**
**
**
**
0.98
0.99
...
0.97
0.98
0.98
0.99
0.97
0.99
0.98
0.98
0.97
0.98
...
0.97
0.99
0.99
0.98
0.99
0.91
0.99
**
**
**
**
CUADROS ESTADSTICOS
Cuadro 5

2011
Total
Varones
Nias
6-11
6-11
6-11
6-11
5-9
6-11
5-10
5-10
6-10
7-12
6-11
6-10
7-10
5-10
6-11
6-11
6-11
5-10
5-10
6-11
6-11
6-10
13
...
...
16
4 004
1
0.2
347
1
1 049
2 946
714
1 513
29
...
5 854
195
0.1
16
1
36
6 629
14
47
2 912
...
4 733
2
0.3
361
2
560
3 946
828
...
27
...
6 120
185
0.2
17
1
34
10 250
49
47
48
...
49
53
46
49
47
45
47
45
...
48
...
48
...
48
46
48
48
47
1999
IPS
(N/V)
Varones
Total
16
24
2 948
...
5 126
...
...
348
...
...
3 306
900
...
30
295
5 371
242
...
...
...
42
7 048
2011
y
y
Nias
IPS
(N/V)
...
95
2
...
.
...
.
...
18
...
1
2
...
16
...
13
...
.
7
...
...
0.3
...
97
1.0
...
.
...
...
2
...
...
1
4
...
17
8
18
13
...
...
...
28
0.5
50
48
48
...
50
...
...
49
...
...
48
47
...
49
48
48
48
...
...
...
47
47
y
y
**
Total
y
y
108
100
95
...
101
99
99
100
114
71
103
112
...
98
...
97
123
105
112
98
118
111
1999
108
101
96
...
102
86
99
101
118
76
103
121
...
98
...
98
...
98
115
97
119
115
Nias
Total
109
100
95
...
100
115
98
100
109
66
104
103
...
97
...
95
...
113
109
99
117
106
Varones
IPS
(N/V)
1.01
0.99
0.98
...
0.98
1.33
1,00
1,00
0.93
0.86
1.01
0.85
...
0.98
...
0.97
...
1.15
0.95
1.02
0.98
0.93
113
...
...
...
126
...
...
101
...
...
106
126
...
105
...
91
124
...
...
...
117
106
2011
%N
111
...
...
...
126
...
...
101
...
...
106
130
...
103
...
91
126
...
...
...
120
109
Total
y
115
...
...
...
126
...
...
101
...
...
105
122
...
107
...
90
122
...
...
...
114
103
%N
y
1.04
...
...
...
1,00
...
...
1,00
...
...
0.99
0.94
...
1.04
...
0.99
0.96
...
...
...
0.95
0.94
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
164
Estados rabes
6-10
6-11
6-11
6-10
6-11
6-10
6-11
6-11
6-10
6-11
6-11
6-11
6-11
6-11
6-9
6-11
6-9
6-11
6-11
6-11
6-11
3 086
3 158
...
103
10 033
302
5 237
914
...
424
750
3 518
531
285
447
91
2 064
...
936
4 019
6 794
4 779
...
76
38
8 086
270
3 604
706
140
414
822
3 462
346
316
368
61
2 738
...
1 443
2 303
2 513
**
**
**
47
...
49
41
47
48
44
49
49
48
48
44
48
48
49
48
47
...
47
35
45
**
**
**
3 363
3 348
93
64
10 266
335
...
820
224
457
...
4 017
536
296
411
95
2 507
4 024
1 028
3 641
4 744
47
49
49
47
47
49
...
49
49
48
...
48
51
49
49
49
48
47
48
44
46
.
...
19
9
...
44
.
29
32
67
.
4
2
5
9
37
4
...
1
1
2
**
**
0.5
10
32
11
...
72
...
33
41
74
...
13
11
17
12
57
4
5
2
5
4
106
...
107
33
98
94
97
96
106
112
122
87
84
89
100
104
108
...
115
72
48
**
**
**
110
...
107
39
102
95
105
95
105
115
123
95
85
89
100
102
113
...
119
92
52
**
**
**
101
...
107
27
93
94
88
96
107
110
121
78
83
88
100
107
104
...
111
51
44
**
**
**
0.91
...
1,00
0.71
0.91
0.99
0.83
1.01
1.02
0.96
0.99
0.82
0.97
0.99
1,00
1.05
0.92
...
0.93
0.56
0.85
**
**
**
109
106
...
61
102
111
...
92
...
108
...
115
101
104
92
105
121
...
110
91
73
112
106
...
64
105
...
92
...
109
...
118
98
105
92
106
122
...
112
100
76
106
106
...
58
99
...
92
...
106
...
112
104
103
92
104
121
...
108
81
69
0.94
1,00
...
0.89
0.94
...
1,00
...
0.97
...
0.95
1.06
0.98
0.99
0.98
0.99
...
0.96
0.82
0.90
165
166
167
168
169
170
171
z
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
184
185

6-10
6-9
6-10
7-10
7-10
6-9
6-11
7-12
7-10
7-10
6-10
7-12
7-10
6-10
7-12
6-10
7-10
7-10
7-10
6-10
6-9
...
360
189
257
173
209
108
75
5 306
383
120
114
123
41
2 189
447
148
860
304
6 288
1 566
292
561
...
412
203
317
92
127
6 743
503
130
141
220
...
3 434
655
252
1 285
387
6 583
2 200
**
48
48
...
48
49
49
48
48
49
48
48
48
48
...
48
49
49
49
49
47
49
**
216
354
171
260
167
209
107
73
5 015
387
111
114
116
38
2 235
468
138
842
289
6 635
1 563
z
z
z
y
47
49
49
48
49
49
49
48
49
48
48
49
48
48
49
49
48
48
49
49
49
z
z
z
y
...
0.1
...
0.3
0.1
4
0.1
1.3
...
5
.
1.0
0.4
...
...
0.8
...
...
...
0.3
5
0.1
2
0.8
0.3
6
0.4
4
0.6
9
.
1
1
.
3
2
0.9
0.3
0.1
...
0.5
z
z
z
y
109
111
...
104
93
99
98
99
103
102
102
95
101
...
100
103
101
96
112
103
108
**
110
112
...
106
94
99
99
101
104
103
103
97
102
...
101
103
102
97
112
107
108
**
108
111
...
103
92
98
98
97
103
101
101
94
100
...
98
102
101
95
111
98
107
**
0.98
0.99
...
0.97
0.98
0.98
0.99
0.97
0.99
0.98
0.98
0.97
0.98
...
0.97
0.99
0.99
0.98
0.99
0.91
0.99
**
...
98
90
103
93
100
99
99
99
101
90
100
94
95
99
105
94
96
95
104
100
z
z
z
y
...
98
90
103
93
101
99
99
99
101
89
100
95
95
99
105
94
96
95
105
99
z
z
z
y
...
98
91
102
93
100
99
98
99
101
91
100
93
95
98
105
93
95
95
104
100
z
z
z
y
...
1,00
1.01
1,00
1,00
0.99
1,00
0.99
1,00
0.99
1.01
0.99
0.98
1,00
0.99
1,00
0.99
0.99
1,00
0.99
1.01
186
187
188
z
189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
204
205
206
391
3 /4
ANEXO
Grupo de
edad
Pases o territorios
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
X
XI
XII
XIII
XIV
XV
XVI
XVII
XVIII
XIX
XX
XXI
Mundo
Pases en transicin
Pases desarrollados
Pases en desarrollo
Estados rabes
Asia Central
Asia Oriental
Pacfico
Caribe
Amrica Latina
frica Subsahariana
Medios bajos
Medios altos

Poblacin
en edad
escolar
(000)
2011
20111
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
651 974
13 689
63 976
574 308
43 145
19 511
5 452
165 462
161 820
3 642
58 327
2 246
56 081
50 144
175 386
134 547
117 123
464 027
278 568
185 460
70 823
Total
I
1999
2011
Total
(000)
% Nias
Total
% Nias
651 203
17 705
69 885
563 614
35 024
24 885
6 838
224 524
221 402
3 122
69 982
2 413
67 569
52 822
155 075
82 053
74 823
500 117
244 078
256 039
76 263
**
**
**
**
47
49
49
46
45
48
49
48
48
48
48
49
48
49
44
46
46
46
45
48
49
Total
(000)
**
**
**
**
2011
% Nias
Total
698 693
13 475
65 771
619 447
42 771
19 552
5 468
184 257
180 875
3 382
65 686
2 396
63 290
51 686
192 850
136 423
126 870
498 872
293 937
204 934
72 951
1999
Total
% Nias
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
48
49
49
48
47
49
48
47
47
48
48
49
48
49
48
48
48
47
48
47
49
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
Nota A: Las agrupaciones de pases por nivel de ingresos son las definidas por el Banco Mundial,
Nota B: Los valores de las medianas de 1999 y de 2011 no son comparables porque no se basan en
el mismo nmero de pases.
2. Los datos reflejan el nmero real de nios que no estn escolarizados en absoluto. Ese
nmero se obtiene a partir de la tasa de escolarizacin por edad especfica o tasa neta ajustada
de escolarizacin (TNAE) de los nios en edad de cursar primaria. Esta tasa mide la proporcin
de nios en edad de cursar ese nivel de educacin matriculados en las escuelas primarias o en
centros docentes de secundaria.
de ellos, debido a incoherencias en los datos de poblacin.
Varones
7
0.2
4
11
9
0.4
0.5
13
2
...
15
26
14
6
...
11
9
6
7
6
7
IPS
(N/V)
Nias
Media ponderada
Mediana
**
Fuente: Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU). Las tasas de escolarizacin
1. Los datos corresponden al ao 2011, excepto para los pases donde el ao escolar coincide con
el ao civil. En este ltimo caso, los datos corresponden al ao 2010.
1999
9
0.7
5
13
12
0.9
0.9
13
6
...
19
33
16
7
6
12
11
8
10
7
10
99
102
103
98
89
103
97
111
111
95
121
108
122
103
89
80
78
102
93
114
102
**
**
**
**
103
102
102
103
96
104
97
111
111
96
123
109
123
103
97
87
83
106
100
114
102
**
**
**
**
95
101
103
94
83
101
97
110
111
93
119
107
120
104
81
74
72
98
86
113
102
**
**
**
**
0.92
0.99
1,00
0.91
0.87
0.97
0.99
0.99
0.99
0.97
0.97
0.98
0.97
1.01
0.83
0.85
0.86
0.92
0.86
0.99
1,00
**
**
**
**
6. Los datos de escolarizacin y poblacin no comprenden los relativos a la regin de

Transnistria.
7. Antes existan dos estructuras educativas, en las que los nios empezaban su escolaridad a
los siete aos de edad. Los indicadores se calculaban sobre la base de la estructura ms comn
o generalizada, en la que la escolaridad duraba tres aos. En la segunda estructura, que acoga
a un tercio de los alumnos de primaria, la escolaridad duraba cuatro aos. Desde 2004, esta
ltima estructura se ha hecho extensiva al conjunto del pas.
9. Los nios ingresan en la escuela primaria a los seis o siete aos, segn los casos. Habida
cuenta de que el ingreso a los siete aos es ms comn, las tasas de escolarizacin se han
calculado utilizando el grupo de poblacin de edades comprendidas entre siete y once aos.
10. No se han calculado la TBE o la TNE, o ninguna de las dos, para los dos aos escolares, o
uno de ellos, debido a la falta de datos de poblacin por edad de las Naciones Unidas.
4. Las tasas de escolarizacin proceden de las estimaciones, revisadas en 2012, de la Divisin de

Poblacin de las Naciones Unidas (DPNU, 2013) y se basan en la variante media.
392
12. Debido a las incoherencias persistentes en el nmero de alumnos matriculados por edad, la
tasa neta de escolarizacin en la enseanza primaria se ha estimado recurriendo a los datos de
distribucin por edad de la Encuesta de Demografa y Salud (DHS) de 2007, desde el ao escolar
finalizado en 2007.
CUADROS ESTADSTICOS
Cuadro 5

2011
Total
Varones
IPS
(N/V)
Total
Varones
Media ponderada
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
651 974
13 689
63 976
574 308
43 145
19 511
5 452
165 462
161 820
3 642
58 327
2 246
56 081
50 144
175 386
134 547
117 123
464 027
278 568
185 460
70 823
1999
Nias
651 203
17 705
69 885
563 614
35 024
24 885
6 838
224 524
221 402
3 122
69 982
2 413
67 569
52 822
155 075
82 053
74 823
500 117
244 078
256 039
76 263
2011
Nias
IPS
(N/V)
Total
Varones
Media ponderada
**
**
**
**
47
49
49
46
45
48
49
48
48
48
48
49
48
49
44
46
46
46
45
48
49
**
**
**
**
698 693
13 475
65 771
619 447
42 771
19 552
5 468
184 257
180 875
3 382
65 686
2 396
63 290
51 686
192 850
136 423
126 870
498 872
293 937
204 934
72 951
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
48
49
49
48
47
49
48
47
47
48
48
49
48
49
48
48
48
47
48
47
49
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
7
0.2
4
11
9
0.4
0.5
13
2
...
15
26
14
6
...
11
9
6
7
6
7
1999
IPS
(N/V)
Nias
Total
99
102
103
98
89
103
97
111
111
95
121
108
122
103
89
80
78
102
93
114
102
**
**
**
**
103
102
102
103
96
104
97
111
111
96
123
109
123
103
97
87
83
106
100
114
102
**
**
**
**
95
101
103
94
83
101
97
110
111
93
119
107
120
104
81
74
72
98
86
113
102
**
**
**
**
0.92
0.99
1,00
0.91
0.87
0.97
0.99
0.99
0.99
0.97
0.97
0.98
0.97
1.01
0.83
0.85
0.86
0.92
0.86
0.99
1,00
**
**
**
**
%N
Total
%N
Total
Media ponderada
9
0.7
5
13
12
0.9
0.9
13
6
...
19
33
16
7
6
12
11
8
10
7
10
2011
% Nias
Total
% Nias
107
98
103
108
99
100
100
111
112
93
113
107
113
103
110
101
108
108
106
111
103
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
108
99
103
109
103
100
101
110
111
94
114
108
115
103
111
105
111
109
107
111
103
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
106
98
102
106
95
100
99
112
113
92
111
105
111
103
109
98
106
106
104
110
103
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
0.97
1,00
0.99
0.97
0.92
1,00
0.98
1.02
1.02
0.98
0.97
0.98
0.97
0.99
0.98
0.93
0.95
0.98
0.96
1,00
0.99
**
I
**
II
**
III
**
IV
V
**
VI
VII
VIII
IX
**
X
XI
**
XII
XIII
**
XIV
**
XV
**
XVI
XVII
**
XVIII
**
XIX
XX
**
XXI

- Magnitud nula o insignificante.
393
3 /4
Cuadro 6
Eficacia interna: repeticin, desercin y terminacin de estudios en la enseanza primaria
ANEXO
EFICACIA INTERNA
REPETICIN EN LA ENSEANZA PRIMARIA

ALUMNOS REPETIDORES EN TODOS LOS GRADOS (%)
Duracin
de la
enseanza
primaria1
Pases o territorios
2011
68
frica Subsahariana
Angola
Benin
Botswana
Burkina Faso
Burundi
Cabo Verde
Camern
Chad
Comoras
Congo
Cte d'Ivoire
Eritrea
Etiopa
Gabn
Gambia
Ghana
Guinea
Guinea Ecuatorial
Guinea-Bissau
Kenya
Lesotho
Liberia
Madagascar
Malawi
Mal
Mauricio
Mozambique
Namibia
Nger
Nigeria
Rwanda
Santo Tom y Prncipe
Senegal
Seychelles
Sierra Leona
Somalia
Sudfrica
Sudn del Sur
Swazilandia
Togo
Uganda
Zambia
Zimbabwe
Alemania
Andorra
Austria
Blgica
Canad
Chipre
Dinamarca
Espaa
Finlandia
Francia
Grecia
Irlanda
Islandia
Israel
Italia
Luxemburgo
Malta
Monaco
Noruega
Pases Bajos
Portugal
69
70
San Marino
Suecia
Suiza
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
71
72
394
ALUMNOS REPETIDORES EN TODOS LOS GRADOS (000)
1999
Total
6
6
7
6
6
6
6
6
6
6
6
5
6
5
6
6
6
6
6
6
7
6
5
6
6
6
7
7
6
6
6
6
7
6
6
6
6
6
6
7
6
7
6
7
7
7
...
20.0
3.0
18.0
25.0
12.0
27.0
26.0
26.0
39.0
24.0
19.0
11.0
36.0
9.0
4.0
26.0
12.0
24.0
...
20.0
...
28.0
14.0
17.0
4.0
24.0
12.0
12.0
3.0
...
16.0
3.0
29.0
31.0
14.0
.
...
...
10.0
...
17.0
31.0
10.0
6.0
...
4
6
4
6
6
6
6
6
6
6
5
6
8
7
6
5
6
6
5
7
6
6
6
5
6
6
2.0
...
2.0
...
0.0
...
0.0
4.0
2.0
...
0.0
5.0
2.0
.
.
...
2.0
Varones
**
**
**
**
**
**
**
Nias
...
20.0
4.0
18.0
26.0
13.0
27.0
26.0
26.0
40.0
23.0
18.0
10.0
37.0
9.0
4.0
25.0
9.0
24.0
...
23.0
...
28.0
14.0
17.0
4.0
23.0
14.0
12.0
3.0
...
19.0
3.0
29.0
33.0
14.0
.
...
...
12.0
...
20.0
31.0
10.0
6.0
...
...
20.0
3.0
18.0
25.0
10.0
26.0
26.0
25.0
38.0
25.0
21.0
12.0
36.0
9.0
4.0
27.0
15.0
24.0
...
18.0
...
29.0
14.0
18.0
3.0
25.0
11.0
12.0
3.0
...
12.0
3.0
29.0
29.0
15.0
.
...
...
9.0
...
14.0
32.0
9.0
6.0
...
2.0
...
2.0
...
1.0
...
1.0
...
2.0
...
0.0
...
2.0
.
.
...
2.0
2011
**
**
**
**
**
**
**
**
2.0
...
1.0
...
0.0
...
0.0
...
2.0
...
0.0
...
2.0
.
.
...
2.0
Total
**
**
**
**
**
**
**
**
1999
Varones
11.0
11.0
5.0
8.0
36.0
11.0
12.0
22.0
24.0
18.0
17.0
11.0
8.0
...
3.0
3.0
14.0
19.0
14.0
...
20.0
7.0
19.0
20.0
13.0
4.0
8.0
16.0
4.0
.
23.0
12.0
3.0
14.0
11.0
3.0
.
16.0
...
...
10.0
15.0
22.0
10.0
6.0
...
1.0
2.0
2.0
3.0
0.0
0.0
3.0
0.0
...
1.0
1.0
1.0
0.0
1.0
.
.
...
1.0
**, y
**
z
y
z
z
**, z
z
z
z
z
z
y
z
z
Nias
10.0
11.0
5.0
8.0
36.0
13.0
13.0
21.0
...
19.0
...
12.0
7.0
...
3.0
3.0
14.0
20.0
14.0
...
23.0
6.0
21.0
20.0
13.0
4.0
8.0
18.0
3.0
.
22.0
12.0
3.0
14.0
13.0
3.0
.
15.0
...
...
9.0
18.0
21.0
10.0
6.0
...
12.0
11.0
4.0
8.0
36.0
8.0
12.0
22.0
...
18.0
...
10.0
10.0
...
3.0
3.0
14.0
18.0
14.0
...
17.0
7.0
18.0
19.0
13.0
3.0
7.0
13.0
4.0
.
23.0
13.0
3.0
14.0
10.0
3.0
.
16.0
...
...
11.0
13.0
22.0
10.0
6.0
...
1.0
2.0
3.0
3.0
0.0
0.0
3.0
0.0
...
1.0
1.0
2.0
0.0
1.0
.
.
...
2.0
0.0
2.0
2.0
3.0
0.0
0.0
2.0
0.0
...
1.0
1.0
1.0
0.0
1.0
.
.
...
1.0
**, y
**
z
y
z
z
**, z
z
z
z
z
z
y
z
z
Total
**, y
**
z
y
z
z
**, z
z
z
z
z
z
y
z
z
...
186
11
145
142
11
569
218
22
108
452
51
546
97
16
100
190
9
35
...
74
...
570
372
167
5
548
47
64
550
...
625
133
375
7
149
.
...
...
824
...
36
297
656
95
...
65
...
6
...
0.3
...
1.7
165
8
...
11
2
0.7
.
.
...
9
2011
Varones
**
**
**
**
**
**
**
...
111
6
85
78
6
315
137
12
57
250
26
316
50
9
54
115
4
20
...
41
...
284
191
97
3
307
27
40
306
...
398
66
189
4
81
.
...
...
468
...
21
168
342
52
...
37
...
4
...
0.2
...
1.1
...
5
...
7
...
0.4
.
.
...
5
**
**
**
**
**
**
**
**
Nias
...
74
4
59
63
5
253
81
10
51
202
25
231
47
7
46
76
5
14
...
34
...
286
181
70
2
242
20
24
244
...
227
66
187
3
67
.
...
...
357
...
15
130
314
43
...
28
...
2
...
0.1
...
0.5
...
4
...
4
...
0.3
.
.
...
4
Total
**
**
**
**
**
**
**
**
463
202
15
192
705
7
448
417
28
134
457
35
1 215
...
7
112
227
17
39
...
77
44
836
699
272
4
404
63
72
.
147
1 368
218
317
4
52
.
187
...
...
146
37
280
830
179
...
16
0.09
8
24
0.1
0.8
70
1.3
...
5
3
10
9
0.2
.
.
...
7
**, y
**
z
y
z
z
**, z
z
z
z
z
z
y
z
z
Varones
240
109
9
100
349
5
249
235
...
72
...
21
534
...
3
58
123
9
20
...
46
22
448
351
147
3
221
37
40
.
82
723
113
159
2
26
.
93
...
...
81
22
146
423
94
...
9
0.05
5
13
0.1
0.5
41
0.9
...
3
2
7
6
0.1
.
.
...
4
**, y
**
z
y
z
z
**, z
z
z
z
z
z
y
z
z
Nias
223
94
6
92
356
3
199
182
...
62
...
14
681
...
3
54
105
8
19
...
31
22
389
348
125
2
183
26
32
.
64
645
105
158
2
26
.
94
...
...
64
15
134
407
85
...
7
0.04
3
11
0,0
0.3
29
0.5
...
2
1
3
3
0.1
.
.
...
3
**, y
**
z
y
z
z
**, z
z
z
z
z
z
y
z
z
CUADROS ESTADSTICOS
Cuadro 6
EFICACIA INTERNA
TERMINACIN DE ESTUDIOS PRIMARIOS
ALUMNOS QUE ABANDONAN LA ESCUELA PREMATURAMENTE,
TODOS LOS GRADOS (000)
TASA DE TERMINACIN DE ESTUDIOS

DE UNA COHORTE (%)
TASA DE SUPERVIVENCIA EN EL LTIMO GRADO (%)
1999
Total
Varones
2010
Nias
Total
1999
Varones
Nias
Total
Varones
2011
Nias
Total
2010
Varones
Nias
Total
Varones
Nias
frica Subsahariana
6
6
7
6
6
6
6
6
6
6
6
5
6
5
6
6
6
6
6
6
7
6
5
6
6
6
7
7
6
6
6
6
7
6
6
6
6
6
6
7
6
7
6
7
7
7
...
20.0
3.0
18.0
25.0
12.0
27.0
26.0
26.0
39.0
24.0
19.0
11.0
36.0
9.0
4.0
26.0
12.0
24.0
...
20.0
...
28.0
14.0
17.0
4.0
24.0
12.0
12.0
3.0
...
16.0
3.0
29.0
31.0
14.0
.
...
...
10.0
...
17.0
31.0
10.0
6.0
...
**
**
**
**
**
**
...
20.0
4.0
18.0
26.0
13.0
27.0
26.0
26.0
40.0
23.0
18.0
10.0
37.0
9.0
4.0
25.0
9.0
24.0
...
23.0
...
28.0
14.0
17.0
4.0
23.0
14.0
12.0
3.0
...
19.0
3.0
29.0
33.0
14.0
.
...
...
12.0
...
20.0
31.0
10.0
6.0
...
**
**
**
**
**
**
**
...
20.0
3.0
18.0
25.0
10.0
26.0
26.0
25.0
38.0
25.0
21.0
12.0
36.0
9.0
4.0
27.0
15.0
24.0
...
18.0
...
29.0
14.0
18.0
3.0
25.0
11.0
12.0
3.0
...
12.0
3.0
29.0
29.0
15.0
.
...
...
9.0
...
14.0
32.0
9.0
6.0
...
**
**
**
**
**
**
**
11.0
11.0
5.0
8.0
36.0
11.0
12.0
22.0
24.0
18.0
17.0
11.0
8.0
...
3.0
3.0
14.0
19.0
14.0
...
20.0
7.0
19.0
20.0
13.0
4.0
8.0
16.0
4.0
.
23.0
12.0
3.0
14.0
11.0
3.0
.
16.0
...
...
10.0
15.0
22.0
10.0
6.0
...
**, y
**
10.0
11.0
5.0
8.0
36.0
13.0
13.0
21.0
...
19.0
...
12.0
7.0
...
3.0
3.0
14.0
20.0
14.0
...
23.0
6.0
21.0
20.0
13.0
4.0
8.0
18.0
3.0
.
22.0
12.0
3.0
14.0
13.0
3.0
.
15.0
...
...
9.0
18.0
21.0
10.0
6.0
...
**, y
**
12.0
11.0
4.0
8.0
36.0
8.0
12.0
22.0
...
18.0
...
10.0
10.0
...
3.0
3.0
14.0
18.0
14.0
...
17.0
7.0
18.0
19.0
13.0
3.0
7.0
13.0
4.0
.
23.0
13.0
3.0
14.0
10.0
3.0
.
16.0
...
...
11.0
13.0
22.0
10.0
6.0
...
**, y
**
...
186
11
145
142
11
569
218
22
108
452
51
546
97
16
100
190
9
35
...
74
...
570
372
167
5
548
47
64
550
...
625
133
375
7
149
.
...
...
824
...
36
297
656
95
...
**
**
**
**
**
**
...
111
6
85
78
6
315
137
12
57
250
26
316
50
9
54
115
4
20
...
41
...
284
191
97
3
307
27
40
306
...
398
66
189
4
81
.
...
...
468
...
21
168
342
52
...
**
**
**
**
**
**
**
...
74
4
59
63
5
253
81
10
51
202
25
231
47
7
46
76
5
14
...
34
...
286
181
70
2
242
20
24
244
...
227
66
187
3
67
.
...
...
357
...
15
130
314
43
...
**
**
**
**
**
**
**
463
202
15
192
705
7
448
417
28
134
457
35
1 215
...
7
112
227
17
39
...
77
44
836
699
272
4
404
63
72
.
147
1 368
218
317
4
52
.
187
...
...
146
37
280
830
179
...
**, y
**
240
109
9
100
349
5
249
235
...
72
...
21
534
...
3
58
123
9
20
...
46
22
448
351
147
3
221
37
40
.
82
723
113
159
2
26
.
93
...
...
81
22
146
423
94
...
**, y
**
223
94
6
92
356
3
199
182
...
62
...
14
681
...
3
54
105
8
19
...
31
22
389
348
125
2
183
26
32
.
64
645
105
158
2
26
.
94
...
...
64
15
134
407
85
...
**, y
**
...
76
82
61
54
89
76
48
...
...
63
94
51
...
66
59
...
...
...
...
59
...
52
36
65
98
29
82
69
...
...
...
74
31
59
63
96
...
...
57
...
65
46
38
66
...
**
**
**
**
**
...
82
79
60
54
87
...
51
...
...
67
96
49
...
65
61
...
...
...
...
52
...
52
39
66
99
32
80
70
...
...
...
71
31
53
67
96
...
...
59
...
63
49
38
70
...
1
2
3
4
5
**
6
7
8
9
10
11
12
13
14
**
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
**
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
**
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46

4
6
4
6
6
6
6
6
6
6
5
6
8
7
6
5
6
6
5
7
6
6
6
5
6
6
2.0
...
2.0
...
0.0
...
0.0
4.0
2.0
...
0.0
5.0
2.0
.
.
...
2.0
**
2.0
...
2.0
...
1.0
...
1.0
...
2.0
...
0.0
...
2.0
.
.
...
2.0
**
2.0
...
1.0
...
0.0
...
0.0
...
2.0
...
0.0
...
2.0
.
.
...
2.0
**
1.0
2.0
2.0
3.0
0.0
0.0
3.0
0.0
...
1.0
1.0
1.0
0.0
1.0
.
.
...
1.0
z
y
z
z
**, z
z
z
z
z
z
y
z
z
1.0
2.0
3.0
3.0
0.0
0.0
3.0
0.0
...
1.0
1.0
2.0
0.0
1.0
.
.
...
2.0
z
y
z
z
**, z
z
z
z
z
z
y
z
z
0.0
2.0
2.0
3.0
0.0
0.0
2.0
0.0
...
1.0
1.0
1.0
0.0
1.0
.
.
...
1.0
z
y
z
z
**, z
z
z
z
z
z
y
z
z
65
...
6
...
0.3
...
1.7
165
8
...
11
2
0.7
.
.
...
9
**
37
...
4
...
0.2
...
1.1
...
5
...
7
...
0.4
.
.
...
5
**
28
...
2
...
0.1
...
0.5
...
4
...
4
...
0.3
.
.
...
4
**
16
0.09
8
24
0.1
0.8
70
1.3
...
5
3
10
9
0.2
.
.
...
7
z
y
z
z
**, z
z
z
z
z
z
y
z
z
9
0.05
5
13
0.1
0.5
41
0.9
...
3
2
7
6
0.1
.
.
...
4
z
y
z
z
**, z
z
z
z
z
z
y
z
z
7
0.04
3
11
0,0
0.3
29
0.5
...
2
1
3
3
0.1
.
.
...
3
z
y
z
z
**, z
z
z
z
z
z
y
z
z
99
...
...
...
99
95
100
...
...
99
98
...
...
98
99
94
...
98
...
100
98
...
...
...
98
...
99
...
...
...
98
94
100
...
...
100
...
...
...
...
100
...
...
...
...
100
99
...
...
...
99
...
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
395
3 /4
ANEXO
EFICACIA INTERNA

Duracin
de la
enseanza
primaria1
Pases o territorios
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
396

Anguila
Antigua y Barbuda
Argentina
Aruba
Bahamas
Barbados
Belice
Bermudas
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Dominica
Ecuador
El Salvador
Granada
Guatemala
Guyana
Hait
Honduras
Islas Caimn
Jamaica
Mxico
Montserrat
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Repblica Dominicana
Saint Kitts y Nevis
Santa Luca
Suriname
Trinidad y Tobago
Uruguay
Asia Central
Armenia
Azerbaiyn
Georgia
Kazajstn
Kirguistn
Mongolia
Tayikistn
Turkmenistn
Uzbekistn
Afganistn
Bangladesh
Bhutn
India
Maldivas
Nepal
Pakistn
Sri Lanka
Australia
Brunei Darussalam
Camboya
China
Fiji
Filipinas
Indonesia
Islas Cook
Islas Marshall
Islas Salomn
Japn
1999
2011
Total
Varones
7
7
6
6
6
6
6
6
6
6
4
6
5
6
6
7
6
6
7
6
6
6
6
6
6
7
6
6
7
6
6
6
6
6
7
7
7
6
7
6
6
0.0
...
...
6.0
8.0
.
.
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3.0
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2011
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2.0
6.0
5.0
14.0
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2.0
14.0
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5.0
7.0
4.0
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8.0
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6.0
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5.0
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5.0
2.0
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1999
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...
6.0
3.0
6.0
1.0
9.0
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7.0
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13.0
.
...
5.0
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10.0
3.0
4.0
2.0
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10.0
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0.1
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2011
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5.0
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2.0
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...
4.0
1.0
4.0
2.0
2.0
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5.0
2.0
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2.0
13.0
5.0
4.0
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0,0
...
...
277
0.7
.
.
4
.
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20
0.4
51
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...
...
0,0
0.2
0.1
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54
.
...
0.8
7
8
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229
0,0
...
...
165
0.4
.
.
2
.
19
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27
151
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15
0.2
29
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155
2
...
...
0,0
0.1
0.1
11
577
0,0
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15
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232
30
.
...
0.5
3
4
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142
0,0
...
...
112
0.3
.
.
2
.
16
2 403
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6
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0.4
116
1
...
...
0,0
0.1
0,0
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10
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24
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0.3
4
4
12
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0.0
0.1
0.0
0.1
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0.0
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1.2
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4
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125
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52
0.5
317
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...
58
0.05
0.2
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467
0,0
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25
40
201
103
0.14
0.7
0.4
11
8
19
122
...
3
1
4
1.5
2
4
...
2
...
2
...
...
1,0
1
...
...
...
...
1
...
...
0.5
1
...
...
...
0.2
1.4
0.3
0.5
0.3
0.3
0.6
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10
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447
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821
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25
...
...
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287
...
463
...
15
...
...
4
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160
...
358
...
10
...
1 727
6
...
88
1.5
568
758
12
...
.
515
...
.
237
1 769
0.1
.
...
...
...
.
290
...
.
153
910
...
.
...
...
...
.
225
...
.
83
859
...
.
...
...
...
0.06
159
257
0.6
346
878
.
...
-
z
z
z
z
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y
z
z
z
Varones
0.3
...
133
0.4
0.7
.
3
.
47
...
48
76
17
4
0.4
17
32
0.3
174
.
...
34
0.04
0.2
4
293
0,0
44
15
25
108
71
0.09
0.4
0.3
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5
12
80
0.1
0.7
0.2
0.4
0.2
0.2
0.3
...
0.07
...
882
3
...
53
0.9
282
438
7
...
0.04
92
150
0.4
228
435
.
...
-
z
z
z
z
z
y
z
z
z
Nias
0.2
...
86
0.3
0.4
.
2
.
36
...
27
49
11
1
0.2
13
19
0.2
143
.
...
24
0.01
0.1
3
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0,0
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15
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32
0.05
0.2
0.2
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42
0.1
0.6
0.1
0.2
0.1
0.1
0.3
...
0.02
...
845
2
...
34
0.7
285
320
5
...
0.02
67
107
0.2
118
443
.
...
-
z
z
z
z
z
y
z
z
z
CUADROS ESTADSTICOS
Cuadro 6
EFICACIA INTERNA

DE UNA COHORTE (%)
1999
Total
Varones
2010
Nias
Total
1999
Varones
Nias
Total
Varones
2011
Nias
Total
2010
Varones
Nias
Total
Varones
Nias

7
7
6
6
6
6
6
6
6
6
4
6
5
6
6
7
6
6
7
6
6
6
6
6
6
7
6
6
7
6
6
6
6
6
7
7
7
6
7
6
6
0.0
...
...
6.0
8.0
.
.
10.0
.
2.0
24.0
2.0
5.0
9.0
2.0
4.0
3.0
7.0
6.0
15.0
3.0
...
...
0.0
8.0
4.0
5.0
7.0
1.0
5.0
6.0
8.0
10.0
4.0
.
...
3.0
11.0
5.0
8.0
7.0
**
**
**
**
**
**
0.0
...
...
7.0
9.0
.
.
11.0
.
3.0
24.0
3.0
6.0
10.0
3.0
4.0
3.0
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8.0
16.0
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...
...
0.0
9.0
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5.0
7.0
9.0
10.0
4.0
.
...
4.0
9.0
5.0
9.0
8.0
**
**
**
**
**
**
0.0
...
...
5.0
6.0
.
.
8.0
.
2.0
24.0
2.0
5.0
8.0
1.0
3.0
2.0
6.0
5.0
14.0
3.0
...
...
0.0
8.0
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4.0
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4.0
5.0
7.0
10.0
4.0
.
...
2.0
14.0
4.0
6.0
5.0
**
**
**
**
**
**
5.0
...
5.0
7.0
4.0
.
8.0
.
6.0
...
5.0
3.0
5.0
1.0
7.0
1.0
6.0
3.0
12.0
.
...
5.0
2.0
7.0
2.0
3.0
2.0
8.0
6.0
5.0
5.0
8.0
2.0
5.0
2.0
16.0
6.0
6.0
4.0
z
z
z
*
z
z
y
z
z
z
5.0
...
6.0
8.0
4.0
.
10.0
.
6.0
...
6.0
3.0
6.0
1.0
9.0
2.0
7.0
4.0
13.0
.
...
5.0
3.0
10.0
3.0
4.0
2.0
9.0
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10.0
3.0
6.0
3.0
19.0
7.0
7.0
4.0
z
z
z
*
z
z
y
z
z
z
4.0
...
4.0
6.0
3.0
.
7.0
.
5.0
...
4.0
2.0
5.0
0.0
5.0
1.0
5.0
2.0
11.0
.
...
4.0
1.0
4.0
2.0
2.0
2.0
7.0
5.0
4.0
5.0
5.0
2.0
3.0
2.0
13.0
5.0
4.0
3.0
z
z
z
*
z
z
y
z
z
z
0,0
...
...
277
0.7
.
.
4
.
35
5 035
44
269
51
20
0.4
51
67
1,0
271
3
...
...
0,0
0.2
0.1
17
970
0,0
39
25
74
444
54
.
...
0.8
7
8
29
229
**
**
**
**
**
**
0,0
...
...
165
0.4
.
.
2
.
19
2 632
27
151
30
15
0.2
29
38
0.6
155
2
...
...
0,0
0.1
0.1
11
577
0,0
22
15
43
232
30
.
...
0.5
3
4
18
142
**
**
**
**
**
**
0,0
...
...
112
0.3
.
.
2
.
16
2 403
17
117
21
6
0.2
23
29
0.4
116
1
...
...
0,0
0.1
0,0
6
393
17
10
31
212
24
.
...
0.3
4
4
12
86
**
**
**
**
**
**
0.5
...
219
0.7
1.2
.
4
.
82
...
75
125
28
5
0.6
30
52
0.5
317
.
...
58
0.05
0.2
7
467
0,0
73
25
40
201
103
0.14
0.7
0.4
11
8
19
122
z
z
z
z
z
y
z
z
z
0.3
...
133
0.4
0.7
.
3
.
47
...
48
76
17
4
0.4
17
32
0.3
174
.
...
34
0.04
0.2
4
293
0,0
44
15
25
108
71
0.09
0.4
0.3
7
5
12
80
z
z
z
z
z
y
z
z
z
0.2
...
86
0.3
0.4
.
2
.
36
...
27
49
11
1
0.2
13
19
0.2
143
.
...
24
0.01
0.1
3
175
0,0
30
10
15
92
32
0.05
0.2
0.2
4
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7
42
z
z
z
z
z
y
z
z
z
...
...
...
89
96
...
91
74
87
80
80
98
67
89
95
79
75
62
...
52
65
...
...
92
...
...
85
87
...
46
90
73
83
71
74
...
...
...
89
87
88
**
**
...
...
...
86
97
...
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...
82
...
97
64
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94
...
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63
...
50
62
...
...
...
...
...
...
86
...
42
90
71
84
66
...
...
...
...
...
85
84
73
74
75
76
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95
96
97
98
99
100
101
102
103
**
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
Asia Central
4
4
6
4
4
5
4
3
4
...
0.0
0.0
0.0
0.0
1.0
1.0
...
0.07
...
0.0
...
...
0.0
1.0
...
...
...
...
0.0
...
...
0.0
1.0
...
...
...
0.0
0.0
0.1
0.1
0.1
0.0
0.1
...
0,00
0.0
0.0
0.0
0.1
0.1
0.0
0.1
...
0.01
0.0
0.0
0.1
0.0
0.1
0.08
0.1
...
0,00
...
3
1
4
1.5
2
4
...
2
...
2
...
...
1,0
1
...
...
...
...
1
...
...
0.5
1
...
...
...
0.2
1.4
0.3
0.5
0.3
0.3
0.6
...
0.08
0.1
0.7
0.2
0.4
0.2
0.2
0.3
...
0.07
0.1
0.6
0.1
0.2
0.1
0.1
0.3
...
0.02
...
96
99
95
95
87
97
...
100
**
*
**
...
95
99
97
95
85
...
...
...
114
115
116
**
117
118
119
120
121
122

6
5
7
5
5
7
5
5
5
...
...
12.0
4.0
5.0
...
23.0
...
1.0
...
...
12.0
4.0
7.0
...
22.0
...
2.0
...
...
12.0
4.0
4.0
...
24.0
...
1.0
...
9.0
5.0
...
2.0
4.0
12.0
4.0
1.0
...
10.0
6.0
...
2.0
4.0
12.0
4.0
1.0
...
9.0
5.0
...
1.0
3.0
12.0
4.0
1.0
...
...
10
4 453
447
...
821
...
25
...
...
6
2 486
287
...
463
...
15
...
...
4
1 967
160
...
358
...
10
...
1 727
6
...
88
1.5
568
758
12
...
882
3
...
53
0.9
282
438
7
...
845
2
...
34
0.7
285
320
5
...
...
82
62
97
...
59
...
98
...
...
78
63
98
...
57
...
98
123
124
125
126
127
128
129
130
131

