Prevencin desde la Psicologa Educativa: el significado actual de los juegos infantiles Ensayo Autoras Zulma Caballero; Laura Ciunne;

Marisol Gutierrez; Ana Maschio; Zulma Peralta; Susana Stringaro Resumen La prevencin en Psicologa Educativa propone condiciones para un mejor desarrollo de las capacidades educativas. Desde dicho enfoque , n os interesa indagar acerca de las caractersticas y funciones que ha adquirido la actividad ldica en nios con discapacida d, en sujetos infantiles en situacin de marginalidad, y el juego como estrategia para la prevencin de la violencia. Dadas sus especiales caractersticas, el juego puede formar parte de manera privilegiada de las estrategias que la escuela elabora ante esos problemas. Es, al mismo tiempo, espacio pedaggico y de interrogacin psicolgica. Se trata de recuperar la actividad ldica como oportunida d placentera, en un espacio de mediacin para imaginar, intercambiar, participar y convivir. Todo esto en un mbito en el que puede darse la comunicacin del nio consigo mismo y con los otros y la posibilidad de reelaborar su historia vital.

Introduccin Los sujetos que viven e interactan en la cotidianeidad de las instituciones educativas, desarrollan su actividad en un contexto sociocultural en permanente cambio y crisis. En este marco de cambios y transfor m aciones, el paradigma moderno con sus valores, instituciones y saberes entra en crisis. La familia y el Estado pierden los significados sociales que posean, y la escuela como institucin moderna no es ajena a esta prdida. Las prcticas que los actores realizan en su interior tambin pierden el significado social. La enseanz a se convierte en asistencia y en la bsqueda de acciones que tienden a suplir la falta de afecto y las dificultades para el acceso a bienes materiales y simblicos. El aprendizaje adquiere nuevos sentidos, ante los obstculos originados por problemticas sociales que impactan en el mbito ms inmediato de nios y nias, tales como los vnculos con los miembros de la familia y con el grupo de pares. Estos problemas se manifiestan en la escuela a travs de la apata, el desgano, la agresividad y el desinters por el conocimiento.

La escuela, como institucin en donde se educa en los valores de la sociedad, nos lleva a reflexionar sobre los modos de actuar en ese escenario. Nos pregunta m os: qu posicin tomar frente a esta situacin? qu lneas de accin trazar? cmo abordar estas problemticas? qu nuevas preguntas habra que formular para poder desnat ur alizar lo que sucede en las prcticas cotidianas? qu tenemos para proponer, que estrategias podemos construir de manera conjunta con docentes y personal directivo? Actualmente estas problem ticas exceden el quehacer de los miembros de las instituciones. Las consultas a la psicologa educativa sealan un no saber qu hacer, cmo hacer. Cmo hacer para mantener un clima de convivencia entre los alumnos, sin palabras ni conductas violentas, ya que a veces el escenario de lo educativo se vuelve un espacio de combate, guerra, malestar. Cmo hacer para despertar la curiosidad, cuando sta parece haber desaparecido ante el exceso de informacin. Considera mos que los posibles caminos para el aprendizaje significativo son aquellos que se caracterizan por la participacin, la democracia y la inclusin. Una propuesta puede consistir en la recuperacin del juego Por qu el juego? Qu tiene que ver el juego con las escuelas? En las escuelas no se juega, las instituciones son cosa seria!, argument ara alguien que desconoce las experiencias de la escuela activa y de sus principales exponentes y precursores: Rousseau, Decroly, Mara Montessori, y ms cerca en tiempo y espacio, Olga y Leticia Cossettini. El juego es una oportunida d placentera para desarrollar habilidades fsicas, sociales y cognitivas. Es una experiencia que nos permite volver a ser chicos y jugar a ser grandes. Se constituye en un espacio de mediacin para imaginar, intercambiar, participar, convivir, constr uyendo lazos sociales. Debemos sealar que nuestro equipo de investigacin es interdisciplinario: psiclogos, educadores, paidopsiquiatras, cientistas de la educacin. El rol que nos cabe a los que, de una u otro forma, trabajamos con nios y adolescentes. es el de facilitadores para el despliegue de una actividad que tradicionalmente la educacin releg. Los docentes pueden ser sostn para la actividad ldica enriqueciendo los materiales simblicos con los cuales se construye la subjetividad. Basta con analizar en qu modo influy sobre nosotros mismos la escuela para que tomemos conciencia de la necesidad de aprovechar esta posibilidad. Siguiendo a Menin (1997), y basndonos en criterios preventivos, sostenem os que la prevencin se orienta a proponer las condiciones para un mejor desarrollo de las capacidades educativas y tambin a prevenir las consecuencias que pueden generar la diferencia entre las necesidades educativas de la poblacin y las respuestas que dan los sistemas sociales y educativos. En este sentido, la prevencin incluye tanto acciones especificas en relacin a problemas educativos concretos (integracin inicial a la escuela, identificacin precoz de alumnos con necesidades

