Guia Intervencio Psicologica en Servicios Sociales Comunitarios PDF

GUIAS DE INTERVENCIN PSICOLGICA EN SERVICIOS SOCIALES COMUNITARIOS
GUA DE ASESORAMIENTO E INTERVENCIN PSICOSOCIAL CON FAMILIAS EN SITUACIN DE RIESGO DE EXCLUSIN SOCIAL

Desde los Servicios Sociales se ha venido trabajando tradicionalmente con la poblacin ms desfavorecida, herencia sta de la antigua Beneficencia. Pero con el paso de los aos y la consolidacin del Estado de Bienestar en nuestro pas, son muchos los colectivos de personas que ven cmo desde los servicios sociales de su municipio se les puede ayudar a mejorar su calidad de vida sin importar su condicin social, nivel socioeconmico, cultural,... De hecho, en nuestros Centros de Servicios Sociales nos encontramos cada vez ms a mayores, personas en situacin de dependencia, cuidadores de personas dependientes, padres y madres, hijos e hijas, adolescentes, ... siendo atendidos por nuestros profesionales y que acuden a solicitar informacin, prestaciones, recursos, atenciones varias ,... Esta apertura a la poblacin general de los Servicios sociales Comunitarios ha requerido por parte del Instituto de Bienestar Social de la Diputacin de Crdoba reforzar la cercana a los ciudadanos y ciudadanas de la que siempre ha hecho gala, as como de la incorporacin de nuevos perfiles profesionales que vengan a reforzar la red de Trabajadores y trabajadoras Sociales en aras de atender las nuevas demandas de estos sectores de poblacin. De esta forma, el Instituto de Bienestar Social ha ido incorporando desde el ao 2000 a Psiclogos/as y Educadores/as Sociales a su red de profesionales. Estas Guas que tienes en tus manos vienen a sistematizar parte del trabajo del colectivo de Psiclogos y Psiclogas del Instituto de Bienestar Social de la Diputacin de Crdoba. En ellas se recogen intervenciones que se llevan a cabo con diversos colectivos y situaciones, que van desde la promocin de la autonoma hasta los cuidados paliativos y asesoramiento en procesos de duelo, pasando por el trabajo con familias en riesgo social, adolescentes con problemticas familiares, mediacin familiar, trabajo con familiares de drogodependientes o talleres para el apoyo de cuidadores de personas en situacin de dependencia. Para el desarrollo de estas guas se ha seguido una metodologa de trabajo muy novedosa en Ciencias Sociales que parte de la sistematizacin del trabajo as como de la comprobacin experimental de la validez del mismo. Para ello, se ha firmado un convenio de colaboracin con la Universidad de Crdoba, concretamente con el Departamento de Psicologa, contando con el asesoramiento de un profesor experto en el tema. Por tanto, desde estos trabajos intentamos dar respuesta a las inquietudes y necesidades sentidas de las personas que acuden a los Servicios Sociales desde una perspectiva Psicosocial, intentando aportar de esta forma nuestro pequeo granito de arena a la mejora de sus condiciones de vida y as mismo, al Bienestar de los municipios de la provincia de Crdoba. Crdoba, Octubre 2009 Francisco Pulido Muoz Presidente de la Diputacin Mara Reyes Lopera Delgado Vicepresidenta de la Diputacin

Protocolos de Actuacin y Guas de Intervencin Psicolgica en Servicios Sociales Comunitarios Introduccin La Psicologa tiene una corta historia en nuestro pas en el mbito de la intervencin social. Hasta la dcada de los ochenta no comienzan a incorporarse psiclogos/as a dicho mbito. La llegada de la democracia a nuestro pas y el reconocimiento del mismo como un estado social y de derecho comienza a cambiar la conceptualizacin de los servicios sociales, con un marcado carcter asistencialista hasta ese momento, dando paso a una concepcin en la que los individuos, hasta ese momento meros preceptores, asumen un papel ms activo, siendo responsables de su propia situacin. Esta nueva perspectiva tambin alter el objeto de la intervencin social, ya no resulta suficiente satisfacer, de forma aislada, las necesidades y carencias del sujeto; es preciso contemplar los procesos sujeto-contexto social. Como consecuencia tambin se modifica la estrategia profesional, no basta la oferta de recursos, se precisa una intervencin profesional que analice y explique las formas de prevenir las situaciones de marginacin y resolver las ya existentes. La intervencin incide en el comportamiento de las personas para favorecer que asuman un papel activo en la resolucin de sus problemas. Este nuevo escenario es en el que la figura del Psiclogo cobra sentido en los Servicios Sociales en general y en los Servicios Sociales Comunitarios en particular. El psiclogo/a es el experto en comportamiento humano, de ah su necesaria actuacin en esta nueva concepcin de intervencin social que requiere de una incidencia sobre el comportamiento de los individuos y colectivos. La incorporacin de los psiclogos a servicios sociales conlleva necesariamente una reflexin o anlisis de las funciones que debe desempear este perfil, a qu problemticas debe dirigir su atencin y cules pueden ser los procedimientos ms adecuados para emplear sus tcnicas dentro del mbito comunitario. Teniendo en cuenta la multitud de problemas que se dan en entornos sociales tan cambiantes (aumento de la inmigracin, envejecimiento de la poblacin, problemticas familiares, etc.) es preciso evaluar nuestros objetivos y actuaciones y adaptarnos a los cambios producidos en nuestra sociedad, evitando la cronificacin del usuario en nuestros servicios y dando soluciones a problemas desde nuestra institucin o desde la derivacin a otros dispositivos ms especializados. En la actualidad se est trabajando en el desarrollo de procedimientos, guas y protocolos estandarizados para gran parte de intervenciones psicolgicas con el objetivo de proporcionar a los profesionales tcnicas de intervencin efectivas adaptadas a su poblacin diana. En un primer momento, su uso tuvo un desarrollo amplio en la psicologa norteamericana, sobre todo en el mbito de la psicologa clnica, expandindose posteriormente al mbito educativo y finalmente a los entornos sociales y comunitarios. La filosofa que impregnaba este cambio de concepcin se fundamentaba en varias premisas:

1. Necesidad de trabajar con procedimientos y recursos tcnicos tipificados, estandarizados en forma de guas y protocolos que cualquier profesional pudiera utilizar con pequeas adaptaciones. 2. Someter a prueba dichos procedimientos, esto es, comprobar de forma emprica, bajo el auspicio del mtodo cientfico si funcionaban y eran eficaces o no. 3. Adaptar dichos procedimientos a distintos mbitos, poblaciones y servicios. Esto implicaba realizar todo tipo de adaptaciones (a objetivos, a presin asistencial, a poblacin diana, etc.). Por ejemplo, si pretendemos que un grupo de personas mayores permanezca el mayor tiempo posible en su domicilio y evitar su institucionalizacin prematura podemos adaptar las intervenciones y dirigirlas a ese objetivo, protocolizarlas, demostrar su eficacia comparando su permanencia con un grupo control y finalmente si el resultado es positivo dar a conocer dicha gua o protocolo. 4. Establecer un equilibrio entre costes y beneficios, en trminos de aumento de la calidad de los servicios gracias a la optimizacin del uso de sus recursos humanos y a la utilizacin de protocolos y guas estructurados En el caso de las actuaciones realizadas por los psiclogos, muchos de estos procedimientos se adaptaban a entornos comunitarios complejos y a situaciones en las que se esperaba una respuesta por parte del profesional dirigida a intervenciones breves en mbitos con gran presin asistencial, a la no cronificacin de usuarios y a dar respuestas eficaces a problemas cotidianos utilizando tcnicas de intervencin psicosocial breve (time-limited intervention/ treatment), centradas en el asesoramiento, la informacin, el counseling y/o el consejo psicolgico. Estos modelos pretenden realizar adaptaciones de tcnicas psicolgicas utilizadas tradicionalmente y aplicadas a problemas concretos tratados en un tiempo limitado, utilizando la informacin, instrucciones, orientacin y asesoramiento tcnico especializado. Las Guas de Intervencin Psicolgica En lneas generales podemos considerar que las guas de actuacin o intervencin (guidelines) son pronunciamientos, declaraciones o informes (statements) que sugieren y/o recomiendan unas lneas de intervencin determinadas as como un comportamiento especfico del profesional ante diversas situaciones. Estas guas no van dirigidas a determinar perfiles profesionales, roles o funciones sino que van orientadas a servicios de alta cualificacin profesional dirigidos a la atencin de mltiples cuidados o actuaciones con personas (cuidados sanitarios, sociales, educativos...). Normalmente se suele distinguir entre dos tipos de guas: - Las guas prcticas (practice guidelines) - Las guas de tratamiento (treatment guidelines)

Las guas prcticas son recomendaciones dirigidas a profesionales sobre su conducta, problemas y principales temticas para ser consideradas en diversas reas o mbitos especficos de intervencin. Esto incluye recomendaciones sobre tratamientos especficos o aplicaciones de procedimientos de intervencin. Las guas de tratamiento focalizan su atencin en el paciente o usuario del servicio recogiendo recomendaciones sobre cuales son las mejores intervenciones que pueden desarrollarse y sus condiciones especificas de aplicacin. Resulta importante especificar que el trmino guas guidelines se refiere al apoyo (support) o recomendaciones pero no implica una obligacin de deber actuar de esa forma, solo es una recomendacin. Por otro lado, pero bastante relacionado con este concepto podemos decir que un estndar (standards) si estara considerado como un mandato u obligacin (o conjunto de mandatos y obligaciones) que pueden ser considerados o requeridos por una institucin como de obligado cumplimiento por el profesional. En esta lnea, nosotros vamos a utilizar el termino gua con una connotacin por debajo del concepto estndar dado que la gua es entendida de manera ms laxa e implica una recomendacin, una asistencia para escoger una actuacin efectiva que, en ocasiones, no puede ser aplicable a todas las situaciones, es ms flexible y acomodable a las diferencias que puedan encontrarse y no implica una obligacin como en el caso del estndar. Esto es, una gua nos proporcionara informacin sobre lo que deberamos intentar hacer ante una situacin concreta (como la actuacin de eleccin o ms acertada para esa ocasin, situacin o problema). Por otro lado tendramos que diferenciar el concepto de Gua del concepto de protocolo ya que en muchas ocasiones en nuestro pas se utilizan como sinnimos. El protocolo tiene una fuerte connotacin organizativa y suele referirse a la descripcin de un procedimiento a ejecutar en un nivel asistencial predeterminado que organiza un servicio y a sus trabajadores de forma general o adaptado a una situacin particular. De esta forma un hospital puede ordenar su servicio de urgencias con un protocolo que especifique que la entrada se hace a nivel administrativo en una unidad determinada, que la primera persona que ve al paciente es un enfermero/a que deriva segn la gravedad y la especialidad, Por otro lado la gua prctica suele referirse ms a la connotacin comportamental de un conjunto de profesionales ante situaciones determinadas. Suele ser frecuente que en las guas de intervencin se recojan un gran nmero de recomendaciones propias de una gua prctica o que una gua de intervencin pueda incluir un protocolo dentro de la misma (sobre todo cuando las guas se asocian o ejecutan en servicios bien conformados). Por esta razn son conceptos y contenidos muy relacionados, que en muchas ocasiones se utilizan como sinnimos o que incluyen aspectos unos de otros. Ejemplificando el caso, desde el punto de vista aplicado, y adaptndolo a nuestras pautas de trabajo un Protocolo hara referencia al modus operandi, estructura bsica, pasos o fases dentro de un proceso de intervencin.

Por ejemplo, en el caso de atender un problema x lo primero que hay que hacer es a) luego b) luego c) a nivel general, recomendaciones, particularidades y nivel general de consideracin de la actuacin dentro del servicio o institucin. Los protocolos al ser una descripcin de un procedimiento a desarrollar, solo pueden someterse a validacin segn criterios medibles en trminos de tiempo, nmero de usuarios, profesionales necesarios, etc., ya que hacen referencia ms a aspectos organizativos y procedimentales que a la intervencin en s. En definitiva, los protocolos representan el diseo de un procedimiento no contrastado empricamente pero que representa una opcin tentativa de lo que puede ser efectivo o ideal para una buena organizacin asistencial (sin olvidar criterios coste-beneficios). Sin embargo, la utilizacin de guas, en Espaa con ms connotaciones clnicas, hara referencia a la concrecin de la intervencin especfica de un problema o situacin concreta, debiendo adems demostrar su eficacia de forma cientfica La utilizacin de guas y protocolos de intervencin flexibiliza la opcin del profesional de elegir actuaciones que han comprobado su eficacia y que de una forma flexible pueden adaptarse a distintos contextos, situaciones y personas. Asimismo, el uso de guas de intervencin puede reducir el coste de los servicios, aunque en ocasiones no tiene porque ser as, lo que realmente ocurre es que se maximiza el tipo de atencin, los recursos utilizados y su efectividad. La aplicacin de guas de actuacin tiene una serie de beneficios. Un mismo problema puede ser atendido desde diversos puntos de vista, modelos tericos, profesionales, etc. La situacin ideal seria que una disciplina cientfica demuestre sus teoras y presupuestos y trabajara sobre procedimientos aplicados que hayan demostrado su eficacia. Los protocolos y guias a disear pueden ir dirigidos a diferentes tipo de colectivos, edades, situaciones y niveles. Protocolizar y confeccionar guas implica la adopcin de una metodologa especfica que puede adaptarse a numerosos problemas y situaciones de forma que bsicamente aplicamos un mtodo de confeccin de guas y protocolos y posteriormente evaluamos sus resultados. Para este fin vamos a utilizar una adaptacin del proceso elaborado por la American Psychological Association (APA) para la valoracin de guas de intervencin y la consideracin de tratamientos basados en la evidencia. La descripcin de proceso es similar pero teniendo en cuenta que este procedimiento de la APA se cre, en primera instancia, para evaluar tratamientos de psicopatologas (en psicologa clnica). Por esta razn ha sufrido una adaptacin para generalizar su metodologa al mbito de la intervencin social siguiendo la actual adopcin del mtodo que se est utilizando en EEUU bajo el sustento de actuaciones, procedimientos y tcnicas basados en la evidencia emprica de sus resultados.
Lneas de actuacin para el desarrollo de guas de intervencin psicolgica. Descripcin del proceso Las fases del proceso desarrollado en este Proyecto de Investigacin han sido las siguientes: 1. Formacin de tcnicos. Los tcnicos deben recibir formacin especfica sobre la metodologa de diseo de guas de intervencin segn el modelo de la APA. Esto incluye el uso de bases de datos bibliogrficas, criterios y caractersticas de cumplimentacin de guas, seleccin de indicadores e instrumentos de evaluacin, estructuracin de mdulos, comprobacin experimental de la gua, criterios de evaluacin, etc. Tras el periodo de formacin, los tcnicos disponen de un tcnico especialista en cuestiones metodolgicas propias del desarrollo de las guas, que supervisa y complementa la configuracin y diseo de las mismas a medida que se van desarrollando. 2. Evaluacin de necesidad y eleccin del tema para el desarrollo de guas. Una vez que los profesionales realizan una evaluacin de las necesidades ms importantes que encuentran en sus lugares de trabajo se realizan propuestas sobre posibles guas de intervencin a desarrollar en funcin de dicha evaluacin. Despus de un perodo de anlisis y debate se eligen los temas, objetivos principales y/o poblaciones diana para las que se van a disear guas. Asimismo se asignan para cada gua uno o varios profesionales responsables o encargados de su desarrollo e implementacin. 3. Diseo del primer borrador o esqueleto de la propuesta inicial de gua. Antes de iniciar el desarrollo de la gua extensa, los profesionales responsables de cada una deben presentar por escrito un documento borrador, resumido (entre 10 y 15 folios) de su propuesta inicial de gua sealando los aspectos fundamentales de la misma (justificar su necesidad, delimitar el problema y/o colectivos a los que va dirigida, sealar aspectos centrales de su evaluacin, intervencin y comprobacin emprica). Esta propuesta se entrega por escrito al resto de compaeros y se presenta y defiende pblicamente en un primer proceso de evaluacin interna. 4. Evaluacin interna (EI-1) de la propuesta inicial. El grupo de trabajo analiza el documento inicial de propuesta de gua y estudia tanto su viabilidad como sus costes-beneficios, prioridad, etc. La propuesta inicial de gua puede ser rechazada, aceptada, aceptada con modificaciones, pendiente de aceptar segn cambios o modificaciones propuestas. En el caso de ser aceptada pasaramos al punto siguiente. Si la gua es aceptada con modificaciones o queda pendiente de aceptar segn cambios o modificaciones propuestas se le da un tiempo a los responsables para realizar los cambios oportunos que debern escribir y defender de nuevo hasta su aprobacin o rechazo definitivo. 5. Desarrollo de la gua extensa. Una vez aprobado el esqueleto o borrador inicial, el equipo de trabajo comienza a desarrollar la gua extensa siguiendo las recomendaciones establecidas segn la APA, con el apoyo metodolgico del coordinador del proyecto. Una vez finalizada la redaccin de la gua se vuelve a someter a evaluacin. 6. Evaluacin interna (EI-2) y evaluacin externa (EE-1) de la gua extensa. En esta ocasin cuando ya disponemos del producto final y la gua est finalizada se enva a evaluacin interna (realizada por profesionales de la misma institucin ajenos al desarrollo de la gua a evaluar) y a evaluacin externa

(realizada por profesionales externos, independientes al equipo de trabajo y a la institucin, que de forma annima y objetiva revisan la gua con un procedimiento de doble ciego ni los autores conoce la identidad del evaluador ni el revisor la de los autores-). Todos los evaluadores redactan un informe sobre su valoracin y rellenan un autoinforme que sigue los parmetros bsicos de evaluacin de guas de la APA y el documento AGREE (The Agree Colaboration, Agree Instrument Spanish Version). Al igual que en las evaluaciones anteriores los revisores pueden, de forma motivada, rechazar la gua o aceptarla totalmente o con pequeas modificaciones o sugerir modificaciones sustanciales y volver a pasar el proceso de evaluacin. 7. Difusin de la gua y entrenamiento de los tcnicos que van a aplicar la gua. La gua definitiva se facilita a los tcnicos responsables de su aplicacin. Una vez leda, los profesionales participan en una sesin formativa (impartida por las personas que la han elaborado) en la que se entrenan los aspectos ms importantes, se consensuan cuestiones prcticas de su aplicacin en las zonas con usuarios (instrumentos a utilizar, pasos a desarrollar, tiempo, etc.). 8. Aplicacin de la gua en los territorios seleccionados. Una vez entrenados los profesionales comienza su aplicacin bajo el seguimiento y supervisin de los responsables institucionales y/o de los autores de la gua. 9. Evaluacin de los resultados obtenidos (evaluacin interna-EI-3 y evaluacin externa-EE-2) y validacin emprica de la gua. Cuando finaliza el periodo o intervalo temporal de aplicacin de la gua se recogen los instrumentos e indicadores de evaluacin, se analizan de forma cualitativa y cuantitativa los resultados (tanto desde el punto de vista de resultados obtenidos en la poblacin como de percepcin y anlisis de los propios profesionales que las han aplicado). 10. Valoracin final. Si los resultados son positivos, difusin y/o publicacin definitiva de la gua. Puede darse el caso de que la aplicacin real de la gua sugiera establecer o disear pequeos cambios a realizar que deberan efectuarse en la versin definitiva. Si los resultados son evaluados como negativos puede rechazarse la gua. Solo cuando este proceso es completado podemos hablar de que la gua ha demostrado desde el punto de vista cientfico su eficacia de forma emprica. A la versin definitiva de la gua, si ha sido capaz de sobrevivir a todos los procesos de evaluacin, se le suele poner un periodo temporal de vigencia y una fecha de caducidad, tras el cual es conveniente revisarla o actualizarla, o al menos comprobar que sigue siendo til. Por esta razn en el mbito de los tratamientos psicolgicos una vez finalizado todo este proceso y en funcin de los resultados obtenidos se suelen distinguir entre: - Tipo 1: Tratamientos o intervenciones que han demostrado su eficacia. - Tipo 2: Tratamientos o intervenciones posiblemente eficaces. - Tipo 3: Tratamientos o intervenciones en fase experimental.
En esta lnea, es obvio que el hecho de elaborar una gua no tiene porque implicar que su resultado sea positivo hasta que no se demuestre. Por esta razn un tcnico debe tener la informacin de si la gua que utiliza est en fase experimental o si ya ha demostrado su eficacia.

En el diseo de la gua se desarrollan los siguientes puntos en un documento que recoge de forma organizada todas las actuaciones, instrumentos y procedimientos a emplear. Durante el periodo de formacin, los profesionales disponen de esta monografa para consultar cualquier aspecto del desarrollo y aplicacin de la gua as como para saber utilizar todos los anexos correspondientes a ejercicios, orientaciones, pruebas de evaluacin, etc., necesarios para su implementacin. 1. Ttulo, autores y filiacin 2. Resumen y palabras clave 3. Poblacin diana, colectivo/s y/o perfil de usuarios 4. Justificacin, descripcin y evaluacin de necesidades o problemticas 5. Objetivos de la gua o protocolo 6. Temporalizacin. Intervalos variables de intervencin 7. Evaluacin 8. Proceso de intervencin 9. Comprobacin experimental de la eficacia e informacin sobre el proceso de construccin y elaboracin de la gua 10. Perfil de los tcnicos que participan y requerimientos de formacin, entrenamiento y habilidades 11. Costes, requerimientos y recursos 12. Referencias bibliogrficas y documentos utilizados 13. Observaciones/recomendaciones y sugerencias La comprobacin emprica de la eficacia de la gua de intervencin Para este tipo de metodologa es fundamental demostrar que nuestras intervenciones son efectivas y eficientes (basndonos en datos empricos). En consecuencia cuando se disea partimos de una evidencia (la recogida de evidencias de otras investigaciones en la literatura cientfica sobre el tema sirve como base, por ejemplo) pero aun as debemos demostrar que nuestro trabajo es realmente til y efectivo. La comprobacin experimental parte normalmente de un planteamiento de diseo experimental o cuasiexperimental entregrupos cuyos sujetos han sido preferentemente elegidos al azar, en el mejor de los casos, o por asignacin aleatoria en su defecto (sobre todo si su aplicacin se hace en servicios asistenciales), con medidas pre-post con un nmero de casos lo suficientemente amplio como para contrastar nuestra hiptesis de eficacia. La comprobacin experimental puede establecerse de distintas formas. La decisin de adoptar una de ellas (o varias) se har segn las caractersticas de su aplicacin final (caractersticas de la poblacin, como se accede a esta, disponibilidad de grupos de comparacin, listas de espera, etc.). Uno de los aspectos ms importantes de la comprobacin experimental (muy criticado en el planteamiento inicial de la comprobacin de tratamientos psicolgicos eficaces en psicologa clnica) ha sido la evaluacin de una sola medida o la utilizacin de un solo criterio de eficacia. Por esta razn, esta gua cuenta con diferentes indicadores evaluados de forma tanto general o global (indicadores de este tipo pueden ser, por ejemplo, la calidad de vida, el grado de malestar) como de forma especfica (cualquier variable concreta sometida a evaluacin). De esta forma
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intentamos que la evaluacin y la estrategia pre-post no se realice en tan solo una medida global sino que aplicamos diferentes medidas tanto generales como especficas en diferentes momentos (tanto pre como post incluso en seguimiento-) y de diferentes tipos (entrevista, test, cuestionario u otros autoinformes). El objetivo a cumplir es obtener suficientes indicadores que nos permitan no solo tener informacin global sobre mejora, incremento de habilidades, calidad de vida. sino tambin de otras medidas ms concretas que normalmente estn asociadas a la aplicacin de tcnicas o procedimientos que, si bien, tienen aportacin al estado global de un usuario son susceptibles de ser evaluados tambin de forma individual (en cualquier caso siempre resulta complejo determinar que componente de una intervencin tiene efecto o da como resultado una mejora o en qu medida ha influido en el resultado u objetivo final). El que la mayora de guas utilicen una organizacin en mdulos facilita la adopcin de evaluaciones generales o globales (generalmente realizadas al comienzo de su aplicacin) y evaluaciones especficas (normalmente asociadas a la aplicacin de mdulos o de tcnicas especficas). En Espaa y en nuestros mbitos asistenciales es usual disear protocolos o guas, pero despus, no comprobarlas desde el punto de vista cientfico y esto influye tanto en sus puntos fuertes y virtudes como en sus puntos dbiles y defectos. La comprobacin experimental no est exenta de problemas y dificultades (como la generalizacin de resultados, la homogeneizacin de sus condiciones de aplicacin, caractersticas de la poblacin) pero no deja de ser una alternativa deseable y de eleccin frente a la no evaluacin de resultados e intervenciones. Finalmente, si hemos aplicado todos los presupuestos recogidos en este apartado, podemos decir que hemos contemplado los parmetros bsicos de comprobacin experimental de esta gua. Algunos aspectos pueden ser modificados sobretodo teniendo en cuenta sus condiciones de aplicacin pero, en lneas generales, la adopcin de esta metodologa nos permitir su comprobacin experimental. A continuacin presentamos los siguientes documentos que forman parten de la edicin de protocolos o instrumentos para el IPBS que facilitan la comunicacin entre profesionales, las derivaciones, la emisin de informes, etc. A continuacin presentamos las guas desarrolladas en el IPBS. Por razones de espacio y tiempo algunas de ellas no han finalizado el proceso de validacin emprica y/o su revisin por los evaluadores. La mayora de las guas utilizan instrumentos de evaluacin e intervencin, de creacin propia junto a otros instrumentos ya validados y comercializados. Por esta razn, no podemos reproducir algunos de estos instrumentos. No obstante, en la pgina web del IPBS de Crdoba se ha creado un lugar para poder descargarse la versin extensa de estas guas as como sus anexos. Tambin en esta web puede usted consultar informacin sobre el procedimiento empleado en su construccin, resultados obtenidos en su proceso de evaluacin y posterior validacin emprica. De esta forma puede conocer si una gua est en fase experimental, ha sido ya evaluada y/o probada con usuarios en contextos comunitarios. Por ltimo, se incluyen en la Web otros documentos que forman parten de la edicin de protocolos o instrumentos para el IPBS que facilitan la comunicacin entre profesionales, las derivaciones, la emisin de informes, etc.
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GUA DE ASESORAMIENTO E INTERVENCIN PSICOSOCIAL CON FAMILIAS EN SITUACIN DE RIESGO DE EXCLUSIN SOCIAL
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Maria Victoria Garca Campillos Jess Ruiz Libana Mara Mercedes Casado Morn Alfonso Montilla Velasco Eva Alarcn Pulido Antonio Jess Corpas Ortiz Diego Gmez Gutirrez Pilar Jimnez Leal Carlos Martnez Martnez Rosario Navarro Cubillo Gins Ortiz Recio Antonio Soriano Mrquez Ana Anguita Parrado Francisco Mrquez Lopera Juan Antonio Moriana Elvira

Este trabajo ha sido desarrollo mediante la colaboracin entre el Instituto Provincial de Bienestar Social (IPBS) de la Diputacin de Crdoba y la Universidad de Crdoba (UCO) a travs de un OTRI entre instituciones pblicas. El ttulo del proyecto es. Protocolos de actuacin y guas de intervencin psicolgica en servicios sociales comunitarios. Y en su desarrollo han participado. Eva Alarcn, Mercedes Casado, Antonio Corpas, Victoria Garca, Diego Gmez, Pilar Jimnez, Carlos Martnez, Alfonso Montilla, Rosario Navarro, Gins Ortiz, Jess Ruiz y Antonio Soriano, psiclogos y psiclogas del IPBS y Juan Antonio Moriana, Profesor de la UCO y coordinador del proyecto.
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Agradecimientos
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Nuestro ms sincero agradecimiento a todos los compaeros que nos han ayudado en la elaboracin de esta gua, y especialmente a Asuncin Muoz Jimnez, Adolfo Garzn Mira y Juan Luis Megas Cobos, por dedicarnos su tiempo, su paciencia y su enorme profesionalidad.
Estos son malos tiempos. Los hijos han dejado de obedecer a sus padres y todo el mundo escribe libros. Marco Tulio Cicern (106 ac.- 43 ac.) Poltico y orador romano.
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NDICE: Resumen y Palabras clave Legislacin bsica Justificacin terica Objetivos Objetivos generales Objetivos especficos Temporalizacin Evaluacin Evaluacin general Evaluacin especfica Proceso de Intervencin Fase de Evaluacin y Motivacin Fase de Intervencin Fase de Seguimiento Aplicacin de la tcnica del rbol de decisin Descripcin y Desarrollo de las sesiones que componen los mdulos Fase de Evaluacin y Motivacin Fase de Intervencin Mdulo 1: Organizacin domstica y gestin de recursos Mdulo 2: Relacin de Pareja Mdulo 3: Dinmica Familiar Mdulo 4: Apoyo Emocional Fase de Seguimiento Evaluacin de la Intervencin Comprobacin experimental de la eficacia Perfil del profesional y formacin necesaria Anexos Referencia bibliogrficas 18 19 24 32 32 32 33 34 35 36 39 39 40 42 42 49 49 51 52 72 89 113 130 130 130 133 135 135
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GUIAS DE INTERVENCIN PSICOLGICA EN SERVICIOS SOCIALES COMUNITARIOS 1.- RESUMEN Y PALABRAS CLAVE
Esta gua describe las lneas generales de asesoramiento e intervencin con familias en situacin de riesgo social que presenten dficits en aspectos generales como organizacin econmica y domstica, pautas de educacin, establecimiento de rutinas saludables, dificultades en la comunicacin paterno-filial, problemas de pareja y habilidades sociales bsicas, entre otras. El objetivo principal de la gua ser proporcionar un mtodo para ordenar la dinmica familiar y mejorar la calidad de las interacciones de sus miembros. La gua est diseada para aplicarse dentro de los Servicios Sociales Comunitarios, por equipos de primer y segundo nivel de intervencin en las Zonas de Trabajo Social principalmente en los mbitos de tipo rural. Las actuaciones podrn ser realizadas tanto a domicilio como en los centros correspondientes. La intervencin es puntual, de duracin breve, con seguimiento semanal, posibilidad de coordinacin y/o derivacin a otros sistemas o instituciones pblicas o privadas que puedan ser tiles para el desarrollo de la intervencin. Contempla atencin a nivel individual, familiar y comunitario. PALABRAS CLAVE: Familia, riesgo de exclusin social, tratamiento familiar, mbito rural, atencin domiciliaria, menores. POBLACIN DIANA, COLECTIVO, PERFIL DE USUARIOS Familias o ncleos familiares del mbito rural, en situacin de riesgo social con hijos menores de dieciocho aos a su cargo. Perfiles habituales: padres y madres con hijos de hasta dieciocho aos de edad a su cargo. Perfil accidental: familia extensa, padres adoptivos, familias acogedoras.
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GUIAS DE INTERVENCIN PSICOLGICA EN SERVICIOS SOCIALES COMUNITARIOS 2.- LEGISLACIN BSICA