7
6
6
5
6
6
6
6
6
6
6
...
.
24.0
...
.
2.0
6.0
3.0
.
...
...
...
.
25.0
...
.
2.0
6.0
...
.
...
...
...
.
23.0
...
.
1.0
6.0
...
.
...
...
...
0.0
7.0
0.0
1.0
3.0
3.0
.
...
-
...
0.0
8.0
0.0
1.0
3.0
3.0
.
...
-
...
0.09
6.0
0.0
0.0
2.0
3.0
.
...
-
...
.
515
...
.
237
1 769
0.1
.
...
...
...
.
290
...
.
153
910
...
.
...
...
...
.
225
...
.
83
859
...
.
...
...
...
0.06
159
257
0.6
346
878
.
...
-
...
0.04
92
150
0.4
228
435
.
...
-
...
0.02
67
107
0.2
118
443
.
...
-
...
...
55
...
82
75
86
...
...
...
...
...
...
56
...
82
71
83
...
...
...
...
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
397
3 /4
ANEXO
EFICACIA INTERNA

Duracin
de la
enseanza
primaria1
Pases o territorios
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
164
165
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
204
205
206
398
Kiribati
Macao, China
Malasia
Myanmar
Nauru
Niue
Nueva Zelandia
Palau
Papua Nueva Guinea
Repblica de Corea
Samoa
Singapur
Tailandia
Timor-Leste
Tokelau
Tonga
Tuvalu
Vanuatu
Viet Nam
Estados rabes
Arabia Saudita
Argelia
Bahrein
Djibouti
Egipto
Iraq
Jordania
Kuwait
Lbano
Libia
Marruecos
Mauritania
Omn
Palestina
Qatar
Repblica rabe Siria
Sudn
Tnez
Yemen
Albania
Belarrs
Bulgaria
Croacia
Eslovaquia
Eslovenia
Estonia
Federacin de Rusia
Hungra
Letonia
Lituania
Montenegro
Polonia
Repblica Checa
Repblica de Moldova
Rumania
Serbia
Turqua
Ucrania
1999
2011
Total
6
6
6
6
5
6
6
6
5
6
6
5
4
6
6
6
6
6
6
6
6
5
.
6.0
.
...
2.0
.
...
21.0
...
1.0
...
3.0
...
.
9.0
.
11.0
4.0
5
6
6
5
6
5
6
6
5
6
6
6
6
6
4
6
4
6
6
6
6
12.0
...
4.0
17.0
6.0
3.0
10.0
1.0
3.0
9.0
...
12.0
15.0
8.0
2.0
3.0
6.0
...
18.0
11.0
11.0
5
4
5
4
4
4
6
6
4
4
5
6
4
5
6
5
4
4
4
5
4
4.0
1.0
...
3.0
0.0
2.0
1.0
2.0
1.0
2.0
0.05
2.0
1.0
...
1.0
1.0
1.0
3.0
...
...
1.0
Varones
**
**
**
**
**
**
.
7.0
.
...
2.0
.
...
0.07
22.0
...
1.0
...
3.0
...
.
8.0
.
11.0
4.0
15.0
...
5.0
17.0
7.0
4.0
11.0
1.0
3.0
10.0
...
14.0
15.0
9.0
2.0
3.0
7.0
...
20.0
12.0
11.0
5.0
1.0
...
4.0
1.0
3.0
1.0
4.0
...
2.0
0.05
3.0
1.0
...
...
1.0
...
4.0
...
...
1.0
2011
**
**
**
**
**
**
**
*
**
**
Nias
Total
.
5.0
.
...
2.0
.
...
19.0
...
1.0
...
4.0
...
.
9.0
.
10.0
3.0
...
5.0
.
...
0.0
...
...
...
...
...
0.0
12.0
...
2.0
0.0
...
18.0
...
...
...
13.0
2.0
9.0
...
3.0
16.0
5.0
2.0
9.0
1.0
3.0
8.0
...
10.0
15.0
6.0
2.0
2.0
6.0
...
16.0
9.0
12.0
3.0
1.0
...
3.0
0.0
2.0
1.0
1.0
...
2.0
0.04
1.0
1.0
...
...
1.0
...
3.0
...
...
1.0
**
**
**
**
**
**
**
*
**
**
7.0
2.0
1.0
9.0
3.0
...
...
1.0
9.0
...
7.0
3.0
1.0
1.0
0.0
7.0
4.0
7.0
9.0
4.0
1.0
0.1
0.1
1.0
0.0
3.0
1.0
1.0
0.0
2.0
0.0
2.0
1.0
0.1
1.0
1.0
2.0
0.0
2.0
0.06
1999
Varones
z
y
z
z
z
y
...
7.0
.
...
0.0
...
...
...
...
...
0.0
13.0
...
1.0
0.0
...
20.0
...
...
...
15.0
...
9.0
2.0
1.0
9.0
4.0
...
...
1.0
11.0
...
9.0
3.0
1.0
1.0
0.0
9.0
4.0
8.0
10.0
4.0
1.0
0.1
0.1
1.0
0.0
3.0
1.0
1.0
...
2.0
0.0
3.0
1.0
0.0
1.0
1.0
2.0
0.0
2.0
0.06
z
y
z
z
Nias
Total
...
4.0
.
...
0.0
...
...
...
...
...
0.0
11.0
...
2.0
0.0
...
16.0
...
...
...
12.0
...
.
3
.
...
81
.
...
173
...
0.3
...
213
...
.
1.5
.
4
385
5.0
2.0
1.0
9.0
3.0
...
...
1.0
8.0
...
6.0
4.0
1.0
1.0
0.0
6.0
4.0
5.0
8.0
4.0
1.0
0.1
0.0
1.0
0.0
3.0
1.0
0.0
...
1.0
0.0
2.0
0.0
0.1
0.0
0.0
2.0
0.0
2.0
0.06
z
y
z
z
568
...
3
6
483
9
362
5
5
38
...
429
54
25
8
1.7
178
...
264
244
284
11
3
...
13
0.9
7
0.9
3
93
11
0.1
2.9
2,0
...
40
8
2
43
...
...
17
2011
Varones
**
**
**
**
**
**
.
2
.
...
41
.
...
102
...
0.2
...
109
...
.
0.8
.
2
229
373
...
2
4
308
6
216
2
2
22
...
274
28
16
4
1.1
106
...
152
175
150
7
2
...
8
0.6
4
0.6
2
...
6
0,0
2,0
1.4
...
...
5
...
27
...
...
9
**
**
**
**
**
**
**
*
**
**
Nias
.
1
.
...
40
.
...
71
...
0.1
...
104
...
.
0.7
.
2
157
195
...
1
3
176
3
146
3
2
15
...
155
27
10
4
0.6
72
...
112
70
133
4
2
...
5
0.3
3
0.3
1
...
5
0,0
0.9
0.5
...
...
3
...
16
...
...
8
Total
**
**
**
**
**
**
**
*
**
**
...
1.3
.
...
15
...
...
...
...
...
0.08
112
...
0.5
1.2
...
44
...
...
...
6
106
250
66
1.1
6
358
...
...
1.7
42
...
292
18
2.8
2
0.2
188
171
70
323
174
1.9
0.2
0.1
1.6
0.5
6
0.8
0.4
19
7
0.2
3
0.6
0.03
18
3
15
1.1
112
1,0
z
y
z
z
z
y
Varones
...
0.8
.
...
7
...
...
...
...
...
0.07
64
...
0.2
0.6
...
25
...
...
...
3
...
163
33
0.6
3
234
...
...
1,0
25
...
184
9
1.3
1
0.1
111
95
45
201
97
1.1
0.1
0.1
1,0
0.3
3
0.5
0.3
...
4
0.1
2
0.4
0.02
13
2
9
0.7
53
0.5
z
y
z
z
Nias
...
0.5
.
...
9
...
...
...
...
...
0.01
48
...
0.3
0.5
...
19
...
...
...
2
...
87
34
0.5
3
124
...
...
0.7
17
...
108
10
1.5
1
0.1
77
76
25
122
78
0.7
0.1
0,0
0.6
0.2
3
0.3
0.1
...
3
0.1
1
0.2
0.01
5
1
6
0.4
59
0.5
z
y
z
z
CUADROS ESTADSTICOS
Cuadro 6
EFICACIA INTERNA

DE UNA COHORTE (%)
1999
Total
6
6
6
6
5
6
6
6
5
6
6
5
4
6
6
6
6
6
6
6
6
5
Varones
.
6.0
.
...
2.0
.
...
21.0
...
1.0
...
3.0
...
.
9.0
.
11.0
4.0
**
2010
Nias
Total
.
7.0
.
...
2.0
.
...
0.07
22.0
...
1.0
...
3.0
...
.
8.0
.
11.0
4.0
.
5.0
.
...
2.0
.
...
19.0
...
1.0
...
4.0
...
.
9.0
.
10.0
3.0
**
**
**
**
1999
Varones
...
5.0
.
...
0.0
...
...
...
...
...
0.0
12.0
...
2.0
0.0
...
18.0
...
...
...
13.0
2.0
Nias
Total
...
7.0
.
...
0.0
...
...
...
...
...
0.0
13.0
...
1.0
0.0
...
20.0
...
...
...
15.0
...
...
4.0
.
...
0.0
...
...
...
...
...
0.0
11.0
...
2.0
0.0
...
16.0
...
...
...
12.0
...
Varones
.
3
.
...
81
.
...
173
...
0.3
...
213
...
.
1.5
.
4
385
**
2011
Nias
Total
.
2
.
...
41
.
...
102
...
0.2
...
109
...
.
0.8
.
2
229
.
1
.
...
40
.
...
71
...
0.1
...
104
...
.
0.7
.
2
157
**
**
**
**
2010
Varones
Nias
Total
...
1.3
.
...
15
...
...
...
...
...
0.08
112
...
0.5
1.2
...
44
...
...
...
6
106
...
0.8
.
...
7
...
...
...
...
...
0.07
64
...
0.2
0.6
...
25
...
...
...
3
...
...
0.5
.
...
9
...
...
...
...
...
0.01
48
...
0.3
0.5
...
19
...
...
...
2
...
Varones
69
...
...
...
55
...
...
...
...
...
99
55
...
90
...
...
...
...
91
...
69
83
Nias
72
...
...
...
55
...
...
...
...
...
99
55
...
88
...
...
...
...
...
...
67
80
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
*
156
157
158
159
160
161
162
163
164
Estados rabes
5
6
6
5
6
5
6
6
5
6
6
6
6
6
4
6
4
6
6
6
6
12.0
...
4.0
17.0
6.0
3.0
10.0
1.0
3.0
9.0
...
12.0
15.0
8.0
2.0
3.0
6.0
...
18.0
11.0
11.0
**
**
**
**
**
15.0
...
5.0
17.0
7.0
4.0
11.0
1.0
3.0
10.0
...
14.0
15.0
9.0
2.0
3.0
7.0
...
20.0
12.0
11.0
**
**
**
**
**
*
**
9.0
...
3.0
16.0
5.0
2.0
9.0
1.0
3.0
8.0
...
10.0
15.0
6.0
2.0
2.0
6.0
...
16.0
9.0
12.0
**
**
**
**
**
*
**
7.0
2.0
1.0
9.0
3.0
...
...
1.0
9.0
...
7.0
3.0
1.0
1.0
0.0
7.0
4.0
7.0
9.0
4.0
z
y
9.0
2.0
1.0
9.0
4.0
...
...
1.0
11.0
...
9.0
3.0
1.0
1.0
0.0
9.0
4.0
8.0
10.0
4.0
z
y
5.0
2.0
1.0
9.0
3.0
...
...
1.0
8.0
...
6.0
4.0
1.0
1.0
0.0
6.0
4.0
5.0
8.0
4.0
z
y
568
...
3
6
483
9
362
5
5
38
...
429
54
25
8
1.7
178
...
264
244
284
**
**
**
**
**
373
...
2
4
308
6
216
2
2
22
...
274
28
16
4
1.1
106
...
152
175
150
**
**
**
**
**
*
**
195
...
1
3
176
3
146
3
2
15
...
155
27
10
4
0.6
72
...
112
70
133
**
**
**
**
**
*
**
250
66
1.1
6
358
...
...
1.7
42
...
292
18
2.8
2
0.2
188
171
70
323
174
z
y
163
33
0.6
3
234
...
...
1,0
25
...
184
9
1.3
1
0.1
111
95
45
201
97
z
y
87
34
0.5
3
124
...
...
0.7
17
...
108
10
1.5
1
0.1
77
76
25
122
78
z
y
91
...
90
...
...
89
49
96
94
90
...
75
40
92
99
...
87
...
87
69
77
**
**
**
**
90
...
89
...
...
90
51
97
93
87
...
75
39
92
99
...
87
...
86
72
74
165
166
167
168
169
170
**
171
172
173
**
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
**
184
**
185

5
4
5
4
4
4
6
6
4
4
5
6
4
5
6
5
4
4
4
5
4
4.0
1.0
...
3.0
0.0
2.0
1.0
2.0
1.0
2.0
0.05
2.0
1.0
...
1.0
1.0
1.0
3.0
...
...
1.0
5.0
1.0
...
4.0
1.0
3.0
1.0
4.0
...
2.0
0.05
3.0
1.0
...
...
1.0
...
4.0
...
...
1.0
**
3.0
1.0
...
3.0
0.0
2.0
1.0
1.0
...
2.0
0.04
1.0
1.0
...
...
1.0
...
3.0
...
...
1.0
**
1.0
0.1
0.1
1.0
0.0
3.0
1.0
1.0
0.0
2.0
0.0
2.0
1.0
0.1
1.0
1.0
2.0
0.0
2.0
0.06
z
z
z
y
1.0
0.1
0.1
1.0
0.0
3.0
1.0
1.0
...
2.0
0.0
3.0
1.0
0.0
1.0
1.0
2.0
0.0
2.0
0.06
z
z
1.0
0.1
0.0
1.0
0.0
3.0
1.0
0.0
...
1.0
0.0
2.0
0.0
0.1
0.0
0.0
2.0
0.0
2.0
0.06
z
z
11
3
...
13
0.9
7
0.9
3
93
11
0.1
2.9
2,0
...
40
8
2
43
...
...
17
7
2
...
8
0.6
4
0.6
2
...
6
0,0
2,0
1.4
...
...
5
...
27
...
...
9
**
4
2
...
5
0.3
3
0.3
1
...
5
0,0
0.9
0.5
...
...
3
...
16
...
...
8
**
1.9
0.2
0.1
1.6
0.5
6
0.8
0.4
19
7
0.2
3
0.6
0.03
18
3
15
1.1
112
1,0
z
z
z
y
1.1
0.1
0.1
1,0
0.3
3
0.5
0.3
...
4
0.1
2
0.4
0.02
13
2
9
0.7
53
0.5
z
z
0.7
0.1
0,0
0.6
0.2
3
0.3
0.1
...
3
0.1
1
0.2
0.01
5
1
6
0.4
59
0.5
z
z
90
99
...
93
99
97
100
98
95
96
97
97
99
...
98
98
95
96
...
...
97
86
99
...
93
99
96
100
98
...
95
96
97
99
...
...
98
...
95
...
...
96
186
187
188
189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
204
205
*
206
399
3 /4
ANEXO
EFICACIA INTERNA

Duracin
de la
enseanza
primaria1
Pases o territorios
2011
I
III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
X
XI
XII
XIII
XIV
XV
XVI
XVII
XVIII
XIX
XX
XXI
Mundo
Pases en transicin
Pases desarrollados
Pases en desarrollo
Estados rabes
Asia Central
Asia Oriental
Pacfico
Caribe
Amrica Latina
frica Subsahariana
Medios bajos
Medios altos
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
1999
Total
2011
Varones
Nias
Total
5.3
0.8
1.0
5.9
9.2
2.1
0.3
2.2
2.2
...
12.0
12.5
12.0
1.0
4.7
11.4
11.8
4.9
5.0
4.8
1.2
**
**
**
**
**
**
**
5.5
0.7
0.8
6.2
10.4
2.1
0.4
2.3
2.3
...
12.6
13.0
12.6
0.6
4.7
11.8
12.0
5.2
5.2
5.2
1.0
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
1999
Varones
Media ponderada
II
Nias
Total
Media ponderada
5.0
1.0
1.3
5.6
7.7
2.2
0.2
2.1
2.1
...
11.3
12.1
11.3
1.4
4.7
10.9
11.5
4.6
4.8
4.4
1.4
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
4.6
0.2
0.8
5.1
6.7
1.0
0.1
1.4
1.4
...
8.3
12.7
8.1
0.8
5.0
8.7
10.2
3.8
4.0
3.5
0.9
**
**
**
**
**
**
**, z
**
**
**, y
**
**
**
**
4.7
...
0.5
5.3
7.8
0.6
0.1
1.5
1.5
...
8.6
13.2
8.4
0.4
5.1
8.6
10.2
3.9
4.2
3.6
0.6
**
**
**
**
**
**, z
**
**
**, y
**
**
**
**
2011
Varones
Nias
Total
4.5
...
1.2
5.0
5.4
1.4
0.1
1.3
1.3
...
7.9
12.3
7.8
1.3
4.8
8.9
10.1
3.6
3.7
3.4
1.2
**
**
**
**
**
**, z
**
**
**, y
**
**
**
**
34 314
146
731
33 437
3 222
525
20
4 995
4 903
...
8 397
302
8 095
519
7 296
9 340
8 793
24 602
12 279
12 322
920
**
**
**
**
**
**
**
19 116
61
300
18 755
1 991
266
12
2 749
2 696
...
4 564
160
4 404
162
4 115
5 256
4 846
13 860
6 976
6 884
409
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
15 199
85
432
14 682
1 232
258
7
2 246
2 207
...
3 833
142
3 691
357
3 181
4 084
3 947
10 741
5 303
5 438
511
(**) Estimaciones parciales del IEU.
1. En este cuadro, la duracin de la enseanza primaria se define en funcin de la CINE 97 y

puede diferir de la que est vigente en el plano nacional.

(x) Los datos corresponden al ao escolar finalizado en 2008.
400
Varones
Nias
Total
Los datos en negrita corresponden al ao escolar finalizado en 2011 para las tasas de
supervivencia y terminacin de estudios primarios de una cohorte, y al ao escolar finalizado
en 2012 para el porcentaje y el nmero de repetidores (en todos los grados) y el nmero
de alumnos que abandonan la escuela prematuramente (en todos los grados). Los datos en
cursiva corresponden a 2000 y los datos en negrita y cursiva corresponden a 2001.
Total
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
32 359
29
555
31 775
2 852
190
4
2 571
2 484
...
5 430
308
5 124
433
9 511
11 911
12 889
18 829
11 633
7 196
641
**
**
**
**
**
**
**, z
**
**
**, y
**
**
**
**
17 293
...
177
17 140
1 762
61
2
1 465
1 412
...
2 918
163
2 756
101
5 140
6 143
6 733
10 341
6 423
3 919
219
**
**
**
**
**
**, z
**
**
**, y
**
**
**
**
15 065
...
378
14 635
1 091
129
2
1 106
1 072
...
2 512
145
2 368
332
4 371
5 768
6 156
8 488
5 210
3 278
421
**
**
**
**
**
**, z
**
**
**, y
**
**
**
**
CUADROS ESTADSTICOS
Cuadro 6
EFICACIA INTERNA

DE UNA COHORTE (%)
1999
Total
Varones
2010
Nias
Total
Media ponderada
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
5.3
0.8
1.0
5.9
9.2
2.1
0.3
2.2
2.2
...
12.0
12.5
12.0
1.0
4.7
11.4
11.8
4.9
5.0
4.8
1.2
**
**
**
**
**
**
**
1999
Varones
Nias
Total
Varones
Media ponderada
5.5
0.7
0.8
6.2
10.4
2.1
0.4
2.3
2.3
...
12.6
13.0
12.6
0.6
4.7
11.8
12.0
5.2
5.2
5.2
1.0
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
5.0
1.0
1.3
5.6
7.7
2.2
0.2
2.1
2.1
...
11.3
12.1
11.3
1.4
4.7
10.9
11.5
4.6
4.8
4.4
1.4
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
4.6
0.2
0.8
5.1
6.7
1.0
0.1
1.4
1.4
...
8.3
12.7
8.1
0.8
5.0
8.7
10.2
3.8
4.0
3.5
0.9
**
**
**
**
**
**
**, z
**
**
**, y
**
**
**
**
2011
Nias
Total
Total
4.7
...
0.5
5.3
7.8
0.6
0.1
1.5
1.5
...
8.6
13.2
8.4
0.4
5.1
8.6
10.2
3.9
4.2
3.6
0.6
**
**
**
**
**
**, z
**
**
**, y
**
**
**
**
4.5
...
1.2
5.0
5.4
1.4
0.1
1.3
1.3
...
7.9
12.3
7.8
1.3
4.8
8.9
10.1
3.6
3.7
3.4
1.2
**
**
**
**
**
**, z
**
**
**, y
**
**
**
**
34 314
146
731
33 437
3 222
525
20
4 995
4 903
...
8 397
302
8 095
519
7 296
9 340
8 793
24 602
12 279
12 322
920
**
**
**
**
**
**
**
2010
Varones
Nias
Total
Varones
19 116
61
300
18 755
1 991
266
12
2 749
2 696
...
4 564
160
4 404
162
4 115
5 256
4 846
13 860
6 976
6 884
409
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
15 199
85
432
14 682
1 232
258
7
2 246
2 207
...
3 833
142
3 691
357
3 181
4 084
3 947
10 741
5 303
5 438
511
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
32 359
29
555
31 775
2 852
190
4
2 571
2 484
...
5 430
308
5 124
433
9 511
11 911
12 889
18 829
11 633
7 196
641
Nias
Mediana
Total
**
**
**
**
**
**
**, z
**
**
**, y
**
**
**
**
17 293
...
177
17 140
1 762
61
2
1 465
1 412
...
2 918
163
2 756
101
5 140
6 143
6 733
10 341
6 423
3 919
219
**
**
**
**
**
**, z
**
**
**, y
**
**
**
**
15 065
...
378
14 635
1 091
129
2
1 106
1 072
...
2 512
145
2 368
332
4 371
5 768
6 156
8 488
5 210
3 278
421
**
**
**
**
**
**, z
**
**
**, y
**
**
**
**
74
96
93
71
79
96
97
84
84
67
77
44
78
92
62
58
55
75
68
85
92
**
**
**
**
**
**
74
96
92
71
80
95
97
84
84
67
75
43
76
92
63
59
56
75
68
85
92
I
**
II
III
**
IV
**
V
**
VI
VII
**
VIII
**
IX
**
X
XI
**
XII
XIII
XIV
XV
XVI
XVII
**
XVIII
XIX
**
XX
XXI
401
3 /4
Cuadro 7
Participacin en la enseanza secundaria1
ANEXO
TRANSICIN DE LA
ENSEANZA PRIMARIA
A LA ENSEANZA
SECUNDARIA GENERAL
(%)
Poblacin
en edad
escolar
(000)
2010
Pases o territorios
Grupo de
edad
2011
20113
Total
68
frica Subsahariana
34 x
Angola
67
Benin
...
Botswana
51
Burkina Faso
37
Burundi
90
Cabo Verde
52
Camern
72
Chad
...
Comoras
71
Congo
46 x
Cte d'Ivoire
90
Eritrea
82
Etiopa
...
Gabn
85
Gambia
91
Ghana
59
Guinea
85
Guinea Ecuatorial
...
Guinea-Bissau
...
Kenya
74 **
Lesotho
78 x
Liberia
70
Madagascar
76
Malawi
79
Mal
71
Mauricio
49
Mozambique
82 y
Namibia
54
Nger
...
Nigeria
45 x
...
41 **, y
...
Rwanda
68
Santo Tom y Prncipe
92
Senegal
97
Seychelles
...
Sierra Leona
...
Somalia
...
Sudfrica
...
Sudn del Sur
90
Swazilandia
75
Togo
58
Uganda
56
Zambia
...
Zimbabwe
...
Alemania
...
Andorra
99
Austria
98 x
Blgica
...
Canad
100 y
Chipre5
99 y
Dinamarca
94 y
Espaa
...
100
Finlandia
...
Francia10
...
Grecia
...
Irlanda
100 y
Islandia
99 y
Israel
100 y
Italia
...
Luxemburgo
...
Malta
9
...
Monaco
100 y
Noruega
...
Pases Bajos
...
Portugal
69
70
San Marino5,9
Suecia
Suiza
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
71
72
402
MATRCULA TOTAL EN LA ENSEANZA SECUNDARIA

Alumnos
matriculados en
la enseanza
privada, en %
del total de los
Nmero total de alumnos escolarizados
escolarizados
...
99
100
99
Hombres
26
68
...
53
42
87
49
76
...
...
47
91
84
...
84
90
62
86
...
...
72
81
70
76
80
66
47
81
56
...
45
...
45
...
65
93
95
...
...
...
...
90
78
60
61
...
...
...
99
...
...
100
99
93
...
100
...
...
...
100
98
100
...
...
...
100
...
...
...
100
100
...
**
x
**, y
y
y
y
y
y
y
Total
(000)
Mujeres
45
66
...
48
32
93
56
65
...
...
45
89
80
...
85
91
54
84
...
...
76
74
69
75
78
76
51
84
52
...
45
...
37
...
70
91
98
...
...
...
...
90
71
57
51
...
...
...
99
...
...
100
99
95
...
100
...
...
...
100
99
100
...
...
...
100
...
...
...
98
100
...
**
x
**, y
y
y
y
y
y
y
12-17
12-18
13-17
12-18
13-19
12-17
12-18
12-18
12-18
12-18
12-18
12-18
13-18
11-17
13-18
12-18
13-19
13-18
13-17
12-17
13-17
12-17
11-17
12-17
13-18
11-17
13-17
14-18
13-19
12-17
12-18
12-17
14-19
13-18
12-16
13-19
12-16
12-17
12-17
14-18
12-17
13-17
12-18
13-18
14-18
13-18
2 817
1 408
218
2 673
1 363
69
3 069
1 798
105
612
3 159
787
12 087
243
237
3 695
1 535
89
170
5 537
267
530
3 508
2 155
2 080
146
2 715
263
2 371
21 088
699
9 509
5 890
1 358
20
1 982
6
798
1 240
4 950
...
151
966
4 793
1 500
1 930
300
213
158
173
113
45
643
123
29
173
592
115
1 060
87
...
1 024
168
20
26
1 822
74
114
...
556
218
104
103
116
105
3 845
70
...
...
105
...
234
8
156
...
4 239
...
62
232
547
...
...
10-18
12-17
10-17
12-17
12-17
12-17
13-18
12-17
12-17
13-18
11-17
12-17
13-17
13-19
12-17
11-18
12-18
11-17
11-17
13-18
12-17
12-17
11-17
11-18
13-18
13-19
7 302
5
736
723
2 523
68
426
2 527
24 784
392
5 184
651
279
33
708
4 589
43
36
...
395
1 207
656
5 176
2
711
634
8 185
...
748
1 033
2 512
63
422
3 299
22 445
480
5 955
771
346
32
629
4 450
33
38
3
378
1 365
847
5 202
1.0
946
544
%
Mujeres
**
**
**
**
**
43
31
51
38
...
...
45
21
44
41
35
41
40
46
...
44
26
27
36
49
57
39
...
41
34
49
39
53
38
47
...
...
...
51
...
39
50
42
...
53
...
50
29
43
...
...
48
...
48
51
49
49
50
50
...
51
49
49
50
50
49
49
50
45
51
49
48
51
49
49
54
47
**
**
**
**
Total
(000)
850
724
...
676
381
62
1 574
457
...
...
...
257
4 542
...
124
2 216
669
...
...
3 204
131
238
1 022
736
821
...
728
...
373
9 057
126
3 783
2 118
486
14
834
7
...
...
4 688
...
91
546
1 278
...
...
7 664
4
724
806
2 658
64
504
3 248
24 193
423
5 888
717
331
36
708
4 626
43
37
3
435
1 475
721
5 538
2
699
605
**, z
y
**
**, y
**, y
z
y
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
Ao escolar
finalizado en
2011
2011
Ao escolar
finalizado en
1999
Alumnos
matriculados en la
enseanza tcnica y
profesional
2011
2011
%
Mujeres
41
38
...
44
42
54
46
30
...
...
...
44
46
...
49
46
38
...
...
47
58
44
49
47
41
...
47
...
39
46
36
37
46
52
53
47
50
...
...
51
...
49
...
45
...
...
47
48
48
48
48
49
49
49
49
50
49
47
49
49
49
48
50
46
49
48
48
50
49
48
48
48
**, z
y
**
**, y
**, y
z
y
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
Total
(000)
11
19
...
41
9
14
25
15
...
...
...
5
11
...
...
16
34
...
...
13
1
...
40
...
31
54
13
...
20
22
10
16
...
21
3
19
8
...
...
3
...
3
23
...
...
...
8
2
9
69
7
17
14
27
8
9
26
5
0.7
12
11
8
18
29
22
8
...
16
29
.
19
10
y
**
**, y
**, z
**, y
z
y
z
z
y
z
z
z
z
z
z
z
z
z
363
25
...
27
19
2
322
7
...
...
...
2
371
...
...
80
33
...
...
16
...
18
...
94
...
32
...
7
...
5
...
234
59
0.5
38
...
...
269
...
28
83
...
...
1 557
0.4
285
322
...
4
132
567
.
134
1 178
112
53
8
133
1 709
13
6
0.5
131
698
183
733
0.5
227
207
**, y
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
%
Mujeres
33
38
...
46
39
49
37
37
...
...
...
37
46
...
...
37
47
...
...
58
...
50
...
41
...
34
...
54
...
38
...
47
50
27
51
...
...
43
...
...
38
...
...
39
48
44
44
...
16
43
46
.
47
43
35
51
42
45
40
47
34
44
41
46
42
47
29
44
42
**, y
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
Total
Hombres
39
64
91
34
38
113
64
29
53
...
...
45
47
...
63
83
49
45
...
91
60
50
42
42
53
96
34
...
21
47
24
...
47
47
97
...
131
58
...
96
...
69
70
34
70
...
101
87
102
117
100
97
117
122
103
100
110
109
111
96
103
107
115
103
...
98
127
116
113
95
98
109
**
y
**
z
y
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
*
45
76
89
37
43
109
68
40
53
...
...
49
50
...
62
85
59
46
...
94
50
54
43
43
61
96
36
...
25
49
32
...
49
45
91
...
129
65
...
96
...
70
...
37
75
...
102
88
102
120
101
97
116
123
102
100
111
112
110
97
101
107
114
105
...
98
130
118
115
95
98
108
**
y
**
z
y
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
*
Mujeres
34
51
93
31
33
118
59
19
54
...
...
40
44
...
63
80
38
44
...
88
69
45
41
41
45
96
32
...
17
44
17
...
44
49
104
...
133
52
...
97
...
67
...
31
64
...
100
85
102
114
100
97
117
121
103
100
110
106
111
95
104
106
116
100
...
98
124
115
111
95
97
111
**
y
**
z
y
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
*
IPS
(H/M)
0.76
0.67
1.05
0.85
0.77
1.09
0.86
0.47
1.01
...
...
0.81
0.88
...
1.02
0.94
0.65
0.96
...
0.93
1.39
0.83
0.96
0.94
0.75
1,00
0.90
...
0.69
0.89
0.53
...
0.89
1.09
1.14
...
1.03
0.79
...
1.01
...
0.96
...
0.84
0.86
...
0.99
0.97
1,00
0.95
0.99
1,00
1.02
0.99
1.01
1,00
0.99
0.95
1.01
0.98
1.03
0.99
1.02
0.95
...
1,00
0.95
0.97
0.97
1,00
0.98
1.02
**
y
**
z
y
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
*
CUADROS ESTADSTICOS
Cuadro 7
TASA BRUTA DE ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA ENSEANZA SECUNDARIA (%)
Segundo ciclo de secundaria

2011
Total
Hombres
ADOLESCENTES SIN ESCOLARIZAR

(000)2
Total secundaria
1999
Mujeres
IPS
(H/M)
Total
Hombres
1999
2011
2011
Mujeres
IPS
(H/M)
Total
Hombres
Mujeres
IPS
(H/M)
Total
Hombres
Mujeres
Total
Hombres
Mujeres
frica Subsahariana
34
67
...
51
37
90
52
72
...
71
46
90
82
...
85
91
59
85
...
...
74
78
70
76
79
71
49
82
54
...
45
...
41
...
68
92
97
...
...
...
...
90
75
58
56
...
**
x
**, y
26
68
...
53
42
87
49
76
...
...
47
91
84
...
84
90
62
86
...
...
72
81
70
76
80
66
47
81
56
...
45
...
45
...
65
93
95
...
...
...
...
90
78
60
61
...
**
x
**, y
45
66
...
48
32
93
56
65
...
...
45
89
80
...
85
91
54
84
...
...
76
74
69
75
78
76
51
84
52
...
45
...
37
...
70
91
98
...
...
...
...
90
71
57
51
...
**
x
**, y
12-17
12-18
13-17
12-18
13-19
12-17
12-18
12-18
12-18
12-18
12-18
12-18
13-18
11-17
13-18
12-18
13-19
13-18
13-17
12-17
13-17
12-17
11-17
12-17
13-18
11-17
13-17
14-18
13-19
12-17
12-18
12-17
14-19
13-18
12-16
13-19
12-16
12-17
12-17
14-18
12-17
13-17
12-18
13-18
14-18
13-18
2 817
1 408
218
2 673
1 363
69
3 069
1 798
105
612
3 159
787
12 087
243
237
3 695
1 535
89
170
5 537
267
530
3 508
2 155
2 080
146
2 715
263
2 371
21 088
699
9 509
5 890
1 358
20
1 982
6
798
1 240
4 950
...
151
966
4 793
1 500
1 930
300
213
158
173
113
45
643
123
29
173
592
115
1 060
87
...
1 024
168
20
26
1 822
74
114
...
556
218
104
103
116
105
3 845
70
...
...
105
...
234
8
156
...
4 239
...
62
232
547
...
...
**
**
**
**
**
43
31
51
38
...
...
45
21
44
41
35
41
40
46
...
44
26
27
36
49
57
39
...
41
34
49
39
53
38
47
...
...
...
51
...
39
50
42
...
53
...
50
29
43
...
...
**
**
**
**
850
724
...
676
381
62
1 574
457
...
...
...
257
4 542
...
124
2 216
669
...
...
3 204
131
238
1 022
736
821
...
728
...
373
9 057
126
3 783
2 118
486
14
834
7
...
...
4 688
...
91
546
1 278
...
...
**, z
y
**
**, y
**, y
41
38
...
44
42
54
46
30
...
...
...
44
46
...
49
46
38
...
...
47
58
44
49
47
41
...
47
...
39
46
36
37
46
52
53
47
50
...
...
51
...
49
...
45
...
...
**, z
y
**
**, y
**, y
11
19
...
41
9
14
25
15
...
...
...
5
11
...
...
16
34
...
...
13
1
...
40
...
31
54
13
...
20
22
10
16
...
21
3
19
8
...
...
3
...
3
23
...
...
...
y
**
**, y
**, z
**, y
z
y
z
363
25
...
27
19
2
322
7
...
...
...
2
371
...
...
80
33
...
...
16
...
18
...
94
...
32
...
7
...
5
...
234
59
0.5
38
...
...
269
...
28
83
...
...
**, y
33
38
...
46
39
49
37
37
...
...
...
37
46
...
...
37
47
...
...
58
...
50
...
41
...
34
...
54
...
38
...
47
50
27
51
...
...
43
...
...
38
...
...
**, y
39
64
91
34
38
113
64
29
53
...
...
45
47
...
63
83
49
45
...
91
60
50
42
42
53
96
34
...
21
47
24
...
47
47
97
...
131
58
...
96
...
69
70
34
70
...
**
y
**
45
76
89
37
43
109
68
40
53
...
...
49
50
...
62
85
59
46
...
94
50
54
43
43
61
96
36
...
25
49
32
...
49
45
91
...
129
65
...
96
...
70
...
37
75
...
**
y
**
34
51
93
31
33
118
59
19
54
...
...
40
44
...
63
80
38
44
...
88
69
45
41
41
45
96
32
...
17
44
17
...
44
49
104
...
133
52
...
97
...
67
...
31
64
...
**
y
**
0.76
0.67
1.05
0.85
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0.86
0.47
1.01
...
...
0.81
0.88
...
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...
0.93
1.39
0.83
0.96
0.94
0.75
1,00
0.90
...
0.69
0.89
0.53
...
0.89
1.09
1.14
...
1.03
0.79
...
1.01
...
0.96
...
0.84
0.86
...
**
y
**
22
33
...
11
15
67
34
19
...
...
...
23
17
...
45
41
34
...
...
44
33
39
15
17
24
...
12
...
5
41
9
...
10
23
25
...
115
...
...
92
...
47
37
15
...
...
**, z
**
y
**
**, y
**, y
28
46
...
13
18
58
38
28
...
...
...
27
19
...
48
44
42
...
...
47
27
44
16
19
30
...
13
...
7
44
11
...
12
23
24
...
102
...
...
89
...
47
...
18
...
...
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
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15
16
**
17
18
19
20
**
21
22
**, y
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24
25
26
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28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
**, y
44
45
46

...
...
99
98
...
100
99
94
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100
...
...
...
100
99
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...
...
...
100
...
...
...
99
100
99
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y
y
y
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99
...
...
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...
...
100
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100
...
...
...
100
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...
...
100
100
...
y
y
y
y
y
y
...
...
99
...
...
100
99
95
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100
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...
100
99
100
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...
100
...
...
...
98
100
...
y
y
y
y
y
y
10-18
12-17
10-17
12-17
12-17
12-17
13-18
12-17
12-17
13-18
11-17
12-17
13-17
13-19
12-17
11-18
12-18
11-17
11-17
13-18
12-17
12-17
11-17
11-18
13-18
13-19
7 302
5
736
723
2 523
68
426
2 527
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392
5 184
651
279
33
708
4 589
43
36
...
395
1 207
656
5 176
2
711
634
8 185
...
748
1 033
2 512
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422
3 299
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480
5 955
771
346
32
629
4 450
33
38
3
378
1 365
847
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1.0
946
544
48
...
48
51
49
49
50
50
...
51
49
49
50
50
49
49
50
45
51
49
48
51
49
49
54
47
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4
724
806
2 658
64
504
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423
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331
36
708
4 626
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37
3
435
1 475
721
5 538
2
699
605
z
y
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
47
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48
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49
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49
50
49
47
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49
49
48
50
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49
48
48
50
49
48
48
48
z
y
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
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2
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7
17
14
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5
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8
...
16
29
.
19
10
z
z
z
y
z
z
z
z
z
z
z
z
z
1 557
0.4
285
322
...
4
132
567
.
134
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112
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133
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131
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183
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207
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
39
48
44
44
...
16
43
46
.
47
43
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42
45
40
47
34
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46
42
47
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44
42
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z
z
z
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*
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z
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*
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111
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111
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z
z
z
z
*
0.99
0.97
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0.97
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88
95
107
102
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141
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118
110
131
117
102
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100
95
99
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z
z
z
z
z
z
z
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81
98
109
103
86
121
137
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111
117
112
127
115
100
98
89
110
...
126
114
98
97
94
99
89
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
403
3 /4
ANEXO
TRANSICIN DE LA
ENSEANZA PRIMARIA
A LA ENSEANZA
SECUNDARIA GENERAL
(%)
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
404
Poblacin
en edad
escolar
(000)
2010
Pases o territorios
Grupo de
edad
2011

Alumnos
matriculados en
la enseanza
privada, en %
del total de los
escolarizados
20113
Total