educativas especiales, fracaso escolar), como las posibles intervenciones dirigidas a favorecer en los alumnos una progresiva autono ma y competencias eficaces ante las exigencias de la actividad educativa. Desde el enfoque preventivo se contem plan intervenciones en trabajos colaborativos y de investigacin - accin con educadores, padres, comunidad (Caballero, 2004). Se trata tambin de la participacin en el desarrollo de programas especficos: educacin para la salud, educacin afectivo- sexual, prevencin de las adicciones y de los proyectos ligados en general a los contenidos transversales del curriculum de la EGB (valores, coeducacin, no discriminacin). Nuestro equipo de investigacin ha elaborado un proyecto titulado El juego de los nios y los adolescentes y su valor preventivo abordado desde la Psicologa Educacional. Consideramos que el juego, dadas sus especiales caractersticas, puede formar parte de manera privilegiada de las estrategias que la escuela elabora para responder a los mltiples y difciles problemas que a diario se le plantean. En dicha investigacin, indagamos acerca de las caractersticas y funciones que ha adquirido la actividad ldica en el contexto presente, el juego en nios con discapacidad, en nios en situacin de marginalidad, como tambin los nuevos contenidos curriculares que incorporan el uso del tiempo libre y la recreacin como espacios pedaggicos. Desde la categora prevencin, el juego es, al mismo tiempo, espacio pedaggico y de interrogacin psicolgica. Es un mbito en el que puede darse la comunicacin del nio consigo mismo y con los otros, y la posibilidad de reelaborar su historia vital. En el presente ensayo, abordare mos tres ejes de anlisis: el juego en los nios marginados o discapacitados; los juegos violentos en la escuela; el aprendizaje de libertad a travs del juego .

El juego en los nios marginados y /o discapacitados Desde la Psicologa Educativa, nos interesa indagar los procesos del jugar en el marco de instituciones que atienden a estos nios, analizando las experiencias ldicas como posibilitadora s de acceso al simbolismo. En nuestra investigacin utilizamos tcnicas de observacin participante y entrevistas a profesionales en distintos mbitos: escuelas, ludotecas, talleres de juego en centros de salud. Las preguntas giran alrededor de algunos ejes, tales como: Qu es el juego? Por qu juega el nio? Cundo empieza a jugar? Qu funcin tiene el juego? El juego es en s mismo, un mbito en el que puede darse la comunicacin del nio con los otros y la posibilidad de reelaborar su historia vital. En el nio, el juego aparece como un comporta miento espont neo, pero para que aparezca la aptitud por el juego el infante debe tener un sentimiento de seguridad que lo sustente. Esta vivencia es primor dial, por lo que el entorno inmediato debe brindarle la confianza y la contencin necesaria en cualquier situacin. Sobre esta base fundante del psiquismo el juego es bsqueda y creacin permane nte de la