Las sociedades civilizadas se caracterizan, entre otras cosas, por disponer en sus Ordenamientos Jurdicos, la necesidad de ofrecer una proteccin especial a determinados grupos sociales, que por sus especiales circunstancias, se encuentran en una situacin de desproteccin que les impide defender sus intereses. Uno de los colectivos especiales que constituyen este grupo son los menores de edad. El trabajo desarrollado en esta gua de Intervencin Psicosocial con Familias encuentra justificacin legal, por un lado, en el deber que la Ley confiere a la administracin pblica de atender a colectivos desfavorecidos, concretamente a menores de edad y, por otro lado, a la necesidad legal y tambin social de trabajar con las familias para evitar la separacin de los menores de su grupo familiar (Ley 1/1998 de los derechos y de la atencin al menor). Con carcter general sabemos que actualmente el colectivo de menores cuenta tanto a nivel internacional, como nacional y autonmico con un gran abanico de normativa e instrumentos legales que protegen y regulan los derechos del menor. Cuando trabajamos con un colectivo como ste, es importante hacer un breve recorrido histrico que nos sirva para observar el encuadre legal en este aspecto. A la hora de referirnos a la normativa legal vigente en materia de menores podemos ordenarla en tres niveles bsicos: 1) Normativa Internacional: La idea de proteger especialmente a los menores de edad se plante por primera vez en la Declaracin de Ginebra sobre los Derechos del Nio (1924) y se fue extendiendo entre los diferentes organismos y organizaciones especializadas que trabajan por lograr el mayor bienestar posible de los menores. En 1959 se proclama la Declaracin de los Derechos del Nio, donde se reitera la existencia de unos derechos especficos para los menores y la necesidad de una especial proteccin. En la misma lnea, se redactan la Carta Social Europea (1961), el Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales (1966), y el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos (1966), redactado este ltimo en materia de familia. El cual, en su artculo 23, establece que la familia es un elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho a la proteccin por la sociedad y por el Estado En materia de menores, La Convencin de los Derechos de la Infancia, aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989, donde se recogen y desarrollan los principios enunciados en la Declaracin de los Derechos del Nio de 1959. Fue ratificada por el Estado Espaol el 26 de enero de 1990 y entrando en vigor el 2 de septiembre de 1990. Representa un instrumento internacional obligatorio por el que los estados que la ratifican se comprometen formalmente a respetar los derechos y deberes en ella enunciados, pasando a formar parte del derecho interno de estos pases.
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2) Normativa Estatal: La Constitucin Espaola de 1978, otorga a los nios y nias todos los derechos reconocidos como fundamentales en su Ttulo I. El artculo 39 de la Constitucin Espaola, encuadrado dentro de los principios rectores de la poltica social y econmica, en su apartado primero, encomienda a los poderes pblicos asegurar la proteccin social, econmica y jurdica de la familia. De acuerdo a la distribucin competencial establecida en su Ttulo VIII, la cual responde al modelo de organizacin territorial en Comunidades Autnomas, se distinguen en el mbito de la proteccin a la infancia dos marcos jurdicos diferenciados, el estatal y el autonmico, a los que corresponden tambin atribuciones distintas. Se distinguen de esta forma el marco judicial (estatal) y el marco administrativo (autonmico). De esta forma, el artculo 149 de la Constitucin Espaola establece que al Estado le corresponden las competencias exclusivas en materia de administracin, justicia y legislacin penal y penitenciaria. De acuerdo a ello se han promulgado distintas Leyes Orgnicas en el mbito de la atencin y proteccin a la infancia: Ley 21/1987, de 11 de noviembre, por la que se modifican determinados artculos del Cdigo Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil en materia de adopcin. Ley Orgnica 10/1995, de 23 de noviembre, del Cdigo Penal vigente, que dedica el Captulo III del Titulo XII del Libro II, a los delitos contra los derechos y deberes familiares. Ley Orgnica 1/1996, de 15 de enero, de Proteccin Jurdica del Menor. Ley Orgnica 5/2000 de 12 de enero, Reguladora de la Responsabilidad Penal de los Menores. Ley 7/1985 de 2 de abril, Reguladora de las Bases de Rgimen Local. Ley de 24 de octubre de 1983 que introdujo modificaciones en el sistema regulador de la Tutela. Ley 54/2007 de 28 de diciembre de adopcin internacional (Derogado el articulo 25 de la ley 1/96 de 15 de enero de Proteccin Jurdica del Menor)
- Real Decreto 613/2007, de 11 de mayo por el que se crean y regulan el Consejo y el Observatorio Estatal de Familias. - Real Decreto 521/2005, de 13 de mayo, por el que se crea el Consejo Consultivo de Adopcin Internacional.
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3) Normativa Autonmica: El artculo 148 de la Constitucin Espaola contempla que las Comunidades Autnomas pueden asumir competencias en materia de asistencia social, en base a lo cual el Estatuto de Autonoma para Andaluca, recoge la asuncin de competencias exclusivas en materia de asistencia y servicios sociales y en materia de instituciones pblicas de proteccin y tutela de menores, respetando la legislacin civil, penal y penitenciaria Ley 2/1988, de 4 de abril, de Servicios Sociales de Andaluca. Regula y garantiza un sistema pblico de Servicios Sociales en la Comunidad Autnoma, siendo una de sus reas especficas de actuacin la promocin del bienestar de la familia, infancia y adolescencia. Establece los niveles de responsabilidad de las distintas Administraciones Pblicas (Comunidades Autnomas, Diputaciones Provinciales y Ayuntamientos) en el mbito de los Servicios Sociales. La Administracin Autonmica realizara actuaciones de: - Planificacin, coordinacin y control de los servicios, actuaciones y recursos relativos a la proteccin de los menores de la Comunidad Autnoma. - Desarrollo reglamentario de dichas materias. - Ejercer las funciones de proteccin que implican separacin del menor de su propio medio familiar, apreciar el desamparo, asumir la tutela, ejercer la guarda, promover el acogimiento familiar y formalizar la propuesta previa de adopcin. En este sentido, la entidad pblica competente para el desarrollo de estas funciones de proteccin y tutela en la Junta de Andaluca es la Consejera para la Igualdad y Bienestar Social, a travs de la Direccin General de Infancia y Familia y los Servicios Sociales y de Proteccin de las Delegaciones Provinciales de Igualdad y Bienestar Social. En virtud de la misma le corresponde a las Corporaciones Locales: - La prevencin, informacin y reinsercin social de los menores - La deteccin de los menores en situacin de desproteccin. - La intervencin en los casos que requieran actuaciones en el propio medio. - Apreciar, intervenir y aplicar las medidas oportunas en las situaciones de riesgo. El Decreto 11/1992, de 28 de enero, por el que se regula y se establece la naturaleza y prestaciones de los Servicios Sociales Comunitarios.
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Los Servicios Sociales Comunitarios desarrollan intervenciones con menores y familias a travs de programas de carcter comunitario, dirigidos especialmente a la familia e infancia, as como proyectos individualizados de intervencin.

Orden de 13 de abril de 1998, por la que se regulan las ayudas econmicas familiares. Ley 1/1998, de 20 de abril, de los derechos y de la atencin al menor. Establece el marco jurdico de actuacin en materia de promocin y proteccin de los derechos de los menores y explicita los principios rectores a los que habrn de ajustarse las actuaciones pblicas y privadas en este mbito, siempre teniendo en cuenta el inters superior del menor.
A travs de esta Ley se conforma el Sistema de Atencin a la Infancia de Andaluca, como conjunto de recursos, medios organizativos y actuaciones de las Administraciones Pblicas orientados a satisfacer los derechos de los nios a travs de la promocin, la prevencin de las situaciones de riesgo y el establecimiento de los sistemas de proteccin tendentes a garantizar su desarrollo integral y promover la vida familiar normalizada. La Ley 1/1998 articula un sistema de colaboracin y cooperacin entre las distintas administraciones pblicas para posibilitar una actuacin coordinada en aras de garantizar el adecuado ejercicio de los derechos de los menores, as como la deteccin y prevencin de situaciones de riesgo o de maltrato. En concreto, establece que la Administracin de la Junta de Andaluca es competente para la planificacin, coordinacin y control de los servicios, actuaciones y recursos relativos a la proteccin de los menores en la Comunidad Autnoma. Por su parte, a las Corporaciones Locales les corresponde el desarrollo de actuaciones de prevencin, informacin y reinsercin social en materia de menores, as como para la deteccin de menores en situacin de desproteccin y la intervencin en los casos que requieran actuaciones en el propio medio. Igualmente son competentes para apreciar, intervenir y aplicar las medidas oportunas en las situaciones de riesgo. Del texto de la Ley 1/1998, se desprenden cules han de ser los criterios de actuacin en cualquier intervencin en materia de menores, tales como: - El fomento de medidas preventivas a fin de evitar situaciones de desproteccin y riesgo para los menores. - Se procurar la permanencia del menor en su propio entorno familiar. - Se promovern planes integrales dirigidos a la promocin de la infancia y a la prevencin de situaciones de riesgo. - Las medidas de apoyo a la familia se llevaran a la prctica con la colaboracin y de forma coordinada con los Servicios Sociales Comunitarios correspondientes.
Esta Ley, define expresamente las situaciones de riesgo social como aquellas en las que existen carencias o dificultades en la atencin de las necesidades bsicas que los menores precisan para su correcto desarrollo fsico, psquico y social, y que no requieran su separacin del medio familiar. Igualmente, la ley obliga a la administracin a actuar en estos casos al establecer que la apreciacin de la situacin de riesgo conllevar la elaboracin y puesta en marcha de un proyecto de intervencin social individual y temporalizado, que en todo caso, deber recoger las actuaciones y recursos necesarios para su eliminacin.
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Otra de las aportaciones importantes de esta Ley es la creacin de la figura del Defensor del Menor, adjunto al Defensor del Pueblo Andaluz y a una serie de rganos colegiados de participacin y coordinacin, como son el Consejo Regional, los Consejos Provinciales de la Infancia y el Observatorio de la Infancia en Andaluca. Algunos decretos y rdenes a tener en cuenta en materia de menores, son los siguientes: Decreto 237/1999, de 13 de diciembre, regulador de los Consejos Regionales y los Consejos Provinciales de la Infancia. Decreto 228/1999, de 15 de noviembre, que regula el Consejo Andaluz de Asuntos de Menores. Decreto 75/2001 por el que se crea el Observatorio de la Infancia en Andaluca. Decreto 40/2001, de 12 de febrero que regula la actuacin de la Administracin de la Junta de Andaluca en los procedimientos de desamparo, tutela y guarda administrativa. Decreto 282/2002, de 12 de noviembre de Acogimiento familiar y adopcin Orden de 9 de marzo de 2004, por la que se publica un texto integrado de los Decretos 137/2002 de 30 de abril, de apoyo a las familias andaluzas, 18/2003, de 4 de febrero y 7/2004 de 20 de enero, ambos de ampliacin de las medidas de apoyo a las familias andaluzas. Decreto 103/2005, de 19 de abril, por el que se regula el Informe de evaluacin del enfoque de derechos de la infancia en los proyectos de ley y reglamentos que apruebe el Consejo de Gobierno. Decretos 100/2007 de 10 de abril, y 64/2008 de 26 de febrero, que modifican el Decreto 137/2002 de 30 de abril de apoyo a las familias andaluzas. Decreto 3/2004 de 7 de enero, por el que se establece el Sistema de Informacin sobre Maltrato Infantil en Andaluca. Decreto 122/2008 de 29 de abril, por el que se establece la estructura orgnica de la Consejera para la Igualdad y Bienestar Social y se designa a la Direccin General de Infancia y Familia como el centro directivo al que corresponde, entre otras funciones, las siguientes: - Las relativas al ejercicio de las competencias que tiene atribuidas la Administracin de la Junta de Andaluca en materia de adopcin, acogimiento familiar y otras formas de proteccin a la infancia. - La ordenacin y coordinacin de los recursos destinados a la infancia y familia. - La promocin y coordinacin de la mediacin familiar. - La coordinacin y gestin del Registro de parejas de Hecho. - El establecimiento, gestin y control de las ayudas que se otorguen en esta materia. - El diseo, realizacin y evaluacin de programas especficos en infancia y familias. - El reconocimiento, expedicin y renovacin del ttulo de familia numerosa. Orden de 13 de julio de 2000, mediante la que se pone en marcha el Programa de Intervencin con familias desfavorecidas y en situacin de riesgo social, con el fin de atender a los principios legales de actuacin en materia de proteccin a la infancia y fomentar las medidas de prevencin dirigidas a evitar la separacin familiar del menor. Orden de 10 de mayo de 2002, que supone un ajuste de algunos aspectos tcnicos del programa, que pasa a llamarse de Tratamiento a Familias con Menores, as como un importante incremento en cuanto a
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los municipios que pueden acogerse al mismo y de los recursos personales disponibles, que tienen como fin la mejora de la eficacia y de la eficiencia de las intervenciones. Orden de 23 de junio de 2006, por la que se aprueban los modelos de la Hoja de Deteccin y Notificacin de Maltrato Infantil. Orden de 13 de diciembre de 2007, por la que se crea y regula el Registro de Reclamaciones de Entidades colaboradoras de Adopcin Internacional en Andaluca.
3.- JUSTIFICACIN TERICA

Tradicionalmente la familia se ha considerado el grupo primario ms relevante de la sociedad. Es una institucin que se encuentra en todas las sociedades humanas. Desde la sociologa, la antropologa y ms recientemente desde la psicologa, se ha estudiado con mucho inters e intensidad a la familia, existiendo muchas definiciones sobre este concepto. Desde la antropologa, Lvi Strauss (1974,1984) hablaba de ella refirindose a la sociedad formada por el marido, la mujer y los hijos de ambos, unidos por lazos legales, con derechos y obligaciones prescritas, as como por vnculos psicolgicos y emocionales. El diccionario general de Antropologa define la familia, distinguiendo entre Familia Biolgica y Grupo Domstico, entendiendo por grupo domstico el grupo de personas que comparten habitualmente una vivienda y una misma fuente de alimentos. Los grupos domsticos, pueden entonces estar formados por personas entre las que no exista ningn lazo de parentesco. Por su parte, Familia biolgica hace referencia a los lazos de sangre que se establecen entre sus miembros. Desde la psicologa, siguiendo a Espina, Pumar y Garrido, 1995 definimos familia como un grupo que tiene una estructura bsica (padre-madre-hijos) habitando en un espacio durante diversos ciclos vitales, que tiene como fin cumplir con las funciones sexuales reproductoras, econmicas, socioeducativas y afectivas y que funciona como un sistema con sus propias reglas internas y abierto tanto a la familia extensa como a la comunidad. A lo largo de la historia la familia ha sufrido varios cambios, adaptando su organizacin a las vicisitudes econmicas, socioculturales y polticas de cada poca, pasando del modelo de familia extensa (en la que convivan abuelos, padres y varios hijos a veces con su propia descendencia, modelo que an pervive en ciertas sociedades) al modelo de familia nuclear como opcin predominante, formada por dos progenitores y sus hijos e hijas. En la sociedad actual, el tipo de familia ms extendido es el nuclear, formada por el marido, la esposa y uno o ms hijos.
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En Espaa, los datos de que disponemos, indican que aproximadamente el 85% de los hogares est compuesto por una familia convencional (incluyendo este porcentaje tanto matrimonios como parejas de hecho), no obstante, en Espaa, el porcentaje de familias monoparentales ha aumentado desde la dcada de los 80 un 42% (Gonzlez, 2000). El porcentaje actual de hogares monoparentales ronda el 11 % del total y estn encabezadas mayoritariamente (85-90% de los casos) por mujeres. Por otra parte, si tomamos como referencia los protocolos establecidos por la Junta de Andaluca en noviembre de 2006 para la derivacin/canalizacin de casos desde los Servicios Sociales Comunitarios o el Servicio de Proteccin de menores a grupos de trabajo especializados o de segundo nivel de intervencin, como es el caso de los Equipos de Tratamiento Familiar del Instituto Provincial de Bienestar Social de Crdoba y la Delegacin de Infancia y Familia de la Junta de Andaluca en Crdoba, encontramos que la tipologa de familias que se establece es la siguiente: Familia nuclear: formada por el padre, la madre y uno o ms hijos. Familia monoparental: formada por uno de los cnyuges y el hijo o hijos. Familia reconstituida: padre o madre con hijos se vuelve a casar o convive con una nueva pareja. Familia reunificada: hijos cuya tutela ha sido asumida por la administracin temporalmente y vuelven al domicilio familiar. Familia extensa: hijos que conviven con parte de la familia materna o paterna. Familia acogedora: menores que conviven con familias adoptivas. Familia inmigrante: a la cual hacemos referencia no por diferencias estructurales, sino por las diferencias culturales, las cuales podran influir o al menos debemos tenerlas en cuenta a la hora de elaborar un plan de intervencin.
En la familia, el ser humano aprende las pautas bsicas de relacin que influyen y determinarn las interacciones de su poca adulta. La familia es el primer lugar donde los nios aprenden a satisfacer sus necesidades, que en el futuro le servirn para adaptarse a su entorno e integrarse en la sociedad. Algunas de las funciones principales que cumple la familia son las siguientes: a) Funcin biolgica: Asegurar la perpetuacin de la especie. b) Funcin econmica: Proporcionar alimentacin, vestido, educacin y salud c) Funcin educativa: Transmisin de hbitos y conductas que proporcionan unas normas bsicas de convivencia que facilitan la socializacin. d) Funcin psicolgica: Ayuda a desarrollar las emociones, los afectos, su propia imagen y su personalidad e) Funcin afectiva: Hace que las personas se sientan queridas, apoyadas, protegidas, seguras, etc. f) Funcin social: Prepara a las personas para convivir en sociedad, para relacionarse con otros, para enfrentarse a situaciones distintas, para saber ayudar, negociar, etc. g) Funcin tica y moral: Transmite las costumbres y valores necesarios para vivir en una sociedad y desarrollarse en armona con los dems.
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A lo largo de la historia, como podemos ver, la familia cumple diversas funciones, sin embargo, la mayora de los autores las agrupa en dos funciones bsicas: reproduccin y socializacin. En el desarrollo del ciclo vital de una familia, pueden surgir crisis que pueden producirse por la llegada de un hecho o situacin estresante y estas crisis si no son resueltas correctamente pueden derivar en lo que desde el mbito de los servicios sociales y enmarcado dentro de la Ley 1/1998 en su artculo 22 se conoce como situacin de riesgo social, referido a aquellas situaciones en las que existan carencias o dificultades en la atencin de las necesidades bsicas que los menores precisan para su correcto desarrollo fsico, psquico y social, y que no requieran su separacin del medio familiar. Entenderemos por factores de riesgo determinadas condiciones biolgicas, psicolgicas o sociales, medibles mediante variables directas o indicadores (sociales o psicosociales), que de acuerdo con conocimientos cientficos, se ha demostrado que participan probablemente en los antecedentes o en las situaciones asociadas a la emergencia de diferentes enfermedades, problemticas o necesidades sociales o implicadas en estas (Casas, 1989). A la hora de referirnos a aquellas familias, sea cual sea su tipologa y composicin, que por diferentes motivos se encuentran en una situacin de riesgo social y presentan factores de riesgo, han sido muchos los trminos que a lo largo de la historia se han manejado para referirnos a ellas. A finales de la dcada de los 50, surge en los pases anglosajones el trmino de Familia multiproblemtica para designar a las familias que tienen mltiples problemas pero originados principalmente por dificultades econmicas y desorganizacin domstica. Otros trminos utilizados a la hora de referirse a este tipo de familias han sido: multiproblemticas, disfuncionales, desorganizadas, multiasistidas, etc. Segn Rodrguez Martnez, siguiendo a Cancrini (1995) ha descrito ciertas caractersticas de funcionamiento para estas familias, referidas tanto a las relaciones y conflictos derivados de la convivencia, como a los referentes a su entorno social: Desorganizacin econmica y de la vivienda. Estado de la vivienda en situacin de precariedad y/o abandono. Falta de espacio fsico o escasa delimitacin del espacio (no hay un espacio especfico para los pequeos, los adolescentes y los adultos; el espacio suele ser compartido incluso en ocasiones en situacin de hacinamiento). Esto puede dificultar la construccin y desarrollo de su identidad personal. Suele haber confusin entre los roles que ejecutan los distintos miembros de la familia, en ocasiones agravado por mltiples cambios de pareja. Falta de horarios fijos establecidos. Falta de hbitos de higiene, alimentacin, sueo, estudio, etc. Absentismo y/o escolarizacin deficiente. Escasa o inadecuada comunicacin tanto a nivel de pareja como a nivel familiar. Dificultades econmicas, a veces graves.
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Desempleo, deudas considerables. Actividades econmicas de tipo marginal o ingresos inestables e insuficientes. Enfermedades mentales o fsicas de alguno/s miembros de la unidad familiar. Problemas psicolgicos, psiquitricos y de salud en general (drogadiccin, alcoholismo, malnutricin, depresiones...) Problemas legales. Escasa delimitacin de normas y lmites comportamentales. Escasa o inadecuada expresin de la afectividad. Redes sociales escasas, defectuosas o empobrecidas. En ocasiones puede haber aislamiento o exclusin social, bien de hecho o percibida. Dificultad para resolver problemas o afrontar situaciones de crisis. Dependencia del sistema administrativo (Servicios Sociales y otras instituciones) para resolver sus problemas.
En base a estas caractersticas podemos intuir alguna de las problemticas que se presentan de forma ms frecuente en estas familias: Desorganizacin domstica Hacinamiento Desempleo de los cnyuges Mltiples deudas Graves dficits en la gestin de la economa domstica Adicciones (Alcohol, sustancias psicoactivas) Enfermedades psquicas o fsicas de algn miembro de la unidad familiar Problemas en la relacin de pareja Convivencia familiar conflictiva Escasa o inadecuada comunicacin Desconocimiento de los roles parentales o dficit en la aplicacin de las funciones inherentes a los mismos. Inadecuada gestin del ocio y tiempo libre.
La intervencin en este sentido se realizar bajo la influencia de cuatro grandes marcos tericos: 1.- Teora General de Sistemas: Concebida por Bertalanffy en la dcada de los 40, caracterizada por presentar el universo organizado en subsistemas interrelacionados unos con otros. Estos sistemas podan ser abiertos (aquellos que mantenan relacin permanente con su medio ambiente, como por ejemplo la familia) y cerrados (aquellos que mantienen muy poca interrelacin con su entorno).
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Los sistemas abiertos tienden hacia una evolucin constante y un orden estructural, en cambio, los cerrados, tienden a la indiferenciacin de sus elementos y al desorden.

Siguiendo a Barbado Alonso y cols. (2004) se analizan algunas de las caractersticas de los sistemas abiertos aplicadas a la familia: A) Totalidad: El todo constituye ms que la suma de sus partes, es decir, el sistema en su conjunto es ms que la suma de cada uno de los individuos que lo componen. Cada elemento de un sistema slo puede ser entendido en su relacin con los dems, lo que supone que cualquier cambio en una de las partes afectar a todas las dems. Esto implica considerar a un sistema como un todo, diferente a la suma de sus partes. Si aplicamos esto a la familia, entonces diramos que la conducta de un individuo est relacionada con la de los otros. Cada individuo es un todo y a la vez, parte del sistema donde est incluido. La conducta de cada individuo influir en el resto de los miembros de la familia, de manera que el cambio de uno de los miembros de la familia provocar cambios en todos los dems miembros de ese grupo. B) Organizacin: Todo sistema, debe tener una organizacin que le permita relacionar sus elementos entre s y al sistema mismo en su adaptacin al contexto. Considerando la familia como un sistema, vemos que en su estructura puede haber diversos subsistemas (parental, conyugal, fraternal), organizados jerrquicamente y con lmites ms o menos permeables que regulen la relacin entre sus miembros. C) Regulacin: Todo sistema se regula mediante circuitos de retroalimentacin, que pueden ser negativos (cuando se da un proceso auto correctivo tendente a contrarrestar toda desviacin que sobrepasa determinados lmites, es decir, este tipo de retroalimentacin intenta impedir que se produzca el cambio para mantener la estructura familiar inalterada) o positivos (tendente al cambio. Este tipo de feedback es bsico para la supervivencia de la familia, ya que permite la adaptacin a los cambios y a las situaciones de crisis). D) Objetivo: El objetivo de todo sistema es siempre luchar por mantenerse vivo, an cuando se haya desarrollado de forma disfuncional. E) Equifinalidad: Este principio significa que, idnticos resultados pueden tener orgenes distintos, as como diferentes resultados pueden ser producidos por las mismas causas. El funcionamiento de una familia como un todo, no depende tanto de saber qu ocurri tiempo atrs, ni de la personalidad individual de los miembros de la familia, sino de las reglas internas del sistema familiar, en el momento en el que lo estamos observando. F) Proteccin y crecimiento: En todo sistema existen dos tipos de fuerzas, una tendente a permanecer como estaba (homeosttica), y otra tendente al cambio (morfogentica). G) Equipotencialidad: A pesar de que en los sistemas hay un orden y una estructura, si el grupo experimenta un cambio, sus partes pueden adoptar funciones distintas. Por ejemplo, si en una familia, se muere el padre, el hijo mayor puede asumir las funciones parentales. Cada miembro adoptar un comportamiento que influencia a los otros. El cambio en una parte del subsistema, provocar cambios en todo el sistema. Todo comportamiento es causa y efecto.
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Cada eslabn del sistema se modifica y cambia por su interaccin, y esta modificacin ocurre en un proceso circular conocido como Feedback o retroalimentacin. Es la informacin que obtenemos sobre las consecuencias de nuestro comportamiento, consecuencias evaluadas tanto dentro del sistema como fuera, y en funcin de las cuales mostraremos comportamientos adaptativos o no. 2.- Modelo Ecolgico: Desarrollado por Bronfenbrenner (1979). Donde se subraya la importancia del contexto social y la interrelacin que se establece entre la familia, la comunidad y el contexto cultural en el desarrollo y control de ciertas problemticas familiares (como por ejemplo el maltrato infantil), y la importancia de los sistemas de apoyo formales e informales as como de los valores culturales en la modulacin de los patrones de interaccin familiar. Desde esta perspectiva, el contexto social en el que se inserta la familia, posee una importancia mxima en la explicacin de los fenmenos familiares; el comportamiento de la familia no puede comprenderse ni explicarse totalmente desde la perspectiva de un sistema cerrado, puesto que gran parte de las conductas que ocurren en el nivel familiar, pueden derivarse de transacciones entre la familia y sus miembros, la familia y el medio social donde est inmersa, habindose de tener en cuenta aspectos como los indicadores socioeconmicos generales (pobreza, desempleo, estatus...), sistemas de apoyo informales (parientes, amigos, vecinos, ....) y sistemas de apoyo formales (acceso a la educacin, la salud, sistemas de apoyo socioeconmicos). 3.- Modelo Multisistmico: Desarrollado por Hengeller et al., en 1986, subraya la importancia del contexto ecolgico en el desarrollo de los problemas de conducta. Este modelo expresa el rol de las variables cognitivas y de las variables extrafamiliares en el mantenimiento de los problemas de conducta. En este sentido, los modelos sistmicos ofrecen la flexibilidad necesaria para intervenir en niveles mltiples y con procesos cognitivos, emocionales o instrumentales. Desde este modelo se asume que los problemas de conducta estn multideterminados y que son multidimensionales, y que la intervencin puede dirigirse a cualquiera de ellos o a la combinacin de sistemas, dependiendo de la fuerza o debilidad de los sistemas implicados. 4.- El modelo Cognitivo Conductual: Este modelo de intervencin psicolgica est formado por la unin de dos modelos de intervencin desarrollados a lo largo de dos perodos histricos: El perodo entre 1957 y 1970 donde aparece el modelo conductual, cuyo pilar principal son las teoras del aprendizaje, desde el condicionamiento clsico de Pavlov y Watson, y el condicionamiento operante de Skinner; y un segundo perodo entre 1960 y 1980, donde aparecen las teoras del aprendizaje social o por imitacin de Bandura y empiezan a aparecer los modelos cognoscitivos que estudian y dan gran importancia respecto al aprendizaje a los pensamientos, los dilogos internos, las creencias y supuestos personales, etc. En esta lnea destacan: La terapia Cognitiva de Beck y la Terapia Racional Emotiva de Ellis. Las sesiones que componen los mdulos que forman esta gua de trabajo, han tomando como referencia principalmente estos cuatro modelos tericos, aunque debido a la particularidad de su contenido cada uno de sus mdulos utiliza de modo predominante la referencia de alguno los modelos expuestos.
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Otro aspecto a tener muy en cuenta es la influencia del mbito social, por este motivo consideramos importante destacar un aspecto ms para entender un poco mejor el desarrollo y la dinmica de las familias, el contexto social en el que se desarrollan. Hablamos principalmente de dos tipos de ambientes: el urbano y el rural. A pesar del importante proceso de aculturizacin que afecta al conjunto de nuestra sociedad, todava existen diferencias entre las formas de vida y convivencia entre los medios urbanos y los rurales. De forma bsica, cuando pensamos en las diferencias entre lo rural y lo urbano, la primera que se nos ocurre es la cuestin de dimensin de los ncleos de poblacin de las ciudades y de los pueblos. Sin embargo, esta diferencia es slo la ms obvia, ya que podemos referir otras como la actividad econmica predominante, las distancias, diferencias de carcter cultural, diferentes condiciones de vida y de convivencia, etc. Igualmente, debemos tener en cuenta el carcter diverso de los entornos rurales ya que, lejos de lo que pudiera parecer a primera vista, la diversidad respecto a cultura, costumbres, actividad laboral, la dispersin geogrfica, el acceso a los recursos, etc., vara de un entorno rural a otro, siendo difcil hablar de homogeneidad en los medios rurales. No obstante nos anima mucho comprobar la capacidad de la red de Servicios Sociales Comunitarios, que en los ltimos 25 aos se ha consolidado en todos los territorios rurales. De tal manera que sera difcil encontrar hoy un solo ncleo rural, por distante o poco poblado que fuera, donde no se desplace peridicamente un profesional de estos servicios para proporcionar informacin, asesoramiento y atencin social a personas y familias, y para motivar, desarrollar o colaborar en el desarrollo de actividades de dinamizacin y ejecucin de programas de intervencin tanto a nivel individual, como familiar y comunitario. Dicho esto aparecen una serie de diferencias bsicas que podran indicar algunas diferencias en lo referido al mbito rural y al urbano. Por ejemplo: mbito urbano: Mayor concentracin de recursos, Actividad laboral ms profesionalizada Mayor control formal Menor control informal Tendencia a la formacin de guetos de exclusin social, llegando incluso a poder provocar en caso de ciudades grandes la creacin de subculturas urbanas. La elaboracin o reestructuracin de la red de apoyo social puede ser ms difcil y lenta. mbito rural: Menor concentracin de recursos y mayor dispersin de los mismos Actividad laboral predominantemente agrcola Menos elementos de control formal Mayor control informal, ejercido principalmente por los vecinos Mayor arraigo y sentimientos de pertenencia a un grupo
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Ms facilidad para elaborar o reestructurar la red de apoyo social Permite ms fcilmente la integracin social, pero de igual forma, el etiquetamiento negativo y la exclusin social pueden ser muy rpidos y pueden ser muy duraderos en el tiempo, incluso puede pasar de generacicin en generacin. Centrndonos en los mbitos rurales y en las problemticas anteriormente descritas como las ms frecuentes a nivel familiar, trabajaremos con las distintas tipologas familiares, principalmente del mbito rural y con menores a su cargo en edades comprendidas entre cero y dieciocho aos, con el fin de intervenir en situaciones de crisis y ayudar a las familias a disminuir factores de riesgo social. En el ao 2000 aparecen en Andaluca los Equipos de Tratamiento familiar con la intencin de disminuir el nmero de casos en los que, debido principalmente a situaciones de maltrato infantil en la familia, los menores deban ser separados de sus cuidadores. Hasta este momento estas situaciones de maltrato infantil estaban siendo atendidas principalmente por los Servicios Sociales Comunitarios (nivel de riesgo medio o bajo) y el Sistema de Proteccin de Menores (nivel de riesgo alto). En este sentido la gua podr ser aplicada, tanto por los Servicios Sociales Comunitarios como por los Equipos de Tratamiento Familiar, teniendo en cuenta que el abordaje de la problemtica recogida a lo largo de los cuatro mdulos que conforman este instrumento, se ver complementada con la derivacin si es necesario a los servicios especializados existentes, (sistema sanitario, equipos de salud mental, juzgados de guardia, sistema de proteccin de menores, etc.). El objetivo principal de esta gua ser: conseguir establecer pautas de funcionamiento que permitan evitar la separacin de los menores de su entorno familiar, as como dotar a las familias de las habilidades necesarias para resolver conflictos o problemas propios de la convivencia haciendo frente a las crisis familiares que pudieran surgir a lo largo de su ciclo vital permitiendo en fin que la familia funcione adecuada y autnomamente. Los mdulos que a continuacin se describen, tratan de abordar de manera general algunas de las problemticas ms frecuentes que presentan estas tipologas familiares, con el fin de dotar a las familias de los recursos y/o habilidades requeridas para hacer frente a sus necesidades, permitiendo as desarrollar hbitos saludables, y mejorar algunos aspectos bsicos de la rutina diaria de las familias que posibiliten la disminucin de ciertos factores entendidos como de riesgo de exclusin social. El texto se presenta dividido en cuatro mdulos que pueden ser aplicados de forma independiente o en su totalidad, segn lo requieran las caractersticas especficas de cada grupo familiar. De igual manera, los mdulos estn compuestos por sesiones que pueden aplicarse de forma independiente, ajustando su aplicacin a las necesidades especficas de la familia e individuo concreto, siguiendo un criterio tcnico comn, y estableciendo el orden en la aplicacin de los mdulos en funcin de las necesidades.
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Igualmente, podr ser aplicada tanto por los equipos de trabajo de los Servicios Sociales Comunitarios como por los Equipos de Tratamiento Familiar, entendidos stos como un segundo nivel de intervencin dentro de los Servicios Sociales Comunitarios, y formados en ambos casos por Psiclogos, Trabajadores Sociales y Educadores Sociales, los cuales intervendran en cada uno de los mdulos segn fuera necesario tal y como se especifica en cada uno de ellos. Por ltimo, sealar que siempre hemos tenido como referencia el principio de buenas prcticas, recogido por el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales en su publicacin sobre la Buena Practica en la Proteccin Social a la Infancia. Principios y criterios. (1997) y definidas como el conjunto de declaraciones que representan las practicas ms deseables que se recomiendan en el campo de la proteccin infantil. El propsito final es que se implanten de modo generalizado y que, por tanto, produzcan una unificacin en los criterios de intervencin.
4.- OBJETIVOS
La gua persigue una serie de objetivos que agruparemos en dos bloques: generales y especficos para cada uno de los mdulos de intervencin que se abordan: 4.1 Objetivos Generales: Establecer una metodologa de intervencin psicolgica con familias en situacin de riesgo social. Proporcionar asesoramiento y orientacin a familias en situacin de riesgo social. Proporcionar a las familias pautas de funcionamiento adecuadas.
4.2 Objetivos Especficos: Mdulo 1: Organizacin domstica y gestin de recursos: - Mejorar la organizacin, y la gestin domstica. - Elaborar una red de apoyo social que posibilite la integracin de la familia en su entorno social - Mejorar las condiciones de habitabilidad de la vivienda - Proporcionar orientacin laboral de los padres - Establecer horarios que posibiliten ordenar las actividades y tareas domsticas Mdulo 2: Comunicacin familiar y relacin de pareja: - Mejorar la calidad de la comunicacin de los miembros de la familia - Mejorar la calidad de la comunicacin en la pareja y encontrar momentos para comunicar. - Expresar afectividad tanto a nivel de pareja como a nivel familiar - Mejorar la autoestima y la autoimagen de los miembros de la familia
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Mdulo 3: Dinmica familiar: - Proporcionar atencin a los problemas bsicos de convivencia familiar - Prevenir problemticas especficas. - Mejorar la dinmica familiar - Dotar a las familias de las habilidades necesarias para la resolucin de problemas - Dotar a los padres y madres de pautas educativas y de convivencia adecuadas - Dotar de habilidades y competencias a los padres y madres para mejorar el desarrollo de los menores Mdulo 4: Apoyo emocional: - Proporcionar a la familia y/o sus miembros asesoramiento psicolgico - Disminuir el nivel de estrs familiar - Ayudar a solucionar problemas interpersonales y familiares - Incrementar la calidad de vida de la familia
5.- TEMPORALIZACIN Y LOCALIZACIN