97
Anguila9
77
Antigua y Barbuda
...
97
Argentina
97
Aruba
98
Bahamas
...
Barbados
91
Belice4
86
Bermudas
89
4
...
Brasil
91
Chile
96
Colombia
92
Costa Rica
98
Cuba
96
Dominica
96
Ecuador
93
El Salvador
80
Granada
94
Guatemala
95
Guyana
...
Hait
...
Honduras
...
Islas Caimn
9
...
5
...
91
Jamaica
96
Mxico
...
Montserrat9
...
Nicaragua
97
Panam
91
Paraguay
92
Per
89
Repblica Dominicana
95
Saint Kitts y Nevis
...
95
Santa Luca
47
Suriname
88
Trinidad y Tobago
80
Uruguay
99
Asia Central
...
Armenia
98
Azerbaiyn5,7
100
Georgia
100
Kazajstn
98
Kirguistn
99
Mongolia
99
Tayikistn
...
Turkmenistn
99
Uzbekistn
...
Afganistn
90
Bangladesh
95
Bhutn
...
India
97
86
Maldivas
...
Nepal11
73
Pakistn
98
Sri Lanka
...
Australia8
100
Brunei Darussalam
80
Camboya
...
China
96
Fiji
98
Filipinas
89
Indonesia
5
99
Islas Cook
91
Islas Marshall
...
Islas Salomn
...
Japn
y
x
y
x
y
y
*, y
x
*, y
y
x
x
Hombres
93
...
...
97
99
99
...
89
78
89
...
88
97
94
98
96
99
92
76
97
93
...
...
...
...
...
92
96
...
...
98
90
93
84
...
...
93
40
87
74
98
...
99
100
100
98
98
99
...
100
...
84
94
...
97
84
...
72
99
...
100
79
...
95
99
84
99
92
...
...
y
x
y
**
y
x
y
y
x
*, y
y
x
x
Total
(000)
Mujeres
100
...
...
96
96
98
...
93
95
90
...
93
95
90
99
95
93
93
85
92
97
...
...
...
...
...
91
95
...
...
96
92
91
94
...
...
97
53
89
86
99
...
98
100
100
98
99
98
...
98
...
95
97
...
97
89
...
73
97
...
100
81
...
97
97
96
100
90
...
...
y
x
y
**
y
x
y
y
x
*, y
y
x
x
12-16
12-16
12-17
12-17
12-16
11-16
11-15
11-16
11-17
12-17
11-17
12-17
11-16
12-16
12-17
12-16
12-17
13-18
12-16
13-17
12-16
12-18
12-16
11-16
12-16
12-16
12-16
12-17
12-16
12-16
12-17
12-17
12-16
12-17
12-16
12-16
12-16
12-18
12-16
12-17
12-16
...
8
15
4 076
8
35
19
...
6
1 338
...
1 657
5 264
413
885
7
1 699
884
10
1 713
93
1 580
896
4
...
...
294
13 049
...
662
389
832
2 894
1 181
5
11
16
65
94
315
2 740
10-16
10-16
12-17
11-17
11-17
11-16
11-17
10-16
11-17
289
1 027
343
1 686
775
301
1 181
688
4 136
13-18
11-17
13-18
11-17
11-17
13-17
10-16
10-16
10-17
12-17
12-18
12-17
12-17
12-18
12-15
13-18
11-17
12-17
12-18
12-17
1
5
15
3 344
6
27
22
22
5
830
...
1 305
3 589
255
740
7
904
406
...
435
62
...
...
2
1
2
231
8 722
0.3
321
230
425
2 278
611
5
10
12
42
117
284
1 439
%
Mujeres
**
**
**
53
50
54
50
51
49
51
51
51
48
...
50
52
51
50
57
50
49
...
45
50
...
...
48
51
47
50
50
47
54
51
50
48
55
50
57
56
53
52
53
54
**
**
**
**
**
Total
(000)
1
8
...
3 694
7
34
20
34
4
...
23 399
1 493
5 131
419
798
7
1 488
598
12
1 082
87
...
663
3
2
2
265
11 836
0.4
465
286
561
2 640
899
4
11
16
55
...
287
2 287
347
...
442
1 966
633
205
769
...
3 411
...
...
49
49
50
55
46
...
49
281
1 023
342
1 643
683
279
1 045
...
4 370
4 663
22 241
90
170 732
8 448
34
4 512
28 413
2 515
362
9 912
20
67 090
9 727
15
1 265
...
...
49
44
39
47
51
40
...
...
2 265
11 543
66
107 687
7 237
...
3 015
9 939
2 574
1 745
45
2 010
119 773
112
8 197
25 732
2
6
84
7 106
2 491
34
316
77 436
98
5 117
14 264
2
6
17
8 959
49
51
34
...
51
51
48
50
50
41
49
2 282
50
...
97 452
101
6 767
20 778
2
5
40
7 296
**
**
z
z
y
z
y
z
z
Ao escolar
finalizado en
2011
2011
Ao escolar
finalizado en
1999
Alumnos
matriculados en la
enseanza tcnica y
profesional
2011
2011
%
Mujeres
51
50
...
52
50
51
50
51
53
...
51
50
51
50
48
50
49
49
50
48
50
...
54
49
52
50
50
51
48
52
51
50
49
52
50
50
49
56
...
52
51
48
47
...
48
49
51
46
...
49
34
53
51
46
48
...
50
41
50
47
48
...
47
50
51
49
52
50
45
49
z
z
y
z
y
z
z
Total
(000)
.
20
...
28
92
30
5
63
44
...
14
59
20
10
.
29
30
16
62
62
9
...
27
28
...
16
6
13
.
22
16
22
26
21
4
24
3
18
...
15
28
1
14
6
0.8
2
9
1
...
.
z
*
z
z
y
z
...
95
10
...
12
...
...
31
7
33
14
...
11
...
20
41
14
21
34
19
0.01
0.5
...
286
1
.
.
2
.
...
1 417
354
288
64
215
0.3
324
93
0.5
299
5
...
...
.
.
0.1
.
1 885
.
7
46
57
39
.
.
0.2
24
...
44
120
6
178
5
110
61
32
23
...
...
z
z
y
*
z
y
z
...
364
...
801
...
...
390
151
z
z
y
z
z
749
4
...
20 300
2
.
3 737
.
...
.
859
%
Mujeres
9
44
...
37
39
.
.
50
.
...
57
47
54
50
38
69
49
51
32
51
48
...
...
.
.
19
.
56
.
60
49
50
62
.
.
18
50
...
46
50
25
50
...
30
42
45
22
...
...
z
z
y
*
z
y
z
...
33
...
33
...
...
42
44
z
z
z
42
44
...
45
24
.
42
.
...
.
43
Total
...
119
...
112
107
101
105
...
85
93
...
98
106
119
96
108
97
89
121
71
98
...
75
85
...
...
91
119
...
80
92
79
100
86
99
119
94
90
89
111
90
96
92
93
109
93
88
98
...
95
60
68
89
81
102
118
88
46
103
z
z
113
118
59
90
102
88
94
98
110
70
103
Hombres
z
z
*, z
z
y
z
z
...
126
...
110
110
100
101
...
78
95
...
98
103
119
98
107
99
89
125
75
96
...
70
87
...
...
92
115
...
78
91
78
102
84
100
123
95
85
88
107
88
95
93
95
109
93
87
102
...
96
z
z
*, z
z
76
60
85
83
104
118
85
51
103
115
118
60
88
100
85
93
93
109
71
103
Mujeres
...
112
...
114
104
103
109
...
91
92
...
98
108
119
95
108
96
88
117
67
102
...
80
82
...
...
91
124
...
81
93
81
98
87
99
114
93
94
90
114
92
97
90
90
109
92
90
94
...
94
43
77
93
79
99
118
92
40
102
y
z
z
111
119
58
93
104
90
95
103
112
69
103
z
z
*, z
z
y
z
z
IPS
(H/M)
...
0.89
...
1.04
0.94
1.03
1.08
...
1.16
0.97
...
1,00
1.05
1,00
0.97
1.01
0.97
0.99
0.94
0.89
1.06
...
1.13
0.94
...
...
0.98
1.08
...
1.04
1.03
1.03
0.97
1.04
0.99
0.93
0.98
1.10
1.02
1.07
1.05
1.02
0.97
0.95
1,00
1,00
1.04
0.93
...
0.98
0.57
1.28
1.10
0.95
0.95
1,00
1.08
0.78
0.99
0.97
1.01
0.97
1.06
1.05
1.05
1.02
1.11
1.03
0.96
1,00
z
z
*, z
z
y
z
z
CUADROS ESTADSTICOS
Cuadro 7

2011
Total
Hombres

(000)2
Total secundaria
1999
Mujeres
IPS
(H/M)
Total
Hombres
1999
2011
2011
Mujeres
IPS
(H/M)
Total
Hombres
Mujeres
IPS
(H/M)
Total
Hombres
Mujeres
Total
Hombres
Mujeres

97
77
...
97
97
98
...
91
86
89
...
91
96
92
98
96
96
93
80
94
95
...
...
...
...
...
91
96
...
...
97
91
92
89
95
...
95
47
88
80
99
y
x
y
x
y
y
*, y
x
*, y
y
93
...
...
97
99
99
...
89
78
89
...
88
97
94
98
96
99
92
76
97
93
...
...
...
...
...
92
96
...
...
98
90
93
84
...
...
93
40
87
74
98
y
x
y
**
y
x
y
y
x
*, y
y
100
...
...
96
96
98
...
93
95
90
...
93
95
90
99
95
93
93
85
92
97
...
...
...
...
...
91
95
...
...
96
92
91
94
...
...
97
53
89
86
99
y
x
y
**
y
x
y
y
x
*, y
y
12-16
12-16
12-17
12-17
12-16
11-16
11-15
11-16
11-17
12-17
11-17
12-17
11-16
12-16
12-17
12-16
12-17
13-18
12-16
13-17
12-16
12-18
12-16
11-16
12-16
12-16
12-16
12-17
12-16
12-16
12-17
12-17
12-16
12-17
12-16
12-16
12-16
12-18
12-16
12-17
12-16
...
8
15
4 076
8
35
19
...
6
1 338
...
1 657
5 264
413
885
7
1 699
884
10
1 713
93
1 580
896
4
...
...
294
13 049
...
662
389
832
2 894
1 181
5
11
16
65
94
315
2 740
1
5
15
3 344
6
27
22
22
5
830
...
1 305
3 589
255
740
7
904
406
...
435
62
...
...
2
1
2
231
8 722
0.3
321
230
425
2 278
611
5
10
12
42
117
284
1 439
10-16
10-16
12-17
11-17
11-17
11-16
11-17
10-16
11-17
289
1 027
343
1 686
775
301
1 181
688
4 136
347
...
442
1 966
633
205
769
...
3 411
**
**
**
53
50
54
50
51
49
51
51
51
48
...
50
52
51
50
57
50
49
...
45
50
...
...
48
51
47
50
50
47
54
51
50
48
55
50
57
56
53
52
53
54
**
**
**
**
**
1
8
...
3 694
7
34
20
34
4
...
23 399
1 493
5 131
419
798
7
1 488
598
12
1 082
87
...
663
3
2
2
265
11 836
0.4
465
286
561
2 640
899
4
11
16
55
...
287
2 287
z
z
y
z
51
50
...
52
50
51
50
51
53
...
51
50
51
50
48
50
49
49
50
48
50
...
54
49
52
50
50
51
48
52
51
50
49
52
50
50
49
56
...
52
51
z
z
y
z
.
20
...
28
92
30
5
63
44
...
14
59
20
10
.
29
30
16
62
62
9
...
27
28
...
16
6
13
.
22
16
22
26
21
4
24
3
18
...
15
28
z
*
z
z
y
z
0.01
0.5
...
286
1
.
.
2
.
...
1 417
354
288
64
215
0.3
324
93
0.5
299
5
...
...
.
.
0.1
.
1 885
.
7
46
57
39
.
.
0.2
24
...
44
120
z
z
y
*
z
y
z
9
44
...
37
39
.
.
50
.
...
57
47
54
50
38
69
49
51
32
51
48
...
...
.
.
19
.
56
.
60
49
50
62
.
.
18
50
...
46
50
z
z
y
*
z
y
z
...
119
...
112
107
101
105
...
85
93
...
98
106
119
96
108
97
89
121
71
98
...
75
85
...
...
91
119
...
80
92
79
100
86
99
119
94
90
89
111
90
z
z
*, z
z
...
126
...
110
110
100
101
...
78
95
...
98
103
119
98
107
99
89
125
75
96
...
70
87
...
...
92
115
...
78
91
78
102
84
100
123
95
85
88
107
88
z
z
*, z
z
...
112
...
114
104
103
109
...
91
92
...
98
108
119
95
108
96
88
117
67
102
...
80
82
...
...
91
124
...
81
93
81
98
87
99
114
93
94
90
114
92
z
z
*, z
z
...
0.89
...
1.04
0.94
1.03
1.08
...
1.16
0.97
...
1,00
1.05
1,00
0.97
1.01
0.97
0.99
0.94
0.89
1.06
...
1.13
0.94
...
...
0.98
1.08
...
1.04
1.03
1.03
0.97
1.04
0.99
0.93
0.98
1.10
1.02
1.07
1.05
z
z
*, z
z
...
84
...
68
80
90
102
51
72
...
...
86
81
76
84
85
78
46
89
54
84
...
72
77
...
...
95
63
...
54
54
56
78
71
87
91
97
79
...
71
73
z
z
...
76
...
61
77
87
94
49
65
...
...
85
74
69
84
78
75
45
80
55
78
...
61
74
...
...
90
62
...
49
50
54
77
65
81
81
99
57
...
63
67
73
74
75
z
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
Asia Central
...
98
100
100
98
99
99
...
99
...
99
100
100
98
98
99
...
100
...
98
100
100
98
99
98
...
98
...
...
49
49
50
55
46
...
49
281
1 023
342
1 643
683
279
1 045
...
4 370
48
47
...
48
49
51
46
...
49
1
14
6
0.8
2
9
1
...
.
6
178
5
110
61
32
23
...
...
25
50
...
30
42
45
22
...
...
96
92
93
109
93
88
98
...
95
95
93
95
109
93
87
102
...
96
97
90
90
109
92
90
94
...
94
1.02
0.97
0.95
1,00
1,00
1.04
0.93
...
0.98
85
115
81
87
78
101
65
...
129
83
115
...
91
78
96
76
...
131
114
115
116
117
118
119
120
121
122

...
90
95
...
97
86
...
73
98
...
84
94
...
97
84
...
72
99
...
95
97
...
97
89
...
73
97
13-18
11-17
13-18
11-17
11-17
13-17
10-16
10-16
10-17
4 663
22 241
90
170 732
8 448
34
4 512
28 413
2 515
362
9 912
20
67 090
9 727
15
1 265
...
...
49
44
39
47
51
40
...
...
2 265
11 543
66
107 687
7 237
...
3 015
9 939
2 574
34
53
51
46
48
...
50
41
50
...
95
10
...
12
...
...
31
7
...
364
...
801
...
...
390
151
...
33
...
33
...
...
42
44
60
68
89
81
102
118
88
46
103
76
60
85
83
104
118
85
51
103
43
77
93
79
99
118
92
40
102
0.57
1.28
1.10
0.95
0.95
1,00
1.08
0.78
0.99
35
40
50
50
76
...
47
27
102
46
39
52
53
77
...
47
32
98
123
124
125
z
126
127
128
129
130
131

...
100
80
...
96
98
89
99
91
...
...
x
x
...
100
79
...
95
99
84
99
92
...
...
x
x
...
100
81
...
97
97
96
100
90
...
...
x
x
12-17
12-18
12-17
12-17
12-18
12-15
13-18
11-17
12-17
12-18
12-17
1 745
45
2 010
119 773
112
8 197
25 732
2
6
84
7 106
2 491
34
316
77 436
98
5 117
14 264
2
6
17
8 959
**
49
51
34
...
51
51
48
50
50
41
49
**
2 282
50
...
97 452
101
6 767
20 778
2
5
40
7 296
y
z
z
47
48
...
47
50
51
49
52
50
45
49
y
z
z
33
14
...
11
...
20
41
14
21
34
19
z
z
y
z
z
749
4
...
20 300
2
.
3 737
.
...
.
859
z
z
42
44
...
45
24
.
42
.
...
.
43
z
z
113
118
59
90
102
88
94
98
110
70
103
y
z
z
115
118
60
88
100
85
93
93
109
71
103
y
z
z
111
119
58
93
104
90
95
103
112
69
103
y
z
z
0.97
1.01
0.97
1.06
1.05
1.05
1.02
1.11
1.03
0.96
1,00
y
z
z
167
109
...
73
76
76
68
62
92
31
102
y
z
z
172
108
...
72
71
69
69
52
90
35
102
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
405
3 /4
ANEXO
TRANSICIN DE LA
ENSEANZA PRIMARIA
A LA ENSEANZA
SECUNDARIA GENERAL
(%)
Grupo de
edad
Poblacin
en edad
escolar
(000)
2010
2011
20113
Pases o territorios
Total
154
Kiribati
Macao, China
Malasia
Myanmar
Nauru5
Niue5
Nueva Zelandia
Palau5
Papua Nueva Guinea
Repblica de Corea
155
156
195
Samoa
Singapur4
Tailandia
Timor-Leste
Tokelau5
Tonga
Tuvalu5
Vanuatu
Viet Nam
Estados rabes
Arabia Saudita
Argelia
Bahrein4
Djibouti
Egipto
Iraq
Jordania
Kuwait4
Lbano
Libia
Marruecos
Mauritania
Omn
Palestina
Qatar
Repblica rabe Siria
Sudn
Tnez
Yemen
Albania4
Belarrs
Bulgaria
Croacia
Eslovaquia
Eslovenia
Estonia
Federacin de Rusia
Hungra
...
93
99
...
77
...
...
...
...
...
100
81
...
94
89
...
91
...
...
...
79
100
196
197
Letonia
Lituania
Montenegro
Polonia
Repblica Checa
Rumania
Serbia5
Turqua
Ucrania
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
157
158
159
160
161
162
163
164
165
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
198
199
200
201
202
203
204
205
206
406

Alumnos
matriculados en
la enseanza
privada, en %
del total de los
escolarizados
92
96
99
66
...
96
...
...
99
86
...
83
34
...
95
100
96
...
93
84
94
98
98
84
98
100
97
99
99
100
98
99
96
99
...
98
99
98
98
99
97
100
**, x
y
y
y
y
x
y
y
Hombres
...
92
100
...
77
...
...
...
...
...
100
83
...
94
86
...
90
...
...
...
79
...
92
...
99
70
...
92
...
...
99
84
...
85
38
...
93
100
95
...
92
84
96
98
100
84
98
100
97
99
99
...
98
98
95
98
...
99
98
98
98
99
97
100
**, x
*
y
y
y
y
y
x
*
Total
(000)
Mujeres
...
94
98
...
77
...
...
...
...
...
100
80
...
93
92
...
92
...
...
...
79
...
92
...
99
62
...
100
...
...
99
89
...
81
31
...
98
100
96
...
94
83
92
98
97
83
98
99
97
99
99
...
99
99
97
99
...
98
100
98
97
100
97
100
**, x
*
y
y
y
y
y
x
*
12-17
12-17
12-18
12-17
10-15
12-17
11-16
11-17
11-17
13-18
12-17
11-17
11-16
11-17
12-15
12-17
12-17
11-15
11-16
12-17
12-18
11-17
14
39
3 852
16
5 217
1
0.1
424
2
913
3 974
1 071
2 496
31
...
6 177
186
0.1
14
1
38
10 787
11-17
12-17
12-17
11-17
12-17
11-17
12-17
12-17
11-17
12-17
12-17
12-17
12-17
12-17
10-17
12-17
10-17
12-16
12-18
12-17
12-16
11-17
10-16
11-18
11-18
11-18
10-18
12-18
13-18
11-17
11-18
11-18
13-18
11-18
11-18
13-18
11-18
11-17
11-18
11-18
11-17
10-16
%
Mujeres
7
32
2 177
...
2 059
0.7
0.3
437
2
...
4 177
240
...
22
...
4 072
44
0.2
15
0.9
9
...
54
51
51
...
50
54
54
50
49
...
48
40
...
50
...
49
...
49
50
46
45
...
4 500
2 939
...
141
9 483
...
4 345
842
...
474
653
3 713
465
289
838
72
3 842
...
1 244
3 590
4 966
2 985
...
59
16
7 671
202
1 105
579
235
389
...
1 470
63
229
444
44
1 030
...
1 059
1 042
966
49
...
51
42
47
50
38
49
49
52
...
43
42
49
50
49
47
...
49
26
...
...
691
354
572
401
581
138
84
9 630
877
230
142
329
66
2 806
887
330
1 821
630
9 172
3 113
364
...
...
700
416
674
220
116
15 863
1 007
219
255
407
...
3 984
928
415
2 218
737
5 523
5 214
*
*
**
**
**
**
**
**
48
...
...
48
49
50
49
50
...
49
48
50
49
...
49
50
50
49
49
40
50
**
**
**
**
**
**
Total
(000)
...
37
2 616
...
2 852
...
...
512
...
...
3 951
490
...
26
232
4 786
108
...
...
...
20
...
4 573
3 153
84
55
6 846
348
...
710
262
394
...
2 554
126
301
706
73
2 821
1 687
1 152
1 643
1 837
355
723
316
532
389
530
135
95
9 614
883
197
136
325
63
2 842
805
289
1 822
576
7 531
2 926
**
**
z
z
z
y
Ao escolar
finalizado en
2011
2011
Ao escolar
finalizado en
1999
Alumnos
matriculados en la
enseanza tcnica y
profesional
2011
2011
%
Mujeres
...
48
51
...
51
...
...
50
...
...
47
45
...
51
48
51
50
...
...
...
49
...
50
46
49
43
48
51
...
50
50
52
...
45
45
49
51
49
49
46
50
38
46
47
48
49
48
50
49
48
49
48
48
48
48
48
48
49
49
49
48
49
47
48
**
**
z
z
z
y
z
*
Total
(000)
...
95
4
...
.
...
...
19
...
...
32
3
...
33
6
16
26
...
...
...
...
...
0.3
...
22
10
...
58
...
19
33
61
...
...
25
7
6
40
4
13
5
4
12
7
0.5
1
1
1
10
1
3
0.7
13
1
1
1
0.2
4
8
1
2
0.8
...
0.4
**
z
z
z
y
...
2
162
...
...
...
79
...
...
466
2
...
.
27
739
7
...
...
...
2
...
381
...
6
2
1 202
3
...
24
68
...
155
...
.
3
1
123
31
161
12
28
19
114
113
160
144
185
48
19
1 557
139
58
34
37
21
814
319
33
608
217
1 640
258
z
z
z
y
%
Mujeres
...
41
43
...
...
...
49
...
...
45
46
...
.
35
42
46
...
...
...
39
...
34
...
12
39
45
11
...
39
43
...
38
...
.
10
40
22
32
5
24
26
37
45
39
49
45
41
34
37
38
44
39
33
45
37
45
40
43
47
42
35
z
z
z
y
Total
95
112
90
...
62
...
...
104
...
...
100
57
...
99
...
88
64
...
...
...
65
90
135
115
...
44
94
...
...
94
...
90
...
85
29
107
87
99
92
...
117
56
54
...
97
92
83
105
95
95
104
90
100
90
95
96
93
97
97
88
96
98
99
100
Hombres
y
**
**
z
z
z
y
95
116
89
...
61
...
...
105
...
...
100
61
...
99
...
88
63
...
...
...
63
91
140
121
...
50
95
...
...
93
...
86
...
93
31
107
85
98
94
...
123
67
59
...
97
92
86
103
95
96
106
89
101
90
98
97
94
98
97
88
97
98
101
100
**
**
z
z
z
y
z
*
Mujeres
95
109
91
...
64
...
...
104
...
...
99
53
...
99
...
89
65
...
...
...
66
89
130
108
...
39
93
...
...
95
...
95
...
76
27
107
90
100
91
...
112
43
49
...
97
93
80
106
94
95
102
91
98
90
92
94
93
96
97
88
96
98
97
100
**
**
z
z
z
y
z
*
IPS
(H/M)
0.99
0.94
1.02
...
1.05
...
...
0.99
...
...
0.99
0.86
...
1,00
...
1.02
1.03
...
...
...
1.05
0.98
0.93
0.90
...
0.79
0.98
...
...
1.02
...
1.10
...
0.81
0.87
1,00
1.06
1.02
0.97
...
0.91
0.65
0.83
...
1,00
1.01
0.94
1.03
0.98
1,00
0.96
1.01
0.97
1,00
0.94
0.97
0.99
0.98
1,00
0.99
0.99
0.99
0.96
1,00
**
**
z
z
z
y
z
*
CUADROS ESTADSTICOS
Cuadro 7

2011
Total
...
93
99
...
77
...
...
...
...
...
100
81
...
94
89
...
91
...
...
...
79
100
Hombres
...
92
100
...
77
...
...
...
...
...
100
83
...
94
86
...
90
...
...
...
79
...

(000)2
Total secundaria
1999
Mujeres
IPS
(H/M)
Total
Hombres
...
94
98
...
77
...
...
...
...
...
100
80
...
93
92
...
92
...
...
...
79
...
12-17
12-17
12-18
12-17
10-15
12-17
11-16
11-17
11-17
13-18
12-17
11-17
11-16
11-17
12-15
12-17
12-17
11-15
11-16
12-17
12-18
11-17
14
39
3 852
16
5 217
1
0.1
424
2
913
3 974
1 071
2 496
31
...
6 177
186
0.1
14
1
38
10 787
7
32
2 177
...
2 059
0.7
0.3
437
2
...
4 177
240
...
22
...
4 072
44
0.2
15
0.9
9
...
*
*
1999
2011
2011
Mujeres
54
51
51
...
50
54
54
50
49
...
48
40
...
50
...
49
...
49
50
46
45
...
**
IPS
(H/M)
Total
...
37
2 616
...
2 852
...
...
512
...
...
3 951
490
...
26
232
4 786
108
...
...
...
20
...
...
48
51
...
51
...
...
50
...
...
47
45
...
51
48
51
50
...
...
...
49
...
Hombres
...
95
4
...
.
...
...
19
...
...
32
3
...
33
6
16
26
...
...
...
...
...
Mujeres
...
2
162
...
...
...
79
...
...
466
2
...
.
27
739
7
...
...
...
2
...
IPS
(H/M)
Total
...
41
43
...
...
...
49
...
...
45
46
...
.
35
42
46
...
...
...
39
...
95
112
90
...
62
...
...
104
...
...
100
57
...
99
...
88
64
...
...
...
65
90
Hombres
y
95
116
89
...
61
...
...
105
...
...
100
61
...
99
...
88
63
...
...
...
63
91
Mujeres
95
109
91
...
64
...
...
104
...
...
99
53
...
99
...
89
65
...
...
...
66
89
Total
0.99
0.94
1.02
...
1.05
...
...
0.99
...
...
0.99
0.86
...
1,00
...
1.02
1.03
...
...
...
1.05
0.98
Hombres
y
...
83
52
...
38
...
...
137
...
...
94
31
...
75
...
68
51
...
...
...
41
...
Mujeres
...
86
49
...
36
...
...
131
...
...
95
34
...
68
...
64
51
...
...
...
42
...
143
144
z
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
164
Estados rabes
92
96
99
66
...
96
...
...
99
86
...
83
34
...
95
100
96
...
93
84
94
**, x
92
...
99
70
...
92
...
...
99
84
...
85
38
...
93
100
95
...
92
84
96
**, x
92
...
99
62
...
100
...
...
99
89
...
81
31
...
98
100
96
...
94
83
92
**, x
11-17
12-17
12-17
11-17
12-17
11-17
12-17
12-17
11-17
12-17
12-17
12-17
12-17
12-17
10-17
12-17
10-17
12-16
12-18
12-17
12-16
4 500
2 939
...
141
9 483
...
4 345
842
...
474
653
3 713
465
289
838
72
3 842
...
1 244
3 590
4 966
2 985
...
59
16
7 671
202
1 105
579
235
389
...
1 470
63
229
444
44
1 030
...
1 059
1 042
966
**
**
**
**
**
49
...
51
42
47
50
38
49
49
52
...
43
42
49
50
49
47
...
49
26
...
**
**
**
**
4 573
3 153
84
55
6 846
348
...
710
262
394
...
2 554
126
301
706
73
2 821
1 687
1 152
1 643
1 837
**
**
50
46
49
43
48
51
...
50
50
52
...
45
45
49
51
49
49
46
50
38
46
**
**
0.3
...
22
10
...
58
...
19
33
61
...
...
25
7
6
40
4
13
5
4
12
**
381
...
6
2
1 202
3
...
24
68
...
155
...
.
3
1
123
31
161
12
28
34
...
12
39
45
11
...
39
43
...
38
...
.
10
40
22
32
5
24
135
115
...
44
94
...
...
94
...
90
...
85
29
107
87
99
92
...
117
56
54
**
**
140
121
...
50
95
...
...
93
...
86
...
93
31
107
85
98
94
...
123
67
59
**
**
130
108
...
39
93
...
...
95
...
95
...
76
27
107
90
100
91
...
112
43
49
**
**
0.93
0.90
...
0.79
0.98
...
...
1.02
...
1.10
...
0.81
0.87
1,00
1.06
1.02
0.97
...
0.91
0.65
0.83
**
**
64
100
...
32
51
...
...
73
...
76
...
55
23
101
74
...
40
...
76
36
28
**
**
53
107
...
37
53
...
...
68
...
72
...
58
26
103
66
...
38
...
70
44
29
165
**
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
**
177
178
179
180
181
182
183
184
185

98
98
84
98
100
97
99
99
100
98
99
96
99
...
98
99
98
98
99
97
100
y
y
y
y
x
y
y
98
100
84
98
100
97
99
99
...
98
98
95
98
...
99
98
98
98
99
97
100
*
y
y
y
y
y
x
*
98
97
83
98
99
97
99
99
...
99
99
97
99
...
98
100
98
97
100
97
100
*
y
y
y
y
y
x
*
11-17
10-16
11-18
11-18
11-18
10-18
12-18
13-18
11-17
11-18
11-18
13-18
11-18
11-18
13-18
11-18
11-17
11-18
11-18
11-17
10-16
...
691
354
572
401
581
138
84
9 630
877
230
142
329
66
2 806
887
330
1 821
630
9 172
3 113
364
...
...
700
416
674
220
116
15 863
1 007
219
255
407
...
3 984
928
415
2 218
737
5 523
5 214
**
48
...
...
48
49
50
49
50
...
49
48
50
49
...
49
50
50
49
49
40
50
**
355
723
316
532
389
530
135
95
9 614
883
197
136
325
63
2 842
805
289
1 822
576
7 531
2 926
z
z
z
y
47
48
49
48
50
49
48
49
48
48
48
48
48
48
49
49
49
48
49
47
48
z
z
z
y
z
*
7
0.5
1
1
1
10
1
3
0.7
13
1
1
1
0.2
4
8
1
2
0.8
...
0.4
z
z
z
y
19
114
113
160
144
185
48
19
1 557
139
58
34
37
21
814
319
33
608
217
1 640
258
z
z
z
y
26
37
45
39
49
45
41
34
37
38
44
39
33
45
37
45
40
43
47
42
35
z
z
z
y
...
97
92
83
105
95
95
104
90
100
90
95
96
93
97
97
88
96
98
99
100
z
z
z
y
...
97
92
86
103
95
96
106
89
101
90
98
97
94
98
97
88
97
98
101
100
z
z
z
y
z
*
...
97
93
80
106
94
95
102
91
98
90
92
94
93
96
97
88
96
98
97
100
z
z
z
y
z
*
...
1,00
1.01
0.94
1.03
0.98
1,00
0.96
1.01
0.97
1,00
0.94
0.97
0.99
0.98
1,00
0.99
0.99
0.99
0.96
1,00
z
z
z
y
z
*
89
121
86
94
87
88
99
109
86
102
78
97
106
98
97
86
87
98
86
70
81
z
z
z
y
94
127
84
95
82
87
100
107
90
103
78
98
106
96
97
86
84
99
84
74
85
186
187
188
z
189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
204
205
206
407
3 /4
ANEXO
TRANSICIN DE LA
ENSEANZA PRIMARIA
A LA ENSEANZA
SECUNDARIA GENERAL
(%)
Grupo de
edad
Poblacin
en edad
escolar
(000)
2010
2011
20113
Pases o territorios
Total
XIII
Mundo
Pases en transicin
Pases desarrollados
Pases en desarrollo
Estados rabes
Asia Central
Asia Oriental
Pacfico
Caribe
Amrica Latina
XIV
XV

frica Subsahariana
Medios bajos
Medios altos
95
99
99
90
94
98
99
93
92
...
94
93
94
99
93
71
73
93
91
96
99
Hombres
III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
X
XI
XII
XVI
XVII
XVIII
XIX
XX
XXI
93
99
98
89
92
99
99
92
91
...
95
92
95
99
89
...
76
93
90
97
99
2011
%
Mujeres
Total
(000)
Total
Total
%M
Total
%M
768 993
25 959
77 240
665 794
43 340
33 244
10 426
200 376
196 971
3 405
67 099
2 320
64 780
59 790
242 129
112 588
113 869
571 394
330 844
240 550
83 729
435 852
33 675
83 071
319 105
22 401
40 711
9 202
130 733
127 475
3 258
52 670
1 058
51 612
60 733
97 799
21 603
26 946
321 613
137 412
184 201
87 294
47
49
49
46
46
48
49
47
47
49
51
50
51
49
41
45
45
46
43
48
49
2011
2011
%
Mujeres
Mujeres
96
98
100
92
96
97
98
94
93
...
93
94
93
99
96
...
70
94
91
95
99
Ao escolar
finalizado en
2011
1999
Alumnos
matriculados en la
enseanza tcnica y
profesional
Ao escolar
finalizado en
Total
(000)
Mediana
I
II

Alumnos
matriculados en
la enseanza
privada, en %
del total de los
escolarizados
**
**
**
**
**
**
**
543 226
24 363
79 336
**
439 526
30 726
**
29 787
10 288
**
159 783
**
156 570
3 213
**
60 525
**
1 414
**
59 111
61 433
144 402
46 282
49 393
**
408 193
203 179
**
205 015
85 640
Fuente: Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU). Las tasas de matrcula
1. Comprende el primer y el segundo ciclo de la enseanza secundaria, que corresponden a los
niveles 2 y 3 de la CINE, respectivamente.
2. Los datos reflejan el nmero real de adolescentes que no estn escolarizados en absoluto. Ese
nmero se obtiene a partir de la tasa de escolarizacin por edad especfica o tasa neta ajustada
de escolarizacin (TNAE) de los jvenes en edad de cursar el primer ciclo de secundaria. Esta
tasa mide la proporcin de jvenes en edad de cursar ese nivel de educacin matriculados en las
escuelas primarias o en centros docentes de secundaria.
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
48
48
49
47
47
48
48
48
48
47
51
49
51
49
46
45
46
47
46
49
48
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
Total
(000)
Mediana
13
1
10
17
13
1
2
20
18
...
21
19
21
11
12
16
16
12
13
11
13
%
Mujeres
Total
%M
58 726
3 669
12 327
42 730
2 910
6 298
1 346
27 693
26 836
857
5 812
39
5 773
8 344
2 566
3 690
2 539
43 908
10 644
33 264
12 279
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**, y
**
**
**
**
44
41
42
44
40
40
45
44
44
43
53
48
53
43
32
40
38
44
42
45
42
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**, y
**
**
**
**
Total
Hombres
Mujeres
Media ponderada
82
95
105
79
88
95
97
90
90
85
102
74
102
106
76
49
54
85
77
96
105
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
83
95
105
80
93
95
98
88
88
87
100
75
101
106
78
53
56
86
79
94
105
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
81
94
105
78
84
94
96
91
91
83
103
74
104
106
74
45
52
84
74
97
104
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
6. Los datos de escolarizacin y poblacin no comprenden los relativos a la regin de
Transnistria.
8. En el nmero de alumnos escolarizados en el segundo ciclo de la enseanza secundaria
estn comprendidos los que participan en la educacin de adultos (educandos de ms de 25
aos), en particular los que cursan programas preprofesionales o profesionales, en los que los
hombres son mayoritarios. Esto explica el valor elevado de la TBE y el valor relativamente bajo
del IPS.
de ellos, debido a la falta de datos de poblacin por edad de las Naciones Unidas.
3. Los datos corresponden al ao 2011, excepto para los pases donde el ao escolar coincide con
el ao civil. En este ltimo caso, los datos corresponden al ao 2010.
408
IPS
(H/M)
11. Las tasas de escolarizacin proceden de las estimaciones, revisadas en 2012, de la Divisin
de Poblacin de las Naciones Unidas (DPNU, 2013) y se basan en la variante media.
0.97
1,00
0.99
0.97
0.91
0.99
0.98
1.04
1.04
0.95
1.03
0.98
1.03
0.99
0.95
0.85
0.92
0.98
0.94
1.03
0.99
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
CUADROS ESTADSTICOS
Cuadro 7

2011
Total
Hombres
93
99
98
89
92
99
99
92
91
...
95
92
95
99
89
...
76
93
90
97
99
1999
Mujeres
IPS
(H/M)
Total
Media ponderada
95
99
99
90
94
98
99
93
92
...
94
93
94
99
93
71
73
93
91
96
99

