UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAO A EDUCAO FSICA NO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO

PERCURSO, PARADOXOS E PERSPECTIVAS

LINO CASTELLANI FILHO

CAMPINAS 1999

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAO

A EDUCAO FSICA NO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO

PERCURSO, PARADOXOS E PERSPECTIVAS

LINO CASTELLANI FILHO ORIENTADOR: Prof. Dr. Newton A. Paciulli Bryan

Este exemplar corresponde ao texto final da Tese de Doutoramento submetido apreciao da Banca Examinadora com vistas obteno do Ttulo de Doutor junto ao Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas.

BANCA EXAMINADORA: Nilson Joseph Demange - Presidente Celi Nelza Zulke Taffarel Osmar de Oliveira Marchese Raquel Chainho Gandini Valter Bracht

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Agradecimentos In Memoriam do professor Maurcio Tragtenberg, que primeiramente me acolheu nesta Faculdade de Educao, abrindo-me as portas para o Doutorado da forma sria, honesta, engajada e desmitificadora que o caracterizava; Ao professor Newton Antonio Paciulli Bryan pela sensibilidade demonstrada ao longo do processo de orientao, sempre dando mostras de profundo respeito pelo meu movimento profissional/acadmico; Ao professor Nilson Joseph Demange, pela pronta acolhida dada ao pedido de ajuda, externando-a para alm do que o formal exigia.

Para voc, Cris e s nossas crianas Xan, Hector, Rafa e Renan

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SUMRIO
RESUMO........................................................................................................................................................ ABSTRACT.................................................................................................................................................... DO CAMINHO AT AQUI PERCORRIDO - UMA (NECESSRIA) APRESENTAO.............................. APRESENTANDO A TESE........................................................................................................................... I - OS TEMPOS DA GLOBALIZAO..........................................................................................................
NOS EMBALOS DA RETRICA DAS CORPORAES GLOBAIS....................................................................................................................... A CULTURA GLOBAL...................................................................................................................................................................... A (DES)MITIFICAO DA MUNDIALIZAO E A RESPONSABILIZAO DO ESTADO NACIONAL................................................................................. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS........................................................................................................................................ II - A REFORMA EDUCACIONAL................................................................................................................................................ O BANCO MUNDIAL E A POLTICA EDUCACIONAL..................................................................................................................................... A ESTRATGIA GOVERNAMENTAL NA EDUCAO..................................................................................................................................... O PROCESSO DA TRAMITAO, A TRAMITAO DO PROCESSO..................................................................................................................... O TEXTO FINAL DA LDB E SEU SENTIDO CONSERVADOR........................................................................................................................... MONTANDO O QUEBRA - CABEA: O LUGAR DOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS............................................................................. CONTINUANDO A MONTAGEM DO QUEBRA-CABEA: A QUESTO DA EDUCAO PROFISSIONAL............................................................................. AS OUTRAS PEAS DO QUEBRA - CABEA: O FUNDO, O CNE E A EDUCAO SUPERIOR............................................................................. O FUNDO.................................................................................................................................................................................. O CNE..................................................................................................................................................................................... A EDUCAO SUPERIOR................................................................................................................................................................. ENSINO, COISA PARA AMADORES........................................................................................................................................................ O QUEBRA - CABEA AINDA INCONCLUSO............................................................................................................................................. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS........................................................................................................................................ III - IMPLICAES DA REFORMA EDUCACIONAL NA EDUCAO FSICA.......................................................................... NOVOS TEMPOS, VELHAS CONCEPES................................................................................................................................................ AS IMBRICAES DA EDUCAO FSICA COM O SISTEMA ESPORTIVO........................................................................................................... UM PARNTESE PARA O RELATO DE UMA EXPERINCIA.............................................................................................................................. DE VOLTA LEI N 8.946/94.........................................................................................................................................................
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A EDUCAO FSICA NAS DIRETRIZES CURRICULARES............................................................................................................................ AS DIRETRIZES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO.......................................................................................................................... AS SEQELAS DO SINCRETISMO TERICO APONTADO: O EXEMPLO DE SO PAULO.......................................................................................... POR DENTRO DO EMARANHADO LEGAL................................................................................................................................................. A EDUCAO FSICA NA EDUCAO SUPERIOR: O FIM DA OBRIGATORIEDADE ANACRNICA.............................................................................. AS DIRETRIZES CURRICULARES PARA OS CURSOS SUPERIORES - GRADUAO - DE EDUCAO FSICA..................................................................

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DA APREENSO DOS IMPACTOS BUSCA DA REAO: PARA ALM DO POSSVEL.............................................................................................. O CBCE COMO ESPAO DE RESISTNCIA REAGLUTINAO DAS FORAS CONSERVADORAS NA EDUCAO FSICA................................................. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS........................................................................................................................................ IV - GUISA DE CONCLUSO.................................................................................................................................................. PLANO NACIONAL DE EDUCAO: COTEJO DE PROJETOS......................................................................................................................... UM PROJETO PARA A EDUCAO FSICA: A OPO PELA INCLUSO............................................................................................................. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS........................................................................................................................................

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PERCURSO, PARADOXOS E PERSPECTIVAS

RESUMO
Privilegiando o enfoque do arcabouo legal configurado em torno da Reforma Educacional Brasileira na qual a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei no9.394 de 20 de dezembro de 1996) se sobressai desenvolvemos privilegiadamente, porm no exclusivamente, a anlise de seu impacto na educao fsica brasileira explicitando, em relao a ela, seu percurso, paradoxos e perspectivas. Ao assim faz-lo nos atemos ao movimento nos bastidores da sua insero e sedimentao no campo educacional, intenso e conflituoso, explorando as contradies de uma rea que assiste seu espao reduzir-se ao tempo em que mais apresenta possibilidades e motivos que no aqueles sintonizados com a lgica oficial de se fazer presente. Nesse procedimento, extrapolamos o movimento da educao fsica face ao novo ordenamento legal e captamos aquele outro existente em seu interior, enfocando o cotejo das foras polticas que nela habitam e se expressam, seja na forma concebida para a sua estruturao acadmica e de formao profissional, seja na defesa de uma certa formatao para o seu entranhamento na educao escolar, como tambm no posicionamento acerca da regulamentao da profisso. Como pano de fundo para tal empreitada, abordamos introdutoriamente questes atinentes Globalizao e seu brao poltico, o projeto neoliberal de sociedade sob o qual se assenta o Governo FHC, buscando situar a reforma educacional no espao da Reforma de Estado engendrada sob a tica daquele Projeto. Ao assim proceder, todavia, buscamos realar os aspectos que nos remetem busca de respostas s situaes detectadas, partindo da premissa de que os textos legais que nos foram apresentados como resultantes da sistematizao de vises e/ou interesses convergentes harmoniosa e consensualmente presentes no Estado e na Sociedade Civil refletem, isso sim, o hegemonicamente existente naqueles momentos histricos. Ao faz-lo, perguntamos sobre qual (ou quais) outra viso foi construda a tese hegemnica, como tambm no que consistia, nos perodos assinalados, o nohegemnico. A partir das respostas s questes acima formuladas, admitindo a existncia do no-hegemnico, analisamos a forma como se estabeleceu a correlao de foras que culminou no prevalecer de uma determinada concepo poltica sobre outra, apontando para os parmetros que a delimitaram, a forma como se explicitaram, os segmentos sociais envolvidos nesse processo bem como ao nvel em que se deu esse envolvimento, atentos s alteraes em trmite no quadro scio-poltico-econmico brasileiro com vistas a perspectivar as possibilidades de insero diferenciada da educao fsica no campo educacional e deste, no cenrio nacional. Unitermos: Educao; Educao Fsica; Poltica Pblica; Poltica Educacional.

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PHYSICAL EDUCATION IN THE BRAZILIAN EDUCATIONAL SISTEM

COURSE, PARADOXES AND PERSPECTIVES

ABSTRACT
Favoring the legal framework shaped around the Brazilian Educational Reform in which the Law of Educational Directives and Bases Law (Law no 9.394 of December 20, 1996) is oustanding we developed, in a privileged, however, not exclusive manner, the analysis of its impact on Brazilian physical education, in relation to which we explained its course, paradoxes and perspectives. By doing so we attach its insertion and sedimentation into the intense and conflict-filled educational field to the movement behind the scenes, exploiting the contradictions of an area that sees its space being reduced at a time when it most shows possibilities and reasons other than those that tune in with official logic to make its presence felt. In this procedure we have extrapolated the physical education movement in the face of the new legal order and have captured that other movement existing within it, focussing on the comparison of political forces that inhabit it and are expressed in it, whether in the form conceived for its academic structuring and professional training, or whether in defense of a certain formatting for its penetration into school education, as also positioning as regards regulating the profession. As a background for this undertaking we have, in an introductory manner, approached questions relative to Globalization and its political arm, the neo-liberal society project on which the FHC government rests, in na attempt to situate the educational reform in the space of the State Reforms engendered from the point of view of that Project. By proceeding in this manner, we have however, tried to highlight the aspects which remitted us to a search for answers to the situations detected, starting from the premise that the legal texts which were presented to us as resulting from the systematization of converging visions and/or interests present in harmony and with consensus in the State and in Civil Society reflect that which is hegemonic in those historic moments. In so doing, we asked on what (or which) other vision the hegemonic thesis was constructed, and also what the non hegemonic consisted of in the marked periods. From the answers to the above formulated questions, admitting the existence of the non hegemonic, we analyzed the form in which a correlation of forces was established that culminated in acertain political concept prevailing over another, pointing to the parameters that delimitated it, the way it is explained, the social segments involved in this process, as well as to the level at which this involvement occurred, alert to the changes in progress in the Brazilian social-political-economic picture, with a view to being able to forecast the possibilities of the differentiated insertion of physical education into the educational field and from there, into the national scenario. Keywords: Education; Physical Education; Public Policy; Educational Policy.

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DO CAMINHO AT AQUI PERCORRIDO UMA (NECESSRIA) APRESENTAO

Achei que convinha mais correr perigo com o que era justo Do que, por medo da morte do crcere, concordar com o injusto. (Scrates) No nasci marcado para ser um professor assim (como sou). Vim me tornando desta forma no corpo das tramas, na reflexo sobre a ao, na observao atenta a outras prticas, na leitura persistente e crtica. Ningum nasce feito. Vamos nos fazendo aos poucos, na prtica social de que tomamos parte. (Paulo Freire)

Quando agora me deparo com o momento da defesa de minha tese de doutorado, no resisto idia de valer-me, guisa de apresentao, das palavras por mim escritas em dezembro de 1988, em Havana, Cuba, ocasio em que me vi s voltas com a redao de um trabalho monogrfico a ser apresentado e defendido junto banca examinadora do Curso de Ps-Graduao Desarrollo y Relaciones Internacionales1: "Ao longo destes anos, por conta de meu trabalho docente, como tambm de pesquisador, escrever nunca significou uma ao meramente acadmica, no sentido reduzido do termo. Ao contrrio, quando neste momento passo os olhos sobre minha produo intelectual, percebo com indisfarada satisfao e sem falsa modstia, que ela est ensopada da realidade de uma luta que h

1Esse curso foi promovido conjuntamente pela Universidad de La Habana e pela Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales - FLACSO, no perodo de outubro a dezembro de 1988, com bolsa de estudo fornecida pela UNESCO e auxlioviagem pela FAEP/Unicamp, dele vindo a participar na condio de representante do Instituto de Anlises sobre o Desenvolvimento Econmico-Social, IADES. A monografia por mim apresentada, Elementos para a elaborao de uma concepo scio-antropolgica de conscincia corporal: A Cultura Corporal e Esportiva na configurao do Homem Novo na perspectiva da Sociedade Socialista, foi publicada nos Cadernos do IADES, no 2, 1990. CAMPINAS 1999

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tempo se trava no interior da sociedade brasileira, na qual me incorporei pelos caminhos da Educao e da Educao Fsica, na busca insana da melhoria da qualidade de vida da Classe Trabalhadora, subjugada historicamente a patamares de vida muito abaixo daqueles minimamente aceitveis como padro de dignidade compatvel com o atual estgio de civilizao. Ingnuos uns, mais maduros outros, refletem, certo, em seu conjunto, minha trajetria no s de trabalhador da educao, como tambm de militante poltico que, muito antes mesmo de ter acesso aos clssicos, teimava em buscar saber "para onde foram os pedreiros na noite em que ficou pronta a muralha da china ..."2 , como adivinhando que Ver as coisas por fora fcil e vo! Por dentro das coisas que as coisas so! conforme os versos do poeta portugus Carlos Queirs, aos quais somente h pouco tive acesso." No h como evitar, neste momento, o passar diante dos olhos de cenas que em um ritmo prprio quele em que a tecla do acelerar a imagem est acionada remetem-me a momentos de minha vida que, em seu conjunto, acabam por explicitar a sua logicidade. Assim, o curso Clssico ao invs do Cientfico; a incurso primeira no ensino superior pelo curso de Direito (PUC/SP - 1970/72), do qual afastei-me antes mesmo de conclu-lo para ingressar no de Educao Fsica (USP -1972/74), mais amadurecido e j vacinado contra as expectativas idealizadas do ambiente universitrio; os anos passados no Maranho e as experincias l vivenciadas, notadamente aquelas vividas enquanto integrante do Departamento de Interiorizao da Pr-Reitoria de Extenso e Assuntos Estudantis da Universidade Federal daquele Estado, de extrema significncia para o aguar das minhas atenes realidade brasileira, sempre tendo como elemento mediador desse meu processo de apreenso da
2Reporto-me a um verso do poema de Bertolt Brecht Perguntas de um trabalhador que l, In Poemas: 1913-1956. 2a edio, So Paulo, Brasiliense, 1986. CAMPINAS 1999

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realidade social, as questes pertinentes Educao, Educao Fsica, Esporte e Lazer; meu retorno a So Paulo, motivado pela busca de fundamentao terica para uma melhor compreenso da realidade social e do desenvolver de uma capacidade mais lcida e competente de nela intervir, levando-me a ingressar no Programa de Mestrado em Educao da PUC/SP onde me dei conta, por intermdio da assimilao do princpio de que o novo no surge pela negao via eliminao do velho, mas sim atravs de sua apreenso e subsequente superao, da necessidade de para perspectivar uma nova concepo terico-prtica da Educao Fsica e Esporte no Brasil ter que compreender essas prticas sociais em seus processos histricos... Por sua vez, elaborar esta Apresentao, possibilitou-me vivenciar um novo exerccio de sntese de minha trajetria de vida sistematizando-a de maneira que, ao tratar dos fatos que marcaram minha caminhada profissional, explicitasse concomitantemente e atravs deles, toda uma maneira de compreender e explicar a minha prpria percepo de mundo e de Homem. A primeira vez que me vi diante de um esforo de tal natureza foi por ocasio da minha participao no processo seletivo ao Programa de Ps-Graduao Mestrado em Educao na rea de concentrao em Filosofia e Histria da Educao da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, no ano de 1982. Naquele momento, ao buscar deixar claro as razes que me levaram a pleitear o ingresso no referido Programa, deparei-me com a necessidade de empreender a jornada de resgatar o significado dos 7 anos pregressos de minha vida, a partir do momento em que transferi-me, a convite, para o Estado do Maranho, domiciliando-me em sua Capital, So Luis (1976), 2 anos aps ter concludo o Curso de Educao Fsica na Escola de Educao Fsica da Universidade de So Paulo (1974) e 1 ano depois de minha primeira experincia profissional, na condio de graduado, em Ribeiro Preto, SP, onde exerci o cargo de Administrador Esportivo junto ao Botafogo Futebol Clube (1975). quele Estado permaneci vinculado at o ano de 1986 quando ento regressei So Paulo
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atendendo convite formulado por professores da Faculdade de Educao Fsica desta Universidade, envolvidos na composio de um corpo docente que pudesse vir a implementar o Curso de Educao Fsica criado em 1985, numa perspectiva que o diferenciasse significativamente dos outros, desafio esse que, ao perdurar at hoje, passados mais de 10 anos daquela data, nos move a continuar acreditando que a par das dificuldades que a realidade concreta nos coloca, somadas s decepes e frustraes j experimentadas ao longo desse perodo pode a FEF/UNICAMP, pelo seu potencial, distinguir-se das suas mais de 150 congneres. Ao reler aquele memorial, tenho claro que agora o faria diferente. Porm, acreditando na tese de que tudo o que escrevemos, tem data, vale dizer, reflete a nossa capacidade de interpretao da realidade em um determinado momento histrico, no resisto tentao ao recuperar minha experincia no Maranho, agora com a tecla de velocidade normal acionada de faz-lo atravs daquele documento, pois entendo que minha atual capacidade de anlise difere daquela nele presente, apenas no grau de sua radicalidade e rigorosidade na reflexo de conjunto que busco fazer, guardando, contudo, coerncia interna com a viso de mundo que hoje, tanto quanto ontem, me diz respeito. Dizia eu, ento, em um instante daquele memorial, perceber minhas atividades no Maranho "envoltas num clima de pioneirismo..." E continuava: "Quando l cheguei existiam uns poucos, porm bravos, professores de Educao Fsica. Em termos de estrutura administrativa, apenas o Departamento de Educao Fsica, Desportos e Recreao da Secretaria de Educao do Estado . Naquele ano de 1976, porm, iniciou-se um processo de transformao que hoje, afigura-se atravs da Secretaria de Desportos e Lazer, do Curso Superior de Educao Fsica e Tcnicas Desportivas da Universidade Federal do Maranho, do Curso de Habilitao ao Magistrio de Educao Fsica, em nvel de 2 Grau, da Escola Tcnica Federal do Maranho e da ainda recente organizao do Departamento de Educao Fsica da Universidade Estadual do Maranho.
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Em 1976, iniciou-se no Instituto tecnolgico de Aprendizagem, um Curso de Educao Fsica ao nvel de 2 Grau. Nele, alm de participar dos seus procedimentos organizacionais, lecionei a Disciplina Organizao Desportiva. Esse Curso teve o grande mrito de servir de mola propulsora criao, na Universidade Federal do Maranho, do Curso Superior de Educao Fsica, fato esse que se concretizou no ano de 1978. Ainda em 1976, ingressei na Escola Tcnica Federal do Maranho, ali permanecendo at o ano de 1978, a ela retornando, porm, um ano aps t-la deixado, para coordenar o Curso de Habilitao ao Magistrio de Educao Fsica em nvel de 2 Grau, nele vindo tambm a lecionar as Disciplinas Organizao e Administrao da Educao Fsica e do Desporto, Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1 Grau e Futebol. Em 1977, ingressei na Federao das Escolas Superiores do Maranho, mais tarde Universidade Estadual, onde, na condio de Professor Auxiliar de Ensino elaborei, em conjunto com um outro Professor3, o Projeto de Implantao da Prtica Desportiva naquela Instituio. Dela me retirei no ano de 1978, para ingressar na Universidade Federal. Minhas atribuies na UFMA, nos quase 5 anos em que nela estou, esto relacionadas funo de Tcnico em Educao Fsica lotado na Pr-Reitoria de Extenso e Assuntos Estudantis, como tambm aos meus compromissos de Docente, junto ao Departamento de Educao Fsica. Com relao primeira, responsabilizei-me, no perodo de 1978 a 1981, pela elaborao e execuo do Projeto de Assessoramento ao Desporto Universitrio. Atravs dele, prestei colaborao s Associaes Atlticas Acadmicas e Federao Acadmica Maranhense de Esportes (FAME), vindo a assumir, por conta desses servios, a Coordenao Geral dos VI, VII, VIII e IX Jogos Universitrios Maranhenses, realizados respectivamente nos anos de 1978/79/80 e 1981; a Chefia das Delegaes
3Refiro-me ao Professor Zart Giglio Cavalcante, ainda hoje docente do Departamento de Educao Fsica da Universidade Federal do Maranho. CAMPINAS 1999

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Universitrias Maranhenses nos XXVIII, XXIX, XXX e XXXI Jogos Universitrios Brasileiros, realizados respectivamente em Natal, RN, (1977), Curitiba, PR, (1978), Joo Pessoa, PB, (1979) e Florianpolis, SC, (1980); a Direo Tcnica da FAME nos anos de 1978/79/80 e 1981; a Coordenao Geral dos 32 Jogos Universitrios Brasileiros, realizados em So Luis, em 1981, e que se constituram, sem sombra de dvida, no maior acontecimento esportivo jamais visto naquele Estado. Em funo desse Projeto, ainda, elaborei os documentos alusivos aos eventos esportivos acima mencionados, alm da pesquisa O Universitrio e o Desporto na UFMA. Envolvi-me, tambm, na Coordenao do I Congresso Brasileiro de Cincias do Esporte - Regio Norte/Nordeste (1980) e do I Congresso Brasileiro de Esportes para Todos - Regio Norte/Nordeste (1982). Nesse ano de 1982, passei a desenvolver atividades junto ao Grupo de Trabalho para Interiorizao, da Pr-Reitoria de Extenso, responsabilizando-me pelas aes de Educao Fsica, Esporte e Lazer nos Programas de Interiorizao, concebendo-as como aes fundadas nas condies bsicas de vida da comunidade e na sua capacidade de promover seu prprio projeto de desenvolvimento social. No pertinente s minhas atividades junto ao Departamento de Educao Fsica da UFMA, iniciam-se elas com minha participao no processo de reconhecimento do Curso de Educao Fsica e Tcnicas Desportivas quando tive meu nome aprovado pelo Conselho Federal de Educao como responsvel pelas Disciplinas Organizao e Administrao da Educao Fsica e do Desporto e Histria da Educao Fsica. Em junho do ano passado (1981), submeti-me a Concurso Pblico para ingresso na Carreira Docente naquela Instituio de Ensino Superior, tendo obtido aprovao. Ainda ligado ao Departamento de Educao Fsica, integrei a Comisso responsvel pela definio de uma nova poltica de ao para a prtica esportiva na UFMA, e atualmente integro o Grupo de Trabalho responsvel pela reformulao curricular do Curso mencionado. Incubi-me, tambm, nos anos de 1976/77 e 1978 de coordenar, a convite da Secretaria de Educao do Estado, atravs do seu Departamento de Educao Fsica, Desportos e Recreao, os
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IV, V e VI Jogos Escolares Maranhenses, alm dos cursos de Aperfeioamento em Atletismo e Basquetebol e Aperfeioamento em Voleibol, os dois primeiros em convnio com o Departamento de Educao Fsica e Desportos do Ministrio de Educao e Cultura. A convite dela, tambm, integrei o Grupo de Trabalho responsvel pela elaborao do documento Diagnstico da Educao Fsica no Maranho (1978). No transcorrer dos anos de 1979/80, desempenhei as funes de Assessor Tcnico da Fundao Municipal de Esportes de So Luis, vindo a coordenar atravs dela, o I Curso de Informaes bsicas sobre Cincias do Esporte. Durante esses anos, tive a oportunidade de participar de vrios Congressos Cientficos, tendo apresentado por ocasio dos mesmos, diversos trabalhos4. Ao transferir-me para o Maranho, trouxe comigo a certeza de vir a encontrar pela frente, muitos desafios. Quase sete anos depois, sinto-me convicto de t-los sabido enfrentar e de ter dado minha parcela de contribuio para o desenvolvimento da sociedade maranhense. Mais do que isso, sinto-me disposto a continuar emprestando meus esforos para a consolidao dos objetivos mencionados..." Pois foi em busca de elementos que me possibilitassem ler a realidade por dentro j que l-la por fora, na expresso do poeta, " fcil e vo" que acabei aportando no Programa de PsGraduao j mencionado. No por acaso, optei pela PUC/SP. L estavam profissionais qualificados a concorrer para que eu pudesse apropriar-me de um referencial terico que, mais do que viabilizar-me uma determinada compreenso da realidade social, chamasse-me a ateno para a necessidade,
4Dentre eles cito Anlise dos aspectos do envolvimento poltica-desporto face aos XXII Jogos Olmpicos (I Congresso Brasileiro de Cincias do Esporte - Regio Norte/Nordeste - So Luis, MA, 1980); a pesquisa O Universitrio e o desporto na UFMA (II Congresso Brasileiro de Cincias do Esporte - Londrina, PR, 1981 e I Congresso Brasileiro de Esporte para Todos - Regio Norte/Nordeste - So Luis, MA, 1982); o artigo Ensaio sobre a mulher brasileira face a legislao da Educao Fsica e do Desporto (X Simpsio de Cincias do Esporte - So Caetano do Sul, 1982). Tive ainda alguns artigos/ crnicas publicados em jornais maranhenses, como o O Estdio Municipal, esse elefante branco (Dirio do Povo, 1980); O Grito de Gol (Dirio do Povo e O Jornal, 1981 e um outro, De repente.. publicado nos Cadernos do Terceiro Mundo (no 49, out-nov/ 1982). CAMPINAS 1999

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inadivel, de nela interferir. No por acaso, tambm, deixei de buscar os mestrados em Educao Fsica existentes pois, no muito diferentemente dos que hoje existem, salvo honrosas excees, incorriam em postulados respaldados em parmetros biologizantes que, a partir do eixo paradigmtico da aptido fsica, reduziam o estudo das prticas sociais Educao Fsica e Esporte ao seu sentido restrito, incorrendo em abordagens funcionalistas de ndole tecnicista, instrumental e utilitria. Na PUC/SP passei ricos 6 anos. Mas no foram anos de estudos limitados aos bancos escolares ou s paredes das bibliotecas, apenas. Pelo contrrio como tive a oportunidade de dizer na prpria Dissertao de Mestrado, convertida em livro pela Papirus, hoje em sua 4a edio, sob o ttulo Educao Fsica no Brasil: A Histria que no se conta5 me envolvi, de forma consciente, com toda sorte de acontecimentos que, dada a peculiaridade daquele perodo histrico, pipocavam em todo lugar, pois recrudescia tambm no mbito da Educao Fsica, o interesse pelo debate a respeito do seu papel numa sociedade que, assim como ela, estava em crise. Nesse Trabalho j se encontrava presente o voltar das minhas atenes para questes que pretendo, hoje, deter-me com mais radicalidade. Refiro-me quelas que dizem respeito s Polticas Pblicas em Educao Fsica e Esporte, e compreenso da relao Estado/Sociedade - Educao Fsica/Esporte a partir das polticas governamentais gestadas em momentos histricos determinados. Foi por conta da aproximao com essas questes que acabei por sedimentar minha relao com o Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte iniciada em 1980 em So Luis do Maranho que tendo como objetivo, dentre outros, o de " posicionar-se em questes de polticas nacionais, estaduais e municipais de educao, educao fsica e esporte" (artigo 2o, letra E de seu Estatuto) vem buscando, principalmente a partir de 1985, intervir cada vez mais nesses assuntos, atravs dos
5Valendo-me do Materialismo Histrico Dialtico, propus-me nesse trabalho publicado pela Papirus ao final de 1988 a reinterpretar a histria da Educao Fsica (EF) brasileira buscando estabelecer um contraponto perspectiva histrica hegemnica na rea. Estabelecendo um processo de periodizao centrado nos papis representados pela EF no cenrio educacional armado no palco social brasileiro, percorro distintos momentos da histria da sociedade brasileira, atentando para os determinantes da configurao de sua (dela, EF) identidade, explicitada tanto nas intenes manifestas nas polticas pblicas, quanto na maneira como os profissionais da rea as percebiam e lhes davam concretude. CAMPINAS 1999

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mecanismos prprios uma entidade cientfica6. De 1983 a 1987, tive a possibilidade de participar de inmeros eventos vindo a publicar artigos em peridicos nacionais que traduziam, em suas temticas, a natureza das minhas preocupaes e os limites da minha possibilidade de contribuio para o debate que se travava no interior da sociedade brasileira.7 Creio ter sido a totalidade dessas aes que motivou a FEF/Unicamp, em 1986, a convidar-me para fazer parte de seu quadro docente. Ao aceitar, tinha para mim a convico de que, para alm da possibilidade de poder contribuir na consecuo de um projeto poltico-pedaggico que visasse fazer da FEF, uma unidade acadmica integrada Unicamp em seu conjunto, caberia Educao Fsica nesta Universidade, ocupar seu espao de produtora de conhecimentos sincronizados com as necessidades sociais do nosso tempo, buscando competncia no s para a definio de novas linhas de pesquisa e formao de seu corpo discente, mas tambm e principalmente garantindo a veiculao desse conhecimento, vindo a influir dessa maneira, na definio das concepes de Polticas Pblicas para a Educao Fsica, Esportes e Lazer em nossa sociedade. Venho ento, desde 1986, participando dos debates que no interior da FEF passaram a ocorrer,
6Nele assumi os cargos de Assessor de Representaes Estaduais(1983/85), Vice-Presidente de Esporte (1985/87), Assessor para assuntos de Polticas Pblicas em Educao Fsica e Esporte (1987/89) e Diretor Financeiro (1989/91), tendo ainda assumido a coordenao do processo de Reforma Estatutria e de elaborao do seu Regimento Interno (no concernente estruturao das Secretarias Estaduais) 7Cito, dentre eles: A (des)caracterizao profissional-filosfica da educao fsica (Revista Brasileira de Cincias do Esporte, 4(3), 1983); O Esporte e a Nova Repblica (Corpo & Movimento, Ano II, (4),abr/85); Digresses sobre a poltica esportiva no reino do faz-de-conta (Sprint, Ano IV, Vol. III - Especial, Dez/85); O fenmeno Cultural chamado Futebol: uma proposta de estudo (Artus, Ano VIII(15), 1985); Atividades Corporais: Fenmeno Cultural? ( In Conversando sobre o Corpo, livro organizado por Helosa Turini Brunhs, publicado em 1985 pela Papirus, hoje em sua 5a edio). Ainda nesse perodo, em co-autoria e sintonizados com a problemtica da poltica esportiva, cito os artigos Autoritarismo no Esporte (Revista Corpo & Movimento, ano I(2),jun/84), Jogos Olmpicos e Poltica (Revista Corpo & Movimento, ano II(4)abr/85 e Educao Fsica, novos compromissos: Pedagogia, Movimento, Misria (Revista SPRINT,jul-ago/86). J no final dos anos 80, incio dos 90, tive publicado outros artigos relacionados ao tema, tais como Esporte e Mulher (Motrivivncia, Ano I (2), jun/89), Direito ao Lazer (Ligao, Ano I (2), out/dez/89), Pelos Meandros da Educao Fsica (RBCE, CBCE: VOL. 14(3), mai/93) e A respeito do conhecimento (re)conhecido pela Educao Fsica Escolar (Revista Paulista de Educao Fsica, USP: suplemento no 1, 1995.), alm de alguns outros captulos de livros. CAMPINAS 1999