La temporalizacin depender de las especiales circunstancias de cada caso. El paquete completo puede desarrollarse en un tiempo aproximado de 10 meses y en un mnimo aproximado de cuatro meses. Dentro del seguimiento posterior puede decidirse si es conveniente prolongar durante un perodo no superior a dos meses el tiempo de intervencin, con el fin de afianzar los cambios conseguidos y en caso de no obtenerlos, pasado este tiempo de intervencin contemplar la posibilidad de derivacin al sistema correspondiente para una atencin especializada. Tras la evaluacin puede valorarse que el usuario no precisa de la aplicacin de todos los mdulos o bien de alguna de las sesiones que se indican en la gua. En este caso, el equipo de profesionales encargados de la administracin de la misma puede decidir qu bloque de actuaciones aplicar y cul no. La temporalizacin aproximada que se puede establecer para cada una de las fases de Evaluacin, Intervencin y Seguimiento, es la siguiente: 1.- Fase de Evaluacin: Entre 2 y 4 sesiones 2.- Fase de Intervencin: Mdulo 1: Entre un mnimo de 4 y un mximo de 8 sesiones Mdulo 2: Entre un mnimo de 3 y un mximo de 7 sesiones Mdulo 3: Entre un mnimo de 4 y un mximo de 10 sesiones Mdulo 4: Entre un mnimo de 2 y un mximo de 7 sesiones
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3.- Fase de Seguimiento: Entre un mnimo de 1 y un mximo de 4 sesiones - Trabajamos con un intervalo variable de sesiones para abordar las siguientes necesidades: - Acotar de forma realista el proceso de intervencin. - Unificar criterios y formas de trabajo con respecto a profesionales de un mismo servicio. - Poder realizar un anlisis de costes de la gua, nmero de profesionales implicados y tiempo estimado que permita organizar y optimizar el trabajo. - Establecer un documento semiestructurado que pueda adaptarse a determinadas situaciones y permita su aplicacin o generalizacin a partir de un esquema comn. Localizacin: Preferiblemente en el entorno social cercano de la unidad familiar. La mayora de las actuaciones se realizarn en el domicilio familiar, no obstante algunas sesiones debern trabajarse en el centro de Servicios Sociales.
6.- EVALUACIN
La evaluacin abarca un repertorio amplio de comportamientos, personas implicadas directa o indirectamente as como el contexto familiar y social. Est ordenada de forma que permita obtener informacin general, con el fin de valorar la necesidad de la aplicacin o no de esta gua y respecto a la situacin actual de los miembros de la unidad familiar, e informacin especfica y necesaria para la aplicacin de la gua, referida a cada uno de los mdulos de intervencin propuestos en ella. Para obtener informacin que nos permita valorar la conveniencia o no de la aplicacin de nuestra gua, recurriremos bsicamente a dos tipos de instrumentos: (Ver anexos). 1. Tabla de indicadores de riesgo, elaborada por la Junta de Andaluca para el trabajo de los Equipos de Tratamiento Familiar propuesta en su Manual de Intervencin de noviembre de 2006, respecto a la deteccin y prevencin de situaciones de riesgo de exclusin social y maltrato infantil, y adjuntada en este documento como anexo, que proporcionar informacin til referida a la problemtica que aparece de forma ms frecuente en estas tipologa familiares y referida tanto a aspectos individuales de los miembros de la unidad familiar, como a nivel social, y familiar. 2. Escalas de Bienestar Infantil, elaboradas para evaluar maltrato infantil y situaciones de riesgo. Esta evaluacin, que aconsejamos previa a la aplicacin de la Gua de Asesoramiento e Intervencin Psicosocial con Familias en situacin de riesgo social, podr ser realizada tanto por los profesionales de los Servicios Sociales Comunitarios de cada una de las Zonas de Trabajo Social, como por los profesionales del Servicio de Proteccin de Menores.
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6.1.- Evaluacin General (Ver anexos fase de evaluacin) Una vez decidida la conveniencia de la aplicacin de la Gua de Asesoramiento e Intervencin Psicosocial con Familias en Situacin de Riesgo Social, pasaramos a realizar la evaluacin general del estado actual de la familia concreta, la cual permitir obtener informacin sobre la problemtica especfica de la familia y, junto con la aplicacin del rbol de decisin, orientar la intervencin segn los mdulos que se requieran en cada caso concreto y segn las necesidades particulares de cada grupo familiar tanto a nivel individual como familiar y social. Esta evaluacin la realizaremos a travs de los siguientes instrumentos: 1.- Observacin directa:
Se realizar mediante el desplazamiento del profesional o profesionales implicados al domicilio habitual de la familiar para observar in situ la ubicacin social del domicilio, acceso y/o uso de los recursos del municipio, condiciones y necesidades de la vivienda as como observar el tipo de dinmica familiar, relacin de pareja y relaciones vecinales. Para ello el profesional dispondr de una hoja de registro (en anexos) donde durante las visitas domiciliarias se anotar la informacin oportuna. 2.- Entrevista familiar e individual: Recoger informacin referente a historia familiar y estructura:
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Datos personales de los miembros Genograma familiar (composicin familiar) Tipologa de familia de procedencia Caractersticas familiares: - Composicin (nuclear, extensa, compuesta...) - Demografa (urbana, rural) - Ocupacin (agrcola, general, profesional) - Otras: jerarqua, estilos de autoridad (negligente, autoritario, indiferente), estilos de comunicacin (directa, indirecta, enmascarada), establecimiento de lmites (claros, difusos o ambiguos) Trayectoria o evolucin geogrfica de la unidad familiar Tiempo de intervencin en Servicios Sociales Comunitarios (cronicidad); intervenciones de otras instituciones Nivel econmico, social, educativo y sanitario Empleo de los cnyuges Estado de salud y asistencia mdica peridica Nivel de estudios y/o formacin Gestin de recursos propios y ajenos Red de apoyo social Recursos en su entorno prximo

Relacin de pareja Problemtica principal de la convivencia Estado emocional y de salud de los miembros de la familia Fuentes de informacin procedentes de su entorno social prximo Coordinacin con Colegios y Guarderas Coordinacin con Centros de Salud Coordinacin con otros equipos especializados que puedan estar utilizndose actualmente: Equipos de Salud Mental, Drogodependencias, etc. 6.2.- Evaluacin Especfica
Obtenida a travs de cuestionarios y autoinformes empleados en la fase de intervencin y dirigidos a recabar informacin concreta sobre cada uno de los mdulos especficos a los que hace referencia la intervencin. (en anexos). Es importante sealar que previa a nuestra evaluacin, es conveniente contar con la evaluacin que pudieran hacer o haber hecho ya otros organismos especializados (Especialistas mdicos, Equipos de Salud Mental, Equipos especializados para el tratamiento de drogas y otras adicciones, etc.). En el caso de que otros organismos hubieran hecho evaluacin y diagnstico de la situacin fsica, cognitiva y emocional de la persona, nuestra intervencin se limitar a establecer coordinacin y proporcionar seguimiento y asesoramiento en casos concretos. Tanto los problemas surgidos como los logros obtenidos en cada uno de los mdulos de trabajo propuestos en la gua, podrn producir modificaciones considerables en el desarrollo y en los resultados del trabajo de los dems mdulos. Evaluacin Mdulo 1: Organizacin domstica y gestin de recursos La evaluacin de este mdulo aportar informacin referente a las condiciones de habitabilidad de la vivienda, los hbitos y rutinas de funcionamiento familiar, la gestin del tiempo libre, la corresponsabilidad o reparto de tareas domsticas, la autonoma personal de los menores, etc. Con el fin de detectar y poder trabajar alguna de las problemticas ms frecuentes como por ejemplo: - Hacinamiento - Dficits en la condiciones de habitabilidad de la vivienda - Ausencia de horarios (alimentacin, sueo, estudio, juego) - Distribucin adecuada del tiempo en casa y distribucin de tareas domsticas - Control sanitario adecuado - Absentismo escolar - Gestin econmica deficiente - Autonoma personal de los menores acorde a su edad.
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Instrumentos a utilizar: (en anexos) Diferentes registros de hbitos de alimentacin, sueo, higiene, estudio (adjuntos en las sesiones correspondientes). Casa y comunidad. Escala de comportamiento social ( CCECS ) I. Salazar y V. Caballo (2005)
Evaluacin Mdulo 2: Comunicacin Familiar y Relacin de Pareja Esta evaluacin permitir obtener informacin referida a la calidad de la comunicacin familiar, y sobre el funcionamiento de la relacin de pareja. En un gran nmero de casos nos encontramos con familias monoparentales, en las que por distintos motivos, no es posible trabajar parte de este mdulo debido principalmente a la imposibilidad de establecer contacto con uno de los cnyuges (separacin, divorcio, traslado a otro municipio, orden de alejamiento sobre la pareja o los hijos, etc.) Si nos centramos en aquellos casos en los que la pareja est unida y conviven juntos, podemos sealar como algunas de las problemticas ms frecuentes las siguientes: - Falta de comunicacin entre la pareja - Dficits en la comunicacin entre padres e hijos - Discusiones frecuentes, tanto a nivel de pareja como a nivel familiar - Falta de atencin o desinters por las actividades del otro - Dificultad para respetar la opinin del otro - Falta de habilidades sociales y/o parentales - Escaso conocimiento y dficits en el ejercicio de los roles parentales - Escasa corresponsabilidad familiar - Dificultad para expresar afecto - Dficits de autoestima - Escasez de planificacin de actividades para pasar tiempo juntos y fuera de domicilio Instrumentos a utilizar: (en anexos) Cuestionario de reas de cambio. (Traducido y adaptado por J. Cceres. Orig. 1975) Escala de Ajuste didico (Traducido y adaptado por J. Cceres. Orig. 1975) Cmo me veo a m mismo? (F. Bass, 1992) Inventario de estatus marital (Marital Status Inventory, MSI; Weiss y Cerreto, 1980. Traduccin y adaptacin por J. Cceres)
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Evaluacin Mdulo 3: Dinmica familiar El abordaje de este mdulo merece especial atencin ya que en l se tratan la mayora de los aspectos de desarrollo y de la dinmica habitual de las familias. Los problemas as como los logros que puedan surgir en la dinmica familiar afectarn muy probablemente a los aspectos que se tratan en los restantes mdulos que aqu se abarcan. De igual manera los problemas que puedan surgir en los dems mdulos influirn en el desarrollo de ste. Algunas de la problemticas que pueden presentarse de forma ms frecuente en la dinmica familiar son: - Estilos educativos y comunicativos de los padres inadecuados - Ausencia o ambigedad en el establecimiento de normas o lmites - Inadecuado manejo de las contingencias - No distribucin adecuada de las tareas del hogar - Caos generado por la ausencia de hbitos, rutinas y horarios - Desconocimiento o no ampliacin de las funciones inherentes al rol parental - Falta de habilidades sociales - Dificultad para manejar el estrs en momentos de crisis - Escasa expresin de afectos positivos - Relaciones entre hermanos conflictivas - Escasa relacin con el entorno social - Aislamiento social Instrumentos a utilizar: (en anexos) Inventario Familiar de Autoinforme (S.F.I.). Beavers (Versin II) Escala de Cohesin y Adaptacin Familiar (C.A.F.). Polaimo Lorente, A. y Martnez Cano, P. (1996) Instituto de Ciencias para la Familia. Universidad de Navarra. Escala de Satisfaccin familiar por Adjetivos (ESFA) (Barraca, J. Y Lpez-Yarto, L.; 2003) Escala multidimensional de Apoyo social percibido (Traducido por L. Sanz)
Evaluacin Mdulo 4: Apoyo Emocional En algunos casos es posible y cada vez ms frecuente que en al menos uno de los miembros de la unidad familiar nos encontremos algn tipo de enfermedad mental o fsica que merme las capacidades fsicas, cognitivas o emocionales suficientes y pueda afectar de forma considerable al desarrollo personal y funcional del miembro que lo padece y al desarrollo personal y funcional de otros miembros del grupo familiar, sobretodo en el caso de los hijos menores de edad.
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En caso de que la persona no haya sido evaluada anteriormente, derivaremos al rgano competente en la materia para que realice la evaluacin y diagnstico precisos. Algunas de las problemticas que ms frecuentemente nos encontramos son las siguientes: - Sintomatologa ansioso-depresiva - Algn tipo de patologa psiquitrica - Retrasos madurativos - Hiperactividad - Trastornos de conducta y/o personalidad - Dificultad o falta de recursos personales para afrontar situaciones de crisis o estrs - Falta de habilidades para resolver problemticas cotidianas Instrumentos a utilizar: (en anexos) Cuestionario de emociones (Traducido por V. Caballo, 1987) Escala de Afecto positivo y negativo Inventario de Sntomas SCL-90-R (Versin espaola de J.L. de Rivera y Cols. 1988)
7.- PROCESO DE INTERVENCIN

El proceso de intervencin de esta gua consta de tres fases: 7.1.- Fase de Evaluacin y Motivacin (de 1 4 sesiones) 7.2.- Fase de Intervencin (de 1 41 sesiones) 7.3.- Fase de Seguimiento (de 1 4 sesiones) 7.1.- Fase de Evaluacion y Motivacin Esta primera fase, est dedicada a recabar informacin necesaria sobre la problemtica concreta de la familia. Trabajaremos la motivacin para el cambio en la unidad familiar y determinaremos el nivel necesario de intervencin (familiar, individual o comunitario). Estableceremos contacto con los distintos organismos o entidades que forman parte del entorno de la familia y con las cuales sea necesario mantener coordinacin.
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Los objetivos principales que nos proponemos en esta fase son los siguientes: Evaluar de modo general la situacin actual de la familia a nivel familiar, individual y social o comunitario. Evaluar las necesidades o situaciones especficas de los miembros de la unidad familiar Evaluar de forma general los recursos disponibles tanto a nivel familiar como del entorno. Motivar a la familia para el cambio Concienciar a la familia de su problemtica actual Realizar una valoracin de los aspectos o reas positivas de la familia y su entorno que pueden ayudar en el proceso de rehabilitacin, as como los aspectos o reas negativas que pueden dificultarlo o impedirlo
La evaluacin se realizar mediante la realizacin de una serie de pruebas que se desarrollarn tanto en el domicilio habitual de la familia como en el centro de Servicios Sociales. En su aplicacin ntegra, esta fase se compone de cuatro sesiones dedicadas a evaluar la situacin actual de la familia a nivel domstico, comunicacin familiar, relacin de pareja, desarrollo de la dinmica familiar y el estado emocional de los miembros de la unidad familiar, as como la relacin que mantienen con su entorno social prximo. 7.2.- Fase de Intervencin Est compuesta por una serie de mdulos que permiten una intervencin integral en el desarrollo de la vida diaria de una unidad familiar. Los mdulos estn a su vez formados por una serie de sesiones que permiten una intervencin flexible, pudindose aplicar para una familia en concreto, en funcin de los resultados obtenidos en la fase de evaluacin, uno, varios o todos los mdulos propuestos. Igualmente, utilizando los rboles de decisin desarrollados para cada mdulo, se podrn aplicar una, varias o todas las sesiones de que se compone cada mdulo as como se podr valorar la necesidad de repetir alguna de las sesiones. El orden en el que se apliquen tanto los mdulos como las sesiones indicadas, ser aquel que el profesional considere oportuno teniendo en cuenta las caractersticas particulares de la unidad familiar. A continuacin describiremos un breve esquema en el que se detallar el nmero de mdulos que se proponen para trabajar en la fase de intervencin, indicando el nmero de sesiones (sin repeticiones) de que se componen cada uno, los perfiles profesionales necesarios para desarrollarlos y las competencias que abordarn: Mdulo 1: Organizacin domstica y gestin de recursos - Nmero de Sesiones: entre 1 y 8 - Perfiles profesionales: Trabajador Social, Educador, Psiclogo - Competencias que se trabajan en las sesiones:
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Condiciones de habitabilidad de la vivienda y organizacin domstica Establecimiento de hbitos y rutinas - Sueo - Alimentacin - Higiene y salud - Estudio Bsqueda de empleo y orientacin laboral Gestin de recursos (econmicos, sociales y educativos) Mdulo 2: Comunicacin familiar y Relacin de pareja - Nmero de Sesiones: entre 1 y 7 - Perfiles profesionales: Psiclogo y ocasionalmente un coterapeuta que podr ser un Educador o Trabajador Social - Competencias que se trabajan en las sesiones: Habilidades de comunicacin Expresin de la afectividad Autoimagen y autoestima Mdulo 3: Dinmica familiar - Nmero de Sesiones: entre 1 y 10 - Perfiles profesionales: Psiclogo y Educador - Competencias que se trabajan en las sesiones: Estilos educativos y comunicativos de los padres La importancia de que ambos padres estn de acuerdo al dar y mantener una orden Funciones inherentes al rol parental Potenciar las relaciones del ncleo familiar con su entorno Establecimiento de normas y lmites Modificacin de conducta y entrenamiento en manejo de contingencias Mdulo 4: Apoyo emocional - Nmero de Sesiones: entre 1 y 7 - Perfiles profesionales: Psiclogo, (un compaero del equipo podr trabajar como coterapeuta en algunas sesiones) - Competencias que se trabajan en las sesiones: Reestructuracin cognitiva Identificacin y manejo de sntomas ansioso-depresivos Algunas tcnicas tiles para inoculacin al estrs
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7.3.- Fase de Seguimiento Esta ltima etapa de la intervencin a la que hemos llamado fase de seguimiento no est formada por un nmero determinado de sesiones, sino que se debe entender como un perodo de tiempo, que establecido prximo al final de la intervencin, nos servir para afianzar aquellos conocimientos o habilidades que, tanto a nivel personal como familiar o social, se han venido trabajando a lo largo de la intervencin y que necesiten insistir en algn aspecto determinado, como por ejemplo: El funcionamiento de la familia y sus miembros, de forma autnoma y independiente de los sistemas de asistencia social El mantenimiento y afianzamiento de los cambios y logros obtenidos durante la fase de intervencin Posibilitar derivaciones y/o canalizaciones a los servicios convenientes si fuera necesario Proporcionar a la familia feedback y orientacin
8.- APLICACIN DE LA TCNICA DEL RBOL DE DECISIN

La aplicacin de esta tcnica nos servir para que de una forma grfica y sencilla podemos ver cmo entrara un caso en Servicios Sociales Comunitarios, cmo evoluciona dentro de ellos, pudiendo ser atendido por los equipos de primer nivel de intervencin de los Servicios Sociales Comunitarios o bien ser canalizado a los Equipos de Tratamiento Familiar o derivado al Servicio de Proteccin de Menores, segn corresponda. Cuando un caso entra a Servicios Sociales Comunitarios por cualquiera de las vas posibles de acceso, se aplicarn los instrumentos oportunos: Indicadores de Proteccin y Riesgo y Escalas de Bienestar Infantil (en anexos). A travs de la aplicacin de tales instrumentos y en funcin de los resultados obtenidos, se valorar la conveniencia de la intervencin por uno u otro organismo (Servicios sociales Comunitarios si el riesgo es bajo; Equipos de Tratamiento Familiar si el riesgo es medio; Servicio de Proteccin de Menores si el riesgo es alto) Los siguientes rboles de decisin nos facilitarn la toma de decisiones acerca de si las caractersticas particulares de un determinado grupo familiar requerir la aplicacin de esta gua de intervencin o no, as mismo nos servirn de ayuda para, una vez valorada la necesidad de dicha intervencin, discriminar o precisar la necesidad de aplicar todos y cada uno de los mdulos de que se compone la gua de intervencin o bien solo alguno de ellos y en este caso, cules.
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Circuito General de Derivacin de Casos
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(Tabla extrada del Programa de Tratamiento a Familias con Menores, 2006)
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ARBOL DE DECISIN DIFERENCIAL MDULO 1: ORGANIZACIN DOMSTICA Y GESTIN DE RECURSOS
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ARBOL DE DECISIN DIFERENCIAL MDULO 2: RELACIN DE PAREJA
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9.- DESCRIPCIN Y DESARROLLO DE LAS SESIONES QUE COMPONEN los MDULOs de cada fase 9.1.- Fase de Evaluacin y Motivacin Comprende un perodo breve, de unas 4 sesiones como mximo, en la que dispondremos del tiempo necesario para realizar la evaluacin de la familia de manera general a travs de observacin directa y entrevistas generales. Sesin 1: Visita a domicilio. Duracin de la sesin: 60 minutos Nivel de intervencin: Familiar Objetivos: - Establecer un rapport positivo con el grupo familiar para conseguir la motivacin suficiente para generar cambios en el comportamiento individual y en la dinmica familiar y mejorar as la integracin social. - Recabar informacin sobre ubicacin y condiciones generales de la vivienda y el barrio. Instrumentos a utilizar: (Anexo sesin 1) 1.- Hoja de registro de observacin. Lugar de realizacin: Domicilio habitual de la familia Descripcin: Esta primera sesin ser til para recoger mediante observacin directa la mayor cantidad de informacin posible referente a la situacin actual sobre todos aquellos aspectos en general que se puedan observar, como por ejemplo, ubicacin social de la casa, dotacin de recursos del barrio, acceso a los recursos del municipio, condiciones de habitabilidad de la vivienda, distribucin, habilidades domsticas, estilos educativos y comunicativos de la padres, dinmica general del grupo familiar, expresin de afectos, etc. Es muy importante que la unidad familiar tenga claro para qu sirve la intervencin que le proponemos, cmo podemos ayudarle, en qu aspectos de su rutina diaria y cmo afectar nuestra intervencin en toda la unidad familiar tanto a nivel de resultados como a nivel de esfuerzos y compromisos de trabajo requeridos en cada miembro. Una vez quede claro este aspecto trabajaremos con la familia la aceptacin de nuestra intervencin y la motivacin para el cambio.
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Sesin 2: Entrevista en Centro de Servicios Sociales Duracin de la sesin: 90 minutos Nivel de intervencin: Familiar Objetivos: - Recoger informacin del funcionamiento de la familia, tanto a nivel individual como familiar y social. Instrumentos a utilizar: 1.- Entrevista familiar: la realizaremos en la primera sesin o en la siguiente, segn la disponibilidad de la familia y el nivel de confianza que hayamos establecido don ella. Es importante obtener esta informacin pero sin forzar a la familia (Anexo sesin 2) Lugar de realizacin: Centro de Servicios Sociales Descripcin: Esta es una sesin dirigida recoger informacin sobre aquellos aspectos de la convivencia familiar que afectan al desarrollo fsico, cognitivo, afectivo y educativo de sus miembros, especialmente los menores de edad. Sesin 3: Entrevista Familiar y firma del acuerdo de compromiso Duracin de la sesin: 60 minutos Nivel de intervencin: Familiar Objetivos: - Concienciacin de la problemtica familiar - Motivacin para el cambio - Establecimiento de acuerdos de trabajo - Hacer visibles las principales problemticas o dficits familiares tanto a nivel individual como familiar Lugar de realizacin: Centro de Servicios Sociales Comunitarios Descripcin: Una vez recogida y analizada la informacin obtenida en las sesiones anteriores, se analizarn con la familia aquellos aspectos de la convivencia que presentan mayores dficits, con el fin de poder elaborar un proyecto de intervencin conjunto donde se trabajen stos y otros aspectos y que permitan un mejor desarrollo e integracin de la unidad familiar.
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Se dar informacin a la familia, de manera que tomen conciencia del problema que supone la disfuncionalidad de su unidad familiar, las consecuencias que podra conllevar dicha disfuncionalidad y se ofrecen argumentos para motivar el cambio y establecer compromisos de los miembros de la familia para reorganizar la dinmica familiar. Actividades: 1.- Consensuacin y firma de un documento que sirva de contrato o compromiso de tratamiento familiar, donde se establecern de una parte los acuerdos consensuados a los que llega la familia respecto del profesional, y de otra parte los acuerdos y compromisos adquiridos por parte del profesional o profesionales respecto de la familia. (Anexo sesin 3). Sesin 4: Planificacin de la Intervencin Duracin de la sesin: 60 minutos Nivel de intervencin: Familiar Objetivos: - Informar a la familia de los resultados obtenidos tras la evaluacin - Presentar a la familia una propuesta de trabajo en un tiempo determinado Lugar de realizacin: Centro de Servicios Sociales Descripcin: Presentaremos a la familia los resultados obtenidos en las evaluaciones realizadas en sesiones anteriores y les explicaremos los objetivos de trabajo que nos proponemos abordar con ellos. Es importante que hagamos especial hincapi en aquellos aspectos positivos de que dispone la familia para hacer frente a los cambios. 9.2.- Fase de Intervencin Compuesta de un total de 32 sesiones, es la fase ms extensa de la intervencin. En ella se desarrollan los cuatro mdulos principales de la intervencin. Cada uno de ellos consta de una serie determinada de sesiones que a su vez pueden ser variables, dependiendo de las necesidades especficas de cada familia. Con esto queremos decir que no siempre tendremos que aplicar el nmero total de sesiones que componen un determinado mdulo, pero sin embargo, habr casos en los que dependiendo de las caractersticas y necesidades especficas de la familia, tendremos que repetir algunas de las sesiones un determinado nmero de veces, pudiendo quedar el mdulo 1, por ejemplo, que presenta un total de 8 sesiones, en 16 sesiones en el caso de que tuviramos que repetirlas todas al menos una vez ms.
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As pues nos referiremos de ahora en adelante al intervalo de sesiones previstas para cada mdulo como un intervalo variable pero sin contemplar las repeticiones que en determinados casos pudieran ser necesarias a la hora de trabajar alguna delascompetenciasprevistas.