(000)2
Total secundaria
96
98
100
92
96
97
98
94
93
...
93
94
93
99
96
...
70
94
91
95
99
Hombres
Mujeres
IPS
(H/M)
Total
Hombres
768 993
25 959
77 240
665 794
43 340
33 244
10 426
200 376
196 971
3 405
67 099
2 320
64 780
59 790
242 129
112 588
113 869
571 394
330 844
240 550
83 729
435 852
33 675
83 071
319 105
22 401
40 711
9 202
130 733
127 475
3 258
52 670
1 058
51 612
60 733
97 799
21 603
26 946
321 613
137 412
184 201
87 294
**
**
**
47
49
49
46
46
48
49
47
47
49
51
50
51
49
41
45
45
46
43
48
49
Mujeres
IPS
(H/M)
2011
Total
Hombres
Media ponderada
Media ponderada
1999
2011
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
543 226
24 363
79 336
439 526
30 726
29 787
10 288
159 783
156 570
3 213
60 525
1 414
59 111
61 433
144 402
46 282
49 393
408 193
203 179
205 015
85 640
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
48
48
49
47
47
48
48
48
48
47
51
49
51
49
46
45
46
47
46
49
48
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
13
1
10
17
13
1
2
20
18
...
21
19
21
11
12
16
16
12
13
11
13
58 726
3 669
12 327
42 730
2 910
6 298
1 346
27 693
26 836
857
5 812
39
5 773
8 344
2 566
3 690
2 539
43 908
10 644
33 264
12 279
Mujeres
Total
Hombres
Total
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**, y
**
**
**
**
44
41
42
44
40
40
45
44
44
43
53
48
53
43
32
40
38
44
42
45
42
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**, y
**
**
**
**
82
95
105
79
88
95
97
90
90
85
102
74
102
106
76
49
54
85
77
96
105
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
83
95
105
80
93
95
98
88
88
87
100
75
101
106
78
53
56
86
79
94
105
Mujeres
Total
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
81
94
105
78
84
94
96
91
91
83
103
74
104
106
74
45
52
84
74
97
104
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
0.97
1,00
0.99
0.97
0.91
0.99
0.98
1.04
1.04
0.95
1.03
0.98
1.03
0.99
0.95
0.85
0.92
0.98
0.94
1.03
0.99
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
59
92
101
54
52
83
102
70
69
110
77
48
78
99
47
32
31
59
48
75
100
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
60
95
101
55
52
86
105
69
68
112
71
47
72
99
50
35
34
59
50
73
100
**
I
**
II
**
III
**
IV
**
V
**
VI
VII
VIII
IX
**
X
XI
**
XII
XIII
**
XIV
**
XV
**
XVI
XVII
**
XVIII
**
XIX
XX
**
XXI
Los datos en negrita corresponden al ao escolar finalizado en 2011 para las tasas de transicin, y
al ao escolar finalizado en 2012 para el nmero de matriculados, las tasas de escolarizacin y los
dems indicadores que figuran en este cuadro. Los datos en cursiva corresponden a 2000 y los
datos en negrita y cursiva corresponden a 2001.
409
3 /4
Cuadro 8
Personal docente en la enseanza preescolar, primaria y secundaria
ANEXO
ENSEANZA PREESCOLAR
Docentes formados (%)1
Pases o territorios
Total
(000)
frica Subsahariana
...
Angola
0.6
Benin
...
Botswana
0.7
Burkina Faso
0.2
Burundi
0.8
Cabo Verde
4
Camern
...
Chad
0.05
Comoras
0.6
Congo
2
Cte d'Ivoire
0.3
Eritrea
2
Etiopa
0.5
Gabn
0.8
Gambia
18
Ghana
...
Guinea
0.4
Guinea Ecuatorial
0.2
Guinea-Bissau
47
Kenya
2
Lesotho
6
Liberia
...
Madagascar
...
Malawi
1
Mal
3
Mauricio
...
Mozambique
1
Namibia
0.6
Nger
...
Nigeria
...
2
...
0.5
Rwanda
0.1
Santo Tom y Prncipe
1
Senegal
0.2
Seychelles
0.9
Sierra Leona
...
Somalia
...
Sudfrica
...
Sudn del Sur
...
Swazilandia
1
Togo
...
Uganda
...
Zambia
...
Zimbabwe
...
Alemania
...
Andorra
14
Austria
27
Blgica
30
Canad
1.0
Chipre
45
Dinamarca
68
Espaa
327
10
Finlandia
128
Francia
9
Grecia
...
Irlanda
3
Islandia
...
Israel
119
Italia
0.9
Luxemburgo
0.9
Malta
0.04
Monaco
...
Noruega
...
Pases Bajos
14
Portugal
San Marino
Suecia
Suiza
410
51
0.1
36
...
**
**
**
**
**
**
**
Proporcin
alumnos/docente2
Personal docente
1999
Ao escolar
finalizado en
2011
%
Mujeres
...
61
...
66
99
100
97
...
94
100
83
97
93
98
55
92
...
36
73
64
99
19
...
...
73
100
...
88
98
...
...
88
...
86
95
78
100
83
...
...
...
...
97
...
...
...
...
...
99
92
68
99
92
93
95
96
78
100
...
98
...
99
97
99
100
...
...
...
95
99
97
...
**
**
**
**
**
**
**
**
**
Total
(000)
18
4
2
3
1
1
15
0.7
...
2
4
1
14
...
...
42
4
...
0.3
93
2
...
7
...
2
3
...
...
3
...
0.5
10
16
3
0.3
6
0.2
2
...
...
2
2
2
20
...
...
230
0.2
20
31
...
1
...
156
541
15
128
...
...
2
...
...
1
0.6
...
...
...
18
64
0.1
...
...
z
y
z
z
z
z
z
ENSEANZA PRIMARIA
2011
%
Mujeres
40
...
98
83
82
100
96
79
...
96
92
98
70
...
...
83
53
...
69
83
...
...
97
...
94
99
...
...
88
...
88
95
54
80
94
78
100
82
...
...
57
98
94
83
...
...
98
92
99
98
...
100
...
95
94
97
83
...
...
96
...
...
98
100
...
...
...
97
95
96
...
...
z
y
z
z
z
z
Total
45
51
50
22
55
32
48
73
...
94
100
53
86
...
...
35
...
...
26
77
...
...
51
...
59
99
...
...
90
...
...
23
18
38
47
15
99
42
...
...
39
51
54
...
...
...
...
100
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
z
z
y
z
y
y
z
y
Hombres
43
63
46
76
19
.
41
77
...
90
100
55
28
...
...
31
...
...
28
92
...
...
83
...
83
92
...
...
81
...
...
...
7
33
77
22
...
32
...
...
32
56
42
...
...
...
...
100
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
z
z
y
z
y
y
z
1999
...
100
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
z
z
y
z
y
y
z
1999
Total
(000)
...
28
...
29
28
25
23
...
26
10
22
36
36
30
37
28
...
43
21
26
19
18
...
...
21
16
...
27
21
...
...
25
...
35
28
19
16
19
...
...
...
...
17
...
...
...
...
...
16
15
17
19
6
17
22
12
19
16
...
4
...
13
15
12
25
...
...
16
23
8
9
...
**
**
**
**
**
**
**
2011
Mujeres
48
46
50
9
63
32
48
72
...
94
100
53
100
...
...
36
...
...
25
74
...
...
50
...
57
99
...
...
91
...
...
...
28
39
45
13
...
45
...
...
44
51
54
...
...
...
Personal docente
37
27
13
24
35
20
22
34
...
23
19
38
27
...
...
36
34
...
29
21
24
...
23
...
44
14
...
...
32
...
44
25
57
38
19
25
17
17
...
...
36
12
33
25
...
...
*, z
10
13
12
14
...
17
...
12
16
11
20
...
...
6
...
...
11
14
...
...
...
16
18
8
...
...
z
y
z
z
z
z
z
...
16
12
19
12
3
41
12
2
7
43
6
87
5
5
80
16
1
3
148
8
10
43
41
15
5
37
13
13
432
...
155
106
24
1
21
0.7
15
...
227
...
6
23
110
26
...
221
...
29
65
141
4
37
172
1 618
22
209
48
21
...
50
254
3
2
0.09
...
...
61
249
0.2
62
...
**
**
*
**
**
**
2011
%
Mujeres
...
23
81
23
54
62
36
9
26
37
20
35
29
48
32
32
25
28
20
42
80
19
58
40
23
54
25
66
31
48
...
21
45
55
...
22
85
38
...
78
...
75
13
33
49
...
82
...
89
78
68
67
63
68
86
71
78
57
85
...
85
95
67
87
87
...
...
82
81
91
80
...
**
**
*
**
**
**
**
**
Total
(000)
94
42
13
49
40
3
79
31
4
14
56
8
260
13
6
123
37
3
5
153
11
25
100
47
44
6
98
14
53
574
8
297
181
40
1
52
1
38
...
232
29
8
33
170
48
...
242
0.4
30
66
...
4
...
224
1 795
25
238
...
33
...
62
...
4
2
...
...
...
68
252
0.2
62
...
z
**, y
**
y
**
**
z
z
z
z
2011
%
Mujeres
Total
Hombres
Mujeres
...
20
76
38
53
67
50
15
28
53
27
41
37
53
29
37
30
40
22
44
...
14
56
40
28
71
41
68
46
48
18
27
52
52
56
31
88
25
...
77
12
71
14
...
51
...
...
47
100
95
94
92
67
62
55
87
100
91
48
...
90
52
75
49
39
97
66
56
95
88
52
100
84
96
97
66
57
90
97
98
48
48
99
48
...
87
44
78
71
95
...
...
...
47
100
93
...
90
63
59
...
82
100
91
49
...
90
44
72
47
33
96
...
55
96
88
51
100
81
95
97
61
55
...
96
98
47
51
...
43
...
93
...
75
71
...
...
...
...
47
100
98
...
93
72
81
...
91
100
91
46
...
89
66
81
52
59
98
...
63
94
90
57
100
87
97
98
72
69
...
97
99
49
40
...
64
...
86
...
80
67
...
...
...
86
79
90
81
...
83
...
75
87
79
83
...
85
...
85
...
74
85
...
...
...
80
87
92
82
...
z
**, y
**
y
**
**
z
z
z
z
...
100
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
z
**, y
**
y
z
y
y
**
...
100
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
z
**, y
**
y
z
...
100
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
z
**, y
**
y
z
CUADROS ESTADSTICOS
Cuadro 8
ENSEANZA PRIMARIA
ENSEANZA SECUNDARIA
Proporcin
alumnos/docente2
Ao escolar
finalizado en
Proporcin alumnos/docente2
Proporcin
alumnos/
docente2
Ao escolar
finalizado en
1999
2011
2011
1999
...
...
14
27
30
1.0
45
68
327
10
128
9
...
3
...
119
0.9
0.9
0.04
...
...
14
51
0.1
36
...
**
**
**
**
**
**
**
...
61
...
66
99
100
97
...
94
100
83
97
93
98
55
92
...
36
73
64
99
19
...
...
73
100
...
88
98
...
...
88
...
86
95
78
100
83
...
...
...
...
97
...
...
...
...
...
99
92
68
99
92
93
95
96
78
100
...
98
...
99
97
99
100
...
...
...
95
99
97
...
**
**
**
**
**
**
**
**
**
18
4
2
3
1
1
15
0.7
...
2
4
1
14
...
...
42
4
...
0.3
93
2
...
7
...
2
3
...
...
3
...
0.5
10
16
3
0.3
6
0.2
2
...
...
2
2
2
20
...
...
230
0.2
20
31
...
1
...
156
541
15
128
...
...
2
...
...
1
0.6
...
...
...
18
64
0.1
...
...
z
y
z
z
z
z
z
40
...
98
83
82
100
96
79
...
96
92
98
70
...
...
83
53
...
69
83
...
...
97
...
94
99
...
...
88
...
88
95
54
80
94
78
100
82
...
...
57
98
94
83
...
...
98
92
99
98
...
100
...
95
94
97
83
...
...
96
...
...
98
100
...
...
...
97
95
96
...
...
z
y
z
z
z
z
Segundo ciclo de
secundaria
Total secundaria
Total
(000)
...
0.6
...
0.7
0.2
0.8
4
...
0.05
0.6
2
0.3
2
0.5
0.8
18
...
0.4
0.2
47
2
6
...
...
1
3
...
1
0.6
...
...
2
...
0.5
0.1
1
0.2
0.9
...
...
...
...
1
...
...
...
Personal docente, total secundaria
Primer ciclo de
secundaria
Ao escolar
finalizado en
Ao escolar
finalizado en
Ao escolar
finalizado en
2011
%
Mujeres
45
51
50
22
55
32
48
73
...
94
100
53
86
...
...
35
...
...
26
77
...
...
51
...
59
99
...
...
90
...
...
23
18
38
47
15
99
42
...
...
39
51
54
...
...
...
...
100
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
z
z
y
z
y
y
z
y
Total
(000)
43
63
46
76
19
.
41
77
...
90
100
55
28
...
...
31
...
...
28
92
...
...
83
...
83
92
...
...
81
...
...
...
7
33
77
22
...
32
...
...
32
56
42
...
...
...
...
100
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
z
z
y
z
y
y
z
2011
%
Mujeres
48
46
50
9
63
32
48
72
...
94
100
53
100
...
...
36
...
...
25
74
...
...
50
...
57
99
...
...
91
...
...
...
28
39
45
13
...
45
...
...
44
51
54
...
...
...
...
100
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
z
z
y
z
y
y
z
Total
...
28
...
29
28
25
23
...
26
10
22
36
36
30
37
28
...
43
21
26
19
18
...
...
21
16
...
27
21
...
...
25
...
35
28
19
16
19
...
...
...
...
17
...
...
...
...
...
16
15
17
19
6
17
22
12
19
16
...
4
...
13
15
12
25
...
...
16
23
8
9
...
**
**
**
**
**
**
**
Hombres
37
27
13
24
35
20
22
34
...
23
19
38
27
...
...
36
34
...
29
21
24
...
23
...
44
14
...
...
32
...
44
25
57
38
19
25
17
17
...
...
36
12
33
25
...
...
*, z
10
13
12
14
...
17
...
12
16
11
20
...
...
6
...
...
11
14
...
...
...
16
18
8
...
...
z
y
z
z
z
z
z
1999
2011
1999
2011
1999
2011
Mujeres
...
16
12
19
12
3
41
12
2
7
43
6
87
5
5
80
16
1
3
148
8
10
43
41
15
5
37
13
13
432
...
155
106
24
1
21
0.7
15
...
227
...
6
23
110
26
...
221
...
29
65
141
4
37
172
1 618
22
209
48
21
...
50
254
3
2
0.09
...
...
61
249
0.2
62
...
**
**
*
**
**
**
Pases o territorios
...
23
81
23
54
62
36
9
26
37
20
35
29
48
32
32
25
28
20
42
80
19
58
40
23
54
25
66
31
48
...
21
45
55
...
22
85
38
...
78
...
75
13
33
49
...
82
...
89
78
68
67
63
68
86
71
78
57
85
...
85
95
67
87
87
...
...
82
81
91
80
...
**
**
*
**
**
**
**
**
94
42
13
49
40
3
79
31
4
14
56
8
260
13
6
123
37
3
5
153
11
25
100
47
44
6
98
14
53
574
8
297
181
40
1
52
1
38
...
232
29
8
33
170
48
...
242
0.4
30
66
...
4
...
224
1 795
25
238
...
33
...
62
...
4
2
...
...
...
68
252
0.2
62
...
z
**, y
**
y
**
**
z
z
z
z
...
20
76
38
53
67
50
15
28
53
27
41
37
53
29
37
30
40
22
44
...
14
56
40
28
71
41
68
46
48
18
27
52
52
56
31
88
25
...
77
12
71
14
...
51
...
86
79
90
81
...
83
...
75
87
79
83
...
85
...
85
...
74
85
...
...
...
80
87
92
82
...
z
**, y
**
y
**
**
z
z
z
z
...
47
100
95
94
92
67
62
55
87
100
91
48
...
90
52
75
49
39
97
66
56
95
88
52
100
84
96
97
66
57
90
97
98
48
48
99
48
...
87
44
78
71
95
...
...
...
100
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
z
**, y
**
y
z
y
y
**
...
47
100
93
...
90
63
59
...
82
100
91
49
...
90
44
72
47
33
96
...
55
96
88
51
100
81
95
97
61
55
...
96
98
47
51
...
43
...
93
...
75
71
...
...
...
...
100
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
z
**, y
**
y
z
frica Subsahariana
...
Angola
47
Benin
100 y
Botswana
98
Burkina Faso
...
Burundi
93
Cabo Verde
72
Camern
81
Chad
...
Comoras
z
91
Congo
100
Cte d'Ivoire
91
Eritrea
46
Etiopa
...
Gabn
89
Gambia
66
Ghana
81
Guinea
52
Guinea Ecuatorial
59 z
Guinea-Bissau
98 **, y
Kenya
...
Lesotho
63
Liberia
94
Madagascar
**
90
Malawi
57
Mal
100
Mauricio
87
Mozambique
97 z
Namibia
98
Nger
72 z
Nigeria
69
...
97
99
Rwanda
49 y
Santo Tom y Prncipe
40 z
Senegal
...
Seychelles
64
Sierra Leona
...
Somalia
y
86
Sudfrica
...
Sudn del Sur
80
Swazilandia
67
Togo
...
Uganda
...
Zambia
...
Zimbabwe
...
Alemania
100
Andorra
...
Austria
...
Blgica
...
Canad
...
Chipre
...
Dinamarca
...
Espaa
...
...
Finlandia
...
Francia
...
Grecia
...
Irlanda
...
Islandia
...
Israel
...
Italia
...
Luxemburgo
...
Malta
...
Monaco
...
Noruega
...
Pases Bajos
...
Portugal
...
...
...
...
San Marino
Suecia
Suiza
411
3 /4
ANEXO
ENSEANZA PREESCOLAR
Pases o territorios
Anguila
Antigua y Barbuda
Argentina
Aruba
Bahamas
Barbados
Belice
Bermudas
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Dominica
Ecuador
El Salvador
Granada
Guatemala
Guyana
Hait
Honduras
Islas Caimn
Jamaica
Mxico
Montserrat
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Repblica Dominicana
Saint Kitts y Nevis
Santa Luca
Suriname
Trinidad y Tobago
Uruguay
Asia Central
Armenia
Azerbaiyn
Georgia
Kazajstn
Kirguistn
Mongolia
Tayikistn
Turkmenistn
Uzbekistn
Afganistn
Bangladesh
Bhutn
India
Irn, Repblica Islmica del3
Maldivas
Nepal
Pakistn
Sri Lanka
Australia
Brunei Darussalam
Camboya
China
Fiji
Filipinas
Indonesia
Islas Cook
Islas Marshall
Islas Salomn
Japn
412
Total
(000)
0.03
0.3
0.3
50
0.1
0.2
0.3
0.2
0.06
5
304
19
59
4
26
0.1
13
...
0.2
12
2
...
6
0.05
0.06
0.03
6
150
0.01
6
3
...
26
8
...
...
0.3
0.7
2
3
...
**
**
**
**
**
Proporcin
alumnos/docente2
Personal docente
1999
Ao escolar
finalizado en
2011
%
Mujeres
100
100
99
96
100
97
93
98
100
93
98
99
94
97
98
100
88
...
96
...
99
...
...
96
92
100
...
94
100
97
98
...
98
95
...
...
100
99
100
98
...
**
**
**
**
**
**
**
Total
(000)
0.03
0.3
...
...
0.1
...
0.3
0.4
0.06
...
409
57
51
8
30
0.2
37
9
0.2
26
2
...
9
...
...
0.1
6
185
0.01
10
5
...
76
10
0.09
0.4
0.3
0.7
...
5
...
z
z
y
z
ENSEANZA PRIMARIA
2011
1999
%
Mujeres
Total
Hombres
74
58
...
...
99
...
47
16
100
...
...
...
100
81
100
...
78
92
45
...
63
...
...
...
...
...
...
82
79
33
48
...
...
95
...
...
...
...
...
...
...
.
.
...
...
100
...
21
70
.
...
...
...
100
66
.
...
69
73
.
...
62
...
...
...
...
...
...
...
.
32
6
...
...
90
...
...
...
...
...
...
...
74
58
...
...
99
...
48
14
100
...
...
...
100
82
100
...
80
95
45
...
63
...
...
...
...
...
...
...
79
33
50
...
...
96
...
...
...
...
...
...
...
z
z
y
z
z
y
z
y
z
y
z
1999
Total
(000)
18
6
21
24
26
9
18
19
7
42
19
24
18
21
19
18
15
...
18
26
18
...
19
9
13
13
24
22
12
26
19
...
39
24
...
...
13
22
13
31
...
**
**
**
**
**
14
9
...
...
19
...
16
16
6
...
17
9
26
14
13
11
12
24
14
21
15
...
27
...
...
11
25
25
9
21
19
...
18
24
20
8
10
25
...
26
...
z
z
y
z
0.07
0.7
1
221
0.5
2
1
2
0.5
60
807
56
215
21
91
0.6
83
...
0.8
48
4
...
32
0.2
0.1
0.2
10
540
0.02
24
15
...
151
42
0.4
1
1
3
8
18
...
8
12
7
19
3
3
5
...
66
...
100
100
...
100
100
100
...
96
6
11
...
64
3
5
5
...
56
100
99
...
98
99
98
100
...
96
79
92
...
...
46
93
87
...
100
100
85
...
...
48
84
.
...
100
79
92
...
...
46
93
87
...
100
7
7
11
9
18
25
11
...
9
9
9
...
10
27
26
13
...
9
...
37
18
65
19
8
31
...
123
...
68
0.01
504
9
0.4
11
...
...
...
33
31
...
98
90
32
...
...
...
...
0.2
...
...
0.7
45
...
...
...
...
93
...
...
88
90
...
...
...
...
...
...
...
50
85
...
...
...
...
...
...
...
3
51
...
...
...
...
...
...
...
56
89
...
...
...
27
22
35
23
31
24
...
...
...
...
11
...
...
25
23
...
...
...
...
2
3 135
315
3
92
424
67
...
0.6
3
875
0.3
18
118
0.03
0.1
...
96
**
**
...
83
98
94
99
92
98
100
...
...
...
**
**
**
...
0.7
4
1 286
...
...
387
0.03
...
1
109
z
z
...
97
95
97
...
...
98
97
...
87
...
...
73
97
...
...
...
...
70
...
31
...
...
95
...
...
...
...
...
100
...
20
...
...
72
...
...
...
...
...
69
...
33
...
...
20
24
27
21
33
17
14
11
...
31
**
**
...
20
27
23
...
...
10
16
...
19
27
2011
Mujeres
100
100
...
...
98
...
96
98
100
...
97
99
96
94
100
100
84
89
100
91
100
...
94
...
...
100
97
96
100
96
94
...
95
94
100
100
100
90
...
...
...
Personal docente
z
z
105
3
46
5 860
4
360
1 256
0.1
0.6
3
367
**
**
**
**
**
**
**
**
**
*
**
2011
%
Mujeres
87
79
86
88
78
63
76
64
89
61
93
77
77
81
79
75
68
...
76
...
86
...
...
89
92
86
...
62
84
83
75
...
62
75
83
71
83
82
76
92
...
...
83
95
97
95
93
60
...
84
...
...
32
33
54
60
23
45
...
...
66
39
51
56
87
54
86
...
41
...
**
**
**
**
**
**
**
**
**
Total
(000)
0.1
0.7
...
...
0.6
2
2
2
0.5
...
775
69
179
29
91
0.5
117
31
0.9
99
4
...
37
0.3
...
0.3
15
531
0.04
31
19
...
188
51
0.5
0.9
1
5
7
25
...
...
43
35
62
16
9
29
...
125
122
458
5
...
278
3
174
453
72
...
4
47
5 939
3
435
1 923
0.1
...
5
399
z
z
y
z
*, z
z
*, z
2011
%
Mujeres
Total
Hombres
Mujeres
75
91
...
...
85
92
78
73
91
...
90
78
79
80
78
86
71
73
79
66
88
...
73
85
...
93
91
67
97
77
76
...
66
78
88
78
87
94
79
...
...
71
65
...
...
100
92
55
48
100
...
...
...
100
91
100
58
84
96
65
...
68
...
...
95
...
...
...
96
59
75
92
...
...
85
64
84
87
100
88
...
...
14
55
...
...
99
...
51
45
100
...
...
...
100
92
100
38
81
93
...
...
60
...
...
98
...
...
...
...
61
93
...
...
70
56
76
76
100
59
...
...
90
66
...
...
100
...
57
48
100
...
...
...
100
91
100
61
85
97
...
...
69
...
...
94
...
...
...
...
61
79
91
...
...
89
65
87
88
100
96
...
...
...
89
86
98
98
96
75
...
87
31
54
40
...
57
72
42
48
85
...
76
48
58
61
90
64
...
...
45
...
z
z
z
z
y
z
*, z
*, z
...
100
95
...
70
99
94
...
100
z
*
z
y
z
y
*, z
*, y
...
100
92
...
70
98
94
...
100
y
z
y
*, z
*, y
...
100
95
...
70
99
94
...
100
...
58
...
...
...
81
93
83
82
...
60
...
...
...
84
93
91
...
...
94
...
...
100
...
...
...
...
59
...
...
87
...
...
100
...
...
...
...
57
...
y
z
y
*, z
*, y
...
56
...
...
...
80
92
74
...
...
88
99
...
100
...
...
97
...
58
...
CUADROS ESTADSTICOS
Cuadro 8
ENSEANZA PRIMARIA
ENSEANZA SECUNDARIA
Proporcin
alumnos/docente2
Ao escolar
finalizado en
Proporcin
alumnos/
docente2
Ao escolar
finalizado en
1999
2011
2011
1999
**
**
**
**
**
100
100
99
96
100
97
93
98
100
93
98
99
94
97
98
100
88
...
96
...
99
...
...
96
92
100
...
94
100
97
98
...
98
95
...
...
100
99
100
98
...
**
**
**
**
**
**
**
0.03
0.3
...
...
0.1
...
0.3
0.4
0.06
...
409
57
51
8
30
0.2
37
9
0.2
26
2
...
9
...
...
0.1
6
185
0.01
10
5
...
76
10
0.09
0.4
0.3
0.7
...
5
...
z
z
y
z
100
100
...
...
98
...
96
98
100
...
97
99
96
94
100
100
84
89
100
91
100
...
94
...
...
100
97
96
100
96
94
...
95
94
100
100
100
90
...
...
...
z
z
y
z
Segundo ciclo de
secundaria
Total secundaria
Total
(000)
0.03
0.3
0.3
50
0.1
0.2
0.3
0.2
0.06
5
304
19
59
4
26
0.1
13
...
0.2
12
2
...
6
0.05
0.06
0.03
6
150
0.01
6
3
...
26
8
...
...
0.3
0.7
2
3
...
Primer ciclo de
secundaria
Ao escolar
finalizado en
Ao escolar
finalizado en
Ao escolar
finalizado en
2011
%
Mujeres
74
58
...
...
99
...
47
16
100
...
...
...
100
81
100
...
78
92
45
...
63
...
...
...
...
...
...
82
79
33
48
...
...
95
...
...
...
...
...
...
...
z
y
z
Total
(000)
.
.
...
...
100
...
21
70
.
...
...
...
100
66
.
...
69
73
.
...
62
...
...
...
...
...
...
...
.
32
6
...
...
90
...
...
...
...
...
...
...
y
z
2011
%
Mujeres
74
58
...
...
99
...
48
14
100
...
...
...
100
82
100
...
80
95
45
...
63
...
...
...
...
...
...
...
79
33
50
...
...
96
...
...
...
...
...
...
...
y
z
Total
18
6
21
24
26
9
18
19
7
42
19
24
18
21
19
18
15
...
18
26
18
...
19
9
13
13
24
22
12
26
19
...
39
24
...
...
13
22
13
31
...
**
**
**
**
**
Hombres
14
9
...
...
19
...
16
16
6
...
17
9
26
14
13
11
12
24
14
21
15
...
27
...
...
11
25
25
9
21
19
...
18
24
20
8
10
25
...
26
...
z
z
y
z
1999
0.07
0.7
1
221
0.5
2
1
2
0.5
60
807
56
215
21
91
0.6
83
...
0.8
48
4
...
32
0.2
0.1
0.2
10
540
0.02
24
15
...
151
42
0.4
1
1
3
8
18
...
...
100
100
...
100
100
100
...
96
6
11
...
64
3
5
5
...
56
100
99
...
98
99
98
100
...
96
79
92
...
...
46
93
87
...
100
100
85
...
...
48
84
.
...
100
79
92
...
...
46
93
87
...
100
7
7
11
9
18
25
11
...
9
9
9
...
10
27
26
13
...
9
...
37
18
65
19
8
31
...
123
...
68
0.01
504
9
0.4
11
...
...
...
33
31
...
98
90
32
...
...
...
...
0.2
...
...
0.7
45
...
...
...
...
93
...
...
88
90
...
...
...
...
...
...
...
50
85
...
...
...
...
...
...
...
3
51
...
...
...
...
...
...
...
56
89
...
...
...
27
22
35
23
31
24
...
...
...
...
11
...
...
25
23
...
...
...
...
2
3 135
315
3
92
424
67
...
0.6
3
875
0.3
18
118
0.03
0.1
...
96
**
...
83
98
94
99
92
98
100
...
...
...
**
**
**
...
0.7
4
1 286
...
...
387
0.03
...
1
109
z
z
...
97
95
97
...
...
98
97
...
87
...
...
73
97
...
...
...
...
70
...
31
...
...
95
...
...
...
...
...
100
...
20
...
...
72
...
...
...
...
...
69
...
33
...
...
20
24
27
21
33
17
14
11
...
31
**
**
...
20
27
23
...
...
10
16
...
19
27
z
z
1999
2011
1999
2011
Mujeres
8
12
7
19
3
3
5
...
66
**
2011
105
3
46
5 860
4
360
1 256
0.1
0.6
3
367
**
**
**
**
**
**
**
**
**
*
**
Pases o territorios
87
79
86
88
78
63
76
64
89
61
93
77
77
81
79
75
68
...
76
...
86
...
...
89
92
86
...
62
84
83
75
...
62
75
83
71
83
82
76
92
...
...
83
95
97
95
93
60
...
84
...
...
32
33
54
60
23
45
...
...
66
39
51
56
87
54
86
...
41
...
**
**
**
**
**
**
**
**
**
0.1
0.7
...
...
0.6
2
2
2
0.5
...
775
69
179
29
91
0.5
117
31
0.9
99
4
...
37
0.3
...
0.3
15
531
0.04
31
19
...
188
51
0.5
0.9
1
5
7
25
...
...
43
35
62
16
9
29
...
125
122
458
5
...
278
3
174
453
72
...
4
47
5 939
3
435
1 923
0.1
...
5
399
z
z
y
z
*, z
z
*, z
75
91
...
...
85
92
78
73
91
...
90
78
79
80
78
86
71
73
79
66
88
...
73
85
...
93
91
67
97
77
76
...
66
78
88
78
87
94
79
...
...
...
89
86
98
98
96
75
...
87
31
54
40
...
57
72
42
48
85
...
76
48
58
61
90
64
...
...
45
...
z
z
z
z
y
z
*, z
*, z
71
65
...
...
100
92
55
48
100
...
...
...
100
91
100
58
84
96
65
...
68
...
...
95
...
...
...
96
59
75
92
...
...
85
64
84
87
100
88
...
...
...
100
95
...
70
99
94
...
100
z
*
z
y
z
y
*, z
*, y
14
55
...
...
99
...
51
45
100
...
...
...
100
92
100
38
81
93
...
...
60
...
...
98
...
...
...
...
61
93
...
...
70
56
76
76
100
59
...
...
...
100
92
...
70
98
94
...
100
y
z
y
*, z
*, y
90
66
...
...
100
...
57
48
100
...
...
...
100
91
100
61
85
97
...
...
69
...
...
94
...
...
...
...
61
79
91
...
...
89
65
87
88
100
96
...
...
...
100
95
...
70
99
94
...
100
...
58
...
...
...
81
93
83
82
...
60
...
...
...
84
93
91
...
...
94
...
...
100
...
...
...
...
59
...
...
87
...
...
100
...
...
...
...
57
...
y
z
y
*, z
*, y
...
56
...
...
...
80
92
74
...
...
88
99
...
100
...
...
97
...
58
...

Anguila
Antigua y Barbuda
Argentina
Aruba
Bahamas
Barbados
Belice
Bermudas
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Dominica
Ecuador
El Salvador
Granada
Guatemala
Guyana
Hait
Honduras
Islas Caimn
Jamaica
Mxico
Montserrat
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Repblica Dominicana
Saint Kitts y Nevis
Santa Luca
Suriname
Trinidad y Tobago
Uruguay
Asia Central
Armenia
Azerbaiyn
Georgia
Kazajstn
Kirguistn
Mongolia
Tayikistn
Turkmenistn
Uzbekistn
Afganistn
Bangladesh
Bhutn
India
Irn, Repblica Islmica del3
Maldivas
Nepal
Pakistn
Sri Lanka
Australia
Brunei Darussalam
Camboya
China
Fiji
Filipinas
Indonesia
Islas Cook
Islas Marshall
Islas Salomn
Japn
413
3 /4
ANEXO
ENSEANZA PREESCOLAR
Pases o territorios
Kiribati
Macao, China
Malasia
Myanmar
Nauru
Niue
Nueva Zelandia
Palau
Papua Nueva Guinea
Repblica de Corea
Samoa
Singapur
Tailandia
Timor-Leste
Tokelau
Tonga
Tuvalu
Vanuatu
Viet Nam
Estados rabes
Arabia Saudita
Argelia
Bahrein
Djibouti
Egipto
Iraq
Jordania
Kuwait
Lbano
Libia
Marruecos
Mauritania
Omn
Palestina
Qatar
Repblica rabe Siria
Sudn
Tnez
Yemen
Albania
Belarrs
Bulgaria
Croacia
Eslovaquia
Eslovenia
Estonia
Federacin de Rusia
Hungra
Letonia
Lituania
Montenegro
Polonia
Repblica Checa
Repblica de Moldova
Rumania
Serbia
Turqua
Ucrania
414
Total
(000)
...
0.5
21
...
2
0.1
0.01
7
0.1
...
...
2
...
0.1
...
111
...
0.01
0.1
0.04
0.8
94
1
...
0.7
0.0
17
3
5
3
4
11
1
40
...
...
3
0.4
5
...
4
0.8
13
4
54
...
19
6
16
5
7
642
32
3
7
13
0.6
74
17
10
37
8
17
143
**
**
**
**
Proporcin
alumnos/docente2
Personal docente
1999
Ao escolar
finalizado en
2011
%
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...
100
100
...
...
98
100
98
98
...
...
100
...
94
...
79
...
100
100
100
99
100
93
...
100
100
99
100
100
100
100
95
100
40
...
...
100
96
96
...
95
93
84
100
...
...
...
100
100
99
100
100
100
99
99
99
...
...
100
100
100
98
...
100
**
**
**
**
**
**
2011
1999
Total
(000)
%
Mujeres
Total
Hombres
...
98
97
...
97
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...
98
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...
97
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96
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78
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...
...
...
94
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...
92
...
...
59
...
...
...
...
...
...
97
...
...
...
...
...
...
...
...
...
99
...
82
...
...
56
...
...
...
...
...
...
90
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
92
...
...
59
...
...
...
...
...
...
98
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
19
20
2
0.08
33
7
...
5
7
10
...
38
...
2
5
2
9
...
...
2
y
z
4
45
1
18
8
12
6
8
607
30
2
7
12
1
59
24
12
38
12
43
141
z
z
z
y
74
100
100
75
98
98
...
100
100
99
...
69
...
99
100
97
95
...
...
97
100
100
99
98
100
99
100
98
100
96
100
99
100
99
94
98
100
100
100
99
95
99
y
z
z
z
z
y
...
...
46
100
...
100
...
100
72
...
...
100
...
100
100
29
...
...
...
...
71
...
61
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
76
...
...
...
...
100
...
100
...
100
...
...
100
...
.
100
69
...
...
...
...
.
...
41
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
.
...
75
...
...
...
...
46
100
...
100
...
100
73
...
...
100
...
100
100
28
...
...
...
...
71
...
62
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
91
...
76
...
...
Personal docente
1999
Total
(000)
...
31
27
...
22
13
10
15
10
...
...
18
...
42
...
25
...
11
18
18
10
23
28
...
21
28
22
19
15
22
15
13
8
20
...
...
29
21
24
...
20
17
27
20
5
...
11
13
10
11
8
7
12
10
9
7
20
12
18
9
17
21
15
8
**
**
**
**
...
17
18
...
17
...
...
11
...
...
...
18
...
12
...
29
...
...
...
...
14
19
25
10
16
16
30
18
...
18
11
15
...
18
...
19
19
15
19
...
...
15
30
19
7
14
12
13
12
9
6
8
11
7
11
7
9
17
14
10
17
13
23
9
2011
Mujeres
...
0.6
45
...
9
...
...
10
...
...
...
5
...
0.3
...
95
...
...
...
...
0.8
159
ENSEANZA PRIMARIA
y
z
z
z
z
y
0.6
2
143
...
155
0.07
0.02
20
0.1
16
122
27
...
1
...
298
3
0.03
0.8
0.07
1
337
170
...
4
1.0
353
17
170
...
10
29
...
123
7
12
10
5
110
...
60
103
117
13
32
...
23
11
17
6
8
367
47
6
9
13
...
289
36
12
69
...
...
107
**
**
**
**
**
**
**
2011
%
Mujeres
62
87
66
...
73
92
100
82
82
39
67
43
...
71
...
63
30
76
67
...
49
78
46
...
72
28
53
73
72
...
73
83
...
39
26
52
54
75
65
...
50
20
52
75
99
...
...
89
93
96
86
98
85
66
97
98
...
83
85
96
86
...
...
98
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
Total
(000)
...
2
232
...
182
...
...
24
...
...
158
34
...
1.0
17
...
8
...
...
...
2
359
145
304
...
2
380
20
...
...
26
32
...
155
14
...
16
8
...
...
59
120
124
11
24
...
15
12
14
6
6
278
37
7
10
9
5
240
25
9
52
19
...
99
z
y
**, y
z
z
z
y
2011
%
Mujeres
Total
Hombres
Mujeres
...
87
69
...
84
...
...
84
...
...
78
52
...
77
81
...
40
...
...
...
54
77
...
86
...
...
100
...
...
...
...
...
...
94
...
...
94
...
...
...
...
...
...
99
...
72
...
...
100
...
...
...
...
...
...
98
...
...
93
...
...
...
...
...
...
99
...
88
...
...
100
...
...
...
...
...
...
90
...
...
95
...
...
...
...
...
...
99
55
50
...
25
53
87
...
...
90
87
...
52
36
...
70
92
...
...
56
27
61
83
...
...
94
92
89
97
93
98
96
79
93
96
74
84
97
98
86
84
...
99
z
y
**, y
z
z
z
y
...
...
...
100
...
...
...
...
78
...
...
100
100
...
100
43
...
...
...
...
60
...
100
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
70
...
100
**, z
**, y
...
...
...
100
...
...
...
...
55
...
...
100
100
...
100
80
...
...
...
...
64
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
46
...
...
**, z
**, y
...
...
...
100
...
...
...
...
80
...
...
100
100
...
100
38
...
...
...
...
57
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
75
...
...
**, z
**, y
CUADROS ESTADSTICOS
Cuadro 8
ENSEANZA PRIMARIA
ENSEANZA SECUNDARIA
Proporcin
alumnos/docente2
Ao escolar
finalizado en
Proporcin
alumnos/
docente2
Ao escolar
finalizado en
1999
2011
2011
1999
Segundo ciclo de
secundaria
Total secundaria
Primer ciclo de
secundaria
Ao escolar
finalizado en
Ao escolar
finalizado en
Ao escolar
finalizado en
2011
2011
Total
(000)
...
0.5
21
...
2
0.1
0.01
7
0.1
...
...
2
...
0.1
...
111
...
0.01
0.1
0.04
0.8
94
1
...
0.7
0.0
17
3
5
3
4
11
1
40
...
...
3
0.4
5
...
4
0.8
13
4
54
...
19
6
16
5
7
642
32
3
7
13
0.6
74
17
10
37
8
17
143
**
**
**
**
...
100
100
...
...
98
100
98
98
...
...
100
...
94
...
79
...
100
100
100
99
100
93
...
100
100
99
100
100
100
100
95
100
40
...
...
100
96
96
...
95
93
84
100
...
...
...
100
100
99
100
100
100
99
99
99
...
...
100
100
100
98
...
100
**
**
**
**
...
0.6
45
...
9
...
...
10
...
...
...
5
...
0.3
...
95
...
...
...
...
0.8
159
19
20
2
0.08
33
7
...
5
7
10
...
38
...
2
5
2
9
...
...
2
y
z
**
**
4
45
1
18
8
12
6
8
607
30
2
7
12
1
59
24
12
38
12
43
141
z
z
z
y
%
Mujeres
Total
(000)
%
Mujeres
Total
Hombres
...
98
97
...
97
...
...
98
...
...
...
97
...
96
...
78
...
...
...
...
94
...
...
92
...
...
59
...
...
...
...
...
...
97
...
...
...
...
...
...
...
...
...
99
...
82
...
...
56
...
...
...
...
...
...
90
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
92
...
...
59
...
...
...
...
...
...
98
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
31
27
...
22
13
10
15
10
...
...
18
...
42
...
25
...
11
18
18
10
23
...
17
18
...
17
...
...
11
...
...
...
18
...
12
...
29
...
...
...
...
14
19
74
100
100
75
98
98
...
100
100
99
...
69
...
99
100
97
95
...
...
97
100
100
99
98
100
99
100
98
100
96
100
99
100
99
94
98
100
100
100
99
95
99
y
z
z
z
z
y
...
...
46
100
...
100
...
100
72
...
...
100
...
100
100
29
...
...
...
...
71
...
61
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
76
...
...
...
...
100
...
100
...
100
...
...
100
...
.
100
69
...
...
...
...
.
...
41
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
.
...
75
...
...
...
...
46
100
...
100
...
100
73
...
...
100
...
100
100
28
...
...
...
...
71
...
62
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
91
...
76
...
...
28
...
21
28
22
19
15
22
15
13
8
20
...
...
29
21
24
...
20
17
27
20
5
...
11
13
10
11
8
7
12
10
9
7
20
12
18
9
17
21
15
8
**
**
**
**
25
10
16
16
30
18
...
18
11
15
...
18
...
19
19
15
19
...
...
15
30
19
7
14
12
13
12
9
6
8
11
7
11
7
9
17
14
10
17
13
23
9
y
z
z
z
z
y
1999
2011
62
87
66
...
73
92
100
82
82
39
67
43
...
71
...
63
30
76
67
...
49
78
...
2
232
...
182
...
...
24
...
...
158
34
...
1.0
17
...
8
...
...
...
2
359
1999
2011
1999
2011
...
87
69
...
84
...
...
84
...
...
78
52
...
77
81
...
40
...
...
...
54
77
...
86
...
...
100
...
...
...
...
...
...
94
...
...
94
...
...
...
...
...
...
99
...
72
...
...
100
...
...
...
...
...
...
98
...
...
93
...
...
...
...
...
...
99
...
88
...
...
100
...
...
...
...
...
...
90
...
...
95
...
...
...
...
...
...
99
Mujeres
0.6
2
143
...
155
0.07
0.02
20
0.1
16
122
27
...
1
...
298
3
0.03
0.8
0.07
1
337
170
...
4
1.0
353
17
170
...
10
29
...
123
7
12
10
5
110
...
60
103
117
13
32
...
23
11
17
6
8
367
47
6
9
13
...
289
36
12
69
...
...
107
**
**
**
**
**
**
**
Pases o territorios
46
...
72
28
53
73
72
...
73
83
...
39
26
52
54
75
65
...
50
20
52
75
99
...
...
89
93
96
86
98
85
66
97
98
...
83
85
96
86
...
...
98
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
145
304
...
2
380
20
...
...
26
32
...
155
14
...
16
8
...
...
59
120
124
11
24
...
15
12
14
6
6
278
37
7
10
9
5
240
25
9
52
19
...
99
z
y
**, y
z
z
z
y
55
50
...
25
53
87
...
...
90
87
...
52
36
...
70
92
...
...
56
27
61
83
...
...
94
92
89
97
93
98
96
79
93
96
74
84
97
98
86
84
...
99
z
y
**, y
z
z
z
y
...
...
...
100
...
...
...
...
78
...
...
100
100
...
100
43
...
...
...
...
60
...
100
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
70
...
100
**, z
**, y
...
...
...
100
...
...
...
...
55
...
...
100
100
...
100
80
...
...
...
...
64
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
46
...
...
**, z
**, y
...
...
...
100
...
...
...
...
80
...
...
100
100
...
100
38
...
...
...
...
57
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
75
...
...
**, z
**, y
Kiribati
Macao, China
Malasia
Myanmar
Nauru
Niue
Nueva Zelandia
Palau
Papua Nueva Guinea
Repblica de Corea
Samoa
Singapur
Tailandia
Timor-Leste
Tokelau
Tonga
Tuvalu
Vanuatu
Viet Nam
Estados rabes
Arabia Saudita
Argelia
Bahrein
Djibouti
Egipto
Iraq
Jordania
Kuwait
Lbano
Libia
Marruecos
Mauritania
Omn
Palestina
Qatar
Repblica rabe Siria
Sudn
Tnez
Yemen
Albania
Belarrs
Bulgaria
Croacia
Eslovaquia
Eslovenia
Estonia
Federacin de Rusia
Hungra
Letonia
Lituania
Montenegro
Polonia
Repblica Checa
Repblica de Moldova
Rumania
Serbia
Turqua
Ucrania
415
3 /4
ANEXO
ENSEANZA PREESCOLAR
Mundo
Pases en transicin
Pases desarrollados
Pases en desarrollo
Estados rabes
Asia Central
Asia Oriental
Pacfico
Caribe
Amrica Latina
frica Subsahariana
Medios bajos
Medios altos
Ao escolar
finalizado en
2011
2011
Total
(000)
%
Mujeres
Total
(000)
%
Mujeres
Total
Pases o territorios
Proporcin
alumnos/docente2
Personal docente
1999
%M
Total
%M
5 385
1 000
1 407
2 978
118
1 119
128
1 413
1 387
26
750
14
736
1 064
596
197
214
3 779
1 168
2 611
1 393
**
**
**
**
92
100
94
88
77
100
97
94
94
89
96
99
96
92
74
70
59
93
87
96
93
**
**
**
**
**
**
8 230
1 026
1 942
5 262
197
1 130
158
2 262
2 228
...
1 149
16
1 132
1 596
...
439
427
5 813
...
3 521
1 990
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
ENSEANZA PRIMARIA
94
97
95
93
90
97
98
96
97
...
96
98
96
94
...
79
72
95
...
96
95
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
Total
Hombres
1999
...
...
...
...
...
...
89
...
...
...
...
...
...
...
...
51
54
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
85
...
...
...
...
...
...
...
...
56
42
...
...
...
...
2011
1999
2011
2011
Total
(000)
Mujeres
Mediana
Personal docente
Media ponderada
...
...
...
...
...
...
89
...
...
...
...
...
...
...
...
51
54
...
...
...
...
Fuente: Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU); clculos del Informe de
Seguimiento de la EPT en el Mundo.
21
7
18
27
20
8
10
26
26
17
21
...
21
18
36
28
27
21
26
19
18
**
**
**
**
**
21
9
15
25
21
10
11
21
21
...
18
...
18
14
...
28
25
22
...
18
15
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
%
Mujeres
Total
(000)
%
Mujeres
Total
%M
Total
%M
24 836
913
4 447
19 476
1 516
1 364
331
9 184
9 029
155
2 715
83
2 631
3 421
4 341
1 965
1 749
18 339
7 761
10 578
4 749
**
**
**
**
**
**
**
58
92
81
52
52
83
86
55
54
72
77
54
78
82
36
43
38
55
48
60
79
**
**
**
**
**
**
**
**
28 824
816
4 736
23 271
1 931
1 127
340
10 355
10 185
...
3 079
92
2 988
3 801
...
3 190
2 978
20 606
9 589
11 017
5 239
**
**
**
**
**
**
**, z
**
**
**
**
63
94
83
58
57
82
89
63
63
...
78
59
79
84
...
43
44
61
56
66
80
**
**
**
**
**
**
**, z
**
**
**
**
**
Total
Hombres
Mujeres
Mediana
...
...
...
87
...
...
97
...
...
...
86
71
...
...
82
84
90
...
85
...
...
...
...
...
83
...
...
96
...
...
...
73
59
...
...
87
81
90
...
87
...
...