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na busca do estabelecer de diretrizes poltico-filosficas de ensino, pesquisa e extenso. No tem sido fcil tal trabalho, como alis, j era de se prever. A explicitao das divergncias intrnsecas a um corpo docente plural, nem sempre foi administrada com a maturidade e competncia devida. Mesmo assim, como j disse anteriormente, continuo acreditando na nossa capacidade de superao das dificuldades que se apresentam. Tambm venho participando do universo mais amplo da vida poltica da Unicamp, desde o momento em que nela ingressei, assumindo a condio de Representante da FEF junto ao Conselho de Representantes da Associao de Docentes (Adunicamp) at o ano de 1995, quando passei a fazer parte da Diretoria da Entidade (gesto 1995/6), tendo sido eleito para sua presidncia, ao final de 1996, para o binio 97/98. sua frente pude, mais do que nunca, viver intensamente a experincia de um professor em atividade sindical, aprendendo a distinguir a sutil diferena dessa postura com os que se percebem sindicalistas em ao docente, e apreendendo a configurao do embate entre as foras governistas e as oposicionistas em torno da poltica educacional, no campo da luta do movimento docente universitrio. No contexto nacional, de 1986 para c, venho intervindo em muitos dos debates travados na Educao Fsica brasileira chegando, nesse perodo, a perto de uma centena as minhas participaes em eventos, na condio de conferencista, palestrante, debatedor e ministrante de cursos. Paralelamente a essas aes, vi contemplado os esforos de estudo e pesquisa na rea da Metodologia do Ensino de Educao Fsica iniciados de forma mais sistemtica na segunda metade dos anos 80, quando tive traduzido em livro publicado pelo MEC, trabalho desenvolvido junto a um grupo da PUC/SP8 com a publicao pela Editora Cortez, em 1992, de um livro elaborado por um Coletivo de Autores que, hoje em sua 5a edio, coloca-se dentre aqueles que estabelecem-se como
8Trata-se do Diretrizes Gerais para o ensino de 2O Grau: Ncleo Comum - Educao Fsica integrante do Projeto Reviso Curricular da Habilitao Magistrio: Ncleo Comum e Disciplinas Profissionalizantes, desenvolvido pela PUC/SP em convnio com a SESG/MEC publicado pelo MEC em 1988. CAMPINAS 1999

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referncia em nosso meio.9 Mais recentemente, em meados de 1998, tive publicado pela Autores Associados, em sua coleo Polmicas do Nosso Tempo, o livro Poltica Educacional e Educao Fsica, que traz uma coletnea de artigos meus circunscritos ao movimento das mudanas na educao fsica brasileira, em sintonia com as mudanas nos movimentos fomentados em seu interior. Minha participao no debate nacional da rea, contudo, at pela minha forma de conceber o trabalho intelectual, teve de 1989 a fevereiro de 90, uma faceta de natureza no predominantemente acadmica, sintetizada no assumir do cargo de Assessor Tcnico da Secretaria Municipal de Esportes, Lazer e Recreao de So Paulo, responsabilizando-me, juntamente com outros profissionais, pela definio das diretrizes poltico-administrativas norteadoras das aes desencadeadas por aquela Secretaria, na administrao da Prefeita Luza Erundina. Essa experincia chegou a ser analisada em vrios congressos cientficos, alm de ter suscitado, at fevereiro de 90, dois Encontros Nacionais de Administraes Municipais Petistas, nas reas de Educao Fsica, Esporte e Lazer, contribuindo em muito para amadurecer no interior dos setores progressistas, a percepo da necessidade da incorporao dessa problemtica quelas que historicamente so privilegiadas. Localiza-se nesses episdios, a gnese da experincia vivenciada por ocasio do processo eleitoral de 1994 da criao, no interior do Comit Nacional da Campanha LULA PRESIDENTE, do Setorial de Esporte e Lazer do Partido dos Trabalhadores, da qual participei e continuo integrando na condio de Membro de sua coordenao nacional. Depois de retornar da experincia no Governo municipal de So Paulo, vi-me interagindo na FEF em seu processo de redepartamentalizao assumindo, de setembro de 1991 a dezembro de 1992, a Coordenao do Conjunto De Estudos do Lazer, embrio do hoje configurado Departamento de Estudos do Lazer e na implementao do novo currculo de graduao, ocorrido em 1990, no qual possu a responsabilidade direta pelas Disciplinas Histria da Educao Fsica e Esporte e Histria da
9Compem o Coletivo de Autores, alm de mim: Carmen Lcia Soares, Celi Taffarel, Elizabeth Varjal, Micheli Escobar e Valter Bracht. CAMPINAS 1999

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Educao Fsica e Esporte no Brasil at o ano de 1992, envolvendo-me a partir dos anos seguintes com a segunda mencionada, alm das Processo de Planejamento em Lazer, Lazer e Educao e Estudo das relaes entre Educao Fsica e Lazer. Ainda no pertinente s minhas atividades junto FEF, coordenei as discusses acerca do Projeto de Regulamentao da Profisso e da extino da obrigatoriedade da educao Fsica no ensino superior, esta ltima realizada no interior do debate sobre a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Hoje, integro os Grupos de Pesquisa em Lazer e Educao e Polticas Setoriais de Lazer e represento o Departamento em que estou lotado na Comisso de Ensino de Graduao. Nada sintetiza melhor o sentido do movimento por mim buscado nos pargrafos acima do que as palavras de Bertolt Brecht em seu poema, Apague as Pegadas,
O que voc disser, no diga duas vezes. Encontrando o seu pensamento em outra pessoa: negue-o Quem no escreveu sua assinatura, quem no deixou retrato Quem no estava presente, quem nada falou Como podero apanh-lo? Apague as pegadas!

Pois quero minhas pegadas visveis! Fico com a impresso, ao chegar ao fim desta Apresentao, com ar de memorial, que no poderia ser outra a inteno de estudo que me move. Relendo-o, sinto que o projeto de tese que desenvolvo, guarda coerncia com minha trajetria acadmica/profissional, imbricada, por sua vez, com minha prpria histria de vida. Pois acredito ser ela que explica o estar presente em mim algo que certamente no recebi nos bancos escolares da educao fsica, na medida em que reconheo no fazer parte da sua tradio, voltar suas atenes para os aspectos que busco relevar. Certamente uma anlise dos elementos constitutivos da nossa formao, responderia por si s, a contento, os porqus de tal alheamento. Para alm disso, creio que o prprio desenvolver do estudo ora proposto, colabore na explicitao dos determinantes desse distanciamento.
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APRESENTANDO A TESE
Eu, que nada mais amo Do que a insatisfao com o que se pode mudar Nada mais detesto Do que a insatisfao com o que no se pode mudar (Brecht)

Trilhar os caminhos da anlise de como a Educao Fsica e o Esporte, enquanto prticas sociais, foram construdas ao longo da histria da sociedade brasileira, tarefa empolgante! J pude explicitar o quanto tal questo est presente em minha ao. Meus estudos, de uma forma ou de outra, carregam em si o interesse por essa temtica. No ignorando o legado do sculo XIX para essa problemtica poderia, contudo, definir os anos 30 deste nosso sculo, e mais precisamente o perodo 1937-1945, como marco inicial desse caminhar. No por acaso. Assistia-se ento, o consolidar, dentro do modo de produo capitalista, da substituio do modelo econmico agrrio, de natureza comercial - exportadora para o industrial, processo esse que estabelecia a transio de uma ordem social essencialmente rural para uma outra, urbana, na qual o setor industrial passaria a ser o elemento dinmico da economia. Vivia-se, desde 1937, sob a gide do Estado Novo, regime poltico de ndole ditatorial implementado sob o jugo da batuta do caudilho Getlio Vargas. Via-se conjugar, naquele perodo histrico, dois modelos de corpo. O primeiro deles o corpo higinico/eugnico construdo pelos governantes das primeiras dcadas do sculo passado, quando dele lanaram mo para consolidar o processo de reordenamento social implementado a partir do assumir da posio de ex-colnia portuguesa contando, para tanto, com a ajuda dos mdicos higienistas , to logo se deram conta de que o projeto da sociedade arquitetado pelos portugueses para o Brasil, no atendia aos interesses dos brasileiros. O prottipo do corpo higinico/eugnico foi, ento, vinculado ao projeto de higienizao e eugenizao da sociedade brasileira, que tinha na Poltica de embranquecimento da raa brasileira o seu principal trunfo para o estabelecimento de uma
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outra correlao de foras que viesse impedir os portugueses com vocao recolonizadora, de manipularem o contingente populacional de negros cativos que, em 1850, atingia a casa dos dois milhes e meio, quase a metade da populao de ento no sentido de alcanarem seus objetivos colonialistas. O segundo modelo, o do corpo produtivo, teve incorporado aos valores tico-polticos acima mencionados, outros valores que fizeram por reforar sua relao com a questo da eugenia da raa, na medida em que o colocaram a servio da defesa da Ptria frente aos denominados inimigos internos, questionadores do ordenamento scio-poltico vigente (lembram-se do movimento batizado pelos governantes de intentona comunista, em 1935?), e aos inimigos externos, face a iminncia da ecloso da 2a Guerra Mundial e do envolvimento brasileiro nela. Alis, foi a premncia daquele conflito blico que fez com que aguasse nas hostes governamentais e nos detentores dos meios de produo, o sentimento da necessidade da preparao de mo-de-obra brasileira ajustada aos padres de exigncia do trabalho fabril, pois a fora de trabalho europia, comeava a no mais aportar em nosso pas, dado o clima belicoso presente no continente europeu e a necessidade, derivada daquele quadro, de dele no se ausentarem. Tratava-se, pois, de assegurar a formao, preparao e manuteno da fora de trabalho do trabalhador brasileiro. Nesse sentido, a Constituio de 1937, outorgada a partir da instituio do Estado Novo, contemplava em seu artigo 129, o princpio da responsabilidade do Estado para com o ensino profissional materializada atravs da Reforma Capanema, denominao recebida por um conjunto de Leis que organicamente, a partir de 1942 (at 1946), objetivaram a regulamentao do preceituado naquele artigo constitucional. Nesses documentos legais, a Educao Fsica foi contemplada como sendo matria obrigatria a ser oferecida pelos estabelecimentos de ensino e cumprida por todos os alunos at 21 anos de idade, buscando-se dessa forma, atender ao preceito constitucional contido em seus artigos 131 e 132 referentes promoo do adestramento fsico (sic)
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necessrio ao cumprimento por parte da juventude "de seus deveres com a economia". Mas se os cuidados com a formao de mo-de-obra fisicamente adestrada e capacitada era a justificativa maior da presena da Educao Fsica no sistema oficial de ensino, fora dele ela atendia a necessidade de, atravs de sua ao, colaborar para que a extenso do controle sobre o trabalhador tanto por parte das entidades patronais, quanto do Estado, via Ministrio do Trabalho se desse para alm de seu tempo de trabalho, j por eles administrado, incorporando dessa maneira s suas esferas de ao, tudo aquilo que girasse em torno da forma como o trabalhador viesse a ocupar o seu tempo de no-trabalho. O propsito de tal ao vinculava-se inteno de orientar a ocupao do tempo de no-trabalho do trabalhador, no sentido de relacion-lo, ainda que indiretamente, ao aumento de sua capacidade de produo.10 Mas no somente ao aumento da capacidade de produo do trabalhador afinava-se a ao governamental. Sintonizava-se ela, tambm, com os esforos de controlar as instituies inerentes sociedade civil, ajustando-as aos parmetros estabelecidos pela ordem estadonovista. Assim, a iniciativa do Estado Novo de legislar sobre o Esporte, concretizada pela promulgao do Decreto-lei no 3.199 de 14 de abril de 1941, fundamentou-se na imperiosidade, sentida pelos governantes, de disciplinar e pacificar o esporte brasileiro na busca da adequao da ordem esportiva brasileira ao projeto de ordem social ento dominante. Queremos dizer com isso que as idias de pluralismo, autonomia, conflito e poder estatutrio, inerentes ordem esportiva de ento, eram incompatveis com as de verticalizao linear das funes, interveno e controle, harmonia e aparelhamento da ordem presentes no status quo.11 Para dar cabo dessa nsia intervencionista, o governo no descurou-se da formao de profissionais que viessem a assumir a tarefa de implementar as aes derivadas das intenes
10A lgica desenvolvida nos 5 pargrafos acima, obedece o raciocnio por mim desenvolvido em minha dissertao de mestrado, j citada, tambm presente no artigo Pelos Meandros da Educao Fsica, j mencionado. 11Conforme Eduardo Dias Manhes, Poltica de Esporte no Brasil. Rio de Janeiro: Graal, 1986, p.32. CAMPINAS 1999

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contidas nas polticas governamentais. Assim que em 1939, o Poder Executivo, atravs do Decretolei no 1.212, cria na Universidade do Brasil, a Escola Nacional de Educao Fsica. Encontra-se tambm alinhavadas nesse Decreto-lei, as bases mais elaboradas daquele que poderamos chamar de primeiro currculo de nvel superior de formao de profissionais de Educao Fsica e Esporte no Brasil, evidentemente sincronizado com os objetivos estadonovistas anteriormente mencionados. Se j no fosse preocupante saber que o Decreto-lei n o 3.199, promulgado em plena vigncia do Estado Novo, legislou sobre o Esporte at o ano de 1975 quando, tambm por iniciativa do Poder Executivo, foi elaborada/sancionada a Lei no 6.251 dois anos mais tarde regulamentada pelo Decreto no 80.228 ganha essa preocupao contornos ainda maiores quando, ao analisar-se o texto legal, nos deparamos com a ausncia de alteraes substantivas em relao ao texto de 1941. Tambm no credito mera coincidncia o fato de sua promulgao ter ocorrido num outro momento da histria da sociedade brasileira em que a relao do Estado com a sociedade civil se dava autoritariamente, embora o regime poltico implantado pelo golpe militar de 1964, diferentemente daquele de 1937/45, no se admitisse ditatorial, auto proclamando-se defensor da ordem democrtica, em risco segundo eles durante o governo Jango. Neste momento, contudo, mais do que aprofundar as consideraes acerca dos objetivos da Poltica Nacional de Educao Fsica e Esporte estabelecidas tanto pela Lei no 6.251/75 quanto pelo Decreto-lei no 3.199/4112, como tambm por aquelas que as substituram a Lei no8.672 de 6 de julho de 1993, a Lei Zico, como acabou por se tornar conhecida, por ter tido sua gnese na Secretaria de Desporto da Presidncia da Repblica, que tinha como Secretrio, poca, o Sr. Artur Antunes Coimbra, o Zico13, e seu Decreto regulamentador de no981 de 11 de novembro daquele mesmo ano, e
12Esboei esse aprofundamento no texto Collor, Zico e o Esporte no Governo do Brasil Novo, elaborado para trabalho em uma oficina por mim ministrada por ocasio do VI Congresso Brasileiro de Educao Fsica promovido pela Federao Brasileira das Associaes de Professores de Educao Fsica, FBAPEF, realizado em Belm, PA, no ano de 1990. 13Zico foi Secretrio de Esportes do Governo Collor de Janeiro de 1990 a Maio de 1991, tendo sido sucedido por outro exatleta de renome nacional, Bernard, que nela permaneceu at o episdio do impeachement quando, por deciso do novo Presidente, Itamar Franco, substitudo pelo ex-presidente do Clube de Regatas Flamengo e , na poca, Deputado Federal, CAMPINAS 1999

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a Lei no9.615 de 24 de maro de 1998, apelidada de Lei Pel14, regulamentada pelo Decreto no2.574 de 29 do ms seguinte pretendo privilegiar o enfoque do arcabouo legal configurado em torno da Reforma Educacional propriamente dita na qual a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei no9.394 de 20 de dezembro de 1996) se sobressai desenvolvendo privilegiadamente, portanto no exclusivamente, a anlise de seus impactos na educao fsica brasileira explicitando, em relao a ela, seu percurso, paradoxos e perspectivas. Ao assim faz-lo nos atemos ao movimento nos bastidores da sua insero e sedimentao no campo educacional, intenso e conflituoso, explorando as contradies de uma rea que assiste seu espao reduzir-se ao tempo em que mais apresenta possibilidades e motivos que no aqueles sintonizados com a lgica oficial de se fazer presente. Nesse procedimento, busco extrapolar o movimento da educao fsica face ao novo ordenamento legal e captar aquele outro existente em seu interior, enfocando o cotejo das foras polticas que nela habitam e se expressam, seja na forma concebida para a sua estruturao acadmica e de formao profissional, seja na defesa de uma certa formatao para o seu entranhamento na educao escolar, como tambm no posicionamento acerca da regulamentao da profisso. Como pano de fundo para tal empreitada, abordarei introdutoriamente questes atinentes Globalizao e seu brao poltico, o projeto neoliberal de sociedade sob o qual se assenta o Governo FHC, buscando situar a reforma educacional no espao da Reforma de Estado engendrada sob a tica daquele Projeto. Ao assim proceder, todavia, buscarei realar os aspectos que nos remetem busca de respostas s situaes detectadas, partindo da premissa de que os textos legais que nos foram apresentados como resultantes da sistematizao de vises e/ou interesses convergentes
Mrcio Braga. 14 Tal apelido justifica-se pelo fato de ter sido elaborada por iniciativa dele, Pel, na qualidade de Ministro Extraordinrio do Esporte, cargo criado pela mesma Medida Provisria responsvel pela extino da Secretaria Nacional de Desporto, vinculada ao Ministrio da Educao e do Desporto e pela criao do Instituto Nacional de Desenvolvimento do Desporto, INDESP, em maro de 1995, logo no incio do governo FHC. Pel permaneceu neste cargo at o ms de junho de 1998, o qual encontra-se desocupado desde ento. CAMPINAS 1999

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harmoniosa e consensualmente presentes no Estado e na Sociedade Civil refletem, isso sim, o hegemonicamente existente naqueles momentos histricos. Ao faz-lo, perguntarei sobre qual (ou quais) outra viso foi construda a tese hegemnica, como tambm no que consistia, nos perodos assinalados, o no-hegemnico. A partir das respostas das questes acima formuladas, admitindo a existncia do nohegemnico, analisarei a forma como se estabeleceu a correlao de foras que culminou no prevalecer de uma determinada configurao de poltica sobre outra, apontando para os parmetros que a delimitaram, a forma como se explicitaram, os segmentos sociais envolvidos nesse processo, bem como ao nvel em que se deu esse envolvimento, atentos s alteraes em trmite no quadro scio-poltico-econmico brasileiro com vistas a perspectivar as possibilidades de insero diferenciada da educao fsica no campo educacional e deste, no cenrio nacional. A est, nestas pginas introdutrias, bastante da minha trajetria profissional e um pouco das minhas intenes de doutorado, no obstante, penso, suficiente para situar a todos que se detiverem a l-lo, naquilo que perspectivo no horizonte acadmico deste meu trabalho de doutoramento.

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I - OS TEMPOS DA GLOBALIZAO
O conceito de globalizao ainda no terminou de ser fabricado (e) no impossvel que transite para o esquecimento antes que tenha sido possvel esclarecer seu verdadeiro significado terico. Assim mesmo, e apesar desta impreciso, ningum tem dvidas de que o conceito procura dar conta de uma nova formatao capitalista gerada nas ltimas dcadas pelo incessante processo de acumulao e internacionalizao dos capitais. Como tampouco pairam mais dvidas de que esta nova formatao econmica envolve aspectos e dimenses tecnolgicas, organizacionais, polticas, comerciais e financeiras que se relacionam de maneira dinmica gerando uma reorganizao espacial da atividade econmica e uma clarssima re-hierarquizao de seus centros decisrios... (Jos Lus Fiori, A Globalizao e a novssima Dependncia)

Nos embalos da retrica das Corporaes Globais Responda rpido: Em que pas so fabricados os tnis Nike? Se sua resposta foi Estados Unidos da Amrica, sinto inform-lo que ela incorreta. Com efeito, a Nike nona marca mais valiosa do mundo, com seu logo avaliado em 7,2 bilhes de dlares na bolsa anual de marcas da revista Financial World, conforme matria da Revista Exame assinada por Nelson Blecher15 uma empresa americana que, em tese, produz calados. Sim, em tese, porque dos 9.000 funcionrios que nela trabalham nos EUA, nenhum costura solas nem cola palmilhas. Suas funes circunscrevem-se rea de elaborao de projetos, planejamento de marketing e gerenciamento. A produo fsica dos calados realizada por outros 75.000 funcionrios distribudos em distintas empresas espalhadas em vrios outros pases, a China comunista inclusive. Como isso possvel? Bem... a que entra a Globalizao! Segundo o cientista poltico Bolivar Lamounier, o termo globalizao refere-se reorganizao das estruturas produtivas e ao aumento dos fluxos comerciais e financeiros,
15 Em p de Guerra. In Revista Exame, 13 de agosto de 1997, pp. 42 - 45. A relao da Nike com a Confederao Brasileira de Futebol e com uma grande parte dos jogadores que representaram o Brasil na verso francesa da Copa do Mundo, se tornou de domnio pblico por motivos ainda bastante presentes na lembrana dos brasileiros. Mas j chamava a ateno de alguns, como Nelson Blecher, que naquela ocasio atentava para o contrato de patrocnio de 200 milhes de dlares, por dez anos, assinado entre as partes. a Nike dizia ele mantm, desde dezembro de 1996, um escritrio no Rio de Janeiro. Seus executivos no examinam sequer um cadaro, estando ali para cooptar talentos do esporte e zelar pelo contrato de 20 milhes de dlares anuais com a Seleo Brasileira de futebol... CAMPINAS 1999

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configurando uma situao de crescente interdependncia mundial, no presente contexto de acelerao do desenvolvimento tecnolgico. A resposta est correta, afirma Roberto Pompeu de Toledo em matria publicada na Revista VEJA16 de onde retiramos a definio de Lamounier , se reduzirmos o entendimento de Globalizao ao encaminhamento, por parte da grande indstria, de uma produo pulverizada ao redor do mundo segundo suas convenincias de custo, concomitantemente adoo, por parte do grande comrcio, de uma poltica de vendas voltada para tantos mercados nacionais quantos forem possveis, ao tempo em que a grande finana paira acima das fronteiras. Isso tudo aliado compreenso de que as telecomunicaes operaram verdadeiros milagres nos ltimos anos. Porm ainda segundo Pompeu de Toledo se no conceito de Globalizao incluirmos a pertinncia das perguntas a) Teria o mundo encontrado seu modelo econmico definitivo ou, pelo menos, um modelo destinado a longa durao?; b) implicaria esse modelo em grandes metamorfoses institucionais, a ponto de colocar em xeque a prpria existncia dos Estados nacionais?; e c) Tenderiam as mentalidades, os usos, os costumes e culturas a serem cada vez mais universais e, portanto, mais iguais?, entraramos num terreno pantanoso, bastante controverso. ele mesmo que se apressa a respond-las apontando para as evidncias de que, quanto primeira questo, a tese do fim da Histria defendida pelo norte-americano Francis Fukuyama j foi devidamente rechaada tanto academicamente quanto pelos prprios fatos histricos que a sucederam; a segunda pergunta tambm vem sendo devidamente respondida pelos acontecimentos na Bsnia, Chechnia, pela crise da Unio Europia. Conforme o articulista, tanto a lgica empresarial como a tecnolgica apontavam na direo do esgaramento das fronteiras e das instituies nacionais, em favor das internacionais. A isso somava-se a lgica poltica, ou geopoltica, segundo a qual o mundo tende a se organizar em blocos regionais. E no entanto, quando desmoronou a antiga ordem na Europa do Leste (...) ocorreu um movimento em direo ao particular, no ao geral, ao nacional e ao local, no ao universal. Os antigos iugoslavos guerrearam entre si para voltar a ser bsnios, croatas,
16 A Fora da Aldeia. In Revista VEJA, 3/4/96, pp. 92 - 93. CAMPINAS 1999

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eslovenos. Os Checoslovacos voltaram a ser checos e eslovacos. At a Chechnia fez sua erupo no cenrio. Enquanto isso, na Europa ocidental, esvaziava-se a utopia da moeda nica, da poltica externa nica e, em ltima anlise, do Estado nico. E continua ele, agora reportando-se 3a questo: Quando se estende a vista s mentalidades, os usos e s culturas, as dvidas aumentam (...) H uma tendncia para a humanidade se encontrar no tnis Nike e no Bic Mac, mas isso coexiste com a retomada do fundamentalismo islmico.... Nos parece que a possibilidade da expresso Globalizao transitar para o esquecimento antes mesmo do esclarecimento do seu verdadeiro significado terico como nos deu a entender Fiori, na citao que abre este captulo , remota. Em outra matria jornalstica publicada naquele mesmo nmero da Revista VEJA, nos deparamos com vrias definies do termo encartadas em um texto que, longe da iseno percebida no de Pompeu de Toledo, manifesta eloqente simpatia pelos ventos globalizantes que de uns tempos para c vm desalinhando muito mais do que os nossos cabelos... A matria, assinada por Antenor Nascimento Neto17, afasta a possibilidade do processo de Globalizao a que assistimos ser resultante de uma opo ideolgica (no caso, de Direita) voltada para um novo impulso no movimento de acumulao capitalista alavancado s custas do sofrimento dos trabalhadores. Segundo ele, os que assim pensam, desenvolvem uma interpretao perfeitamente cretina de um movimento econmico a respeito do qual no cabe ficar contra ou a favor, para adot-lo ou no, de acordo com as preferncias de cada um. Assim, afirma que ela seria um processo de acelerao capitalista, num ritmo jamais visto, em que o produtor vai comprar matria-prima em qualquer lugar do mundo onde ela seja melhor e mais barata; Instala a fbrica nos pases onde a mode-obra fique mais em conta, no importa se no Vietn ou na Guatemala; Vende a mercadoria para o mundo inteiro. Talvez para no deixar a impresso de que estaria se contradizendo porquanto tudo o que disse acima reflete uma concepo de organizao scio-econmica, portanto ideolgica 18
17 A Roda Global. In Revista VEJA, 3/4/96, pp. 80 - 89. 18 Estamos aqui trabalhando com a concepo leninista de ideologia, qual seja, aquela que associa o termo ao entendimento de viso de mundo. CAMPINAS 1999

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busca resumir sua compreenso sobre o processo que acabara de definir buscando dar-lhe conotao de algo natural e irremedivel, associada a uma perspectiva linear da histria. Dessa forma, conclu afirmando que o entrelaamento econmico das parquias um processo que comeou na prhistria, mas sempre progrediu em marcha lenta. Neste momento, est na velocidade da luz. E alerta: Ao lado de seu tremendo potencial para criar solues e riquezas num ritmo alucinante, pode causar dor. Faltou dizer a quem, mas isso poderia deixar ainda mais transparente o carter ideolgico do processo! Nascimento Neto localiza nos campos financeiro, industrial e consumidor os sinais da acelerao capitalista intrnseca ao modus operandi da Globalizao. No primeiro, centra o foco na falncia do Estado, chamando a ateno para a enorme diferena entre a capacidade de investimento do capital privado (cujo estoque seria da ordem de 10 trilhes de dlares) e a do pblico. Nos anos 90, diz ele, quase todos os oramentos pblicos esto contidos. Nos anos rseos do ps-guerra, os pases que hoje esto na vanguarda do desenvolvimento eram a fotografia da provncia: estradinhas acanhadas, sistema telefnico operado por telefonistas, usinas eltricas com potncia infantil e quase tudo regionalizado. Nesse tempo, o cofre estatal dava para o gasto. Em seguida, alfineta a concepo do Estado Mximo19 abrindo espao para a concluso, cara s hostes neoliberais20, da imperiosa necessidade da configurao do Estado Mnimo: Foi nesse ponto que um novo fator entrou em cena.
19 Por Estado Mximo podemos entender a forma de regulao social concebida pelo economista ingls John Maynard Keynes como resposta do sistema capitalista crise de 1929 caracterizada por uma forte presena do Estado no campo econmico em reconhecimento da incapacidade do mercado, por si s, gerar justia social. Tambm chamado de Estado de Bem-Estar (Well fare State), Estado Previdencirio ou Regulao Social Fordista, identificava-se pelo seu controle sobre reas estratgicas em boa parte das quais assumia tambm o papel de produtor e pela sua posio de implementador de impostos progressivos destinados a subsidiar polticas pblicas de educao, sade, habitao, transporte e lazer, garantindo dessa forma as condies gerais de funcionamento da produo capitalista e, simultaneamente, respondendo crescente organizao da Classe trabalhadora responsvel por reivindicaes no campo dos direitos sociais num contexto de ampliao do bloco socialista. 20 A lgica neoliberal busca responder sob a perspectiva da classe dominante a essa nova ordem socio-polticoeconmica, preceituando o abandono do princpio Keynesiano de interveno do Estado na economia, privatizao, desregulao do mercado, desestruturao da mo-de-obra, desenvolvimento das tcnicas de informao, crescimento do setor de servios e aumento desmedido de conglomerados financeiros. A esse respeito, ler Jos Lus Fiori, O Vo da Coruja: uma leitura no liberal da crise do Estado Desenvolvimentista, 1995. CAMPINAS 1999

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Os governos passaram a comprometer cada vez mais suas receitas com sade pblica, segurodesemprego, aposentadoria. Mais tarde, viriam os armamentos pesados da Guerra fria. O que se v hoje o Estado sem fundos para investir e as corporaes com dinheiro saindo pela janela. E conclui, com fecho de ouro, retomando a tese da critinice daqueles que teimam em se opor ao inevitvel: Imagina-se freqentemente que a onda de privatizao que se espalha pelo mundo seja resultado de uma opo ideolgica. No . Os governos vendem usinas, estradas e servios porque no tm mais dinheiro para bancar investimentos nessas coisas. E o setor privado tem. A est um bom exemplo de ideologia, s que agora na perspectiva encontrada em Marx de falseamento da realidade! Dando continuidade sua lgica de raciocnio, o articulista vai buscar em Gilberto Dupas economista do Ncleo de Estudos Estratgicos da Universidade de So Paulo os argumentos, construdos em torno do campo industrial, necessrios para dar vazo sua compreenso acerca do carter fatalstico do processo de globalizao que acomete o mundo contemporneo. Segundo o economista citado por Nascimento Neto, as maiores corporaes mundiais esto decidindo basicamente o que, como, quando e onde produzir os bens e servios utilizados pelos seres humanos, ocupando, na tomada das grandes decises econmicas, o lugar que no passado pertencia aos governos. um poder de dimenses assustadoras atesta Nascimento Neto, deslumbrado com os dados apresentados por Dupas de que as 10 maiores corporaes mundiais (Mitsubishi, Mitsui, Itochu, Sumimoto, General Motors, Marubeni, Ford, EXXon, Nissho e Shell) faturam, juntas, 1,4 trilho de dlares, o que equivale ao Produto Interno Bruto conjunto de Brasil, Mxico, Argentina, Chile, Colmbia, Peru, Uruguai e Venezuela... Se no lugar das 10 nos referirmos s 100 maiores, vamos constatar que um tero do comrcio internacional (1 trilho de dlares em 1990) refere-se a trocas entre unidades das transnacionais. Elas empregam 20% da mo-de-obra no agrcola nos pases em desenvolvimento e 40% nos pases desenvolvidos. Tm seus prprios laboratrios e financiam boa parte da cincia acadmica, escreve o autor da matria.