MDULO 1: ORGANIZACIN DOMSTICA Y GESTIN DE RECURSOS Este es uno de los mdulos ms extensos que se abordarn durante la intervencin. Consta de un nmero determinado de sesiones que podrn repetirse si fuera necesario. Se abordan aqu competencias como la organizacin del trabajo domstico, la higiene personal y de la vivienda, la orientacin laboral, etc. Trabajamos este mdulo en primer lugar porque desde la experiencia consideramos que unas mnimas condiciones de habitabilidad de la vivienda, de higiene personal de los miembros de la unidad familiar y cierto grado de hbitos y de control del tiempo, mejorar de forma considerable la organizacin familiar y esto a su vez, posibilitar la realizacin de una intervencin psicolgica til. Por ello nos proponemos abordar cambios en este sentido, con el fin de que los cambios conseguidos en este mdulo facilitarn el establecimiento de unos hbitos (de salud, higiene, sueo, alimentacin, etc.) necesarios para aportar seguridad en el desarrollo fsico, psicolgico y emocional de los menores. Igualmente se proponen cambios en las rutinas diarias de los progenitores introduciendo horarios para la realizacin de tareas domsticas, bsqueda de empleo, etc., que facilitarn la economa familiar y ayudarn a los miembros de la unidad familiar en su proceso de integracin social. Objetivos Especficos: - Mejorar la organizacin y la gestin domstica - Elaborar una red de apoyo social que posibilite la integracin de la familia en su entorno social - Mejorar las condiciones de habitabilidad de la vivienda - Proporcionar orientacin laboral de los padres - Establecer horarios que posibiliten ordenar las actividades y tareas domsticas - Adquisicin y/o potenciacin de las habilidades domsticas necesarias - Establecer hbitos y rutinas que mejoran las condiciones de habitabilidad de la vivienda y la calidad de vida de los miembros de la unidad familiar - Favorecer la autonoma de los menores mediante la atribucin de tareas domsticas adecuadas a su edad
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Nivel de intervencin: Familiar Instrumentos de evaluacin: - Diferentes registros de hbitos de alimentacin, sueo, higiene, estudio. (Anexados en las sesiones correspondientes). - Casa y Comunidad. Escala de comportamiento social (CCECS) (Anexo sesin 1) Perfiles profesionales: Psiclogo, Trabajador Social y Educador Social Nivel de intervencin: Familiar Nmero de sesiones: (entre 1 y 8 sesiones; en funcin de las necesidades especficas de la familia concreta el nmero de sesiones podr duplicarse si fuera necesario) 1.- Condiciones de habitabilidad de la vivienda y organizacin domstica 2.- Establecimiento de hbitos y rutinas 3.- Establecimiento del hbito del Sueo 4.- Establecimiento del hbito de la Alimentacin 5.- Establecimiento de hbitos y rutinas: Aseo e higiene personal 6.- Establecimiento del hbito de Estudio 7.- Bsqueda de empleo 8.- Gestin de recursos A pesar de que proponemos un nmero determinado de sesiones, entre 1 y 8, consideramos oportuno insistir en que dicho nmero podr verse incrementado, llegando incluso a ser necesario duplicar el nmero de sesiones (de 1 16) en funcin de las necesidades de cada unidad familiar. Es necesario contemplar al inicio de cada mdulo una sesin de unos 60 90 minutos, a la que llamaremos Sesin Evaluativa y que dedicaremos a pasar las pruebas propuestas para evaluar la situacin individual, familiar o de pareja que requiere cada mdulo. Esta sesin deber desarrollarse preferiblemente en el Centro de Servicios Sociales Comunitarios, y ser realizada por el psiclogo/a. Antes de pedir a la familia que cumplimenten las pruebas oportunas es necesario explicarles para qu les pedimos esto y qu pretendemos medir y trabajar con ellas. Igualmente resultar muy til recurrir aqu al rbol de decisin (explicado en el punto 8) para valorar la necesidad de aplicar todas o slo alguna de las sesiones pertenecientes al mdulo concreto que vayamos a trabajar.
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Una vez obtenidos los resultados de los instrumentos de evaluacin utilizados, explicaremos a la familia los resultados y que ello nos servir para orientar el trabajo posterior dentro de cada mdulo (aplicacin de todas las sesiones o slo de algunas; repeticin de alguna sesin, etc.) Sesin 1: Condiciones de habitabilidad de la vivienda y organizacin domstica: Duracin: 60 minutos Descripcin: En esta sesin se pretende dotar a los padres de las habilidades necesarias para conseguir establecer y llevar a cabo unas rutinas domsticas y hbitos de higiene de la vivienda adecuados con el fin de proporcionar a los menores un hbitat saludable, limpio, ordenado y que impulse la autonoma personal de los menores as como la corresponsabilidad familiar. Lugar de realizacin: Domicilio habitual de la familia Actividades: 1.- Pasacin del cuestionario de organizacin domstica: lo rellenarn, a ser posible, ambos padres de manera consensuada.
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(Adaptado de R. Ramos-Pal 2006)
CUESTIONARIO PARA VALORAR ORGANIZACIN DOMSTICA 1 En casa existe un horario para realizar cada una de las tareas domsticas 2 Cada uno de los miembros de la familia sabe qu tareas domesticas debe realizar 3 Doy tiempo suficiente a mis hijos para que realicen dichas tareas y pase lo que pase no las hago yo 4 Intentamos guardar las cosas siempre en el mismo sitio 5 Nuestros hijos, saben dnde estn sus cosas 6 Nuestros hijos disponen de un lugar para estudia, jugar, etc. 7 Comemos siempre en el mismo lugar (cocina, saln,) y a la misma hora. 8 Nuestros hijos, comen, se baan, se acuestan, aproximadamente a la mismo hora 9 Enseo a mi hijo a recoger las cosas despus de utilizarla
NO
10 Permito que el nio participe de alguna tarea de la casa. 2.- Evaluacin del cuestionario y discusin de los resultados 3.- En base a los datos obtenidos elaboraremos un horario de trabajo en el que participen todos los miembros de la unidad familiar con el fin de distribuir de forma adecuada las tareas domsticas, establecer orden en las cosas y dar responsabilidades a los menores para facilitar su desarrollo. (Horario adaptado de Maganto, J.M., y Bartau, I., (2007) (Anexo sesin 1). 4.- Otras actividades propuestas que podrn trabajarse con la familia si fuera necesario bien en esta sesin o bien abordarse a lo largo de las sesiones siguientes son: Elaboracin de un men semanal equilibrado adecuado a la edad de los menores Elaboracin de lista de la compra semanal. Elaboracin de un plan consensuado para ordenar el espacio fsico del domicilio.
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Propuesta de abordaje de pequeas obras de la vivienda si fueran necesarias. Elaboracin de un panel de actividades o habilidades de trabajo que pueden realizar los menores segn su edad.
Sesin 2: Establecimiento de hbitos y rutinas Duracin de la sesin: 60 minutos Lugar de realizacin: Centro de Servicios sociales comunitarios Descripcin: Esta sesin explicativa ser comn para la instauracin de todos los hbitos propuestos en este mdulo (sueo, alimentacin, higiene personal, estudio). Trataremos de explicar a los padres o personas responsables de la educacin de los menores qu son los hbitos y las rutinas, y la importancia que suponen en el desarrollo fsico y cognitivo de sus hijos, as como la utilidad que presentan a la hora de mejorar la calidad de la dinmica familiar. Establecer hbitos de este tipo, nos permitir ordenar el tiempo que pasamos en casa, mejorar la autonoma personal de los menores y potenciar el tiempo libre de la pareja. La adquisicin de los hbitos, proporciona seguridad a los nios, para ello, los adultos tenemos que ayudarles a organizar su vida mediante horarios estables asociados a actividades que se hacen todos los das de la misma manera y ms o menos a la misma hora. Insistiremos sobre los padres para obtener su compromiso respecto a esta tarea, les explicaremos en qu consistir, e intentaremos hacerles ver que requerir un gran esfuerzo por su parte y que les llevar tiempo, ya que instaurar un hbito o modificarlo no es fcil. No obstante se les har ver que si se mantienen firmes en el objetivo y son constantes, lo lograrn. Para facilitar la comprensin de esta sesin podemos dar a los padres unas nociones bsicas o introducir una breve definicin de lo que es un hbito y una rutina: Definicin de hbito: Un hbito es un conjunto de actos ms o menos complejos que, al repetirse sistemticamente, se interiorizan y pasan a ejecutarse de forma precisa y automtica. Los hbitos crean disposiciones para actuar y, al exigir menos esfuerzo, facilitan la realizacin de tareas. Un hbito es una tendencia a actuar de una manera mecnica, especialmente cuando el hbito se ha adquirido por ejercicio o experiencia. Se caracteriza por estar muy arraigado y porque puede ejecutarse de forma automtica.
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Definicin de rutina: Rutina es el conjunto de actividades ms o menos complejas que van asociadas a un hbito y facilitan la consecucin de dicho hbito. Una rutina es una costumbre arraigada o un hbito adquirido por mera prctica que permite hacer las cosas sin razonarlas. Una rutina es un automatismo que podemos hacer mientras estamos pensando en otra cosa. Actividades: (todas las tareas se realizarn de forma conjunta por ambos padres, estableciendo consenso entre ambos) 1.- Pasacin del cuestionario, con el fin de que los padres tomen conciencia del tipo de hbitos y rutinas que se realizan en su casa, evaluar con ellos como se estn llevando a cabo y si consideran conveniente instaurar o modificar alguno de ellos. Cuestionario elaborado por Garca y Ruiz 2009 para recoger informacin sobre pautas de sueo del nio (adaptado de Ramos-Pal 2006).
CON QU FRECUENCIA OCURRE ESTO EN TU CASA? Cada da, cuando se acerca la hora de dormir, pruebo con una cosa distinta Mi hijo tiene una hora fija de cena Busco un momento relajado con l antes de acostarlo Mi hijo tiene una hora de acostarse establecida Mi hijo tiene un lugar fijo donde conciliar el sueo Lo dejo en el silln hasta que cae rendido y luego lo llevo a la cama Lo duermo pasendole en el carrito Le dejo que se duerma en cualquier sitio Le dejo dormir en cualquier momento Alargo las siestas Permanezco en la habitacin hasta que se duerme Me acuesto con l hasta que se duerme Hago actividades excitantes con l justo antes de la hora de dormir Mi hijo tiene una hora del bao establecida Le doy la mano hasta que se duerme
SI
A VECES
NO
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Se acuesta en nuestra cama Me pide agua, ir al bao, que le cuente un cuento o simplemente llora y le atiendo

Desde que lo acuesto hasta que se duerme pasan ms de 15 minutos Es capaz de despedirse tranquilamente y acostarse He intentado que se duerma solo Mi hijo realiza algunas tareas domsticas Hay horarios establecidos para el sueo y las comidas Jugamos mucho juntos Me altera mucho que llore, no soy capaz de aguantarlo S que hay factores que pueden estar influyendo en el mal hbito del nio 2.- Evaluacin y discusin de los resultados obtenidos en el cuestionario. 3.- Evaluacin y discusin de las ventajas e inconvenientes de establecer rutinas y hbitos: VENTAJAS INCONVENIENTES
5.- Estableceremos un tiempo para que los padres verbalicen las habilidades que creen que poseen cada uno para lleva a cabo este propsito y tambin puedan hablar sobre qu cosas creen que pueden hacer sus hijos solos segn la edad. 6.- Se les entregar material sobre el desarrollo psicomotor y cognitivo de sus hijos segn la edad. (En anexos) Sesin 3: Establecimiento del hbito del Sueo Duracin: 60 minutos Lugar de realizacin: En el centro de Servicios sociales, a ser posible con los dos progenitores.
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Descripcin: En esta sesin trabajaremos con los padres la importancia de establecer ciertas rutinas para facilitar en los menores la adquisicin de hbitos saludables que ayudarn a mejorar el desarrollo fsico y mental de los nios. Actividades para la adquisicin del hbito: 1.-Explicacin terica a los padres sobre la importancia del Sueo: El sueo es absolutamente necesario para el desarrollo de las funciones fisiolgicas de nuestros hijos, as como para el aprendizaje y la concentracin. Adems est implicado en el crecimiento del nio, por eso dependiendo de la edad del nio ste necesitara dormir ms o menos horas. Por ejemplo: - Beb: 16-18 horas al da - De 1 5 aos: 12 horas al da - Preescolar: 10-12 horas al da - Escolar: 10 horas al da - Adolescente: 9 horas al da - Adulto: 7-8 horas al da - Anciano: 6-7 horas al da La falta de sueo influye decisivamente en la realizacin de las tareas de aprendizaje, disminuye la concentracin, la atencin y la asimilacin de los nuevos aprendizajes. Si el nio no descansa bien, no estar en buenas condiciones para un adecuado rendimiento acadmico. El sueo es uno de los primeros hbitos que se aprenden. Ensear al nio a dormir solo es ensearle a enfrentarse a los problemas y a solucionarlos, es potenciar su confianza en s mismo y su independencia. Cmo instaurar el hbito del sueo?, Pautas para instaurar este hbito: (adaptado de Garber, 2006 ) y (Estivill, 2007) Para instaurar una rutina que el nio asocie al sueo se pueden seguir las siguientes pautas, procurando que siempre se realicen dentro del mismo horario y de la misma manera: 1.- El bao: puede convertirse en una actividad relajante que se asociar con la noche y la proximidad de la hora de acostarse. 2.- La cena: se procurar que sea ligera, siempre a la misma hora y en el mismo lugar, preferiblemente sin que est encendida la televisin, con el fin de facilitar la comunicacin entre los hijos y los padres. 3.- Despus de cenar nos lavamos los dientes y se puede realizar alguna actividad tranquila como ver la televi-
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sin, pintar, or msica, leer Esta actividad se aconseja que no se alargue ms de 30 minutos. 4.- Pasado este tiempo le pedimos al nio que se vaya a la cama. Para facilitar esto podemos acompaarlo hasta el dormitorio y leerle un cuento sin alargar este tiempo demasiado, dar un beso de buenas noches y despedirnos del nio hasta maana. Cmo modificar una rutina de sueo inadecuada? Cuando el hbito ya est instaurado pero es incorrecto podemos poner en marcha algunas estrategias para corregirlo. En los casos en los que ya existe un hbito, es normal que el nio oponga resistencia al cambio al principio, ya que lo nuevo provoca inseguridad y miedo. Lo mejor para instaurar un hbito de sueo correcto es mantenerse constantes y firmes en la decisin de instaurar dicho hbito y dedicarle tiempo y esfuerzo. Basndonos en el conocido mtodo de Estivill, (2007) detallamos paso a paso una primera estrategia para afrontar la situacin: 1.- Establecer un sitio (la habitacin del nio), una hora (las ocho y media) y una rutina (bao, cena y actividad tranquila), por ejemplo. 2.- Elegir las cosas para dormir (el mueco, la mantita, el chupete). 3.- Colocar al nio en la cama con sus cosas para dormir 4.- Despedirse en un tono tranquilo. Conviene pensar una frase clave del tipo: Papa y mama te estn enseando a dormir. Buenas noches, que duermas bien. 5.- Salir de la habitacin, aunque el nio llore o nos pida que nos quedemos. 6.- Si llora o arroja objetos, hay que esperar el intervalo de tiempo descrito en el cuadro siguiente y, al regresar a la habitacin del nio, recoger lo que haya tirado, colocarlo en su cama y repetirle: Pap y mam te estn enseando a dormir. Buenas noches, que duermas bien.
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Es aconsejable que cada noche uno de los padres y slo ese sea el encargado de entrar en la habitacin, respetando los siguientes intervalos de tiempo: DIA 1 2 3 4 5 6 7 o ms 1 minuto 3 minutos 5 minutos 7 minutos 9 minutos 11 minutos 13 minutos 1 INTERVALO 2 INTERVALO 3 minutos 5 minutos 7 minutos 9 minutos 11 minutos 13 minutos 15 minutos 3 Y SIGUIENTES 5 minutos 7 minutos 9 minutos 11 minutos 13 minutos 15 minutos 17 minutos
(Tabla extrada de Estivill, 2007) 7.- Al entrar en la habitacin, el llanto y las llamadas de atencin del nio posiblemente subirn de tono, pero esto no debe ser un impedimento para seguir adelante. Es muy importante respetar los intervalos, ya que de no respetarlos el nio se sentir abandonado, y no podemos permitir que eso ocurra. Pero si se sigue la pauta, en poco tiempo disminuir la intensidad y el tiempo del lloro. Este mtodo suele ser muy interesante si el nio es an pequeo, sin embargo en los casos en los que el nio tiene edad para levantarse de la cama puede resultar ms til la aplicacin del Mtodo de Aproximacin al objetivo. La aplicacin de ste mtodo consiste en ir introduciendo paulatinamente comportamientos encaminados a lograr que el nio duerma solo y recompensar cualquier conducta que se aproxime al objetivo final: Dormir solo. Para la aplicacin de este mtodo hay que empezar por evaluar los logros alcanzados hasta el momento de empezar a aplicarlo. Una vez evaluado el momento actual en el que se encuentra el nio, se trata de que los padres vayan reforzando cada pequeo logro del nio e introduciendo pequeos cambios dirigidos a la consecucin del objetivo final.
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A continuacin se presenta una tabla que puede resultar til para evaluar en qu momento se encuentra el nio y dnde queremos llegar. Esta escala va del grado ms deseable al menos deseable: Despus de hacer una actividad, el nio se acuesta, concilia el sueo solo y duerme sin interrupciones toda la noche. Tiene adquirido el hbito del sueo. Ha logrado todo lo anterior pero se despierta ms de dos veces por noche. El padre o la madre se quedan con l hasta que concilia el sueo, pero duerme en su cama. Uno de los padres se queda con el nio en su cama hasta que ste se duerme. Se despierta varias veces por la noche y hay que volver a quedarse con l en la habitacin y darle la mano o estar en contacto con l hasta que se duerme de nuevo. El padre o la madre se quedan con l hasta que se duerme, y como se despierta, va a la cama de los padres y amanece all. Alarga la hora de acostarse, se pone nervioso y acaba agotado. Entonces se duerme en cualquier otro lugar de la casa, hasta que los padres lo trasladan a su cama. Duerme con los padres sin interrupciones. Duerme con los padres y se despierta varias veces a lo largo de la noche. Duerme con los padres y todos se acuestan a la misma hora. Duerme con los padres y todos se acuestan a la misma hora, pero se levanta varias veces por la noche. Duerme con uno de los padres; el otro es desplazado a otra cama. Duerme con los padres, todos se acuestan a la misma hora y uno de ellos es desplazado a otra cama. El nio se despierta varias veces a lo largo de la noche. (Adaptado de Ramos-Pal, 2006) Sesin 4: Establecimiento del hbito de la Alimentacin. Duracin de la sesin: 60 minutos Lugar de realizacin: Domicilio familiar Descripcin: La sesin consistir en explicar a los padres y hacerles conscientes de la importancia de que sus hijos adquieran de forma adecuada el hbito de la alimentacin.
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Actividades: 1.- Breve explicacin terica a los padres sobre la alimentacin y su importancia en el desarrollo de sus hijos. La alimentacin se define como un conjunto de actos voluntarios y conscientes que consisten en la eleccin, preparacin e ingestin de alimentos. Junto con el sueo y la higiene, la alimentacin constituye uno de los hbitos bsicos que el nio aprender en los primeros meses y aos de su vida. La alimentacin es una necesidad fisiolgica necesaria para el desarrollo intelectual y motor. Una buena alimentacin es necesaria para la salud del nio y habr que establecerla de acuerdo a la edad del menor. Cmo se instaura el hbito de la alimentacin? Para instaurar este hbito, (como para todos los que en este mdulo nos ocupan), se establecen las siguientes pautas: Comer siempre a la misma hora En el mismo sitio Debe ser consistente y firme Mostrar siempre tranquilidad y cuidar el tono de voz Atender los comportamientos positivos del nio y reforzarlos No atender los comportamientos negativos (excepto si son peligrosos) Tener en cuenta que cuando se aplica cualquiera de estas estrategias probablemente el comportamiento del nio se intensificar (gritar ms, tirar mas juguetes, pegar portazos mas fuertes, etc., todo para llamar tu atencin), por eso debes confiar en ti y ser firme en tu actitud. Teniendo en cuenta todo lo anterior utilizaremos una estrategia basada en Estivill, (2007), para ensear a comer al nio: 1.- Establecer un sitio, una hora y una rutina (lavarse las manos, ponerse el babero, ayudar a poner la mesa, etc.). La comida debe desarrollarse de la misma manera, a la misma hora, en el mismo lugar y con una serie de objetos que siempre se asocien al hecho de comer. 2.- Sentar al nio cuando la comida est preparada, nunca antes. 3.- Ayudarle a llevarse la comida a la boca. Si cierra la boca o rechaza la comida, se deja el cubierto con tranquilidad y se intenta de nuevo pasados un par de minutos. 4.- Repetir lo mismo tres o cuatro veces ms. 5.- Si no quiere comer, retirar el plato y permitirle que se vaya sin hacer ninguna alusin a la comida. Mientras, ponerse a hacer otra actividad distinta.
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Pasados tres minutos, repetir desde el paso 2. Si no come, volver a retirar el plato y permitirle que se vaya como si hubiera comido bien. Dedicar esta vez cuatro minutos a realizar otra actividad. Retomar el mtodo desde el paso 2 con mucha tranquilidad, en intervalos de cinco minutos. Si no come, retirar el