1. No se recopilan datos sobre docentes formados (definicin basada en las normas nacionales)
de pases cuyas estadsticas de educacin se recogen mediante los cuestionarios de la OCDE,
Eurostat o los indicadores de la educacin en el Mundo.
cobertura incompleta de pases (entre el 33% y el 60% de la poblacin de la regin o agrupacin de pases de otro tipo).
2. Sobre la base del nmero de alumnos y docentes.
3. El nmero de docentes de la enseanza primaria disminuy en casi un 21% entre 2008 y 2009
debido, principalmente, a que se excluyeron las estadsticas sobre la educacin y los programas
de alfabetizacin para adultos.
416
...
...
...
88
...
...
97
...
...
...
89
87
...
...
77
87
89
...
82
...
...
CUADROS ESTADSTICOS
Cuadro 8
ENSEANZA PRIMARIA
ENSEANZA SECUNDARIA
Proporcin
alumnos/docente2
Ao escolar
finalizado en
Proporcin
alumnos/
docente2
Ao escolar
finalizado en
1999
2011
2011
1999
5 385
1 000
1 407
2 978
118
1 119
128
1 413
1 387
26
750
14
736
1 064
596
197
214
3 779
1 168
2 611
1 393
**
**
**
**
92
100
94
88
77
100
97
94
94
89
96
99
96
92
74
70
59
93
87
96
93
**
**
**
**
**
**
Mediana
8 230
1 026
1 942
5 262
197
1 130
158
2 262
2 228
...
1 149
16
1 132
1 596
...
439
427
5 813
...
3 521
1 990
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
Total secundaria
Ao escolar
finalizado en
Ao escolar
finalizado en
Ao escolar
finalizado en
2011
2011
Total
(000)
Media ponderada
Segundo ciclo de
secundaria
Primer ciclo de
secundaria
%
Mujeres
Total
(000)
%
Mujeres
Total
%M
Total
%M
...
...
...
...
...
...
89
...
...
...
...
...
...
...
...
51
54
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
85
...
...
...
...
...
...
...
...
56
42
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
89
...
...
...
...
...
...
...
...
51
54
...
...
...
...
94
97
95
93
90
97
98
96
97
...
96
98
96
94
...
79
72
95
...
96
95
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
Total
Hombres
1999
2011
**
**
**
**
**
21
9
15
25
21
10
11
21
21
...
18
...
18
14
...
28
25
22
...
18
15
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
2011
1999
2011
Mujeres
Pases o territorios
Mediana
21
7
18
27
20
8
10
26
26
17
21
...
21
18
36
28
27
21
26
19
18
1999
Media ponderada
24 836
913
4 447
19 476
1 516
1 364
331
9 184
9 029
155
2 715
83
2 631
3 421
4 341
1 965
1 749
18 339
7 761
10 578
4 749
**
**
**
**
**
**
**
58
92
81
52
52
83
86
55
54
72
77
54
78
82
36
43
38
55
48
60
79
**
**
**
**
**
**
**
**
28 824
816
4 736
23 271
1 931
1 127
340
10 355
10 185
...
3 079
92
2 988
3 801
...
3 190
2 978
20 606
9 589
11 017
5 239
**
**
**
**
**
**
**, z
**
**
**
**
63
94
83
58
57
82
89
63
63
...
78
59
79
84
...
43
44
61
56
66
80
**
**
**
**
**
**
**, z
**
**
**
**
**
...
...
...
87
...
...
97
...
...
...
86
71
...
...
82
84
90
...
85
...
...
...
...
...
83
...
...
96
...
...
...
73
59
...
...
87
81
90
...
87
...
...
...
...
...
88
...
...
97
...
...
...
89
87
...
...
77
87
89
...
82
...
...
Mundo
Pases en transicin
Pases desarrollados
Pases en desarrollo
Estados rabes
Asia Central
Asia Oriental
Pacfico
Caribe
Amrica Latina
frica Subsahariana
Medios bajos
Medios altos
417
3 /4
Cuadro 9
Compromiso financiero con la educacin: gasto pblico
ANEXO
Total
del gasto
pblico
en educacin
en % del gasto
pblico total
Total del gasto

pblico en
educacin
en % del PNB
Pases o territorios
1999
frica Subsahariana
3.4
Angola
3.0
Benin
...
Botswana
...
Burkina Faso
3.5
Burundi
...
Cabo Verde
2.1
Camern
3.2
Chad
...
Comoras
...
Congo
4.3
Cte d'Ivoire
5.2
Eritrea
3.9
Etiopa
3.5
Gabn
1.6
Gambia
4.2
Ghana
2.4
Guinea
1.0
Guinea Ecuatorial
5.6
Guinea-Bissau
5.4
Kenya
10.9
Lesotho
...
Liberia
2.8
Madagascar
5.1
Malawi
3.0
Mal
4.0
Mauricio
3.8
Mozambique
7.9
Namibia
3.3
Nger
...
Nigeria
1.6
...
...
4.6
Rwanda
...
Santo Tom y Prncipe
3.2
Senegal
5.5
Seychelles
5.1
Sierra Leona
...
Somalia
6.2
Sudfrica
...
Sudn del Sur
4.9
Swazilandia
4.3
Togo
2.5
Uganda
2.0
Zambia
...
Zimbabwe
...
Alemania
...
Andorra
6.4
Austria
5.9
Blgica
5.9
Canad
5.3
Chipre
8.2
Dinamarca
4.4
Espaa
5.0
6.2
Finlandia
5.7
Francia
3.2
Grecia
4.9
Irlanda
6.7
Islandia
7.5
Israel
4.7
Italia
4.2
Luxemburgo
...
Malta
1.2
Monaco
7.2
Noruega
4.8
Pases Bajos
5.1
Portugal
San Marino
Suecia
Suiza
418
4.5
...
7.3
4.9
**
**
**
**
**
**
**
**
2011
3.9
5.3
8.2
3.5
6.1
5.8
3.3
3.2
7.6
8.3
4.8
...
4.7
...
4.1
8.5
3.4
...
...
6.7
10.2
4.1
2.8
5.5
5.1
3.6
...
8.4
4.5
...
1.2
2.7
6.3
4.8
...
5.7
...
3.7
...
6.1
...
8.8
4.6
3.4
1.5
2.6
4.9
2.9
6.0
6.4
5.6
7.5
8.6
5.0
5.6
6.7
5.8
...
7.8
9.7
6.1
4.5
...
5.9
1.2
6.8
6.1
6.0
5.5
...
6.8
5.2
z
y
x
z
x
z
x
x
z
z
x
z
z
y
z
z
z
y
z
z
z
y
y
y
z
z
y
y
z
z
y
y
z
y
1999
6.4
16.0
...
...
13.3
...
9.8
17.1
...
...
20.6
...
11.3
...
14.2
...
14.7
...
11.9
25.8
25.5
...
15.7
14.0
11.4
17.7
15.8
22.3
18.7
...
14.5
...
...
21.9
...
...
...
...
...
22.2
...
...
26.2
...
6.9
...
...
...
12.4
12.2
12.5
14.5
14.9
11.3
17.1
12.5
11.5
7.0
13.2
17.1
13.9
9.6
9.8
...
5.1
15.6
11.1
12.8
11.4
...
13.6
15.4
**
**
**
Gasto pblico
ordinario en primaria
en % del gasto
pblico
ordinario
en educacin
2011
8.5
27.8
16.2
18.0
24.1
14.4
16.3
11.8
...
...
24.6
...
25.4
...
19.7
24.4
19.0
...
...
17.2
23.7
12.1
20.1
14.7
18.2
13.7
...
22.4
21.7
...
12.0
8.9
18.3
17.2
...
24.0
...
13.7
...
19.2
...
21.0
14.3
15.1
...
8.3
10.5
16.5
11.4
12.5
...
15.8
15.1
10.9
13.1
12.3
10.4
...
13.3
15.3
13.6
9.1
...
12.6
8.1
15.2
11.6
11.6
11.3
...
13.4
16.2
z
y
z
x
x
z
z
z
y
z
z
y
z
y
z
y
y
y
y
y
z
z
y
y
z
y
1999
...
52.1
...
...
38.9
...
...
44.6
...
...
43.4
...
...
...
...
41.6
...
...
...
68.3
42.8
...
...
60.8
48.9
31.9
...
59.4
56.0
...
...
...
...
47.7
...
...
...
...
...
45.2
...
33.2
36.8
...
...
...
...
...
19.0
...
...
33.9
21.4
28.1
...
21.1
20.2
...
32.2
34.2
33.9
26.1
...
...
17.7
...
...
31.0
...
...
...
31.6
**
**
**
**
**
**
**
**
2011
...
49.4
19.2
60.5
49.9
47.0
33.1
53.1
...
...
...
...
64.8
...
51.0
34.8
35.3
...
...
...
35.7
...
47.8
36.6
40.2
26.2
...
40.8
56.6
...
55.0
36.8
...
37.4
...
40.1
...
52.7
...
40.5
...
48.7
47.1
55.8
...
53.2
13.9
28.7
17.6
23.2
...
30.3
23.4
26.5
...
19.6
20.2
...
35.4
31.6
40.0
25.3
...
22.6
14.5
25.7
24.3
28.0
29.7
...
24.0
27.5
z
y
z
z
y
z
z
y
z
z
y
y
y
z
z
z
z
y
y
z
y
Gasto pblico
ordinario por
alumno de primaria
(costo unitario)
en dlares constantes
de 2010 a
paridad de poder
adquisitivo (PPA)
1999
...
147
...
...
79
...
...
69
...
...
282
...
...
...
...
211
...
...
...
301
279
...
...
74
126
917
...
1 028
205
...
...
...
...
72
...
...
...
...
...
1 159
...
382
77
...
...
...
...
...
8 083
...
...
4 284
8 959
4 908
...
4 866
5 231
...
3 607
5 545
4 478
7 202
...
...
...
...
...
4 398
...
...
7 663
8 650
**
**
**
**
**
**
**
2011
...
183
1 154
186
75
571
125
91
...
...
...
...
106
...
182
166
76
...
...
...
329
...
56
63
131
1 330
...
1 127
136
...
34
18
...
81
...
293
...
80
...
1 708
...
1 031
97
89
...
...
6 428
...
10 153
8 359
...
9 222
10 538
6 353
...
7 020
5 719
...
7 744
8 983
5 623
7 396
11 323
5 127
...
10 663
7 752
5 533
7 776
...
10 132
10 087
z
y
z
z
y
z
z
y
z
z
y
y
y
z
z
x
y
z
z
y
y
z
y
Gasto pblico
ordinario por
alumno de secundaria
(costo unitario)
en dlares
constantes de 2010 a
paridad de poder
adquisitivo (PPA)
Gasto pblico
ordinario en
secundaria
en % del gasto
pblico
ordinario
en educacin
1999
2011
...
27.0
...
...
36.5
...
...
33.3
...
...
36.4
...
...
...
...
39.5
...
...
...
17.6
24.4
...
...
10.3
33.7
36.7
...
27.7
26.6
...
...
...
...
18.5
...
...
...
...
...
33.7
...
26.9
33.6
...
...
...
...
30.3
31.3
18.8
27.3
31.2
48.6
37.3
...
...
...
...
10.5
...
36.7
35.1
21.6
...
...
...
20.8
...
21.4
28.7
38.9
52.3
...
22.5
24.2
...
21.8
28.2
...
28.9
...
27.7
...
26.5
...
31.4
...
36.7
31.3
23.2
...
25.8
...
...
45.1
...
...
52.5
34.6
47.5
...
39.3
49.8
38.1
36.8
34.1
30.0
46.5
...
...
50.9
...
...
44.0
...
...
...
40.5
**
**
**
**
**
**
**
**
47.4
21.3
47.7
42.7
...
44.3
33.8
38.0
...
41.5
44.4
...
34.6
32.2
25.7
43.7
...
46.1
38.5
34.6
40.7
43.0
49.0
...
35.1
41.6
z
y
z
z
y
z
z
y
z
z
y
y
y
z
z
z
z
y
y
z
y
1999
...
311
...
...
296
...
...
349
...
...
765
...
...
...
...
483
...
...
...
204
815
...
...
58
381
1 351
...
1 678
491
...
...
...
...
341
...
...
...
...
...
1 631
...
1 063
288
...
...
...
...
...
9 965
...
...
6 762
14 121
6 487
...
7 230
8 551
2 990
5 430
5 159
4 166
8 291
...
...
...
...
...
6 001
...
...
8 614
10 760
**
**
**
**
**
**
**
2011
...
...
3 384
211
210
459
417
283
...
...
...
...
56
...
204
370
112
...
...
...
755
...
101
239
327
...
...
955
323
...
112
43
...
301
...
472
...
...
...
1 993
...
2 116
154
198
...
...
8 912
...
11 941
13 939
...
11 607
12 558
7 782
...
12 083
8 908
...
11 578
7 787
4 120
7 796
16 754
6 497
...
14 002
11 381
8 913
10 456
...
11 712
12 675
**, y
**, z
y
**, x
**, y
y
z
y
z
z
y
z
z
y
y
y
z
z
x
y
z
z
y
y
z
y
Libros de texto y
otro material
pedaggico de
enseanza primaria
en % del gasto
pblico ordinario
en educacin primaria
1999
2011
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
6.7
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
1.9
...
...
4.4
...
...
...
...
...
...
...
0.6
...
2.0
14.8
...
...
...
...
...
...
0.4
2.3
15.0
...
...
...
3.0
...
1.2
11.1
3.7
0.2
...
0.02
2.4
...
0.1
...
...
...
...
...
...
...
...
3.1
...
...
4.0
3.0
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
x
z
x
Compensacin de los
docentes de
enseanza primaria
en % del gasto
pblico ordinario en
educacin primaria
1999
2011
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
84.5
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
90.2
...
...
79.4
...
...
...
...
90.8
...
...
87.4
81.0
86.5
71.0
...
...
...
...
...
...
81.7
89.5
70.8
...
...
...
...
...
57.5
88.7
77.7
...
...
74.3
81.8
...
89.7
80.0
...
...
...
...
...
88.8
...
78.6
...
...
88.5
...
...
...
...
...
71.5
73.7
...
73.6
48.9
78.3
55.9
59.0
...
...
83.3
...
...
66.4
70.2
...
...
...
...
...
52.4
...
49.8
72.4
...
...
62.2
66.9
...
79.8
50.5
70.7
54.8
55.9
57.0
...
76.2
...
...
63.8
80.4
46.2
...
...
...
80.7
46.2
93.4
49.7
66.2
x
y
y
**, x
y
z
z
y
z
z
y
z
z
z
y
z
y
y
y
y
z
z
y
CUADROS ESTADSTICOS
Cuadro 9
Total
del gasto
pblico
en educacin
en % del gasto
pblico total
Total del gasto

pblico en
educacin
en % del PNB
Pases o territorios
Anguila
Antigua y Barbuda
Argentina
Aruba
Bahamas
Barbados
Belice
Bermudas
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Dominica
Ecuador
El Salvador
Granada
Guatemala
Guyana
Hait
Honduras
Islas Caimn
Jamaica
Mxico
Montserrat
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Repblica Dominicana
Saint Kitts y Nevis
Santa Luca
Suriname
Trinidad y Tobago
Uruguay
Asia Central
Armenia
Azerbaiyn
Georgia
Kazajstn
Kirguistn
Mongolia
Tayikistn
Turkmenistn
Uzbekistn
Afganistn
Bangladesh
Bhutn
India
Maldivas
Nepal
Pakistn
Sri Lanka
Australia
Brunei Darussalam
Camboya
China
Fiji
Filipinas
Indonesia
Islas Cook
Islas Marshall
Islas Salomn
Japn
1999
2011
...
3.4
...
4.6
...
2.9
5.3
5.7
...
5.8
4.0
4.0
4.5
5.5
6.9
5.5
2.0
2.4
...
...
9.3
...
...
...
...
...
5.2
4.5
...
3.0
5.1
5.1
3.4
2.0
4.9
7.2
7.7
...
3.9
2.4
...
3.4
2.6
...
5.9
7.2
...
7.7
7.1
2.2
7.9
5.9
4.4
4.7
6.5
13.0
3.6
5.3
3.5
...
2.9
3.6
...
...
...
...
4.2
6.7
5.3
6.3
4.8
4.4
4.2
2.8
...
...
5.3
4.6
...
...
...
...
**
**
**
**
**
**
**
2.2
4.3
2.0
4.0
4.3
5.1
2.1
...
...
3.0
3.0
2.8
3.4
6.3
6.1
4.0
...
...
...
2.3
6.7
4.4
4.5
...
2.9
2.6
...
...
2.1
4.9
3.3
4.7
8.6
4.7
2.3
2.0
5.0
4.9
1.0
1.9
5.3
3.3
2.8
...
11.0
2.3
3.5
**
**
**
5.3
2.0
2.7
...
4.3
2.7
2.8
3.2
...
8.9
3.7
x
y
z
z
z
z
z
z
z
y
z
z
z
z
z
y
z
y
z
z
z
z
z
y
z
z
z
z
Gasto pblico
en % del gasto
pblico
ordinario
en educacin
1999
2011
...
...
14.0
13.3
13.8
19.7
15.4
17.1
...
15.8
10.5
17.0
16.9
21.1
13.7
...
9.7
17.1
...
...
18.4
...
...
...
17.4
9.0
10.8
22.6
10.7
17.8
7.3
8.8
21.1
13.1
14.0
13.4
21.3
...
12.5
11.8
...
10.7
9.8
...
14.0
21.8
...
13.5
18.7
13.4
24.6
18.1
17.8
14.9
23.1
18.3
9.3
15.5
...
...
18.5
13.5
...
...
...
...
13.6
11.5
...
8.4
26.4
14.8
10.6
18.1
...
...
10.2
11.9
...
...
...
...
**
**
**
**
**
**
**
9.5
24.4
10.3
14.4
21.4
15.2
11.8
...
...
11.7
10.0
7.7
...
18.6
11.9
13.8
...
...
...
15.3
13.8
12.7
18.7
...
12.5
...
...
...
14.1
11.5
10.5
18.7
16.6
20.2
9.9
12.9
14.3
9.3
8.7
13.0
18.3
13.9
11.5
13.1
...
...
9.3
**
**
**
13.5
16.9
...
...
14.4
15.0
15.2
...
...
34.0
9.4
x
y
y
z
z
x
z
z
z
z
x
y
z
z
z
z
y
z
z
*, y
z
z
z
x
1999
2011
...
...
...
36.7
29.9
...
21.5
61.7
...
41.0
33.3
44.5
...
47.2
35.5
...
...
...
...
...
...
...
...
...
29.7
29.5
30.2
40.8
20.3
...
...
47.9
40.4
54.7
...
49.0
52.7
...
39.8
32.4
...
...
49.4
...
32.8
24.3
...
...
...
30.9
39.7
31.5
32.7
35.6
28.0
29.2
...
27.4
40.1
...
55.6
30.1
...
...
...
...
28.1
31.3
36.7
...
43.3
29.0
39.6
38.4
...
...
...
41.6
...
...
...
...
**
**
**
**
**
**
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
42.7
28.7
...
28.5
...
60.3
...
27.1
z
z
z
z
z
y
z
z
y
z
...
...
38.3
...
...
35.2
...
...
...
...
38.9
26.9
29.9
26.6
...
52.7
...
...
33.7
...
61.7
34.3
...
59.5
...
53.0
...
...
...
**
**
**
**
**
**
34.5
28.7
...
...
44.8
56.0
39.9
...
...
...
...
Gasto pblico
ordinario por
alumno de primaria
(costo unitario)
de 2010 a
paridad de poder
adquisitivo (PPA)
1999
...
...
...
1 418
...
...
2 092
908
...
433
861
1 499
...
1 395
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
1 508
...
...
1 151
554
422
...
...
1 224
1 790
...
1 535
709
...
**
**
**
**
**
2011
...
1 736
...
2 499
...
...
...
...
...
915
2 218
2 473
1 043
1 633
...
1 783
763
564
...
401
260
...
...
...
...
...
...
2 058
...
404
1 174
602
636
624
...
...
1 810
...
3 265
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
y
z
893
...
554
...
...
783
...
...
...
...
...
196
203
721
...
69
...
...
...
110
329
212
1 578
...
174
...
295
5 178
...
59
...
...
325
...
...
...
...
...
**
**
**
**
**
6 654
2 544
...
...
728
303
344
...
...
...
...
z
z
z
x
z
z
y
z
y
z
Gasto pblico
ordinario por
(costo unitario)
en dlares
paridad de poder
adquisitivo (PPA)
Gasto pblico
ordinario en
secundaria
en % del gasto
pblico
ordinario
en educacin
1999
2011
...
...
...
35.4
32.3
...
31.3
32.0
...
22.2
36.1
36.5
...
29.1
37.9
...
...
...
...
...
...
...
...
...
39.6
33.6
34.5
...
29.3
...
...
29.7
28.4
...
...
25.8
32.6
...
31.1
36.9
...
...
47.3
...
39.4
25.8
...
28.2
...
45.3
26.1
44.8
32.2
36.3
21.1
28.9
...
42.0
21.4
...
14.8
32.1
...
...
...
...
38.1
37.1
30.6
...
13.8
24.1
35.7
31.4
...
...
...
45.2
...
...
...
...
**
**
**
**
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
42.0
47.9
37.6
34.1
...
28.9
...
...
38.4
...
11.8
38.4
...
22.0
...
40.0
...
...
...
z
z
z
z
z
y
z
z
y
z
...
...
38.2
...
...
32.6
...
...
...
**
**
**
**
**
**
...
43.0
56.7
...
39.8
...
25.3
...
57.5
37.3
46.8
...
...
15.2
29.1
24.9
...
...
...
...
1999
...
...
...
1 906
...
...
3 463
909
...
409
...
1 699
...
1 926
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
1 641
748
566
...
...
1 281
2 394
...
1 764
1 042
...
**
**
**
...
...
...
...
...
...
...
...
...
y
z
...
81
1 404
422
741
...
106
...
...
4 337
...
75
303
...
285
...
...
...
...
...
2011
...
2 191
...
3 826
...
...
5 383
...
...
658
2 266
2 480
1 020
1 612
...
1 745
1 288
556
...
262
371
...
...
...
...
...
...
2 188
...
255
1 504
812
725
583
...
...
2 380
...
2 958
...
...
1 015
...
...
...
...
692
...
...
...
**
**
**
**
**
**
...
211
1 195
375
2 338
...
148
...
423
6 365
3 849
...
...
249
301
316
...
...
...
...
x
z
z
z
x
z
z
**, x
y
z
y
z
Libros de texto y
otro material
pedaggico de
enseanza primaria
en % del gasto
pblico ordinario
1999
2011
...
6.8
...
...
...
...
0.1
0.5
...
...
...
...
...
...
1.2
...
...
...
...
1.8
...
...
...
...
3.7
...
...
...
4.0
...
...
...
...
1.7
...
1.6
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
4.7
...
0.8
...
...
...
...
3.0
...
0.1
...
...
2.1
...
...
...
...
...
...
...
2.0
...
6.6
...
...
...
...
...
**
*, z
Compensacin de los
docentes de
enseanza primaria
en % del gasto
pblico ordinario en
educacin primaria
1999
2011
...
66.4
...
52.7
...
...
...
...
...
...
...
...
91.0
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
63.5
84.6
...
86.3
84.0
...
...
...
87.8
81.8
...
94.0
87.6
...
77.5
71.3
...
89.2
...
...
69.6
...
...
...
...
...
...
...
...
81.4
68.6
...
...
...
58.8
...
...
81.1
...
98.9
...
...
75.5
79.5
87.2
...
78.7
...
74.2
65.2
67.4
...
87.0
72.0
...
...
...
...
**
**
...
...
...
...
...
0.2
...
...
...
...
...
...
...
...
2.3
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
3.9
...
...
...
...
...
78.6
...
...
...
...
...
...
67.6
...
...
...
...
71.8
...
85.5
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
64.2
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
62.1
...
...
...
...
82.4
...
...
...
...
...
*, z
z
y
z
z
x
...
...
...
...
...
40.9
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
419
3 /4
ANEXO
Total
del gasto
pblico
en educacin
en % del gasto
pblico total
Total del gasto

pblico en
educacin
en % del PNB
Pases o territorios
Kiribati
Macao, China
Malasia
Myanmar
Nauru
Niue
Nueva Zelandia
Palau
Papua Nueva Guinea
Repblica de Corea
Samoa
Singapur
Tailandia
Timor-Leste
Tokelau
Tonga
Tuvalu
Vanuatu
Viet Nam
Estados rabes
Arabia Saudita
Argelia
Bahrein
Djibouti
Egipto
Iraq
Jordania
Kuwait
Lbano
Libia
Marruecos
Mauritania
Omn
Palestina
Qatar
Repblica rabe Siria
Sudn
Tnez
Yemen
Albania
Belarrs
Bulgaria
Croacia
Eslovaquia
Eslovenia
Estonia
Federacin de Rusia
Hungra
Letonia
Lituania
Montenegro
Polonia
Repblica Checa
Repblica de Moldova
Rumania
Serbia
Turqua
Ucrania
420
Gasto pblico
en % del gasto
pblico
ordinario
en educacin
1999
2011
1999
2011
1999
2011
6.7
3.6
6.1
6.2
0.6
...
...
7.1
9.4
...
3.8
1.0
...
4.5
3.3
5.1
...
...
5.2
...
6.3
...
...
2.9
5.3
...
0.8
...
...
7.6
...
...
5.0
3.4
...
6.3
3.4
6.0
3.1
...
...
...
5.4
6.8
...
13.5
25.2
...
8.0
...
...
16.1
...
...
13.1
7.4
...
13.3
...
28.1
...
11.2
16.5
...
17.4
...
...
15.3
21.3
...
...
...
...
16.1
...
...
15.8
13.2
...
13.4
22.7
29.5
8.1
...
...
...
23.7
19.8
...
...
30.9
...
...
...
...
26.7
...
...
43.5
...
...
32.4
25.2
33.6
...
...
...
...
38.9
...
...
...
35.4
...
56.1
...
...
23.3
...
...
32.2
...
...
...
19.0
47.8
...
...
...
...
55.3
32.8
...
26.0
...
...
...
22.2
...
20.6
...
10.4
...
25.7
...
21.3
...
...
13.8
...
17.4
32.8
...
20.3
19.3
11.7
...
11.9
...
...
...
...
7.1
...
25.7
14.7
...
...
7.1
18.9
...
21.5
16.0
...
...
7.0
...
7.5
...
1.3
...
5.0
5.6
2.0
...
5.5
2.4
4.2
...
...
4.5
...
6.5
10.5
...
3.3
6.0
...
3.5
...
4.2
5.9
6.8
3.0
4.9
...
5.8
6.0
...
4.7
3.9
4.6
2.9
...
3.0
3.7
**
**
**
**
**
4.4
5.5
3.1
...
3.7
...
...
...
...
1.7
...
5.5
4.1
4.6
...
2.4
5.2
...
6.6
5.5
...
...
5.4
...
4.2
4.4
4.5
5.8
6.0
4.2
5.1
...
4.9
5.5
...
5.4
4.6
7.9
4.2
4.8
...
...
z
z
y
z
y
z
x
x
x
x
y
z
x
z
z
z
z
z
x
z
z
z
z
z
y
z
9.6
...
...
8.8
...
13.8
12.4
15.4
10.6
12.8
...
14.4
16.0
...
11.4
9.7
16.4
7.5
...
...
13.6
**
**
...
18.1
...
10.8
...
10.6
11.4
14.0
11.9
9.8
...
11.3
13.2
...
11.4
9.7
22.0
10.3
9.5
...
...
z
z
x
z
y
x
x
x
x
x
y
z
x
z
z
z
x
z
z
z
z
z
y
y
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
39.1
...
37.3
...
...
...
...
38.3
...
...
...
...
...
20.8
...
14.5
...
...
...
19.5
...
...
...
...
...
17.8
...
...
...
...
...
**
**
**
**
**
**
**
**
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
48.8
32.8
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
19.8
...
20.7
28.0
25.5
...
18.1
...
...
17.2
...
30.3
16.1
19.2
20.0
46.2
...
...
y
z
z
z
z
z
z
y
z
Gasto pblico
ordinario por
alumno de primaria
(costo unitario)
de 2010 a
paridad de poder
adquisitivo (PPA)
1999
...
...
1 108
...
...
...
...
4 534
...
...
2 912
...
...
285
...
1 024
...
...
...
...
429
...
...
...
...
...
...
3 660
...
483
...
...
...
511
...
1 909
...
...
388
...
925
...
...
...
...
...
1 391
...
1 425
...
...
...
2 694
...
...
...
...
...
1 743
...
...
...
...
...
**
**
**
**
**
**
**
**
2011
...
...
2 049
...
...
...
...
5 839
...
...
5 246
...
...
...
5 494
1 892
...
...
...
...
733
701
...
...
...
...
...
...
...
599
5 200
...
...
683
288
3 376
...
4 785
693
...
...
347
...
...
...
...
3 128
...
4 530
7 581
4 975
...
4 224
...
...
4 299
...
5 056
3 500
1 298
2 717
6 243
...
...
z
y
y
z
x
x
y
y
z
z
z
z
z
y
z
Gasto pblico
ordinario por
(costo unitario)
en dlares
paridad de poder
adquisitivo (PPA)
Gasto pblico
ordinario en
secundaria
en % del gasto
pblico
ordinario
en educacin
1999
2011
...
...
34.7
...
33.4
...
...
39.8
...
...
38.3
...
...
26.9
29.8
19.1
...
...
...
...
51.9
...
...
...
42.4
...
25.9
...
...
38.0
...
...
36.6
...
...
...
22.5
15.9
...
...
...
...
30.4
40.8
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
43.5
...
51.7
...
...
...
...
42.9
...
...
...
...
...
46.6
...
55.7
...
...
...
40.6
...
...
...
...
...
49.8
...
...
...
...
...
**
**
**
**
**
**
**
**
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
22.9
40.0
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
43.5
...
49.6
37.8
39.0
...
41.6
...
...
45.9
...
35.6
46.5
36.7
38.1
23.3
...
...
y
z
z
z
z
z
z
y
z
1999
...
...
1 708
...
...
...
...
5 569
...
...
2 419
...
...
302
...
860
...
...
...
...
2 185
...
...
...
...
...
...
4 775
...
559
...
...
...
1 339
...
3 711
...
...
670
...
1 328
...
...
...
...
...
1 677
...
2 571
...
...
...
2 804
...
...
...
...
...
3 435
...
...
...
...
...
**
**
**
**
**
**
**
**
2011
...
...
2 895
...
...
...
...
6 464
...
...
5 214
...
...
...
8 378
710
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
732
7 042
...
...
...
574
3 801
...
5 082
598
...
...
233
...
...
...
...
3 366
...
4 195
7 904
5 826
...
4 160
...
...
4 088
...
4 677
5 618
1 189
2 377
1 510
...
...
z
y
x
x
**
y
y
z
z
z
z
z
y
z
Libros de texto y
otro material
pedaggico de
enseanza primaria
en % del gasto
pblico ordinario
Compensacin de los
docentes de
enseanza primaria
en % del gasto
pblico ordinario en
educacin primaria
1999
2011
1999
2011
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
3.9
...
...
...
...
...
0.1
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
69.6
...
...
...
...
...
...
...
77.6
...
...
...
...
...
...
...
...
...
94.3
...
...
...
62.3
...
59.3
...
...
...
...
...
59.1
...
...
...
...
...
...
...
...
...
90.9
...
...
...
4.2
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
1.5
...
...
1.9
...
...
...
...
...
...
...
0.7
...
2.7
...
...
7.1
...
...
1.8
...
1.4
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
77.8
...
69.1
...
...
...
74.9
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
81.6
...
72.5
...
97.2
80.7
...
...
75.9
...
61.7
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
0.4
...
...
...
...
...
...
...
53.3
...
62.1
...
...
...
...
...
...
...
...
...
45.0
...
...
...
...
...
...
...
...
58.5
...
49.4
...
...
...
...
...
...
68.2
...
...
46.8
50.7
...
...
89.8
...
y
x
CUADROS ESTADSTICOS
Cuadro 9
Total del gasto

pblico en
educacin
en % del PNB
Pases o territorios
Mundo1
Pases en transicin
Pases desarrollados
Pases en desarrollo
Estados rabes
Asia Central
Asia Oriental
Pacfico
Caribe
Amrica Latina
frica Subsahariana
Medios bajos
Medios altos
Total
del gasto
pblico
en educacin
en % del gasto
pblico total
Gasto pblico
en % del gasto
pblico
ordinario
en educacin
1999
2011
1999
2011
1999
2011
4.5
3.6
5.0
4.3
5.3
4.4
4.0
4.7
3.3
6.2
4.6
5.3
4.3
5.2
3.6
3.8
3.1
4.5
4.5
4.5
4.9
4.8
4.2
5.5
4.7
4.5
4.9
3.4
3.7
3.2
...
4.8
4.6
4.8
6.0
4.0
4.7
4.1
4.8
4.8
4.9
5.4
13.8
11.8
12.5
14.5
...
12.6
14.4
13.2
12.2
...
14.0
14.0
14.7
12.5
13.8
15.7
14.5
14.4
15.2
14.0
13.2
14.4
11.8
12.0
15.9
16.0
11.3
11.8
15.5
15.5
...
14.4
11.9
18.1
12.5
13.5
18.0
17.2
15.0
15.6
14.8
13.1
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
39.8
...
40.8
28.1
29.9
...
...
...
...
...
...
33.0
...
24.3
...
...
20.0
...
...
35.4
...
32.7
...
35.6
25.3
28.7
47.0
50.5
...
...
...
25.6
Gasto pblico
ordinario por
alumno de primaria
(costo unitario)
de 2010 a
paridad de poder
adquisitivo (PPA)
1999
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
1 006
5 231
...
...
...
...
...
...
...
2011
1 174
...
6 654
...
...
4 299
...
...
1 971
...
...
...
915
7 764
254
131
94
...
554
...
6 353
Gasto pblico
ordinario en
secundaria
en % del gasto
pblico
ordinario
en educacin
1999
2011
...
...
...
...
...
...
...
...
31.6
...
...
...
...
42.2
37.6
...
...
...
...
...
...
35.1
...
40.7
...
...
39.0
...
...
29.1
...
32.1
...
30.6
41.5
43.0
28.4
26.2
...
...
...
39.0
Gasto pblico
ordinario por
(costo unitario)
en dlares
paridad de poder
adquisitivo (PPA)
1999
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
6 996
422
...
...
...
...
...
...
2011
...
...
7 904
...
...
4 160
...
...
...
...
1 504
...
1 020
11 480
399
292
...
...
...
...
7 791
Libros de texto y
otro material
pedaggico de
enseanza primaria
en % del gasto
pblico ordinario
1999
2011
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
Compensacin de los
docentes de
enseanza primaria
en % del gasto
pblico ordinario en
educacin primaria
1999
2011
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
70.2
...
...
...
...
...
...
...
...
...
62.2
...
...
...
...
...
...
...
...
...
71.9
63.8
...
...
...
...
...
...
...