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Fechando o trip configurador da forma de ser do processo de Globalizao, o autor da A Roda Global centra sua ateno no terceiro e ltimo elemento, qual seja, o consumidor, que segundo suas palavras tambm se globalizou...H algumas dcadas atrs, ele usava produtos nacionais. Hoje no compra exatamente produtos de um pas estrangeiro. O que ele consome em nmero cada vez maior o produto sem ptria, sem carteira de identidade, sem sotaque identificvel (vocs lembram dos tnis Nike, l no incio?). Mas no estamos ss nem tampouco mal acompanhados aqueles que, sem medo de serem taxados de jurssicos, no compactuam com o pensamento do autor da reportagem no que tange possibilidade da desideologizao do significado objetivo da Globalizao como senha de ingresso no novo milnio, mundo sem fronteiras a partir do esgotamento dos Estados Nacionais, definitiva abertura para as empresas transnacionais centradas na tambm definitiva internacionalizao do sistema financeiro... Tudo isso, enfim traduzido acima como aquilo que de mais irreversvel encontramos na face da Terra no passaria, no entendimento de Paulo Nogueira Batista Jnior 21, de pura Balela inerente ao processo de mitificao da realidade social, construdo ahistoricamente. Partindo da inegabilidade do carter histrico do grau de internacionalizao econmica observado nos ltimos 20/30 anos, Batista Jnior traduz Globalizao como a palavra da moda para um processo que remonta, em ltima anlise, expanso da civilizao europia a partir do sculo XV (resultando) na ampliao das desigualdades entre os pases colonizadores e os demais (traduzindo-se) na continuao da colonizao... por outros meios. o que diz Octavio Ianni, com outra palavras: A rigor, a histria do capitalismo pode ser vista como a histria da mundializao, da globalizao do mundo. Um processo histrico de larga durao, com ciclos de expanso e retrao, ruptura e reorientao...22. Nada mais ideolgico do que a desresponsabilizao dos Estados Nacionais, a partir
21 Paulo Nogueira Batista Jnior. Mitos da Globalizao. In Revista Estudos Avanados, Publicao do Instituto de Estudos Avanados da Universidade de So Paulo, vol.12 (32), jan/abr 1998. Posteriormente essa publicao, foi editado pelo Programa Educativo sobre a Dependncia Externa, PEDEX, qual nos reportamos. 22 Conforme Octavio Ianni, A Sociedade Global, 1997, p.55. CAMPINAS 1999

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da responsabilizao da mundializao econmico/financeira, por todos os males que nos acometem. Os Estados Nacionais, sobretudo nos pases mais bem sucedidos, no esto indefesos diante de processos econmicos globais incontrolveis ou irresistveis. Ao contrrio do que sugere o fatalismo associado ideologia da globalizao, o desempenho das economias e o raio de manobra dos governos continuam a depender crucialmente de escolhas nacionais, diz Batista Jnior, imputando dessa maneira responsabilidade aos governos nacionais pelas suas opes e decises acerca das definies das polticas pblicas. A desmitificao da tese da fragilizao dos Estados Nacionais reforada em outra passagem: certo que houve desregulamentao de mercados, remoo de barreiras ao comrcio internacional, acordos multilaterais e regionais de liberalizao comercial, eliminao de controles sobre os movimentos internacionais de capital e programas importantes de privatizao de empresas pblicas. Mas a participao do Estado na economia, que j vinha crescendo de forma expressiva e contnua desde a Primeira Guerra Mundial, continuou a aumentar no perodo mais recente, a despeito da preponderncia ideolgica do pensamento neoliberal. Ainda batendo na tecla do mito do declnio do Estado, Paulo Nogueira Batista Jnior trs de volta ao refutar a idia da ascenso de corporaes globais supostamente livres de lealdades nacionais e apontadas como os principais agentes de uma avassaladora transformao da economia mundial o exemplo com o qual abrimos este captulo, qual seja, o caso Nike. No duvidando do aumento de empresas operando internacionalmente, no atribui a esse fato base de sustentao da verso da supremacia de empresas transnacionais ou multinacionais, sem identificao nacional especfica. Traduzindo por enganosa o termo transnacional, na medida em que insinua a ausncia de base ou dependncia nacional, aponta a sua inaplicabilidade para definir empresas que transcendam as naes e operam desvinculadas de suas origens nacionais. A maioria das grandes corporaes da Europa, dos Estados Unidos e do Japo concentra a sua atuao nos respectivos pases. Funes centrais, como pesquisa e desenvolvimento, e as atividades geradoras de maior valor adicionado, tendem a se realizar no pas de origem das empresas. Argumentado pela necessidade, por parte
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dessas empresas, de proteo poltica e jurdica do Estado Nacional nas suas aes no mercado caseiro e internacional, defende a caracterizao dessas corporaes como firmas nacionais com operaes internacionais (...) empresas de base nacional, ainda que orientadas para o mercado internacional23. A Cultura Global
No h sociedade, s indivduos (Margaret Thatcher)

Hobsbawm, no seu Era dos Extremos, imputa ao desmoronamento da famlia tradicional, atingidas pelo novo individualismo moral do final do sculo XX que tem na frase da ex-primeira ministra inglesa, por ele citada, sua expresso maior o cerne bsico do buraco que se abriu entre as regras de vida e moralidade e a realidade do comportamento do final de sculo. Segundo ele as conseqncias materiais do afrouxamento dos laos de famlia tradicionais foram talvez ainda mais srias, pois (...) a famlia no era apenas o que sempre fora, um mecanismo para reproduzir-se, mas tambm um mecanismo para a cooperao social, (e) como tal, fora essencial para a manuteno tanto da economia agrria quanto das primeiras economias locais e globais. Uma vez que tal instituio e seus valores intrnsecos passaram a no mais fazer parte de uma perspectiva de ordenamento social, que ligava as pessoas umas s outras, assegurando a cooperao social e a reproduo, desapareceu a maior parte de sua capacidade de estruturar a vida social humana (que) encontrou expresso ideolgica numa variedade de teorias, do extremo liberalismo de mercado ao ps-modernismo e coisas que tais, que tentavam contornar inteiramente o problema de julgamento e valores, ou antes reduzi-los ao nico denominador da irrestrita liberdade do indivduo24.

23 Obra citada, pp. 51 - 53. Em nota de rodap no 69, trs a forma como Gustavo Franco homem forte do Banco Central brasileiro apresenta as referidas empresas: A terminologia empresa transnacional(...) expressa a conscincia da nova natureza dessas empresas, originalmente multinacionais, ma que deixam de ter nacionalidade, ou perdem a noo de matriz, ao se racionalizarem globalmente. 24 Conforme Eric Hobsbawm, Era dos Extremos - O Breve Sculo XX - 1914 - 1991, 1997, p.332. CAMPINAS 1999

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Para Octavio Ianni, est em marcha a racionalizao do mundo, compreendendo as relaes, processos e estruturas com que se aperfeioam a dominao e a apropriao, a integrao e o antagonismo (pois) a cultura do capitalismo seculariza tudo o que encontra pela frente e pode transformar muita coisa em mercadoria, inclusive signos, smbolos, emblemas, fetiches (pois) essa uma exigncia da racionalizao formal, pragmtica, definida em termos de fins e meios objetivos, imediatos (...) cada vez mais vazia de valores gerais e particulares que no podem traduzir-se nos termos do status quo (ou seja), aos poucos, em todos os lugares, regies, pases, continentes, a despeito dos diferenas scio-culturais que lhes so prprias, os indivduos e as coletividades so movidos pela mercadoria, mercado, dinheiro, capital, produtividade, lucratividade25. Tal entendimento inscreve-se em uma das duas compreenses de cultura global traduzidas por Marcos Augusto Gonalves em matria integrante do caderno especial da Folha de So Paulo sobre Globalizao publicado em sua edio de 2/11/97. Certamente no naquela por ele descrita como a viso de um mundo crescentemente limpo, informatizado, no qual os povos e os indivduos beneficiam-se das maravilhas da tcnica e cultivam a semente da conscincia planetria que triunfar na aldeia global do terceiro milnio, mas em uma outra, onde a noo de cultura global reconhecida como resultado da extenso de uma determinada cultura aos limites do globo (onde), um mesmo sistema de crenas, comportamentos e representaes expande-se sobre a Terra, suplanta as fronteiras nacionais, subjuga a heterogeneidade e impe-se como totalidade uniformizada26. Pelo menos assim que percebemos Ianni quando diz que sob vrios aspectos, o novo ciclo de ocidentalizao recoloca o problema da mundializao da indstria cultural, com a expanso dos meios de comunicao de massa e a produo de uma cultura de tipo internacional-popular (onde) verifica-se a mobilizao de todos os recursos disponveis dos meios de comunicao, da mdia em

25 Conforme Octavio Ianni, obra citada, pp. 71 - 72. 26 Conforme Marcos Augusto Gonalves, Intercmbio aproxima pases e anuncia cultura global. Folha de So Paulo, 2/11/97, caderno especial - Globalizao, p.10. CAMPINAS 1999

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geral, impressa e eletrnica, de modo a reeducar povos, naes e continentes 27. Pois o centro irradiador disso tudo, ventilado por Gonalves, tem um nome: imperialismo capitalista, cuja

hegemonia econmica, tecnolgica e cultural poderia ser coroada com a conquista final do planeta. Mas nem tanto ao cu nem tanto a terra, relativiza Gonalves ao afirmar que realmente, nenhum olhar poder apreender as transformaes por que passa o mundo sem ver o papel desempenhado pela informtica, pela robtica, pelas comunicaes por satlite, pela Internet e pelos modernos meios de transporte (como tambm) da mesma forma, certo que os norte-americanos dominam a indstria cultural em escala mundial e vendem sua cultura e seus produtos nos quatro cantos do mundo. Alguns fatos, porm, conspiram tanto contra o fetiche e a apologia da tcnica quanto o determinismo militante". Apontando os deslizes de uma e de outra vertente da euforia em torno dos meios de comunicao e informtica, anloga atitude do homem do sculo XIX frente cincia/tecnologia, quela da inexorabilidade da MacDonaldizao do planeta Gonalves entende ser natural que nesse mundo transformado pela internacionalizao venha tona a nostalgia da comunidade integrada, que ancora o indivduo num espao fsico, afetivo e simblico determinado (onde) as relaes sociais baseiam-se no face a face e onde florescem formas culturais verdadeiras . Pois as dificuldades da ocidentalizao fundam-se no fato de que as naes dominantes e as organizaes multinacionais atuam de modo diverso, divergente ou mesmo contraditrio, umas com relao s outras, e porque os povos, grupos, classes, nacionalidades ou sociedades no ocidentais (...) tambm possuem sua cultura, continuam a produzir culturalmente, devolvem elementos culturais ocidentais com ingredientes nativos, quando no lanam na sociedade mundial suas produes originais, nos diz Ianni28 . o que tambm nos fala Hobsbawm ao reportar-se ao blue jeans e ao rock ao tratar do internacionalismo sem ranos nacionalistas da nova cultura jovem nas sociedades urbanas: ...Isso refletia a esmagadora hegemonia cultural dos EUA na cultura popular e nos estilos de vida, embora se deva notar que os prprios ncleos da cultura jovem ocidental eram o oposto do chauvinismo cultural, sobretudo em seus gostos
27 Conforme Octavio Ianni, obra citada, p. 73. 28 Conforme Octavio Ianni, obra citada, pp. 74 - 75. CAMPINAS 1999

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musicais. Acolhiam estilos importados do Caribe, da Amrica Latina e, a partir da dcada de 1980, cada vez mais, da frica29. O que parece ficar evidente no acima exposto que a mundializao do capital requer um processo anlogo na cultura, porque a pluralidade de padres de vida, de objetos e hbitos de consumo obstaculariza sua expanso. A exigncia de aumentar o nmero de compradores de objetos projetados e produzidos em forma standart requer a eliminao de diferenas de comportamento e de gosto dentro de cada nao (entre a cidade e o campo, entre classes sociais) e tambm entre pases desenvolvidos e dependentes, nos diz Nstor Garcia Canclini, em instigante estudo 30 j na primeira metade da dcada de oitenta, bem antes, portanto, da popularizao do fenmeno da globalizao. Segundo o autor, a unificao internacional dos programas ideolgicos destinados construo do consenso dos sistemas polticos de controle e represso acompanha a homogeneizao da economia. Cada Estado afirma uniformiza e centraliza a vida interna da nao e, ao mesmo tempo, coordena o prprio sistema ou simplesmente o submete organizao transnacional da economia e da cultura (pois) o crescimento transnacional do capitalismo requer, ao mesmo tempo, a unificao de cada sistema nacional e sua subordinao ordem maior encabeada pelas metrpolis.31 A (des)mitificao da Mundializao e a responsabilizao do Estado Nacional

Tudo estaria no melhor dos mundos se o Estado no tivesse dvidas, se apresentasse um oramento equilibrado e fosse bastante forte para manter a ordem, isto , impedir que os infelizes se queixem. por isso tambm que, nas horas de dificuldades econmicas, quando estas atingem o Estado, os estadistas financeiros cuidam em atender, apenas, a este ou aquele sintoma a depreciao da moeda, a baixa do cmbio etc que interessam especialmente ao Estado, e tratam de salvar-lhe os interesses, mesmo contra as sociedades em geral. (Manoel Bonfim. A Amrica Latina, Males de Origem. [1903])32 29 Conforme Eric Hobsbawm, obra citada, p. 320. 30 Conforme Nstor Garcia Canclini, Polticas culturais na Amrica Latina. In Novos Estudos. Cebrap, 1983, pp. 39 - 51. O trecho citado localiza-se pgina 44. 31 Conforme Nstor Garcia Canclini, obra citada, p. 44. 32 Essa obra, escrita pelo mdico Manoel Bonfim no ano de 1903, foi recm relanada pela editora Topbooks. o que nos conta Lus Nassif, em sua coluna na Folha de So Paulo de 15/11/93, Uma obra definitiva sobre o pas, de onde extra a CAMPINAS 1999

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Se para ns, conceito tem o significado de representaes no plano do pensamento, do movimento da realidade, temos tambm que em assim sendo, no esta ele alheio s relaes de classe presentes num determinado contexto social de um tambm determinado momento histrico, caracterizando-se, pelo contrrio, como mediao da transparncia ou do ocultamento daquelas relaes. Assim, o conceito de Cultura por ns adotado exala materialidade quando, revestido de sentido gramsciano construdo no mago do debate sobre Hegemonia , observamos a cultura hegemnica da forma de quem se vale da reflexo sobre a cultura subalterna no a tendo como um bloco homogneo e autnomo, j todo acabado em seu sentido de Classe para compreender e criticar a cultura hegemnica, fermento para a elaborao de uma nova cultura. Tal compreenso torna-se importante porque faz por realar a compreenso da inexistncia de lugar para a concepo de uma cultura antagnica ou alternativa, j que o que estaria nela embutido seria o pressuposto de blocos monolticos e contrapostos de cultura, deixando do lado de fora a relao dialtica da nova cultura que se vai constituindo atravs do embate crtico com a cultura tradicional 33. Isso posto, nada mais sensato do que retornarmos ao debate sobre os sentidos da globalizao e dos espaos presentes para o fazer prevalecer do Estado nacional atentos para o fato de que fiis tradio Gramsciana a construo de uma nova ordem social um amplo processo que no requer apenas a tomada do Estado ou uma reorganizao das relaes de produo. Superar uma dada formao social e fund-la sobre novas bases, sobre um outro conjunto de relaes sociais implica uma profunda alterao de toda vida social, portanto, no restrita esfera econmica nem poltica. Este processo exige a constituio de uma nova tica, de novas condutas, a produo de um novo homem, ou seja, a elaborao de uma nova cultura. Uma cultura assentada em novas prticas e em novos valores e que, para tanto, determinada pela construo de uma conscincia coletiva crtica acerca dos problemas das classes que a formulam como do mundo. Na verdade, uma conscincia filosfica34.
citao. 33 Conforme Luciano Gruppi, O conceito de Hegemonia em Gramsci, pp. 91 - 92. 34 Conforme Ney Luiz Teixeira de Almeida, Contribuio da Reflexo Gramsciana para a Ampliao do Conceito de Cultura, In [Synt]thesis, p.52. CAMPINAS 1999

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A Professora do Instituto de Economia da UNICAMP e Deputada Federal do PT Maria da Conceio Tavares, em coluna na Folha de So Paulo35 nos aponta o fato de que se percebermos a globalizao como um conjunto de polticas que traduzem a iniciativa de uma potncia dominante, os EUA, que se propem a exercer um papel hegemnico em relao a seus parceiros e competidores, no h como evitar a concluso de que o avano da globalizao vem implicando uma perda relativa de autonomia da maioria dos Estados nacionais (que) no deve ser correlacionado, no entanto, com um suposto ocaso do Estado-Nao enquanto tal. Pelo contrrio, toda a lgica do movimento de globalizao tem, desde a sua origem, um carter de concorrncia predatria e de especulao patrimonialista, que s pode ser contida e regulada por novas formas de renovao e reforo dos mecanismos de interveno dos Estados nacionais. E conclui: seu raciocnio: precisamente de acordo com as possibilidades distintas de insero externa no subordinada e capacidades poltica, econmica e social, peculiares a cada pas, que os Estados nacionais podem tentar, com maior ou menor sucesso, um novo tipo de interveno pblica que permita a restaurao da economia e da securidade social em defesa dos interesses de seus cidados. Em outra ocasio, na matria da Revista Veja A Roda Global, j aqui ventilada, a economista defende que a globalizao (...) uma bolha especulativa que se expressa no mercado de derivativos. a jogatina da moeda diria. Isso afeta empregos. H uma recesso tambm globalizada, diz ela, explicitando situar-se junto queles que concordam com a tese da existncia do desemprego estrutural que, distintamente daquele batizado por Keynes em 1931 de desemprego tecnolgico, no se circunscreve unicamente aos efeitos das inovaes tecnolgicas no mundo do trabalho mas sim a um ordenamento scio-poltico econmico estabelecido sob a gide do capital financeiro, em cujo campo as transaes internacionais vm apresentando expanso mais acentuada e onde mais se evidencia a possibilidade de superao das barreiras naturais de tempo e espao que separam os mercados nacionais. Contudo, afirma Batista Jnior no seu Mitos da Globalizao, citando dados do prprio
35 Conforme Maria da Conceio Tavares, Globalizao e o Estado Nacional. In Folha de So Paulo, 12/10/97, p. 2/4. CAMPINAS 1999

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Fundo Monetrio Internacional, mesmo no campo financeiro a internacionalizao bem mais limitada do que sugere o uso freqente de expresses como globalizao financeira ou mundializao do capital financeiro desautorizando a compreenso dominante de que a expanso das transaes financeiras internacionais criou um mecanismo global de capitais extraordinariamente poderoso, diante do qual a autonomia das polticas nacionais e dos bancos centrais, mesmo nos pases de mais peso, tende a desaparecer. na mesma linha de pensar que Maria da Conceio Tavares, atenta para o equvoco de desonerar o governo brasileiro de sua responsabilidade pela situao do pas, imputandoa to somente dinmica mundial. Um dos principais resultados da poltica econmica do governo FHC tem sido a deteriorao crescente das condies de trabalho da populao brasileira. O desemprego dobrou pelos dados do IBGE e, de acordo com o DIEESE, j atinge nveis recordes prximos a 20% em algumas regies, escreveu ela em coluna do Jornal Folha de So Paulo, sob o ttulo Emprego X desemprego.36 Caminhando na mesma esteira, em artigo denominado A Hipocrisia do Planalto,37 Luiz Incio Lula da Silva arrola argumentos contestatrios fala presidencial proferida na abertura de seminrio internacional sobre emprego e relaes de trabalho que apontava para uma nova forma de desemprego causada pela Tecnologia da Globalizao, dando margem ao surgimento de um novo grupo de excludos, os inempregveis. Nele, LULA refuta a tese do chefe da nao afirmando no ser verdade que a globalizao ou o novo padro tecnolgico esteja impondo necessariamente crescentes taxas de desemprego. Para os pases que conseguem reciclar sua mo-de-obra e tm alto nvel educacional, o desemprego ficou estacionado e at caiu. No Japo, no passa de 3,3% da populao ativa; nos EUA, 5,3%. J no Brasil, o desemprego crescente, e o governo no s relega a educao e os demais servios sociais a segundo plano como nem sequer se preocupa em implementar polticas de emprego, fulmina o Presidente de Honra do Partido dos Trabalhadores, com
36 Conforme Maria da Conceio Tavares, Emprego X desemprego. In Folha de So Paulo, 16/08/98, p. 2/2. 37 Publicado na seo Tendncias/Debates da Folha de So Paulo de 13 de abril de 1997. CAMPINAS 1999

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o qual se solidariza Maria da Conceio Tavares ao falar no artigo h pouco mencionado das diferenas existentes entre a proposta entabulada pelo governo para fazer frente ao fantasma do desemprego e aquela contida no programa do candidato LULA: Enquanto a proposta da oposio enfatiza a criao de empregos e a melhoria das condies de trabalho da populao por meio de programas que beneficiam os setores de menor capacidade econmica, o pacote do governo se concentra na modificao das relaes contratuais, visando a reduo do custo para as empresas e fixando condies para uma transferncia de renda dos trabalhadores para o capital mediante a reduo dos salrios e outros benefcios como pseudo alternativas para a preservao do emprego. 38 Tambm corroborando com as afirmaes de LULA, Batista Jnior diz que a tese de que o desemprego um fenmeno mundial, produto da inexorvel globalizao, no encontra apoio nos dados, estando a questo do desemprego dependente fundamentalmente da evoluo da economia domstica e da eficcia das polticas econmicas e sociais, com o que demonstra concordncia a Organizao Mundial do Trabalho quando, em seu mais recente relatrio anual39 segundo o prprio Paulo Nogueira , afirma no ser verdade que a globalizao seja uma fora supranacional irresistvel que tenha usurpado, em grande medida, a autonomia dos governos. As polticas nacionais ainda so a influncia dominante nos resultados em termos econmicos e de mercado de trabalho. Na mesma direo apontada por Maria da Conceio Tavares caminha Aloizio Mercadante, seu colega de Universidade e de Partido Poltico, em artigo publicado pela Folha de So Paulo em abril do ano em curso40. Para ele, a Globalizao seria uma etapa superior do processo de internacionalizao da economia, que subordina os destinos dos povos e naes ao interesse das grandes empresas e bancos da economia transnacionalizada, concentrando cada vez mais poder nas grandes potncias industrializadas (onde) os chamados pases em desenvolvimento recebem relativamente cada vez menos investimentos diretos no exterior, nesse cenrio de liberdade absoluta de escolha para o capital
38 Conforme Maria da Conceio Tavares, Emprego X desemprego. In Folha de So Paulo, 16/08/98, p.2/2. 39 International Labour Office, 1996,p.5. 40 Conforme Aloizio Mercadante, Globalizao e subdesenvolvimento. In Folha de So Paulo, 6/4/97, p. 2/5. CAMPINAS 1999

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financeiro e grandes transnacionais. Em contrapartida, um outro Professor universitrio, tambm economista, ex-ministro da rea econmica e hoje Deputado Federal pelo PPB, Antnio Delfim Neto, demonstra na mesma reportagem aludida parecer no se importar com a perspectiva da recesso globalizada apontada pela economista. Nem tampouco se afligir com o papel reservado aos indivduos no mundo reordenado do trabalho, quando afirma ser a Globalizao a revoluo do fim do sculo. Com ela, a conjuntura social e poltica das naes passa a ser desimportante na definio de investimentos. O indivduo torna-se uma pea na engrenagem da corporao. Os pases precisam se ajustar para permanecerem competitivos numa economia global e a no podem ter mais impostos, mais encargos ou mais inflao que os outros. Mas o Presidente Fernando Henrique Cardoso, quem mais entusiasticamente reporta-se tambm naquela matria Globalizao, ao afirmar enfaticamente que ela est multiplicando a riqueza e desencadeando foras produtivas numa escala sem precedentes. Tornou universais valores como a democracia e a liberdade. Envolve diversos processos simultneos: a difuso internacional da notcia, redes como a Internet, o tratamento internacional de temas como meio ambiente e direitos humanos e a integrao econmica global. Pena que no Brasil concreto que ele preside, as coisas no acontecem bem assim! Em Artigo denominado Brasil 1997: mais ou menos democrtico?41, Emir Sader Professor do Departamento de Sociologia da USP reporta-se ao carter pouco abrangente e inconsistente do balano de governo apresentado por Fernando Henrique Cardoso naquele mesmo jornal (29/6/97), passados 3 anos da implantao do Plano Real e em plena campanha pela reeleio. Segundo o socilogo o balano decepcionante (e) os malabarismos estatsticos no respondem ao que a opinio pblica l todos os dias e a tudo aquilo com que a cidadania convive cotidianamente. Nesse ponto de seu Artigo, Sader
41 In Folha de So Paulo, 17/7/97, p. 1/3. CAMPINAS 1999