plato como si lo hubiese hecho y no decirle nada al respecto. Eso s, hay que ocuparse de que no coma nada hasta la siguiente comida. Puede beber cuanta agua quiera, pero solo agua. Es importante que los padres comprendan que los nios, al igual que los adultos, no siempre tienen el mismo apetito. Cada nio come lo que necesita y, si su talla y su peso siguen un avance normal, no hay por qu preocuparse. 2.- Se les entregar a los padres una tabla informativa sobre talla y peso adecuados segn la edad del nio a la que podrn recurrir en casa para consultar dudas. (En anexos) (Tabla de Edad, Peso y Talla aproximada del nio segn la edad: extrada de Ramos Pal, 2006) Edad Talla Peso Al nacer 50cm 3,4kg aprox. 1 ao 72cm aprox. 10kg aprox. 2 aos 84cm aprox. +2,5kg por ao (hasta los 6 aos) 3 - 4 aos +9cm el tercer ao +7cm el cuarto ao +2,5kg por ao 5 - 6 aos + 5 6 cm por ao 23kg aprox.
3.- Se les propondr a la familia un men equilibrado siguiendo las siguientes pautas informativas que se les podrn entregar a los padres: Establecer de cuatro a cinco comidas principales al da No comer entre horas Consumir principalmente alimentos ricos en fibra ( legumbres, verduras, hortalizas, frutas) Comer pescado al menos dos o tres veces por semana Eliminar o limitar el consumo de bebidas azucaradas, refrescos, aperitivos de bolsa, chocolates, embutidos, bollera industrial y pizzas. Fomentarla actividad fsica y los juegos al aire libre, y limitar los horarios de televisin.
4.- Utilizacin de un horario (se usar el mismo que se elabor para establecer rutina de sueo), para ordenar las comidas dentro de los horarios establecidos e indicados para ello, y limitadas estas comidas a los sitios reflejados para ello. El horario recomendado de cada comida es el siguiente, y si fuera necesario se le puede facilitar a los padres esta informacin por escrito: Desayuno: 8:00 horas (desayunar algo en casa) 11:30 horas (bocadillo en el colegio) Almuerzo: 14:00 horas (o hacerlo coincidir con la salida del colegio) Merienda: 17:00 horas Cena: 20:00 horas
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Sesin 5: Establecimiento de hbitos y rutinas: Aseo e higiene personal Duracin de la sesin: 60 minutos Lugar de realizacin: Domicilio familiar Descripcin: Al igual que en las sesiones anteriores, al hablar de hbitos ser importantsimo hacer ver a los padres que establecer dichos hbitos es, principalmente, cuestin de tiempo y de que ellos mismos sirvan de modelo para sus hijos. Los nios aprenden por imitacin, es decir, harn aquellas cosas que vean hacer a sus padres. As por ejemplo, si el nio ve a sus padres lavndose los dientes, tendremos ms probabilidad de que l haga lo mismo. Para conseguir que tal comportamiento se repita hasta instaurarse el hbito ser importante reforzar al nio cada vez que realice la conducta deseada (lavarse los dientes, cepillarse el pelo, vestirse solo, etc.). Cuando hablamos de higiene, hablamos de aseo, limpieza y cuidado de nuestro cuerpo y nos referimos al conjunto de conductas que realizamos diariamente con el fin de proteger nuestra salud y evitar posibles infecciones. Aunque en esta sesin nos estamos refiriendo a la higiene personal del nio, debemos tener en cuenta que para abordar este aspecto probablemente tambin tengamos que detenernos sobre la higiene personal de todos los miembros de la familia y sobre las condiciones de higiene de la vivienda, ya que al hablar de higiene del nio se aborda tambin la de el entorno prximo que lo rodea o en que se desenvuelve. La falta de higiene puede afectar las relaciones sociales, un nio puede ser rechazado o marginado por sus compaeros o amigos debido a una higiene deficiente. La higiene, como cualquier otro hbito, se adquiere por repeticin, y el mejor momento para adquirirlo es la infancia. Al principio los padres ayudarn al nio a realizar las pequeas tareas que constituyen la rutina de la higiene, para poco a poco ir delegando responsabilidades en el nio hasta que sea capaz de desarrollarlas por s solo. En ocasiones pueden aparecer alteraciones relacionadas con la higiene que pueden requerir la intervencin de profesionales para reinstaurar correctamente el hbito, es el caso de los nios que presentan problemas de control de esfnteres (enuresis o encopresis, la alergias, la infecciones, la obsesin por la limpieza). En los casos en los que aparezcan este tipo de problemas lo mejor ser recomendar a la familia que acudan a su mdico de cabecera para descartar cualquier complicacin antes de derivar al especialista concreto. Actividades: 1.- Se facilitar a los padres una tabla informativa-educativa sobre aquellas conductas y habilidades respecto a la autonoma personal que el nio puede hacer solo segn su edad: (adaptado de Ramos-Pal). Este material se les entregar a los padres como material de consulta en casa al que podrn recurrir para comprobar las habilidades y autonoma de sus hijos segn la edad, este material les ser til a la hora de establecer hbitos y fomentar la independencia y autonoma de los nios. (en anexos)
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(Tabla extrada de Ramos-Pal, 2006)
- El recin nacido depende absolutamente del adulto - Poco a poco, el desarrollo de sus movimientos le ir permitiendo relacionarse con el exterior: des cubre su cuerpo, quiere coger cosas, desea sentarse, desplazarse De 0 2 aos - Cuando gatee o ande, ya no necesita del adulto para moverse por la casa, por ejemplo. - Aprende a coger el bibern, la cuchara, el vaso(aunque al principio se manche) - Al final de este periodo es capaz d realizar algunas conductas sencillas como: intentar ponerse los zapatos, lavarse en el bao con ayuda, comer por s mismo - Puede quitarse algunas prendas l solo - Puede ir al bao solo (con un poco de ayuda) - Se lava y se seca la cara y las manos De 2 3 aos - Para comer usa sin problemas la cuchara y el tenedor sin derramar demasiada comida - Puede ordenar y guardar algunas prendas de vestir como zapatillas o pijama - Puede colaborar en pequeas tareas como poner las servilletas o algunos cubiertos en la mesa, etc. - Es capaz de vestirse prcticamente solo - Sabe abrocharse los botones y distingue el derecho del revs - Va solo al bao, sin ayuda - Perfecciona su capacidad para lavarse la cara, las manos, los dientes De 3 4 aos - Come sin problemas utilizando los cubiertos (cuchara y tenedor) - Puede ordenar y guardar su ropa y sus juguetes - Puede poner la mesa (servilletas, platos, cubiertos, etc.) - Puede hacer algunos recados (por ejemplo llevar alguna nota al profesor) - Colaborar en alguna tarea como regar plantas o cuidar de un animal, etc. - Es capaz de asearse y vestirse solo - Puede baarse solo aunque bajo la supervisin del adulto - Puede empezar a utilizar el cuchillo para cortar piezas sencillas De 4 5 aos - Puede ordenar y guardar su ropa, juguetes, libros - Puede preparar los objetos que necesita para una actividad determinada - Puede realizar recados sencillos atendiendo a su edad y al entorno (ir a casa de un vecino a pedir algo, por ejemplo). De 6 8aos - A partir de los 6 aos el nio prcticamente es independiente en cuanto a higiene personal y vestido - Cada vez es capaz de asumir mayores responsabilidades tanto en tareas domesticas como respecto a su entorno prximo - Es capaz de hacer recados sencillos y asumir responsabilidades
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- Puede cuidar de sus cosas y de las de la casa - Puede tomar decisiones razonadas - Puede hacer tareas ms complejas como por ejemplo ir a la compra (en una tienda cercana) o realizar arreglos sencillos - Puede asumir responsabilidades en casa de forma totalmente autnoma - Puede cuidar de s mismo (aunque a veces acta de forma perezosa y descuidada) - Puede realizar recados ms complejos
De 8 10 aos De 10 12 aos
2.- Revisar con los padres la tabla anterior para valorar en que perodo se encuentra su hijo y proponer algunas tareas sencillas y concretas que el nio pueda realizar diariamente y de forma rutinaria. Para ello se propone la utilizacin de un autorregistro semanal como el siguiente, donde se recojan diariamente todas las tareas propuestas: TAREA Vestirse y Desvestirse Lavarse las manos y la cara Cepillarse los dientes El Bao (Garca y Ruiz, 2009) 3.- Sin perder de vista que para establecer el hbito es necesario repetirlo da tras da, propondremos a continuacin incluir esta nueva rutina dentro del horario general que se elabor en la primera sesin. 4.- Se proporcionar a los padres pautas para la instauracin del hbito de higiene: - Que se hagan siempre en el mismo lugar - Sobre la misma hora - Establecer de forma clara la hora del bao - Establecer de forma clara la frecuencia y el momento de realizar algunas tareas como por ejemplo: Lavarse los dientes despus de cada comida, tres veces al da. Lavarse las manos antes de cada comida. Lavarse la cara antes de salir de casa, etc. - Supervisar el vestido y desvestido cuando sea necesario pero favoreciendo la autonoma del nio (reforzar todos aquellos logros que vaya consiguiendo respecto de esta tarea) LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES SABADO DOMINGO
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Sesin 6: Establecimiento del hbito de Estudio Duracin de la sesin: 60 minutos Lugar de realizacin: Domicilio habitual Descripcin de la sesin: De todos los hbitos descritos anteriormente, el hbito de estudio, es el ms complejo ya que lleva implcitos procesos y factores fundamentales para el desarrollo del nio como la atencin, la motivacin y la memoria. Empieza a establecerse entre los siete u ocho aos y depende de otros hbitos que han de fijarse antes, de la coherencia en las normas y lmites que rijan en la familia, de los refuerzos, de la educacin de la autoestima y del tiempo dedicado al nio. Los padres pueden facilitar el desarrollo adecuado del hbito de estudio proporcionando ciertas condiciones ambientales y educativas a sus hijos. El establecimiento de hbitos de estudio adecuados influir en un buen rendimiento acadmico y prevendr el fracaso escolar. Actividades: 1.- Pasacin del siguiente registro de hbitos de estudio. (Adaptado de R. Ramos-Pal, 2006) HBITOS DE ESTUDIO Mi hijo dispone de un sitio fijo en casa reservado para estudiar Ese lugar est alejado de ruidos Est libre de objetos que puedan distraer al nio La mesa de estudio tiene suficiente espacio Hay suficiente luz Cuando el nio se sienta a estudiar, tiene a mano todo lo va a necesitar Tiene un horario fijo de estudio Distribuye el tiempo entre las distintas actividades y asignaturas, de acuerdo con su extensin y dificultad Suele terminar cada da lo que se ha propuesto estudiar El plan de estudio incluye periodos de descanso Comprende bien lo que lee Subraya las ideas y los datos importantes Consulta el diccionario si no entiende alguna palabra Pregunta las dudas que le surgen cuando estudia Repasa los temas una vez estudiados SI A VECES NO
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Por cada respuesta afirmativa se anotar un punto, cada vez que se marque A veces se anotar 0.5 puntos y las respuestas negativas no puntan. Una puntuacin inferior a 7 indica que los hbitos y tcnicas de estudio son deficientes. Una puntuacin entre 7 y 11 indica que existen hbitos pero son defectuosos y pueden ser mejorados. Una puntuacin superior a 11 indica que los hbitos de estudio son adecuados. 2.- Orientar a los padres para que busquen un espacio adecuado: que estudie en un sitio fijo, preferiblemente su habitacin, con mesa y silla cmoda y suficientemente amplia, luz y temperatura adecuada, espacio ordenado y sin distractores. 3.- Orientar a los padres para que fijen un tiempo de estudio diario ajustado segn la edad del nio dentro del horario de rutinas. Igualmente deberemos establecer el lugar donde estudiar, que debe ser el mismo y ms o menos siempre a la misma hora. (Para nios entre los 6 y los 9-10 aos con media hora diaria puede ser suficiente. A partir de los 10 aos ese tiempo de estudio ir aumentando gradualmente hasta las dos horas a los 15 aos). 4.- Si el nio an no tiene tareas para casa, utilizaremos juegos para entrenar este hbito y aumentar la concentracin del nio con algn juego, dibujo, puzzles, cuentos, trabalenguas, adivinanzas o cualquier otra cosa que exija concentrarse y memorizar y que adems le guste y le motive. 5.- Una vez que tenemos el sitio adecuado, entrenar con los padres los pasos para establecer el hbito: a.- Leer con el nio los ejercicios (deberes) que tiene que hacer. As los padres se asegurarn de que el nio ha entendido lo que tiene que hacer. Despus saldrn de la habitacin pidindole al nio que apunte en un papel las dudas que tenga y recordndole que cuando haya terminado de hacer todos los deberes puede llamarlos y le ayudarn a corregir los ejercicios. b.- Cuando el nio llame a los padres, stos acudirn, pero si an no ha terminado la tarea les pediremos que no corrijan ningn ejercicio y antes de salir de la habitacin le recordarn que podr llamarlos solo cuando haya terminado todos los deberes, que apunte las dudas y al final las corregimos. Si los ha terminado reforzaremos su esfuerzo y corregirn con l los errores y resolvern las dudas que hubiera apuntado.
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Sesin 7: Bsqueda de empleo Duracin: 45 minutos Lugar de realizacin: Centro de Servicios sociales Nivel de intervencin: Individual Objetivos: Mejorar la economa familiar Proporcionar informacin sobre aquellos recursos de su entorno prximo que puede utilizar para buscar empleo
Descripcin: Esta sesin consistir en proporcionar la informacin necesaria para orientar la bsqueda activa de empleo de los miembros de la unidad familiar que lo necesiten. Actividades: 1.- Informacin sobre aquellos sistemas o administraciones implicadas en el fomento de empleo y a las que ella/ l puede acceder (S.A.E. Y entidades colaboradoras) 2.- Elaboracin del currculo vital personal Sesin 8: Gestin de recursos Duracin de la sesin: 60 minutos Lugar de realizacin: Preferiblemente en el domicilio familiar, ocasionalmente en el centro de servicios sociales. Descripcin: Se trata de evaluar tanto los ingresos con los que cuenta la unidad familiar como los gastos para poder comprobar si el balance es positivo o negativo con el fin de orientar la intervencin. Objetivos especficos: Aprender a autogestionar los recursos econmicos de forma adecuada
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Actividades: 1.- Pasacin del instrumento elaborado para registrar ingresos y gastos de la unidad familiar. (En anexos) Este instrumento recoge informacin referente a: a) Ingresos familiares procedentes del trabajo de los miembros de la unidad familiar, de las pensiones de alguno de sus miembros, de ayudas econmicas prestadas por la administracin pblica, otros. b) Gastos: hipoteca, alquiler, prstamos, deudas, facturas, alimentacin, vestido, calzado, material escolar, limpieza, higiene personal, etc. c) Gestin domstica de los recursos econmicos que actualmente hace la familia: dinero empleado mensual o semanalmente en realizar compra de alimentacin, vestido, higiene, limpieza, pago de deudas, etc. (Se trata de evaluar si el tipo de alimentos que se compra son de primera necesidad o no, etc.) d) Otros 2.- Bsqueda de los recursos econmicos sociales que podran emplearse en el caso concreto y solicitud de aquellos que sean convenientes.
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MODULO 2: COMUNICACIN FAMILIAR Y RELACIN DE PAREJA Uno de los aspectos principales que abordaremos en este mdulo ser el aprendizaje de las habilidades bsicas de comunicacin que por su entidad trabajaremos a modo de introduccin y se podr aplicar de forma opcional e independiente en el caso de que no hubiese pareja, e igualmente podr aplicarse en el mdulo 3, con la intencin de mejorar las habilidades de comunicacin necesarias entre padres e hijos para establecer una dinmica familiar adecuada, respetuosa y afectiva. Trabajando las habilidades de comunicacin pretendemos conseguir que las familias que atendemos se relacionen de una manera ms adaptativa con el entorno, de forma que se pueda llegar a establecer y mantener relaciones gratificantes con otras personas, e identificar cualidades personales como medio para potenciar nuestras capacidades. De esta manera el centro de inters estara definido en trminos de eficacia funcional, si bien planteamos unos mnimos, es decir unas habilidades bsicas de comunicacin y comportamiento que nuestra poblacin diana tendra que conocer, aprender y poner en prctica de manera cotidiana. La comunicacin es un factor determinante en la relacin que establece una persona con los dems y abarca mltiples formas y estrategias que se emplean para transmitir informacin. Podemos considerarla un proceso simblico donde la conducta verbal y la no verbal funcionan como smbolos creados que permiten compartir significados, interactuar y profundizar en el conocimiento propio y de otras personas (Satir 1986). Nos sirve para expresar ideas, sentimientos, etc. A travs de la comunicacin interactuamos y modificamos o instauramos opiniones, sentimientos y conocimientos en los dems. Por ejemplo una pareja se expresa amor o cario mediante besos, piropos, preparar una comida especial, bromear, etc. y se expresa enfado a travs de silencios, distancia, malas caras, etc. La comunicacin es un medio idneo de expresin y recepcin de retroalimentacin sobre uno mismo, apoyo y aceptacin, y permite establecer una relacin ntima exitosa. A travs de ella se asignan funciones, roles y papeles y se crea as una visin conjunta del mundo. Es un proceso de interaccin entre al menos dos miembros, y este proceso de interaccin es especialmente relevante en el contexto de las relaciones familiares, puesto que es la principal herramienta de influencia mutua entre sus miembros. - La comunicacin dentro de la pareja y dentro de la familia tiene como funciones principales: - Expresar y recibir apoyo - Establecer y negociar los roles, las necesidades y las responsabilidades de cada uno de los miembros de la unidad familiar - Transmitir creencias, costumbres y valores - Controlar el comportamiento de los miembros de la familia - Estimular los sentimientos de competencia, de confianza en uno mismo y de pertenencia al grupo. En la comunicacin pueden aparecer numerosos obstculos que dificultan el correcto entendimiento. Como se propone en la siguiente tabla de clasificacin de obstculos que interfieren la comunicacin (Adaptada de Costa y Lpez 1991):
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OBSTCULOS DE LA COMUNICACIN 1.- Objetivos Contradictorios 2.- Lugar y momento inadecuados 3.- Estados emocionales perturbadores 4.- Mensajes t (eres un desconsiderado, por tu culpa no he podido dormir) 5.- Preguntas de reproche 6.- Declaraciones del tipo deberas 7.- Inconsistencia de los mensajes 8.- Cortes en la conversacin 9.- Etiquetar 10.- Generalizar 11.- Dar consejos prematuros y sin haber sido requeridos 12.- Utilizacin de trminos vagos 13.- Ignorar mensajes importantes 14.- Juzgar los mensajes 15.- Interpretar y hacer diagnsticos de personalidad 16.- Diferentes versiones de sucesos pasados 17.- Justificacin excesiva de las propias posiciones 18.- No escuchar Consideramos que las habilidades de comunicacin empiezan en la infancia y son habilidades aprendidas, por lo tanto, pueden instaurarse o ser cambiadas si es necesario, y esto es lo que intentaremos con la aplicacin de este modulo. Objetivos especficos: Identificar los obstculos ms frecuentes en la comunicacin y aprender a evitarlos. Mejorar la calidad de la comunicacin en la pareja. Aprender estrategias tiles para afrontar discusiones de pareja. Facilitar la expresin de la afectividad dentro de la pareja. Mejorar la autoimagen y la autoestima individual de los miembros de la pareja. Nivel de intervencin: Familiar (algunas sesiones se trabajarn en pareja o bien a nivel individual en el caso de no ser posible por algn motivo). Instrumentos a utilizar: Cuestionario de reas de cambio. (Traducido y adaptado por J. Cceres. Orig. 1975) Escala de Ajuste didico (Traducido y adaptado por J. Cceres. Orig. 1975) Cmo me veo a m mismo? (F. Bass, 1992) Inventario de estatus marital (Marital Status Inventory, MSI; Weiss y Cerreto, 1980. Traduccin y adaptacin por J. Cceres)
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Nmero de Sesiones: (entre 1 y 7) Sesin 1: La comunicacin en la familia: obstculos y dificultades Sesin 2: Habilidades de comunicacin Sesin 3: Estrategias tiles para afrontar discusiones de pareja Sesin 4: Sugerir cambios de comportamiento Sesin 5: Recibiendo crticas Sesin 6: Expresin de la afectividad Sesin 7: Autoimagen y Autoestima
Es necesario contemplar al inicio de cada mdulo una sesin de unos 60 o 90 minutos, a la que llamaremos Sesin Evaluativa y que dedicaremos a pasar las pruebas propuestas para evaluar la situacin individual, familiar o de pareja que requiere cada mdulo. Esta sesin deber desarrollarse preferiblemente en el Centro de Servicios Sociales Comunitarios, y ser realizada por el psiclogo/a. Antes de pedir a la familia que cumplimenten las pruebas oportunas es necesario explicarles para qu les pedimos esto y qu pretendemos medir y trabajar con ellas. Igualmente resultar muy til recurrir aqu al rbol de decisin (explicado en el punto 8) para valorar la necesidad de aplicar todas o solo alguna de las sesiones pertenecientes al mdulo concreto que vayamos a trabajar. Una vez obtenidos los resultados de los instrumentos de evaluacin utilizados, explicaremos a la familia los resultados y que ello nos servir para orientar el trabajo posterior dentro de cada mdulo (aplicacin de todas las sesiones o slo de algunas; repeticin de alguna sesin, etc.)
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Sesin 1: La comunicacin en la familia: obstculos y dificultades Duracin: 60minutos Lugar de realizacin: Centro de Servicios Sociales Objetivo especifico de la sesin: Identificar los obstculos ms frecuentes en la comunicacin y aprender a evitarlos Descripcin: Siguiendo a Costa y Lpez (1991) en la tabla propuesta anteriormente y complementando la informacin con la explicacin terica que se propone en el anexo correspondiente, en esta sesin intentaremos explicar e identificar los obstculos que de forma ms frecuente aparecen en la comunicacin. Esta sesin la podremos aplicar para trabajar la comunicacin tanto a nivel de pareja, como a nivel familiar (comunicacin entre padres e hijos) (Anexo sesin 1) Actividades: 1.- Identifique en las siguientes situaciones si las respuestas que dan los padres a los hijos son abiertas o cerradas. Si se trata de respuestas cerradas, intente identificar el tipo de obstculo que dificulta la comunicacin. (Actividad extrada de Maganto y Bartau, (2007) SITUACIN 1 Hijo: Estoy preocupado porque no s si voy a aprobar las matemticas. Padre: Te lo llevo diciendo todo el curso. Lo que pasa es que tendras que haber estudiado todos los das y ver menos la televisin. 1. Respuesta abierta. 2. Respuesta cerrada. a) Lugar y momento inadecuados. b) Preguntas de reproche. c) Declaraciones del tipo deberas. d) Etiquetar. SITUACIN 2
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Hija (8 aos) (llorando): Mam, mam. Ana va a celebrar su cumpleaos el domingo y no me ha invitado. Madre: No te preocupes, hija, que el domingo, si quieres, te llevo al cine.
1. Respuesta abierta. 2. Respuesta cerrada. a) Juzgar los mensajes. b) No escuchar. c) Interpretar. d) Generalizaciones. SITUACIN 3 Hijo: Pap, no s qu hacer, si apuntarme en el colegio a baloncesto, a ftbol o a natacin. Padre: Lo que tienes que hacer es elegir el baloncesto porque es el deporte ms completo. Adems, yo siempre jugu a baloncesto y creo que se te da tan bien como a m. 1. Respuesta abierta. 2. Respuesta cerrada. a) Inconsistencia del mensaje. b) Justificacin excesiva de las propias posiciones. c) Interpretar y hacer diagnsticos de personalidad. d) Consejo prematuro y no pedido. SITUACIN 4 Hijo (enfadado): Mam, la profesora me ha echado de clase. Es injusto, no he hecho nada... Madre: Ya te he dicho que tienes que portarte bien en clase. Lo que pasa es que siempre has sido un nio inquieto, movido, te cuesta atender y adems te distraes con facilidad. Por eso molestas, y al molestar la profesora se enfada. 1. Respuesta abierta. 2. Respuesta cerrada. a) Declaraciones del tipo deberas. b) Utilizacin de trminos vagos. c) Cortes en la conversacin. d) Interpretar y hacer diagnsticos de personalidad. SITUACIN 5 Hijo (preocupado): He estado mirando y no s qu regalar a mam, un libro, un frasco de colonia o unas flores. Padre: Qu buenas ideas has tenido! No me extraa que dudes... El ao pasado le regalaste flores no? Hijo: Ah! Es verdad! Y el anterior... me parece que un libro. As que este ao me
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toca el frasco de colonia. 1. Respuesta abierta. 2. Respuesta cerrada. a) Hablar en chino. b) Justificacin excesiva de las propias posiciones. c) No escuchar. d) Consejo prematuro y no pedido. SITUACIN 6 Hijo: Ya he recogido un poco el cuarto. Buff! Estoy agotado. Padre: Ya te vale. No seas tan vago. 1. Respuesta abierta. 2. Respuesta cerrada. a) Etiquetar. b) Generalizaciones. c) Hablar en chino. d) No escuchar. SITUACIN 7 Hijo (gritando): Ya estoy harto! Nerea nunca baja la basura. Padre: Siempre te ests quejando y comparando con tu hermana. Nunca cambiars. 1. Respuesta abierta. 2. Respuesta cerrada. a) Justificacin excesiva de las propias posiciones. b) Juzgar los mensajes. c) Generalizaciones. d) Estados emocionales perturbadores. SITUACIN 8 Hijo (llorando): He venido ms tarde porque he perdido los cromos de la coleccin de ftbol! Padre: En esta casa, como siempre, cada loco con su tema! Por tu culpa no me van a coger en la peluquera...
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1. Respuesta abierta. 2. Respuesta cerrada.

a) Mensajes t. b) Etiquetas. c) Declaraciones del tipo deberas d) Inconsistencia de los mensajes. 2.- Identificar aquellos que pueden aparecer de manera ms frecuente en sus conversaciones OBSTCULOS MAS FRECUENTES 1.2.3.4.5.6.7.8.9.Sesin 2: Habilidades de comunicacin Duracin: 60 minutos Lugar de Realizacin: Centro de Servicios Sociales Nivel de intervencin: Pareja Descripcin: La pareja dentro de la familia, cumple un papel muy importante ya que constituye un modelo a seguir para los hijos contribuyendo en el aprendizaje de stos mediante aprendizaje por imitacin. En la pareja, debido entre otras muchas cosas, a la convivencia, al tiempo que se pasan juntos, los modelos anteriores de aprendizaje, la historia familiar de procedencia, etc., se corre el riesgo de desarrollar pautas de comunicacin inadecuadas, que no fomentan el equilibrio de la pareja y el desarrollo pleno de sus miembros; es muy importante por tanto desarrollar unas pautas de comunicacin adecuadas que nos sirvan de forma fcil y til para sustituir las existentes disfuncionales.
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Actividades: 1.- Elaboracin de un listado de situaciones, opiniones, creencias o formas de actuar que frecuentemente generan discusiones en la pareja. Aspectos que suelen desencadenar una discusin en la pareja 1.2.3.4.2.- Hacer visibles aspectos, palabras, gestos, etc. que durante el proceso de la discusin hacen que el malestar aumente, por ejemplo: - Interrumpirse - Hacerse gestos desagradables - Abandonar el espacio fsico donde estamos discutiendo - Diversas faltas de respeto ( especificar cules) - Cambios de tema - Sacar trapos sucios - Otras 3.- Eleccin de una de una situacin cotidiana que genere conflicto, posteriormente se se representar mediante rol playing con el fin de observar la dinmica de la pareja a la hora de discutir. (Observando lenguaje verbal, no verbal, distancias entre ambos, etc., intentaremos recoger tantos datos como podamos respecto a su modo de discutir, observando el lenguaje en todos sus componentes tal y como se explica en el anexo de esta sesin). Si la familia lo permite, lo ideal sera grabar en video este rol playing a fin de poder visualizarlo luego para poder ver aquellos factores que hacen que aumente la intensidad de la discusin, la distribucin del tiempo, el lenguaje verbal y corporal de cada uno, etc.
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Sesin 3: Estrategias tiles para afrontar discusiones de pareja Duracin: 60 minutos. Lugar de realizacin: Centro de servicios sociales. Nivel de intervencin: Individual o Pareja Objetivos: Expresar opiniones y sentimientos de manera adecuada Desarrollar estrategias tiles para discutir o confrontar opiniones Descripcin: Como en cualquier proceso de modificacin de conducta, en la relacin de pareja es importante reforzar aspectos o conductas que nos gustan de nuestra pareja para procurar un aumento en la probabilidad de emisin de dicha conducta, e igualmente una consecuencia desagradable como discutir, puede tener efectos directos como por ejemplo disminuir la frecuencia de emisin de alguna conducta u opinin. En esta sesin trabajaremos algunos aspectos y estrategias tiles para discutir de forma asertiva. Actividades: 1.- Explicacin de una serie de normas bsicas para discutir de forma asertiva: - Esperar o buscar un momento y lugar adecuados para discutir. - Centrar el tema de la discusin o pelea y no en situaciones secundarias. - Hablar sobre cuestiones del momento presente y no sacar trapos sucios. - No incluir a terceras personas en la discusin (Tu madre dice que t....). - Precisar bien las quejas, expresando claramente lo que espera del otro. - Escuchar al otro y tratar de comprender lo que quiere decir y por qu. No tratar de adivinar ni basarnos en su posiciones. - No interrumpir. Respetar el derecho a explicarse. - Evitar acusar y responsabilizar al otro exclusivamente. - Reconocer la parte de responsabilidad que tenemos en el origen o mantenimiento del problema e implicarnos - en la solucin. - Tratar un solo tema de discusin cada vez, y no pasar a otro hasta haber solucionado el anterior. - No poner apodos denigrante ni etiquetas (Mentiroso, Borracho Loca etc.) - No escapar de la discusin - No generalizar (Siempre, nunca)
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2.- Mediante ensayo conductual entrenar una discusin. Si es posible grabar en video la sesin, para visualizar posibles errores y corregirlos. Sesin 4: Sugerir cambios de comportamiento Duracin: 45 minutos Lugar de realizacin: Centro de Servicios Sociales Nivel de intervencin: Individual Objetivos: Aprender a informar a la persona de que no nos gusta su forma de proceder. Aprender a implicar a los dems en la resolucin de la situacin. Aprender a pedir cambios o sugerir como corregir la situacin en el futuro.
Descripcin: Vamos a desarrollar un caso prctico concreto, pero que pueda ser utilizado de forma general. En primer lugar, ya sabemos que en las relaciones con los dems pueden surgir situaciones que nos molestan y quisiramos cambiar. Pues bien, vamos a intentar hacerlo sin que esto suponga un deterioro en la relacin y ms an cuando es un familiar, o una persona que nos importa, como puede ser nuestro caso. Actividades: 1.- Identificar diversas situaciones en las que nos sentimos molestos por el comportamiento de alguien, y que eso suponga que debemos comunicar a la persona implicada un cambio en su forma de proceder. 2.- Tomando como referencia las situaciones de la actividad uno seguiremos el esquema de la situacin ejemplo mediante ensayo de conducta. Imaginemos una pareja que tienen dos hijos y adems estn al cuidado de uno de los abuelos que lamentablemente est afectado por una demencia y necesita supervisin continua, y eso obliga que al menos uno de los progenitores deba estar en casa, de manera que han establecido turnos; en los ltimos das uno de los progenitores no cumple totalmente su turno:
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Componentes (situacin ejemplo): - Describir el comportamiento ayer cuando llegue a casa y vi que no estabas - Expresar como me afecta me sent molesta - Consecuencias negativas eso hizo que tuviera que quedarme hasta que llegaras, por lo que yo llegu tarde al trabajo - Empatizar o adelantarme a sus objeciones comprendo que tienes cosas que hacer que para ti son muy importantes y que tengas que hacerlas (Empatizar significa ponerse en el lugar del otro). - Implicarse en el problema quizs no hayamos organizado bien los turnos o quizs yo sea un poco exigente y este un poco nerviosa porque esta situacin me est afectando mucho - Pedir soluciones me gustara que le diramos una solucin a esto o qu se te ocurre que podramos hacer? - Sugerir alternativas y negociar yo me sentira mejor si... - Refuerzar la escucha y disposicin de cambio me alegro de haber podido hablar esto contigo o te agradezco mucho que lo intentes - Avisar de las consecuencias tanto si hay cambio como si no. Debemos conocer a la persona en cuestin y esto no debe parecer una amenaza sino ms bien, es un recordatorio de nuestro objetivo, que se cumplan los compromisos acordados. Nota: Es importante tener en cuenta: Nuestros objetivos Controlar nuestras emociones No alterarnos excesivamente Que la relacin quede positiva
Sesin 5: Recibir crticas Duracin: 45 minutos Lugar de realizacin: Centro de Servicios Sociales Comunitarios Nivel de intervencin: Individual Objetivos: Aprender a recibir crticas y aceptarlas de forma constructiva Aprender a usar algunas tcnicas tiles como pueden ser, el banco de niebla, el acuerdo uso de mensajes yo. parcial y el
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Descripcin: Ante una crtica surgen efectos emocionales, y esto es natural, lo importante es que este efecto no nos impida enfrentarnos a la situacin de forma adecuada. Formas adecuadas de enfrentarnos a las crticas: Cuando nos enfrentamos a una crtica, los efectos que sta produce en nosotros y el inters con la que la recibimos es diferente segn la persona o personas de la que proceda dicha crtica. De esta forma distinguiremos entre diversas situaciones: 1.- La persona me interesa pero hace mal la crtica: En este caso, nuestro objetivo es no alterarnos y centrar la crtica: Escucharla en su totalidad, atentamente, tratando de no interrumpir. Hacer preguntas para centrarla, es decir: - A qu te refieres? - Cundo? - Qu te molesta exactamente? - Qu podemos /puedo hacer? Expresar nuestro malestar por esa forma de hacer la crtica y pedir cambios 2.- La crtica es verdad y decido aceptarla: En estos casos solemos tener una tendencia a la justificacin excesiva y a decir no. Manteniendo la calma vamos a tratar de sacar provecho a la crtica. Escucho y acepto, sin exceso de justificacin. Expreso como me siento.
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Alternativas de cambio: - Quiero cambiar: propongo el cambio, a partir de maana voy a empezar, no me retrasar y empezaremos a la hora prevista - Quiero cambiar pero me cuesta (hbitos) y no s cmo hacerlo: pido alternativas al cambio, me gustara no retrasarme en mi turno, pero la verdad que aunque lo intento no lo consigo, siempre me pasa algo, que se te ocurre que podra hacer para cambiar esto, porque la verdad es que me gustara - No quiero cambiar: doy alternativas para reducir el malestar de la otra persona, mira es difcil que sea puntual, no me gusta terminar deprisa lo que tengo antes, pero no quisiera que esto genere un problema entre los dos, as que, qu te parece empezar t primero hasta que llegue yo 3.- La persona, el momento o la crtica no me interesan El objetivo es que la crtica expresada no me afecte. En este caso podemos utilizar estrategias como El banco de niebla: dar la posibilidad de que sea cierto, entender que el otro piense as, tal vez tengas razn (acuerdo parcial) o dar alternativas que no nos compromete a nada, lo tendr en cuenta. 4.- Crticas consideradas inoportunas Acuerdo parcial: reconocer la parte de razn que tiene el otro. es posible... quizs tengas razn seguramente tendrs datos para pensar as. si tu lo ves as... Mensaje yo: no es otra cosa que hablar en primera persona. te agradecera que no entrramos en eso..., me gustara que... 5.- Crticas que interesa escuchar Escuchar activamente: mostrar atencin mirando a la cara, resumir lo que nos dicen, concretar datos y pedir ms informacin.
Actividades: 1.- Identificar diversas situaciones en las que nos sentimos molestos por la crtica de alguien. Tomando como referencia los ejemplos de la actividad anterior, presentar diferentes formas de afrontar una crtica haciendo preguntas aclaratorias. 2.- Ensayo de conducta para manejar la crtica de manera adecuada.
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Sesin 6: Expresin de la afectividad Duracin: 60 minutos Lugar de realizacin Centro de Servicios Sociales Nivel de intervencin: Pareja Objetivos: Demostrar nuestros sentimientos hacia nuestra pareja Expresar de forma asertiva lo que sentimos (malestar, enfado, alegra, etc.) Reforzar la intimidad de la pareja Descripcin: Esta sesin nos servir para establecer momentos en los que la pareja tenga tiempo para comunicar entre ellos, para expresar lo que sienten o cmo se sienten y refuercen el afecto entre ellos. Actividades: 1.- Establecer uno o varios momentos al da en los que la pareja pueda estar a solas. Para realizar esta actividad, necesitaremos establecer un horario (o bien servirnos del que hicimos en el mdulo 1, para ver qu tiempo libre en comn podemos utilizar para ello). Se le propone a la pareja que ese momento lo usen para entablar una conversacin. Por ejemplo: contarnos como nos ha ido el da. 2.- Para fomentar la expresin de la afectividad entre ambos podemos pedir a la pareja que se comprometan a darse un beso y un abrazo por ejemplo (como actividad), cuando el marido o la esposa lleguen del trabajo. De manera que al menos debern darse un beso y un abrazo al da. 3.- Elaboraremos con ellos una lista de cosas que le gustan a cada uno de su pareja y cosas que preferiran que cambiaran (teniendo en cuenta que aquello que pedimos tienen que ser cosas reales, que se puedan hacer fcilmente y que no incumba a terceras personas, sino que comprometa exclusivamente a la pareja). (Como explicamos en las sesiones de comunicacin, haremos las peticiones en positivo): COSAS QUE NOS GUSTAN COSAS QUE PREFERIMOS QUE CAMBIEN
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4.- Una vez elaborada esta lista proponemos a la pareja que se comprometan a realizar los cambios sugeridos por su pareja siempre que sean posibles. Para ello sugerimos que adquieran un compromiso elaborar un contrato donde ambos se comprometan a cumplir tales acuerdos. 5.- El bal de los deseos: Esta actividad consiste en escribir en papeles cortado a tiras o cuadrados cosas sencillas que nos gustara hacer con nuestra pareja o incluso con nuestra familia. Por ejemplo: Salir el domingo a tomar algo a una terraza solos o con los hijos; ir al cine; realizar la compra semanal con nuestra pareja; etc., se introducen los deseos en una caja y se saca uno cada fin de semana. Con esta actividad conseguiremos que la pareja realicen cosas juntos, de manera que mejore su relacin ntima y fomentemos la unin. Sesin 7: Autoimagen y Autoestima Duracin: 60 minutos Lugar de realizacin: En centro de Servicios sociales Nivel de intervencin: Individual o en Pareja Objetivos: Mejorar nuestra autoimagen y autoestima Aumentar la confianza en uno mismo Mejorar la relacin de pareja
Descripcin: En muchas ocasiones, la visin que cada uno tiene de s mismo puede afectar tanto a su relacin de pareja como a la ejecucin sus funciones a nivel personal (como madre, padre, etc.) y/o a nivel laboral, sobre todo si la opinin que se tiene sobre uno mismo es negativa. En esta sesin trabajaremos principalmente con los miembros de la pareja, bien de forma individual o en pareja segn sea necesario, con el fin de ayudar a mejorar la visin que se tiene de uno mismo, con el fin de aumentar la confianza en s mismo y mejorar la relacin tanto de pareja como con el medio social prximo. La autovaloracin que hacemos de nosotros es muy importante a la hora de enfrentarnos a la vida diaria ya que de ella depende en gran parte nuestra realizacin personal y nuestros logros. El autoconcepto de uno mismo se desarrolla poco a poco a lo largo de nuestro ciclo vital, de manera que cada etapa de nuestra vida y cada una de las circunstancias o experiencias que vivimos (sensacin de vala, de aceptacin, de rechazo, etc.), influirn conformando como resultado final nuestra autoestima.
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Actividades: 1.- Breve explicacin terica: Cuando hablamos de autoimagen, nos referimos a las creencias que tenemos sobre nosotros mismos, nuestras cualidades, capacidades, modos de sentir y de pensar. La autoestima es la valoracin que hacemos de nosotros mismos respecto a las sensaciones y experiencias que hemos ido incorporando a lo largo de nuestra vida. Nos sentimos inteligentes, torpes, guapos, feos, capaces, incapaces, nos gustamos, o no. La baja autoestima est relacionada con una distorsin del pensamiento; se mantienen pensamientos con las siguientes caractersticas: Sobregeneralizacin Se crea una regla universal a partir de un hecho aislado: Siempre fracasar por no haber conseguido nuestro objetivo en una ocasin. Designacin global: Cuando se comete un error no se describe como algo casual sino que se atribuye como habitual (que torpe soy) Pensamiento polarizado: Pensamientos del tipo Todo o nada (lo hago bien, o mal; las cosas son blancas o negras). No se saben dar valoraciones relativas, o es perfecto o no vale. Autoacusacin: Se encuentran culpables de todo (yo tengo la culpa, tendra que haberme dado cuenta ) Lecturas del pensamiento: Suelen suponer que los dems piensan mal de l, que no le gusta a nadie... Falacias de control: Sienten que tienen una responsabilidad total con todo y con todos, o sienten que no tienen control sobre nada y que es una vctima desamparada. Razonamiento emocional: No diferencian entre lo que siente que son, o cmo se sienten y cmo son realmente. Por ejemplo: Si siente que es un intil, eso es que es un intil realmente
Para mejorar la autoestima podemos trabajar proponiendo actividades que incidan en los siguientes aspectos: Convertir lo negativo en positivo, generando as pensamientos alternativos No generalizar Centrarnos en los aspectos positivos Hacer visibles los logros o xitos Evitar las comparaciones Favorecer la confianza en uno mismo Aceptarse tal cual se es, con limitaciones y virtudes Esforzarnos para mejorar
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2.- Trabajaremos la autoestima mediante la elaboracin de Proyectos de superacin personal: La elaboracin de un proyecto de superacin personal consiste en establecer un plan para alcanzar una meta y cambiar cosas que no nos gustan por otras que deseamos, y est basado en el esfuerzo personal. Consta de cuatro pasos:

1.- Plantearse una meta: La meta debe ser: sincera (algo que realmente queramos hacer), personal (no algo que venga impuesto) y realista: Por ejemplo, ahorrar dinero, hacer deporte, encontrar trabajo, etc. 2.- Establecer las tareas que se deben hacer para lograrla: Se trata de establecer pequeos pasos dirigidos a la obtencin de esa meta. Por ejemplo imaginemos que la meta fuese conseguir trabajo; en este caso las tareas podran ser las siguientes: Elaborar un currculo, inscribirnos en la oficina de empleo, buscar oferta de empleo en los peridicos, etc. 3.- Organizar las tareas en el orden que se deberan realizar: Establecer el orden en el que deberamos llevar a cabo cada una de las tareas planteadas y establecer un plan de trabajo. Se puede empezar por las tareas ms fciles y dejar las ms difciles para el final por ejemplo. 4.- Ponerlas en marcha y evaluar los logros que se vayan consiguiendo: Una vez elaborado el proyecto, quedara comprometernos con l y ejecutarlo paso a paso. 1.- Meta
2.- Tareas para conseguirlo
3.- Organizacin de las tareas
4.- Evaluacin de los resultados obtenidos
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GUIAS DE INTERVENCIN PSICOLGICA EN SERVICIOS SOCIALES COMUNITARIOS Modulo 3:

DINMICA FAMILIAR Cuando trabajamos con familias donde se han detectado factores que determinan la denominacin de situacin de riesgo social, vemos que con frecuencia se convive en un ambiente desequilibrado o desestructurado al que la familia ha terminado por adaptarse, de manera que este hecho se vivencia con cierta normalidad. La dinmica familiar se puede considerar algo dinmico y modificable. Ninguna familia tiene exactamente los mismos estilos y patrones de vida, pero s han de quedar de manifiesto la existencia de determinadas normas y lmites y las consecuentes medidas de control que posibiliten un desarrollo normativo en los menores. La representacin de los roles parentales con toda su responsabilidad son decisivas para un adecuado funcionamiento familiar. Uno de los componentes ms relevantes del funcionamiento familiar es la representacin de los roles en la relacin paterno-filiar, y dentro de ste, una de las funciones ms importantes es el establecimiento de prcticas educativas, que incluye por supuesto determinar normas y limites al comportamiento de sus hijos, as como de llevar a la prctica las herramientas de control necesarias de una forma continuada y estable. En este modulo vamos a proporcionar informacin para el desarrollo de las habilidades necesarias para el desempeo del rol parental, as como las herramientas de control o modificacin de conducta de nuestros hijos, incluyendo aquellas tcnicas para extinguir conductas ya instauradas o instaurar nuevas conductas en los menores, apoyndonos en la utilizacin del refuerzo positivo de manera predominante. Objetivos generales del mdulo: Proporcionar atencin a los problemas bsicos de convivencia familiar Mejorar la dinmica familiar a travs de la representacin de roles Dotar a los progenitores de pautas educativas y de convivencia adecuadas Establecer pautas y limites en los menores Entrenar a los progenitores en manejo de tcnicas y herramientas bsicas de modificacin de conducta Dotar a los progenitores de habilidades competenciales suficientes para el control de los hijos Proporcionar seguridad y tranquilidad al nio Establecen control a su comportamiento Aprender a tolerar la frustracin le servir para manejar de forma adecuada la agresividad y la ansiedad. Ayudar a la socializacin del menor Proporcionar un modelo de comportamiento social Facilitar la adaptacin social a otros entornos Ayudar al desarrollo cognitivo y emocional del nio Favorecer la integracin
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Instrumentos a utilizar: Inventario Familiar de Autoinforme (S.F.I.). Beavers (Versin II) Escala de Cohesin y Adaptacin Familiar (C.A.F.). Polaimo Lorente, A. y Martnez Cano, P. (1996) Instituto de Ciencias para la Familia. Universidad de Navarra. Versin espaola de Family Adaptability and Cohesion Evaluation Scales III (FACES III) de Olson, H., Portner, J. Y Lavee, Y. University or Minnesota (U.S.A.), 1985 Escala de Satisfaccin familiar por Adjetivos (ESFA) (Barraca, J. Y Lpez-Yarto, L.; 2003) Escala multidimensional de Apoyo social percibido (Traducido por L. Sanz)
Nmero de sesiones: (entre 1 y 10) Sesin 1: Estilos educativos y comunicativos de los padres Sesin 2: Funciones inherentes al rol parental Sesin 3: Relaciones sociales del ncleo familiar con su entorno Sesin 4: Establecimiento de normas y lmites (I): Estilos comunicativos de los padres Sesin 5: Establecimiento de Normas y Lmites (II): La importancia de estar de acuerdo. Sesin 6: Modificacin de conducta (I): Definicin del problema Sesin 7: Modificacin de conducta (II): Definicin y manejo de refuerzos y castigos Sesin 8: Modificacin de conducta (III): Disminuir frecuencia de conducta. Extincin Sesin 9: Modificacin de conducta (IV): Instaurar o aumentar frecuencia de conductas deseadas Sesin 10: Algunas tcnicas tiles respecto a la educacin de los adolescentes.
Es necesario contemplar al inicio de cada mdulo una sesin de unos 60 o 90 minutos, a la que llamaremos Sesin Evaluativa y que dedicaremos a pasar las pruebas propuestas para evaluar la situacin individual, familiar o de pareja que requiere cada mdulo. Esta sesin deber desarrollarse preferiblemente en el Centro de Servicios Sociales Comunitarios, y ser realizada por el psiclogo/a. Antes de pedir a la familia que cumplimenten las pruebas oportunas es necesario explicarles para qu les pedimos esto y qu pretendemos medir y trabajar con ellas. Igualmente resultar muy til recurrir aqu al rbol de decisin (explicado en el punto 8) para valorar la necesidad de aplicar todas o solo alguna de las sesiones pertenecientes al mdulo concreto que vayamos a trabajar. Una vez obtenidos los resultados de los instrumentos de evaluacin utilizados, explicaremos a la familia los resultados y que ello nos servir para orientar el trabajo posterior dentro de cada mdulo (aplicacin de todas las sesiones o slo de algunas; repeticin de alguna sesin, etc.)
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Sesin 1: Estilos educativos y comunicativos de los padres. Duracin: 45 minutos Lugar de intervencin: Centro de Servicios Sociales Nivel de Intervencin: Individual en familias monoparentales/Pareja Objetivos: Identificar los distintos tipos de Estilos Educativos y las consecuencias de cada uno de ellos en el desarrollo de la personalidad de los menores Descripcin: En esta sesin abordaremos de forma terica una breve descripcin de los estilos educativos y de las consecuencias de cada uno de ellos sobre la personalidad de los menores y se trabajar con los padres para orientarles hacia el cambio. Actividades: 1.- Explicacin y discusin sobre las caractersticas de los diferentes modelos: Analizar con los padres los distintos estilos educativos. Una vez analizados y explicados los distintos estilos educativos y sus posibles consecuencias, que ellos describan en cul creen que se sitan y ver hacia el que quisieran ir. Este cuadro informativo se anexar para que pueda ser entregado a los padres como informacin complementaria que podrn analizar detenidamente en casa) (Anexo sesin 1) Familias autoritarias Altos niveles de control Alta exigencia de madurez Bajos niveles de comunicacin y afecto Control y evaluacin mediante patrones y modelos rgidos Valoracin de la obediencia Predisposicin al castigo Exigencias, en muchos momentos castrantes Poca flexibilidad Creencia que se puede lograr todo Tendencias en el comportamiento de los menores Obediencia Timidez y poca tenacidad para conseguir metas Poca agresividad en la familia Pobre interiorizacin de valores Orientacin hacia el premio y castigo Poca expresin de afecto con los iguales Baja autoestima Predisposicin a ser colricos, irritables, vulnerables a las tensiones y poco alegres
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Familias democrticas
Tendencias en el comportamiento de los menores Niveles altos de control Niveles altos de autoestima Afrontamiento de situaciones nuevas con confianza Persistencia en las tareas Independencia Comunicacin positiva Aprendizaje del autocontrol Manifestaciones de afecto Interiorizacin de valores Capacidad razonable de asumir las frustraciones de la vida cotidiana Capacidad de asumir riesgos razonables en momentos de tomar decisiones
Niveles altos de comunicacin Afectuosos Refuerzo frecuente de lo positivo Se evita el castigo Se plantean exigencias de madurez Posibilidades de autonoma e independencia Conciencia de los puntos de vista del menor Conciencia de las capacidades y sentimientos del menor Aceptacin de los errores del menor como factor de aprendizaje ( sin acusaciones)
Familias permisivas
Tendencias en el comportamiento de los menores Poca obediencia Timidez y poca tenacidad para conseguir metas Agresividad en la familia Pobre interiorizacin de valores Orientacin hacia el premio Poca expresin de afecto con los iguales Baja autoestima Predisposicin a ser colricos, irritables, vulnerables a las tensiones y poco alegres Niveles bajos de control Niveles bajos de autoestima Afrontamiento de situaciones nuevas sin confianza Dependencia e inseguridad Manifestaciones inadecuadas de afecto Poca capacidad de tomar decisiones Exigencias de proteccin
Bajos niveles de control Poca exigencia de madurez Poco control y evaluacin mediante patrones y modelos muy flexibles Poca valoracin de la obediencia Niveles altos de comunicacin Afectuosos Refuerzo frecuente con argumentaciones pero sin esperar ser escuchados Se evita el castigo Pocas expectativas de autonoma e independencia Conciencia de los puntos de vista del menor Conciencia de las capacidades y sentimientos del menor
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Familias ambivalentes Contradiccin en la exigencia Indefensin de los adultos Se pide al menor que tome decisiones Se evita enfrentamientos Se generan situaciones crticas de desorden o desconcierto. Se asume una culpabilidad en situaciones de fracaso del menor. Se justifica Se argumenta hasta la saciedad por creer que as se cumple lo explicado Se da un protagonismo inadecuado por edad y situacin. El castigo aparece despus de un tiempo de actuacin inadecuada Se tribuye al menor la responsabilidad de no cumplir (porque ya lo sabe) Se considera que saber implica actuar Constantemente hay una justificacin de la conducta adulta en funcin del comportamiento de los menores. Tendencias en el comportamiento de los menores Inseguridad e inestabilidad Desorientacin ante las respuestas de los adultos Actuaciones inadecuadas pero se culpabiliza Dependencia de los adultos Tirana y exigencias Manifestaciones inadecuadas de afecto Tomar decisiones sin buscar el dilogo Poca capacidad de frustracin Tendencia a ser extrapunitivo (las dificultades son culpa de los dems) Victimismo Aprendizaje de estrategias para justificar el no-cumplimiento de la norma Dificultades de relacin con los iguales Tendencia a magnificar los problemas o diferencias de los dems Tendencia a buscar puntos vulnerables en los dems Baja autoestima
2.- Elaborar un listado de posibles problemas o dificultades que encuentran los padres a la hora de cambiar el estilo educativo y abordar el nuevo.
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Sesin 2: Funciones inherentes al rol parental Duracin: 60 minutos Lugar de realizacin: Centro de Servicios Sociales Nivel de intervencin: Pareja o Individual (monoparental) Objetivos: Hacer visibles aquellas actividades y funciones cuya ejecucin o realizacin corresponde exclusivamente a los padres. Diferenciar funciones exclusivas de los padres de las funciones de los hijos. Hacer visible las funciones que actualmente desempean cada uno de los padres. Reforzar comportamientos paternos adecuados y corregir o modificar aquellos que puedan no beneficiar la dinmica familiar.
Descripcin: En esta sesin intentaremos que los padres comprendan a travs de una serie de actividades, la importancia de conocer de forma clara cules son sus funciones, es decir, qu cosas les corresponde hacer a ellos y cmo deben hacerlas, e insistiremos en la importancia de que asuman ellos mismos la ejecucin de dichas funciones. Actividades: 1.- Definicin de rol. Importancia del ejercicio de los roles En psicologa social se considera que el rol es la personalidad pblica de cada individuo, es decir, el papel ms o menos predecible que asume cada individuo con el objeto de amoldarse a la sociedad de la que forma parte. El rol se puede definir como una serie de patrones esperados de conducta atribuidos a quien ocupa una posicin dada en una unidad social, es un conjunto de comportamientos, actitudes, derechos y obligaciones (esperados culturalmente adecuados) vinculado con un status particular. La importancia del rol viene determinada en cuanto a que facilita la ejecucin de ciertas tareas de forma casi inconsciente. Que los padres tengan claro qu son los roles, qu funciones incluyen y la importancia de asumir aquel que les corresponde es fundamental no solo para la educacin de sus hijos sino tambin para facilitar la socializacin de estos y proporcionar un modelo adecuado para sus hijos.
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El rol de los padres en la crianza y el desarrollo de los nios se ha convertido en un tema de creciente inters en los ltimos aos. Histricamente, el rol de los padres ha sido considerado secundario comparado con el de las madres y ha sido principalmente el de proveedores de seguridad econmica en la familia. En muchas ocasiones los padres han sido sealados por las madres como aquellos responsables de poner lmites o castigar a los pequeos en situaciones difciles de controlar contribuyendo a una relacin distante e inundada de miedo entre padres e hijos. Hoy en da sabemos, que los padres cumplen un papel esencial en el desarrollo fsico, mental, y emocional saludable de sus hijos. Es importante considerar, que tanto los padres como las madres son modelos respecto a los cuales se identifican los nios durante su crecimiento. Los nios y nias aprenden a ser mujeres y hombres observando a sus padres y madres principalmente como modelo de referencia. A travs de esas intensas relaciones con adultos importantes en sus vidas, los nios y nias aprenden y comienzan a desarrollar maneras de relacionarse. Estas maneras de relacionarse o modelos juegan un papel central en las futuras relaciones que esos nios tendrn con sus amigos, parejas y sus propios hijos. 2.-. Elaborar una lista de aquellas tareas propias de los padres y sealar qu progenitor la est realizando actualmente: TAREAS PROPIAS DE LOS PADRES Trabajar para obtener recursos econmicos Alimentar a los hijos Llegar a acuerdos respecto a la educacin y crianza de los hijos Inculcar valores, formas de vida, transmitir costumbres,... Atender la salud de sus hijos Administrar los recursos econmicos Supervisar las tareas escolares de los hijos Establecer normas y limites para la educacin Procurar la asistencia al colegio de los menores en edad escolar obligatoria Cubrir las necesidades bsicas de los menores (alimentacin, vestido, cuidado sanitario, afecto, etc.) Procurar seguridad de los menores Velar por el bienestar fsico y mental de los menores Supervisar horarios y actividades de los hijos MARCAR AQUELLAS QUE REALIZAN ACTUALMENTE
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3.- Discutir quin se encarga de la ejecucin de cada una de ellas. El padre, la madre, algn hermano/a mayor. 4.- Elaboracin de una tabla de ventajas e inconvenientes de que cada individuo adecue su actividad al rol que se espera de l. VENTAJAS INCONVENIENTES
Sesin 3: Relaciones sociales del ncleo familiar con su entorno Duracin: 45 minutos Lugar de realizacin: En Centro de Servicios Sociales Nivel de Intervencin: Familiar y Social Objetivos: Incrementar y fortalecer la red de apoyo social con la que cuenta la unidad familiar Informar a los progenitores de los recursos sociales del municipio Mejorar la socializacin y normalizacin de los miembros de la familia Fomentar o establecer un uso adecuado del ocio y tiempo libre de la familia
Descripcin: La sesin consistir en dar a conocer a la familia los recursos sociales con los que cuenta su municipio y cules son las formas de acceso a ellos. Una vez informada la familia, se les propone la inclusin en alguno de estos recursos: talleres, cursos de formacin, asociaciones, excursiones, etc., con el fin de mejorar la socializacin y la integracin de la familia en su entorno.
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Actividades: 1.- Elaboracin de un mapa de recursos del municipio. (Anexo sesin 3) Sesin 4: Establecimiento de normas y lmites (I): Estilos comunicativos de los padres Duracin: 60 minutos Lugar de realizacin: Centro de Servicios Sociales Nivel de intervencin: Pareja Objetivos: Proporcionar modelos sociales adecuados a los menores Establecer control en la actividad y rutinas diarias de los hijos Proporcionar figuras de referencia respecto a comportamientos sociales y de convivencia. Favorecer la socializacin del menor
Descripcin: En esta sesin explicaremos a los padres la importancia que tiene para la convivencia y para la futura socializacin de sus hijos el establecimiento adecuado de normas y lmites. Para ello en esta sesin nos centraremos en explicar a los padres qu son las normas y lmites, cul es su importancia y cmo se deben tomar decisiones. Actividades: 1.- Explicar qu son las normas, cul es su importancia y cmo se establecen de forma adecuada. Las normas en la familia, entendidas de forma bsica, son acuerdos consensuados entre los adultos y los menores, que posibilitan el funcionamiento, la convivencia y la relacin en el grupo. Son un elemento fundamental e imprescindible por lo que deben ser aceptadas para regular el comportamiento adecundolo a ellas. Las normas limitan las conductas y actuaciones individuales por lo que constituyen uno de los puntos clave de la autoridad. Para que se puedan aceptar, es fundamental garantizar que se entiendan y se comprenda su necesidad. El adulto ha de velar con su ejemplo, sus actitudes, argumentos y explicaciones, para que se cumplan, suavizando, si puede, las dificultades que puedan aparecer. Al haber una comprensin los menores avanzan en el proceso de la maduracin social, con el anlisis del marco de referencia para adecuar sus comportamientos, no en funcin de unos objetivos inmediatos para ellos, sino en funcin del bien individual y grupal.
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En la medida de lo posible, en funcin de los objetivos y de la edad, se podr plantear la conveniencia de que se elaboren las normas entre todos. Esto podr ser positivo, en primer lugar, por el protagonismo de cada miembro del grupo en la bsqueda de una mejor manera de funcionar, a la vez que habr una implicacin personal en el anlisis de la situacin, lo que favorecer la comprensin de la necesidad de las normas, de su cumplimiento y de las repercusiones que pueden tener para todos. Las normas, por tanto, adems de favorecer la vida cotidiana y regular los comportamientos colectivos, son un factor clave del proceso cognitivo, ya que son referentes objetivos en el contexto en que se vive, y aplicables a todas las personas por lo que favorecen la superacin del egocentrismo a la vez que dan seguridad ya que ayudan a comprender las repercusiones de los distintos comportamientos y actitudes. Es pues fundamental que haya una coordinacin y acuerdo entre los diferentes ncleos sociales en los que se mueve el nio a fin de que no reciba presiones de signos contradictorios. Evidentemente habr diferencias, en cantidad y calidad, pero debera haber unos criterios educativos comunes y estables para no desorientarle con contradicciones en una edad en que el nio debe asumir el rol de los adultos. Ser, adems, a partir de la constancia de los adultos que se podr lograr que haya un autocontrol, signo inequvoco de la madurez emocional y cognitiva. La manera ms clara de favorecer el aprendizaje de las normas y los lmites se da en la vida cotidiana, a partir de la organizacin familiar y de la propia dinmica que se establece entre los miembros del grupo. Los lmites se traducen en normas que establecen un orden de funcionamiento, los padres son quienes mantienes esos lmites, convirtindose as en figuras de autoridad para el nio. Asimilar los lmites establecidos y cumplir las normas es necesario para que el nio sepa adaptarse y convivir en sociedad. Los lmites proporcionan seguridad al nio para enfrentarse al mundo. Las normas marcan la organizacin necesaria para que una familia, y por extensin, cualquier forma de convivencia funcione. A travs de las normas el nio aprende qu est permitido y qu prohibido, y para eso es necesario decirle no y mantenerlo siempre que sea necesario. Para aprender a poner normas y lmites es necesario considerar tres pilares fundamentales: a) El estilo de comunicacin en la familia: Para establecer normas y lmites en la familia es fundamental la forma en la que nos comunicamos. Es importante ser claros en el mensaje que queremos transmitir y asegurarnos de que nos han comprendido. b) Que ambos padres estn de acuerdo en la orden que se da y tanto en la forma de ejecucin como en el momento.
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c) Mantenerse firmes en la orden dada: Poner normas es establecer una serie de comportamientos o conductas que se consideran de obligado cumplimiento para una convivencia saludable. Establecer lmites implica establecer hasta donde se puede llegar, es decir: esto si se puede hacer y esto no se puede hacer referido por ejemplo a las normas bsicas de convivencia que se hayan establecido. Los lmites se traducen en normas que establecen un orden de funcionamiento. Los padres sern las figuras de autoridad encargadas de establecer las normas y mantener los lmites para procurar que sus hijos aprendan a adaptarse y a convivir en sociedad. Los lmites proporcionan seguridad al nio para enfrentarse al mundo, ya que aprenden y saben hasta donde pueden llegar en cada situacin y hasta donde no. Las normas marcan la organizacin necesaria para que la familia funcione adecuadamente. A la hora de establecer normas y lmites es muy importante hablar de Estilos Comunicativos de los padres: La forma en la que nos comunicamos en la familia es fundamental para establecer normas y lmites con xito. Todas las cosas que hacemos en la vida se acompaan de comunicacin. Si no expresamos claramente un mensaje pueden surgir dificultades. Si los padres son claros en el mensaje que quieren transmitir, si se aseguran de que sus hijos les entienden, si escuchan con atencin lo que stos tienen que decir, se puede establecer lo que stos tienen que decir, se puede establecer una relacin de respeto y entendimiento. En caso contrario es muy probable que surjan discusiones y no se llegue a ningn punto en comn. Tener una buena comunicacin en casa es fundamental para establecer una convivencia tranquila y feliz. La comunicacin sirve para: Establecer contacto con las personas Dar o recibir informacin Expresar o comprender lo que pensamos. Transmitir nuestros sentimientos Compartir o poner en comn algo con alguien Relacionarse
Elementos que facilitan la comunicacin: - Escucha activa: Consiste en mantener una conducta que le d a entender al nio que se est atendiendo a lo que dice, como por ejemplo mirarle a la cara o colocarse a su altura para hablar con l.
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- Habilidad para motivar: Es lo que conocemos como refuerzo social y aqu consiste en sealar al nio cuanto nos gusta comunicarnos con l y mantener la atencin sin dejar que nada nos distraiga. Es muy importante buscar un momento adecuado y hablar a menudo con los hijos. - Empata: La empata hace referencia a la habilidad que tenemos para ponernos en el lugar del otro. Se trata de entender lo importante que son para el nio sus cosas, aunque para los adultos sean tonteras. Los padres han de transmitir a sus hijos que lo suyo tambin es importante. 2.- Trabajar las habilidades necesarias para poner en marcha estos elementos fundamentales para la comunicacin: Dar informacin positiva Emitir mensajes coherentes, que no den lugar a contradicciones Expresar sentimientos Crear un clima emocional de cario y respeto, que facilite la comunicacin. Pedir y escuchar la opinin de los dems.
Es importante saber que los nios manejan mucho mejor el lenguaje no verbal que el verbal. Los padres pueden trabajar esto mediante ensayos conductuales, bien con nosotros en la sesin o bien en casa frente al espejo, con el fin de observar ellos mismos sus expresiones no verbales. 3.- Trabajar y hacer visibles algunos de los errores ms comunes que se suelen producir en la comunicacin entre padres e hijos y proponer algunos cambios en el dialogo como por ejemplo: - Los Siempre o Nunca: Siempre estas pegando a tu hermana, Nunca obedeces Podemos sustituirlos por la expresin de afecto como por ejemplo: Me encantara, o me gustara que hicieras - Establecer momentos del da para poder hablar con el nio - Intentar que cuando estamos hablando con el nio no haya interrupciones, para que l pueda comprender que en este momento l es lo ms importante para nosotros. (por ejemplo apagar la televisin, o no atender el mvil si es posible y retomar la conversacin lo ms pronto posible en caso de que por cualquier otro motivo hubiera que interrumpirla). - Es necesario que escuchemos al nio, ya que aunque sus problemas o sus cosas en general nos parezcan bobadas, tenemos que entender que para l, eso es ahora lo ms importante. - Etc.
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Sesin 5: Establecimiento de Normas y Lmites (II): La importancia de estar de acuerdo. Duracin: 60 minutos Lugar de realizacin: Centro de Servicios Sociales Nivel de intervencin: Pareja Objetivos: Establecen control a su comportamiento Proporcionan un modelo de comportamiento social Ayudan al desarrollo cognitivo y emocional del nio
Descripcin: En esta sesin trataremos de ver con los padres la importancia de establecer normas y lmites al comportamiento de sus hijos de manera que se mejore en la medida de lo posible la convivencia familiar. Trataremos de ver si existen de alguna manera en casa y de establecer de forma consensuada las normas y lmites bsicos y necesarios para el desarrollo integral de los hijos. Actividades: 1.- Importancia de estar de acuerdo: Es importante trabajar con los padres el estar de acuerdo a la hora de establecer las normas y los lmites de comportamiento respecto a sus hijos, ya que posiblemente la discrepancia entre ambos en este sentido dificultara el que el nio aprenda cul debe ser su comportamiento. En este sentido trabajaremos este punto de una forma muy sencilla. Los padres establecern las normas y lmites (actividad 5 de esta misma sesin) y seguiremos la regla de no desautorizarse el uno al otro cuando los nios estn delante. Siempre podrn negociarlo entre ellos pero la decisin tomada ser apoyada siempre por el otro cnyuge en presencia de los menores. 2.- Que nos cuenten los padres cmo hasta ahora estaban aplicando las normas. Anotar normas y lmites existentes en la familia
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NORMAS Y LIMITES EXISTENTES HASTA AHORA EN LA FAMILIA (Por ejemplo...) Cenar todos juntos en el comedor a las 9
3.- Sealar dificultades para el establecimiento de normas 4.- Elaboracin de una tabla con las normas y lmites para la unidad familiar en concreto y que servirn de referencia de ahora en adelante, es decir los que regirn la familia a partir de ahora: NORMAS Y LIMITES A PARTIR DE AHORA EN LA FAMILIA (Por ejemplo...) Cenar todos juntos en el comedor a las 9
5.- Pautas o pasos para el establecimiento de normas y lmites de forma adecuada: Cmo dar una orden? a) Limitarnos a una sola instruccin b) Ser muy claros c) Hacer una pausa para ver si el nio nos ha comprendido (podemos pedirle al nio que nos repita lo que hemos dicho y las consecuencias de no hacerlo, as nos aseguraremos de que nos ha comprendido) d) Repetir el mensaje (slo si es necesario porque el nio no nos ha entendido) e) Hacer con l lo que le hemos pedido. (podemos iniciar con l la actividad pero cuando empiece nos retiramos para que sea l quien la realice)
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f) Reforzarle cuando nos haga caso g) No iniciar otra actividad hasta que no se haya cumplido la orden. 6.- Entrenamiento para dar una orden mediante ensayo conductual o rol-playing. Sesin 6: Modificacin de conducta (I): Definicin del problema Duracin: 45 minutos Lugar de realizacin: En domicilio habitual Nivel de intervencin: Pareja Objetivos: Observar y definir de forma correcta la conducta problema Determinar la frecuencia de la emisin de la conducta Establecer la necesidad de aumentar o disminuir la frecuencia y/o intensidad de la conducta. Descripcin: Definir la conducta, siguiendo a Carboles y Prez-Pareja (2007), consiste en observar lo que hace el nio en las distintas situaciones y anotarlo. Recogeremos esta informacin durante al menos una semana, anotando la frecuencia (nmero de veces que se produce la conducta en una unidad de tiempo, es decir, nmero de veces cada media hora por ejemplo), la intensidad (Por ejemplo llora mucho, poco o regular) y la duracin (tiempo que transcurre desde el comienzo del comportamiento hasta el final). Para definir una conducta estableceremos el anlisis funcional de la misma y la recogeremos mediante la siguiente hoja de registro. Actividades: 1.- Anlisis de la conducta o conductas, indicando antecedentes, conducta y consecuencia. (Anexo sesin 6: Anlisis funcional de la conducta) Estmulo (Antecedentes) Conducta (indicando frecuencia, intensidad y duracin) Consecuencia
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Conducta: Ej.: El nio llora porque no quiere comer MOMENTO DEL DA LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES SABADO DOMINGO 2.- Ensayar un registro de conducta utilizando la hoja de registro de conductas, frecuencia e intensidad: (Anexo sesin 6) 3.- Elaboracin por parte de los padres de un listado de conductas susceptibles de ser modificadas, sealando en la siguiente tabla si bien se desea aumentar la frecuencia de dicha conducta o disminuirla. Conducta Aumentar Disminuir FRECUENCIA (Nmero de veces) INTENSIDAD (del 1 al 10) DURACIN (tiempo en minutos)
4.- Elaboracin de un esquema eficaz para que los nios desarrollen conductas adecuadas que les permitan adaptarse correctamente a la realidad y al entorno. A) Formulacin correcta del problema B) Observacin de las circunstancias en las que se da el problema (antecedentes y consecuencias) C) Intervenciones posibles D) Eleccin de la intervencin que se llevar a cabo y puesta en prctica. E) Evaluacin: conductas alternativas que aparecen y conductas inadecuadas que desaparecen o disminuyen su frecuencia.
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Sesin 7: Modificacin de conducta (II): Definicin y manejo de refuerzos y castigos Duracin: 60 minutos Lugar de realizacin: Domicilio habitual Nivel de intervencin: Pareja Objetivos: Explicar a los padres algunos conceptos bsicos de refuerzos y castigos. Entrenar a los progenitores en el manejo de refuerzos y castigos Descripcin: La mayora de las cosas que hacemos depende de las consecuencias que esas conductas tienen, ya sean consecuencias para uno mismo o para con los dems. Por tanto, aquellas conductas que tienen consecuencias positivas tendern a repetirse en un futuro y aquellas que tienen consecuencias negativas tendern a hacerse menos probables. Hemos de combinar tanto tcnicas positivas como negativas dando instrucciones previamente, sin olvidar que nosotros somos modelos para nuestros hijos, lo que nosotros hagamos en su presencia tender a ser imitado, as que es muy importante ser coherentes con lo que pedimos a nuestros hijos, y al mismo tiempo constantes y afectuosos. Actividad: Explicacin de conceptos y entrenar a los progenitores en el manejo de refuerzos y castigos Las consecuencias positivas: Los reforzadores Las consecuencias positivas que siguen a la conducta se llaman reforzadores, y actan aumentando la probabilidad de emisin de una conducta. Refuerzo positivo: La conducta va seguida de un premio o una recompensa (un juguete, un dulce, un piropo, una sonrisa, la atencin de los adultos etc.); esta consecuencia positiva que sigue a la conducta se llama Refuerzo Positivo y har que el comportamiento sea ms probable en el futuro. Refuerzo negativo: La conducta pone fin a una situacin desagradable que ya estaba presente.
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Si pensamos que portarse bien es un deber y por tanto no tenemos que reforzar esos comportamientos caeremos en un error, no hay que olvidar que si se refuerza se mantendr, si no se refuerza la conducta se extinguir.