Nota: Las agrupaciones de pases por nivel de ingresos son las definidas por el Banco Mundial, pero incluyen nicamente los pases de la EPT. Se basan en la lista de pases por grupos de ingresos revisada en julio de 2012.
1. Todos los valores regionales indicados son medianas. Los valores de las medianas de 1999 y de 2011 no son comparables porque no se basan necesariamente en el mismo nmero de pases.
(x) Datos de 2008.
(**) Estimaciones parciales del IEU.
421
3 /4
1
ANEXO
Cuadro 10
Evolucin de los indicadores de base o de aproximacin que miden el grado de realizacin de los objetivos de la EPT 1, 2, 3, 4, 5 y 6
OBJETIVO 4
Universalizacin de la
enseanza primaria
Necesidades de aprendizaje de jvenes y adultos
Mejora de los niveles de la alfabetizacin de los adultos
TASA BRUTA DE
ESCOLARIZACIN (TBE) EN LA
ENSEANZA PREESCOLAR
OBJETIVO 3
TASA NETA AJUSTADA DE

ESCOLARIZACIN (TNAE) EN
LA ENSEANZA PRIMARIA1
TASA DE ALFABETIZACIN DE LOS JVENES

(personas de 15 a 24 aos)
TASA DE ALFABETIZACIN DE LOS ADULTOS

OBJETIVO 2
Atencin y educacin de la
primera infancia
OBJETIVO 1
198519943
198519943
1999
Pases o territorios
2011
1999
2011
Total (%)
Total (%)
Total (%)
Total (%)
...
...
80
33
38
99
...
52
66
...
57
33
37
...
70
61
43
72
50
63
56
46
66
99
42
...
52
88
26
61
...
33
49
78
88
57
92
...
...
96
...
71
89
...
71
...
86
...
87
64
...
94
94
...
...
93
61
37
87
...
70
83
83
59
75
84
75
41
...
97
67
98
91
86
66
58
69
...
...
99
99
79
...
...
...
90
...
...
...
94
97
...
*, z
100
...
...
99
...
99
96
100
96
98
99
99
100
99
97
99
95
94
...
99
100
99
100
...
99
100
**, z
68
frica Subsahariana
Angola
Benin4
Botswana
Burkina Faso
Burundi
Cabo Verde
Camern
Chad
Comoras
Congo
Cte d'Ivoire
Eritrea
Etiopa
Gabn
Gambia
Ghana
Guinea
Guinea Ecuatorial
Guinea-Bissau
Kenya
Lesotho
Liberia
Madagascar
Malawi
Mal
Mauricio5
Mozambique
Namibia
Nger
Nigeria13
Rwanda
Santo Tom y Prncipe
Senegal
Seychelles
Sierra Leona
Somalia
Sudfrica
Sudn del Sur
Swazilandia
Togo
Uganda
Zambia
Zimbabwe
Alemania
Andorra
Austria
Blgica
Canad
Chipre6
Dinamarca
Espaa
Finlandia
Francia12
Grecia
Irlanda
Islandia
Israel
Italia
Luxemburgo
Malta
Monaco11
Noruega
Pases Bajos
Portugal
69
70
San Marino
Suecia
Suiza
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
71
72
422
6,11
27
4
...
2
0.8
53
11
...
3
2
2
5
1
14
18
47
...
27
4
43
20
47
3
...
1
...
...
33
1
8
...
0.8
...
3
24
3
110
4
...
21
...
...
3
...
...
...
101
...
80
114
63
60
90
99
59
47
112
67
...
86
89
97
72
100
...
75
97
67
77
...
76
92
**
**
**
**
**
104
20
19
4
7
74
30
2
...
13
4
15
5
42
30
114
17
74
7
52
33
...
9
...
3
113
...
...
7
14
6
4
35
11
61
14
99
7
...
65
...
26
13
14
...
...
*, z
114
101
100
119
73
79
100
127
69
69
108
74
67
97
97
98
89
117
...
99
93
83
83
108
95
101
z
y
z
z
y
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
100
...
...
99
100
98
98
100
97
100
100
96
100
99
98
100
97
94
...
100
99
97
100
...
100
99
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**, y
**
**, z
**
**
z
**, y
**
**, z
z
z
**, y
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
200520113
200520113
Total (%)
IPS (M/H)
Total (%)
IPS (M/H)
Total (%)
IPS (M/H)
Total (%)
IPS (M/H)
40
89
20
54
88
17
49
34
93
60
59
91
88
71
48
82
75
94
38
99
84
70
66
95
0.48
1.07
0.53
0.81
0.96
0.34
0.63
0.71
0.98
0.82
0.70
1.01
1.06
0.77
0.56
0.94
0.96
0.57
1.01
1.01
0.98
73
42
95
39
89
98
81
48
86
68
90
55
98
68
86
31
98
73
82
83
49
65
72
47
97
67
87
37
66
66
66
75
77
80
65
99
61
99
94
80
87
64
91
0.82
0.56
1.04
0.71
0.98
1.02
0.89
0.79
1,00
0.87
0.95
0.75
0.98
0.88
0.94
0.58
1.01
0.85
0.98
1.24
0.59
0.97
0.94
0.69
1.02
0.71
1.09
0.44
0.77
0.82
0.67
0.95
1.02
0.93
0.76
1.01
0.74
1.01
1.03
0.84
0.95
0.83
1.03
27
69
14
37
63
11
34
27
72
43
49
80
76
55
34
59
58
73
27
88
67
56
65
84
0.42
1.09
0.42
0.57
0.71
0.25
0.53
0.51
0.82
0.58
0.51
0.88
0.95
0.65
0.42
0.67
0.73
0.48
1.02
0.94
0.66
0.79
0.88
70
29
85
29
87
85
71
35
76
57
69
39
89
51
71
25
94
55
72
76
43
64
61
33
89
51
76
29
51
57
61
68
66
70
50
92
43
93
88
60
73
61
84
0.71
0.45
1.01
0.59
0.95
0.89
0.83
0.56
0.88
0.72
0.74
0.59
0.93
0.69
0.83
0.33
0.94
0.61
0.86
1.30
0.44
0.91
0.71
0.57
0.95
0.54
1.05
0.35
0.68
0.63
0.60
0.81
0.87
0.75
0.63
1.01
0.60
100
100
99
98
99
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
1,00
1,00
1,00
1.02
1,00
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
100
100
99
100
98
100
*
*
*
*
*
*
1,00
1,00
1,00
1,00
1.02
1,00
*
*
*
*
*
*
94
96
93
88
88
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
0.93
0.97
0.93
1.01
0.92
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
99
98
97
99
92
95
*
*
*
*
*
*
0.98
0.99
0.65
0.78
0.72
0.91
0.99
0.98
0.98
1,00
1.03
0.97
*
*
*
*
*
*
CUADROS ESTADSTICOS
Cuadro 10
OBJETIVO 5
OBJETIVO 6
Paridad entre los sexos en la enseanza primaria
Paridad entre los sexos en la enseanza secundaria
2011
IPS (M/H)
TASA DE SUPERVIVENCIA EN EL
LTIMO GRADO
1999
Total (%)
Calidad de la educacin
Total (%)
1999
IPS (M/H)
Total (%)
Total (%)
IPS (M/H)
1999
2011
IPS (M/H)
PROPORCIN ALUMNOS/DOCENTE
EN LA ENSEANZA PRIMARIA2
2010
1999
Total (%)
Total (%)
2011
frica Subsahariana
27
4
...
2
0.8
53
11
...
3
2
2
5
1
14
18
47
...
27
4
43
20
47
3
...
1
...
...
33
1
8
...
0.8
...
3
24
3
110
4
...
21
...
...
3
...
...
...
**
**
**
**
**
104
20
19
4
7
74
30
2
...
13
4
15
5
42
30
114
17
74
7
52
33
...
9
...
3
113
...
...
7
14
6
4
35
11
61
14
99
7
...
65
...
26
13
14
...
...
*, z
114
101
100
119
73
79
100
127
69
69
108
74
67
97
97
98
89
117
...
99
93
83
83
108
95
101
z
y
z
...
...
80
33
38
99
...
52
66
...
57
33
37
...
70
61
43
72
50
63
56
46
66
99
42
...
52
88
26
61
...
33
49
78
88
57
92
...
...
96
...
71
89
...
71
...
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
86
...
87
64
...
94
94
...
...
93
61
37
87
...
70
83
83
59
75
84
75
41
...
97
67
98
91
86
66
58
69
...
...
99
99
79
...
...
...
90
...
...
...
94
97
...
*, z
100
...
...
99
...
99
96
100
96
98
99
99
100
99
97
99
95
94
...
99
100
99
100
...
99
100
**, z
**, y
**
**, z
**
**
z
**, y
**
**, z
z
z
**, y
40
89
20
54
88
17
49
34
93
60
59
91
88
71
48
82
75
94
38
99
84
70
66
95
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
0.48
1.07
0.53
0.81
0.96
0.34
0.63
0.71
0.98
0.82
0.70
1.01
1.06
0.77
0.56
0.94
0.96
0.57
1.01
1.01
0.98
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
73
42
95
39
89
98
81
48
86
68
90
55
98
68
86
31
98
73
82
83
49
65
72
47
97
67
87
37
66
66
66
75
77
80
65
99
61
99
94
80
87
64
91
*
*
*
*
*
*
0.82
0.56
1.04
0.71
0.98
1.02
0.89
0.79
1,00
0.87
0.95
0.75
0.98
0.88
0.94
0.58
1.01
0.85
0.98
1.24
0.59
0.97
0.94
0.69
1.02
0.71
1.09
0.44
0.77
0.82
0.67
0.95
1.02
0.93
0.76
1.01
0.74
1.01
1.03
0.84
0.95
0.83
1.03
*
*
*
*
*
*
27
69
14
37
63
11
34
27
72
43
49
80
76
55
34
59
58
73
27
88
67
56
65
84
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
0.42
1.09
0.42
0.57
0.71
0.25
0.53
0.51
0.82
0.58
0.51
0.88
0.95
0.65
0.42
0.67
0.73
0.48
1.02
0.94
0.66
0.79
0.88
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
70
29
85
29
87
85
71
35
76
57
69
39
89
51
71
25
94
55
72
76
43
64
61
33
89
51
76
29
51
57
61
68
66
70
50
92
43
93
88
60
73
61
84
*
*
*
*
0.71
0.45
1.01
0.59
0.95
0.89
0.83
0.56
0.88
0.72
0.74
0.59
0.93
0.69
0.83
0.33
0.94
0.61
0.86
1.30
0.44
0.91
0.71
0.57
0.95
0.54
1.05
0.35
0.68
0.63
0.60
0.81
0.87
0.75
0.63
1.01
0.60
1
2
3
*
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
0.98
40
41
*
*
0.99
0.65
0.78
0.72
0.91
42
*
43
44
45
46

101
...
80
114
63
60
90
99
59
47
112
67
...
86
89
97
72
100
...
75
97
67
77
...
76
92
z
y
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
100
...
...
99
100
98
98
100
97
100
100
96
100
99
98
100
97
94
...
100
99
97
100
...
100
99
**
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
100
100
99
98
99
1,00
1,00
1,00
1.02
1,00
100
100
99
100
98
100
1,00
1,00
1,00
1,00
1.02
1,00
94
96
93
88
88
0.93
0.97
0.93
1.01
0.92
99
98
97
99
92
95
0.99
0.98
0.98
1,00
1.03
0.97
47
48
49
50
51
*
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
423
3 /4
1
ANEXO
OBJETIVO 4
enseanza primaria
TASA BRUTA DE
ENSEANZA PREESCOLAR
OBJETIVO 3



OBJETIVO 2
primera infancia
OBJETIVO 1
198519943
198519943
200520113
200520113
1999
Pases o territorios
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
424

Anguila11
Antigua y Barbuda
Argentina
Aruba
Bahamas
Barbados
Belice
Bermudas
Brasil4
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Dominica
Ecuador
El Salvador
Granada
Guatemala
Guyana
Hait
Honduras
Islas Caimn
Jamaica
Mxico
Montserrat11
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Repblica Dominicana
Saint Kitts y Nevis
Santa Luca
Suriname
Trinidad y Tobago
Uruguay
Asia Central
Armenia4
Azerbaiyn6,9
Georgia
Kazajstn
Kirguistn
Mongolia
Tayikistn
Turkmenistn
Uzbekistn
Afganistn
Bangladesh5
Bhutn
India
Maldivas
Nepal5
Pakistn
Sri Lanka
Australia
Brunei Darussalam
Camboya
China10
Fiji
Filipinas
Indonesia
Islas Cook6
Islas Marshall
Islas Salomn
Japn
2011
1999
2011
Total (%)
Total (%)
Total (%)
Total (%)
Total (%)
IPS (M/H)
Total (%)
IPS (M/H)
Total (%)
IPS (M/H)
Total (%)
IPS (M/H)
...
57
112
57
95
11
75
24
56
44
58
76
39
47
105
82
65
41
90
46
101
...
22
42
...
62
79
73
137
28
39
29
56
32
134
...
64
85
59
60
45
...
81
...
75
113
...
104
47
43
46
...
112
49
73
104
110
150
64
99
67
86
...
44
...
...
...
113
103
...
55
66
35
78
38
96
80
60
89
...
89
74
99
...
...
99
98
91
95
92
...
96
92
...
96
...
99
98
99
86
83
84
...
...
89
96
...
98
93
100
100
81
96
97
100
84
98
98
93
91
92
...
87
...
86
...
...
100
98
...
97
91
91
...
93
90
...
98
98
99
96
97
98
83
...
97
90
...
...
82
99
...
94
98
84
97
92
87
98
88
93
97
100
95
97
98
76
94
98
91
96
85
76
95
95
96
95
99
99
95
1.01
1,00
1.01
0.95
1.01
1.03
0.99
1,00
0.87
0.99
98
99
99
99
98
99
98
98
100
99
96
87
93
72
96
99
96
98
87
98
99
97
97
98
100
99
99
1,00
1,00
1,00
0.99
1.02
1,00
1.01
1.01
1,00
1,00
1.01
0.96
1.01
0.95
1.02
0.99
1.06
1,00
95
96
70
80
94
81
88
74
64
88
89
90
87
97
95
90
1,00
1,00
1,00
0.82
0.99
1,00
0.95
0.92
0.80
0.94
99
97
98
97
91
90
99
94
96
100
92
84
76
85
49
85
99
87
94
78
94
94
90
90
95
99
98
96
1.01
1,00
1,00
1,00
0.91
1.01
1,00
1,00
1,00
1,00
0.97
0.94
0.88
1.06
0.84
1,00
1,00
1.12
0.97
1,00
0.99
0.98
0.89
1,00
0.99
0.99
1.01
1,00
**
**
z
z
26
18
35
15
10
26
8
...
24
43
27
...
53
21
82
9
...
26
...
89
...
94
93
90
96
...
...
...
18
1
19
14
56
11
63
...
...
26
9
55
43
115
82
...
84
...
96
56
83
86
98
69
58
100
103
81
5
37
15
30
23
86
57
36
83
*
*
**
**
**
78
88
13
61
18
51
46
181
46
49
88
y
y
z
z
95
...
87
...
94
90
94
86
...
...
100
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
*,z
**
**
*
**
**
**
...
87
98
100
96
99
98
...
93
...
...
90
99
100
95
90
72
93
97
...
98
...
99
89
99
98
99
88
100
**
z
z
**, z
**, z
y
y
y
z
z
z
**
**
*
z
z
100
100
100
45
62
87
98
50
98
94
97
96
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
0.99
0.99
0.97
1,00
1.01
1.02
1,00
1,00
1,00
0.73
0.67
0.88
1,00
0.48
1,00
0.94
1.01
0.98
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
100
100
100
100
100
96
100
100
100
79
74
81
99
99
82
71
98
100
87
100
98
99
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
1.04
0.99
1,00
0.99
1.02
1.01
1,00
1.01
1.01
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1.03
1,00
1,00
1,00
1.04
0.85
0.84
1,00
1,00
0.87
0.78
1.01
1,00
0.97
1,00
1.02
1,00
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
99
98
98
35
48
66
96
33
88
78
94
82
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
0.99
0.96
0.88
0.98
1.01
0.98
0.99
0.97
0.98
0.58
0.55
0.76
1,00
0.35
0.89
0.78
0.99
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
100
100
100
100
99
97
100
100
99
58
53
63
85
98
57
55
91
95
74
95
95
93
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
1,00
1,00
1,00
1,00
0.99
1.01
1,00
1,00
1,00
0.89
0.59
0.68
0.90
1,00
0.66
0.59
0.97
0.97
0.80
0.95
1.01
0.94
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
CUADROS ESTADSTICOS
Cuadro 10
OBJETIVO 5
OBJETIVO 6
2011
IPS (M/H)
LTIMO GRADO
1999
Total (%)
Total (%)
1999
IPS (M/H)
Total (%)
Total (%)
IPS (M/H)
1999
2011
IPS (M/H)
2010
1999
Total (%)
Total (%)
2011

...
57
112
57
95
11
75
24
56
44
58
76
39
47
105
82
65
41
90
46
101
...
22
42
...
62
79
73
137
28
39
29
56
32
134
...
64
85
59
60
45
**
**
...
81
...
75
113
...
104
47
43
46
...
112
49
73
104
110
150
64
99
67
86
...
44
...
...
...
113
103
...
55
66
35
78
38
96
80
60
89
...
89
74
z
z
99
...
...
99
98
91
95
92
...
96
92
...
96
...
99
98
99
86
83
84
...
...
89
96
...
98
93
100
100
81
96
97
100
84
98
98
93
91
92
...
87
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
...
86
...
...
100
98
...
97
91
91
...
93
90
...
98
98
99
96
97
98
83
...
97
90
...
...
82
99
...
94
98
84
97
92
87
98
88
93
97
100
95
**
z
z
**, z
**, z
y
y
y
z
z
z
97
98
76
94
98
91
96
85
76
95
95
96
95
99
99
95
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
1.01
1,00
1.01
0.95
1.01
1.03
0.99
1,00
0.87
0.99
*
*
*
*
*
*
0.99
0.99
0.97
1,00
1.01
1.02
1,00
1,00
1,00
*
*
*
*
*
98
99
99
99
98
99
98
98
100
99
96
87
93
72
96
99
96
98
87
98
99
97
97
98
100
99
99
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
1,00
1,00
1,00
0.99
1.02
1,00
1.01
1.01
1,00
1,00
1.01
0.96
1.01
0.95
1.02
0.99
1.06
1,00
1.04
0.99
1,00
0.99
1.02
1.01
1,00
1.01
1.01
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
95
96
70
80
94
81
88
74
64
88
89
90
87
97
95
90
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
1,00
1,00
1,00
0.82
0.99
1,00
0.95
0.92
0.80
0.94
*
*
*
*
*
*
0.99
0.96
0.88
0.98
1.01
0.98
0.99
0.97
0.98
*
*
*
*
*
99
97
98
97
91
90
99
94
96
100
92
84
76
85
49
85
99
87
94
78
94
94
90
90
95
99
98
96
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
1.01
1,00
1,00
1,00
0.91
1.01
1,00
1,00
1,00
1,00
0.97
0.94
0.88
1.06
0.84
1,00
1,00
1.12
0.97
1,00
0.99
0.98
0.89
1,00
0.99
0.99
1.01
1,00
73
74
75
76
*
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
Asia Central
26
18
35
15
10
26
8
...
24
43
27
...
53
21
82
9
...
26
...
89
...
94
93
90
96
...
...
**
**
**
...
87
98
100
96
99
98
...
93
**
100
100
100
100
100
100
100
100
96
100
100
100
*
*
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1.03
1,00
1,00
1,00
*
*
99
98
98
100
100
100
100
99
97
100
100
99
*
*
1,00
1,00
1,00
1,00
0.99
1.01
1,00
1,00
1,00
114
*
115
116
117
118
119
120
121
122

...
18
1
19
14
56
11
63
...
*
*
...
26
9
55
43
115
82
...
84
...
96
56
83
86
98
69
58
100
*,z
**
**
*
**
...
...
90
99
100
95
90
72
93
**
*
45
62
87
98
50
*
*
*
*
0.73
0.67
0.88
1,00
0.48
*
*
*
*
79
74
81
99
99
82
71
98
*
*
*
*
*
*
1.04
0.85
0.84
1,00
1,00
0.87
0.78
1.01
*
*
*
*
*
*
35
48
66
96
33
*
*
*
*
0.58
0.55
0.76
1,00
0.35
*
*
*
*
58
53
63
85
98
57
55
91
*
*
*
*
*
*
0.89
0.59
0.68
0.90
1,00
0.66
0.59
0.97
123
124
*
125
126
127
128
129
130
131

103
81
5
37
15
30
23
86
57
36
83
**
**
**
78
88
13
61
18
51
46
181
46
49
88
y
y
z
z
95
...
87
...
94
90
94
86
...
...
100
**
**
97
...
98
...
99
89
99
98
99
88
100
z
z
98
94
97
96
*
*
1,00
0.94
1.01
0.98
*
*
100
87
100
98
99
*
*
*
*
1,00
0.97
1,00
1.02
1,00
*
*
*
*
88
78
94
82
*
*
0.89
0.78
0.99
*
*
95
74
95
95
93
*
*
*
*
0.97
0.80
0.95
1.01
0.94
132
133
*
134
135
136
137
138
139
140
141
142
425
3 /4
1
ANEXO
OBJETIVO 4
enseanza primaria
TASA BRUTA DE
ENSEANZA PREESCOLAR
OBJETIVO 3



OBJETIVO 2
primera infancia
OBJETIVO 1
198519943
198519943
1999
Pases o territorios
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
164
165
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
204
205
206
426
Kiribati
Macao, China
Malasia4
Myanmar
Nauru6
Niue6
Nueva Zelandia
Palau6
Papua Nueva Guinea
Repblica de Corea
Samoa
Singapur4
Tailandia
Timor-Leste
Tokelau6
Tonga
Tuvalu6
Vanuatu
Viet Nam
Estados rabes
Argelia
Arabia Saudita
Bahrein4
Djibouti
Egipto
Iraq
Jordania
Kuwait4
Lbano
Libia
Marruecos
Mauritania
Omn
Palestina
Qatar
Repblica rabe Siria
Sudn
Tnez
Yemen
Albania4
Belarrs
Bulgaria
Croacia
Eslovaquia
Eslovenia
Estonia
Federacin de Rusia8
Hungra
Letonia
Lituania
Montenegro
Polonia
Repblica Checa
Rumania
Serbia6
Turqua
Ucrania
2011
1999
Total (%)
Total (%)
Total (%)
...
91
54
37
2
74
154
85
63
...
...
8
...
53
...
91
...
99
29
96
51
40
...
85
69
...
10
...
...
93
...
...
119
24
...
43
...
101
...
...
...
...
59
73
99
86
95
...
...
...
99
100
...
...
99
77
...
94
...
...
...
...
91
...
98
98
2
...
38
0.4
10
64
5
29
85
61
5
62
...
...
35
25
8
...
14
0.7
19
43
83
...
68
39
79
75
93
71
80
27
56
50
34
49
89
48
68
54
7
50
**
**
75
12
...
4
26
...
...
32
...
83
...
58
...
53
41
57
11
...
...
1
27
57
103
17
79
61
91
93
88
90
87
25
86
73
60
71
111
77
79
53
26
99
z
z
z
y
92
...
99
27
92
85
89
92
98
94
...
71
61
80
94
95
97
...
95
57
43
99
94
...
98
93
...
96
98
...
97
95
94
97
...
97
...
93
93
...
94
...
2011
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
Total (%)
...
...
...
...
...
...
...
99
...
...
99
97
...
93
...
90
91
...
...
...
...
99
98
97
...
54
98
96
...
91
...
97
...
96
75
98
90
95
100
...
99
76
...
...
92
90
100
96
...
98
97
96
98
98
96
94
94
97
...
91
88
94
99
92
Total (%)
**, z
**
**
z
z
z
y
96
99
99
94
74
88
97
63
82
87
98
58
90
83
60
100
100
100
100
100
99
100
100
100
99
93
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
200520113
200520113
IPS (M/H)
Total (%)
IPS (M/H)
Total (%)
IPS (M/H)
Total (%)
IPS (M/H)
0.99
1,00
1,00
0.99
100
98
96
71
84
100
100
100
98
80
99
97
1,00
1,00
0.99
1.12
0.88
1,00
1,00
1,00
1,00
0.98
83
98
89
88
0.87
0.99
0.87
0.89
96
93
93
62
73
100
99
96
94
58
99
93
0.96
0.95
0.95
0.91
0.77
1,00
1,00
0.96
0.96
0.83
1,00
0.96
0.72
0.86
0.99
0.76
1.04
0.93
0.97
0.64
1.03
0.83
0.43
...
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
0.99
1,00
1,00
1,00
1,00
0.92
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
1,00
*
*
*
*
*
*
*
0.99
92
98
98
88
95
82
99
99
99
100
79
69
98
99
97
95
97
86
87
99
100
100
98
100
100
100
100
99
100
100
99
100
97
99
99
100
*
*
*
*
*
*
*
*
0.94
0.98
0.99
0.93
1.04
0.96
1,00
1,00
1.01
1,00
0.83
0.92
1.01
1,00
1.02
0.98
0.98
0.79
0.94
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
0.98
1,00
*
*
*
*
*
*
*
*
50
71
84
44
71
74
77
42
76
59
37
98
97
100
100
98
94
99
98
96
97
79
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
0.57
0.72
0.87
0.55
0.95
0.88
0.74
0.52
0.94
0.69
0.30
...
0.97
0.96
1,00
1,00
0.97
0.94
0.99
0.99
0.96
0.96
0.76
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
73
87
95
72
90
78
93
94
90
90
56
59
87
95
96
84
79
65
72
97
100
98
98
99
100
100
100
97
100
100
98
99
98
98
94
100
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
0.79
0.91
0.96
0.79
1.02
0.83
0.93
0.97
0.92
0.87
0.64
0.80
0.91
0.95
0.99
0.86
0.81
0.59
0.78
0.98
1,00
0.97
0.99
0.99
1,00
1,00
1,00
*
*
*
*
*
*
*
*
0.97
1,00
1,00
0.98
0.99
0.99
0.98
0.92
1,00
CUADROS ESTADSTICOS
Cuadro 10
OBJETIVO 5
OBJETIVO 6
...
91
54
37
2
74
154
85
63
...
...
8
...
53
...
91
...
99
29
96
51
40
**
2011
IPS (M/H)
...
85
69
...
10
...
...
93
...
...
119
24
...
43
...
101
...
...
...
...
59
73
Total (%)
99
86
95
...
...
...
99
100
...
...
99
77
...
94
...
...
...
...
91
...
98
98
LTIMO GRADO
1999
Total (%)
**
**
**
1999
IPS (M/H)
...
...
...
...
...
...
...
99
...
...
99
97
...
93
...
90
91
...
...
...
...
99
Total (%)
**, z
96
99
99
94
*
*
0.99
1,00
1,00
0.99
*
*
Total (%)
100
98
96
71
84
100
100
100
98
80
99
97
*
*
*
*
*
*
*
IPS (M/H)
1,00
1,00
0.99
1.12
0.88
1,00
1,00
1,00
1,00
0.98
1,00
*
*
*
*
*
*
*
0.99
1999
2011
IPS (M/H)
2010
1999
Total (%)
Total (%)
83
98
89
88
*
*
0.87
0.99
0.87
0.89
*
*
96
93
93
62
73
100
99
96
94
58
99
93
2011
*
*
*
*
*
*
*
0.96
0.95
0.95
0.91
0.77
1,00
1,00
0.96
0.96
0.83
1,00
0.96
143
*
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
164
Estados rabes
2
...
38
0.4
10
64
5
29
85
61
5
62
...
...
35
25
8
...
14
0.7
19
**
75
12
...
4
26
...
...
32
...
83
...
58
...
53
41
57
11
...
...
1
27
92
...
99
27
92
85
89
92
98
94
...
71
61
80
94
95
97
...
95
57
43
**
**
**
**
**
**
**
98
97
...
54
98
96
...
91
...
97
...
96
75
98
90
95
100
...
99
76
...
**
**
74
88
97
63
82
87
98
58
90
83
60
*
*
*
*
*
0.72
0.86
0.99
0.76
1.04
0.93
0.97
0.64
1.03
0.83
0.43
...
*
*
*
*
*
92
98
98
88
95
82
99
99
99
100
79
69
98
99
97
95
97
86
87
99
100
100
98
100
100
100
100
99
100
100
99
100
97
99
99
100
*
*
*
*
*
*
*
*
0.94
0.98
0.99
0.93
1.04
0.96
1,00
1,00
1.01
1,00
0.83
0.92
1.01
1,00
1.02
0.98
0.98
0.79
0.94
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
0.98
1,00
*
*
*
*
*
*
*
*
50
71
84
44
71
74
77
42
76
59
37
*
*
*
*
*
0.57
0.72
0.87
0.55
0.95
0.88
0.74
0.52
0.94
0.69
0.30
...
*
*
*
*
*
73
87
95
72
90
78
93
94
90
90
56
59
87
95
96
84
79
65
72
*
*
*
*
*
*
*
*
0.79
0.91
0.96
0.79
1.02
0.83
0.93
0.97
0.92
0.87
0.64
0.80
0.91
0.95
0.99
0.86
0.81
0.59
0.78
165
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
184
185

43
83
...
68
39
79
75
93
71
80
27
56
50
34
49
89
48
68
54
7
50
57
103
17
79
61
91
93
88
90
87
25
86
73
60
71
111
77
79
53
26
99
z
z
z
y
99
94
...
98
93
...
96
98
...
97
95
94
97
...
97
...
93
93
...
94
...
**
**
**
...
92
90
100
96
...
98
97
96
98
98
96
94
94
97
...
91
88
94
99
92
z
z
z
y
100
100
100
100
100
99
100
100
100
99
93
*
*
*
*
*
*
*
*
1,00
1,00
1,00
1,00
1,00
0.99
1,00
1,00
1,00
1,00
0.92
*
*
*
*
*
*
*
*
98
97
100
100
98
94
99
98
96
97
79
*
*
*
*
*
*
*
*
0.97
0.96
1,00
1,00
0.97
0.94
0.99
0.99
0.96
0.96
0.76
*
*
*
*
*
*
*
*
97
100
98
98
99
100
100
100
97
100
100
98
99
98
98
94
100
*
*
0.98
1,00
0.97
0.99
0.99
186
187
188
189
190
191
1,00
1,00
1,00
192
193
*
194
195
0.97
1,00
1,00
0.98
196
197
198
199
200
201
0.99
0.99
0.98
0.92
1,00
202
203
204
*
205
206
427
3 /4
1
ANEXO
OBJETIVO 4
enseanza primaria
TASA BRUTA DE
ENSEANZA PREESCOLAR
OBJETIVO 3



OBJETIVO 2
primera infancia
OBJETIVO 1
198519943
198519943
1999
Pases o territorios
2011
1999
2011
Total (%)
Total (%)
Total (%)
Total (%)
Media ponderada
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
X
XI
XII
XIII
XIV
XV
XVI
XVII
XVIII
XIX
XX
XXI
Mundo
Pases en transicin
Pases desarrollados
Pases en desarrollo
Estados rabes
Asia Central
Asia Oriental
Pacfico
Caribe
Amrica Latina
frica Subsahariana
Medios bajos
Medios altos
33
46
75
27
15
51
19
39
39
67
54
...
55
76
22
10
11
32
22
43
72
**
**
**
50
66
85
45
23
72
32
62
62
78
73
...
75
85
50
18
17
54
46
67
82
Total (%)
IPS (M/H)
Media ponderada
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
84
92
98
82
79
93
94
95
95
90
94
73
95
98
77
59
59
86
79
95
97
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
91
95
98
90
89
96
95
97
97
87
95
70
96
98
93
78
82
93
90
97
98
200520113
IPS (M/H)
Total (%)
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
83
100
80
74
98
100
95
95
93
93
60
66
60
84
71
94
**
**
**
**
**
0.90
1,00
0.88
0.78
0.98
1,00
0.96
0.96
1.01
1.01
0.70
0.80
0.79
0.89
0.80
0.96
Nota: Las agrupaciones de pases por nivel de ingresos son las definidas por el Banco Mundial. Se
basan en la lista de pases por grupos de ingresos revisada en julio de 2012.
1. La tasa neta ajustada de escolarizacin en primaria (TNAE) mide el porcentaje de nios en
edad de cursar la enseanza primaria que estn matriculados en un centro docente de primaria
o secundaria.
2. Sobre la base del nmero de alumnos y docentes.
3. Datos correspondientes al ao disponible ms reciente del periodo especificado. Para una explicacin ms extensa de las definiciones nacionales de alfabetismo, mtodos de evaluacin, fuentes
y aos de los datos, vase la versin web de la introduccin a los cuadros estadsticos. Para los
pases sealados con un asterisco (*), se han utilizado los datos nacionales sobre alfabetismo
observado. Para todos los dems, se han utilizado las estimaciones de alfabetismo del IEU. Las
estimaciones se generaron utilizando el Modelo global de proyecciones de alfabetizacin por
edad especfica del IEU. Las correspondientes al periodo ms reciente son las de 2011 y se basan
en los datos observados ms recientes disponibles para cada pas.
89
100
88
90
99
100
99
99
97
81
98
81
70
73
91
84
99
IPS (M/H)
Total (%)
IPS (M/H)
Media ponderada
Media ponderada
Fuente: Base de datos del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU). Las tasas de matrcula
del cuadro proceden de las estimaciones, revisadas en 2010, de la Divisin de Poblacin de las
Naciones Unidas (DPNU, 2011) y se basan en la variante media.
428
Total (%)
200520113
0.95
1,00
0.93
0.93
1,00
1,00
1,00
1,00
1.01
0.98
1.01
0.86
0.84
0.93
0.94
0.88
1,00
76
98
67
55
96
98
82
82
86
86
47
53
51
72
59
82
**
**
**
**
**
0.85
0.97
0.77
0.62
0.96
0.98
0.84
0.84
0.97
0.97
0.57
0.68
0.69
0.80
0.71
0.86
84
100
80
77
99
100
95
95
92
69
92
63
59
61
83
71
94
0.90
1,00
1,00
0.87
0.79
0.99
1,00
0.95
0.95
0.99
0.96
0.99
0.70
0.74
0.80
0.89
0.78
0.96
5. Las tasas de escolarizacin proceden de las estimaciones, revisadas en 2012, de la Divisin

de Poblacin de las Naciones Unidas (DPNU, 2013) y se basan en la variante media.
7. Los datos de escolarizacin y poblacin utilizados para calcular las tasas de escolarizacin no
comprenden los relativos a la regin de Transnistria.
8. En la Federacin de Rusia existan antes dos estructuras educativas, en las que los nios
empezaban su escolaridad a los siete aos de edad. Los indicadores se calculaban sobre la
base de la estructura ms comn o generalizada, en la que la escolaridad duraba tres aos. En
la segunda estructura, que acoga a un tercio de los alumnos de primaria, la escolaridad duraba
cuatro aos. Desde 2004, esta ltima estructura se ha hecho extensiva al conjunto del pas.
10. Los nios entran en la escuela primaria a los seis o siete aos, segn los casos. Habida
cuenta de que el ingreso a los siete aos es ms comn, las tasas de escolarizacin se han
calculado utilizando el grupo con edades comprendidas entre siete y once aos para los datos
de escolarizacin y poblacin.
11. No se han calculado la TBE o la TNE, o ninguna de las dos, para los dos aos escolares, o
uno de ellos, debido a la falta de datos de poblacin por edad de las Naciones Unidas.
CUADROS ESTADSTICOS
Cuadro 10
OBJETIVO 5
OBJETIVO 6
2011
IPS (M/H)
Total (%)
1999
IPS (M/H)
Total (%)
Media ponderada
33
46
75
27
15
51
19
39
39
67
54
...
55
76
22
10
11
32
22
43
72
**
**
**
50
66
85
45
23
72
32
62
62
78
73
...
75
85
50
18
17
54
46
67
82
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
LTIMO GRADO
1999
Total (%)
Total (%)
IPS (M/H)
Media ponderada
84
92
98
82
79
93
94
95
95
90
94
73
95
98
77
59
59
86
79
95
97
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
91
95
98
90
89
96
95
97
97
87
95
70
96
98
93
78
82
93
90
97
98
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
**
83
100
80
74
98
100
95
95
93
93
60
66
60
84
71
94
**
**
**
**
**
0.90
1,00
0.88
0.78
0.98
1,00
0.96
0.96
1.01
1.01
0.70
0.80
0.79
0.89
0.80
0.96
1999
2011
IPS (M/H)
2010
1999
Total (%)
Total (%)
Media ponderada
89
100
88
90
99
100
99
99
97
81
98
81
70
73
91
84
99
0.95
1,00
0.93
0.93
1,00
1,00
1,00
1,00
1.01
0.98
1.01
0.86
0.84
0.93
0.94
0.88
1,00
76
98
67
55
96
98
82
82
86
86
47
53
51
72
59
82
**
**
**
**
**
0.85
0.97
0.77
0.62
0.96
0.98
0.84
0.84
0.97
0.97
0.57
0.68
0.69
0.80
0.71
0.86
2011
Media ponderada
84
100
80
77
99
100
95
95
92
69
92
63
59
61
83
71
94
0.90
1,00
1,00
0.87
0.79
0.99
1,00
0.95
0.95
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
X
0.99
0.96
0.99
XI
XII
XIII
XIV
0.70
0.74
0.80
0.89
0.78
0.96
XV
XVI
XVII
XVIII
XIX
XX
XXI
13. Debido a las incoherencias persistentes en el nmero de alumnos matriculados por edad, la
tasa neta de escolarizacin en la enseanza primaria se ha calculado recurriendo a los datos de
distribucin por edad de la Encuesta de Indicadores Mltiples por Conglomerados (MICS) de 2007,
desde el ao escolar finalizado en 2007.
Los datos en negritas corresponden al ao escolar finalizado en 2011 en cuanto a las tasas de
supervivencia, y al ao escolar finalizado en 2012 en cuanto a las tasas de escolarizacin y la
proporcin alumnos/docente. Los datos en cursivas corresponden a 2000 y los datos en negrita y
cursiva corresponden a 2001.
(**) Para los datos de los pases: estimaciones parciales del IEU; para las medias ponderadas regionales y correspondientes a otros pases: contabilizacin parcial debida a la cobertura incompleta
de pases (entre el 33% y el 60% de la poblacin de la regin o agrupacin de pases de otro tipo).
429
3/4
Fotografa: Eva-Lotta Jansson/UNESCO
Aulas superpobladas: En una escuela

de la Provincia Oriental del Cabo (Sudfrica),
puede llegar a haber hasta 172 alumnos por clase.
430
CUADROS RELATIVOS A LA AYUDA INTERNACIONAL

Introduccin
Cuadros relativos
a la ayuda internacional
Introduccin1
Los datos relativos a la ayuda internacional
utilizados en el presente Informe proceden de
las bases de datos de Estadsticas del Desarrollo
Internacional (EDI) de la OCDE, en las que se
acopia la informacin suministrada cada ao
por todos los pases miembros del Comit de
Asistencia para el Desarrollo (CAD) de esta
organizacin y por un nmero cada vez mayor de
donantes que no son miembros del Comit. Las
EDI comprenden las bases de datos del CAD, que
proporcionan informacin relativa a proyectos
y actividades. En el presente Informe las cifras
totales relativas a la Asistencia Oficial para el
Desarrollo (AOD) neta proceden de la base de datos
del CAD, mientras que las relativas a la ayuda
sectorial y la ayuda a la educacin de la AOD bruta
proceden del sistema de notificacin de los pases
acreedores (CRS). Todas ellas se pueden consultar
en el sitio web www.oecd.org/dac/stats/idsonline.
La asistencia oficial para el desarrollo (AOD) es
la financiacin pblica suministrada a los pases
en desarrollo para promover su crecimiento
econmico y su progreso social. Se trata de una
financiacin en condiciones de favor, es decir que
reviste la forma de una donacin o de un prstamo
con un tipo de inters inferior al del mercado y, por
regla general, con un plazo de reembolso superior
al aplicado en ste.
En el sitio web www.efareport.unesco.org se
puede consultar una versin ms completa de los
cuadros de la ayuda internacional a la educacin,
comprendida la AOD por beneficiario.
Beneficiarios y donantes de la ayuda

Los pases en desarrollo son los que figuran en la
Parte 1 de la Lista de Beneficiarios de Ayuda del
CAD, que comprende todos los pases de ingresos
bajos o medianos, exceptuados 12 pases de
Europa Central y Oriental y un nmero reducido de

pases en desarrollo ms adelantados.
Los donantes bilaterales son los pases que
suministran directamente a los pases beneficiarios
una asistencia para el desarrollo. La mayora de
ellos son miembros del CAD, foro que agrupa a
los principales donantes bilaterales creado para
promover la ayuda y su eficacia. Los donantes
bilaterales contribuyen adems sustancialmente
a la financiacin de los donantes multilaterales,
aportando contribuciones que se contabilizan en la
AOD multilateral.
Los donantes multilaterales son instituciones
internacionales compuestas de gobiernos, que
dedican la totalidad o una parte importante de sus
actividades a prestar asistencia a los pases en
desarrollo. Son bancos de desarrollo multilaterales
(como el Banco Mundial y el Banco Interamericano
de Desarrollo), organismos de las Naciones Unidas
y agrupaciones regionales (como la Comisin
Europea). Los bancos de desarrollo tambin
otorgan prstamos en condiciones no preferentes a
algunos pases de ingresos medianos y altos. Esos
prstamos no se contabilizan en la AOD.
Tipos de ayuda
AOD total: la ayuda bilateral y multilateral a todos
los sectores, as como la ayuda que no se asigna
a un sector determinado, por ejemplo el apoyo al
presupuesto general y la reduccin de la deuda.
En el Cuadro 1, la AOD total de los donantes
bilaterales es nicamente ayuda bilateral, en tanto
que la ayuda como porcentaje del ingreso nacional
bruto (INB) es AOD bilateral y multilateral.
AOD sectorial: se trata de la ayuda asignada
a un sector especfico, como la educacin o
la salud. No comprende la ayuda destinada a
objetivos generales del desarrollo (por ejemplo,
el apoyo al presupuesto general), el apoyo a la
balanza de pagos, la reduccin de la deuda y la
ayuda de emergencia.
1. En el sitio web (www.efareport.unesco.org) del Informe de seguimiento de

la EPT en el mundo se encontrar, en formato Excel, un conjunto completo de
estadsticas e indicadores relativos a esta introduccin.
431
3/4
1
ANEXO
Reduccin de la deuda: puede consistir en

una condonacin de la deuda es decir, en
la cancelacin de un prstamo por acuerdo
entre el acreedor (el donante) y el deudor (el
beneficiario de la ayuda) o en un canje, recompra
o refinanciacin de la misma. En la base de
datos del CAD las condonaciones de deuda se
registran como donaciones y, por consiguiente, se
contabilizan como AOD.
Ayuda programable por pases: la obtenida despus
de restar de la AOD total bruta la ayuda que:
es impredecible por su ndole misma (ayuda
humanitaria y reduccin de la deuda);
no entraa ningn flujo transfronterizo
(costos administrativos, gastos
correspondientes a los estudiantes y costos
relacionados con la promocin de un mejor
conocimiento del desarrollo y la investigacin
en los pases donantes);
no forma parte de convenios de cooperacin
entre gobiernos (ayuda alimentaria y ayuda de
gobiernos locales);
los donantes no pueden programar por pases
(financiacin bsica de ONG).
La ayuda programable por pases no se incluye
en los cuadros de la ayuda internacional, pero se
utiliza en varios lugares del Informe.
Ayuda a la educacin
Ayuda directa a la educacin: se trata de la ayuda
a la educacin registrada en la base de datos
del CRS como consignaciones directas para el
sector de la educacin. Es el total de la ayuda
directa, segn la define el CAD, suministrada a:
la educacin bsica, que, segn la definicin
del CAD, abarca la enseanza primaria,
la adquisicin por los jvenes y adultos de
competencias bsicas para la vida diaria y la
educacin de la primera infancia;
la enseanza secundaria, tanto la enseanza
secundaria general como la formacin
profesional de ese nivel;
la enseanza postsecundaria, comprendidas la
formacin tcnica y en gestin;
la educacin, de nivel no especificado, esto
es, cualquier actividad que no cabe atribuir
exclusivamente al desarrollo de un nivel
de educacin especfico, por ejemplo, las
investigaciones en materia de educacin
y la formacin del profesorado. En esta
432
subcategora se suele incluir el apoyo a los

programas generales de educacin.
Ayuda total a la educacin: la ayuda directa a la
educacin + un 20% del apoyo al presupuesto
general (ayuda suministrada a los gobiernos
sin que est destinada a proyectos o sectores
especficos) para representar el 15% al 25%
estimado del apoyo al presupuesto que
normalmente redunda en beneficio del sector
de la educacin.
Ayuda total a la educacin bsica: la ayuda directa
a la educacin bsica + un 10% del apoyo al
presupuesto general + un 50% de la ayuda a la
educacin, de nivel no especificado.
Compromisos y desembolsos: un compromiso es
una obligacin contrada en firme, formulada por
escrito y respaldada con los fondos necesarios,
por la que un donante se compromete a prestar
una ayuda especfica a un pas o una organizacin
multilateral. Los desembolsos registran la
transferencia internacional efectiva de recursos
financieros o de bienes y servicios. A partir
del Informe de 2011, se han utilizado cifras de
desembolsos en el texto y en los cuadros, mientras
que en los informes de aos anteriores las cifras
de la ayuda se referan a los compromisos. Como
el compromiso de ayuda contrado en un ao
determinado se puede desembolsar ms tarde, e
incluso escalonarse a lo largo de varios aos, las
cifras anuales de la ayuda establecidas en funcin
de los compromisos no se pueden comparar
directamente con los desembolsos. No fue
posible disponer de estadsticas fiables sobre los
desembolsos hasta 2002 y por consiguiente ese es
el ao utilizado como base.
Precios corrientes y precios constantes: en las
bases de datos del CAD las cifras de la ayuda se
expresan en dlares estadounidenses. Cuando se
comparan las cifras de la ayuda de distintos aos,
es necesario efectuar ajustes para compensar
la inflacin y la evolucin de los tipos de cambio.
Esos ajustes permiten expresar la ayuda en
dlares constantes, esto es, en dlares cuyo valor
se fija en el que tenan en un determinado ao de
referencia, comprendido su valor externo en otras
divisas. En el presente Informe la mayora de los
datos relativos a la ayuda se expresan en dlares
constantes de 2011.
Fuente: CAD de la OCDE, 2013.