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enumera uma srie de exemplos que tipificam a irrealidade do tom otimista presente no balano presidencial: Por exemplo: que a renda dos 10% mais ricos, comparada dos 40% mais pobres, continua a crescer. Que a massa salarial paga pela indstria diminuiu 7.4% em 1 ano (de 1995 para 1996). Que a populao de rua segue crescendo: de 1994 a 1996 subiu 17%. Que o pas tem 19 milhes de analfabetos. Que o gasto per capita em sade caiu de novo em 1996, desta vez 7,6%. Que doenas desaparecidas, como a febre amarela, retornam com fora. Que o pas baixou dez lugares no ndice de Desenvolvimento Humano da ONU. Que o desemprego em So Paulo ultrapassa os 16%. Que a renda dos mais pobres tem forte queda e o nmero de trabalhadores sem carteira assinada aumenta. Que se gastou mais com o PROER do que com a sade. Que pelo menos as verbas publicitrias da sade, do trabalho e da Previdncia aumentaram, como convm em campanha. E conclu seu raciocnio afirmando que a meno desses fenmenos, retirados ao acaso do noticirio e dos levantamentos de rgos oficiais, aliada preocupao prioritria da populao com o emprego, a reforma agrria e a violncia urbana em todos, o governo no somente no pagou a conta, como a multiplicou , bastaria para demonstrar a precariedade, a parcialidade e a falsidade do balano presidencial, tpico de campanha. Em resposta pergunta, por ele mesmo formulada, sobre a hiptese do Brasil ter se tornado um pas mais democrtico nestes trs ltimos anos, responde afirmando que o tema da democracia passou a estar ausente da pauta das elites dominantes (e que) a questo da reforma do Estado no est associada da sua democratizao, mas do equilbrio fiscal, da reduo dos seus custos custa, como sabemos, dos mais fracos, das polticas sociais e dos salrios do funcionalismo. Mas Sader no para por a. Demonstrando imensa repulsa pelo carter demaggico do balano oficial, continua em frente dizendo que os dados mencionados bastam para demonstrar que, socialmente, o pas no mais democrtico. Os Partidos esto mais debilitados, assim como o Congresso, o Judicirio, os Sindicatos, as Associaes Populares, os Movimentos Sociais todos construdos ou reconstrudos com tanta luta e esforo nos combates contra a ditadura. Esse estado de
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debilitao social apontado por Sader tambm reconhecido por Mercadante no artigo anteriormente mencionado para alm das aparncias desse ciclo de consumo promovido pelo real . Segundo o economista Estamos perdendo a terceira revoluo industrial (pois) nossas condies estruturais e a opo do governo FHC pelo ajuste neoliberal empurram o pas para uma insero subordinada, que fragiliza de forma crescente nossas possibilidades histricas como nao. E arremata de forma a no deixar dvidas sobre sua compreenso acerca da realidade brasileira: o desemprego em massa, a excluso social crescente e a violncia urbana degradam a qualidade de vida nas grandes cidades42. As privatizaes aliviam conjunturalmente os graves problemas cambiais e fiscais dessa poltica econmica e empurra para frente o nosso reencontro com o subdesenvolvimento. Mas no que consiste exatamente o ajuste neoliberal mencionado por Mercadante? Sem pretenses de nos aprofundarmos no assunto, podemos afirmar que trata-se de um conjunto de medidas estabelecidas pelo Grupo dos 7 pases mais ricos do mundo, G-7, naquilo que convencionouse chamar de Consenso de Washington, articuladas executivamente pelo Banco Mundial, pelo Fundo Monetrio Internacional e pela Organizao Mundial do Comrcio. Definido posteriormente (1994) pela insuspeita revista Newsweek como a expresso mais elaborada do novo colonialismo, assenta-se num programa estratgico constitudo em 3 fases. A primeira delas, conforme Jos Lus Fiori, consagrada estabilizao macroeconmica, tendo como prioridade absoluta um supervit fiscal primrio, envolvendo, invariavelmente, a reviso das relaes fiscais intergovernamentais e a reestruturao dos sistemas de previdncia pblica; a segunda, dedicada ao que o Banco Mundial vem chamando de

42 Dados mais detalhados sobre a questo da qualidade de vida nos centros urbanos podem ser buscados em artigo por mim assinado sob o ttulo Lazer e Qualidade de Vida publicado em livro organizado por Nelson Carvalho Marcellino denominado Polticas Pblicas Setoriais de Lazer, editado pelas Autores Associados em 1996. Nele apoio-me no Relatrio/ 95 do Programa das Naes Unidas Para o Desenvolvimento acerca do ndice de Desenvolvimento Humano, como tambm reporto-me HABITAT 2, Conferncia mundial sobre o processo de urbanizao no Mundo organizada pelo Centro das Naes Unidas para os Assentamentos Humanos da Organizao das Naes Unidas, ONU, realizada no perodo de 3 a14 de junho de 1996 em Istambul, Turquia. CAMPINAS 1999

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reformas estruturais, quer seja, a liberalizao financeira e comercial, desregulao dos mercados e privatizao de empresas estatais; e, a terceira etapa, definida como a da retomada dos investimentos e do crescimento econmico. Quanto expresso acima mencionada (Consenso de Washington), trata-se de ilustrativa figura de linguagem, hoje de domnio pblico internacional, gestada por John Williamson no incio dos anos 90 e refere-se segundo Jos Lus Fiori em Artigo denominado Da Dependncia ao Social-Liberalismo: a Bssola de Fernando Henrique Cardoso 43, a um plano nico de ajustamento das economias perifricas, chancelado pelo FMI e pelo BIRD em mais de 60 pases de todo o mundo, configurando uma estratgia de homogeneizao das polticas econmicas nacionais, operadas, em alguns casos (...) diretamente pelos prprios tcnicos daquelas agncias; em outros (...) com a ajuda de economistas universitrios norte-americanos; e, finalmente, em pases com corpos burocrticos mais estruturados, pelo que Williamson apelidou de technopols, ou seja, economistas capazes de somar ao perfeito manejo do seu mainstream (evidentemente neoclssico e ortodoxo) a capacidade poltica de implementar nos seus pases a mesma agenda do consensus como ou foi o caso (...) a despeito de tudo, de Zlia e Kandir, seguidos de Malan, Arida, Bacha e Franco, no Brasil. Em outro Ensaio da mesma Coletnea Para uma Economia Poltica do Estado Brasileiro44 reporta-se mais resumidamente ao Consenso de Washington definindo-o como um programa ortodoxo de estabilizao monetria acompanhado de um pacote de reformas estruturais visando desregulamentar a atividade econmica, privatizar o setor pblico produtivo e abrir as economias nacionais competio internacional. A percepo do papel do BIRD, FMI e da OMC de braos executores das linhas programticas estabelecidas pelo Consenso de Washington, solta-nos aos olhos quando da leitura de alguns de seus escritos. Sob o sugestivo ttulo O mundo do Trabalho numa economia sem fronteiras, o Banco Mundial publicou, recentemente, um documento que d transparncia forma pela qual segundo Daniel
43 Conforme Jos Lus Fiori, Em Busca do Dissenso Perdido - Ensaios Crticos Sobre a Festejada crise do Estado, 1995, pp. 231 - 245. 44 Conforme Jos Lus Fiori, Obra Citada, pp. 121 - 161. CAMPINAS 1999

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Gluckstein, Secretrio Nacional do Partido dos Trabalhadores da Frana, por ocasio do Informe de Abertura da Discusso da 3a Conferncia Mundial Aberta pela Internacional Operria45 os que dominam hoje o mundo, pretendem justificar o agravamento das condies de explorao da classe operria e da juventude em nome de que a economia tornou-se sem fronteiras. O documento, continua Gluckstein, citando-o literalmente, diz que o crescimento econmico no resolveu o problema da pobreza do mundo, (...) que no h convergncia entre trabalhadores ricos e pobres, prevendo que nos prximos anos, os trabalhadores pobres vo ver aumentar ainda mais a distncia entre eles e os outros (e que) os chamados excludos, mesmo nos pases mais desenvolvidos poderiam continuar o sendo definitivamente, desencadeando assim ciclos de geraes de excluso. Naquele documento podemos, sem dificuldades, localizar os parmetros orientadores dos programas de flexibilizao e desregulao do Trabalho conjugados construo de um novo modelo de Estado. Diz o Banco Mundial ser preciso aumentar a mobilidade dos trabalhadores (sendo necessrio que) as medidas que permitiro um processo de destruio de empregos, particularmente demisses macias no setor pblico, possam seguir seu caminho. Duas outras pequenas citaes do documento do Banco Mundial merecem destaque por imputarem responsabilidade pela avassaladora onda de desemprego: 1) A rigidez dos salrios reais e um sistema de proteo que impedem a aceitao de empregos; 2) O fato de que na Amrica Latina, no Sudeste Asitico e no Oriente Mdio, a legislao trabalhista estabelece regras custosas que tornam as decises de contratar quase irreversveis. Por sua vez, uma outra citao sinaliza para o objeto do desejo dos de cima: a existncia de uma mo-de-obra no qualificada e pouco custosa, constitui a principal vantagem
45 Contando com delegaes de 70 pases dentre os quais, o Brasil a 3a Conferncia Mundial Aberta pela Internacional Operria ocorreu em Paris, Frana, no perodo de 20 a 23 de outubro de 1996. Conforme a Apresentao da Revista elaborada pela Delegao brasileira como parte do seu relatrio de participao (Edio especial do boletim O Acordo, editado pelo Comit de Ligao do Acordo Internacional dos Trabalhadores, AcIT), foi possvel verificar que a poltica aplicada por FHC e seus aliados no Brasil, que leva destruio dos direitos e conquistas dos trabalhadores, que privatiza o patrimnio do povo e leva prpria destruio dos elementos de soberania nacional duramente conquistados, tem sua matriz nas instituies mundiais do capitalismo (...) e so reproduzidas em escala regional atravs dos tratados de livre comrcio, como o NAFTA e o MERCOSUL CAMPINAS 1999

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comparativa dos pases pobres. Falam-nos de Globalizao diz Gluckstein mas na verdade a vantagem comparativa tem como lgica que a presso deve ser exercida constantemente para que no mundo inteiro a mo-de-obra qualificada se transforme em no qualificada, para que a mo-de-obra custosa se transforme em menos custosa. Na mesma direo assinala o Plano anual de Recomendaes para todos os pases elaborado pelo FMI. Dos 11 pontos elencados sendo o de no 11 aquele intitulado Garantir a solidez dos sistemas bancrios, no Brasil respondido pelo codinome PROER destaca-se aquele que diz da necessidade de se chegar ao equilbrio oramentrio, reduzir os dficits atravs da reduo das despesas improdutivas (particularmente) reformando os sistemas de proteo social e de aposentadorias.46 Todavia, no momento exato em que alinhavo estas palavras, a crise global que assola o mundo poder estar trazendo, em seu interior, o prprio sinal do esgotamento de um projeto social vitimando aquele que mais o traduz, qual seja, o prprio Consenso de Washington e tudo o que ele significa. Antes, porm de tratarmos dessa questo qual voltaremos mais frente privilegiaremos o enfoque da Reforma educacional, para dela derivarmos nossas reflexes para o universo da Educao Fsica, nosso principal objetivo.

46 Destaca-se como iniciativas que visam ajustar o Brasil a esse receiturio, as Propostas de Emendas Constitucionais (PECs) em tramitao no Congresso Nacional, espera de aprovao e/ou regulamentao. CAMPINAS 1999

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II - A REFORMA EDUCACIONAL
Como entender e explicar que nunca a humanidade teve em suas mos, tanta capacidade cientfica e tcnica para satisfazer as necessidades humanas e diminuir o tempo de trabalho necessrio subsistncia, ampliando assim o Tempo Livre, isto , tempo de fruio, de gozo, de lazer, de ldico, e perversamente chegarmos ao fim deste sculo com dois teros da humanidade excludos e sem atenderem sequer s mnimas necessidades biolgicas, construindo um tempo aprisionado e de sofrimento do desemprego, subemprego?. (Gaudncio Frigotto)

De todas as Reformas gestadas, contudo, aquela da qual gostaramos de tratar mais detidamente a da Educao Brasileira. Desde logo importante que se tenha claro que toda a reflexo at aqui entabulada em torno da insero da sociedade brasileira no processo de globalizao excludente assumido pelo capitalismo s portas do sculo XXI, no se tratou de mera construo de um prembulo desconexo daquela que vem a seguir, mas sim de que entendemos no ser possvel analisarmos a poltica educacional arquitetada pelo governo brasileiro sem a situarmos objetivamente no contexto scio-poltico-econmico concreto de nossa sociedade neste momento histrico. Isso porque apoiamo-nos na tradio marxista que busca a compreenso da realidade individual, do sujeito, da conscincia e do conhecimento como parte constitutiva da totalidade das relaes sociais, nas quais, particular e universal, parte e todo, sujeito e histria, subjetividade e objetividade, estrutura e conjuntura, ao e reflexo, teoria e atividade prtica encontram-se indissociveis no plano material, configurando-se como expresses da possibilidade da compreenso do movimento dialtico e contraditrio do real e de sua transformao. J tivemos a oportunidade de dizer47 que assistimos (em nosso pas) a um cotejo entre foras sociais e polticas contrrias e, mesmo, antagnicas, que buscam defender polticas educacionais sintonizadas com seus projetos histricos de sociedade. Todos, todavia, guardam uma coisa em comum: demonstram, a seu modo, terem conscincia de que a anlise das transformaes do e no processo de trabalho face s inovaes tecnolgicas, vem colocando em evidncia ainda que s
47 Reporto-me a um Artigo de minha autoria, Do Nhenhenhm Teoria da Prtica, integrante do livro Poltica Educacional e Educao Fsica, por mim publicado neste ano de 1998. CAMPINAS 1999

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vezes subliminarmente a imperiosa necessidade do redimensionamento do sistema educacional brasileiro, na direo da definio de novos referenciais para a configurao do binmio Educao e Desenvolvimento. Gaudncio Frigotto de quem extramos a citao que abre este tpico48 ao perguntar sobre que tipo de prticas educativas so produzidas nas mais diferentes esferas da sociedade e, em especial, na escola, sob a avassaladora ideologia neoliberal para ajustar a educao aos processos de excluso sem culpa?, instiga aqueles que defendem a configurao de um modo de produo centrado nas pessoas e no no lucro, a estabelecer um cotejo de projetos pelas respostas s perguntas sobre a que tipo de projeto de sociedade devemos buscar construir; que tipo de valores e de conhecimentos devemos desenvolver e quais as implicaes para a formao e profissionalizao do educador?. O Banco Mundial e a poltica educacional Ao apontar para as estratgias de recomposio do capitalismo no contexto da crise deste final de sculo, Frigotto identifica, no plano educacional, o Banco Mundial como o grande definidor da filosofia, dos valores, das polticas educacionais e das concepes de conhecimento, no s para o Brasil, mas para o conjunto de naes que devem se ajustar ao rolo compressor da globalizao. Criado em 1944 na Conferncia de Bretton Woods e contando hoje com 176 pases-membros, dentre os quais pases do Leste europeu e China, o Banco Mundial , atualmente, o maior captador mundial no-soberano de recursos financeiros, assumindo o papel de principal financiador de projetos de desenvolvimento no campo internacional, somando um total de 250 bilhes de dlares de emprstimos desde a sua fundao at o ano fiscal de 1994, envolvendo 3.660 projetos, conforme nos

48 Gaudncio Frigotto, A formao e a profissionalizao do educador: novos desafios. In Escola S.A. Silva, Tomaz Tadeu e Gentili, Pablo, (orgs) CAMPINAS 1999

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relata Maria Clara Couto Soares em seu artigo Banco mundial: Polticas e Reformas.49 Todavia, composto por um conjunto de instituies capitaneadas pelo Banco Internacional para Reconstruo e Desenvolvimento, BIRD que abarca outras quatro agncias, a saber, a IDA (Associao Internacional de Desenvolvimento), a IFC (Corporao Financeira internacional), a ICSID (Centro Internacional para Resoluo de disputas sobre Investimentos) e a MIGA (Agncia de Garantia de Investimentos Multilaterais), alm do GEF (Fundo Mundial para o Meio Ambiente), aprovado pela ECO - 92 o Banco Mundial tem sua performance avaliada como extremamente negativa pela autora do artigo mencionado, pois financiou um tipo de desenvolvimento econmico desigual e perverso socialmente, que ampliou a pobreza mundial, concentrou renda, aprofundou a excluso e destruiu o meio ambiente.50 Em relao ao Brasil, atesta Soares, o Banco Mundial promoveu durante o perodo de expanso da economia que perdurou at o final dos anos 70 a modernizao do campo (financiando) um conjunto de grandes projetos industriais e de infra-estrutura no pas, que contriburam para o fortalecimento de um modelo de desenvolvimento concentrador de renda e danoso ao meio ambiente. Nos anos 80, diz ela, com a emergncia e o agravamento da crise de endividamento, o Banco Mundial e o FMI (Fundo Monetrio Internacional) impuseram programas de estabilizao e ajuste da economia brasileira que conduziram, no incio dos anos 90, a um quadro de agravamento da misria e da excluso social sem precedentes neste sculo, com cerca de 40% da populao vivendo abaixo da linha da pobreza.51 Quando, por sua vez, buscamos sentir a mo do Banco Mundial no campo da educao, percebemos que ela se faz presente menos pelo volume de recursos financeiros liberados na medida em que, na maioria das vezes, como no caso brasileiro, prevaleceu o modelo de cofinanciamento pelo qual o Banco no empresta diretamente, mas ressarce o pas pelos gastos
49 O referido artigo faz parte, s pginas 15 - 40, de coletnea organizada por Livia De Tommasi, Mirian Jorge Warde e Srgio Haddad publicada pela Cortez Editora em 1996 sob o ttulo O Banco Mundial e as Polticas Educacionais. 50 Conforme Maria Clara Couto Soares, obra citada, p.17. 51 Conforme Maria Clara Couto Soares, obra citada, p.17. CAMPINAS 1999

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antecipados (contrapartida) por conta do futuro crdito, de tal maneira que a parte nacional deve corresponder a 50% do custo total do projeto e mais pelo sua presena sob a forma de assessoria, onde o principal elemento no dinheiro mas sim idias, as quais so oferecidas, obviamente, em embalagens comprometidas na forma e no contedo com o receiturio poltico e econmico estabelecido hegemonicamente. Essa forma de interveno, alis, manifestada pelo prprio Banco Mundial, em documento citado por Jos Luis Coraggio em seu artigo Propostas do Banco Mundial para a Educao: sentido oculto ou problemas de concepo?52, documento esse que, pelo que traduz , reproduzimos: O Banco Mundial est fortemente comprometido em sustentar o apoio Educao. Entretanto, embora financie na atualidade aproximadamente uma quarta parte da ajuda para a educao, seus esforos representam somente cerca de meio por cento do total das despesas com educao nos pases em desenvolvimento. Por isso, a contribuio mais importante do Banco Mundial deve ser seu trabalho de assessoria, concebido par ajudar os governos a desenvolver polticas educativas adequadas s especificidades de seus pases. O financiamento do Banco, em geral, ser delineado com vistas a influir sobre as mudanas nas despesas e nas polticas das autoridades nacionais. 53 Nos chamando a ateno para o carter no monoltico do Banco mundial, afirmando existirem diversas posies a respeito dos diagnsticos e das recomendaes que so feitas nos documentos oficiais, em particular havendo grandes resistncias em aceitar a predominncia da anlise do custobenefcio como critrio principal para projetar as polticas de educao54, Coraggio aponta para a necessidade de relativizarmos a homogeneidade das polticas do Banco para a educao embora
52 Tal artigo integra a coletnea, j aqui citada, O Banco Mundial e as polticas Educacionais, s pginas 75 -123. 53 Conforme Jos Luis Coraggio, obra citada, p. 75. A citao foi extrada pelo autor do documento do Banco Mundial Priorities and strategies for education: a World Bank sector review. Washington, 1995. O grifo dele. Guiomar Namo de Mello Secretria da Educao do municpio de So Paulo na gesto Mrio Covas(1985/89) e o atual Ministro da Educao e do Desporto, Paulo Renato Souza, exerceram em passado prximo o cargo de assessores para assuntos educacionais do Banco Mundial. Hoje, tal cargo ocupado por Claudio de Moura Castro, ex-diretor da Capes. 54 Conforme Jos Luis Coraggio, obra citada, p. 97. CAMPINAS 1999

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concorde com a plausibilidade da tese, dada as declaraes do prprio Banco Mundial, a simultaneidade com que vm sendo empreendidas as reformas educativas nos distintos pases e a similaridade discursiva que as envolve55 abrindo a possibilidade para averiguarmos quais os limites e as possibilidades ainda inexploradas dessa relao entre o Banco mundial, os governos e as sociedades da Amrica Latina, porque dela continuaro decorrendo as polticas educativas capazes de promover ou bloquear o desenvolvimento sustentvel de nossas sociedades, at por que aqueles que venham a formular alternativas devero construir sua prpria viabilidade tcnica, social e poltica no seio desse mesmo espao de relaes56. Nesse sentido vai buscar na documentao da dcada de 70 poca em que, segundo ele, j estavam elaboradas praticamente todas as receitas que hoje podem ser vistas como resposta especfica crise do sistema educacional, (embora) as propostas educativas oficiais do Banco Mundial sejam muitas vezes interpretadas como uma resposta contempornea indita problemtica atual57 as explicaes acerca do referencial terico norteador da elaborao das propostas, as quais apontam para o modelo microeconmico neoclssico como aquele embasador da ao do Banco nas questes educacionais, levando-o a assemelhar a escola empresa, a ver os fatores do processo educativo como insumos e a eficincia e as taxas de retorno como critrios fundamentais de deciso58. Apontando fragilidades intrnsecas ao modelo, que em ltima instncia sinalizaria para o fato de estarmos recebendo uma assessoria para reformar nossos sistemas educativos baseada em uma teoria questionvel59, Coraggio busca explicitar o que o Banco deduz de seus modelos econmicos sobre a educao, cotejando um aparente reconhecimento, da parte dele, Banco Mundial, de que as polticas devem ser diferentes para cada pas, de acordo com a etapa de desenvolvimento educacional

55 Conforme Jos Luis Coraggio, obra citada, p. 76. 56 Conforme Jos Luis Coraggio, obra citada, p. 77. 57 Conforme Jos Luis Coraggio, obra citada, p. 97. 58 Conforme Jos Luis Coraggio, obra citada, pp. 97 - 98. 59 Conforme Jos Luis Coraggio, obra citada, p. 98. CAMPINAS 1999

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e econmico e com o seu contexto histrico e poltico60, com outros seus documentos oficiais que demonstram deter o Banco um certo saber sobre o que todos os governos devem fazer, um pacote pronto para aplicar, com medidas associadas reforma educativa universal61. Coraggio, ento, nos convida a passear pelos saberes do Banco Mundial. Assim, afirma que ele sabe qual o objetivo da induo dos sistemas de ensino descentralizao (...); sabe dos motivos e da necessidade da realocao de recursos pblicos da educao superior para a educao bsica (...); sabe que a iniciativa e os recursos privados preenchero a lacuna deixada pela retirada parcial do subsdio de outros nveis de educao pblica (...); sabe que conveniente que os estabelecimentos educacionais sejam avaliados por seus resultados em termos do aprendizado dos alunos e por sua eficincia em termos de custo por diplomado (...) ; sabe que para incentivar as inovaes e a eficincia, devero ser introduzidos mecanismos de concorrncia por recursos pblicos que reproduzam a concorrncia no mercado por recursos privados (...); sabe que algumas regras devem ser aplicadas em todos os lugares: um tempo maior de dedicao dos professores ao ensino, maior oferta de livros didticos, maior concentrao naquelas matrias que fornecem as habilidades consideradas bsicas para o aprendizado futuro e, talvez, para as necessidades do desenvolvimento nacional: lngua, cincias (associada resoluo de problemas), matemtica (...); sabe da necessidade de correo de certos dficits que afetam o aprendizado: educao pr-escolar, programas de sade e nutrio dirigidos fome de curto prazo (...); sabe que preciso capacitar o corpo docente, mas mediante programas paliativos em servio, porque no eficiente investir mais na sua formao prvia (...); sabe que reduzir a menos de 40 - 50 o nmero de alunos por professor ou aumentar os salrios dos professores no contribui de forma eficiente para a melhoria do aprendizado... Se o Banco j sabe o que vai nos aconselhar em todos esses casos, pergunta Coraggio, que autonomia resta a cada governo no momento de negociar as novas polticas educativas a serem firmadas e qual a autonomia
60 Conforme Banco Mundial, Priorities and strategies for education: a World Bank sector review, apud Jos Luis Coraggio, obra citada, p. 100. 61 Conforme Jos Luis Coraggio, obra citada, p. 100. CAMPINAS 1999

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de cada diretor de escola para selecionar os insumos educativos? 62 Demonstrando confiar na existncia de uma margem de liberdade no processo de negociao entabulado com o Banco, apregoa o exame, to objetivo quanto possvel, das propostas dos assessores e os seus fundamentos, (para) propor com rigor e realismo as alternativas viveis e plausveis . Portanto conclui, deixando vazar uma ponta de fina ironia faz sentido perguntar-se tambm como o Banco sabe tanto, quais so as fontes e os procedimentos empregados para produzir esse seu conhecimento63. Pois todo esse saber materializou-se no Brasil atravs de cinco projetos desenvolvidos no perodo compreendido entre 1970 - 1990. Durante essas duas dcadas de cooperao, nos diz Marlia Fonseca,64 o Banco Mundial delineou um conjunto de polticas educacionais a partir de duas tendncias por ela detectadas. A primeira, nos diz, busca integrar os objetivos dos projetos educacionais poltica de desenvolvimento do Banco para a comunidade Internacional (...) A segunda atribui educao carter compensatrio, entendido como meio de alvio situao de pobreza no Terceiro Mundo, especialmente em perodos de ajustamento econmico. 65 A avaliao dos resultados alcanados pela implementao dos projetos reflete quo pfios foram. Mesmo quando reporta-se s experincias bem sucedidas notadamente inovaes introduzidas no comeo dos anos 70 no ensino tcnico de 2o Grau, pertinentes criao de cursos de curta durao de engenheiros de operao e adoo do modelo escola-fazenda Fonseca aponta para o carter restrito e pontual desse sucesso. Segundo ela, os benefcios no tm durado para alm do tempo de execuo dos projetos: esgotados os recursos adicionais, as aes voltam ao lugar comum da rotina educacional brasileira66. Se observados luz de sua eficincia interna, vale dizer, em relao ao alcance das metas estabelecidas, ao tempo despendido para a execuo e s despesas
62 Conforme Jos Luis Coraggio, obra citada, pp. 100 - 102. 63 Conforme Jos Luis Coraggio, obra citada, p. 102. 64 Marlia Fonseca. O Financiamento do Banco Mundial Educao Brasileira: vinte anos de cooperao internacional. In O Banco Mundial e as polticas educacionais, 1996, pp. 229 - 251. 65 Conforme Marlia Fonseca, obra citada, pp. 231 - 232. 66 Conforme Marlia Fonseca, obra citada, p. 246. CAMPINAS 1999

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decorrentes, mostraram-se muito aqum do limite desejvel67. Por sua vez, se analisados em relao a sua eficcia para a correo de problemas estruturais da educao brasileira, denotaram efeitos pouco significativos no que se refere ao desempenho escolar, especialmente no nvel do ensino fundamental68. Se centrarmos o foco de nossas atenes no item relativo ao grau de aproveitamento da experincia dos projetos para a melhoria da administrao educacional como um todo, enquanto modelos de racionalidade tcnica e de modernas gerncias, as avaliaes mostraram que o Ministrio no alcanou aproveitar-se das experincias para a melhoria de seu processo de planejamento e de gesto69. E a observao da quase nulidade das experincias no para por a. Conclu a autora que, o evidente limite dos benefcios auferidos pelas experincias envolvendo o Banco Mundial, nos permite considerar a possibilidade de buscarmos outra modalidade de cooperao tcnica que seja financeiramente menos comprometedora para a administrao brasileira e que permita resultados mais abrangentes70. Fatores afetos ordem econmica do pas (intensificao inflacionria e a desvalorizao da moeda nacional frente ao dlar, vinculadas reformas administrativas do setor pblico, nos anos 80) esto, segundo Marlia Fonseca, na base do mau desempenho dos acordos supra mencionados. Todavia, razes de ordem poltica explicam, tambm, as dificuldades enfrentadas. Dentre elas, reportase a autora ao incio da discusso legislativa sobre os novos rumos da educao nacional, no curso da segunda metade da dcada de 8071. A estratgia governamental na Educao Na definio de sua ao poltica no campo educacional, o governo demonstrou, ao longo do processo desencadeado por conta da aprovao da Carta Magna de 05/10/88, boa capacidade de
67 Conforme Marlia Fonseca, obra citada, p. 246. 68 Conforme Marlia Fonseca, obra citada, p. 246. 69 Conforme Marlia Fonseca, obra citada, p. 246. 70 Conforme Marlia Fonseca, obra citada, p. 247. 71 Conforme Marlia Fonseca, obra citada, p. 240. CAMPINAS 1999