Los reforzadores materiales y los reforzadores de actividad suelen ser ms potentes (ms capacidad de refuerzo) que los sociales, es aconsejable utilizarlos en los primeros momentos del aprendizaje pero producen fcil saciacin. Es importante ir intercambindolos y acompaarlos de un refuerzo social, con el fin de que con el paso del tiempo se pueda retirar el refuerzo tangible y sea el refuerzo social el que mantenga la conducta. El uso de los reforzadores: cmo recompensar? La recompensa es ms eficaz cuando se administra inmediatamente despus de la conducta. En la primera fase del aprendizaje debe aplicarse de forma continua. En los primeros momentos es importante que al nio le sea fcil obtener el refuerzo con el fin de que se implique en la tarea. Gran parte de los comportamientos que queremos ensear a nuestros hijos son conductas complejas. No esperaremos a reforzar la conducta totalmente aprendida sino los diferentes pasos que la componen. Una vez que la conducta se ha aprendido y se da con cierta frecuencia, conviene dejar de reforzar continuamente y pasar a reforzar de forma intermitente. Incrementaremos gradualmente los requisitos y el tiempo para obtener la recompensa, simultaneando estas recompensas con aquellas ms naturales y con el reconocimiento social. Todos, tanto los nios como los adultos necesitamos el refuerzo y la aprobacin de los otros.
El elogio como reforzador social de gran potencia El elogio es la forma ms eficaz de moldear una conducta. Elogiaremos siempre la conducta concreta. Al principio elogiaremos inmediatamente despus de que se emita la conducta. Cuanto ms concreto sea el elogio ms fcilmente entender el nio qu es lo que hace bien, y tender a repetirlo en el futuro. Elogiaremos cada adelanto hacia la conducta deseada.
Las consecuencias negativas: Los castigos El castigo es una estrategia que disminuye la probabilidad de emisin de una conducta y pueden ser de dos tipos: Castigo positivo: Cuando a emisin de la conducta le sigue como consecuencia la aplicacin de algo desagradable (ej. Retirada de atencin, un azote, etc.). Castigo negativo: Cuando la conducta va seguida de la retirada de una recompensa que se haba conseguido previamente. Para que sea eficaz ha de ser intenso, de corta duracin, y aplicado inmediatamente posterior a la conducta que se quiere eliminar.
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No hay consecuencias: extincin Si una conducta ha sido sometida a un programa previo de reforzamiento y en un momento dado se comienza un proceso de extincin (dejamos de reforzar) hay que esperar, en los momentos inmediatamente posteriores, un aumento de la frecuencia de la conducta, un agravamiento de la misma, la aparicin de ciertas conductas agresivas y, posteriormente, una disminucin gradual de la tasa de emisin de dicha conducta. Cmo ignorar? Ignoraremos sistemticamente los comportamientos inadecuados y prestaremos atencin a aquellos adecuados. Paralelamente reforzaremos cada conducta deseable. Debemos tener claro qu podemos y qu no podemos ignorar, es decir tenemos que tener en cuenta que existen conductas peligrosas, y por otro lado acciones intolerables como por ejemplo causar intencionadamente dao a otro nio. Evitar tener contacto ocular con el nio u otro tipo de sea no verbal (gesto, mueca, etc.). Ningn contacto verbal. Si l se acerca nos apartamos sin decir nada. Simularemos que no vemos u omos nada, que no nos damos cuenta, ocupados en cualquier tarea, incluso saldremos de la habitacin. Ignoramos al nio cuando la conducta no deseada comienza. Una vez terminada, puede comenzar a hacerle caso de nuevo, pero sin referirse para nada a lo sucedido. Cuando empezamos a ignorar puede que el comportamiento empeore, la intensidad del comportamiento se incrementar, sin embargo posteriormente se ir produciendo una disminucin gradual. Reiterar la atencin es un procedimiento de extincin, es de esperar que en los primeros momentos la conducta se intensifique. Es un proceso lento que requiere paciencia y esfuerzo. No debe ser empleado en conductas que puedan suponer un dao o que queremos que desaparezca de forma inmediata. Por ltimo recordar que debemos ser sistemticos en esto, si ante la misma conducta a veces ignoramos y otras atendemos, entonces podramos estar reforzando intermitentemente.
Las contradicciones Es tambin frecuente que exista desacuerdo entre el padre y la madre en el modo de reaccionar ante la conducta del nio, de forma que uno refuerza y el otro castiga, o uno de ellos no apoya lo que el otro ha dicho o hecho. Algunas conductas de los nios que llamamos disruptivas como llorar, gritar o patalear, son conductas instintivas que cumplen con una funcin bsica de supervivencia, ya que permite al bebe controlar la conducta de la madre, para que le facilite sus necesidades bsicas.
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A medida que el nio va creciendo adopta habilidades de comunicacin ms evolucionadas (de llorar a expresar verbalmente la queja y si hace falta tambin llorar, patalear, gritar, etctera). Puede ocurrir que si los padres en vez de reforzar conductas adecuadas del nio, respondiendo positivamente a las peticiones (prestar atencin), las ignoran y continan respondiendo a las conductas coercitivas de control (llorar, gritar) estarn favoreciendo que se mantengan estas ltimas. Sesin 8: Modificacin de conducta (III): Disminuir frecuencia de conducta. Extincin Duracin: 60 minutos Lugar de realizacin: Domicilio habitual Nivel de intervencin: Pareja Objetivos: Disminuir frecuencia de conductas no deseadas Favorecer el comportamiento adecuado del nio Actividades: 1.- Explicacin de tcnicas en el centro de Servicios Sociales y posteriormente se podrn ensayar con los padres en sesin mediante rol playing. (Anexo). Sesin 9: Modificacin de conducta (IV): Instaurar o aumentar frecuencia de conductas deseadas Duracin: 60 Lugar de realizacin: Domicilio habitual Nivel de intervencin: Pareja Objetivos: Instaurar conductas no aprendidas Aumentar frecuencia de conductas deseables Descripcin: Una vez descritas las conductas que deseamos modificar y habiendo realizado el anlisis funcional de cada una de ellas, aplicaremos las tcnicas necesarias para realizar el cambio de conducta o su frecuencia segn lo establecido en sesiones anteriores. Para ello puede servir de apoyo el manual recomendado en anexo de esta sesin. Estas tcnicas se describen en dicho anexo y se seleccionarn dependiendo del anlisis funcional de la conducta y de su necesidad para modificar una conducta, y se aplicaran de forma independiente en cada sesin.
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Actividades: 1.- Abordaje prctico del comportamiento problema. 2.- Los padres elaboraran un listado de aquellas situaciones o comportamientos que le resulten difciles o problemticos con respecto de sus hijos. 3.- Elaboracin de un ejemplo del desarrollo de la tcnica de fichas con coste de respuesta. 4.- Utilizacin de la tcnica de ensayo conductual para abordar alguna de las situaciones descritas y que puedan servir como ejemplo para resolver dichos problemas. 5.- Elaborar un Contrato Conductual implicando a los miembros de la familia. (Anexo ejemplo de hojas de registro) Sesin 10: Algunas tcnicas tiles respecto a la educacin de los adolescentes Duracin: 60 minutos. Lugar de realizacin: Centro de Servicios Sociales Comunitarios. Nivel de intervencin: Familiar Objetivos: Modificar la conducta del adolescente Potenciar la autoestima y la autonoma personal Disminuir los conflictos familiares
Descripcin: Esta sesin ser opcional, se aplicara cuando en el ncleo familiar hay adolescentes o preadolescentes con los que entendemos que las conductas ya estn instauradas en su repertorio. Su modificacin se hace ms viable a travs de la negociacin que de la modificacin mediante instrucciones u rdenes. En esta sesin mostramos el uso adecuado de las tcnicas de defensa asertiva, como son el disco rayado y el banco de niebla tambin se introduce la negociacin como elemento alternativo en la resolucin de conflictos. Por ltimo, se expone un declogo de las caractersticas que debe reunir un contrato conductual. Actividades: 1.- Explicacin terica de las tcnicas que usaremos. 2.- Sondear e identificar situaciones de nuestra vida diaria en las que resulte til aplicar alguna de las tcnicas descritas anteriormente 3.- Mediante ensayo conductual se entrenan estas habilidades simulando el contexto de dificultad.
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Algunas tcnicas que pueden ayudarnos a mantenernos firmes en una decisin: 1.- Disco rayado: Se trata de repetir una y otra vez lo que queremos, sin enojarnos, irritarnos, ni levantar la voz, acabando siempre la frase con nuestro objetivo. Mantenernos en nuestro objetivo. Esto facilita llegar a un acuerdo, mejora la relacin o al menos no la empeora. 2.- Banco de niebla: Esta tcnica se utiliza para el manejo de las crticas manipulativas. A veces, cuando manifestamos nuestra negativa, podemos ser objeto de presiones o chantaje emocional con el propsito de forzar nuestra conducta. Convenir con la verdad: Reconocer cualquier verdad contenida en las declaraciones que emplean. Por ejemplo: Hijo: Mami, a todos mis amigos sus padres les dan ms dinero para el cine?. Mam: Es verdad hijo mo que a tus amigos sus padres les dan ms. Observa como ante la intencin de hacernos responsable de su situacin no se ha respondido nada, se extiende un banco de niebla. Convenir con la posibilidad. Por ejemplo: Hijo: Creo que sois unos egostas por obligarme a ir con vosotros a casa de la abuela. Padres: Puede que a veces nos comportemos egostamente, puede que tengas razn. Observar que la aceptacin no es del ser sino del comportamiento. Convenir en principio. Por ejemplo: Amigo: Deberas de. Respuesta: Lo tendr en cuenta, o lo pensar. Consecuencias del uso del Banco de niebla: Obliga a escuchar exactamente lo que dice el crtico. Se responde slo a lo que dice, no lo que lleva implcito. Ensea a ser un buen oyente. Importancia de la prctica para conseguir la espontaneidad y soltura, sin alteraciones emocionales. Importancia de no dar justificaciones para evitar nuevos argumentos en los que pueda basarse la otra persona.
3.- Negociacin: Negociar es la habilidad de llegar a acuerdos a un coste emocional adecuado y manteniendo una relacin positiva con el otro.
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Aprender a aceptar y negociar una solucin intermedia, un compromiso viable, ante la imposibilidad de conseguir todo lo que uno quiere. -La defensa de mis derechos personales incluye siempre el respeto de los derechos de los dems. -Comportarse de una manera socialmente habilidosa significa saber, a veces, posponer o modificar mis objetivos por otros ms adecuados a la situacin. Pasos de la negociacin 1. Definir el problema. Cul es la diferencia de objetivos?. 2. Comunicar mi opinin acerca del problema. 3. Preguntar a la otra persona su opinin. T cmo lo ves?. 4. Escuchar abiertamente su respuesta. 5. Pensar sobre por qu la otra persona se siente as. 6. Sugerir un arreglo, un trmino medio. Exponer lo que estoy dispuesto a ofrecer o conceder. 7. Escuchar lo que el otro est dispuesto a ofrecer. 8. Ver mis limitaciones: Flexibilidad-Rigidez. 9. Llegar a un acuerdo. Aqu es recomendable incluir otra tcnica operante, el contrato conductual Condiciones que debe reunir un contrato conductual 1. Debe ser un documento escrito donde se describa claramente el compromiso que adquieren cada una de las partes, incluyendo las consecuencias de su cumplimento y de su incumplimiento. 2. Se describir con mximo detalle las conductas especificas que se desean regular, incluyendo frecuencia o lmite de tiempo. 3. Se indicar la consecuencia tanto de su cumplimiento como de incumplimiento total o parcial (ms tiempo / menos veces de lo acordado). 4. Es interesante incluir premios extra por sobrepasar los mnimos establecidos. 5. Para mantener la motivacin, sobre todo al principio, las consecuencias han de recibirse lo antes posible. 6. Es conveniente comenzar con un contrato que pueda ser cumplido por todas las partes con poco esfuerzo, no hay que ser excesivamente exigente. 7. Al mostrar los beneficios de establecer este contrato, tenderemos a priorizar sobre las consecuencias positivas, mostrando si es posible que se obtienen ms beneficios implicndose en ello que no participando. 8. Hay que incluir peticiones de todas las partes, y todas las consecuencias han de ser acordadas por todos. 9. En el contrato ha de incluirse la duracin de vigencia y fecha mnima para poder ser revisado y realizar los ajustes necesarios, incluyendo peticiones ms ambiciosas si es que hemos tenido xito con el contrato anterior. 10. Firmaremos el contrato dando una copia a cada uno de los implicados.
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Algunas cuestiones especialmente importantes en la comunicacin con un preadolescente 1. Sintese a negociar. No lo haga mientras hace otra cosa. Dedquele el tiempo y la atencin que requiera el tema. 2. Ponga en comn sus intereses. Pdale que argumente sus demandas y usted haga lo mismo con las suyas. Escchele atentamente, con espritu abierto y sin interrumpir. 3. Definan los puntos en que no estn de acuerdo. 4. No intente hacer trampas. Exprese con sinceridad y claridad lo que puede ofrecer. Indique cul es el lmite mximo, por encima del cual no puede ceder y cul es el lmite mnimo que mantendr aunque no haya acuerdo. 5. Pida a su hijo que indique lo que est dispuesto a hacer a cambio. 6. Si no le satisfacen sus ofertas sugiera otras. 7. Negocien el acuerdo, ambas partes tienen que ceder. 8. Antes de terminar la conversacin, haga un resumen de lo acordado. Si no cumple su parte, suprimir los refuerzos concedidos. Si no hay acuerdo, usted deber fijar la norma en funcin del mnimo que ofreci en la negociacin. Si no se cumple y tiene que suprimir otros refuerzos o aplicar algn castigo, tenga en cuenta que: 1. 2. 3. 4. 5. La consecuencia ha de producirse lo ms prxima posible a la accin incorrecta. Debe dejar claro por qu se suprimen sus refuerzos o por qu se le castiga. Debe explicar que tiene que hacer para recuperarlos o para que el castigo termine. Tiene que quedar patente que usted siempre est abierto al dialogo y a volver a negociar las condiciones. Y lo ms importante, con cario, respeto y sentido comn.
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MODULO: 4. APOYO EMOCIONAL Este modulo est ideado con la intencin de atender a personas cuyo estilo cognitivo causa emociones ansiosodepresivas frecuentes y con cierta intensidad, de manera que interfieren con la puesta en prctica de comportamientos adecuados; principalmente orientado a la instauracin de un estilo de vida que facilite un pleno desarrollo de los menores que tienen o van a tener a cargo. El objetivo es racionalizar su sistema de creencias, de manera que la emocin y la conducta consecuente permita una mejor adaptacin dirigida a la consecucin de objetivos y metas, as como el afrontamiento de situaciones problemticas de manera efectiva. Este modulo se aplicar cuando detectamos caractersticas como: Autoexigencia elevada. Demandas o exigencias poco realistas en relacin a ellos mismos, los dems o la vida en general. Focalizacin de la atencin y/o exageracin de los aspectos negativos, tanto del presente como del pasado y/o del futuro. Pensamientos distorsionados o irreales que dificultan la estabilidad emocional. Baja autoestima. Baja tolerancia a la frustracin. Sobrecarga fsica y emocional. Dificultad en la resolucin de problemas.
Objetivos especficos del modulo: Proporcionar apoyo psicolgico a la familia y/o a su miembros Explicar y proporcionar entrenamiento en el manejo de tcnicas tiles para la estabilidad emocional Disminuir el nivel de estrs familiar Ayudar a solucionar problemas interpersonales y familiares Incrementar la calidad de vida de la familia
Nivel de intervencin: Individual Instrumentos a utilizar: Cuestionario de emociones (Traducido por V. Caballo, 1987) Escala de Afecto positivo y negativo Inventario de Sntomas SCL-90-R (Versin espaola de J.L. de Rivera y Cols. 1988)
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Es necesario contemplar al inicio de cada mdulo una sesin de unos 60 o 90 minutos, a la que llamaremos Sesin Evaluativa y que dedicaremos a pasar las pruebas propuestas para evaluar la situacin individual, familiar o de pareja que requiere cada mdulo. Esta sesin deber desarrollarse preferiblemente en el Centro de Servicios Sociales Comunitarios, y ser realizada por el psiclogo/a. Antes de pedir a la familia que cumplimenten las pruebas oportunas es necesario explicarles para qu les pedimos esto y qu pretendemos medir y trabajar con ellas. Igualmente resultar muy til recurrir aqu al rbol de decisin (explicado en el punto 8) para valorar la necesidad de aplicar todas o solo alguna de las sesiones pertenecientes al mdulo concreto que vayamos a trabajar. Una vez obtenidos los resultados de los instrumentos de evaluacin utilizados, explicaremos a la familia los resultados y que ello nos servir para orientar el trabajo posterior dentro de cada mdulo (aplicacin de todas las sesiones o slo de algunas; repeticin de alguna sesin, etc.) Nmero de sesiones: (entre 1 y 7) Sesin 1: La historia del elefante encadenado Sesin 2: Los pensamientos racionales Sesin 3: Nuestros pensamientos diablillos Sesin 4: El debate teraputico Sesin 5: Autoinstrucciones y pensamiento irracional Sesin 6: Resolucin de problemas Sesin 7: Inoculacin al estrs Sesin 1: La historia del elefante encadenado Duracin: 45 minutos Nivel de intervencin: Individual Lugar de realizacin: Centro de Servicios Sociales. Descripcin: La primera sesin la ocuparemos explicando en qu consiste la actividad teraputica y en dar unas nociones sobre nuestro comportamiento, para ello nos apoyaremos en la lectura del material anexo El elefante encadenado y Nuestro comportamiento. Actividad: 1.- Explicacin terica y adherencia al tratamiento.
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La terapia consiste en reemplazar esas creencias inapropiadas por creencias apropiadas y racionales (Caballo, Ellis y Lega, 2002). El mtodo principal para hacer esto se llama debate de pensamiento y es, bsicamente, una adaptacin del mtodo cientfico a la vida cotidiana. Es decir, si nuestros pensamientos son los principales responsables de nuestras emociones negativas inadecuadas, podemos ajustar mejor nuestra emocin si pensamos en trminos racionales, de esta manera nuestras creencias son consideradas hiptesis cuya validez o invalidez tendremos que constatar antes de ser aceptada o rechazada. Bsicamente consiste en: Discriminar las creencias irracionales y no constructivas de las racionales y constructivas, ver la diferencia, notar el efecto emocional y consecuentemente sustituir las creencias irracionales por las racionales. 2.- Tarea para casa: Entrega para lectura del material (Anexo sesin 1) Sesin 2: Los pensamientos racionales Duracin: 45 minutos Nivel de intervencin: Individual Lugar de realizacin: Centro de Servicios Sociales Descripcin: Aqu la tarea consiste en relacionar claramente el pensamiento, la emocin y la conducta. Previamente se repasa y se hacen aclaraciones sobre la primera sesin. Actividad: 1.- Se discute el material complementario (sesin 1). Los pensamientos influyen en la manera de sentirnos y comportarnos. Lo que creemos sobre nosotros mismos, los dems y la vida en general, se aprende y configura nuestra forma de pensar. Puesto que son aprendidos se pueden cambiar de forma que nuestros pensamientos produzcan emociones moderadas de acuerdo con la situacin. Los pensamientos pueden ser racionales o irracionales en funcin de sus efectos (emocionales y de conducta) y del grado de ajuste a la realidad.
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Existen pensamientos que nos generan sentimientos adecuados, que nos permite actuar de manera adecuada, a stos, los llamaremos pensamientos racionales. Por otro lado, existe otro tipo de pensamientos que nos impiden buscar alternativas a nuestros problemas, a stos los llamaremos pensamientos irracionales.

Caractersticas de los pensamientos racionales. Son ciertos, realistas y consistentes con la realidad. Se apoyan en datos objetivos, ciertos y por tanto, demostrables y evidentes. Describen la realidad tal y como es, sin exageraciones; es la cuarta entrevista de trabajo en la que he sido rechazado. Conseguir trabajo es ms difcil de lo que pensaba, probablemente vaya a ser rechazado en ms ocasiones, pero si sigo insistiendo tarde o temprano, lo conseguir. No estn planteados en trminos de necesidad, sino que expresan ms bien deseos y preferencias. Me gustara que hubiera ms puestos de trabajo, deseara haber sido elegido en la entrevista. Producen emociones moderadas. Me siento triste, pero seguir intentndolo. Ayudan a conseguir nuestras metas y facilitan la solucin de nuestros problemas. dada la situacin voy a buscar ms sitios donde solicitar trabajo. Tarea para casa: 1.- Registro de pensamientos Sesin: 3: Nuestros pensamientos diablillos Duracin: 60 minutos Nivel de intervencin: Individual Lugar de realizacin: Centro de Servicios Sociales Descripcin: En nuestra evaluacin previa hemos recogido informacin, mediante la entrevista personal semiestructurada. Es aqu donde tomaremos nota de posibles ideas irracionales que ajustaremos en sesiones teraputicas que utilizaremos posteriormente con el fin de explicar las caractersticas de los pensamientos irracionales. Caractersticas de los pensamientos irracionales. Se reconocen por producir emociones negativas de fuerte intensidad y larga duracin, que obstaculizan la resolucin de problemas y la consecucin de metas u objetivos (Ellis, Caballo y Lega 1999). Exageran las consecuencias negativas de una situacin. Se suelen acompaar de palabras como: horrible o insoportable; a estos los llamaremos catastrficos. Aquellos que expresan exigencias o demandas que no se ajustan a la realidad, sobre uno mismo, los dems o la vida en general: Debera de haber actuado mejor en la entrevista, los llamaremos exigentes. Otros se expresan de manera absolutista con palabras como: nunca, siempre, nada, jams, todo, en la vida,
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imposible. Todo es una mierda soy un intil o los hombres son unos cerdos. Estos son absolutistas. Otros expresan necesidades imperiosas para ser feliz o sobrevivir: No puedo estar bien si no consigo un trabajo o encuentro imposible vivir sin gente que me quiera. Los llamaremos de necesidad. Los que anticipan desastres sin datos concluyentes: Y si me dice que no o y si me equivoco. Estos son los llamados tiranos del y si. Todas las interpretaciones que hacemos de la realidad, afirmaciones de las cuales estamos muy seguros de que son as, cuando en realidad no tenemos pruebas contundentes que lo apoyen. Piensan de mi que soy medio tonto o est deseando que me vaya. Los llamaremos acientficos.
Tarea para casa: Registro de pensamientos discriminando posibles pensamientos racionales de irracionales.
PENSAMIENTO
RACIONAL
IRRACIONAL
Sesin 4: El debate teraputico Duracin de la sesin: 60 Minutos Nivel de intervencin: Individual Lugar de realizacin: Centro de Servicios Sociales Descripcin: En esta sesin se explicar el proceso del debate de los pensamientos. Debatimos los pensamientos El primer paso es identificar los pensamientos irracionales. Si el pensamiento irracional lo es porque no es cierto, no tiene mucho sentido que lo pasemos mal por cosas que no son ciertas, por lo tanto, vamos a no creernos todo lo que pensamos; al menos, pongmoslo en duda y examinemos o comprobemos si es real o no. A ese examen lo vamos a llamar debate, es decir, someter a examen cada pensamiento irracional que hayamos tenido. De este proceso el resultado ser un pensamiento sobre las situaciones, sobre nosotros mismos, los dems y la vida en general de forma realista. De esta forma la intensidad de nuestras emociones estarn ajustadas a la realidad, y permitir dirigir nuestro comportamiento hacia la solucin de problemas y la consecucin de planes y objetivos.
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Ser algo parecido a un proceso judicial, donde en vez de inocencia o culpabilidad se dictaminar la veracidad o falsedad de un pensamiento. Al igual que en un juicio para llegar a un veredicto final, se utilizaran las pruebas de realidad y las preguntas como instrumentos. El objetivo es desechar aquellos pensamientos que tengamos que no son ciertos, no se ajustan a la realidad y, por lo tanto, sustituirlos por otros ms lgicos, realistas y adaptativos capaces de generar emociones y conductas ms adecuadas. Pasos para realizar el debate Cada pensamiento irracional identificado lo someteremos a debate, guindonos por estos tres tipos de preguntas: 1. Preguntas encaminadas a conocer la evidencia o certeza del pensamiento, es decir, a evaluar su absoluto ajuste con la realidad: Es totalmente cierto este pensamiento? ; En qu pruebas me baso?; podra existir otra explicacin u otra forma de pensar ms realista?; eso es as para todo el mundo?; me ha ocurrido en otras ocasiones la misma situacin y ha sido as?; le ha ocurrido a otras personas?; puedo encontrar pruebas de lo contrario?; es un hecho probado cientficamente? (utiliza cualquier pregunta que puedas realizar para realizar para evaluar la veracidad o falsedad del pensamiento). 2. Preguntas encaminadas a evaluar la magnitud de las consecuencias, en caso de que el pensamiento fuera cierto: Seran tan terribles las consecuencias?; qu ocurrira si efectivamente eso fuera as?; a cuntas reas de mi vida afectara?; podra encontrarme bien aun cuando eso sea as?; hay otras personas a quienes le haya ocurrido y como lo han vivido?; podra soportarlo?; significara que absolutamente todo en tu vida sera terrible?; cmo te afectan ahora experiencias similares que te ocurrieron en el pasado?. 3. Preguntas que intentan evaluar los efectos de pensar de esa manera: Qu consecuencias tiene para mi pensar as?; me ayuda a solucionar mis problemas?; consigo algo con ello?; merecera la pena pensar de otra manera?; me hace sentirme bien?.
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Tareas para casa: Registro A-B-C-D-E
A) Situacin
B) Pensamientos
C) Consecuencias (Emocionales y conductuales)
D) Debate: preguntas y respuestas: _ _ _ E) Efectos emocionales y conductuales Sesin 5: Autoinstrucciones y pensamiento irracional Duracin: 60 minutos Nivel de intervencin: Individual Lugar de realizacin: Centro de Servicios Sociales Descripcin: El lenguaje que usamos en nuestros pensamientos lo llamaremos lenguaje interior. A veces, lo que ocurre es que cuando pasamos por alguna situacin difcil nuestro lenguaje interior exagera el problema y nuestra capacidad para resolverlo y eso nos perjudica. Por esta razn es importante aprender a identificar estos pensamientos autodestructivos y los combatiremos con reflexiones ms pausadas, realistas y ms respetuosas con nosotros mismos. Sera una manera de acercarnos un poco ms a la solucin del problema o cuanto menos mejorar la situacin que tenemos. En este momento el psiclogo pondr ejemplos generales de ideas irracionales que faciliten su comprensin: No sirvo para ser madre, Tengo dientes de caballo, Todo es una mierda, Los Servicios Sociales me quieren quitar a mis hijos, El que ha tocado la droga no la deja nunca, etc.
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Ahora ofrecemos la herramienta para combatir las ideas irracionales las auto instrucciones, que definiremos como lo contrapuesto a los pensamientos irracionales: son rdenes o pensamientos pausados, que permiten analizar la situacin procurando preguntar, antes que actuar alocadamente, son la voz interior de nuestro mejor amigo. Actividad: En esta sesin vamos a consolidar la identificacin de los pensamientos irracionales a la vez que mostramos la tcnica de auto instrucciones como herramienta que la contrarresta, adems de servir como elemento motivacional. Autoinstrucciones Qu son las Autoinstrucciones? Son pensamientos racionales Son probabilsticos, es decir se refieren a las situaciones en trminos de probabilidad sin sacar ninguna conclusin precipitada (esto podra ser, tal vez, quiz, me gustara). Siempre plantean una duda, un deseo de conocer y avanzar en la bsqueda de soluciones, por lo que siempre se plantean preguntas como: Por qu. Cmo. Cundo. Qu. Dnde. Las emociones que pueden provocar no son intensas; son normales, no molestas ni desagradables. No impiden el pensamiento claro, ni impiden trabajar con la mente. Todo lo contrario, facilitan el conseguir una meta al permitir el pensamiento claro y despejado, permitiendo analizar el problema y establecer los pasos para su solucin. Son pensamientos muy pausados, aparecen poco a poco, despacio, observando, estudiando la situacin y preguntando qu, cmo, cundo, porqu, etc. Permiten una solucin, al establecer dudas, y pasos para ir poco a poco hacia la resolucin Al ir poco a poco, permite ir sin precipitarse, actuando despacio, con precaucin, anticipando las consecuencias de nuestras acciones y corrigiendo los posibles errores.
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Pensamientos irracionales. Qu son los pensamientos irracionales? Son pensamientos absolutistas, extremistas, se expresan en palabras totalitarias como debo, tengo que, esto es as, Esto no es , etc. No plantean dudas ni analizan la situacin. Se limitan a sacar conclusiones precipitadas sin comprobar su veracidad, sin pararse a pensar porqu ocurren y si pueden solucionarse: esto es una ruina, no lo puedo conseguir, he fracasado, soy un desastre, etc. Las emociones que provocan son perturbadoras, desagradablemente intensas (depresin, hostilidad, rabia, frustracin, ansiedad, angustia, etc.), bloquean nuestra capacidad de pensar con claridad y nos impiden llegar a una solucin. Aparecen repentinamente, son bruscas y precipitadas. Son conclusiones sacadas antes de analizar la situacin con detenimiento. Impiden encontrar soluciones porque son concluyentes y absolutas. Nos impulsan a actuar alocadamente, precipitadamente, de manera brusca. Nuestras decisiones son rpidas, sin miramientos, sin detenimiento, por lo que la probabilidad de cometer errores es mayor. Otras tcnicas tiles para el control del pensamiento: 1.- Parada de Pensamiento Es una tcnica efectiva a la hora de bloquear pensamientos automticos recurrentes, generadores de ansiedad, y que interfieren gravemente con la realizacin de una accin deseada. Comenzamos siempre haciendo un registro de esas ideas perturbadoras. Puede ser conveniente realizar reestructuracin cognitiva, de manera que el proceso culmina sustituyendo pensamientos irracionales por otros ms realistas. A continuacin iniciamos la tcnica propiamente dicha: - Pedimos que se identifique el primer elemento de la cadena que lleva a nuestro pensamiento parsito. - Buscamos una palabra que sea potente para la persona (punto vale stop), aqu nos ayudamos a la vez con un gesto como una palmada sonora, tambin podemos usar una pulsera de goma con la que nos daremos un gomazo; en este momento el pensamiento se para. - Rescatamos nuestro pensamiento alternativo y continuamos con nuestra actividad. - Entrenar esta tarea hasta automatizarla.
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Existen multitud de complementos que se pueden aadir como por ejemplo decir stop comenzamos a cantar una cancin que sea significativa para nosotros y continuar con la actividad que estamos realizando, esto cada vez que aparezca el primer elemento de la cadena.