realidad, del sentimiento de existir por s mismo y del sentido que toman estos fenmenos para el nio. El juego es una actividad real que utiliza tanto la motricidad como el lenguaje, permite todas las permut aciones identificadoras y expresa todas las facetas de la vida pulsional. Por sus caracteres sensoriales y motores, se puede pensar que el juego es una expresin directa de la pulsin. Las caractersticas que presentan los sujetos que se encuentra n marginalizados o quienes padecen de ciertas limitaciones fsicas o psicolgicas se traducen generalmente en problemticas inherentes a la constr uccin de su identidad, pertenecen a familias con una organizacin atpica, donde la comunicacin es poco fluida, llevando a la apata y falta de motivacin. Estos nios sufren el aislamiento y la discriminacin, sujetados a prdidas afectivas materiales, con necesidades bsicas insatisfechas, con imposibilidad de acceso a los sistemas de salud. Privados de sus derechos, responden a las pautas de su cultura y esta realidad, sumada a la ausencia de igualdad de oportu nida des, conduce a la desercin del sistema educativo. Los nios marginados pueden jugar lo hacen habitualmente segn sus posibilidades. Su capacidad de mediatizacin es directamente proporcional al marco socio- afectivo que encuentran. Alicia Fernnde z (2000) expresa que el psicoanlisis muestra que el nio slo conoce un mundo investido libidinalmente. Hay consenso en varios autores acerca del efecto deter minante de la inscripcin del semejante en los comienz os de la vida, as como de la importa ncia del jugar como actividad creadora de subjetividad. Segn Anzieu (2001:29), El nio que juega utiliza los objetos como soportes de las representaciones de sus objetos fantas m ticos y las proyecciones afectivas que se refieren a esos objetos internos. Esta relacin entre el interior pulsional y fantasm tico y el contacto perceptivo establece el orden ldico que produce rpidame nte el orden simblico en el caso de relaciones normales con los objetos internos. El juego consiste en experimentar el contacto con los objetos externos, en probarlos, utilizarlos, interiorizar los aspectos materiales y afectivos y, finalmente adquirir el dominio. El beb ampla su curiosidad hacia el cuerpo materno en intercambios ldicos con la madre. En la gran variedad de las formas del juego se introducen poco a poco las caractersticas de la simbolizacin. Ejemplo de ello es el juego del for - d, juego que aparece como una elaboracin de los sentimientos de abandono vinculados con la ausencia de la madre. En Ms all del principio del placer, Freud constata la priorida d de la investigacin que realiza el nio en bsqueda del placer, en el suceder de los procesos psquicos. El juego autoertico, los juegos de intercambios, el juego con el propio cuerpo, son juegos rtmicos, revelan la presencia - ausencia: operacin de vinculacin. Luego del acceso al mundo simblico, durante la primera infancia, el juego se sostiene en la constr uccin de argumentos. El nio que ha nacido y se ha criado en situacin de marginalidad, no ha sido sostenido en su crecimiento infantil, ni ha sido acompaa do

de manera suficiente en su crecimiento puberal. Esta desnutricin afectiva provoca desfasajes en sus pautas madurativas y de desarrollo, con un fondo lesional en lo afectivo, en lo orgnico o en lo motor que le impiden concretarse a s mismo, integrarse como persona Cmo reconstr uir su autoestima, su identidad, su capacidad de convivir, de vertebrar un proyecto personal de vida? La implementacin del juego como estrategia con nios marginados tendra la finalidad de acompaarlo en ese proceso por el cual un sujeto humano se va apropiando del saber, del saber hacer, de saber actuar. Se trata de permitir el juego, valorarlo, descubrir las condiciones que lo hacen posible. El juego como mbito de representacin simblica nos pone en comunicacin con nosotros mismos y con los dems. Jugar es una manera de satisfacer algunas de nuestras necesidades elementales; un intento de resolver nuestros conflictos. Desde el juego espontne o el nio puede lograr vivir mejor etapas pasadas; reconstr uir desde lo simblico el ncleo psico - afectivo primario que condicionar su futura evolucin como sujeto; avanzar desde la agresin al acuerdo, a la cooperacin dentro de un grupo de pertenencia. El juego espontneo representa una posibilidad de canalizar la agresin desde sus formas menos discriminadas, pasando por los acuerdos mnimos y por las formas ms refinadas de mediatizacin, en funcin de un mayor disfrute... hasta llegar al gran acuerdo: la posibilidad que los nios construyan ellos mismos, un juego reglado y lo pongan en prctica espetando esas reglas (Ivern, 1994:17).