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assimilao dos ataques desfechados pelos setores oposicionistas que souberam ocupar espaos privilegiados do cenrio poltico, como o Congresso Nacional, opondo ferrenha resistncia s suas iniciativas, resistncia essa tradutora, em certos momentos, de enorme desgaste da imagem governamental junto opinio pblica nacional e, principalmente, internacional. Diante de tal quadro, o Governo e seus aliados no Senado e na Cmara Federal, optaram por investir na aprovao de uma Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de natureza minimalista conforme expresso de Luiz Antonio Cunha, assumida pelo porta-voz do executivo no legislativo nacional, senador Darcy Ribeiro. essa a compreenso que Dermeval Saviani traduz em um de seus livros sobre a LDB quando diz que o ministrio da Educao, em lugar de formular para a rea uma poltica global, enunciando claramente as suas diretrizes assim como as formas de sua implementao inscrevendo-as no texto do projeto da LDB que estava em discusso no Congresso nacional, preferiu esvaziar aquele projeto optando por um texto incuo e genrico (...) assumido pelo Senador Darcy Ribeiro atravs do Substitutivo que se logrou converter na nova LDB.72 Essa compreenso da estratgia governamental compartilhada pelo Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica quando, no documento em que avalia a nova LDB, aponta como responsvel pela ao exitosa do governo, o afastar-se do confronto de projetos. O Governo FHC diz o Frum valeu-se de uma mirade de Projetos de lei, Medidas provisrias, PECs, Decretos-lei e, pouco a pouco, foi configurando a sua poltica educacional73. Tambm Ivany Pino compactua com o entendimento acima afirmando que o nvel de generalizao da LDB Darcy Ribeiro de tal envergadura que a torna menos importante como lei maior da educao nacional, isto , as diretrizes e bases da educao nacional, que reordenam de fato a educao, caminham por fora da LDB: nas Medidas Provisrias, Emendas Constitucionais, projetos de lei encaminhados pontualmente ao
72 Conforme Dermeval Saviani, A Nova Lei da Educao - LDB: Trajetria, Limites e Perspectivas, 1997, pp. 199 - 200. 73 A Avaliao do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica foi publicada por vrias entidades, dentre elas, sob a forma de Caderno, a Associao Profissional dos Docentes da UFMG. A ANDES, em sua Revista Educao e Sociedade no13, trouxe o documento s pginas 165 -170. CAMPINAS 1999

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Congresso pelo Executivo e nas Resolues e Portarias do MEC, vindo a possuir a LDB, conclui ela seu raciocnio, um papel legitimador das grandes reformas que esto sendo feitas com grande velocidade na educao, tanto por iniciativa do MEC quanto de alguns estados e municpios74. Alguns meses antes da aprovao da LDB, 5.000 profissionais da educao e vrias das entidades que os representavam, reunidos no I CONED Congresso Nacional de Educao75 apontaram em documento denominado Carta de Belo Horizonte - Educao, Democracia e Qualidade Social, para o fato de que as sucessivas medidas apresentadas (pelo governo neoliberal de FHC) tm se caracterizado pelo autoritarismo, pelo verticalismo e pela falta de interlocuo com a sociedade..., o que os levou a deliberarem pela rejeio e repdio um conjunto de documentos legais constitutivos de uma malha normatizadora do sistema educacional e pela apresentao de diretrizes embasadoras de um Plano Nacional de Educao configurado como tal no II CONED76 pautado pela construo da cidadania, pela participao democrtica e pela necessidade histrica da socializao do saber. Assim, Rejeitaram: a) O Parecer no72/96 - Projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - Darcy Ribeiro/MEC (sic); b) O PL no1603/96 - Projeto de Lei sobre Educao Profissional e organizao de Rede Federal de Educao Profissional; c) A PEC no370/96 - Proposta de Emenda Constitucional desmembrada da PEC no233A/95, sobre Autonomia Universitria; d) A PEC no30/96 Proposta de Emenda Constitucional do Senado aprovada na Cmara (PEC 233A/95) sobre o financiamento da Educao Bsica; d) O processo de elaborao, pelo MEC, dos Parmetros Curriculares Nacionais; e) O Sistema de Avaliao da Educao Bsica do MEC - SAEB.
74 Conforme Ivany Pino. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao: a ruptura do espao social e a organizao da educao nacional. In LDB Interpretada: diversos olhares se entrecruzam, 1997, p.28. 75 O I CONED foi realizado em Belo Horizonte, MG, no perodo de 31 de julho a 3 de agosto de 1996. Seu Relatrio, com as Diretrizes para o Plano Nacional de Educao, foi publicado pela Associao Profissional dos Docentes da UFMG. 76 Realizado em Belo Horizonte, da mesma forma que o primeiro, no perodo de 06 a 09 de novembro de 1997, o II CONED consolidou a elaborao democrtica de um Plano Nacional de Educao que, sob a forma de Projeto de lei foi protocolado dentro do prazo estabelecido pela LDB na Cmara dos Deputados pela bancada oposicionista representada pelos Deputados Ivan Valente, Jos Machado, Wolney Queiroz, Neiva Moreira, Ricardo Gomyde, Aldo Arantes, Pedro Wilson, Lindberg Farias, Jos Pinotti, Alexandre Cardoso e outros, antes do elaborado pelo Executivo que o fez fora de prazo , o que lhe garante prioridade de tramitao naquela casa legislativa. CAMPINAS 1999

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Repudiaram: a) A Lei no9131/95 - Criao do Conselho Nacional de Educao e estabelecimento dos exames de final de Curso para os estudantes universitrios; b) A Lei no9192/95 - Regulamentao do processo de escolha de Dirigentes Universitrios. Definiram como Diretrizes para a elaborao do PLANO NACIONAL DE EDUCAO: a) Acesso e permanncia educao pblica gratuita e de qualidade para todos e em todos os nveis; b) Universalizao do Educao Bsica (Infantil, Fundamental e Mdia); c) Garantia do direito educao de jovens e adultos que no tiveram acesso ao ensino bsico; d) Garantia da autonomia Universitria; e) Indissociabilidade entre o ensino, pesquisa e extenso na Universidade; f) Exigncia de que o Estado garanta os recursos suficientes para a Educao Pblica de qualidade, em todos os nveis; g) Regulamentao (normatizao e fiscalizao) do setor privado de ensino como concesso do poder pblico; h) Garantia de salrios dignos aos profissionais da educao; I) Valorizao dos profissionais de educao em sua carreira e formao. Porm, longe de expressar a ausncia de um projeto explicitador de uma poltica coesa para a rea, o esvaziamento da LDB significou, na verdade, a sua possibilidade de existncia, medida que se prevalecesse no texto final a verso aprovada na Cmara e incorporada no Senado pelo Substitutivo Cid Sabia, a estratgia governamental estaria inviabilizada pois parte considervel dos temas tratados topicamente pelo Ministrio da Educao j estaria consubstanciada na lei. Quanto ao resto, afirma Saviani, as medidas a serem tomadas o governo as teria de compartilhar com a comunidade educacional representada no Conselho Nacional de Educao, definido como rgo de carter deliberativo. O processo da tramitao, a tramitao do processo. De acordo com Severino, a possibilidade de se constituir uma sociedade, cujas relaes internas sejam regidas pela lei e no pelo poder de vontades arbitrrias de alguns homens ou mesmo
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de alguma suposta entidade sobre-humana (constitui-se) em uma das grandes utopias do projeto de modernidade77. Ainda segundo o autor, por maiores que sejam as frustraes decorrentes da constatao da no realizao dos preceitos legais materializao da fragilidade do direito em nossa sociedade a esperana nunca se esvaece, renovando seguidamente sua confiana na eficcia da legislao, reinaugurando-a como instrumento mediador da realizao de efeitos sociais, capazes de transformar a realidade, tornando a sociedade brasileira cada vez mais humana, mais justa e mais eqitativa78. Embora aprovada a pouco menos de dois anos (20/12/96), a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei no 9.394 vem sendo alvo de inmeras anlises e enormes

questionamentos originrios daqueles setores que, subjugados pela avassaladora ao governamental, viram preterido todo um esforo de construo conjunta de um ordenamento legal para a questo educacional inicialmente centrado em princpios eminentemente socialistas que, mesmo passando a receber alteraes que o afastaram daquele matiz, aproximando-o de outro de natureza socialdemocrata, trazia em si significados de avanos considerveis na configurao do Sistema Nacional de Educao, em oposio quele pretendido e conquistado pelos governistas, de forte vis liberal. Nesse particular, Saviani chama-nos a ateno para buscarmos na distino entre Objetivos Proclamados e Objetivos Reais, o locus do entendimento da aparente similitude de concepes de projetos originrios de setores sociais imbudos de interesses opostos. Denomina o autor de Objetivos Proclamados, aqueles que indicam as finalidades gerais, as intenes ltimas, e de Objetivos Reais os que indicam os alvos concretos da ao. Dessa forma, continua, enquanto os Objetivos Proclamados se situam num plano ideal onde o consenso, a convergncia de interesses sempre possvel, os Objetivos Reais situam-se num plano onde se defrontam interesses divergentes e, por vezes, antagnicos, determinando o curso da ao das foras que controlam o processo. E finaliza,
77 Conforme Antonio Joaquim Severino. Os embates da cidadania: ensaio de uma abordagem filosfica da nova lei de diretrizes e bases da educao nacional. In LDB Interpretada: diversos olhares se entrecruzam, 1997, p.54. 78 Conforme Antonio Joaquim Severino, obra citada, p. 55. CAMPINAS 1999

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apontando para a questo em apreo: No contexto referido os Objetivos Reais podem se configurar como concretizaes parciais dos Objetivos Proclamados, mas podem tambm se opor a eles, o que ocorre com bastante freqncia. Nesse ltimo caso, os Objetivos Proclamados tendem a mascarar os Objetivos Reais79 . A proposta preliminar da LDB foi elaborada por Dermeval Saviani, servindo de base para o Projeto de lei apresentado Cmara dos Deputados do Congresso Nacional pelo Deputado Octvio Elsio (PSDB/MG) em dezembro de 1988, l passando a ser identificado pelo nmero 1.158A. Da em diante, o Projeto de lei incorporou inmeras outras sugestes, culminando numa verso substitutiva costurada pelo Deputado Jorge Hage (PDT/BA), relator da matria na Comisso de Educao, Cultura e Desporto, nela sendo aprovada em 28 de junho de 1990. Segundo Ivany Pino, os contedos dos anteprojetos iniciais da LDB j incorporavam reivindicaes formuladas a partir das demandas educacionais comandadas pelos interesses mais amplos da sociedade em geral (sendo que) o Frum, entendido como um espao prprio de grupos de interesses educacionais, ao articular demandas e necessidades da sociedade e transmiti-las ao espao poltico, marcou fortemente a formulao do projeto da LDB na Cmara dos Deputados80. Segundo Saviani, ao final de sua tramitao na Comisso de Educao da Cmara, de uma concepo socialista que marcava a proposta original, as transformaes operadas deram ao texto aprovado o carter de uma concepo social-democrata81 . Continuando seu trmite por aquela Casa legislativa, o Substitutivo Jorge Hage (PLC no1258B/88) foi votao em Plenrio, ali recebendo 1.263 emendas que fizeram por justificar seu retorno s Comisses para novas anlises. Na verdade analisa Saviani essa foi uma manobra dos setores conservadores que, alentados pela nova correlao de foras decorrente da posse do governo Collor, procuravam introduzir alteraes no substitutivo Jorge Hage (que) constitua, em
79 Conforme Dermeval Saviani, obra citada, p.190. 80 Conforme Ivany Pino, obra citada, p. 19. 81 Conforme Dermeval Saviani, obra citada, p.195. CAMPINAS 1999

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confronto com a situao ainda vigente, um avano82 . Ao retornar, portanto, Comisso de Educao, a Deputada Angela Amin (PDS/SC) foi escolhida como Relatora, incorporando ao texto inmeras emendas sintonizadas com as aspiraes de grupos privatistas. Em 13 de maio de 1993 longe de se constituir no texto abolicionista da escravido da educao brasileira, mas ainda resultado da participao dos trabalhadores da educao representados pelas suas entidades no Frum foi aprovado em sesso plenria da Cmara dos Deputados e encaminhado ao Senado, que lhe reservava surpresas ainda mais desagradveis. Com efeito, antes mesmo de chegar ao Senado, este j nos havia presenteado com uma tentativa frustrada do Senador Darcy Ribeiro (PDT/RJ) atravs do PLS no 67, dado entrada na Comisso de Educao em 20 de maio de 1992 de passar a perna no Projeto de lei articulado na Cmara. Quando ali chegou, o Projeto aprovado na Cmara dos Deputados (PLC no1258C/88) que passou a ser identificado como PLC no 101/93 teve designado como seu relator o Senador Cid Sabia (PMDB/CE), o mesmo que havia relatado o Projeto acima mencionado, do Senador Darcy Ribeiro. As incertezas concernentes forma como o Relator construiria o seu Substitutivo logo se dissiparam, dada a transparncia da tramitao eivada por audincias pblicas e consultas aos segmentos representativos das distintas concepes de poltica educacional em cotejo. Ao final, deu-se a apresentao de um novo Substitutivo aprovado na Comisso de Educao em 30 de novembro de 1994 e encaminhado ao Plenrio do Senado dia 12 de dezembro daquele ano que no dizer de Saviani, preservava a estrutura do projeto aprovado na Cmara, tendo incorporado aspectos aceitveis do Projeto de lei do Senado no 67/92 acima citado. No resta dvidas, ressalta Saviani, que ao menos sob o aspecto da forma, houve um aperfeioamento do Projeto que foi reorganizado e

82 Conforme Dermeval Saviani, obra citada, p.196. CAMPINAS 1999

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escoimado de detalhes considerados desnecessrios83 . Todavia, a mudana no quadro poltico com a eleio de FHC a partir de uma aliana de centro-direita sob a liderana da coligao PSDB/PFL alterou o cenrio no Congresso Nacional, fato perceptvel logo no incio dos trabalhos legislativos, em fevereiro de 1995 quando, por iniciativa do Senador Beni Veras (PSDB/CE), o Projeto de LDB retorna Comisso de Constituio, Justia e Cidadania, sendo designado o Senador Darcy Ribeiro para relat-lo. O Senador, apontando vcios de inconstitucionalidade tanto no Projeto originrio da Cmara quanto no Substitutivo Cid Sabia, torna pblico seu Parecer (no72/95) em 21 de maro de 1995, aprovando-o na Comisso de Constituio, Justia e Cidadania. Configurada a manobra regimental, que pe por terra de uma s vez tanto o Projeto da Cmara quanto o PLC no101/93, d encaminhamento a um Substitutivo que, depois de seguidas modificaes, aprovado no Plenrio do Senado em 8 de fevereiro de 1996, aps sucessivas alteraes em seus termos realizadas com o fito de minimizar as resistncias a ele. Encerrada sua tramitao no Senado, o Projeto de Lei sob a forma do Substitutivo Darcy Ribeiro encaminhado Cmara. Vivencia-se ento, no interior daqueles setores envolvidos no processo poltico de sua elaborao h mais de oito anos, momentos de estupefao, num misto de frustrao e revolta. Um sentimento de indignao tomou conta das entidades do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, entre elas a ANDES - SN, ao ser concluda a votao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional no Senado Federal, no dia 08/02/96. A trajetria tortuosa imposta nesta ltima fase de tramitao do projeto foi marcada por desvios regimentais. E foi assim que se alcanou, afinal, o objetivo perseguido pelos seus articuladores: a subverso da precedncia, obtida pelo texto aprovado na Cmara dos Deputados depois de cinco anos de debate com a sociedade, ainda na esteira do movimento constituinte. O Senador Darcy Ribeiro nunca escondeu o desejo de conquistar a paternidade da LDB. Seu projeto retorna cena poltica com o governo FHC e

83 Conforme Dermeval Saviani, obra citada, pp.155/6. CAMPINAS 1999

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com o apoio do Ministrio da Educao. com estes dois pargrafos que a Professora Maria da Graa Bollman Coordenadora do Grupo de Trabalho de Poltica Educacional da ANDES abre seu artigo Darcy atropelou o processo, publicado naquele mesmo ms de fevereiro. Apesar dos esforos do Frum continua , a mudana no quadro poltico, com a eleio de FHC, veio reforar a necessidade de um projeto de educao nos moldes exigidos pelo processo de reestruturao produtiva. Como encarar e o que pensar, em 1996, quando se apresenta um outro projeto que rompe brutalmente com a prtica democrtica de incluso e a substitui pelo autoritarismo da excluso? E finaliza: O projeto Darcy, defendido pela ala mais conservadora e privatista do Senado Federal, que foi auto caracterizado pelo seu autor, co-autor e relator Darcy Ribeiro, como o mais moderno, o mais enxuto, o menos corporativista, reflete no mais um contedo construdo historicamente com a participao da sociedade, mas com contedos necessrios implantao de um projeto de educao nos moldes do Banco Mundial seu principal financiador e que expressa e viabiliza uma concepo de educao que se sustenta na lgica de mercado84. O clima de frustrao e revolta acima enunciado se acentua por conta da forma como o Deputado Jos Jorge ( PFL/PE), escolhido para seu relator, passa a trat-lo, colocando-o em banhomaria at o final daquele ano quando, sorrateiramente, surge com seu Parecer sem permitir tempo hbil para anlises mais aprofundadas. Em 17 de dezembro o Projeto de Lei com seus 92 Artigos distribudos em 9 Ttulos85 aprovado naquela Casa, sendo submetido em seguida sano presidencial que ocorre, sem vetos, no dia 20 daquele ms, motivando sua publicao, trs dias depois, sob o no 9.394.

84 Conforme Maria da Graa Bollman. Darcy atropelou o processo. In Boletim da Associao dos Professores da Universidade Federal de Santa Catarina, 1996, p.5. 85 Ttulo I - Da Educao (Artigo 1); Ttulo II - Dos Princpios e Fins da Educao Nacional (Artigos 2 e 3); Ttulo III - Do Direito Educao e do Dever de Educar (Artigos 4 a 7); Ttulo IV - Da Organizao da Educao Nacional (Artigos 8 a 20); Ttulo V - Dos nveis e das Modalidades de Educao e Ensino (Artigos 21 a 60); Ttulo VI - Dos Profissionais da Educao (Artigos 61 a 67); Ttulo VII - Dos Recursos Financeiros (Artigos 68 a 77); Ttulo VIII - Das Disposies Gerais (Artigos 78 a 86); Ttulo IX - Das Disposies Transitrias (Artigos 87 a 92). CAMPINAS 1999

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Os votos consignados na votao da lei (394 a favor, 73 contra e 4 abstenes) so elementos atestatrios do forte consenso das foras conservadoras logrado pelo governo FHC, ao final da lide, em torno de sua poltica educacional. No entanto, no dizer do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, o referido consenso, mais do que signatrio de uma perspectiva endgena, como se fosse resultante da vontade pessoal do Presidente ou da obstinao do Senador Darcy Ribeiro, reflete um elemento exgeno, expresso da vitria de uma determinada concepo de Estado e de sociedade perceptvel na revelao, pelo exame mais cuidadoso da matriz conceitual do processo de construo da poltica educacional do governo, das diretrizes definidas pelo Banco Mundial, comum aos vrios pases latino-americanos86. Ao final dessa histria conclu Saviani o carter social-democrata e progressista do Substitutivo Jorge Hage foi atenuado pela incorporao de aspectos correspondentes a uma concepo conservadora de LDB87. O texto final da LDB e seu sentido conservador O carter conservador da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional fica evidenciado, segundo Saviani, nas mltiplas manifestaes contraditrias que se ocultam sob a aparente unidade da concepo liberal88, trs delas se destacando quando reportamo-nos questo educacional, a saber, as contradies entre o homem e a sociedade, o homem e o trabalho e o homem e a cultura. No pertinente contradio entre o homem e a sociedade, o autor aponta para o fato de que enquanto a verso tradicional da concepo liberal de educao ps o acento na formao da pessoa moral, isto , o cidado do Estado burgus, a verso moderna (escolanovista) ps o acento na formao do indivduo egosta independente, membro ajustado da sociedade burguesa. esta educao bsica, geral e comum que a burguesia foi capaz de propiciar humanidade em seu
86 Conforme Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica. Lei no 9.394/96 - Avaliao do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, In Caderno da Associao Profissional dos Docentes da Universidade Federal de Minas Gerais, p.4. 87 Conforme Dermeval Saviani, obra citada, p.196. 88 Conforme Dermeval Saviani, obra citada, p.191. CAMPINAS 1999

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conjunto.89 Com referncia contradio entre o homem e o trabalho, evidencia a contraposio do homem, genericamente considerado, ao trabalhador, dando sustentao ao entendimento de que o trabalho passa de categoria afirmativa da prpria essncia humana, da sua negao. O trabalho, fonte criadora da existncia humana, elemento de humanizao da natureza que liberta a humanidade do jugo natural, se constitu, na sociedade burguesa, em elemento de degradao e escravizao do trabalhador 90 , diz ele. Em sendo assim, a educao concebida no interior da lgica burguesa do ensino primrio comum, no passou, nas sua formas mais avanadas, segundo suas palavras, da diviso dos homens em dois grandes campos: aquele das profisses manuais para as quais se requereria uma formao prtica limitada execuo de tarefas mais ou menos delimitadas, dispensando-se o domnio dos respectivos fundamentos tericos; e aquele das profisses intelectuais para as quais se requeria domnio terico amplo a fim de preparar as elites e representantes da classe dirigente para atuar nos diferentes setores da sociedade91. Por ltimo, a contradio entre o homem e a cultura ope, segundo suas palavras, a cultura socializada, produzida coletivamente pelos homens `a cultura individual, apropriada pelos elementos colocados em posio dominante na sociedade92. Assim, paradoxalmente, quanto mais se desenvolve os meios de produo e difuso cultural, maior fica a distncia entre aqueles que podem dela se apropriar dos dela expropriados. Quanto educao burguesa, nesse particular, constatou-se a sua necessidade de considerar a cultura superior como um privilgio restrito a pequenos grupos que compem a elite da sociedade. No seu perodo revolucionrio, correspondente fase de impulso criador afirma Saviani tal educao se destinou formao de elites dinmicas que impulsionaram o desenvolvimento das cincias, das letras, das artes e da filosofia. No seu perodo
89 Conforme Dermeval Saviani, obra citada, p.191. 90 Conforme Dermeval Saviani, obra citada, p.191. 91 Conforme Dermeval Saviani, obra citada, p.192. 92 Conforme Dermeval Saviani, obra citada, p.192. CAMPINAS 1999

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conservador, as expresses culturais burguesas tendem a fazer coexistir o rebaixamento vulgar da cultura para as massas com a sofisticao esterilizadora da cultura das elites. nesse quadro arremata que cabe entender a chamada crise atual da educao em geral, e do ensino superior em particular93 . Traduzindo por cnica e ctica94 a tese de que o horizonte socialista de educao no se descortina no universo capitalista seno utopicamente, finaliza Dermeval Saviani suas explicaes acerca do sentido conservador emprestado redao final da LDB, afirmando, ao rejeitar contundentemente esse dilema, estar no prprio capitalismo a gnese da sada . No somos ns que escolhemos o socialismo; o prprio capitalismo que n-lo impe. Assim que a sociedade burguesa vem mostrando cada vez com maior evidncia que os problemas educacionais que ela mesma levanta ela incapaz de resolver, do que d evidncia a crise da educao nos pases desenvolvidos, em especial nos Estados Unidos. Portanto a proposta de LDB deve sim, partir das condies existentes mas sem perder de vista o horizonte que essas mesmas condies comportam como realidade virtual95 . Montando o Quebra - cabea: O lugar dos Parmetros Curriculares Nacionais Frigotto, em texto citado no incio deste captulo e na seqncia do raciocnio nele desenvolvido, ao passar da dimenso tico-poltica para a terico-epistemolgica, denuncia a subordinao do educativo e dos processos de conhecimento lgica da produo e do mercado como responsveis por resultarem em concepes e prticas dualistas, fragmentrias e profundamente etnocntricas, citando como exemplo ratificador do acima denunciado as propostas dos Parmetros Curriculares Nacionais Para o Ensino Fundamental (PCNs) e, particularmente, da reestruturao do ensino tcnico93 Conforme Dermeval Saviani, obra citada, p.193. 94 Cnica pelo sentido mistificador emprestado s palavras liberdade, democracia, progresso; ctica pela pretenso de nos induzir idia de que fora do capitalismo e da sociedade burguesa no se descortina sada de nenhuma espcie. 95 Conforme Dermeval Saviani, obra citada, p.195. CAMPINAS 1999

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tecnolgico, como elementos explicitadores de forma inequvoca (da) reiterao da separao entre teoria e prtica, conhecimento geral e especfico, tcnica e poltica etc.96 De iniciativa do Ministrio da Educao e do Desporto, atravs de sua Secretaria do Ensino Fundamental, os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental buscam responder, segundo o documento que os apresenta, aos compromissos assumidos internacionalmente pelo Brasil por conta de sua participao, em 1990, da Conferncia Mundial de Educao Para Todos, realizada em Jomtien, Tailndia, e convocada pela UNESCO, UNICEF, PNUD e BANCO MUNDIAL, e da Declarao de Nova Delhi assinada pelos nove pases em desenvolvimento de maior contingente populacional do mundo de luta pela satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem para todos, tornando universal a educao fundamental e ampliando as oportunidades de aprendizagem para crianas, jovens e adultos. Tais compromissos levaram o Ministrio da Educao e do Desporto a coordenar a elaborao do Plano Decenal de Educao para Todos (1993 -2003), concebido como um conjunto de diretrizes polticas em contnuo processo de negociao, voltado para a recuperao da escola fundamental do pas, que envolve um compromisso com a equidade e com o incremento da qualidade, bem como a constante avaliao dos sistemas escolares visando o seu contnuo aprimoramento. Nesse sentido, continua o documento da Secretaria de Ensino Fundamental do MEC , uma tarefa essencial (...) passa a ser a de elaborar parmetros claros no campo curricular, capazes de orientar as aes educativas nas escolas, cabendo ao governo federal fixar componentes curriculares e estabelecer normas gerais para o currculo. Cabe ao Ministrio da Educao e do Desporto afirma o documento coordenar um amplo debate nacional a respeito de Parmetros Curriculares Nacionais, que necessariamente devero incluir contedos essenciais a serem trabalhados por todas as escolas do territrio nacional, bem como apresentar diretrizes de ao que possam ser entendidas e colocadas em prtica de modo a garantir que se generalizem no Pas as
96 Frigotto reporta-se ao Ensino Fundamental por ser, na ocasio da elaborao do artigo, o nvel atravs do qual se iniciou a formulao dos parmetros curriculares e pelo qual se deu seu envolvimento com o tema , depois estendida para o ensino mdio. CAMPINAS 1999

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orientaes mais atualizadas e condizentes com o avano dos conhecimentos no mundo contemporneo e afinadas com o cultivo dos valores culturais que nos so prprios. A relevncia dos PCNs no interior da reforma educacional brasileira, aponta para a necessidade de nos fixarmos mais detidamente na sua anlise. Para tanto nos valemos de um outro texto de Frigotto, denominado Parmetros Curriculares Nacionais: Democracia Formal e Democracia Substantiva, elaborado para participao em debate sobre o tema na 19a Reunio Anual da ANPED97. Nele, Frigotto expe os motivos que o levaram a declinar do convite feito pelo MEC, atravs de cartaofcio assinada pela Secretria do Ensino Fundamental, Iara Areias Prado, para emisso de Parecer proposta inicial dos PCNs fundamentalmente por reconhecer na verso que lhe chegara s mos a ausncia de procedimentos efetivamente democrticos na sua forma, no mtodo e no seu contedo. Basicamente, o texto de Frigotto centra-se na explicitao das diferenas existentes entre uma prtica poltica centrada numa concepo de Democracia formal tal e qual presenciamos no Governo FHC e outra alicerada na de Democracia Substantiva, entendida a partir de definio construda por Tarso Genro respaldada em 8 anos de experincia de Governo, segundo a qual tratase de compartilhar uma nova concepo de reforma de Estado, a partir de uma nova relao Estado Sociedade que abra o Estado a estas organizaes sociais (e participao do cidado isolado), particularmente aquelas que so auto-organizadas pelos excludos de todas as matizes, admitindo a tenso poltica como mtodo decisrio e dissolvendo o autoritarismo do Estado tradicional sob a presso da sociedade organizada98. Por Democracia Formal entende aquela que ignora a efetiva participao poltica dos novos sujeitos sociais e polticos, esforando-se no seu desmantelamento e das instituies que lhes do sustentao. Centra-se numa postura autocrtica do Estado, particularmente da tecnocracia do poder executivo, em relao reivindicao de efetiva transparncia
97 Realizada no perodo de 22 a 26 de setembro de 1996 na cidade mineira de Caxamb. 98 Conforme Tarso Genro. O novo espao pblico: 21 teses para a criao de uma poltica democrtica e socialista. Folha de So Paulo, 09/06/96. CAMPINAS 1999