La mente puede ser tanto amiga (si se utiliza racionalmente, con reflexin antes de tomar una decisin), como enemiga (si slo se vale de pensamientos irracionales y distorsionados). Se pueden emplear otras tcnicas distractoras momentneas al mismo tiempo como contar hacia atrs a partir de un numero o por ejemplo la tcnica del teln, idnea para crear un contexto adecuado en imaginacin. 2.- La tcnica del teln. Imagnate que tu cabeza est continuamente siendo ocupada por este tipo de pensamientos. En este caso, lo mejor es echar mano de la imaginacin. Piensa que ests solo, en una sala de teatro. La sala, tiene poca luz, est medio oscura. T te encuentras solo, sentado en las butacas, sin nadie a tu alrededor y enfrente de ti, el escenario, con una enorme pantalla resplandeciente, blanca, donde aparecen esos pensamientos tentadores, que no cesan de empujarte ponindote tenso y ansioso. Ests nervioso y en esa pantalla, no paran de aparecer uno tras otro, pensamiento tras pensamiento (venga, prueba una vez!, adelante, luego te encontraras bien! Te lo mereces!, Slo un poco!, etc., etc.) Hasta que de repente, t mismo ordenas que un enorme y pesado teln de terciopelo rojo caiga tapando esa pantalla maldita. Oh!, qu ha pasado?. Todo est a oscuras. La pantalla ha desaparecido tras el enorme teln y todo ha quedado en silencio. En la sala, t sigues sentado, casi a oscuras. Silencio absoluto. Te encuentras en la mitad del patio de butacas, sin nadie que te moleste. Sin pantalla. Slo t y el teln que tapa la pantalla. Existen otras estrategias similares con distinto nombre como cerrar la ventanilla, el objetivo es controlar los pensamientos parsitos/diablillos. 3.- La tcnica de la aceptacin paradjica En la mayora de las ocasiones, sufrimos la presin de ideas e imgenes persistentes, simplemente porque intentamos con todas nuestras fuerzas combatir contra ellas, luchar infatigablemente porque se vayan de nuestra cabeza. Si nos obligan a no pensar en una imagen en la que aparezca un dentista que tiene en una mano unos alicates y en la otra un guante de boxeo, basta que nos digan eso para que nos sea imposible evitar meter esa imagen en nuestra mente. Ya podremos intentar una y otra vez no hacerlo que de algn modo, se nos va a colar irremediablemente.
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Lo mismo ocurre con las ideas y las imgenes mentales que nos obsesionan. Mientras ms intentemos quitrnoslas de la cabeza, ms se nos fijan. Aqu no se trata de debatir, sino de ignorar para mantener el camino hacia los objetivos propuestos. Esta tcnica consiste en: Aceptar los pensamientos molestos. Permitir que estn ah, sin ms, sin valorar su contenido o significado ni hacer valoracin alguna. No combatir por expulsarlos. Si hacemos esto y luchamos contra ellos, ms fuertes y obsesivos se harn.
Para que la ansiedad no aparezca, simplemente no lucharemos contra ellos, sino que los aceptaremos y los comprenderemos como algo que frecuentemente aparecer en nuestras vidas. Cuando aparezcan imgenes o pensamientos que nos puedan causar malestar, podemos usar frases que acepten que este el pensamiento sin darle ms importancia, tales como: Ya s que estis aqu. Voy a seguir haciendo mis cosas De esta manera, no nos cansaremos intentando quitrnoslos de encima. Simplemente, los aceptaremos como algo que forma parte de la naturaleza. Estos pensamientos, al no encontrarse con resistencia, sino con aceptacin y comprensin por nuestra parte, irn poco a poco debilitndose. No hay que obsesionarse con combatir y expulsar de nuestra cabeza los pensamientos molestos y las obsesiones. Cuanto ms lo intentemos, ms nerviosos nos pondremos, porque al intentar ir contra ellos, ms fuerte ser el conflicto interior. Tarea para casa: Para afianzar el aprendizaje y entrenamiento en autoinstrucciones, realizaremos las siguientes tareas: (En anexos) 1.- La carta a nuestro mejor amigo. 2.- Elaboracin de un listado de frases positivas 3.- Elaboracin de una frase mgica para tolerar nuestros pensamientos parsitos
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Sesin 6: Resolucin de problemas Duracin de la sesin: 60 minutos Nivel de intervencin: Individual Lugar de realizacin: Centro de Servicios sociales Descripcin: A veces ocurre que estamos sobrecargados emocionalmente, y no vemos con claridad cul es el problema o somos incapaces de enfocarlo desde otros puntos de vista, en este momento es importante situarse en el presente separndolo del pasado y del futuro. Un hecho que paraliza nuestro camino hacia la consecucin de nuestros objetivos es vivir anclados en el pasado. Cualquier suceso pasado es parte de nuestra vida pero que ya no est bajo nuestro control. Insistir en revivir acontecimientos negativos ya pasados, slo nos proporciona emociones y sentimientos que ese pasado nos produjo o que nos produce ahora sumando la frustracin que supone no poder hacer nada para cambiarlo ya que nuestra vida transcurre en el presente. Si cometemos un error y ya es pasado, debemos aceptarlo e intentar aprender de lo ocurrido. La contribucin del pasado al presente es la experiencia. Respecto al futuro ocurre algo parecido cuando nos aleja del presente. Hacer planes, tener ilusiones, tener metas, un proyecto de vida es algo normal, pero otra cosa es no vivir el presente porque estamos pendientes de un futuro incierto, o bien idealizando el futuro que cuando se convierte en presente no se valora porque seguimos pensando en el futuro. Sera como nunca llegar a la meta por mucho que corramos. Respecto al presente debemos sealar que a veces mostramos una preocupacin excesiva que nos paraliza, vivenciando una angustia continua, preocupados sin darle salida, lamentndonos, culpabilizndonos, en vez de intentar ocuparnos realmente de lo que ocurre y buscando posibles soluciones. Gastaremos ms energa lamentndonos sin hacer nada que la que gastaramos intentando solucionar nuestro problema. Por otra parte, la causa de los problemas es debida a dos factores: por una parte factores circunstanciales externos y por otra factores personales, por tanto no buscaremos excusas circunstanciales y tampoco lo achacaremos a nuestra torpeza, ya que hay que ser conscientes de que existen problemas que no tienen solucin y este caso aceptar el hecho e intentar asumirlo lo mejor posible pasa a ser nuestro principal objetivo, intentando que interfiera lo menos posible con nuestro estilo de vida. En primer lugar hemos de identificar el problema, es muy importante definirlo claramente, normalmente en un principio podemos encontrar dificultades por diferentes motivos:
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- Definirlo incorrectamente. - Mezclar unos problemas con otros y querer resolverlos a la vez. - Al buscar alternativas somos impacientes y elegir lo que nos parece ms rpido y puede que no lo mejor. - Actuar como si el problema no existe y dejar pasar el tiempo. Para tener ms xito solucionando problemas vamos a dividir todo el proceso en pasos (adaptado de Mckay, Davia, y Fanning 1985). 1.- Definir el problema y concretar el objetivo Debemos describir qu pasa o qu no pasa, cindonos a los hechos es decir, en trminos objetivos: - Abordaremos los problemas de uno en uno, evitando mezclar unos problemas con otros, por lo que comenzaremos con el que nos parezca ms importante, una vez solucionado pasaremos al siguiente. - Tendremos que hacer un esfuerzo en concretar al mximo, es decir qu es lo que nos hace sentir mal o qu es lo que queremos que cambie. Aqu el psiclogo pone ejemplos y ayuda a definir objetivamente los problemas y a diferenciarlo unos de otros separndolos en unidades ms abordables. 2.- Bsqueda de alternativas Las posibles soluciones que existen a la hora de resolver un problema son alternativas de entre las cuales trataremos de encontrar la que se ajuste mejor a la solucin que buscamos. Recogeremos toda la informacin posible sobre el problema, y comenzaremos buscando todas las alternativas que se nos ocurran, incluso las ms disparatadas usando la tormenta de ideas que consiste en anotar en un tiempo corto toda solucin que se nos ocurra por muy rara que parezca. Vale todo. Una vez las tengamos todas haremos una primera seleccin eliminando a simple vista las que no se pueden llevar a la prctica o las que tengan consecuencias negativas. 3.- Valoracin de consecuencias Se trata de elegir adecuadamente las alternativas, valorando las consecuencias a corto y largo plazo. Las consecuencias las puntuaremos de 0 a 10 tanto siendo 0 lo ms negativo y 10 lo ms positivo. Siendo las alternativas con mayor valor positivo las mejores.
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Nuevamente el psiclogo asesorar en el correcto desarrollo de este punto.

4.- Puesta en prctica de la alternativa En este momento la alternativa seleccionada o una combinacin de varias seria nuestra meta, y para llegar a su consecucin vamos a planificar tareas ms pequeas que dependan de uno mismo, asegurndonos que tenemos medios para llevarlo a cabo. Para ellos estableceremos un plazo concreto para realizarlas de manera que nos lleven poco a poco a completar el objetivo. 5.- Evaluacin de resultados Aqu veremos si hemos conseguido nuestro objetivo o si al menos hemos mejorado la situacin anterior. Sesin 7: Inoculacin de estrs Duracin: 60 minutos Nivel de intervencin: Individual Lugar de realizacin: Centro de servicios sociales Descripcin: Se explican unos conceptos bsicos, el procedimiento y se ejecuta una sesin de relajacin progresiva. Estrs Es un estado de tensin del organismo, es un efecto de sobrecarga fsica y emocional. Ansiedad Es un estado de inquietud o temor originado como reaccin a un peligro inminente e indeterminado, es anticipatorio y adaptativo, excepto cuando el peligro es irreal o irrelevante. Inoculacin al estrs Es un procedimiento que agrupa varias tcnicas psicolgicas, con el objetivo de afrontar las situaciones de estrs de forma adecuada. En primer lugar tratamos de identificar mediante registros, los tres componentes de la respuesta de estrs y la relacin entre ellos: - Componente fisiolgico: Sntomas fsicos del estrs (palpitaciones, tensin muscular, sudor fro, etc.). - Componente cognitivo:Pensamientos asociados a la situaciones de estrs. - Componente conductual: Conductas tpicas ante una situacin estresante, evitacin y escape, ambas son conducta dirigidas a terminar con la situacin de estrs.
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En segundo lugar, elegiremos y entrenaremos las tcnicas psicolgicas que vamos a emplear: parada de pensamiento, autoinstrucciones , reestructuracin cognitiva y relajacin, aunque en ocasiones se podrn complementar con entrenamiento en resolucin de problemas. Todas estas tcnicas estn descritas en sesiones anteriores exceptuando la relajacin progresiva que procedemos a describir en esta sesin. Instrucciones para la sesin de relajacin La relajacin es un estado subjetivo de calma, que adems es incompatible con el estrs. La relajacin no surge espontneamente, sin embargo, el estrs si, por que estamos biolgicamente preparados para ello. Ahora trataremos de aprender a identificar la tensin que no es necesaria y a eliminarla. La tcnica de Relajacin Progresiva consiste en tensar y luego relajar grupos musculares del cuerpo para que sepas qu se siente cuando el msculo est tenso y cuando est relajado. Las habilidades aprendidas permanecen, cuando aprendas a identificarlo y lo practiques con frecuencia, se convertir en un hbito y te relajaras automticamente. Es importante que lo practiques en casa, por lo que debes elegir un horario ms o menos fijo, preferiblemente por la maana o tarde, y no antes de dormir o despus de comer ya que es ms difcil diferenciar las seales de inicio del sueo con las de relajacin. El lugar debe ser tranquilo, donde nadie te moleste, usa ropa cmoda que no te apriete nada, qutate reloj, cinturn, gafas, zapatos, o cualquier otra prenda que pueda molestarte. La habitacin puede estar ligeramente caldeada pero nunca fra, tambin es importante que est poco iluminada, todo esto va a facilitar la tarea. Pasos de la relajacin progresiva; (Adaptado de Bernstein y Borkovec 1983). 1. Tmbate en la cama o en un lugar cmodo que hayas elegido. 2. Cierra los ojos: Ya ests listo, ests cmodo, todas las partes de tu cuerpo estn cmodamente apoyadas, los pies ligeramente separados, afloja cualquier prenda que te apriete. 3. Respiracin: Toma aire por la nariz y lo expulsas por la boca. Concntrate tranquilamente en tu respiracin y pon la mano sobre tu abdomen, toma conciencia de que tu mano est subiendo y bajando con la respiracin. 4. Toma aire mientras cuentas lentamente hasta cuatro. Cuando tomas aire eleva ligeramente el abdomen (siente el movimiento de tu mano). Recuerda; no mover ni hombros ni pecho, slo abdomen. 5. Imagina una bocanada de aire clido y relajante que entra en tu cuerpo y fluye por todas partes de tu cuerpo.
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6. Para un segundo despus de haber inspirado el aire.

7. Expulsa el aire contando mentalmente hasta cuatro, el abdomen ira descendiendo. Imagina que la tensin est saliendo con el aire. 8. Para un segundo despus de haber expulsado el aire. Con este ejercicio hemos regulado la respiracin. Ahora empezamos con los grupos musculares: 1. Mano y antebrazo dominante: aprieta el puo fuerte durante 5 6 segundos, debes sentir tensin en la mano, nudillos y antebrazo. Repite esto 3 4 veces hasta que los msculos de la mano y del antebrazo parezcan como pesados o clidos. Haz esto en todos los pasos siguientes. 2. Bceps dominante: empuja el codo contra el colchn, sin levantar la espalda. 3. Mano y antebrazo no dominante: igual que antes. 4. Bceps no dominante: igual que antes. 5. Frente: levanta las cejas tanto como puedas. 6. Parte superior de las mejillas, nariz y ojos: se aprietan los ojos al tiempo que se arruga la nariz. 7. Parte inferior de las mejillas y mandbulas: aprieta los dientes y fuerza una sonrisa con la cara. 8. Cuello: empuja la barbilla hacia abajo, contra el pecho, pero intentando realmente no tocar el pecho. 9. Pecho, hombros y espalda: hacer una respiracin profunda, mantenerla y al mismo tiempo echar los hombros hacia atrs intentando que los omoplatos se junten. Respiracin + tensin. Notaras que la respiracin se ha alterado as que vuelve a regularla. 10. Abdomen: inspiracin profunda + poner el estomago duro, como si te prepararas para que te golpearan en l. Liberacin de la respiracin y de la tensin. 11. Pierna, muslo, pantorrilla y pie dominante: inspiracin profunda + levanta la pierna estirndola al mximo posible, como si apuntaras a alguien con ella. 12. Pierna, muslo, pantorrilla y pie no dominante: igual que antes. 13. Vivencia 1 2 minutos la sensacin de relajacin profunda. 14. Salida: es muy importante hacerlo despacio siguiendo pasos.
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- Mueve piernas y pies. - Mueve brazos y manos. - Mueve cabeza y cuello. - Abre los ojos. - Incorprate ya has terminado. Nota: Recuerda que en cada paso que hagas tienes que concentrarte en la tensin de los msculos y despus en la sensacin tranquila y de placer cuando el msculo esta relajado; apreciar esta diferencia es lo realmente importante de este ejercicio. No hay un mximo de veces para realizarlo. Una realizacin correcta puede durar entre 30 y 45 minutos.
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9.3.- FASE DE SEGUIMIENTO Esta fase comprende un perodo de unas cuatro sesiones que nos valdrn para comprobar el nivel de consolidacin de los cambios obtenidos durante la fase de intervencin. 10.- EVALUACIN DE LA INTERVENCIN Toda intervencin realizada segn protocolo o gua debe evaluar los resultados que produce. Por esta razn en la aplicacin de la gua planteamos dos sistemas de evaluacin posibles que se efectuarn si las condiciones de aplicacin lo permiten. 1. Evaluacin interna. Realizada por el equipo que desarrolla la intervencin y que ha evaluado antes del inicio de la misma y una vez finalizada esta. Resultados de la evaluacin pre-post. Comparacin de los resultados de los diferentes instrumentos utilizados en la evaluacin susceptibles de evaluacin. Seguimiento. Cuando finalice la intervencin, tendremos una fase compuesta por cuatro sesiones de seguimiento para valorar la continuidad en los logros conseguidos y realizar orientaciones de mejora si fuera necesario.
2. Evaluacin externa. Siempre que las condiciones lo permitan sera adecuado que un equipo externo evaluara los resultados de forma independiente. La situacin ideal describira un proceso en el que los profesionales que evalan tanto pre como post son independientes a los que realizan la intervencin. En caso de imposibilidad de estas condiciones, el menor nivel de evaluacin externa ocurrira cuando expertos externos e independientes supervisan o realizan un seguimiento de la aplicacin de la gua (aunque no puedan participar de su evaluacin directa). 11.- COMPROBACIN EXPERIMENTAL DE LA EFICACIA Para la metodologa basada en la evidencia es fundamental demostrar que nuestras intervenciones son efectivas y eficientes (basndonos en datos empricos). En consecuencia, cuando se disea, partimos de una evidencia (la recogida de evidencias de otras investigaciones en la literatura cientfica sobre el tema sirve como base, por ejemplo) pero an as debemos demostrar que nuestro trabajo es realmente til y efectivo. Uno de los aspectos ms importantes de la comprobacin experimental (muy criticado en el planteamiento inicial de la comprobacin de tratamientos psicolgicos eficaces en psicologa clnica) ha sido la evaluacin de una sola medida o la utilizacin de un slo criterio de eficacia. Por esta razn, esta gua cuenta con diferentes indicadores evaluados de forma tanto general como de forma especfica. De esta forma intentamos que la evaluacin y la estrategia pre-post no se realice en tan slo una medida (global) sino que aplicamos diferentes medidas (tanto generales como especficas) en diferentes momentos (tanto pre como post incluso en seguimiento-) y de diferentes tipos (entrevista, test, cuestionario u otros autoinformes).
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El objetivo a cumplir es obtener suficientes indicadores que nos permitan no slo tener informacin global sobre mejora, incremento de habilidades, calidad de vida, etc., sino tambin de otras medidas ms concretas que normalmente estn asociadas a la aplicacin de tcnicas o procedimientos que si bien tienen aportacin al estado global de un usuario son susceptibles de ser evaluados tambin de forma individual (en cualquier caso siempre resulta complejo determinar qu componente de una intervencin tiene efecto o da como resultado una mejora o en qu medida a influido en el resultado u objetivo final). En Espaa y en nuestros mbitos de intervencin, es usual disear protocolos o guas, pero despus, no comprobarlas desde el punto de vista cientfico y esto influye tanto en sus puntos fuertes y virtudes como en sus puntos dbiles y defectos. La comprobacin experimental no est exenta de problemas y dificultades (como la generalizacin de resultados, la homogeneizacin de sus condiciones de aplicacin, caractersticas de la poblacin) pero no deja de ser una alternativa deseable y de eleccin frente a la no evaluacin de resultados e intervenciones. En esta gua, la comprobacin experimental la realizaremos de dos formas: Diseo entregrupos con medidas repetidas. El grupo control lo formarn familias detectadas por diferentes instituciones y con las que no se haya intervenido o bien familias con las que slo se ha realizado una mnima intervencin. Diseo intrasujeto de medidas repetidas. En el que el propio sujeto es su control y en el que se establecen comparativas entre la mediad pre y post de forma intragrupal. Este diseo se utiliza cuando no tenemos un grupo de caractersticas homnimas con el que hacer una comparacin y/o cuando interesa (por las caractersticas de la poblacin) establecer una comparacin entre variables medidas por un mismo sujeto en dos momentos diferentes (normalmente una primera medida de lnea base, pre o anterior a la intervencin y al menos otra medida una vez finalizada la intervencin, como medida de retirada de tratamiento o post).
Para el proceso de construccin de la Gua, hemos recibido en primer lugar un perodo formativo sobre la construccin de gua de intervencin cumpliendo los criterios dictados por la APA y sobre psicologa basada en la evidencia. Posteriormente trabajamos para concretar borradores de propuestas de guas que podan resultar de inters para desarrollar en nuestros puestos de trabajo y que fueran factibles en su construccin siguiendo los criterios cientficos para el diseo y evaluacin de guas. Tras una primera fase de diseo de borrador y aprobacin interna del borrador, se comenzaba el desarrollo extenso de la gua. Hemos seguido un anlisis exhaustivo de la literatura actual existente y a lo largo de la gua indicamos las referencias bibliogrficas de los autores en los que nos hemos basado.
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En el mbito de los tratamientos psicolgicos, una vez finalizado todo este proceso y en funcin de los resultados obtenidos, se suelen distinguir entre: Tipo 1: Tratamientos o intervenciones que han demostrado su eficacia. Tipo 2: Tratamientos o intervenciones posiblemente eficaces. Tipo 3: Tratamientos o intervenciones en fase experimental.
En esta lnea, es obvio que el hecho de elaborar una gua no tiene porqu implicar que su resultado sea positivo hasta que no se demuestre. Por esta razn, un tcnico debe tener la informacin de si la gua que utiliza est en fase experimental o si ya ha demostrado su eficacia y nuestra gua se tratara de un Tipo 3: Tratamiento o Intervencin en fase experimental. Una intervencin puede estar evaluada como tipo 3 y con el tiempo y apoyo emprico pasar a tipo 1. Tambin debemos considerar que el propio dinamismo de la poltica de la APA para el desarrollo y de la evaluacin de las guas contempla que los propios tcnicos que han sido entrenados y han trabajado en el mbito aplicado con las guas puedan dar feedback sobre ella (ya sean cuestiones positivas o adaptaciones, suprimir aspectos que se consideren negativos o inadecuados, incorporar otros, etc.) De esta forma, es un proceso dinmico que puede modificarse a medida que pase el tiempo. Uno de los detalles sin lugar a dudas ms significativos es la propia fecha de caducidad o de revisin que se suele aadir a la gua como una necesidad de ser revisada y/o actualizada cada cierto tiempo (por ejemplo cada 5 aos), toda una leccin de humildad y de querer mantener al da un producto que se adapte a los cambios de nuestra sociedad. Para la actualizacin y bsquedas bibliogrficas se utilizaron las siguientes bases de datos: CSIC, TESEO, ISBN, PSYCINFO, OVID, PROQUEST, ISI-SOCIAL-SCIENCES, MEDLINE, CURRENT CONTENS, GOOGLE SCHOLAR, TEMPUS-INE, DIALNET Y GOOGLE ACADMICO. Como estrategias de bsqueda acuamos palabras clave como familias multiproblemticas, familias disfuncionales, riesgo de exclusin social, clima familiar, crisis familiares, relaciones de pareja disfuncionales, fracaso escolar... y manejamos aproximadamente unos veinte libros de texto, y cuarenta y ocho artculos de revistas consultados para la revisin bibliogrfica del tema. Tras la revisin de dichos textos se procede a la organizacin de la informacin, la cual se realiz estableciendo cuatro grandes bloques de lo que llamaramos problemticas comunes dentro de las caractersticas que comparten tales tipologas familiares. De esta forma se establecieron cuatro grandes grupos que posteriormente dieron lugar a los cuatro mdulos de trabajo que se desarrollarn en la gua:
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- Organizacin econmica y domstica y establecimiento de hbitos y rutinas - Comunicacin familiar y Relacin de pareja - Convivencia o Dinmica familiar - Apoyo emocional a los miembros de la unidad familiar La gua est diseada para poder ser aplicada, tras un breve perodo de formacin de los tcnicos, por diferentes perfiles profesionales que debern realizar un trabajo en equipo para que la intervencin sea eficaz. Los perfiles a los que va dirigida la gua son Psiclogos, Trabajadores Sociales y Educadores Sociales, tanto de la red de Servicios Sociales Comunitarios como de los Equipos de Tratamiento Familiar. 12.- PERFIL DEL PROFESIONAL Y FORMACIN NECESARIA Esta gua de intervencin con familias, ha sido diseada para ser aplicada de forma ntegra, aunque no exclusiva por psiclogos/as de los Servicios Sociales Comunitarios, tanto de primer nivel de intervencin como de segundo nivel de intervencin (Equipos de Tratamiento Familiar). De forma ms especifica podemos decir que el mdulo dos y cuatro debern ser ejecutados de forma casi exclusiva por psiclogos/as (excepto quiz alguna sesin indicada en el texto en la que pueda precisarse la colaboracin de un coterapeuta). Por su parte, los mdulos uno y tres incluyen de forma clara y especfica la intervencin de otros perfiles profesionales como pueden ser: los trabajadores sociales y los educadores sociales del mismo mbito (Red de Servicios Sociales Comunitarios y Equipos de Tratamiento Familiar). Todo ello con el fin de realizar un trabajo interdisciplinar. A continuacin se exponen algunos conocimientos bsicos que debern estar en la formacin profesional de los tcnicos/as que intervengan en la aplicacin de la gua: Diferentes tipologas familiares Factores de proteccin y riesgo de exclusin social Factores de proteccin y riesgo de maltrato infantil Legislacin vigente en materia de menores y servicios sociales Sistemas de proteccin jurdica del menor y la familia Programas de Servicios sociales comunitarios Elaboracin de Proyectos Familiares de Intervencin Trabajo en Equipo Deontologa profesional Contextos familiares conflictivos Programas de proteccin y prevencin con menores y familiar en situacin de riesgo
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Asesoramiento y terapia familiar Psicologa Evolutiva Psicologa de la Personalidad Tcnica de modificacin de conducta Tcnicas de resolucin de conflictos Estrategias de intervencin psicolgica en situaciones de crisis Metodologa para la evaluacin e intervencin familiar. Habilidades profesionales.
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13.- ANEXOS: Todos los anexos de esta gua estn expuestos en la pgina web del Instituto Provincial de Bienestar Social de Crdoba. Para su consulta dirigirse a http://www.ipbscordoba.es. 14.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS: - Arruabarrena, M.I. (2009). Procedimientos y criterios para la evaluacin y la intervencin con familias y menores en el mbito de la proteccin infantil. Papeles del psiclogo 2009. Vol. 30 (1), pp 13-23 - Arruabarrena, M.I. y de Pal, J. (2002). Evaluacin de una propuesta de tratamiento para familias maltratantes, negligentes y familias alto-riesgo. Intervencin psicosocial, 11, pp 213-228. - Barbado Alonso, J.A.; Aizpiri Daz, J.; Caones Garzn, P.J.; Fernndez Camacho, A.; Gonzalves Estrella, F.; Rodrguez Sendn, J.J.; De la Serna de Pedro, I. y Solla Camino, J.M.; (2004); Individuo y Familia; Habilidades en Salud Mental; 61, I, 84-94. - Bas, F.,y Andres, V. (1994). Terapia cognitivo-conductual de la depresin: un manual de tratamiento. Madrid: Fundacin universidad-empresa. -Bernstein, D.A. y Borkovec, T.D. (1983). Entrenamiento en relajacin progresiva. Bilbao. Descle de Brouwer. -Braden, N. (1996). El poder de la autoestima. Como potenciar este importante recurso psicolgico. Barcelona: Paids. - Caballo, V.E. (1993). Manual de tcnicas de terapia y modificacin de conducta. Madrid: Siglo Veintiuno. - Caro, I. (2007). Manual teorico-practico de psicoterapias cognitivas. Bilbao: descle De Brouwer. - Carrobles, J.A. Y Prez-Pareja, J.; (2007). Escuela de padres. Gua prctica para evitar problemas de conducta y mejorar el desarrollo infantil; Madrid: Pirmide. - Costa Cabanillas, M y Lpez Mndez, E. (1991). Manual para el educador social. Habilidades de comunicacin en la relacin de ayuda. Vol. 1. Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales. Centro de Publicaciones. - De Pal, J. (2009). La intervencin psicosocial en proteccin infantil en Espaa: evolucin y perspectivas; papeles del psiclogo, 2009. Vol.30 (1), pp 4-12 - Echebura, E. y de Corral, P. (1998).Manual de violencia familiar. Madrid: Siglo XXI. - Ellis, A., Caballo, V. y Lega, L. (1999). Terapia Racional Emotivo Conductual. Mjico D.F.: Siglo XXI. - Escartn Caparrs M.J. Familias Multiproblemticas y Servicios Sociales; Boletn Informativo de Trabajo Social 6, 2004 - Espina, A., Pumar, B., Garrido, M. (1995). Problemticas Familiares Actuales y Terapia Familiar.; Valencia: Promolibro - Estivill, E. y de Bjar, S.; (1995). Durmete nio. Cmo solucionar el problema del insomnio infantil; Barcelona: Debolsillo - Faber, A. Y Mazlish, E. (1997). Como hablar para que sus hijos le escuchen y como escuchar para que sus hijos le hablen. Barcelona: Ediciones Medici. - Fabregas, J.J. y Garcia, E. (1995). Tcnicas de autocontrol. Madrid: Alambra Longman. - Garber, S.; (1993). Portarse Bien. Soluciones prcticas para los problemas comunes de la infancia; Barcelona: Mdici.
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- Garrido Fernndez M. y Grimaldi Puyana V.M. 2009. Evaluacin del Riesgo Psicosocial en Familias Usuarias del Sistema Pblico de Servicios Sociales de Andaluca. Junta de Andaluca. Consejera Para la Igualdad y Bienestar Social. - Gavino, A. (1997) Tnicas de terapia de conducta. 1997.; Barcelona: Martnez Roca - Goldstein, A.P. ,Gershaw, N.J.,Sprafkin,R.P. y Klein, P. (1992). Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia. Barcelona: Martnez roca. - Gmez, Macias V., De Cs Milas, A., Garcia Blanco C., Garcia Sanchez F., Ballesteros Garcia, M., Jimnez valos, MC. (2006). Trastornos adaptativos: factores estresantes en el momento actual. Interpsiquis, febrero, (publicacin electrnica). WWW.psiquiatria.com. - Gonzalez,M.-M. (2000). Monoparentalidad y Exclusin Social en Espaa.; Sevilla, rea de Economa y Empleo del Ayuntamiento de Sevilla. - Jeffrey, A. (1992). Entrenamiento de las habilidades sociales. Bilbao: Descle de bouwer - Labrador, F., Echebura. E. y Begoa, E.(2000).Gua para la eleccin de tratamientos psicolgicos eficaces. Hacia una nueva psocologia clinica. Madrid: Dykinson. - Lega, L., Caballo, V. y Ellis, A. (2002). Teora y Prctica de la Terapia Racional Emotiva Conductual. Madrid: Siglo XXI - Maganto, J.M. y Bartau, I. y Etxeberra, (2003). La participacin de los hijos en el trabajo familiar. Revista de Investigacin Educativa, 21 (1), 249-269. - Maganto Mateo, J. M. y Bartau Rojas, I.; (2007). Corresponsabilidad Familiar. Fomentar la cooperacin y responsabilidad de los hijos; Madrid: Pirmide. - Mckay,M., Davia, M. Y Fanning,P.(1985).Tcnicas cognitivas para el tratamiento del estrs. Barcelona: Martnez Roca) - Mendez, F.X., y Marci, D. (1996). Modificacin de conducta con nios y adolescentes; libro de casos. Madrid: Pirmide. - Ramos-Pal, R. (2006). Los nios vienen sin manual de instrucciones. Tcnicas de una superniera para educar a tus hijos. Madrid: Santillana - Ramos-Pal, R. (2008). Manual de Supernanny. El Pais. Vols. 1,2,3,5,7,16 - Rodrguez Martnez, M. (1999). La familia multiproblemtica y el modelo sistmico. Perspectivas Sistmicas. La nueva comunicacin. Artculos on line. - Satir, V.; (1986); Relaciones humanas en el ncleo familiar. Palo Alto, CA: Science and Behavior Books, Inc. - Van Well, F. (1992) citado en Escartn Caparrs M.J. Familias Multiproblemticas y Servicios Sociales; Boletn Informativo de Trabajo Social 6, 2004
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GUIAS DE INTERVENCIN PSICOLGICA EN SERVICIOS SOCIALES COMUNITARIOS 2.- LEGISLACIN BSICA

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3.- JUSTIFICACIN TERICA

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5.- TEMPORALIZACIN Y LOCALIZACIN

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7.- PROCESO DE INTERVENCIN

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8.- APLICACIN DE LA TCNICA DEL RBOL DE DECISIN

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Circuito General de Derivacin de Casos

(Tabla extrada del Programa de Tratamiento a Familias con Menores, 2006)

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