Cuadro 1
Cuadro 1
Asistencia Oficial para el Desarrollo (AOD) bilateral y multilateral
TOTAL AOD
en millones de dlares
constantes de 2011
Pas o territorio
Australia
Austria
Blgica
Canad
Repblica Checa
Dinamarca
Finlandia
Francia
Alemania
Grecia
Islandia**
Irlanda
Italia
Japn
Kuwait**
Luxemburgo
Pases Bajos
Nueva Zelandia
Noruega
Portugal
Repblica de Corea
Espaa
Suecia
Suiza
Emiratos rabes Unidos**
Reino Unido
TOTAL Donantes bilaterales
del CAD****
Fondo Africano de Desarrollo
Fondo rabe de Desarrollo
Econmico y Social
Fondos Especiales del Banco
Asitico de Desarrollo
Fondo Asitico de Desarrollo***
Instituciones de la Unin
Europea
Banco Mundial (AIF)
Fondo Especial del Banco
Interamericano de Desarrollo
Fondo Monetario Internacional
(fondos fiduciarios en
condiciones de favor)
Fondo OPEP para el Desarrollo
Internacional
PNUD
UNICEF
Fondo para la Consolidacin
de la Paz
Organismo de Obras Pblicas
y Socorro de las Naciones
Unidas para los Refugiados de
Palestina en el Cercano Oriente
Programa Mundial de Alimentos
TOTAL Donantes
multilaterales****
Total
20022003
Promedio
anual
AOD SECTORIAL
REDUCCIN DE LA DEUDA
Y OTRAS ACCIONES RELACIONADAS
CON LA DEUDA
constantes de 2011
constantes de 2011
AOD EN % DEL PNB

20022003
Promedio
anual
20022003
Promedio
anual
20022003
Promedio
anual
2010
2011
2012*
2010
2011
2012*
2010
2011
2 125
477
1 696
2 669
102
1 703
424
6 809
5 356
270
11
415
1 639
8 774
94
246
4 011
213
2 674
294
300
1 789
2 369
1 521
1 069
4 633
15 324
3 795
657
2 197
4 221
85
2 225
908
8 285
8 504
225
23
615
807
7 910
224
289
5 146
306
3 843
419
956
4 238
3 267
2 017
404
8 545
27 154
4 309
490
1 739
4 111
77
2 144
839
8 495
8 736
154
20
604
1 703
6 478
144
280
4 336
330
3 562
477
990
2 282
3 642
2 373
684
8 474
27 076
4 639
571
1 515
4 306
69
2 073
846
8 533
9 312
96
22
570
530
6 947
...
317
4 191
355
3 574
418
1 167
910
3 760
2 578
900
8 819
25 087
0,26
0,23
0,52
0,26
0,09
0,90
0,35
0,39
0,28
0,21
0,16
0,40
0,19
0,22
,,,
0,82
0,81
0,23
0,91
0,25
0,06
0,25
0,82
0,34
,,,
0,33
0,14
0,32
0,32
0,64
0,34
0,13
0,91
0,55
0,50
0,39
0,17
0,29
0,52
0,15
0,20
,,,
1,05
0,81
0,26
1,05
0,29
0,12
0,43
0,97
0,39
0,16
0,57
0,21
0,34
0,27
0,54
0,32
0,12
0,85
0,53
0,46
0,39
0,15
0,21
0,51
0,20
0,18
,,,
0,97
0,75
0,28
0,96
0,31
0,12
0,29
1,02
0,45
0,22
0,56
0,20
0,36
0,28
0,47
0,32
0,12
0,84
0,53
0,46
0,38
0,13
0,22
0,48
0,13
0,17
,,,
1,00
0,71
0,28
0,93
0,27
0,14
0,15
0,99
0,45
0,27
0,56
0,19
1 458
222
754
1 139
...
278
290
3 142
4 047
234
...
294
214
4 431
...
...
1 765
138
1 341
256
...
1 046
1 120
806
...
1 904
8 555
3 080
351
1 208
2 843
...
1 550
563
5 969
8 707
155
...
426
589
13 497
652
224
3 438
209
2 542
279
916
3 415
1 898
927
370
6 730
19 318
3 457
319
1 203
2 890
53
1 547
545
5 920
8 556
114
16
405
586
11 877
488
178
3 285
228
2 411
193
923
1 888
2 067
1 113
397
6 659
19 275
14
29
755
7
...
0
0
3 602
1 848
...
966
823
...
...
476
15
...
184
120
31
...
463
1 813
9
166
596
62
...
50
1 818
229
...
0
292
205
531
19
4
3
459
37
195
190
13
43
310
4
1
1 368
454
0
797
1 446
121
22
5
38
186
80
182
1 641
70 595
102 324
101 607
94 896
0,24
0,32
0,31
0,29
33 434
79 855
76 592
11 146
4 863
6 710
812
1 875
2 147
...
...
...
...
...
738
1 574
1 707
162
598
...
509
301
...
...
...
...
...
...
1 088
825
...
1 274
1 090
863
...
...
...
...
...
...
1 971
1 846
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
8 907
13 203
17 045
...
...
...
...
...
1 554
8 713
8 391
24
76
8 589
8 287
6 995
...
...
...
...
...
10 394
10 618
10 436
546
2 133
792
330
534
1 504
...
...
...
...
...
...
760
1 083
516
967
1 310
772
...
...
...
...
...
505
1 733
106
170
140
...
...
...
...
...
...
331
289
...
14
418
874
641
1 114
490
1 089
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
526
832
820
642
759
...
-
54
62
...
...
...
...
51
62
601
581
608
...
...
...
...
...
...
457
459
...
492
259
337
...
...
...
...
...
...
100
68
...
...
...
...
...
14 105
32 716
31 523
1 353
5 192
986
...
...
...
...
47 538
112 571
108 115
12 499
10 055
7 696
26 846
36 868
39 126
...
97 442
139 192
140 733
...
Fuente: CAD/OCDE, base de datos del Sistema de notificacin (CRS) (2013).

*Datos preliminares.
**Kuwait y los Emiratos rabes Unidos no forman parte del CAD pero estn
incluidos en la base de datos de su Sistema de notificacin por parte de los pases
acreedores. Islandia pas a formar parte del CAD en 2012 y en la actualidad presenta
notificaciones en el marco de ese sistema. La Repblica Checa es miembro del CAD
desde 2013.
***El Fondo Asitico de Desarrollo presta ayuda a la educacin, pero no notifica sus
desembolsos a la OCDE.
2010
2011
**** El total comprende la AOD de otros donantes multilaterales no enumerados en esta

lista.
El signo (. . .) indica que no hay datos disponibles, (-) indica un valor nulo.
Todos los datos representan desembolsos netos. La AOD total representa desembolsos
netos. La AOD sectorial y la reduccin de la deuda y otras acciones relacionadas con la
deuda representan desembolsos brutos.
Mientras que la AOD total de los pases del CAD es ayuda bilateral, la AOD como
porcentaje del PNB en los cuadros comprende tambin la que es multilateral.
433
3/4
ANEXO
Cuadro 2
Ayuda bilateral y multilateral a la educacin
Pas o territorio
Australia
Austria
Blgica
Canad
Repblica Checa
Dinamarca
Finlandia
Francia
Alemania
Grecia
Islandia*
Irlanda
Italia
Japn
Kuwait*
Luxemburgo
Pases Bajos
Nueva Zelandia
Noruega
Portugal
Repblica de Corea
Espaa
Suecia
Suiza
Emiratos rabes Unidos*
Reino Unido de Gran Bretaa
e Irlanda del Norte
TOTAL Donantes bilaterales
del CAD
Banco Africano de Desarrollo
Fondo Africano de Desarrollo
Fondo rabe de Desarrollo
Econmico y Social
Fondos Especiales del Banco
Asitico de Desarrollo
Fondo Asitico de Desarrollo**
Banco rabe para el Desarrollo
Econmico de frica (BADEA)
Instituciones de la Unin Europea
Banco Mundial (AIF)
Fondo Especial del Banco
Interamericano de Desarrollo
(fondos fiduciarios en condiciones
de favor)
Fondo OPEP para el Desarrollo
Internacional
PNUD
UNICEF
Fondo para la Consolidacin
de la Paz
AYUDA TOTAL
A LA EDUCACIN BSICA
AYUDA DIRECTA A LA EDUCACIN
AYUDA DIRECTA
A LA EDUCACIN BSICA
AYUDA DIRECTA
A LA EDUCACIN SECUNDARIA
en millones de dlares constantes

de 2011
AYUDA TOTAL A LA EDUCACIN

de 2011

de 2011

de 2011

de 2011
20022003
Promedio
anual
20022003
Promedio
anual
20022003
Promedio
anual
20022003
Promedio
anual
20022003
Promedio
anual
2010
2011
223
70
157
276
...
28
42
1 494
838
63
...
71
48
651
...
...
338
90
215
77
...
210
116
76
...
327
140
237
519
...
170
62
1 990
1 800
91
...
74
76
1 179
22
43
597
68
345
78
159
391
161
63
38
436
134
219
341
8
208
61
1 659
1 835
76
1
72
104
954
21
31
429
59
301
62
183
273
177
79
73
279
939
412
908
5 774
2010
2011
72
6
30
115
...
15
23
191
134
31
...
41
18
184
...
...
223
25
125
12
...
69
76
36
...
156
5
40
255
...
90
32
406
339
9
...
42
26
355
2
11
337
33
226
13
24
220
125
18
18
233
6
31
202
1
115
29
301
368
5
1
46
50
250
1
7
214
23
216
14
32
101
136
28
36
1 134
192
533
743
260
658
10 478
9 671
1 879
101
193
2
180
...
12
...
224
...
...
...
2010
2011
220
70
152
272
...
26
40
1 447
838
63
...
65
46
583
...
...
307
89
200
77
...
210
96
68
...
307
139
234
506
...
155
54
1 898
1 779
91
...
68
74
1 079
22
43
567
65
304
77
159
386
135
56
19
436
134
218
327
8
194
53
1 525
1 805
76
1
66
103
940
21
31
410
56
270
61
183
268
148
73
33
708
171
801
570
231
908
3 972
3 726
5 269
55
97
0
90
...
260
...
...
...
...
223
1 190
1 313
1 364
...
2010
2011
2010
2011
49
3
16
79
...
5
9
26
103
25
...
16
1
105
...
...
186
10
98
7
...
46
47
27
...
97
3
22
162
...
37
9
239
198
7
...
16
11
144
8
283
29
175
1
12
149
99
8
-
128
1
20
137
1
66
9
167
220
1
26
31
82
4
149
19
180
1
14
32
111
15
-
34
3
19
12
...
1
2
39
72
22
...
1
2
48
...
...
1
11
11
8
...
48
3
31
...
64
20
27
43
...
10
3
264
103
7
...
3
20
64
30
32
2
11
6
71
51
6
15
0
31
13
25
27
0
11
2
115
107
4
13
90
21
13
2
9
5
63
40
6
15
1
1 044
114
286
420
57
62
742
159
598
514
11
20
9 925
9 228
1 132
2 592
2 348
374
918
695
77
128
2
94
11
...
12
...
...
109
128
...
224
260
...
95
84
96
86
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
1 008
1 416
107
799
610
724
418
818
79
1 190
983
1 361
802
1 415
26
666
257
466
152
518
14
108
81
251
107
175
37
53
...
23
27
...
37
53
...
21
18
...
10
15
435
287
291
217
143
145
...
24
33
...
13
...
24
33
...
12
...
12
5
70
3
58
...
77
6
73
3
82
...
77
5
68
3
34
...
0
1
0
1
0
...
77
6
73
3
82
...
77
...
Organismo de Obras Pblicas y

Socorro de las Naciones Unidas
para los Refugiados de Palestina
en el Cercano Oriente
...
352
357
...
352
357
...
352
357
...
352
357
...
Programa Mundial de Alimentos

Total Donantes multilaterales
...
2 025
55
3 941
41
3 742
...
1 254
55
2 202
41
2 094
...
1 423
55
3 256
41
3 158
...
780
55
1 330
41
1 211
...
125
453
405
Total
7 799
14 419
13 413
3 133
6 174
5 819
6 693
13 181
12 386
1 912
3 922
3 559
499
1 371
1 100

*Kuwait y los Emiratos rabes Unidos no forman parte del CAD pero estn incluidos en la
base de datos de su Sistema de notificacin por parte de los pases acreedores. Islandia
pas a formar parte del CAD en 2012 y en la actualidad presenta notificaciones en el
marco de ese sistema. La Repblica Checa es miembro del CAD desde 2013.
** El Fondo Asitico de Desarrollo presta ayuda a la educacin, pero no notifican sus
desembolsos a la OCDE.
434
La ayuda de Francia, la de Nueva Zelandia y la del Reino Unido comprenden los fondos
asignados a los territorios de ultramar de estos tres pases (vase el Cuadro 3).
Todos los datos representan desembolsos brutos. La proporcin de la AOD desembolsada
en el sector de la educacin es un porcentaje de los desembolsos brutos de AOD segn
se indican en los cuadros estadsticos del CRS. Las cifras totales del Cuadro 1 representan
desembolsos netos, segn se indican en los cuadros estadsticos del CAD.

Cuadro 2

POSTSECUNDARIA
AYUDA DIRECTA A LA EDUCACIN,

SIN ESPECIFICACIN DE NIVEL

de 2011

de 2011
20022003
Promedio
anual
2010
2011
94
59
94
113
...
1
2
1 099
602
5
...
4
11
341
...
...
77
40
51
52
...
69
8
1
...
49
113
152
128
...
18
4
1 153
1 216
73
...
3
15
549
17
0
175
30
57
47
52
49
4
20
0
67
110
153
46
6
33
9
1 110
1 212
66
4
21
446
18
0
136
30
40
31
70
63
9
23
-
20022003
Promedio
anual
PROPORCIN DE LA AOD TOTAL

DESTINADA A LA EDUCACIN (%)
2010
2011
44
5
23
67
...
19
27
283
60
11
...
43
32
89
...
...
42
28
41
9
...
48
38
10
...
97
3
33
173
...
90
38
241
262
5
...
46
29
322
5
5
78
4
61
23
24
137
25
13
18
209
10
20
118
1
85
34
133
266
10
0
33
37
322
2
6
113
5
42
24
37
133
22
20
32
20022003
Promedio
anual
2010
2011
11
14
9
21
...
8
10
19
12
23
...
18
3
6
...
...
7
54
9
28
...
10
5
5
...
9
21
10
12
...
7
7
20
18
41
...
12
7
7
3
13
11
22
9
17
16
8
5
3
7
10
27
11
8
10
9
7
18
18
49
7
12
5
6
4
11
9
18
8
12
18
11
5
3
10
PROPORCIN DE LA AOD SECTORIAL

DESTINADA A LA AYUDA DIRECTA
A LA EDUCACIN (%)
20022003
Promedio
anual
2010
2011
15
32
20
24
...
9
14
46
21
27
...
22
21
13
...
...
17
64
15
30
...
20
9
8
...
10
40
19
18
...
10
10
32
20
59
...
16
12
8
3
19
16
31
12
28
17
11
7
6
5
13
42
18
11
14
13
10
26
21
66
8
16
17
8
4
17
12
24
11
31
20
14
7
7
8
PROPORCIN DE LA AYUDA TOTAL

A LA EDUCACIN DESTINADA
A LA EDUCACIN BSICA (%)
20022003
Promedio
anual
2010
2011
32
8
19
42
...
56
56
13
16
49
...
57
38
28
...
...
66
28
58
15
...
33
65
47
...
48
4
17
49
...
53
52
20
19
10
...
56
34
30
11
25
56
48
66
17
15
56
77
29
49
53
5
14
59
17
55
48
18
20
6
98
63
48
26
6
23
50
39
72
22
18
37
77
36
50
103
76
48
355
487
11
13
12
16
69
57
62
51
180
97
21
119
113
63
72
77
2 775
4 207
3 873
989
2 208
2 312
16
12
12
33
38
39
1
-
63
128
1
94
10
2
8
10
2
6
54
50
19
50
...
...
...
...
...
14
...
...
29
88
...
11
13
...
11
14
...
49
49
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
22
150
268
130
216
123
17
265
376
513
327
600
9
11
10
11
8
12
5
11
11
13
10
14
48
67
46
53
41
58
...
...
20
...
...
...
62
52
16
20
50
50
50
...
13
...
...
11
...
11
...
52
21
0
4
0
47
...
9
1
6
0
7
...
15
1
9
1
11
...
99
87
97
75
71
...
0
...
-
11
12
31
...
...
...
61
59
...
77
78
...
100
100
...
172
414
360
...
346
0
1 058
1 182
...
11
21
9
12
9
...
10
54
10
60
10
...
62
100
56
100
56
2 947
4 621
4 233
1 335
3 267
3 494
14
12
11
40
43
43
435
3/4
ANEXO
Cuadro 3
Beneficiarios de la ayuda a la educacin
AYUDA TOTAL
A LA EDUCACIN BSICA
AYUDA TOTAL A LA EDUCACIN BSICA

POR NIO EN EDAD DE CURSAR
PRIMARIA
AYUDA DIRECTA
A LA EDUCACIN BSICA

de 2011

de 2011
en millones de dlares constantes de

2011

de 2011

de 2011
20022003
Promedio
anual
2010
2011
20022003
Promedio
anual
2010
2011
Estados rabes
Pas o territorio
1 053
1 939
1 922
221
825
845
19
20
59
63
11
...
...
140
0
32
106
8
130
42
36
296
1
52
3
21
33
103
46
305
159
32
144
107
196
122
9
35
287
5
344
80
120
142
98
574
145
28
116
52
236
121
9
30
312
409
33
114
175
77
517
1
0
8
55
2
58
1
14
18
0
22
0
11
2
2
24
90
17
14
50
41
149
53
1
12
65
1
252
47
40
5
66
80
4
11
39
15
160
57
1
8
86
323
17
42
31
46
64
0
0
64
7
0
78
3
31
5
0
51
0
2
1
2
7
8
6
133
5
8
168
121
1
23
18
5
569
7
19
5
17
7
Pases de la regin no
especificados
Argelia
Bahrein
Djibouti
Egipto
Iraq
Jordania
Lbano
Libia
Mauritania
Marruecos
Omn
Palestina
Arabia Saudita
Sudn*
Repblica rabe Siria
Tnez
Yemen
especificados
Albania
Belarrs
Croacia
Montenegro
Repblica de Moldova
Serbia
La ex Repblica Yugoslava
de Macedonia
Turqua
Ucrania
Asia Central
especificados
Armenia
Azerbaiyn
Georgia
Kazajstn
Kirguistn
Mongolia
Tayikistn
Turkmenistn
Uzbekistn
especificados
Camboya
China
Islas Cook
Repblica Popular
Democrtica de Corea
20022003
Promedio
anual
2010
2011
20022003
Promedio
anual
20022003
Promedio
anual
2010
2011
2010
2011
913
1 874
1 827
112
649
662
...
59
63
1
110
4
3
175
134
2
15
24
722
3
21
33
12
6
140
0
28
88
8
21
42
31
296
1
52
3
18
33
103
45
269
159
26
144
107
196
122
9
27
287
2
312
80
120
137
86
522
145
21
116
52
196
121
9
23
309
391
33
114
156
77
492
0
6
44
1
0
1
8
7
0
16
7
1
1
17
43
15
5
41
8
132
49
1
4
47
0
216
34
31
1
56
23
3
5
29
6
131
52
0
3
60
272
14
40
7
39
17
10
48
68
10
...
...
...
10
48
68
80
34
9
9
36
75
26
38
19
7
53
68
70
18
35
5
41
54
38
12
0
2
10
5
2
3
2
2
20
14
5
1
4
1
13
13
159
70
1
10
30
18
5
17
9
46
130
49
21
3
21
26
90
41
78
34
9
8
34
75
26
38
19
7
15
53
70
18
35
5
17
54
26
7
0
4
3
1
1
0
0
0
3
2
0
2
0
1
5
13
22
16
38
69
45
22
16
101
130
129
80
331
131
77
346
17
43
10
5
99
13
4
101
3
7
2
3
16
2
3
18
77
91
129
80
289
131
77
312
3
17
3
1
52
1
1
49
25
24
10
...
...
...
25
24
10
18
13
26
6
12
31
9
1
14
1 155
48
13
45
23
31
50
31
3
63
2 309
51
20
44
21
42
61
23
3
55
2 060
7
5
7
1
5
11
5
0
2
253
14
1
10
2
10
18
18
1
15
687
17
5
12
2
14
22
13
1
12
552
45
7
24
1
10
48
7
1
1
1
119
3
39
3
25
79
26
2
7
4
139
10
43
3
36
97
19
3
6
4
9
6
20
6
5
29
2
1
13
1 068
36
13
35
23
23
50
18
3
63
2 145
28
20
44
21
36
61
19
3
55
2 039
1
1
3
1
0
8
1
0
1
129
1
0
4
0
4
11
9
0
12
400
2
0
10
0
9
7
9
0
8
271
16
42
33
19
10
...
...
...
16
41
33
18
52
409
3
55
856
5
79
766
4
19
18
1
22
31
4
33
27
3
9
0
526
12
0
2 297
19
0
1 510
42
409
3
55
856
5
79
766
4
7
10
0
14
6
4
17
4
3
11
163
11
30
450
6
26
364
13
3
52
4
12
218
1
9
162
7
30
2
262
125
8
104
91
6
554
11
154
11
30
406
6
26
364
13
2
35
0
3
101
0
3
54
7
Repblica Democrtica
Popular Lao
32
64
55
34
30
12
47
42
26
63
54
24
26
Malasia
Islas Marshall
18
12
48
2
40
2
1
6
2
1
3
1
0
777
1
92
1
124
18
1
48
2
40
2
0
0
0
0
0
0
Micronesia (Estados
Federados de)
24
11
690
24
29
Myanmar
Nauru
Niue
Palau
Papua Nueva Guinea
Filipinas
Samoa
Islas Salomn
Tailandia
Timor-Leste
12
0
5
4
98
41
13
8
34
21
34
3
2
1
85
115
31
26
42
42
41
4
2
1
101
75
19
23
37
44
6
0
2
2
44
9
5
2
2
5
21
1
1
1
48
66
17
15
5
17
25
2
1
1
54
41
6
14
5
20
1
15
13 050
1 091
52
1
162
33
0
29
5
1 080
5 604
354
46
5
577
188
1
88
6
1 309
3 763
510
51
3
193
165
1
105
12
0
4
1
98
39
13
7
34
17
34
3
1
1
84
58
30
19
42
39
41
4
1
1
101
75
19
21
37
44
5
0
0
27
6
2
0
0
2
20
0
0
0
37
31
12
10
2
5
22
0
0
38
19
4
12
2
4
Fiji
Indonesia
Kiribati
436

Cuadro 3
AYUDA DIRECTA

POSTSECUNDARIA


de 2011

de 2011

de 2011
20022003
Promedio
anual
2010
2011
20022003
Promedio
anual
2010
2011
66
137
114
657
801
780
43
1
0
6
12
1
3
2
2
5
0
8
1
1
0
17
6
34
9
1
24
12
4
14
1
2
32
0
13
3
3
12
3
40
3
1
13
6
6
17
0
1
32
12
4
5
3
5
32
136
0
15
28
6
12
37
14
261
0
15
2
6
30
84
9
135
22
2
0
1
3
9
0
5
1
1
1
7
6
0
3
2
1
7
3
9
11
1
50
8
1
66
66
54
20022003
Promedio
anual


A LA EDUCACIN (%)

20022003
Promedio
anual
2010
2011
20022003
Promedio
anual
2010
2011
20022003
Promedio
anual
2010
2011
271
13
13
14
20
15
17
21
43
44
13
10
10
15
12
65
19
2
0
2
4
0
6
2
6
23
0
13
0
4
2
2
12
57
3
11
17
66
35
8
1
8
37
0
42
28
18
2
9
63
4
6
20
18
19
9
2
2
49
84
7
5
28
15
71
51
53
31
6
1
13
29
9
35
9
8
48
5
26
22
13
6
52
21
9
5
17
24
22
9
19
11
13
4
36
15
12
10
48
18
10
3
20
24
2
8
19
17
3
30
18
13
10
80
56
35
9
1
7
39
16
53
10
11
50
16
39
34
19
11
60
26
10
5
18
27
22
8
19
7
16
7
41
16
14
10
54
26
11
3
22
28
16
7
19
24
6
37
19
21
11
1
1
25
52
18
44
3
38
6
24
43
5
50
5
2
53
29
11
42
34
39
76
44
12
34
23
32
73
59
33
4
68
14
3
41
34
29
68
47
14
27
28
79
52
37
18
60
12
57
13
11
17
21
56
16
25
1
14
27
22
10
0
2
10
4
2
6
3
3
0
9
6
2
5
2
1
16
20
6
6
0
6
2
19
20
7
11
9
11
9
20
17
9
7
10
9
25
9
9
0
7
4
19
21
7
11
10
5
8
20
19
9
7
6
9
48
35
2
23
27
6
7
9
9
22
37
21
7
6
11
21
32
23
12
12
13
36
37
34
100
70
136
98
69
126
4
12
14
7
51
23
6
70
18
6
8
13
10
11
11
11
28
7
9
13
11
11
11
11
17
33
8
6
30
10
5
29
2010
2011
79
287
57
131
9
63
21
25
51
7
13
171
1
42
15
68
121
18
396
135
9
54
22
40
42
7
16
168
23
9
64
117
18
373
30
8
15
8
5
18
60
23
26
15
3
13
34
13
16
12
15
13
15
40
18
0
0
3
0
1
0
0
0
3
102
3
0
2
3
3
4
3
0
30
204
9
0
8
2
13
4
3
24
198
4
4
14
4
2
17
0
0
7
675
19
10
26
16
11
21
2
2
14
1 131
11
10
22
15
11
22
3
2
15
1 028
3
1
1
1
1
2
0
0
2
163
12
2
3
5
5
14
4
1
6
411
5
9
4
4
3
28
4
1
8
541
5
3
7
3
6
13
5
3
6
9
12
7
7
11
9
14
7
11
24
14
12
6
7
10
9
16
7
10
23
13
3
4
9
4
3
17
3
6
10
14
11
7
6
12
11
15
5
12
24
14
10
6
8
10
17
16
6
11
23
14
39
36
25
22
39
35
52
35
17
22
28
11
23
10
32
36
57
19
24
30
32
26
26
12
33
35
55
29
22
27
16
11
19
15
10
19
46
29
3
24
1
11
11
0
15
39
0
18
360
1
15
787
1
15
677
1
15
15
1
15
52
-0
31
47
0
10
14
40
7
31
29
9
31
13
11
20
42
7
32
37
9
32
16
37
4
32
40
4
82
42
4
71
15
68
22
0
24
0
6
50
0
6
39
0
6
70
3
2
65
3
5
55
5
3
25
7
19
190
2
11
217
1
19
7
35
32
12
24
33
14
20
25
15
36
35
12
25
33
16
21
28
32
33
41
48
23
34
45
56
17
12
15
20
11
13
12
10
14
13
29
53
54
4
0
2
0
2
0
12
0
43
0
33
1
2
0
4
1
5
1
8
18
23
2
16
3
33
11
23
2
17
3
6
47
4
49
7
48
18
48
68
75
0
0
8
5
1
1
2
6
1
0
0
11
2
5
1
2
8
3
0
0
0
13
2
6
3
0
3
5
0
1
1
28
22
4
3
27
7
10
0
1
0
15
11
5
4
31
5
11
1
1
0
18
10
6
5
28
5
1
0
3
0
34
6
6
3
4
2
3
3
0
22
13
8
5
7
22
5
3
0
1
32
44
3
1
7
33
10
0
41
13
18
3
22
7
3
7
8
11
12
3
13
7
18
6
9
13
11
11
10
4
15
8
18
7
7
16
16
1
63
7
19
8
23
7
8
7
12
11
7
3
14
5
20
5
11
13
15
11
6
4
16
9
18
7
8
17
50
46
45
45
45
23
36
29
6
23
62
43
39
70
57
58
53
60
13
41
60
45
28
66
54
55
29
60
14
46
437
3/4
ANEXO
Cuadro 3 (continucin)
AYUDA TOTAL
A LA EDUCACIN BSICA

PRIMARIA
AYUDA DIRECTA
A LA EDUCACIN BSICA

de 2011

de 2011

2011

de 2011

de 2011
20022003
Promedio
anual
2010
2011
8
3
18
137
560
10
3
21
333
1 110
especificados
11
Antigua y Barbuda
Argentina
Aruba
Barbados
Belice
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Dominica
Repblica Dominicana
Ecuador
El Salvador
Granada
Guatemala
Guyana
Hait
Honduras
Jamaica
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Saint Kitts y Nevis
Santa Luca
Suriname
Trinidad y Tobago
Uruguay
0
20
0
0
90
41
15
34
3
12
1
21
18
9
0
31
17
24
38
12
33
63
5
8
35
0
1
0
3
1
4
Pas o territorio
Tonga
Tuvalu
Vanuatu
Viet Nam
Venezuela (Repblica
Bolivariana de)
especificados
Afghanistn
Bangladesh
Bhutn
India
Irn (Repblica Islmica del)
Maldivas
Nepal
Pakistn
Sri Lanka
frica Subsahariana
especificados
20022003
Promedio
anual
2010
2011
12
3
17
296
948
2
1
3
41
226
5
0
9
132
438
6
1
6
86
381
128
643
111
15
4
335
280
251
13
7
390
645
155
2
6
57
45
25
...
...
3
37
0
2
80
116
34
70
10
9
3
58
39
50
5
46
1
175
35
13
60
66
5
42
57
1
3
5
3
1
9
0
38
3
65
105
33
68
9
10
2
14
35
32
1
38
2
143
53
10
61
42
5
38
59
3
4
6
2
6
0
2
0
57
4
1
5
0
3
0
14
3
3
16
6
13
29
9
2
35
0
4
10
0
0
0
1
0
1
1
9
0
1
35
23
8
18
3
2
1
30
14
17
2
28
0
104
17
9
10
24
1
22
20
1
2
2
1
3
0
14
1
25
23
7
18
2
3
1
9
11
15
0
24
1
89
35
3
10
20
1
30
21
2
2
3
0
2
7
1
6
42
0
1
1
1
3
35
12
2
4
8
54
9
27
27
0
42
1
5
3
2
12
5
22
0
2
119
2
7
21
24
2
5
4
6
3
177
25
8
21
141
12
4
73
15
25
1
31
3
26
6
91
99
161
10
11
20022003
Promedio
anual
2010
2011
20022003
Promedio
anual
20022003
Promedio
anual
2010
2011
2010
2011
8
3
18
121
539
9
2
20
288
1 026
11
2
17
280
919
1
0
0
21
169
5
0
4
101
240
5
0
3
37
227
...
11
57
45
21
2
4
15
18
2
5
4
5
4
107
7
6
19
19
10
6
63
32
10
1
25
3
34
6
240
79
228
2
6
0
20
0
0
86
41
15
34
3
12
1
21
18
9
0
31
15
24
37
9
33
53
5
8
35
0
1
0
3
1
4
0
37
0
2
80
116
34
70
10
9
0
51
39
50
1
46
1
127
31
5
60
61
5
41
57
0
3
5
3
1
9
0
38
3
64
105
33
68
9
10
1
14
35
32
0
38
2
133
51
10
61
38
5
38
53
0
3
5
2
6
1
0
47
2
0
2
0
3
13
3
3
13
3
10
24
6
1
24
0
3
7
0
0
1
0
0
4
0
18
5
3
10
1
2
0
9
5
10
0
20
0
74
12
4
3
15
1
6
13
1
0
0
1
0
8
0
8
5
2
11
1
2
7
6
7
17
0
62
31
3
2
13
0
26
10
0
0
15
16
15
16
967
2 267
2 417
597
1 309
1 445
775
2 238
2 412
463
996
1 014
...
...
...
42
153
9
379
40
9
54
225
54
2 816
420
368
12
580
66
5
152
574
82
3 959
381
365
9
792
72
4
171
554
66
3 647
27
98
5
280
1
3
35
130
18
1 490
288
254
3
387
1
1
75
271
22
1 891
217
249
2
578
2
1
78
288
29
1 757
6
6
45
2
0
66
21
6
11
13
53
16
29
3
0
31
20
14
13
13
39
16
18
5
0
21
21
15
16
13
34
144
9
361
40
9
52
80
46
2 231
413
368
10
580
66
5
142
564
82
3 187
377
365
8
792
72
4
171
553
66
2 831
17
90
4
261
1
3
27
49
13
933
239
232
1
336
1
1
47
126
6
930
158
226
1
497
0
0
27
90
14
782
233
159
65
152
74
...
...
...
91
212
140
50
123
47
44
45
3
93
14
103
39
10
29
14
27
96
28
74
37
143
49
117
43
19
17
16
23
77
27
81
21
146
44
117
24
19
16
14
28
189
26
17
0
56
6
21
5
1
14
4
2
34
10
35
18
79
23
14
4
7
9
4
4
28
12
43
9
80
24
17
1
9
8
3
7
85
14
14
2
26
5
44
64
2
9
49
5
12
3
24
61
29
19
7
63
11
5
37
6
9
3
30
32
29
20
5
23
13
4
27
12
27
44
39
3
65
10
90
36
9
19
13
27
56
28
56
37
97
31
113
36
11
17
13
22
63
27
74
21
105
34
117
22
19
16
14
27
33
19
11
0
36
2
13
2
1
5
4
1
9
6
18
0
45
10
5
0
2
7
0
3
18
8
28
0
38
14
5
0
2
5
0
3
5
Repblica Democrtica
del Congo
127
154
134
57
94
76
32
114
99
64
48
Guinea Ecuatorial
Eritrea
Etiopa
438
92
Angola
Benin
Botswana
Burkina Faso
Burundi
Camern
Cabo Verde
Chad
Comoras
Congo
Cte dIvoire
10
19
106
11
19
320
10
57
315
5
9
59
5
10
162
5
29
165
68
16
5
53
15
12
47
44
12
10
19
81
11
19
284
10
57
293
3
5
31
2
4
40
4
10
40

Cuadro 3
AYUDA DIRECTA

POSTSECUNDARIA


de 2011

de 2011

de 2011
20022003
Promedio
anual
2010
2011
20022003
Promedio
anual
2010
2011
1
0
6
11
78
1
1
4
64
132
2
0
5
51
118
4
1
5
65
199
3
1
4
107
342
3
1
4
109
297
2
1
6
24
92
26
26
1
0
16
4
1
4
0
2
0
4
5
2
0
6
7
1
2
0
7
3
3
1
7
0
0
0
0
0
0
3
0
20
6
2
7
0
1
3
5
22
1
6
9
9
0
4
15
0
2
10
0
1
1
0
1
0
3
0
14
3
2
6
1
1
3
6
6
0
3
16
11
6
4
12
0
3
7
0
1
0
1
0
15
0
0
7
30
11
22
3
7
0
2
9
2
0
7
1
7
2
0
23
13
1
2
16
0
0
0
1
1
2
0
19
0
0
8
71
19
36
4
6
0
2
11
4
0
4
0
33
4
0
38
18
3
1
20
0
0
0
2
1
2
0
15
2
9
61
19
37
5
5
0
1
12
4
0
3
1
10
2
1
40
4
2
2
21
0
0
0
2
2
0
3
0
16
5
2
6
0
1
2
2
2
5
4
6
9
2
2
12
0
2
5
0
0
0
0
0
1
20022003
Promedio
anual


A LA EDUCACIN (%)

