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Espacialidad y Territorialidad en el Aula

Lic. Micaela Gonzlez Delgado Material indito para el Programa Institucional de Adjunta de la FES Acatln-UNAM Febrero de 2014

Todo lo que nos es familiar tiende a ser apreciado como natural; cuando eso ocurre le damos carta de naturaleza a lo que nos rodea, a los contactos y relaciones que mantenemos con lo que nos circunda, como si su existencia fuera resultado de la espontaneidad, como si siempre hubiera existido e inevitablemente tuviera que existir Gimeno Sacristn Tomo este epgrafe como inicio para poder colocar algunas reflexiones que parten de la experiencia docente, de dar-cuenta un poco de lo que me preocupa en el espacio en que se movilizan los territorios que se producen en el aula. Quiz sea slo un tratamiento modesto, pero me parece necesario colocar a discusin lo abstracto que a veces suena en las voces de muchos que vivimos la experiencia escolar, el aula. Para ello es necesario retomar algo que ya ha trabajado Graciela Frigerio, los bordes de lo escolar para poder hacer una distincin entre educacin y escuela. Desde mi perspectiva, las instituciones llamadas escuelas, son palacios de Morfeo, por s mismas no tienen vida, le dan vida quienes desde lo instituyente se hacen presentes en esas espacialidades y producen territorios en cada aula y espacio producido. Pero, tambin, se mueven formas de reproduccin y naturalizacin de prcticas sociales que movilizan saberes legtimos e ilegtimos. Se escolariza y, muchas de las veces, esas prcticas acentan las desigualdades sociales. Sin embargo, cada individuo escolarizado es una biografa de vida, una

historia, resultado de las producciones sociales histricas. De ah que la institucin escolar ha sido dotada de una funcin importante, dar educacin1, pero en este dar educacin se esconde su ms retrograda desventaja. Si bien la sociedad la ha legitimado durante muchos aos desde la historia oficial, hoy pierde legitimidad desde lo social, se ha convertido en domesticadora del ser humano, a travs de la instruccin que brinda sin poder cumplir la funcin por la que fue creada. En apariencia, no educa, pero se gestan en su interior procesos educativos que rebasan los muros de contencin de esos palacios de Morfeo, as que la educacin no es funcin exclusiva y legtima de la institucin escolar, lo educativo se gesta en comunidad, en el espacio de lo social y ms all de la escuela. Puesto que en acuerdo con Gadamer, educar es educarse desde el espritu colectivo, una unidad originaria espiritual, que se funda en la dignidad y el amor propio como acto reflexivo porque uno se educa junto a otros, ya que somos seres-en-conversacin y en relacin con otros. La escuela, de ese modo, ha tenido otra funcin primordial camuflada, si podemos visualizar la intencionalidad de quien la usa como instrumento de reproduccin, en esos espacios se naturalizan prcticas y se legitiman los saberes permitidos por la pedagoga neoliberal, ms con lo que no se contaba es con lo que sucede ms all de los muros de contencin. Por ello me centrare en un lugar muy especial, de entre todos los lugares y usos que se le dan a los espacios escolares, el aula. Abordar de ese modo el aula como escenario, posteriormente, el aula como un mundo de significados y finalizar con reflexiones a manera de cierre.

Adorno fue muy categrico a este respecto: deca que los procesos de educacin, de educacin institucionalizada y de formacin cultural, hacen hoy posible la supervivencia de la persona al socializarla, pero que esto no va ms all de permitir una supervivencia de la persona sin yo, sin la capacidad de pensar por s misma y sin poder actuar espontneamente (:19).

1. El aula como escenario


Es necesario considerar la construccin social y local del espacio educativo, puesto que la accin docente es producente de diferentes efectos que tienen que ver con: el uso del lenguaje y el desplazamiento de significados, significantes y smbolos articulados a las prcticas desplegadas, mediante las cuales se comunica algo a alguien. Si podemos pensar el tiempo y espacio pedaggico como lugar de retardo, demora y natalidad educativa, entonces podemos comprender al instante que en la aula (escena), el tiempo cotidiano cede lugar a ese acontecimiento de aparecer que invita a demorarse y, a su vez, hace que la condicin de posibilidad sea potenciada en el acontecimiento entre la espera y la paciencia de lo que ha de venir.