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e participao no controle e manejo da esfera pblica expressa por novos grupos, fraes de classe, foras polticas de esquerda e movimentos sociais que emergem especialmente nas ltimas dcadas. inegvel que nos ltimos 30 anos novos sujeitos coletivos vinculados s lutas das classes subalternas emergiram no Brasil e, ao contrrio de reiterar a idia do consenso e dos mecanismos de cooptao, explicitam de forma cada vez mais clara, a existncia do conflito99, diz Frigotto. E continua ele: a anulao das demais alternativas por um governo subordinado ao ajustamento das demandas dos processos de globalizao excludente e da forma que assume o capital internacional neste fim de sculo, no se d exclusivamente por mecanismos de fora e represso (mas tambm) por quadros tecnocrticos com elevado preparo tcnico e poltico, no s formados especialmente nas melhores escolas americanas mas com longas passagens pelos organismos internacionais...100. Mas qual , ento, a participao demandada pelo Governo e pelo MEC?, pergunta Frigotto. Para responder, pega de emprstimo as anlises de Carlos Nelson Coutinho, que utiliza-se das categorias Gramscianas de revoluo passiva e transformismo para demonstrar o tipo de processo de democracia formal que se tem, historicamente, desenvolvido no Brasil101, respondendo um sonoro NO pergunta Estaria a poltica educacional do Governo fora dessa compreenso geral? Ao contrrio diz ele trata-se de uma poltica de atalhos que se d em paralelo ao que efetivamente se discute no interior dos novos sujeitos sociais e polticos acima assinalados 102. Assim os PCNs, embalados num invlucro aparentemente despretensioso e genrico denominado de parmetros e diretrizes gerais de carter no compulsrio se metamorfoseia em reforma curricular, base para o livro didtico, formao dos professores, distribuio de verbas e avaliao103. E arremata, refletindo sobre a estratgia poltica de dar-lhe aparncia formal de processo democrtico adotada pelo MED: Ningum sabe quais foram
99 Conforme Gaudncio Frigotto, obra citada, p. 8. 100 Conforme Gaudncio Frigotto, obra citada, p. 10. 101 Conforme Frigotto, ao processo de neutralizar, assimilar e cooptar determinados grupos ou personalidades singulares, Gramsci denomina de transformismo. Especificamente ao processo de cooptao, desarticulao ou assimilao de intelectuais ou personalidades singulares, denomina de transformismo molecular. 102 Conforme Gaudncio Frigotto, obra citada, p. 11. 103 Conforme Gaudncio Frigotto, obra citada, p. 11. CAMPINAS 1999

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os critrios para selecionar o grupo que produziu o texto dos PCNs. Talvez seja casual a escolha de componentes da Escola Experimental da Vila de So Paulo e do consultor Csar Coll um expert em receiturio psicologizante, trans-histrico e cultural de construo de currculos nacionais 104. Em outro trecho de seu Artigo, Frigotto pergunta do porqu da minimizao das reflexes e das divergncias to intensamente produzidas e manifestadas por vrias entidades e estudiosos da questo curricular. Penso que a consulta a muitos destes pesquisadores e a organizaes cientficas nesta etapa do processo, assume um significado diverso da efetiva participao desde o incio, a comear pelos critrios de formao do grupo propositivo105. J a presena de Csar Coll como tambm da psicloga e educadora espanhola Ana Teberosky, pesquisadora da Universidade de Barcelona e uma das mais importantes tericas do construtivismo atual, segundo palavras do jornalista Fernando Rossetti, em matria publicada na edio de 11/08/97 da Folha de So Paulo assinala para a existncia de uma viso etnocntrica na formulao dos PCNs: ...principal formulador da proposta espanhola, consultor na reforma da Argentina e, agora no Brasil, sinalizam que a primeira constitui-se no modelo. Caberia perguntar por que a crtica quele modelo, bastante abundante na Espanha, na literatura internacional e no Brasil, no est incorporada?106. E vai em frente em seu questionamento: Por que os convidados a dar Parecer, professores, pesquisadores e as associaes cientficas no foram chamados para definir os critrios prvios? Se isso ocorresse, o Ministro da Educao teria razo em afirmar que os PCNs no trazem nada de novo, apenas refletem o estado da arte107. Segundo Frigotto, este um ponto crucial. Os 400 pareceristas convidados denominados em vrias ocasies de vanguarda intelectual, foram na realidade contratados para prestar servio pago em nome individual. Curiosamente, somos convidados a dar sistematicamente pareceres para o MEC, CNPq, CAPES, FINEP, etc de forma gratuita. Seria, neste caso especfico, porque quem paga o
104 Conforme Gaudncio Frigotto, obra citada, p. 12. 105 Conforme Gaudncio Frigotto, obra citada, p. 6. 106 Conforme Gaudncio Frigotto, obra citada, p. 6. 107 Conforme Gaudncio Frigotto, obra citada, p. 12. CAMPINAS 1999

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servio dono do produto? Mas (...) qual tem sido o uso dos pareceres? Que publicidade tm esses pareceres? Quem , afinal, a vanguarda intelectual da rea da educao no pas e quais os critrios utilizados para a escolha? A quem representam? Que apropriaes, snteses ou sncreses foram feitas dos quase 400 pareceres? Que legitimidade isto d, em termos de processos democrticos efetivos, definio dos PCNs?108. Continuando a montagem do Quebra-cabea: a questo da educao profissional Tido como um dos temas que mais demandou esforos dos setores envolvidos, na

contemplao das aspiraes em jogo no processo de elaborao da LDB, em razo das controvrsias sobre a sua edificao conceitual e legal, a forma final do tratamento dado educao profissional naquele documento legal (Ttulo V, Captulo III, Artigos 39 a42)) pode ser considerada, na opinio expressa pelas autoras do texto A educao bsica redimensionada109, o mais fragilizado e dbil no sentido de apontar para uma formao profissional mais definida e articulada com os demais itens do Sistema Nacional de Educao110, ficando muito aqum do desejado pelas foras progressistas que anteviam para ela tanto um sentido de alternativa como de complementaridade da educao bsica (ensino fundamental e mdio), uma concepo mais prxima da perspectiva da politecnia, do tratamento da pessoa em sua integralidade perspectiva que se manteve mais claramente colocada nas verses oferecidas at 1995, embora de maneira bastante insatisfatria (pois) em face da importncia que o mundo do trabalho assume (...) a educao profissional, enquanto parcela da qualificao profissional adquirida dentro do processo formativo, algo que vai alm de ser um componente educativo, tornando-se tambm um direito de toda a populao apta ao trabalho111.

108 Conforme Gaudncio Frigotto, obra citada, p. 12. 109 Conforme Eva Waisros Pereira e Zuleide Arajo Teixeira. A educao bsica redimensionada. In LDB Interpretada: diversos olhares se entrecruzam, 1997. pp. 83 - 105. 110 Conforme Eva Waisros Pereira e Zuleide Arajo Teixeira, obra citada, pp. 100 - 101. 111 Conforme Eva Waisros Pereira e Zuleide Arajo Teixeira, obra citada, p. 101. CAMPINAS 1999

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Se a utilizao da expresso educao profissional no lugar da Educao tcnico-profissional, trazia em si, segundo a viso de alguns, a possibilidade de avano por estar assumindo a profissionalizao concretizada por meio de um processo formativo integral, pressupondo a educao bsica112, logo percebeu-se pelo tratamento enunciado nos captulos no definidor de instncias, competncias e responsabilidades uma situao de indefinio proposital visando deixar aberto espao para a normatizao por fora da LDB, como alis se configurou com o Projeto de Lei no1603/96 de iniciativa do Executivo, cuja retirada pelo governo da Cmara Federal em fevereiro de 1997, foi seguida pela promulgao, dois meses depois (17 de abril), do Decreto no2.208, de igual teor, introdutor de novos ingredientes j grande polmica existente em torno das mudanas na educao profissional no pas. A estratgia adotada pelo Governo Federal, atravs de seu Ministro da Educao e do Desporto, Paulo Renato, teve como intuito atropelar as discusses em torno do PL no236/96 de autoria do Senador Jos Eduardo Dutra (PT/ES) que tramita no Senado desde outubro de 1996. Segundo palavras do prprio Senador Dutra, formuladas em entrevista concedida ao SINTEPS Sindicato dos Trabalhadores do Centro Paula Sousa , o Projeto de Lei de sua autoria, alm de ser resultado de uma discusso com a sociedade e procurar resguardar os avanos alcanados em textos anteriores da LDB (Parecer Cid Sabia, p. ex.), procura definir uma proposta que garanta maior articulao entre a chamada educao propedutica e a educao profissional face perspectiva de, pelo menos gradativamente, eliminar a dicotomia historicamente existente na educao brasileira entre o saber terico e o saber prtico. Outro grande avano a concretizao desta poltica acontecer atravs de uma Rede, inserida no Sistema Nacional de Educao, com a perspectiva de total equivalncia e inter complementaridade entre as variadas alternativas formativas, e no como um sistema isolado e autnomo113.
112 Conforme Eva Waisros Pereira e Zuleide Arajo Teixeira, obra citada, p. 101. 113 Conforme Jos Eduardo Dutra. In Sinteps jornal, nov/97, p. 3. CAMPINAS 1999

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De acordo com o Decreto no 2.208/97114, fica estabelecida a desvinculao do curso tcnico dos nveis mdio e superior e a supresso, do seu currculo, da parte responsvel pela formao de cunho humanista do aluno. Na prtica, isso significa obrigar o estudante que desejar obter o diploma de tcnico e no um simples certificado atestatrio de sua passagem por um ou mais mdulos do ensino profissionalizante ou ento, seguir seus estudos ao nvel superior, a ingressar num curso vinculado ao 2o grau (ensino mdio da Educao Bsica), cursando-o paralelamente ao tcnico ou estendendo sua permanncia na escola por mais anos. Sobraria a esse estudante impossibilitado de destinar mais anos de sua vida a essa fase de escolarizao, como tambm de dedicar-se integralmente aos estudos renunciar ao acesso educao superior e ao Diploma de ensino mdio, o que traduz de forma clara e inequvoca, a concepo dualista de rede de ensino que emoldura essa proposta. O Decreto afirma em seu artigo 3 que a educao profissional compreende os seguintes nveis: I - bsico: destinado qualificao, requalificao e reprofissionalizao de trabalhadores, independente de escolaridade prvia; II - tcnico: destinado a proporcionar habilitao profissional a alunos matriculados ou egressos do ensino mdio, devendo ser ministrado na forma estabelecida por este Decreto; III - Tecnolgico: correspondente a cursos de nvel superior na rea tecnolgica, destinados a egressos do ensino mdio e tcnico. Em seu artigo 4, afirma ser a educao profissional de nvel bsico, modalidade de educao no-formal e durao varivel, destinada a proporcionar ao cidado trabalhador conhecimentos que lhe permitam reprofissionalizar-se, qualificar-se e atualizar-se para o exerccio de funes demandadas pelo mundo do trabalho, compatveis com a complexidade tecnolgica do trabalho, o seu grau de conhecimento tcnico e o nvel de escolaridade do aluno, no estando sujeita a regulamentao curricular. No artigo 5 afirma que a educao profissional de nvel tcnico ter organizao prpria e independente do ensino mdio, podendo ser oferecida de forma
114 Esse Decreto foi regulamentado pela Portaria no 646 de 14 de maio de 1997, que tambm regulamenta nos seus 15 artigos, os de nos 39 a 42 da LDB. CAMPINAS 1999

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concomitante ou seqencial a este, afirmando no seu pargrafo nico que as disciplinas de carter profissionalizante, cursadas na parte diversificada do ensino mdio, at o limite de 25% do total da carga horria mnima deste nvel de ensino, podero ser aproveitadas no currculo de habilitao profissional, que eventualmente venha a ser cursada, independente de exames especficos. O carter dessa medida foi reconhecido como empobrecedor at por setores alinhados ao Governo, como podemos aferir do editorial do jornal O Estado de So Paulo de 11/04/97, segundo o qual a formao geral, chamada de propedutica, crucial nestes tempos de mudana vertiginosa nas tcnicas de produo. J para o economista Cludio de Moura Castro Chefe da Diviso de Programas Sociais do Banco Interamericano de Desenvolvimento, BID, em Washington , em entrevista concedida ao correspondente daquele Jornal na capital norteamericana, Paulo Sotero115, enfrentamos um fenmeno do tipo se correr o bicho pega, se ficar o bicho come, na educao profissionalizante no Brasil. Assumindo a paternidade da idia sem medo das crticas que a mudana vem provocando, o amigo e conselheiro do Ministro da Educao conforme palavras do correspondente afirma que as medidas adotadas pelo Governo visam corrigir a distoro presente nesse tipo de ensino. Elas (as Escolas Tcnicas) deixaram de cumprir sua funo original, que era a de preparar mo-de-obra intermediria de bom nvel e passaram a formar candidatos para o vestibular (fazendo com que) o aumento da procura pela parte acadmica das escolas tcnicas federais tenha as levado a distanciarem-se do mercado de trabalho. Com excees, seus cursos no so de primeira linha e no tm o padro das Escolas do Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai), do Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac) e do Centro Federal de Educao Tecnolgica116 do Paran (Cefet/PR) conclui, externando sua compreenso acerca do modelo
115 Conforme Paulo Sotero. Reforma resgata ensino tcnico, diz economista. In Jornal O Estado de So Paulo, 11/08/97, p. A-11. 116 Os Centros de Educao Tecnolgica constituem-se em modalidade de instrues especializadas de educao profissional prevista no artigo 40 da Lei no 9.394/96 e no artigo 2o do Decreto no 2.208/97, tendo sua finalidade prevista no artigo 2o do Decreto no 2.406 de 27 de novembro de 1997 (que regulamenta a Lei no 8948/94) como sendo a de formar e qualificar profissionais, nos vrios nveis e modalidades de ensino, para os diversos setores da economia e realizar pesquisa e desenvolvimento tecnolgico de novos processos, produtos e servios, em estreita articulao com os setores CAMPINAS 1999

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perseguido pelo processo de reforma do ensino tcnico-industrial, batizado de senaizao pelo socilogo Luiz Antnio Cunha. Com efeito, h mais de 5 anos atrs (maio de 1993), Claudio de Moura Castro, entrevistado nas pginas amarelas da Revista Veja sobre a educao brasileira, afirma: O que o pas tem hoje realmente muito pouco. O processo tecnolgico se desviou daquele velho modelo em que era suficiente ensinar uma pessoa iletrada a fazer meia dzia de coisas, desde que houvesse indivduos muito bem preparados no topo do processo, regendo a orquestra da peozada. Hoje (...) preciso que as pessoas estejam muito bem preparadas em todas as etapas do processo produtivo, porque tm que tomar decises e ter certo grau de capacidade de inovao.... Contudo, ao ser argido acerca de exemplos de projetos pedaggicos que funcionassem, em nosso pas, assim respondeu: Eu costumo mencionar o caso do Senai. Ele torna o Brasil um exemplo permanente, repetitivo, montono de um pas em desenvolvimento que conseguiu ter um bom sistema de formao profissional (...) O Senai uma coincidncia feliz de vrios fatores que levaram construo lenta e muito slida de um excelente sistema de formao profissional, que se diferencia dos outros em sentidos muito claros e precisos...117.

produtivos e a sociedade, oferecendo mecanismos para a educao continuada. 117 Conforme Flvia Sekles, O Brasil tira Zero. Entrevista com Cludio de Moura Castro. In Revista Veja, 05/05/93, p. 8. CAMPINAS 1999

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As outras peas do Quebra - cabea: O Fundo, o CNE e a Educao Superior O que acabamos de ver a mais fiel traduo da estratgia assumida pelo Governo FHC no enfrentamento das questes presentes no campo da educao. O privilegiar do tratamento pontual das questes acima mencionadas tais como Ensino Tcnico-Tecnolgico e Parmetros Curriculares Nacionais, alm de outras que veremos adiante, como os denominados Fundos Estaduais de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio, a configurao do Conselho Nacional de Educao e a Autonomia Universitria, definido e executado atravs de Medidas Provisrias e Decretos Presidenciais, ratificam o j dito quando do incio deste captulo no concernente ao sentimento presente nas hostes governamentais com relao ao estrago imagem do governo motivada pela ao poltica da oposio.

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O Fundo
O problema que o Brasil gasta mal. Gasta-se demais no ensino superior, cuja qualidade no justifica investimentos to elevados. Se para formar a porcaria que estamos formando, no vale a pena. muito pouco empenho de todos os lados. Ao mesmo tempo, o 1o Grau pauprrimo. (Cludio de Moura Castro)118

A idia do Fundef Fundo de Desenvolvimento do ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio no das mais complexas. Trata-se de um fundo contbil composto de repasses obrigatrios de 15% do que Estados e municpios arrecadam com impostos (ICMS E IPI), Fundo de Participao dos Estados e Fundo de Ressarcimento de Exportaes, com vista a agregar recursos a serem aplicados no ensino fundamental. A partir dos repasses, montado um fundo contbil nico e de nvel nacional, donde deriva seu apelido, Fundo. O dinheiro arrecadado ento devolvido aos Estados e municpios proporcionalmente ao nmero de alunos matriculados no ensino fundamental. Como os repasses so feitos com base no nmero de matrculas, quanto mais alunos na rede, maior o volume de dinheiro que o Estado ou municpio recebe. Por conta disso, existem casos de municpios e Estados que remetem para o fundo mais dinheiro do que recebem de volta. Por sua vez, h um mecanismo que institui um mtodo de clculo que define um valor mnimo a ser aplicado por aluno ao ano nos estados e municpios. O clculo estabelece que este valor resulta da diviso da previso de receita total para o fundo e o nmero de matrculas no ano anterior, conforme o censo educacional. Se, porventura, o valor mnimo no for atingido, o governo federal deve ento complement-lo at ele ser alcanado. Desses recursos, 60% tem de ser usado para pagar salrio de professores. Cabe aos conselhos municipais, estaduais e federal, alm dos tribunais de conta, a fiscalizao do processo. Desta forma, a PEC no 14 de 15/10/95 criadora do Fundef , regulamentada pela Lei no 9.424 de 24 de dezembro de 1996, objetivamente impe a municipalizao do Ensino Fundamental, afetando profundamente os servios hoje oferecidos pelos municpios e estados nas reas de educao infantil, jovens e adultos e educao especial, praticamente inviabilizando o acesso desses segmentos ao
118 Conforme Flvia Sekles, obra citada, p.8. CAMPINAS 1999

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sistema formal de educao, direcionando o seu atendimento para a esfera da assistncia social. Por outro lado, mesmo na esfera do ensino fundamental, a propalada falta de recursos tem levado o Ministrio da Educao a anunciar o condicionamento do pagamento do valor mnimo per capita por aluno da rede pblica em 1999 que deveria girar, de acordo com a metodologia de clculo mencionada, em torno de R$430,00, mas que no dever ultrapassar R$340,00 , suspenso de programas como os da merenda escolar e do livro didtico. A nica maneira de chegar aos R$430,00 seria com a extino de todos os programas de equidade e redistribuio , afirma Maria Helena Guimares de Castro, presidente do Instituto nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, Inep, jornalista Marta Avancini que, em matria publicada pela Folha de So Paulo 119 afirma ser tal procedimento a manuteno do valor mnimo abaixo do que estabelece a lei a ratificao daquele em uso este ano, onde exercita-se o valor de R$315,00 no lugar do apropriado, prximo aos R$400,00. A ntida agresso lei no se configura porque toda lei admite interpretaes diferentes, declara jornalista a presidente do Inep, que explica a sua interpretao: Existe o limite da disponibilidade de recursos porque se trata de uma poltica negociada com estados e municpios. Alm disso, a arrecadao deve cair. Tudo isso poderia ser de certa forma resolvido se as instncias fiscalizadoras exercessem o seu papel, o que no acontece. Existem casos de estados e municpios que no cumprem o que diz a lei. No adianta elevar o per capita se no h garantias de que o dinheiro est sendo aplicado corretamente, afirma Maria Helena na reportagem aludida. A constatao da inexistncia, ou funcionamento precrio, dos Conselhos de Acompanhamento e Controle Social do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio levou o Grupo de Assessoramento Tcnico, GAT, da APEOESP Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de So Paulo a elaborar um Caderno com subsdios implantao e implementao dos Conselhos no mbito da Educao 120.
119 Conforme Marta Avancini. MEC condiciona verba a corte de merenda. In Jornal Folha de So Paulo, 20/08/98, p. 3/9. 120 Conforme Grupo de Assessoramento Tcnico - APEOESP. Os Conselhos na Educao: As perspectivas de democratizao dos sistemas de ensino. Caderno no 2, outubro de 1997. CAMPINAS 1999

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Se correto dizer que grande parte dos problemas de financiamento da educao de natureza gerencial burocracia, desperdcio e centralizao, descumprimento da lei, ausncia de mecanismos de fiscalizao e controle , como alis defende Claudio de Moura Castro na citao que abre este captulo, tambm verdadeiro afirmar, como Ivan Valente121, que se, no Brasil, os governantes desviam verbas da educao, desperdiam recursos, submetem a questo educacional aos humores dos interesses eleitorais do chefe e do chefete poltico de planto (...) isso no pode encobrir o fato de que, em nosso pas, o Poder Pblico (...) se caracteriza por um gasto medocre (face as necessidades) na educao, sendo esta a causa mais importante para os nossos vergonhosos indicadores educacionais (que nos colocam) num vergonhoso 80o lugar nas estatsticas da Unesco, que classificam os pases por gasto pblico em educao122. E arremata: O pas gasta, somando o dispndio de estados e municpios, sempre menos de 4% do PIB, ficando atrs de pases como Tunsia ou Egito123. O CNE Pensado no Substitutivo da Cmara dos Deputados, como rgo normativo e de coordenao do sistema O Conselho Nacional de Educao, CNE, por sua vez, passou a ter sentido diverso na verso do atual governo que, por Medida Provisria depois editada em lei ( no 9.131/95), o transformou em mero cover do antigo Conselho Federal de Educao que at ser extinto foi objeto de inmeras acusaes de trocas de favores que pouco ou nada tinham a ver com a melhoria do ensino no pas, no dizer da Folha da So Paulo em seu Editorial Rigor nas Universidades124. Foi a existncia da Medida Provisria acima mencionada que acabou por justificar a pfia referncia ao Conselho presente na Lei no9.394/96, ficando dela excludo o detalhamento da sua

121 Conforme Ivan Valente. A Municipalizao Imposta e a Excluso Social: Uma anlise da Poltica de FHC para o ensino fundamental. Cmara Federal, 1997. 122 Conforme Ivan Valente, obra citada, pp. 7 - 8. 123 Conforme Ivan Valente, obra citada, p. 8. 124 Conforme Folha de So Paulo. Editorial Rigor nas Universidades, 25/08/97. CAMPINAS 1999

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composio e atribuies, conforme se fazia presente no projeto aprovado pela Cmara.125 A base para a excluso do Conselho Nacional de Educao do texto da LDB foi a chamada inconstitucionalidade por vcio de iniciativa. Segundo Saviani, tal interpretao no tranqila. Na verdade diz ela parte do entendimento prvio do CNE como sendo meramente um rgo administrativo federal. Na concepo que prevaleceu na Cmara, o CNE tinha um outro carter, (o de) uma instncia com funes deliberativas, no mbito da educao, anlogas quelas exercidas pelo Legislativo e Judicirio no mbito da sociedade como um todo126. Mas o n da questo no era esse, mas sim o carter deliberativo que o revestia na verso da Cmara, que lhe atribua o direito de secundarizar o MEC na tarefa de formular a poltica nacional de educao. O que se pretendia, no entanto no dizer de Saviani era instituir uma instncia com representao permanente da sociedade civil para compartilhar com o governo a formulao, acompanhamento e avaliao da poltica educacional. Tanto assim continua que na verso aprovada pela Cmara, metade dos membros do CNE era escolhida pelo Presidente da Republica127. Pretendia-se ainda, com esse proceder, evitar a descontinuidade da poltica educacional, to suscetvel s mudanas de governo. O CNE, pensado como um rgo revestido das caractersticas de autonomia, representatividade e legitimidade, enquanto uma instncia permanente e renovada por critrios e periodicidade distintos daqueles que vigoram no mbito da poltica partidria, estaria, seno imune, pelo menos no vulnervel aos interesses da poltica mida128, conclui, Saviani, seu raciocnio. Pois a forma adotada pelo Conselho, distinta daquela defendida pelos setores oposicionistas, deu margem a uma crise contornada pelo governo com mais facilidade do que se poderia esperar
125 O Conselho Nacional de Educao est contemplado na LDB no pargrafo 1o , inciso IX do artigo 9, da seguinte forma: Artigo 9 - A Unio incumbir-se- de: (IX) - autorizar, reconhecer, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituies de educao superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino; Pargrafo 1o - Na estrutura educacional, haver um conselho nacional de Educao, com funes normativas e de superviso e atividade permanente, criado por lei. 126 Conforme Dermeval Saviani, obra citada, p. 208. 127 Conforme Dermeval Saviani, obra citada, p. 208. 128 Conforme Dermeval Saviani, obra citada, p. 208. CAMPINAS 1999

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que ganhou as manchetes dos grandes jornais de circulao nacional, em 1997, no fatdico ms de agosto. Naquela ocasio, o Jornal do Brasil, a Folha129 e o Estado de So Paulo trouxeram baila a manifesta ameaa do Professor e Filsofo Jos Arthur Giannotti Presidente do Centro Brasileiro de Anlise e Planejamento, CEBRAP, e amigo de Fernando Henrique Cardoso de demitir-se de seu cargo no CNE, por no concordar com a aprovao da transformao em Universidade, da Faculdade Anhembi-Morumbi, demisso essa que acabou acontecendo dias depois da manifestao do Ministro da Educao, Paulo Renato, de aceit-la130. O Jornal do Brasil, em editorial do dia 27 de agosto daquele ano131, ao dizer que o pedido de demisso do filsofo (...) sob a alegao de que o rgo estaria se norteando por critrios mais polticos do que culturais para converter faculdades pfias em universidades, equivale a um sinal de alerta no barmetro que mede a atmosfera moral do pas, sendo ainda manifestao de seu desconforto com a complacncia do Conselho na promoo de faculdades abaixo da crtica por presso poltica, motivou o filsofo a dizer, em carta publicada pelo mesmo Jornal na seo A opinio dos leitores, que a interpretao dada pelo Jornal de seu afastamento do Conselho era inteiramente falsa (pois) se houve presses polticas, elas foram absorvidas corretamente pelo Conselho, que no geral no se intimidou por elas, (e que) o editorial pesca em guas turvas e no percebe que minha demisso um alerta contra uma complacncia interna do prprio Conselho, pois prticas antigas comeam a reaparecer. Ao concluir sua carta, sai em defesa do MEC dizendo no ver como esta ou aquela divergncia implique negar que o MEC no geral tenha um grande desempenho. Em nota da redao ao p da carta, o Jornal faz a trplica dizendo que em sua carta, o professor afirma que a interpretao de seu afastamento pelo Jornal inteiramente falsa. Mas admite que houve

129 O Jornal Folha de So Paulo (21/08/97, p. 1/6), em matria intitulada Giannotti ameaa deixar Conselho, assinada por Fernando de Barros e Silva, da a palavra a Giannotti que afirma: normal em qualquer conselho que haja nas votaes ganhadores e perdedores. No normal, porm, que a divergncia afete a identidade da instituio. Na semana seguinte, 29, Giannotti publica no mesmo Jornal, artigo intitulado ltimo conselho, em que alude ao episdio. 130 Se ele quiser sair, pode ir para casa que recomendarei a nomeao de outro conselheiro , disse o Ministro Renan Antunes de Oliveira, autor da matria publicada pelo O Estado de So Paulo pgina A /19 de sua edio de 22/08/97 sob o ttulo Possvel sada de Giannotti aceita por ministro. 131 Conforme Editorial do Jornal do Brasil, O Repto do Filsofo, dia 27/08/1997, p. 1/2. CAMPINAS 1999

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presses polticas, quase sempre absorvidas pelo Conselho, que no geral no se intimidou com elas. Diz que sua demisso um alerta contra o ressurgimento de prticas antigas. Que prticas, seno a presso poltica por credenciamentos imerecidos? A Educao Superior
entre as diversas instituies de nosso Pas, a Universidade Pblica a que mais tem resistido ao processo de atualizao por que passamos. Tem-lhe faltado a ela como instituio e a seus membros como corporao a viso crtica de nossa sociedade e do papel que deveriam desempenhar na formulao dos novos tempos. Nada mais frustrante do que participar de um debate com a comunidade universitria. Ele comea e termina nos estreitos limites das discusses salariais ou da autonomia universitria, como se o principal papel da instituio fosse manter o seu pessoal, se possvel, protegido da viso crtica da sociedade, que nada lhe dever cobrar. No se discute sobre o seu custo social, no se faz uma avaliao realista de seu custo-benefcio, nem se procura responder questo que me parece crucial: que tipo de produto a sociedade est recebendo em troca do enorme sacrifcio que faz para manter este mastodonte oramentrio, que consome atualmente cerca de 10 bilhes de reais? E que ainda assim se acha, freqentemente, a braos com srios problemas de financiamento? ( Senador Beni Veras)132