Juegos violentos: nuevas formas de jugar en el mbito escolar? Las instituciones familia, Estado, educacin, estn atravesando una crisis de legitimidad. El ritmo con el cual se mueve el mundo, los impactos que desembocan en el desorden, obligan a un contacto diferente de los padres con sus hijos y de los docentes con sus alumnos. Corea y Lewkowicz (1999) plantean la hiptesis de que debido a las mutaciones socioculturales, la produccin institucional de la infancia en los trminos clsicos es hoy prcticamente imposible Cmo pueden leerse estas transfor m aciones que no cesan en el mbito escolar? Con qu nos encontra m os los psiclogos en la escuela? Cmo construir un lugar, un espacio de encuentro? Pensamos a la educacin como un campo de confrontacin donde se pone de manifiesto una sociedad en crisis, sin olvidar que cada poca segrega sus propias patologas. El tema de la violencia en los juegos de los nios y nias, entre otras problemticas, excede el quehacer de los miembros de las instituciones. Se dice no saber que hacer, cmo hacer. Cmo hacer para mantener el orden de los alumnos y alumnas, su atencin, controlar las palabras y los juegos violentos. A veces, el escenario de lo educativo se vuelve un espacio de combate, de guerra, de malestar Qu nos estarn diciendo estos juegos que aparecen repetida men te en los recreos?

Podemos llamarlos juegos en el sentido tradicional del trmino? De que tipo de juegos hablamos? Alumnos de entre 12 y 14 aos de edad se expresan as: - Jugamos a la guerra de Irak y Estados Unidos. - Nos pegamos porque jugamos a que somos dos barras villeras, La Lata versus Banana. Se trata de expresiones vertidas en conversaciones entre un grupo de alumnos y alumnas con docentes de segundo ciclo y sptimo ao de Educacin General Bsica, en una escuela pblica de Rosario. Nos pregun ta m os qu se estar poniendo en juego en esos decires. Freud habla de tres tareas sociales imposibles: gobernar, educar, curar, por su carcter conflictivo y por su regulacin social. Podemos pensar que la salud de un sujeto pasara por buscar un equilibrio en su econo ma libidinal para soportar la represin y la renuncia que impone lo social. En El Malestar en la Cultura, Freud (1973 [1929]) define a la sublimacin como una de la tcnicas de que dispone el hombre para defenderse contra el sufrimiento. La misma se vale de los desplaza mientos libidinales: es preciso trasladar las metas pulsionales de tal suerte que no pueden ser alcanza das por la denegacin del mundo exterior. Es importante la forma en que podemos pensar la relacin entre sublimacin y juego. En su libro Realidad y Juego, Winnicott (1972) nos dice que este ltimo debe ser entendido como complementario del concepto de sublimacin. Freud seala que el juego es la ocupacin favorita y ms intensa del nio. El nio se crea un mundo propio, o ms exactamente, sita las cosas de su mundo en un orden nuevo, grato para l. Distingue muy bien entre la realidad del mundo y su juego, a pesar de la carga de afecto con que lo satura. Gusta de apoyar los objetos y circuns ta ncias que imagina en objetos tangibles y visibles de mundo real. Este apoyo es lo que diferencia el jugar infantil del fantasear. R. y M. Rodulfo (1992) sealan que al jugar el nio se hace un cuerpo y conquista un lugar. Las operaciones simblicas se hacen jugando, ya que para ser, el sujeto debe encontrar significantes que lo represen ten. Y en eso consiste el jugar: en producir significantes que lo represen ten. Para Winnicott, el juego correspon de a la salud: sublimar, jugar, apostar al hacer natural de los chicos El concepto de violencia puede tomarse desde un sentido amplio. Por un lado existe la violencia como agresin fsica o verbal. Podemos pensar en una violencia visible, que hace ruido, pero tambin hay otras formas de manifestacin, una violencia que no se ve pero que se ejerce simblicamente. Por ejemplo, en una familia, donde los padres hacen a un hijo, vctima de un lugar que luego ser el lugar del nio enfermo, el nio con problemas de conducta o de aprendizaje. Tomando lo que aporta F. Agudelo (1991), podemos pensar al concepto de violencia desde la perspectiva del poder: sera un ejercicio al servicio del mantenimiento, la destruccin o la constr uccin de un deter mina do orden de derechos y apropiaciones, que produce la