As, tambin es necesario pensar en las posibilidades de imaginar todos los escenarios en que los seres humanos nos educamos, no slo son aulas, hay historias, biografas, lo otro y el Otro para poder pensar-nos y trasladar-nos, poder prepararnos a relacionar las similitudes de los tiempos y sucesos que estn fluyendo y retornando en las correspondencias de simultaneidades en las que

tambin nos vamos formando junto con aquellos que comparten con-nosotros el convite (a la manera de Platn) del espacio educativo y el saber esperar para establecer el vnculo educativo en lo impredecible. Las virtudes y defectos, afectos y experiencias, ideas e ideales, experiencias y ausencias, tanto del docente como del educando que acompaan, matizan y dan fuerza vital a toda prctica educativa desplegada. Esta es la llamada que segn Gadamer hace del espectador un cojugador, porque lo tienta a participar en la creacin de lo que all est naciendo, y a sumergirse en ese juego de dar a luz. Como indica la palabra que lo nombra, espectador es quien est a la espera, expectante por lo que va su suceder. Es el que permanece fuera de s, el que confa en la oscuridad que lo rodea, y se olvida por un momento para presenciar ese acto de representacin. Por eso, el juego del teatro, en el que participan actores y espectadores, acontece slo para quienes lo ha tomado en serio, y pueden realizar este autosacrificio, que implica no haber olvidado como jugar. (Fischer, 2004) Si tomamos el aula como escenario, la metfora nos sugiere que la organizacin espacial contribuye a la instauracin de algunos tipos de relaciones psicofisiolgicas (Bablet, 1996) entre los sujetos y las vivencias creando sus propios significados y sentidos. Puesto que la accin comunicativa gesta una estructura simblica y el espacio significante se articula al espacio dilatado, contrado y arremolinado entre los actores educativos produciendo un crculo ntimo entreterritorios distantes, participantes o contemplativos. El aula, vista as, posibilitada as, conduce la participacin del espectador a ser jugador que exhibe formas de mirar, de ver al mundo como es. El aula se convierte en ese lugar esencialmente donde se va para ver, as docente y educando como actores, intercambian escenas para ser vistos, entonces lo que quieren ver, es este ir y llevar ms all de lo que la palabra puede interpretar. Un mundo de interpretaciones y lecturas del mundo en movimiento que pertenecen a voces de la literatura acadmica procedente de los cuerpos tericos de las disciplinas que se aprenden en la universidad. Por ello me atrever a pensar el aula como un espacio al que sus actores le imprimen historias que transmiten movimiento, intensidades, ritmo y

proporciones de espacio que pueden posibilitar o inhibir procesos educativos entre las voces que interpretan lecturas y la densidad de los silencios en narrativas que no terminan de hacernos sentir el espacio y el tiempo. El aula se compone de las voces y las ventanas que se abren a mundos perforados de realidad humana. Deja al descubierto los espacios y los territorios en donde empiezan los otros mundos, aquellos que proyectan narraciones en sus miradas. As, esa dualidad de espacialidad y territorialidad refleja en los relatos interrelacionados, la manifestacin de intersticios en los mundos y el potencial de acontecimientos entre-tejidos-conectivos de lo social, lugar de la esttica como forma de irrupcin de lo sensible en la vida cultural del aula que manifiesta las huellas de lo existente y de lo experimentado por la experiencia. La carga de significacin que porta el aula como productora de situaciones, estados de trnsito, espacios simblicos y la exposicin de presencias de forma temporal nos lleva plantear el siguiente apartado en donde territorio, intensidad y sentido constituyen formas de intervencin de inclusin y exclusin en las culturas escolares que ah se forman.