Que a educao superior est em crise, ningum duvida! Recente reportagem da Revista VEJA aponta sinais denunciadores de que h mais coisas no cu do que estrelas de Brigadeiro, como costumamos dizer quando queremos sinalizar algo grave. Sob o assustador ttulo A Dispora de Crebros, a reportagem assinada pelos jornalistas Joaquim de Carvalho e Ricardo Balthazar 133 traz informaes estarrecedoras: Das 50.329 vagas existentes nas instituies de ensino superior, 7.573 no esto preenchidas porque os salrios esto baixos (...) e as perdas salariais, desde o incio do governo FHC, j somam 25%; O nmero de aposentadorias, de janeiro de 1994 a setembro de 1996 de 4.867 e muitos esto indo para as universidades particulares, um mercado de trabalho em expanso (haja vista que) as taxas de escolarizao superior no Brasil (11%) das mais baixas da Amrica latina, ficando atrs do Chile (21%), Venezuela (26%) e Argentina (40%). Depois da reforma universitria dos tempos dos militares no poder, expressa na Lei no5.540 dos
132 Conforme Beni Veras. Universidade Pblica: Problemas, desafios e algumas propostas. Congresso Nacional - Discurso proferido no plenrio do Senado em 5/12/95. 133 Conforme Joaquim de Carvalho e Ricardo Balthazar. A Dispora de Crebros. In Revista Veja, 10/12/1997, pp. 112 119. CAMPINAS 1999

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idos de 1968, certamente presenciamos hoje, neste contexto maior da reforma educacional, um momento mpar do processo de reestruturao do chamado sistema universitrio. Nunca o seu carter pblico foi to colocado prova como nos dias atuais, onde assistimos iniciativas governamentais sintonizadas com a inteno de desresponsabilizao do Estado para com a manuteno desse nvel de educao associadas idia de novas formas de organizao acadmica e administrativa que venham cada vez mais desoner-lo de suas obrigaes, abrindo campo para a no assumida pelas hostes governamentais e quase sempre mascarada por discursos inflamados e de tom acusatrio como o que abre este tpico dilapidao desse patrimnio pblico de forma comparvel quela pelo qual passou a escola pblica de 1o e 2o graus. Em discurso proferido por ocasio do Seminrio sobre Ensino Superior, realizado em Braslia na vspera da votao da LDB 134, o Ministro da Educao e do Desporto, Paulo Renato Souza afirmou os pilares da poltica governamental em relao ao ensino superior, firmando-os na avaliao, autonomia universitria plena e melhoria do ensino. Segundo o Ministro, atravs da primeira linha de atuao, o Governo procura redefinir a essncia da relao entre Estado e sistema de ensino superior, cabendo ao Estado diminuir sua funo credenciadora de instituies de ensino e aumentar sua funo avaliadora do sistema. Quanto segunda linha, deve aumentar a eficincia e o nvel de responsabilidade social do sistema, especialmente do segmento pblico federal. Em relao terceira, deve o Estado voltar-se para aes de carter administrativo para ampliar a capacitao de recursos humanos e renovar os equipamentos das universidades . A mudana to radical diz ele que (...) necessrio redefinir a prpria institucionalidade das reaes entre Estado e Universidade135. Em cheque est o artigo 207 da carta magna de 05 de outubro de 1988, que estabelece o preceito de autonomia didtico-cientfica, administrativa e financeira das universidades, alm daquele da obedincia ao princpio da indissociabilidade do ensino, pesquisa e extenso. No que tange
134 O Seminrio realizou-se no dia 16 de dezembro de 1996. A fala do Ministro da Educao, foi apoiada no texto Por Uma Nova Universidade, de sua autoria, naquela ocasio distribudo, constando dos anais do evento. 135 Conforme Paulo Renato Souza, obra citada, p. 3. CAMPINAS 1999

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autonomia administrativa e financeira busca o Ministro, em sua fala no Seminrio h pouco mencionado, arrolar argumentos que colocariam por terra a dita inteno governamental de implodir o sistema federal pblico de ensino superior. Entendendo como significativos os avanos obtidos pelo governo em sua nsia por maior eficincia, transparncia e responsabilidade social por parte das instituies federais de ensino superior e como natural a reao negativa originria dessas instituies, que segundo suas palavras perderam a possibilidade de gerar saldos financeiros que podiam se aplicados no mercado financeiro resultando em um ganho inflacionrio para as instituies, prticas que eram estimuladas pelo prprio ministrio, aponta o enquadramento de todas elas no Sistema Integrado de Administrao de Pessoal, SIAPE, como o responsvel por uma maior transparncia da administrao de pessoal das universidades, que trouxe como conseqncia a drstica reduo dos chamados recursos prprios das instituies federais, aumentando significativamente o aporte do tesouro o que, em seu entender, demonstra claramente que no houve nenhum processo de descompromisso do governo com seu sistema de ensino superior e muito menos um processo de suposto sucateamento das universidades (mas sim) um maior controle nos gastos e uma maior transparncia na distribuio de recurso entre as instituies, segundo uma matriz discutida e aprovada pelos Reitores136. Em relao ao tema da indissociabilidade do ensino, pesquisa e extenso, o Ministro da Educao e do Desporto, Paulo Renato de Souza, em entrevista concedida ao jornalista Fernando Rossetti, da equipe de reportagem da Folha de So Paulo 137, enftico ao afirmar que essa idia, levada ao extremo, absurda (e que) isso no existe em lugar nenhum. Segundo ele, a questo pensar o que a sociedade espera do sistema educacional. Precisa ter formao de professores, ter pesquisa, formar cidados, oferecer servios, mas no necessariamente na mesma instituio. A questo ter canais de comunicao entre essas instituies, diz. Mostrando o quanto esto afinados,
136 Conforme Paulo Renato Souza, obra citada, p. 4. 137 Conforme Fernando Rossetti. Ministro quer vrios tipos de Universidade. In Jornal Folha de So Paulo, 31/08/1997, p. 3/3. CAMPINAS 1999

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Claudio de Moura Castro, em artigo publicado na Revista Veja 138, bate na mesma tecla, fazendo uso de no to fina ironia: L pelos idos de 70, o alto clero tupiniquim manifestou-se solenemente: ensino universitrio srio indissocivel de pesquisa. Os fiis repetiram em unssono: em um pas com vocao de grandeza, todas as universidades se dedicaro pesquisa e, tem mais, pria da educao ser o ensino superior que no comungar dessa verdade, fulmina, alardeando em seguida as conseqncias dessa compreenso: A primeira que o ensino de qualidade desprezado, virando prmio de consolao. Deixa-se de focalizar as atenes na qualidade do ensino (...) Agravam o problema as tristes polticas que negam maior autonomia administrativa para as instituies privadas ou pblicas que no conseguiram virar universidades fingindo que so instituies de pesquisa. A segunda conseqncia continua que, em um pas realmente necessitado de boas pesquisas, os pesquisadores srios ficam mal aquinhoados, por conta dos gastos com quem no sabe faz-las. Precisamos de mais pesquisa de qualidade, e para isso h que se concentrar os recursos naqueles que demonstram reais pendores e promessas, em vez de dispers-los a esmo, conclu.
fundamental a percepo de que a Cincia e Tecnologia so partes indissociveis do complexo cultural. Como tal, no so simplesmente produtos, mas processos com uma dinmica prpria, que encerram toda uma corrente de pensamentos, toda uma conduta de ao e dessa forma comparecem como fatores crticos para o desenvolvimento. (Manifesto em Defesa do Sistema Nacional de Cincia e Tecnologia)

Pois exatamente a que mora o perigo, dizem setores que no comungam dessa premissa. Estaria nela localizado o princpio do processo de engessamento da realidade brasileira, reforando com polticas que dariam viabilidade a essa compreenso do sistema de educao superior, o quadro de desigualdades regionais hoje mais presente do que nunca. No precisa ser expert no assunto para identificar no eixo Sul-Sudeste aquele predestinado ao exerccio da pesquisa, para onde seriam carreados os recursos das agncias governamentais de fomento pesquisa, e nos eixos NorteNordeste e Centro-Oeste aquele outro que, destitudo da vocao para a pesquisa, deveria se
138 Conforme Claudio de Moura Castro. Uma hertica separao entre ensino e pesquisa. In Revista Veja, 04/06/1997, p. 142. CAMPINAS 1999

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contentar com a prtica do ensino e da extenso universitria, notadamente naquilo que ela traduz de perspectiva assistencialista. Vejam, por um lado, os dados do Pronex Programa de Apoio a Ncleos de Excelncia criado pelo Ministrio da Cincia e Tecnologia e que, em uma primeira fase, concentrou recursos da ordem de R$ 94,2 milhes em 77 projetos de forma no criteriosa, excludente, com verbas das universidades e expressando uma distribuio geopoltica que corrobora os argumentos acima: Dos 77 projetos agraciados, 80,5% localizam-se na regio sudeste [So Paulo(30); Rio de Janeiro(24); Minas Gerais(8)]; 16,9% na regio sul [Rio Grande do Sul(13); Paran(3) e Santa Catarina(2)]; 2,6% na regio nordeste [Cear(1); Bahia(1)] e nenhum projeto aprovado na regio Centro-Oeste e Norte139. E tem mais. Neste Programa visualiza-se tambm tal e qual detecta-se na mudana nos critrios de alocao de bolsas de ps-graduao, uma medida de enfraquecimento das instituies universitrias em benefcio dos indivduos pesquisadores, que (...) podero transitar livremente com suas quotas entre as instituies pblicas e privadas (que) tendem a se transformarem, especialmente as pblicas, em alberques de docentes e pesquisadores, notadamente os mais qualificados, como aponta documento denominado Em defesa da Universidade, da Unidade e do Democracia do Movimento Docente apresentado por um conjunto de professores engajados no movimento docente universitrio, por ocasio do XXXV CONAD140. Pois a Poltica de C&T adotada pelos setores governamentais gerou um movimento de resistncia que configurou-se, em um primeiro momento, na Frente Parlamentar em Defesa da Cincia e Tecnologia, criada por iniciativa da Associao dos Pesquisadores Cientficos do Estado de So Paulo e do Deputado Federal Ivan Valente (PT/SP). Lanada em 06 de maio de 1997 no espao cultural da Cmara dos Deputados, desencadeou o processo de criao de Frentes Parlamentares em
139 Conforme James Grgen. Pronex - O Programa que rachou a comunidade cientfica. In ADVERSO - Jornal da Adufrgs, no13, maio de 1997, pp. 6 - 8. 140 O documento foi apresentado e defendido por ocasio do XXXV CONAD Conselho Nacional das Associaes Docentes, sees sindicais da ANDES - SN, Sindicato Nacional dos Docentes do Ensino Superior , realizado de 23 a 26 de outubro de 1997 na cidade de Belm, PA, por um conjunto de docentes identificados por uma postura de oposio ento diretoria da entidade, mais tarde configurada em chapa inscrita no processo sucessrio (finalizado em maio/98), dele saindo vencedora. CAMPINAS 1999

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diversos Estados brasileiros. O Manifesto em Defesa do Sistema Nacional de Cincia e Tecnologia, por ela, Frente Parlamentar, ensejado, conclamava a comunidade cientfica brasileira ante a constatao da perplexidade que assaltava aos cientistas diante do notrio agravamento da crise que solapa a eficincia do Sistema Nacional de C&T a defender o papel do Estado, a soberania nacional e os interesses sociais coletivos, trabalhando incessantemente para conscientizar o governo em relao ao dever irremovvel que lhe compete, de promover por todos os meios o desenvolvimento cientfico e tecnolgico, abandonando o equvoco de eximir-se dessa responsabilidade e adotando uma poltica que atenda aos reais interesses da Nao. Tal conclamao foi prontamente atendida. Por ocasio da 49a Reunio Anual da Sociedade Brasileira Para O Progresso Da Cincia, SBPC, realizada no ms de julho daquele ano, na cidade de Belo Horizonte, MG, foi criada a Frente Nacional em Defesa da C&T, iniciativa suprapartidria visando mobilizar a sociedade em favor do desenvolvimento cientfico e tecnolgico brasileiro, comprometido com o bem-estar da populao e com o fortalecimento da soberania nacional, de acordo com matria traduzida no Jornal da Cincia, publicao da SBPC141. Um pouco antes da Reunio da SBPC, A Frente Parlamentar fez realizar nas dependncias do Congresso Nacional, em Braslia, o Seminrio sobre Poltica Nacional de Cincia e Tecnologia, o qual ensejou, por parte de um de seus mais ferrenhos coordenadores, Professor Roberto Romano, quando de sua interveno na abertura do evento, o uso de uma citao de Thomas Hobbes, dela aferindo o dilema do saber cientfico. Segundo aquele terico do Estado Moderno as cincias constituem um fraco poder, porque elas no so reconhecveis em qualquer homem de modo eminente, salvo num pequeno nmero, e nestes ltimos, sobre poucas coisas. Porque a cincia de uma tal natureza, que ningum pode dar-se conta de sua existncia, sem a possuir numa larga medida142. Talvez isso nos ajude a entender a postura do Governo FHC sobre a matria!

141 Lanada a Frente em Defesa da C&T, anuncia manchete estampada na primeira pgina do Jornal da Cincia, em sua edio de 1o de agosto de 1997. 142 Conforme Roberto Romano. O Estado Hoje, p.1. In Anais do Seminrio sobre Cincia e Tecnologia, 18 -19 de junho de 1997. CAMPINAS 1999

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Ensino, coisa para amadores Por outro lado, visualiza-se o denominado pela Professora da Faculdade de Educao da Unicamp e Presidente da Anfope, Helena Costa Lopes de Freitas, Trgico caminho para desprofissionalizao do magistrio, localizado entre outros lugares, na minuta de Portaria do Ministro da Educao, endereada ao CNE em 11/12/96 e que dela tratou, expressando juzo no Parecer no04/96143 , que dispe sobre as Licenciaturas Curtas e que expressa no a situao emergencial que caracteriza grande parte de nossas escolas, como quis fazer crer o ministro, mas sim a concepo clara de desprofissionalizao do magistrio, uma idia que nasce fora da rea educacional e traz, junto com ela, a desvalorizao da qualificao profissional ( medida que) o movimento mundial na rea da formao de professores caminha na direo de formar profissionais cada vez mais preparados terica e praticamente para lidar com os desafios do trabalho pedaggico nos ensinos fundamental e mdio na realidade atual, evidenciando a tendncia de elevar a nveis cada vez mais superiores, a formao inicial dos quadros do magistrio, afirma a professora, para a qual a raiz do problema da falta de professores est localizado na crescente desvalorizao econmica e social do magistrio, resultado das pssimas condies de vida, trabalho e salrio e da inexistncia de uma poltica global para a rea educacional, localizando na nfase centralidade das universidades e das Faculdades/Centros de Educao na formao de professores em licenciaturas plenas, a luta contra o aligeiramento e simplificao dessa formao, recusando-se a entend-la como possvel de ser realizada mediante rpidas pinceladas de disciplinas tericas, reduzindo a formao terica de qualidade, condio necessria para a prtica pedaggica transformadora144. Em consonncia com a manifesta inteno governamental, localizada nas palavras do Ministro
143 Segundo Iria Brzezinski (A formao e a carreira de profissionais da educao na LDB; possibilidades e perplexidades. In LDB Interpretada...), o CNE trata essa modalidade de formao, sabiamente, como um esquema especial e provisrio, como tambm prope alteraes substantivas na perspectiva curricular apontada na minuta. 144 Conforme Helena Costa Lopes de Freitas. Trgico caminho para desprofissionalizao do magistrio. In Jornal Adunicamp, Ano XV, Maio/1997, p. 16. CAMPINAS 1999

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da Educao e do Desporto e do porta-voz do Banco Mundial, acima citados, quando da aprovao do Projeto de lei da educao nacional no Senado Substitutivo Darcy Ribeiro constatou-se a possibilidade, nele prevista, das instituies de educao superior organizarem-se de cinco formas distintas, quais sejam, universidades, centros universitrios, faculdades integradas, faculdades e institutos ou escolas superiores, fazendo vistas grossas ao princpio constitucional da interao ensino pesquisa - extenso. Todavia, coerente com a estratgia adotada pelo governo federal, percebendo o sentido explosivo nela existente, foi tal proposta de organizao extrada do texto da ltima verso do Projeto de lei, j na Cmara, pelo seu relator naquela Casa legislativa, Deputado Jos Jorge. A promulgao da nova LDB seguida, quatro meses depois (abril), do Decreto n o2.207/97, logo frente (agosto) substitudo pelo de no 2.306 que regulamenta o captulo IV da LDB definindo novos critrios de enquadramento e institucionalizao para as instituies federais de ensino superior, IFES, mas certamente com seqelas para as instituies estaduais de ensino superior, IEES retoma a proposta do texto do Senado e possibilita a organizao das instituies de ensino nos moldes mencionados 145. Isso ajuda a entendermos o porqu da LDB, embora denomine o captulo IV de Educao Superior fazer dele, quase que exclusivamente, espao da organizao do Ensino Superior, aludindo Pesquisa de forma perifrica, no destinando-lhe um tratamento que viesse a significar a sua incorporao como uma atividade dotada de mecanismos especficos e institucionalizados. Entende-se assim , nos diz Saviani, a ausncia da dimenso relativa cultura superior como distinta do ensino superior na conceituao de educao superior146. J a Proposta de Emenda Constitucional no 370/96 coloca a questo da Autonomia Universitria em termos essencialmente negadores da mesma, medida que, sob o pretexto de dispor sobre ela,
145 Conforme Decreto no 2.306 de 19 de Agosto de 1997, artigo 8. 146 Conforme Dermeval Saviani, obra citada, p. 216. pgina 66 do mesmo livro, Saviani explicita a distino que fez no documento que deu origem ao primeiro projeto de LDB, no campo da educao superior, entre ensino superior e cultura superior, dando ao ensino a tarefa da formao profissional de nvel superior e organizao da cultura superior a de possibilitar a toda a populao a difuso e discusso aprofundada dos grandes problemas que afetam o homem contemporneo, da derivando toda uma reflexo em torno do sentido do acesso educao superior. CAMPINAS 1999

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pretende a)abrir caminho para uma nova figura jurdica denominada Organizaes Sociais; b)consagrar a progressiva desresponsabilizao da Unio para com o financiamento do ensino superior; c)favorecer o financiamento pblico do ensino privado; d)estabelecer um horizonte de 10 anos como tempo em que a Unio estaria obrigada a repassar verbas pblicas para o ensino superior pblico e e)em paralelo proposta de Reforma Administrativa, quebrar o Regime Jurdico nico do funcionalismo, no interior das instituies pblicas de ensino superior. Essa questo, associada a outras tantas que dizem mais diretamente respeito ao Sistema de Educao Superior, vem sendo exaustivamente debatida por parcelas significativas do setor universitrio, notadamente aquelas prximas ao Movimento Docente. Ao nvel nacional, a ANDES Sindicato Nacional dos Docentes das Instituies de Ensino Superior vem defendendo uma proposta para a Universidade brasileira147 articulada ao longo de anos de rduo embate poltico, sistematizada em seu V Congresso (Salvador/BA) e ratificada, com retoques em um de seus captulos, no XIII CONAD (So Paulo, Junho/86). Tal proposta vem sendo alvo de contnuas anlises e merecendo crticas de cada vez mais sees sindicais, reflexo da presena de discordncias sobre as estratgias e tticas adotadas no enfrentamento das questes atinentes realidade brasileira em geral e universitria em particular. Representantes de algumas dessas Associaes Docentes 148 encaminharam documento Os Impactos do Neoliberalismo no Sistema Universitrio Brasileiro: Anlise e Perspectivas de Enfrentamento para discusso no XXXIV CONAD (Palmas/TO - julho/97) no qual expressamos o entendimento de que o avano do que se convencionou chamar de neoliberalismo no ensino superior configura-se atravs da adoo de um modelo de gesto empresarial nas Instituies Federais e Estaduais de Ensino Superior (que) apresenta trs aspectos principais: a) dissociao entre ensino e pesquisa, transformando a extenso em prestao de
147 Publicada no Cadernos ANDES no 2, Edio Especial atualizada e revisada - julho/96. 148 Anibal Moura - ASDUERJ; Dalton Macambira - ADUFPI; Eduardo Serra - ADUFRJ; Osmar Marchese - ADUNICAMP; Renato de Oliveira - ADUFRGS; e eu prprio - ADUNICAMP. Embora tivssemos nossos nomes associados s sees sindicais de nossas universidades, todos assinamos o documento na condio de sindicalistas e no em nome das mesmas. CAMPINAS 1999

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servios, remunerada ou no; b) concentrao da pesquisa em centros de alta performance de qualidade e produtividade; e c) gesto flexvel de recursos humanos diretamente vinculados a projetos. A conseqncia imediata desse processo afirmamos o fim da Universidade Pblica, tal como a conhecemos e concebemos, e sua substituio por centros de pesquisa tendencialmente especializados e centros de ensino voltados formao de recursos humanos diretamente vinculados s necessidades do mercado (...) O modelo empresarial de gesto pressupe o fim, ou ao menos a reduo drstica da participao do Estado no financiamento do ensino e da pesquisa. O financiamento da pesquisa dever provir, idealmente, do grande capital (havendo) participao do Estado segundo seus interesses e convenincia, como cogestor de institutos especializados, ao lado da iniciativa privada (...) Para o ensino, adota-se um modelo de reinstitucionalizao atravs do qual cada instituio constitui-se como empresa, com ou sem finalidades lucrativas, cabendo-lhes disputar suas fontes de custeio diretamente no mercado, junto a instituies filantrpicas, ONGs ou outras e, certamente, cobrando por seus servios educacionais.

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O Quebra - cabea ainda inconcluso O embate, como transparece no at aqui enunciado, longe est de chegar a termo, deslocandose no campo educacional da configurao das diretrizes curriculares para o ensino fundamental e mdio, j definidas, para aquela em gestao, concernente ao ensino superior e, principalmente, para o cotejo a ser travado novamente no Congresso Nacional, agora no que diz respeito ao Plano Nacional de Educao, face a existncia de dois projetos, um originrio dos setores oposicionistas que tem preferncia de tramitao por ter sido primeiramente protocolado, dentro do prazo estabelecido pela LDB e outro, construdo no interior das foras situacionistas, agora aquinhoadas com mais um mandato presidencial conquistado no com a tranqilidade e legitimidade imaginadas.

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III - IMPLICAES DA REFORMA EDUCACIONAL NA EDUCAO FSICA

H algum tempo atrs, era comum ouvir-se no interior dos fruns de debate dos profissionais de educao fsica, a afirmao expressa sob a forma da mais inquestionvel verdade de que a educao fsica deveria ser contextualizada. Ouvia-se mais. Que a sua no contextualizao, somada dificuldade de alcanarmos um consenso em torno do seu significado, estava na raiz do seu no reconhecimento pela sociedade que, por causa disso tudo, no lhe atribua importncia. Pois bem. Anos se passaram e j em meados daquela dcada estamos falando dos anos 80 alcanou-se o entendimento de que no era a educao fsica que no estava contextualizada mas sim ns que no a percebamos contextualizadamente! E mais. Que a sua legitimao social estava intimamente ligada aos papis por ela representados no cenrio educacional armado no palco social brasileiro, papis, cenrio e palco esses que mudavam de configurao em conformidade com as mudanas ocorridas no campo scio-poltico-econmico que se descortinavam nos mais distintos momentos histricos. Assim, j h quase uma dcada atrs pudemos nos deter na construo de uma leitura da educao fsica brasileira149 com a finalidade de longe da inteno de nos colocarmos como historiadores da rea nos instrumentalizarmos para a tarefa que desafiava a todos que no se conformavam com a maneira dela se vincular aos projetos polticos nacionais, de construir uma nova
149 Com efeito, em 1988 a Editora Papirus publicou em livro o resultado de meus estudos de mestrado. Sob o ttulo Educao Fsica no Brasil: A Histria que no se conta, o trabalho hoje em sua 4a edio, vem servindo de referncia para os profissionais e pesquisadores da rea. Recentemente (outubro/96) o Professor Amarlio Ferreira Neto organizou uma coletnea intitulada Pesquisa Histrica na Educao Fsica Brasileira , publicada pela editora da Universidade Federal do Esprito Santo, que traz um artigo de sua autoria ( O Contexto de Produo de Educao Fsica no Brasil: A Histria que no se conta) retratando ao me entrevistar o processo de elaborao/construo do livro em questo. Anteriormente, o Professor Vitor Marinho de Oliveira, em sua tese de Doutorado depois transformada em livro pela mesma Editora Papirus, j havia se detido na anlise de um Artigo de minha autoria denominado A (des)caracterizao profissionalfilosfica da educao fsica, por mim publicado em 1983 na Revista do CBCE ( Vol.4(3), set/83), que mereceu sua ateno por ter sido um dos dez mais lidos conforme levantamento por ele efetuado , dos produzidos no decorrer dos anos 80 e que trazia os primeiros alinhavos de uma leitura da histria da educao fsica que se diferenciava daquelas at ento formuladas. CAMPINAS 1999

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educao fsica, embora l, menos do que aqui, agora, no soubssemos exatamente como ela deveria ser. A frase Caminhante! No h caminho. O caminho se faz ao andar embalava nossa ao numa poca em que ter utopia no era motivo de escrnio. Quando hoje nos deparamos com o consignado no pargrafo 3o do artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, recentemente aprovada, sentimos na pele o quanto se faz necessrio ler o texto no contexto e buscar saber das linhas aquilo dito nas entrelinhas. Isso porque o ali enunciado pouco elucida sobre a motivao dos legisladores como tambm no permite a compreenso dos interesses que estiveram em jogo ao longo do processo de sua elaborao, nem tampouco a forma como se traduziu a correlao de foras entre os setores existentes no interior da rea. Como sabemos, a educao fsica esteve contemplada na primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei no4.024 de 20 de dezembro de 1961 em seu artigo 22150. Os motivos justificadores do tratamento por ela recebido, j estavam presentes h trs dcadas. Basicamente, centravam-se no processo de industrializao do modelo econmico brasileiro, em substituio ao agrrio de ndole comercial-exportadora implementado nos anos 30, e apoiavam-se na necessidade da capacitao fsica do trabalhador ao lado daquela de natureza tcnica. A necessidade do adestramento fsico era esse o termo utilizado pela Carta Magna do Estado Novo151 estava associada formatao de um corpo produtivo, portanto forte e saudvel, que fosse ao mesmo tempo dcil o bastante para submeter-se lgica do trabalho fabril sem a question-la, portanto obediente e disciplinado nos padres hierrquicos da instituio militar. A extenso da obrigatoriedade de sua
150 Ser obrigatria a prtica da Educao Fsica nos cursos primrios e mdio at a idade de 18 anos. 151 A Lei Constitucional no01 da Constituio dos Estados Unidos do Brasil, promulgada em 10 de novembro de 1937, trazia em seus artigos 131 e 132, respectivamente, que A Educao Fsica, o Ensino Cvico e os Trabalhos Manuais, sero obrigatrios em todas as escolas primrias, normais e secundrias, no podendo nenhuma escola de qualquer desses graus ser autorizada ou reconhecida sem que satisfaa quela exigncia, e O Estado fundar instituies ou dar o seu auxlio e proteo s fundadas por associaes civis, tendo umas e outras por fim, organizar para a juventude, perodos de trabalho anual nos campos e oficinas, assim como promover-lhes a disciplina moral e o adestramento fsico, de maneira a prepar-la ao cumprimento dos seus deveres para com a economia e a defesa da nao. CAMPINAS 1999

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prtica sim, dela, pois no se cogitava de uma educao fsica que no se subordinasse ao eixo paradigmtico da aptido fsica e que no centrasse sua ao pedaggica, na atividade fsica at o limite de dezoito anos de idade trs a menos do que o estabelecido pela Reforma Capanema152 nos anos 40 , justificava-se pela compreenso de ser essa a idade na qual se dava o trmino do processo de instruo escolar e o subseqente ingresso no mercado de trabalho, cabendo a esse ltimo os cuidados com a manuteno da capacitao fsica do no mais educando e sim trabalhador. Dez anos depois, a reforma educacional do ensino de 1o e 2o graus traduzida na Lei no5.692 de 11 de agosto de 1971 , ao reportar-se educao fsica em seu artigo 7153 deixava de fazer referncia ao limite de idade de obrigatoriedade de sua prtica sim, dela, pois mais do que nunca ela continuava presa ao seu velho paradigma , optando por regulamentar a questo atravs de outro mecanismo. Com efeito, naquele mesmo ano de 1971 (1o de novembro), a promulgao do Decreto no69.450, regulamentador da educao fsica nos trs nveis de ensino154, aludia nos quatro incisos de seu artigo 6 s condies outras que facultavam ao aluno a prtica da educao fsica 155. A sua lgica interna mostrava-se coerente com o raciocnio descrito, seno vejamos:
a)