restriccin o negacin de la integridad y derecho del otro. No se reduce al dao corporal o psquico individual o al momento de su materializacin. Es un proceso, un acontecimiento motivado, materializado en diferentes formas, productor de determinados daos o alteraciones y de consecuencias inmediatas y tardas, orientados hacia el logro de ciertos fines. Se puede establecer una relacin entre juego y violencia. Los juegos violentos estn posibilitando, en tanto escenas de ficcin, el armad o de una zona inaccesible ya que ubica algo de orden del fuera de juego, anudand o lo viejo con lo nuevo en el acto educativo. Se construye as una oferta nueva, que permite repensar una definicin de escuela, de nio, de sociedad. Plantea Bleichmar (2002:39) que si toda sociedad crea significaciones especficas que estructura n las representaciones del mund o, es inevitable que una sociedad inestable, atravesada por acontecimientos histricos an no metabolizados y cuyo, movimiento no garantiza que se encuentre en trnsito hacia lugar previsible alguno, no puede homognea me nte deter minar el marco representacional en el cual se inserten las generaciones que acceden a la historia. En el juego Villa la Lata versus Villa Banana [denominaciones de dos villas de emergencia, una ubicada en la zona urbana y otra en la periferia de la ciudad de Rosario], este golpearse, este jugar, puede, estar permitiendo despegar, desanuda r cuestiones sociales, institucionales, en un intento de elaboracin. Se pone en juego un proceso de subjetivacin donde el concepto de proyecto y futuro aparecen en crisis: igualdades, desigualdades, inclusin, exclusin, pares opuestos, antino mias que no dejan de inscribirse en el escenario ldico, en el escenario de la educacin. Pareciera que la infancia ya no es el futuro de la sociedad. Entre otras cosas el futuro tambin se ha fragmentad o y la infancia, un grupo ms, ha de disputar por el acceso a recursos y prestaciones (Nez, 1991). Tal vez estos sean puntos interesantes para trabajar desde nuestra especificidad con la comunida d educativa, al posibilitar nuevas preguntas, conceptualizaciones y la constr uccin conjun ta de nuevas estrategias y modalidades. Los s del juego en la escuela El adulto con un grupo de nios, slo podr jugar y hacer jugar si antes se da permiso y libertad, si autoriza y tolera las diferentes alterativas que se puedan plantear: aceptar lo inesperado del juego, no tener miedo a nuevas experiencias, reconocer sus propias limitaciones, poder gratificarse en un continuo aprendizaje de libertad. Es interesante considerar que el juego a veces ofrece la imagen de un caos aparente a los ojos del observador silvestre. Una mirada ms profunda revela, sin embargo, un prolijsimo orden que articula en su incierto desarrollo momen tos de tensin / r elajacin, que se manifiestan en una autorregulacin espont ne a.