2. El aula un mundo de significados


Pensar el aula como un mundo de significados, nos permite reflexionar la constitucin de un complejo de espacios plagados de imgenes y metforas donde suceden mltiples interacciones que conforman un entorno de aprendizaje. La centralidad de plantear esto es la flexibilidad del espacio y la visin de mirar y gestar campos visuales ms amplios que tengan perspectiva, que den cuenta de las formas simblicas que ah se inscriben y el valor referencial de la palabra entre los que se comunican. Puesto que lo que fluye entre los actores son los lmites de su lenguaje, pero tambin los acontecimientos visuales y sonoros de la escucha, de las vivencias y formas de experimentar la experiencia educativa o no. Lo que tenemos frente, es lo que trasciende en el espacio y tiempo con-movidos por el acontecimiento y natalidad, por las caras y las figuras de los procesos educativos

que fluyen o se obstaculizan en los rituales de trasgresin que genera la intervencin pedaggica entre el drama y la accin de la imposibilidad educativa.

El aula no puede ser vista slo como una construccin abstracta y fra, sino como el lugar de la escena que da parte, reconoce o inhibe experiencias que almacenan vivencias, conjuntos de emociones. El escenario que transforma el espacio y el tiempo para el suceso que pone en accin imgenes, relatos, imaginarios de la memoria colectiva configurando nuevas texturas lingsticas que configuran entornos y cultura. Pero que no puede reducirse solo al espacio social, sino que adems deslizan accin poltica en los intersticios de dos mundos: el del educador y el educando. La cuestin es dar-cuenta de las interacciones entre mundos de significados con estructura, temporalidad y transitoriedad en entre-mundos y territorios plagados de prcticas que van desplazando significantes y sentidos portadores de estados de vivencia simblicos que se condensan en situaciones ficcionales y momentos singulares de la vida cotidiana de las aulas. Ahora, conviene plantearnos cmo hacer del aula una potica del espacio, en donde emerja el convite de la vivencia

como experiencia directa de situaciones educativas que habiliten al sujeto a producir mundo, a darle sentido a su situacin de existencia en los lmites de este mundo y gestar trasgresin hacia la realidad naturalizada. Pienso en las formas en que hay que mezclar dispositivos y lenguajes diversos para hacer una esttica del collage que se nos-presenta, plagado de ficciones y discursos catalizadores de significados condicionados por el contexto como desafo para trasfigurar, subvertir y transformar las formas de percibir, producir y leer el mundo. Entonces, en las narraciones que aparecen en los espacios y los territorios, el docente y el educando se convierten en negociadores de experiencias en los espacios intersticiales del drama de lo educativo y esas formas de irrupcin atravesadas de nociones disciplinares de las profesiones que se instalan en metforas plagadas de travesas. Sin lugar a dudas, el aula gesta una trama de diseminaciones e hibridaciones que cruzan e interrogan sentidos y actos simblicos en busca de nuevos significados para reconfigurar mundos y desatar nuevos imaginarios. En estos procesos, el docente tiene un papel muy importante, como actor y como dramaturgo, reflexionar en torno a las teatralidades puestas en la escena, esto implica considerar las teatralizaciones de la vida poltica, los densos contenidos simblicos, los rituales al interpelar a la colectividad estudiantil del aula. Pero lo que se debe evitar es carnavalizar la espectacularidad cotidiana del aula y legitimar prcticas sociales no naturales que mediatizan formas de violencia de forma silenciosa. Asignar intensidad a lo experimentado por la experiencia, desde el conjunto de articulaciones que se deslizan en el padecer y sentirse arrastrado por todo aquello que se vehiculiza en sucesiones de planos escenificados, es reconocer los diferentes momentos que son puestos a la mirada, cuya interaccin da sentido al espectador en lo que significar por medio de las interpelaciones. Esas reservas estructuradas de significados son material de produccin de espacialidad y avivan la vida de los territorios, les dan movimiento, por medio de un conjunto de estmulos entre lugares vacos de narraciones, lugares llenos de relatos o plagado de espera de sentido. Si la docencia no comprende esto, no puede ir ms all, hacia la emocin verdadera de unirse a los relatos e improvisar entre rituales, en la puesta-enescena del aula, misma que provee del referente temtico que le da lgica y