20022003
Promedio
anual
2010
2011
20022003
Promedio
anual
2010
2011
20022003
Promedio
anual
2010
2011
1
1
5
83
277
22
18
33
8
8
12
20
17
9
8
13
8
18
7
9
25
19
36
10
12
12
27
18
8
11
12
11
19
7
10
26
36
19
30
40
52
13
42
40
39
50
31
33
29
40
35
45
16
0
11
0
1
34
34
9
16
5
1
0
36
18
14
0
16
1
11
6
0
15
13
1
31
15
0
1
4
1
5
0
12
1
33
36
10
14
3
1
0
3
12
15
0
15
1
45
7
1
15
9
2
6
16
0
2
5
0
3
2
17
4
3
8
9
19
4
5
15
7
10
6
4
2
9
19
12
8
11
14
9
11
8
5
1
4
5
7
15
19
13
23
2
7
9
18
15
7
6
7
7
22
15
12
14
10
1
4
6
7
9
10
3
23
7
12
8
35
3
13
13
1
32
12
9
12
31
7
12
11
7
5
14
9
6
9
1
8
8
11
6
7
4
24
7
17
10
28
3
15
2
27
5
5
14
16
21
5
7
18
4
16
8
7
2
12
26
17
15
12
15
14
14
14
8
1
4
7
7
15
22
3
24
3
7
11
19
19
8
7
8
1
24
15
13
7
12
1
11
5
4
9
10
3
23
7
1
9
35
3
14
13
1
33
13
9
13
34
7
13
12
4
5
15
10
3
11
1
12
8
11
6
7
4
25
8
2
9
32
3
15
39
12
0
61
64
11
9
16
11
26
29
68
18
37
0
51
35
52
76
74
6
56
9
49
27
28
34
25
42
1
17
47
25
29
49
44
19
24
26
31
24
50
53
36
35
40
61
48
59
49
63
17
37
27
53
35
48
61
41
18
0
40
22
38
22
39
22
22
26
27
31
37
62
33
46
28
63
42
62
67
30
16
47
28
78
35
49
37
49
5
29
2010
2011
1
0
7
16
312
10
11
28
34
15
31
39
10
18
18
57
209
226
179
436
316
76
596
856
11
12
11
13
14
62
58
60
15
79
19
1
25
2
14
1
3
3
2
7
139
29
62
4
50
2
1
20
19
21
380
57
64
1
49
2
1
19
20
11
257
4
21
1
67
38
3
9
12
23
629
54
29
4
92
62
2
29
139
24
728
47
29
5
83
68
2
23
48
11
659
12
8
3
19
0
1
13
17
3
530
91
44
1
101
1
1
46
280
31
1 149
115
47
1
162
3
1
102
395
30
1 134
3
10
14
10
26
40
11
6
7
9
6
17
8
12
52
4
15
15
7
8
6
16
6
15
60
8
17
13
6
7
5
12
16
13
39
57
12
7
10
15
7
19
8
12
67
5
16
25
9
10
7
18
6
15
68
9
18
25
7
9
63
64
53
74
2
36
64
58
34
53
69
69
24
67
2
23
50
47
27
48
57
68
20
73
2
20
46
52
44
48
10
10
42
48
28
37
34
71
65
46
1
4
1
7
0
2
3
1
1
1
0
2
8
4
0
5
7
4
14
1
1
0
3
16
8
6
0
10
4
3
9
1
1
0
3
4
12
20
1
10
3
72
29
7
6
9
23
35
5
19
0
24
5
89
21
5
5
8
15
22
4
17
2
15
6
86
11
3
4
8
13
20
13
5
1
11
5
3
2
1
7
0
3
10
8
16
36
23
9
15
0
2
4
5
1
7
8
23
18
43
10
23
1
13
6
5
7
4
8
12
6
13
5
9
27
13
8
36
24
8
9
10
21
13
7
17
12
6
3
21
1
8
11
12
15
14
8
17
9
7
3
24
8
12
19
16
8
15
7
25
31
18
7
40
43
17
9
9
22
12
6
23
13
8
7
24
18
10
12
12
15
14
8
22
12
10
6
30
22
7
58
37
15
60
44
20
12
12
48
31
9
35
36
47
49
56
47
12
9
40
54
27
17
37
44
53
46
55
55
14
6
46
51
22
26
45
14
14
14
16
16
21
21
45
61
57
2
3
5
1
1
18
0
6
10
1
3
16
1
1
17
5
2
16
4
8
30
6
13
209
1
39
227
28
6
6
11
12
9
35
44
9
35
11
8
32
15
11
38
54
11
49
45
55
49
52
51
46
52
52
439
3/4
ANEXO
Cuadro 3 (continucin)
AYUDA TOTAL
A LA EDUCACIN BSICA

PRIMARIA
AYUDA DIRECTA
A LA EDUCACIN BSICA

de 2011

de 2011

2011

de 2011

de 2011
20022003
Promedio
anual
20022003
Promedio
anual
2010
2011
20022003
Promedio
anual
2010
2011
33
7
193
50
12
131
24
45
51
70
155
30
254
32
42
140
145
9
177
2
28
26
96
51
21
33
85
188
80
34
74
0
1
1
3
70
6
6
80
27
4
56
13
2
38
44
57
0
88
14
30
17
28
1
39
0
15
4
55
...
2
1
157
233
85
6
127
0
89
2
0
3
0
32
1
3
96
7
10
25
12
39
25
106
96
8
149
9
15
77
41
0
66
2
18
30
71
...
7
14
89
139
63
12
243
0
217
0
0
1
25
4
3
102
12
5
68
12
33
24
56
86
11
141
14
20
56
64
2
67
1
15
18
57
36
11
14
51
60
42
21
26
0
0
0
1
25
27
28
26
20
21
10
33
5
16
21
29
3
24
39
15
1
21
49
24
54
22
3
8
...
7
2
29
34
42
3
...
78
...
...
...
12 854
...
...
5
11
27
5
46
4
33
62
9
43
38
69
32
24
6
3
25
12
34
327
19
20
10
...
36
15
13
17
25
5
...
...
...
...
...
5 968
...
...
25
11
28
8
24
10
32
51
8
22
33
90
30
37
8
2
39
72
33
75
16
12
8
...
53
15
7
7
16
10
...
...
...
...
...
7 424
...
...
1 406
1 481
86
602
648
...
...
7 799
2 145
14 419
3 796
13 413
3 461
3 133
1 240
6 174
2 047
5 819
1 858
5
12
3 012
5 407
5 371
1 290
2 451
2 607
1 652
2 800
2 641
302
595
25
36
13
964
2 379
1 926
296
Total
Estados rabes
Asia Central
frica Subsahariana
Territorios de ultramar
Regin o pas no
especificados
7 799
1 053
305
130
1 155
560
967
2 816
254
14 419
1 939
574
331
2 309
1 110
2 267
3 959
523
13 413
1 922
517
346
2 060
948
2 417
3 647
74
559
1 406
Total
7 799
14 419
Pas o territorio
Gabn
Gambia
Ghana
Guinea
Guinea-Bissau
Kenya
Lesotho
Liberia
Madagascar
Malawi
Mali
Mauricio
Mozambique
Namibia
Nger
Nigeria
Rwanda
Santo Tom y Prncipe
Senegal
Seychelles
Sierra Leona
Somalia
Sudfrica
Sudn del Sur*
Swazilandia
Togo
Uganda
Zambia
Zimbabwe
Territorios de ultramar**
Anguila (RU)
Mayotte (Francia)
Montserrat (RU)
Santa Elena (RU)
Tokelau (Nueva Zelandia)
Islas Turcos y Caicos (RU)
Wallis y Futuna (Francia)
especificados
Total
Pases de ingresos bajos
Pases de ingresos medios
bajos
Pases de ingresos medios
altos
Nivel de ingresos no
especificado
2010
2011
32
10
127
46
10
89
25
3
86
75
105
18
158
27
58
34
64
6
122
1
24
5
121
...
4
15
223
305
137
14
254
1
179
5
0
5
0
64
32
8
177
41
23
51
22
53
56
162
167
29
277
22
52
176
111
7
183
5
37
39
116
...
12
35
201
346
117
23
523
0
447
1
1
2
71
559
20022003
Promedio
anual
2010
2011
2010
2011
31
8
79
42
10
84
21
3
68
71
81
18
115
27
36
33
45
6
117
1
11
5
121
...
4
14
192
232
94
14
249
1
179
0
0
5
0
64
32
7
99
41
20
51
8
48
56
104
141
15
188
22
49
176
84
7
168
1
19
39
116
...
12
18
171
249
60
23
517
0
442
1
1
1
71
33
6
111
46
10
68
20
37
51
70
120
15
165
32
23
140
111
9
161
1
19
25
96
51
21
27
71
105
48
34
72
1
1
0
70
4
5
46
24
4
50
8
2
21
30
32
0
48
12
8
12
5
1
21
8
3
44
...
0
1
111
184
47
4
1
0
0
0
-
1
2
35
4
1
19
3
29
21
59
68
1
55
2
9
26
14
0
31
0
4
25
61
...
5
4
58
27
14
6
134
0
121
0
13
2
1
35
4
2
29
1
27
19
47
44
3
53
1
8
24
13
1
30
8
17
45
28
2
8
35
11
9
14
13
0
13
...
558
1 382
1 481
46
498
524
9
18
9
16
6 693
1 670
13 181
3 159
12 386
2 943
1 912
805
3 922
1 238
3 559
1 059
2 546
4 917
4 973
843
1 503
1 566
579
1 497
2 738
2 556
156
357
331
25
33
10
1 072
769
...
...
...
954
2 334
1 904
105
822
600
3 133
221
90
43
253
226
597
1 490
127
6 174
825
80
99
687
438
1 309
1 891
243
5 819
845
64
101
552
381
1 445
1 757
26
5
6
8
7
1
4
4
13
...
9
19
7
16
4
7
8
13
...
9
20
6
18
4
6
8
13
...
6 693
913
269
91
1 068
539
775
2 231
249
13 181
1 874
522
289
2 145
1 026
2 238
3 187
517
12 386
1 827
492
312
2 039
919
2 412
2 831
72
1 912
112
43
17
129
169
463
933
1
3 922
649
23
52
400
240
996
930
134
3 559
662
17
49
271
227
1 014
782
13
1 481
86
602
648
...
...
...
558
1 382
1 481
46
498
524
13 413
3 133
6 174
5 819
6 693
13 181
12 386
1 912
3 922
3 559

* Las cifras sobre el desembolso de la ayuda correspondientes a 2002-2003 y 2010 se refieren
al antiguo Sudn, antes de la separacin del Sur en 2011. A partir de 2011, la OCDE hace una
distincin entre las que corresponden al Sudn y a Sudn del Sur.
**Tal como se definen en la lista de beneficiarios de la AOD establecida por el CAD de la OCDE.
La proporcin de la AOD total destinada a la educacin no coincide con la del Cuadro 2 relativo a la
ayuda, ya que para las cifras totales de la AOD se han utilizado dos bases de datos: la del CAD en el
caso de los donantes y la del CRS en el de los beneficiarios
Eslovenia y Malta no figuran en el cuadro porque fueron retirados de la lista de pases beneficiarios
de la AOD en 2005. Sin embargo, la ayuda recibida por ambos pases en el periodo 2002-2003 se
ha incluido en los totales.
La clasificacin por ingresos se basa en la lista establecida por el Banco Mundial en julio de 2012.
Todos los datos representan desembolsos brutos.
440
20022003
Promedio
anual

Cuadro 3
AYUDA DIRECTA

POSTSECUNDARIA


de 2011

de 2011

de 2011
20022003
Promedio
anual
20022003
Promedio
anual
20022003
Promedio
anual


A LA EDUCACIN (%)

20022003
Promedio
anual
2010
2011
20022003
Promedio
anual
2010
2011
20022003
Promedio
anual
2010
2011
4
3
52
12
5
14
18
4
10
19
49
1
88
25
6
62
68
2
57
0
3
3
23
16
17
7
19
14
34
15
26
1
0
25
20
13
11
13
7
13
21
3
12
12
14
35
6
18
11
8
13
14
17
18
5
2
22
10
18
19
15
10
6
65
22
76
10
7
52
19
75
23
7
10
16
7
3
8
3
11
15
14
18
13
8
7
8
10
15
18
7
8
7
10
12
6
11
11
12
3
58
2
69
2
2
14
52
30
5
10
14
3
5
8
5
12
9
12
14
12
11
6
7
11
13
16
7
7
3
8
5
15
3
5
8
7
5
26
16
3
1
13
53
39
14
12
18
17
16
23
15
15
17
16
36
10
20
13
9
16
19
21
18
6
9
25
14
25
25
21
15
10
69
22
77
1
7
67
19
75
26
7
7
18
18
3
4
11
13
15
15
17
13
8
10
8
9
24
20
9
5
16
10
13
11
11
10
9
4
60
2
70
2
2
8
54
33
5
8
16
10
4
8
9
14
10
12
11
12
11
6
7
11
18
17
6
6
10
8
8
16
11
5
5
5
6
27
0
3
1
5
53
17
63
63
59
41
63
50
71
44
58
54
2
56
51
51
51
44
18
32
37
63
79
46
46
9
71
76
62
44
50
18
50
52
6
49
100
50
3
40
54
17
45
48
55
73
45
65
58
29
54
42
30
44
37
4
36
45
48
76
61
60
40
45
40
54
53
47
0
49
9
19
38
35
13
49
53
24
48
52
51
73
47
80
56
35
55
43
48
40
44
21
38
31
52
72
59
71
53
43
61
32
53
63
36
50
37
17
41
36
184
249
11
15
43
44
1 335
395
3 267
982
3 494
1 080
9
8
9
8
9
7
14
13
12
10
11
10
40
58
43
54
43
54
1 251
427
1 408
1 683
11
11
14
12
13
43
45
49
1 800
1 649
137
412
412
11
16
15
16
17
16
18
21
22
19
10
12
11
28
16
13
34
24
25
47
456
813
872
371
455
317
13
10
31
45
40
1 100
114
32
66
198
118
226
257
32
2 947
657
135
54
675
199
179
629
1
4 621
801
396
136
1 131
342
436
728
2
4 233
780
373
126
1 028
297
316
659
2
1 335
79
57
12
163
92
76
530
246
3 267
287
63
51
411
312
596
1 149
213
3 494
271
71
70
541
277
856
1 134
26
9
13
6
6
9
8
8
9
65
9
13
10
10
14
8
11
8
58
9
14
10
11
13
9
12
7
26
14
20
11
7
14
12
11
15
69
12
15
10
11
14
11
13
10
60
11
17
11
11
14
10
14
9
27
40
21
29
33
22
40
62
53
50
43
43
14
30
30
39
58
48
47
43
44
12
29
27
40
60
48
36
51
56
418
648
653
80
184
249
11
15
43
44
1 371
1 100
2 947
4 621
4 233
1 335
3 267
3 494
14
12
11
40
43
43
2010
2011
2
1
2
4
1
5
5
0
2
16
6
4
8
3
2
5
1
3
0
1
9
...
0
0
6
7
5
0
1
0
0
-
4
3
8
2
1
5
1
3
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4
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3
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4
2
17
7
2
19
4
2
11
...
2
1
64
55
2
1
168
133
0
1
34
1
1
6
1
1
10
1
4
3
2
9
1
10
3
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20
2
17
0
5
5
8
6
1
2
6
22
1
0
32
0
32
14
51
499
125
2010
2011
23
2
10
11
5
21
2
0
31
2
18
17
26
4
4
10
8
4
61
0
1
0
45
...
0
13
13
16
9
5
1
0
0
0
1
0
26
0
13
29
2
15
0
1
22
5
20
11
19
2
28
32
36
5
64
1
1
2
23
...
0
11
16
41
4
3
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0
0
1
0
1
1
25
0
18
29
2
14
0
2
19
2
18
10
15
3
6
38
10
4
57
1
2
0
20
1
0
10
12
58
4
4
2
0
0
1
56
418
648
1 371
389
1 100
347
2 947
345
223
568
473
126
168
22
2010
2011
1
2
21
4
0
7
6
1
14
23
25
0
36
4
21
9
27
0
31
1
2
1
22
...
3
1
62
26
34
4
246
0
178
-0
0
4
64
0
2
43
7
15
12
3
15
8
35
32
0
99
14
9
101
27
0
54
0
9
10
20
...
5
2
33
126
41
13
213
0
188
0
0
24
653
80
4 621
550
4 233
457
1 053
1 439
165
1 078
14
244
115
499
66
34
9
102
78
57
139
1
1 371
137
40
50
204
132
209
380
168
14
499
441
3/4
1
ANEXO
Glosario
Adolescentes sin escolarizar. Las personas que

no tienen la edad oficial para ingresar en el
primer ciclo de la enseanza secundaria y
que no estn escolarizadas ni en la escuela
primaria ni en la secundaria.
Alfabetizacin. Segn la definicin elaborada por
la UNESCO en 1958, es la capacidad de una
persona para leer y escribir, comprendindolo,
un enunciado sencillo y conciso sobre hechos
relacionados con su vida cotidiana. Desde
entonces, la nocin de alfabetizacin ha
evolucionado y hoy en da abarca distintos
mbitos de competencias. Cada uno de estos
mbitos se concibe en funcin de una escala
que define distintos grados de dominio y
responde a distintas finalidades.
Atencin y Educacin de la Primera Infancia
(AEPI). Servicios y programas que se ocupan
de la supervivencia, crecimiento, desarrollo
y aprendizaje de los nios incluso en las
esferas de la salud, la nutricin y la higiene
y el desarrollo cognitivo, social, emocional
y fsico desde el nacimiento hasta la
matriculacin en la escuela primaria.
Clasificacin Internacional Normalizada de la
Educacin (CINE). Sistema de clasificacin
destinado a permitir que se renan, compilen
y presenten estadsticas e indicadores
comparables de educacin, tanto en cada pas
como en el plano internacional. Este sistema
se cre en 1976 y fue revisado en 1997 y en
2011.
Enseanza preescolar (nivel 0 de la CINE).
Programas de la etapa inicial de la instruccin
organizada que estn primordialmente
destinados a preparar a nios muy pequeos
de 3 aos o ms, por regla general a un
entorno de tipo escolar, y a coadyuvar a
la transicin del hogar a la escuela. Estos
programas, designados con muy diversas
denominaciones educacin infantil,
guarderas, jardines de infancia y educacin
preescolar, preprimaria o de la primera
infancia, constituyen el componente ms
442
formal de la AEPI. Una vez finalizados estos

programas, la educacin de los nios prosigue
en el nivel 1 de la CINE (enseanza primaria).
Enseanza primaria (nivel 1 de la CINE).
Programas concebidos generalmente sobre
la base de una unidad o un proyecto que tiene
por objeto proporcionar a los alumnos una
slida educacin bsica en lectura, escritura
y matemticas, as como conocimientos
elementales en materias como historia,
geografa, ciencias exactas y naturales,
ciencias sociales, artes plsticas y msica.
Enseanza secundaria (niveles 2 y 3 de la CINE).
Este nivel de enseanza comprende un primer
ciclo y un segundo ciclo. Los programas del
primer ciclo de la enseanza secundaria
(nivel 2 de la CINE) estn destinados por regla
general a continuar los programas bsicos
de primaria, pero este ciclo suele centrarse
ms en la enseanza por disciplinas y exige
a menudo docentes ms especializados en
cada materia. El final de este ciclo suele
coincidir con la terminacin de la enseanza
obligatoria. Los programas del segundo ciclo
de secundaria (nivel 3 de la CINE) constituyen
la fase final de este nivel de enseanza en
la mayora de los pases. En este ciclo, los
programas se suelen estructurar an ms
por disciplinas que en el nivel 2 y los docentes
deben poseer en general un ttulo ms
calificado o especializado que en ese nivel.
Enseanza superior (niveles 5 y 6 de la CINE).
Programas con un contenido educativo ms
adelantado que el de los niveles 3 y 4 de
la CINE. El primer ciclo de la enseanza
superior (nivel 5 de la CINE) consta de dos
niveles: el nivel 5A, cuyos programas son
principalmente de carcter terico y estn
destinados a proporcionar calificaciones
suficientes para ser admitido a cursar
programas de investigacin avanzados,
o ejercer una profesin que requiere
competencias elevadas; y el nivel 5B,
cuyos programas tienen por regla general
una orientacin ms prctica, tcnica y/o
GLOSARIO
profesional. El segundo ciclo de la enseanza

superior (nivel 6 de la CINE) comprende
programas dedicados a estudios avanzados
y trabajos de investigacin originales que
conducen a la obtencin de un ttulo de
investigador altamente cualificado.
Enseanza y formacin tcnica y profesional
(EFTP). Programas principalmente destinados
a preparar directamente a los alumnos para
desempear un oficio o profesin especfica (o
para una categora determinada de oficios o
profesiones).
Esperanza de vida escolar. Nmero probable
de aos que un nio en edad de ingresar en
la escuela va a pasar en el sistema escolar
y universitario, comprendidos los aos de
repeticin de curso. Es la suma de las tasas
de escolarizacin por edad en la enseanza
primaria, secundaria, postsecundaria no
superior, y superior. La esperanza de vida
escolar se puede calcular para cada nivel
de enseanza, comprendida la enseanza
preescolar.
Gasto pblico en educacin. Total del gasto
ordinario y en capital dedicado a la educacin
por las administraciones locales, regionales
y nacionales, comprendidos los municipios.
Las contribuciones de las familias no se
incluyen. Este trmino incluye el gasto pblico
efectuado para los establecimientos de
enseanza pblicos y privados.
ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos
(IDE). ndice compuesto que tiene por objeto
medir el conjunto de los progresos realizados
hacia la consecucin de la EPT. Por ahora,
se han incorporado al IDE los indicadores
correspondientes a los cuatro objetivos
ms fcilmente cuantificables de la EPT: la
enseanza primaria universal, medida por
la tasa neta ajustada de la escolarizacin en
primaria; la alfabetizacin de los adultos,
medida por la tasa de alfabetizacin de
adultos; la paridad entre los sexos, medida
por el ndice de la EPT relativo al gnero
(IEG); y la calidad de la educacin, medida por
la tasa de supervivencia en el quinto grado
de primaria. El valor del IDE es el promedio
aritmtico de los valores observados en esos
cuatro indicadores.
ndice de paridad entre los sexos (IPS). Relacin

entre el valor correspondiente al sexo
femenino y el valor correspondiente al sexo
masculino en un indicador determinado (o
relacin inversa en algunos casos). Si el
valor del IPS se sita entre 0,97 y 1,03 existe
paridad entre los sexos. Un IPS inferior a 0,97
indica una disparidad a favor de los hombres.
Un IPS superior a 1,03 indica una disparidad a
favor de las mujeres.
Ingreso nacional bruto (INB). Valor de todos
los bienes y servicios finales producidos en
un pas en un ao determinado (producto
interior bruto), aumentado con los ingresos
que los residentes en ese pas han recibido
del extranjero y disminuido de los ingresos
abonados a los no residentes.
Instituciones privadas. Instituciones que no son
manejadas por autoridades pblicas, sino
que estn controladas y administradas por
organismos privados, con fines de lucro o no,
como organizaciones no gubernamentales,
organismos religiosos, grupos de inters
especial, fundaciones o empresas.
Nios sin escolarizar. Nios pertenecientes
al grupo que tiene la edad oficial de cursar
la enseanza primaria y que no estn
matriculados ni en una escuela primaria ni en
un establecimiento de secundaria.
Nuevos ingresados. Alumnos matriculados
por primera vez en un nivel de enseanza
determinado. El nmero de nuevos ingresados
corresponde a la diferencia entre el conjunto
de alumnos escolarizados en el primer grado
el nivel de enseanza correspondiente y el
nmero de repetidores.
Paridad de poder adquisitivo (PPA). Ajuste
del tipo de cambio que tiene en cuenta las
diferencias de precios entre pases para poder
efectuar comparaciones internacionales de la
produccin y los ingresos reales.
Poblacin en edad escolar. Poblacin del grupo
de edad que corresponde oficialmente
a un determinado nivel de enseanza,
independientemente de que est o no
escolarizada.
443
3/4
1
ANEXO
Precios constantes. Precios de un determinado

artculo, ajustados para suprimir el efecto de
la evolucin general de los precios (inflacin)
a partir de un ao de referencia determinado.
Producto interior bruto (PIB). Valor de todos los

bienes y servicios finales producidos en un
pas en un ao determinado (vase tambin
Producto nacional bruto).
Producto nacional bruto (PNB). Antigua
denominacin del ingreso nacional bruto.
Proporcin alumnos/docente (PAD). Promedio de
alumnos por docente en un determinado nivel
de enseanza.
Tasa bruta de escolarizacin (TBE). Nmero
total de alumnos o estudiantes de cualquier
edad matriculados en un determinado nivel
de enseanza, expresado en porcentaje de la
poblacin del grupo en edad oficial de cursar
ese nivel de enseanza. La TBE puede ser
superior al 100 % debido a los ingresos tardos
y/o las repeticiones.
Tasa bruta de ingreso (TBI). Nmero total de
alumnos de cualquier edad matriculados por
primera vez en un grado determinado de la
enseanza primaria, expresado en porcentaje
de la poblacin en edad oficial de ingresar en
ese grado.
Tasa de abandono por curso. Porcentaje
de estudiantes que abandonan un curso
determinado durante un ao escolar
determinado.
Tasa de alfabetizacin de jvenes adultos.
Nmero de personas alfabetizadas de 15 a 24
aos de edad, expresado en porcentaje de la
poblacin total de ese grupo de edad.
Tasa de alfabetizacin de adultos. Nmero de
personas alfabetizadas de 15 aos de edad o
ms, expresado en porcentaje de la poblacin
total de ese grupo de edad.
Tasa de escolarizacin por edad especfica
(TNEE). Nmero de alumnos o estudiantes
escolarizados de una edad o un grupo de edad
determinado, independientemente del nivel
de enseanza en que estn matriculados,
444
expresado en porcentaje de la poblacin de la

misma edad o del mismo grupo de edad.
Tasa de finalizacin de una cohorte de nios
en edad de cursar la enseanza primaria.
Medicin indirecta de la finalizacin de la
escuela primaria. Se centra en los nios que
tienen acceso a la escuela, midiendo cuntos
la completan con xito. La tasa de finalizacin
de la cohorte de nios en edad de cursar la
enseanza primaria es la diferencia entre el
nmero de nios que llegan al ltimo curso y
el de los que se gradan con xito.
Tasa de finalizacin prevista de una cohorte de
nios. Porcentaje de nios en edad oficial
de ingresar en la escuela primaria que se
prev que entren y finalicen la enseanza
primaria. Se calcula como el producto de
dos componentes: la probabilidad de que un
nio en edad oficial de ingresar en la escuela
primaria entre en la enseanza primaria a
tiempo o tardamente (tasa neta de ingreso
prevista); y la probabilidad de que un nio
que ha ingresado en la enseanza primaria
finalice ese nivel de enseanza (tasa de
finalizacin de una cohorte de nios).
Tasa de mortalidad de los menores de 5 aos.
Probabilidad que tiene un nio de morir
entre su nacimiento y el momento de cumplir
5aos, expresada en nmero de muertes por
cada 1.000 nios nacidos vivos.
Tasa de mortalidad infantil. Probabilidad que
tiene un nio de morir entre su nacimiento
y el momento de cumplir 1ao, expresada
en nmero de muertes por cada 1.000 nios
nacidos vivos.
Tasa de retraso del crecimiento. Proporcin de
nios de un determinado grupo de edad cuya
talla con respecto a la edad es inferior en 2
a 3 enteros de desviacin estndar (retraso
del crecimiento moderado) o en 3 o ms
enteros de desviacin estndar (retraso del
crecimiento grave) a la mediana de referencia
establecida por el National Center for Health
Statistics y la Organizacin Mundial de la
Salud. Una talla pequea con respecto a la
edad es un indicador bsico de malnutricin.
GLOSARIO
Tasa de repeticin por grado. Nmero de

repetidores en un grado y un ao escolar
determinados, expresado en porcentaje de los
alumnos matriculados en ese grado el ao
escolar anterior.
Tasa de supervivencia por grado. Porcentaje
de una cohorte de alumnos o estudiantes
que estn matriculados en el primer grado
de un ciclo de enseanza en un ao escolar
determinado y que se supone deben llegar a
un grado especificado, repitiendo curso o no.
Tasa de transicin a la enseanza secundaria.
Nmero de nuevos ingresados en el primer
grado de la enseanza secundaria en un ao
escolar determinado, expresado en porcentaje
del nmero de alumnos matriculados en
el ltimo grado de primaria el ao escolar
anterior. Este indicador solo mide la transicin
a la enseanza secundaria general.
Tasa neta de asistencia (TNA). Nmero de
alumnos del grupo en edad oficial de cursar
un determinado nivel de enseanza que
asisten a la escuela en ese nivel, expresado

en porcentaje de la poblacin de ese grupo de
edad.
Tasa neta ajustada de escolarizacin (TNAE).
Nmero de alumnos escolarizados del grupo
en edad oficial de cursar un determinado
nivel de enseanza, sea en ese nivel o en los
niveles superiores, expresado en porcentaje
de la poblacin de ese grupo de edad.
Tasa neta de escolarizacin (TNE). Nmero de
alumnos escolarizados del grupo en edad
oficial de cursar un determinado nivel de
enseanza, expresado en porcentaje de la
poblacin de ese grupo de edad.
Tasa neta de ingreso (TNI). Nmero de los
nuevos ingresados en el primer grado de la
enseanza primaria que tienen la edad oficial
establecida para comenzarla, expresado en
porcentaje de la poblacin de esa edad.
445
3/4
1
ANEXO
Siglas
ACNUR
AEPI
AIF
AOD
BADEA
CAD
CINE
CRS
DFID
EGRA
Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados
Atencin y educacin de la primera infancia
Asociacin Internacional de Fomento (Banco Mundial)
Asistencia Oficial para el Desarrollo
Banco rabe para el Desarrollo Econmico de frica
Comit de Asistencia para el Desarrollo (OCDE)
Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin
Sistema de Notificacin por parte de los Pases Acreedores (OCDE)
Departamento para el Desarrollo Internacional (Reino Unido)
Evaluacin de lectura en grados iniciales
EPT
Educacin para Todos
EPU
Educacin Primaria Universal
FMI
FUNDEB
Fondo para el desarrollo de la educacin bsica y el fortalecimiento de la

educacin profesional (Brasil)
FUNDEF
Fondo de mantenimiento y desarrollo de la educacin bsica y de valorizacin de

la enseanza (Brasil)
G8
Grupo formado por los ocho pases ms industrializados (Alemania, Canad,

Estados Unidos, Federacin de Rusia, Francia, Italia, Japn y Reino Unido) y
representantes de la Unin Europea
IDE
IEU
Instituto de Estadstica de la UNESCO
IIPE
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin de la UNESCO
INB
Ingreso nacional bruto
IPS
ndice de Paridad entre los Sexos
IVR
446
ndice de desarrollo de la EPT
Iniciativa Va Rpida
SIGLAS
LAMP
LLECE
M/H
OCDE
ODM
Programa de Evaluacin y Seguimiento de la Alfabetizacin

Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin
Mujeres/Hombres
Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmicos
Objetivos de Desarrollo del Milenio
OIE
Oficina Internacional de Educacin de la UNESCO
OIT
Organizacin Internacional del Trabajo/ Oficina Internacional del Trabajo
OMS
Organizacin Mundial de la Salud (Naciones Unidas)
ONG
Organizacin no gubernamental
ONUSIDA
OPEP
Programa Conjunto de las Naciones Unidas sobre el VIH/SIDA

Organizacin de Pases Exportadores de Petrleo
PASEC
Programa de Anlisis de los Sistemas Educativos de la CONFEMEN (Conferencia

de Ministros de Educacin de los Pases de Habla Francesa)
PIAAC
Programa para la Evaluacin Internacional de las Competencias de los Adultos
PIB
PIRLS
Producto interno bruto

Estudio de Avance Internacional en las Competencias de Lectura
PISA
Programa para la Evaluacin Internacional de los Alumnos (OCDE)
PMA
Programa Mundial de Alimentos (Naciones Unidas)
PNB
Producto nacional bruto
PNUD
SACMEQ
SERCE
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo

Consorcio de frica Meridional y Oriental para la Supervisin de la Calidad de la
Educacin
Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo
SIDA
Sndrome de Inmunodeficiencia Adquirida
STEP
Skills Toward Employment and Productivity (Banco Mundial)
447
3/4
1
ANEXO
TBE
TIC
TIMSS
TNE
UE
UEO
UNESCO
UNICEF
Tasa Bruta de Escolarizacin

Tecnologas de la informacin y la comunicacin
Estudio Internacional de Tendencias en Matemticas y Ciencias
Tasa Neta de Escolarizacin
Unin Europea
(IEU/OCDE/Eurostat)
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
UNPD
Divisin de Poblacin de las Naciones Unidas
USAID
Organismo de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional
VIH
WEI
448
Virus de la Inmunodeficiencia Humana

Programa Mundial relativo a los Indicadores de la Educacin (UNESCO)
BIBLIOGRAFA
Bibliografa
Parte 1. Seguimientodelosprogresos realizados hacia

la consecucin de los objetivos de la EPT
Abay, T. W. 2010. Domestic Resource Mobilization in Sub-Saharan Africa: The Case of Ethiopia. Ottawa,
North-South Institute.
Accountability Initiative. 2013. Do Schools Get their Money? PAISA 2012. New Delhi, Accountability
Initiative.
ActionAid. 2012. Calling Time: Why SABMiller Should Stop Dodging Taxes in Africa. London, ActionAid.
Adair, L. S., Fall, C. H. D., Osmond, C., Stein, A. D., Martorell, R., Ramirez-Zea, M., Sachdev, H. S.,
Dahly, D. L., Bas, I. and Norris, S. A. 2013. Associations of linear growth and relative weight gain
during early life with adult health and human capital in countries of low and middle income:
findings from five birth cohort studies. The Lancet, Vol. 382, No. 9891, pp. 53534.
AfDB, OECD, UNDP and UNECA. 2012. African Economic Outlook: Republic of Chad 2012. Tunis/Paris/
New York/Addis Ababa, African Development Bank/Organisation for Economic Co-operation and
Development/United Nations Development Programme/United Nations Economic Commission for
Africa.
AfDB, OECD and UNECA. 2010. African Economic Outlook 2010. Tunis/Paris/Addis Ababa, African
Development Bank/Organisation for Economic Co-operation and Development/United Nations
Economic Commission for Africa.
African Progress Panel. 2013. Equity in Extractives: Stewarding Africas Natural Resources for All.
Geneva, Switzerland, Africa Progress Panel.
African Tax Administration Forum and OECD. 2013. The Role of Development Finance in Strengthening
Institutions. Pretoria/Paris, African Tax Administration Forum/Organisation for Economic Cooperation and Development.
Albert, J. R. G., Quimba, F. M. A., Ramos, A. P. E. and Almeda, J. P. 2012. Profile of Out-of-school
Children in the Philippines. Makati City, the Philippines, Philippine Institute for Development
Studies. (Discussion Paper, 2012-01.)
Arunatilake, N. 2007. Will Formula Based Funding and Decentralized Management Improve School Level
Resources in Sri Lanka? Paper for 6th PEP Research Network General Meeting, Lima, 1416 June.
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483
3/4
1
ANEXO
___. 2013. Spending More or Spending Better: Improving Education Financing in Indonesia. Jakarta,
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484
En el Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo 2013-2014 se muestra que tanto la escasa atencin
prestada a la calidad de la educacin como el que no se haya sabido llegar a los que han quedado al margen han
desembocado en una crisis del aprendizaje de la que hay que ocuparse ahora de modo apremiante. En el mundo entero,
250millones de nios muchos de ellos, de medios desfavorecidos no adquieren ni siquiera las nociones bsicas de
lectura, escritura y aritmtica, por no hablar ya de otras competencias que necesitan para conseguir un trabajo digno y
En el presente informe, que lleva por ttulo Enseanza y aprendizaje: Lograr la calidad para todos, se describe la manera en
que los encargados de la formulacin de polticas pueden apoyar y mantener un sistema de educacin de buena calidad
para todos los nios, independientemente de cules sean sus orgenes, si se proporcionan los mejores docentes. En este
informe tambin se documenta la disminucin de la ayuda, loque est retrasando los avances en el logro de los objetivos
de la educacin, y se muestra de qu modo los pases pueden lograr un aumento de la financiacin de la educacin
mediante una utilizacin ms eficaz de los recursos nacionales.
En momentos en que la comunidad internacional se prepara para formular los objetivos de desarrollo para despus de
2015, en el presente informe se exponen argumentos muy convincentes en favor de que la educacin ocupe un lugar central
en ese marco general. Contiene las pruebas y los datos ms recientes, procedentes de distintas partes del mundo, de la
capacidad de la educacin especialmente la de las nias para ayudar a mejorar la salud y la alimentacin, lograr que
disminuya la pobreza, promover el crecimiento econmico y proteger el medio ambiente.
El Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo fue ideado con el fin de orientar, propiciar y apoyar un autntico compromiso
para alcanzar los objetivos de la Educacin para Todos en 2015. En l se se hace un seguimiento de los progresos hacia la
consecucin de esos objetivos en unos 200 pases y territorios y es una referencia para los encargados de adoptar polticas
en la esfera de la educacin, los especialistas del desarrollo, los investigadores y los medios de comunicacin.
Eleg ser maestra porque creo
que la educacin tiene el poder
de transformar la sociedad
en que vivimos. Loque me
motiva para ser una buena
maestra es el ser un agente
activo de este cambio tan
necesario en mi pas para
luchar contra la discriminacin,
la injusticia, el racismo,
lacorrupcin y la pobreza.
Lo que me motiva para llegar a ser

una buena maestra es poder utilizar
mis dotes para hacer que mejore
la vida de otra persona. Esla
materializacin de mi capacidad
de poder inspirar a otros a que
encuentren su propia identidad
y den lo mejor de s mismos.
Lea, maestra (Filipinas)
Creo que todas las personas tienen

derecho a la educacin: a saber leer
y escribir, a tener conocimientos de
aritmtica y un juicio crtico, y a disfrutar
del aprendizaje en s mismo. Pienso
que todas las personas tienen derecho
al trabajo y a ser autosuficientes, y que
para poder serlo necesitan la educacin.
Y creo que nada de lo anterior ser
posible si no doy lo mejor de m.
Laura, maestra (Reino Unido
de Gran Bretaa e Irlanda del Norte)
Ana, maestra, Lima (Per)

Lo que me motiva es saber
que tengo la facultad de
transformar las vidas, hasta
cierto punto predeterminadas,
de los ms pobres de mi pas.
Para m la educacin es la nica
herramienta para ayudarlos a
todos y el nico medio valedero
para lograr vivir bien.
Darwin, maestro (Ecuador)
Ediciones
UNESCO
Organizacin
para la Educacin,
Organizacin
www.unesco.org/publishing
www.efareport.unesco.org
para la Educacin,
Me considero un buen maestro porque

tuve buenos maestros y he tenido
xito en mis estudios y en mi carrera.
Supongo que si alguien me ense a m
para que pudiera lograr tantos xitos,
puedo usar mi propio entusiasmo y
mis aptitudes para ayudar a otros.
Fwanshishak, maestro (Nigeria)
Education for All

Informe de Seguimiento de La Educación para Todos en El Mundo 2013/14-UNESCO

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El Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo es una publicacin independiente, cuya

Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo

participaron en la traduccin y produccin del Informe y quisiramos darles las gracias

Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo

Varias personas contribuyeron a la labor relativa al Informe de Seguimiento de la EPT

El equipo del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo

El Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo es una publicacin anual independiente

Para ms informacin, pnganse en contacto con:

Ediciones anteriores del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo

Los seis objetivos de la EPT.............................................................................. 50

Financiacin de la Educacin para Todos ..................................................... 120

Parte 2. La educacin transforma la vida............................................................154

La educacin transforma la vida..................................................................... 154

Parte 3.  restar apoyo a los docentes para acabar con la crisis

La crisis del aprendizaje afecta ms a los ms desfavorecidos................... 208

Hacer de la calidad de la enseanza una prioridad nacional........................ 236

Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo

Cuatro estrategias para disponer de los mejores docentes.......................... 257

Estrategias relativas a los planes de estudios y la evaluacin

LISTA DE GRFICOS, INFOGRAFAS, CUADROS Y RECUADROS

Lista de grficos, infografas, cuadros

LISTA DE GRFICOS, INFOGRAFAS, CUADROS Y RECUADROS

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LISTA DE GRFICOS, INFOGRAFAS, CUADROS Y RECUADROS

LISTA DE GRFICOS, INFOGRAFAS, CUADROS Y RECUADROS

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LISTA DE GRFICOS, INFOGRAFAS, CUADROS Y RECUADROS

LISTA DE GRFICOS, INFOGRAFAS, CUADROS Y RECUADROS

Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo

Seguimiento de los objetivos

Objetivo 1: Atencin y educacin

El Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo de

los seis objetivos de la EPT. En la segunda parte

desarrollo tanto de los sistemas inmunitarios de

Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo

Pese a algunas mejoras, un nmero inaceptable

La educacin preescolar se ha extendido

Objetivo 2: Enseanza primaria universal

Hay sin embargo algunas buenas noticias: el

el Sudn (antes de la secesin) y la Repblica

Es probable que, en muchos pases, la

Para evaluar si se ha alcanzado la EPU, no hay que

Objetivo 3: Competencias de jvenes

Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo

1999 al 56% en 2010; mientras que ese porcentaje

no se establecieron metas o indicadores para el

saber cul va a ser la situacin ms probable

Objetivo 4: Alfabetizacin de los adultos

crecimiento demogrfico ha significado que el

Objetivo 5: Paridad e igualdad

oportunidades para que nios y nias puedan

Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo

Las pautas de las disparidades de gnero

Mirando hacia el futuro, se estima que el 70%

reduccin de las disparidades entre los sexos, ello

Objetivo 6: Calidad de la educacin

preescolar y primario. De los 162 pases sobre

han sido formados de acuerdo con los

Las evaluaciones regionales e internacionales

No dejar a nadie rezagado

muestra. En el frica Subsahariana, si se

El seguimiento de los objetivos mundiales

Parte 3. restar apoyo a los docentes para acabar con la crisis