Los momentos de tensin producen algaraba, gritos, risas, confusin con el otro y los de relajacin, en cambio: placer, distensin, gozo. "Maternar" el juego, significa deter minar el campo y los integrantes, cuidan do asimismo que las reglas dadas se cumplan, ya que si un integrante las rompe, sale del juego, no est en el "como si", sino en la realidad. Vale la pena recordar que en el juego hay siempre un deseo previo, y es el de los nios. En este deseo puede existir miedo, angustias, prejuicios, ya que al tener esta actividad un desarrollo incierto, desar ma lo anticipado creando respues tas "in situ" y moviendo estructur as que habr que transfor ma r. En estas "nuevas ropas de la guardarropa", hay eleccin, y en esta eleccin, libertad. Se reactivan en el sujeto sentimientos y emociones, tal vez desconocidas o negadas, que en el "como si" pueden ser jugadas, permitiendo vislumbrarse a cada uno como es. Se posibilita un conocimiento ms profundo de s mismo y pueden aparecer miedos y angustias, que posibilitarn interactua r de manera distinta con el otro, comprendindolo y ubicndolo en un lugar diferente. Aquel nio que teme a la oscurida d y en un juego se disfraza de "fantas m a", al sacar de s "el fantas m a" y jugarlo, asustan d o a los otros, perder el miedo inicial al proyectarlo a travs de su propia vivencia. Si logra conocerse y amarse a s mismo, brindar mltiples miradas al mundo y a los dems. En "Juego y Vida", Hilda Caeque (1991:21) expresa algo contun de nte: "El juego desencadena una increble fuerza vital en la persona. Nadie se atrevera a negar su valor teraputico como generador de cambios, la apertura psicolgica que brinda para ejercer un adecuado uso de la libertad, el alto grado de tolerancia a la ambigedad que prom ueve desde su contacto con lo metafrico o, por ltimo, la catarsis que provoca liberando antiguas o nuevas angustias". Los juegos tradicionales que hemos vivido, ocultan historias "mticas", las que permitieron y permitirn dar respuestas a angustias, miedos, situaciones dolorosas y desconocidas que han hecho el acerbo cultural de diferentes etnias. Podemos recordar la rayuela como el camino de la vida a la muerte (tierra - cielo), ir y volver. El barrilete que asciende al cielo en un desprendimiento del nio a lo alto. El oficio mudo. El veo... veo. Orejas de burro te van a poner... Sylva, Bruner y Gnova (1976:58), expresan que la esencia del juego es la hegemona de los medios sobre los fines liberados de la tirana de un objetivo estrechamente concebido, ya que el jugador puede sustituir, elaborar e inventar . Y si de negociacin social se trata, podramos llegar a conciliar o coincidir con Bloj, en que el juego, visto desde Freud, opera como una construccin auxiliar al malestar (Bloj, 19981999). Seala Elena, una docente de la escuela pblica: Nuestra preocupacin hoy, no es en s el juego en el aula, sino en dejar jugar a los nios. Los maestros estamos muy llenos de "no". Es ms lo prohibido que lo permitido. Tanto la palabra juego como creatividad, autono ma y otras, son conceptos

vacos en nuestra escuela actual. En la medida en que podam os llenarlas de contenido, estas palabras aparente me nte inofensivas darn cuenta de verdaderas transfor maciones. En la medida en que reconozca m os cmo un pas "quebrado, endeudad o y dependiente", se expresa en las aulas a travs de "impediment os". Algunos ya estn desarrollando teoras referidas a la Pedagoga de la depende ncia, o Pedagoga de la exclusin" que de algn manera reflexionan sobre cmo generamos depende ncia en los alumnos. Incorporar el juego, la creatividad, la autono ma, rompera viejas estructuras. Silvia, maestra de 6 ao de la EGB, opina lo siguiente: Los chicos, varones y mujeres, juegan integrados. Los grupos, salvo excepciones dentro del aula, realizan juegos tranquilos: el tuti - fruti, cantar, cartas, chistes. Fuera del aula juegan a las escondidas, saltar la soga, popa, ladrn y poli, bolitas. Nos llama la atencin la carga de agresividad o violencia que en muchas oportunida des se manifiesta en el juego, juegan a pegar. No es la generalidad, pero si no est implementa d o el juego organizado, lo ms comn son actividades como golpes, revolcarse, boxear, patadas, todo ello acompaa do por risas, aplausos. A veces terminan en ofensas y peleas que continan en la calle: te espero a la salida. Nuestra orientacin al juego pacfico y placentero es constante, aunque nos atraviese la cultura meditica, que ha retaceado hbitos como el dilogo, charlas y disfrutar de pequeas cosas... Un nio que juega es un adolescente que aprende. Otra maestra, Raquel, de 7 ao, expresa as sus ideas: En el aula los nios realizan actividades ldicas programad a s y otras espontneas (batalla naval, tuti - fruti...). En el juego, llaman la atencin los gestos, de agrado y desagrado. Gesticulan mucho. Yo utilizo el juego como introduccin o al final de una actividad. Fue grato y placentero lo que empez como juego, las competencias matem ticas, ya que promueven compete ncias serias porque no son individuales. Personalmente en m hay predisposicin para favorecer el juego y me gustara aprender cmo poder facilitar el juego. Pero el tiempo y el espacio son escasos. Conclusin Abordar el fenmeno del juego desde un marco terico epistemolgico interdisciplinar, a partir de la resignificacin de las caractersticas y funciones que ha adquirido la actividad ldica en el contexto presente y en diferentes esferas de la actividad infantil y juvenil, nos ha llevado a considerar que los fenmenos del aprender no se circunscriben slo a los formatos tradicionales, y el juego aparece tambin como lugar de construccin de conocimientos. Desde la categora