funcionamiento al sentido y a la acumulacin de vivencias que introducen el orden y desorden en las narraciones que se comunican. Los procesos antes explicados nos exigen problematizar la temporalidad, pues toda representacin est necesitada de tiempo, siempre en espera, en dilacin, entre el tiempo de la paciencia y la impaciencia, entre olvidos y la disposicin a olvidar-se al representar ese tiempo de olvido que significa la puesta en escena. Cediendo lugar al acontecimiento, al estar naciendo en la creacin del que confa en la profesin de fe que invita a donar por descuido tiempos de olvido, que nos invita a demorarnos y permanecer fuera de s confiando en la oscuridad que nos rodea para quienes no se han tomado enserio el papel de actor oportuno que no se ha olvidado de cmo jugar el acto de representacin. El aula vista as, nos remite a un lugar que teje recuerdos, tiempo de vaco que se dispone y se ocupa en lo cotidiano en instantes de plenitud, nunca suturados y hacer de los saberes, algo conocido, pero en otro de sus modos, entre referencias, identidad y diferencia donde se muestran posibilidades de tiempo y juegos de miradas que se padecen, se significan y hacen presentes en el tiempo transformado como acontecer de la herencia cultural. En esto consiste el aula como escenario, como lugar en donde se juegan todas las posibilidades e imposibilidades de educar que quedan abiertas a un potencial ldico de las mscaras de sus actores, que develan su negacin y se ocultan, pero que tambin, desean perderse en las posibilidades de la mscara que otorga el sabor de la confianza de poder ser de otros modos de cmo se es.

A manera de Cierre
Estas breves reflexiones, me conducen a sealar la importancia de ese mudo lugar plagado de ficcin y abstraccin, las espacialidades que se movilizan generan transmisin de herencias culturales, pero tambin filiaciones e inscripcin de lo social. Pero, al mismo tiempo, se suceden juegos de presentacin y representacin de relaciones de imgenes y discursos, eje de las coordenadas de vida en las aulas y

alteraciones y obtencin de sentidos, de acontecimientos e improvisaciones, de sensibilidades y formas de producir mundo. La docencia, vista as, es una postura, percepcin y saberes en re-creacin en el pasaje a las fuerzas del acontecimiento de la experiencia esttica de lo educativo. El aula, por ello, cobra vital importancia para los que nos desempeamos como docentes, lo que hace importante pensar que el aula no es un lugar rgido, ah se desarrollan historias entre conceptos, tiempos y fuentes de sentido, que si no se sabe qu hacer con ello se reproduce, se afianza y se ensea la ignorancia letrada, en el caso de las universidades. Comprender al aula como territorios vivos, reconocer sus habitantes y narrar en los relatos sus movimientos producidos en colectivo no es una empresa fcil, porque ah se abrigan mundos en donde nos reconocemos desde el movimiento de la intensidad de la tarea docente. No obstante, pensar esos mundos en relacin al otro, nos conduce a la presentacin con lo instituido y desnaturalizar como desfamiliarizarnos para desestabilizar los mundos en los espacios de lo colectivo, se nos vuelve una tarea impostergable.

Bibliografas
BABLET, Denis (1996). Para un mtodo del espacio. Asociacin de Directores de Escena. No. 55-56. Espaa. URETA, Fernando. (2007). Theodor W. Adorno y la educacin esttica. En: Revista de educacin esttica. Inndd 15. GADAMER, Hans-Georg (1993). Verdad y Mtodo I. Fundamentos de una hermenutica. Ediciones sgueme-Salamanca. Espaa. GADAMER, Hans-Georg (1993). Verdad y Mtodo II. Fundamentos de una hermenutica. Ediciones sgueme-Salamanca. Espaa.

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