prevencin, el juego aparece como actividad en que nios y adolescentes actan en el espacio del jugar aquellos aspectos individuales, sociales e institucionales no elaborados. La relacin entre el interior pulsional y el contacto perceptivo establece el orden ldico en estrecha vinculacin con el orden simblico. El juego aparece como un compor ta miento espont neo, pero para que aparezca la aptitud para el jugar el nio necesita un sentimiento de seguridad que lo sustente. Esta vivencia es primor dial, por lo que el entorno inmediato debe brindar confianza y contencin. Sobre esta base fundante del psiquismo, el juego es bsqueda y creacin permanente de la realidad. Una propues ta que puede resultar de inters consiste en abrir espacios ldicos en los cuales el sujeto puede autorizarse a resignificar su historia, sin perder la memoria del pasado. Otra posibilidad es la utilizacin del juego como recurso para brindar oportunida d de construir conocimiento intelectual para la apropiacin de saberes, es decir como instancia de aprendiz aje curricular. Resulta inestimable la posibilidad de relacionar a travs del juego distintas reas de la currcula escolar, en lo que se refiere a los contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales. Podemos mencionar la existencia de varios tipos de juegos, desde el jugar por jugar, pasando por el juego tradicional con o sin variantes hasta el juego didctico. El juego espont ne o permite al nio un paseo fantasioso pero eficaz - por aquellas zonas pulsionales donde duermen sus miedos, deseos, placeres y carencias. Es mediante el juego que se da la integracin de las esferas cognitiva y motriz. Desde la propuesta ldica, la intervencin provoca diversos grados de actividad autoes tr uct ur an te e intenta desarrollar diferentes grados de autono ma, capacidad de decisin, organizacin, investigacin. El contexto escolar ser el espacio habilitado para que los nios se expresen, descubran, se comuniquen, construyan, es decir, para que aprend an mediante el juego propio de la infancia. Crear propuestas sistem ticas en las que confluyan lo ldico, la ensean z a y el aprendizaje, permitir incluir el juego en el aula. Algunos optarn por juegos didcticos, otros elegirn juegos de mesa y crucigrama s que ayuden a aprender reglas, a pensar y a respetar turnos, hay quienes optarn por los juegos libres, de despliegue fsico, la improvisacin teatral o la dramatizacin. El juego atraviesa todos los niveles educativos. Implementarlo en la escuela tiene objetivos preventivos: detectar problemas de aprendizaje, facilitar el desarrollo del pensamiento y contribuir al proceso de subjetivacin. Bibliografa Agudelo, Franco (1991). Violencia y salud. Elementos preliminares para pensarlas y actuarlas . Cuadernos de Medicina Social. Rosario. Anzieu, Annie (2001). El juego en psicoterapia del nio. Biblioteca Nueva Pars. Bleichmar, S. (2002). Dolor Pas . Buenos Aires: Libros del zorzal.

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