Facult-la quele aluno que comprovadamente trabalhasse mais de seis horas/dia e estudasse a noite condio logo estendida a todos que atestassem o vnculo empregatcio,

152 Denominou-se de Reforma Capanema a um conjunto de Decretos-lei que, a partir de 1942 e at 1946, objetivaram a regulamentao do preceituado no Artigo 129 da Constituio estadonovista. 153 Ser obrigatria a incluso de Educao Moral e Cvica, Educao Fsica, Educao Artstica e Programas de Sade nos currculos plenos dos estabelecimentos de 1o e 2ograus, observado quanto primeira o disposto no Decreto-lei no869, de 12 de setembro de 1969. 154 Em 25 de julho de 1969, o Decreto-lei no705 alterava a redao do artigo 22 da Lei no4.024/61, dando-lhe a seguinte redao: Artigo 1 - Ser obrigatria a prtica da Educao Fsica em todos os nveis e ramos de escolarizao, com predominncia desportiva no ensino superior. As possveis razes para tal normatizao so por mim analisadas no livro j mencionado (pp.117 - 122), e sero retomadas mais adiante, quando da reflexo acerca da educao fsica no 3o grau. 155 Decreto no69.450, Artigo 6 - Em qualquer nvel de todos os sistemas de ensino, facultativa a participao nas atividade fsicas programadas: a) aos alunos do curso noturno que comprovarem, mediante carteira profissional ou funcional, devidamente assinada, exercer emprego remunerado em jornada igual ou superior a seis horas; b) aos alunos maiores de trinta anos de idade; c) aos alunos que estiverem prestando servio militar na tropa; d) aos alunos amparados pelo Decreto-lei no1.044 de 21 de outubro de 1969, mediante laudo do mdico assistente do estabelecimento. CAMPINAS 1999

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independentemente do turno em que viessem a estudar , reforava a lgica de que, estando o aluno j integrado ao mercado de trabalho, caberia a esse e no escola a responsabilidade pela capacitao, manuteno e reproduo de sua fora de trabalho. Tanto verdade que, alguns meses antes da promulgao desse Decreto (1o de junho de 1971), o Presidente da Repblica fez publicar a Lei no5.664 que, nos termos abaixo descritos, acrescenta pargrafo nico ao Decreto-lei no705 de 25 de julho de 1969: Os cursos noturnos podem ser dispensados da prtica da educao fsica. Primeiro, ento, faculta-se aos estabelecimentos de ensino a possibilidade da oferta da educao fsica em seus cursos noturnos subentendendo-se que neles estudam alunos/trabalhadores; depois estende-se a possibilidade de optar por cursla, aos prprios alunos/trabalhadores desses (e, como vimos, dos demais) cursos! Nesse particular, nos parece equivocada a compreenso manifestada pelos professores Estquia Salvadora de Sousa e Tarcsio Mauro Vago no Artigo O Ensino de Educao Fsica em face da Nova LDB (1997), por eles assinado. Ao afirmarem, em uma passagem do texto, que a educao fsica sem a obrigatoriedade que a antiga lei determinava tambm para esses cursos... (p.127), passa a ser facultativa nos cursos noturnos (p.125), nos levam a supor que desconheciam a existncia da lei acima aventada156;
b)

Facult-la ao aluno com mais de 30 anos de idade, expressava a compreenso de que, a essa altura da vida, ele (sim, ele, pois embora tambm extensivo mulher ao homem, pelos motivos que veremos logo adiante, que este inciso pretende abarcar) j estaria, na condio de arrimo de famlia ou prestes a s-lo, vinculado ao mercado de trabalho, cabendo a esse, como j dissemos, tomar as devidas providncias para a manuteno e, quando necessrio, recuperao da aptido fsica de seu funcionrio;

156 Em outra passagem do Artigo (p.133), Eustquia e Tarcsio constrem um entendimento de que o artigo 6 do Decreto n 69.450/71 exclua alunos das aulas de educao fsica, ao prever que determinados alunos fossem dispensados das aulas.... Chamo a ateno para o fato de que a dispensa da aula era prerrogativa do aluno e no da escola o que, a meu ver, desautoriza a leitura feita pelos autores. CAMPINAS 1999

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c)

Facult-la ao aluno que estivesse prestando servio militar na tropa, correspondia ao entendimento da similitude existente entre o trabalho corporal levado a efeito nas Foras Armadas e aquele outro das aulas escolares de educao fsica;

d)

Facult-la, por fim, ao aluno que estivesse fisicamente incapacitado, confirmava a tese de que ela s se justificava pela centralizao exclusiva de sua ao pedaggica, na atividade fsica isenta da necessidade de ser pensada, refletida, teorizada.157 Seis anos mais tarde, a essas quatro alneas se juntaram outras duas, atravs da Lei no6.503 de

13 de dezembro de 1977. A primeira (e) a facultava ao aluno de ps-graduao. Tambm aqui o raciocnio no deixava dvidas: estudos de ps-graduao tinham ntima relao com trabalho intelectual, o que afastava a necessidade da capacitao fsica para o exerccio profissional. A segunda e ltima (f), dizia respeito a tornar facultativo a prtica da educao fsica mulher com prole, numa clara aluso compreenso de que a ela e to somente a ela cabia o cuidar dos filhos, j que ao esposo era destinado a responsabilidade de prover o sustento do lar. Novos tempos, velhas concepes No obstante as mudanas ocorridas no interior da educao fsica brasileira processadas em concomitncia com as presentes no tecido social brasileiro e obviamente por elas determinadas , assinaladas em vrios textos acadmicos e registradas na configurao de distintas concepes pedaggicas dotadas de fortes elementos superadores do eixo paradigmtico que a caracterizava, no foram elas consideradas pelos parlamentares ao final do processo de tramitao, no Congresso Nacional, da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional que viria substituir a de no 4.024/61 e as
157 A exacerbao da relao da educao fsica com a questo da aptido fsica ou no dizer de Alcir Lenharo em seu Sacralizao da Poltica (1986), com o aprimoramento eugnico incorporado raa pode ser percebido pelo teor do artigo 27, letra b do Decreto no21.241 e no item 10 da Portaria no13, de 16 de fevereiro de 1938, do Ministrio da Educao e da Sade, que estabeleciam a proibio de matrcula nos estabelecimentos de ensino secundrio de alunos cujo estado patolgico os impeam permanentemente da freqncia s aulas de educao fsica. CAMPINAS 1999

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que lhe reformaram (Leis nos5.540/68 e 5.692/71) por fora da necessidade da regulamentao do Captulo sobre Educao da Carta Magna de 5 de outubro de 1988, batizada pelo ento Deputado Federal pelo PMDB, Ulisses Guimares, de Constituio Cidad. Em sua primeira verso PLC no1.258A/88, aquela apresentada Cmara dos Deputados, em dezembro de 1988, pelo Deputado Octvio Elsio , no havia meno obrigatoriedade da educao fsica, trazendo seus artigos 33, 37 e 46 (pertinentes, respectivamente, educao escolar de 1o , 2o e 3o.Graus), a explicitao de que os currculos das escolas de 1 o grau abrangeriam obrigatoriamente, o estudo da lngua nacional, matemtica, cincias naturais e cincias sociais; os de 2o grau abrangeriam obrigatoriamente, alm da lngua nacional, o estudo terico-prtico das cincias e da matemtica, em ntima vinculao com o trabalho produtivo e que, quanto ao 3oGrau, caberia ao Conselho Federal de Educao fixar o currculo mnimo e a durao mnima dos cursos superiores correspondentes a profisses reguladas em lei. Em sua segunda formatao PLC no1.258B/88 - Substitutivo Jorge Hage, aprovado em junho/ 90 , a primeira j reflexo da correlao de foras que se instaura no Congresso em torno do tema158, ela mencionada textualmente no artigo 36, trazendo em si resqucios da influncia bio-psicologizante que a marcou notadamente a partir da segunda metade dos anos 70: A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular obrigatrio na Educao Bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao escolar, de modo a contribuir para o desenvolvimento do

158 Segundo o Deputado Jorge Hage, iniciou-se em maro de 1989 o que talvez tenha sido o mais democrtico e aberto mtodo de elaborao de uma lei de que se tem noticia no Congresso Nacional. De acordo com Saviani (p.57) de onde extramos a passagem acima importa considerar que diferentemente da tradio brasileira em que as reformas educacionais resultam de projetos invariavelmente de iniciativa do Poder Executivo, neste caso a iniciativa se deu no mbito do Legislativo e atravs de um projeto gestado no interior da comunidade educacional (que) manteve-se mobilizada atravs do Frum em Defesa da Escola Pblica na LDB, o qual reunia aproximadamente 30 entidades de mbito nacional, dentre as quais vamos encontrar o Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte, CBCE, e a Federao Brasileira de Associaes de Profissionais de Educao Fsica, FBAPEF. Os volumes 10(3) e 11(1) da Revista Brasileira de Cincias do Esporte trazem, por sua vez, os relatrios elaborados pela professora Carmen Lcia Soares, ento assessora do CBCE para assuntos da LDB acerca do envolvimento do CBCE com a questo. CAMPINAS 1999

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organismo e da personalidade do educando. Tambm nesse Substitutivo que aparece, em seu artigo 37, inciso I, por conta da forte influncia de setores da educao fsica vinculados rbita do Conselho Nacional do Desporto, CND, e da Secretaria da Educao Fsica e do Desporto do Ministrio da Educao, SEED/MEC, nos tempos da Nova Repblica, presidido o primeiro pelo Professor Manoel Gomes Tubino, que tambm assumiu a Secretaria ao final do governo Sarney referncias ao esporte escolar e s prticas esportivas no formais, da maneira j consubstanciada em documento elaborado em 1985 por uma comisso especial, por ele coordenada, constituda pelo ento Ministro da Educao, Marco Maciel, com a finalidade de traar rumos para o Esporte Nacional159. Em plena consonncia com o indicado naquele Relatrio, o CND em maio de 1989 d publicidade Recomendao CND no01, que Recomenda a incluso de dispositivos que tratem da Educao Fsica e do Esporte Educacional nos termos relativos legislao da Educao. Aps 12 considerandos, recomenda aos Congressistas, na elaborao da Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao, adotarem o seguinte conceito de Desporto Educacional: O Desporto Educacional, servio pblico assegurado pelo Estado, dentro e fora da Escola, tem como finalidade democratizar e gerar cultura, atravs de modalidades motrizes de expresso da personalidade do indivduo em ao, desenvolvendo este indivduo, numa estrutura de relaes sociais recprocas e com a natureza, a sua formao corporal e as prprias potencialidades, preparando-o para o lazer e o exerccio crtico da cidadania, evitando a seletividade, a segregao social e a hipercompetitividade, com vistas a uma sociedade livremente organizada, cooperativa e solidria. Em seguida conceituao do desporto educacional, propem a incluso na LDB dos seguintes dispositivos, sob a forma de artigos: 1) A Educao Fsica, como componente indissocivel da
159 Constituda em 1985 pelo ento Ministro da Educao, Marco Maciel, foi responsvel pela elaborao do documento Uma nova Poltica para o Desporto Brasileiro: Esporte Brasileiro - Questo de Estado. Relatrio Conclusivo. Esse Documento, publicado pela SEED/MEC em dezembro daquele ano, trs em si os princpios conceituais sustentadores daquilo que ficou configurado na Constituio Brasileira de 1988, em seu artigo 217, no concernente ao Desporto. CAMPINAS 1999

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Educao, integrar o ncleo comum obrigatrio de mbito nacional, dos currculos do ensino fundamental e mdio. Pargrafo nico - Os sistemas de ensino fixaro os objetivos da Educao Fsica ajustados s necessidades biopsico-sociais de cada faixa etria da populao escolar, atravs da prescrio do desenvolvimento de condutas motrizes ligadas expresso da personalidade; 2) As prticas desportivas formais e no formais, direito de cada um e dever do Estado, sero ofertados no ensino fundamental, no ensino mdio e em todos os cursos superiores; 3) Ao desporto educacional sero destinados prioritariamente os recursos do Ministrio da Educao para o desporto. Pargrafo nico - O desporto educacional, ser entendido como aquela manifestao desportiva que evitando a seletividade e a hipercompetitividade de seus praticantes, ocorre na Escola e em outros ambientes, tendo como finalidade a formao para a cidadania. O artigo 37 do substitutivo Jorge Hage diz, ento, que os sistemas de ensino promovero, em todos os nveis, (I) o desporto educacional e as prticas desportivas no formais, tendo como objetivo a formao integral para a cidadania e o lazer, evitadas as caractersticas de seletividade e competitividade de outras manifestaes desportivas160.
160 A Constituio brasileira de 05/10/88 trata em seu artigo 217, do Desporto. Ento, a expresso Esporte errada? Possu outro significado? Joo Lyra Filho (mentor intelectual do decreto-lei no 3.199/41), logo aps o prefcio do Professor Gilberto de Macedo 3a edio (1974) de seu Livro Introduo Sociologia dos Desportos e antes do Prembulo, nos apresenta as seguintes consideraes sobre o assunto: "Desporto, Sport ou Esporte? Pedi uma resposta ao saudoso mestre Antenor Nascentes, que se manifestou assim: ' Nem desporto nem sport, esporte. Desporto um arcasmo que Coelho Neto procurou reviver quando se criou a respectiva Confederao. Coelho Neto era muito amante de neologismos. Haja vista o paredro. A palavra inglesa h muito tempo est aportuguesada e bem aportuguesada; usada por toda a gente. Devemos usar a linguagem de todos, para no nos singularizarmos. No est de acordo?' Respondi-lhe, com a vnia devida, que permaneo na dvida. No desconheo a influncia do gosto popular e estimo deveras as dominantes da literatura oral. Mas indo s origens do nosso vernculo, identifico o uso da palavra desporto nas letras e na boca de Portugal. No s os quinhentistas, inclusive S de Miranda, empregavam desporto. No tem havido outra opo no escrever e no falar dos portugueses. A palavra desport j era de uso no francs antigo, significando prazer, descanso, espairecimento, recreio; com este sentido, figura em poesias de Chaucer. Os ingleses a tomaram por emprstimo, convertendo-a, depois, no vocbulo sport. Uma nova razo faz-me permanecer adepto do vocbulo arcaico: ele foi atrado prpria Constituio desta nossa Repblica Federativa. O artigo 8o , sobre a competncia da Unio, dispe na alnea q do item XVII: 'legislar sobre diretrizes e bases da educao nacional; normas gerais sobre desportos.' No desejo ser CAMPINAS 1999

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Quanto presena da educao fsica no Ensino Superior, subentende-se que sua obrigatoriedade, definida por Decreto-lei em 1969, deixaria de existir, j que caberia s Instituies, de posse da autonomia didtico-cientfica estabelecida nos incisos I a IX do pargrafo primeiro do artigo 77, observado o caput do mesmo, criar, organizar, alterar e extinguir cursos, habilitaes e programas de ensino, pesquisa e extenso (III) e definir os currculos dos seus cursos, observadas as diretrizes gerais do Conselho Nacional de Educao (IV). Na verso que sucedeu do Substitutivo Jorge Hage construda sob a relatoria, na Comisso de Educao, da Deputada Angela Amin (PDS/SC) j mediada por uma nova correlao de foras ainda mais desfavorvel que a anterior, dada a natureza conservadora tomada pelo Congresso Nacional a partir das eleies de 1990 para a legislatura iniciada em fevereiro de 1991161 vamos encontrar, tambm no referente educao fsica, uma construo de texto que alterava para pior o presente at ento. Nessa verso, aprovada na Cmara dos Deputados em 13 de maio de 1993 sob o no1.258C/88, estava presente uma redao que trazia implicitamente a idia da associao da educao fsica com a questo da capacitao fsica. Expressava o artigo 34 daquele Projeto de Lei que A Educao Fsica, integrada proposta pedaggica da Escola, componente curricular da Educao Bsica, ajustandose s faixas etrias e s condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos, reproduzindo dessa forma o preceituado na Lei no5.664/71 que acrescenta pargrafo nico ao artigo 1 do Decreto-lei no705/69, j aqui comentado. Ao ser encaminhado para o Senado, o Projeto de lei no1.258C/88 passa a ser identificado como
denunciado como infrator da nossa Carta Magna...Mas a denncia pode prosperar, com mudana de acusado, pois no so raras, na legislao do pas, as vezes em que os autores dos respectivos textos oficializam o vocbulo esporte." Com todo respeito a Joo Lyra Filho, eu fico com Esporte! 161 Saem de cena parlamentares que representaram papis centrais na pea entabulada: Jorge Hage (PTD/BA), Octvio Elsio (PSDB/MG), Hermes Zanetti (PSDB/RS), Carlos SantAnna (PMDB/BA), Ldice da Mata (PCdoB/BA, poca), Gumercindo Milhomem (PT/SP). CAMPINAS 1999

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PLC no101/93, tendo como seu relator, na Comisso de Educao, o Senador Cid Sabia (PMDB/CE) que, em 12 de dezembro de 1994, encaminha um novo Substitutivo consubstanciado no Parecer n250/94, previamente aprovado na Comisso de Educao, em 30 de novembro para votao em Plenrio, fato esse que acabou no ocorrendo, por conta de manobra regimental. No que tange educao fsica, o Senador Cid Sabia afasta-se da redao presente no texto originrio da Cmara dos Deputados como tambm daquela formulada pelo Senador Darcy Ribeiro expressa da seguinte maneira no Projeto de Lei do Senado n67 por ele apresentado naquela Casa em 1992, quando de sua primeira e frustrada tentativa de atropelar o Projeto de lei originado na Cmara: Artigo 26 - Pargrafo primeiro - A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, atividade obrigatria no ensino fundamental e mdio, sendo oferecidas progressivamente oportunidades apropriadas para alunos excepcionais. Se tal redao prevalecesse, voltaria a educao fsica a ter a conotao de atividade curricular, certamente de acordo com o sentido dado ao termo pelo Conselho Federal de Educao em 1971, atravs do Parecer no853 e da Resoluo no8162. Segundo expresso utilizada pelo Conselheiro Valnir Chagas, relator do Parecer em apreo, nas atividades, as aprendizagens desenvolver-se-o antes sobre experincias colhidas em situaes concretas do que pela apresentao sistemtica dos conhecimentos, entendimento esse que me levou a dizer que a compreenso da educao fsica enquanto matria curricular incorporada aos currculos sob a forma de atividade ao no expressiva de uma reflexo terica, caracterizando-se dessa forma no fazer pelo fazer explica e acaba por justificar sua presena na instituio escolar (...) enquanto uma mera experincia limitada em si mesma, destituda do exerccio da sistematizao e compreenso do conhecimento, existente apenas empiricamente. Como tal, faz por reforar a percepo da educao fsica acoplada, mecanicamente, educao do fsico, pautada numa compreenso de sade de ndole bio-fisiolgica, distante daquela observada pela Organizao Mundial
162 Essa Resoluo traduz no caput do artigo 4, a forma como as matrias curriculares deveriam ser escalonadas nos currculos plenos de 1o e 2o graus, tratando em seus pargrafos 1o, 2o e 3o de definir os termos Atividades, reas de Estudo e Disciplinas. CAMPINAS 1999

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da Sade, compreenso essa sustentadora do preceituado no pargrafo primeiro do artigo 3 do Decreto no69.450/71, que diz constituir a aptido fsica a referncia fundamental para orientar o planejamento, controle e avaliao da Educao fsica, desportiva e recreativa, no nvel dos estabelecimentos de ensino 163. Ao desvincular-se das redaes acima referidas, o Senador Cid Sabia, no pargrafo 1 do artigo 30 de seu Substitutivo, restitui educao fsica sua condio de componente curricular, dandonos a impresso de perceber a importncia de sua insero para alm de seus atributos de capacitadora fsica dos educandos: So tambm componentes curriculares obrigatrios do ensino fundamental e mdio o estudo da arte, a educao fsica e, a partir da 5 srie do ensino fundamental, o estudo de pelo menos uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituio. No pargrafo 3 daquele mesmo artigo, reporta-se ao desporto educacional e prtica desportiva no formal dizendo caber aos sistemas educacionais a promoo do primeiro e o apoio segunda. Todavia, tal impresso em parte se desfaz quando, no captulo XI Da Educao Bsica de Jovens e Adultos trabalhadores nos deparamos com o dispositivo da facultatividade da matrcula em educao fsica, no perodo noturno, expressa no inciso V do pargrafo nico do artigo 47. No entanto, antes mesmo que maiores gestes fossem entabuladas no intuito de alterar-se a redao dos pontos do PLC no101/93 que tratava da educao fsica, os olhares foram dele retirados e voltados para a nova investida do Senador Darcy Ribeiro que, em 21 de maro de 1995, v aprovado na Comisso de Constituio, Justia e Cidadania seu Parecer (75/95), onde aponta vcios de inconstitucionalidade tanto no Projeto de lei com origem na Cmara como no elaborado pelo Senador Cid Sabia. Nesse Parecer, em seu artigo 25, pargrafo nico, Darcy Ribeiro retoma a
163 In Educao Fsica no Brasil: a histria que no se conta (1994, pp.108 - 109). Tambm referi-me ao assunto no livro Educao Fsica: Diretrizes Gerais para o Ensino de 2o Grau: Ncleo Comum (1988) e no Artigo Pelos Meandros da Educao Fsica (1993). CAMPINAS 1999

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redao sobre a educao fsica formulada em seu PLS 67/92. Dando continuidade estratgia da base parlamentar governista urdida em manobra regimental que contou com a importante participao do Senador Beni Veras, Darcy Ribeiro, d encaminhamento, a partir de seu Parecer, a um Substitutivo que, aps diversas modificaes realizadas com o propsito de diminuir as resistncias que pairavam sobre ele, aprovado pelo Senado em 8 de fevereiro de 1996, configurando-se o espectro de uma vitria certamente obtida por conta do novo tom poltico delineado a partir da eleio de Fernando Henrique Cardoso, acirrador do perfil conservador do legislativo nacional francamente favorvel s iniciativas neoliberais privatistas do governo que se iniciava. Em seu Substitutivo, Darcy Ribeiro refere-se educao fsica no pargrafo primeiro do artigo 24. A maneira como o faz Os currculos valorizaro as artes e a educao fsica de forma a promover o desenvolvimento fsico e cultural dos alunos causou espcie entre os profissionais da rea. O Professor da Universidade Federal de Uberlndia, Apolnio Abadio do Carmo, manifesta veementemente sua contrariedade num artigo denominado Congresso Nacional e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira: a arte da inflexo164. Nele, afirma que Darcy Ribeiro ao colocar de forma descomprometida a exigncia curricular destes conhecimentos (...) desconsiderou toda a histria de como os currculos so organizados em nosso sistema educacional, (onde) os curriculistas, pressionados pelos planejadores e economistas, trabalham sempre com propostas que possibilitem tanto aos Estados e Municpios, quanto aos dirigentes de instituies privadas, o mximo de economia possvel em cada grade curricular. Manter o texto como est o mesmo que decretar a extino
164 Esse texto circulou sob a forma mimeografada, no chegando a ser publicado pelo autor. Por sua vez, o mencionado professor j havia se manifestado sobre a questo da LDB em Artigo denominado Educao Fsica e a nova Lei de Diretrizes e Bases: Subsdios para a Discusso, publicado pela Revista Brasileira de Cincias do Esporte, 10 (1), set/1988, pp. 10 -18. CAMPINAS 1999

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desses contedos dos currculos do ensino fundamental e mdio, atesta, demostrando perplexidade pela contradio presente, em sua opinio, entre o previsto nesse pargrafo primeiro e o previsto no inciso IV do artigo 25165 que traduz como uma das diretrizes dos contedos curriculares da Educao Bsica a promoo do desporto educacional e apoio s prticas desportivas no-formais. As imbricaes da Educao Fsica com o Sistema Esportivo A questo apontada pelo Professor Apolnio, a nosso ver revelava-se contraditria somente em sua aparncia, guardando em sua essncia a coerncia necessria sua efetiva consecuo, seno vejamos: A referncia educao fsica presente no Substitutivo Darcy Ribeiro estabelecia, de fato, a sua retirada da base nacional comum dos currculos do Ensino Fundamental e Mdio, vinculando sua permanncia no currculo pleno parte diversificada que, por sua vez, e ainda de conformidade com o caput do artigo 24166 seria composta pelas exigncias prprias s caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. Tal enunciado, contudo, longe de opor-se quele contido no artigo 25, inciso IV, aqui j mencionado, definia-se parte indissocivel dele. Para que assim entendamos, faz-se necessrio nos referirmos existncia, naquela altura do campeonato, da Lei no8.946 de 05 de dezembro de 1994, que criava o Sistema Educacional Desportivo Brasileiro integrado ao Sistema Brasileiro de Desporto. Tendo como objetivo propalado o desenvolvimento integral do educando e a sua formao para a cidadania e o lazer a serem alcanados atravs do sistema de ensino e de formas assistemticas de educao conforme dita o seu artigo 2 , sua subordinao aos fins ltimos do Sistema Esportivo Nacional materializava-se, todavia, como seu objetivo real, praticamente em todo o corpo do texto legal,
165 Artigo 25 - Os contedos curriculares da educao bsica observaro, ainda, as seguintes diretrizes: IV - promoo do desporto educacional e apoio s prticas desportivas no-formais. 166 Artigo 24 - Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum a ser complementada pelos demais contedos curriculares especificados nesta Lei e, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. CAMPINAS 1999

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configurando o que j foi denominado por estudiosos do assunto de Esporte na Escola e no da Escola167. Explica-se tal quadro pela ntima relao guardada pelo Esporte Escolar com o sistema esportivo brasileiro, a qual remonta aos idos de 1941, quando pela primeira vez em nosso pas delineou-se atravs do Decreto-lei no 3.199 diretrizes e bases para o Esporte Nacional. Tal intimidade passou inclume pela primeira reformulao do sistema esportivo brasileiro, expressa na Lei no 6.251/75 e no seu Decreto regulamentador no 80.228/77, mantendo-se viva at os dias atuais, presente que est na Lei Pel, justificando-se sua ausncia na Lei Zico por conta do instrumento legal ora motivo de anlise. Seu atrelamento ao sistema esportivo nacional reflete sua vinculao aos princpios e objetivos desse sistema e no do sistema educacional brasileiro, donde depreende-se que o sistema esportivo se vale da estrutura escolar como um local privilegiado para a iniciao esportiva e para o aprimoramento tcnico esportivo. Um parntese para o relato de uma experincia Nesse particular, ganha destaque a experincia vivenciada na rede estadual de ensino do Estado de So Paulo, que instituiu atravs da Resoluo SE - 275 de 30/12/93, a figura da Turma de Treinamento. O artigo 5o daquela Resoluo dizia que tendo em vista a opo da unidade escolar por participar do Campeonato Escolar do Estado de So Paulo, sob a responsabilidade da Secretaria da Educao e da Secretaria de Esportes e Turismo do Estado, caber ao Professor III de Educao Fsica a organizao das aulas das turmas de Treinamento Desportivo. As turmas mencionadas deveriam ser constitudas, conforme seu artigo 7o, de, no mnimo 16 e no mximo 20 alunos, estando previsto ainda, por aquele documento legal que as categorias e as modalidades de esporte

167 Valter Bracht foi quem, pela primeira vez, fez uso da expresso, utilizando-a em artigo denominado Educao Fsica: A busca da autonomia pedaggica, publicado em 1989, e republicado numa coletnea de outros artigos seus, em 1992, chamada Educao Fsica e Aprendizagem Social. Tambm me vali da expresso nos Artigos Pelos meandros da Educao Fsica (1993) e Classes de Acelerao: Uma proposta pedaggica para a Educao Fsica (1996/1998). CAMPINAS 1999

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escolhidas devero se as constantes no Regulamento Geral do Campeonato Escolar (artigo 5o, pargrafo 2o), que a unidade escolar poder ter somente uma turma de treinamento desportivo por categoria, modalidade e sexo (artigo 5o, pargrafo 3o), que os alunos dessas turmas no ficam dispensados das aulas regulares de Educao Fsica (pargrafo nico do artigo 7o) e que tudo isso dever ser submetida aprovao do Diretor da Escola, apreciao do supervisor de Ensino e homologao do Delegado de Ensino (pargrafo primeiro do artigo 5o). De resto, as Turmas de Treinamento podem tambm ser compreendidas como a expresso da supremacia da Instituio Esporte enquanto determinadora de uma maneira de se lidar com os contedos da educao fsica escolar, vinculando-os aos fins, aos objetivos inerentes instituio esportiva e no queles relacionados ao projeto pedaggico da escola. Assim, no s o esporte, na condio de prtica esportiva, acaba se tornando contedo quase que exclusivo da educao fsica, como tambm as prticas corporais no esportivas acabam por se justificar no espao escolar como pressuposto bsico para o desenvolvimento esportivo que se temem meta, alcanar. Explica-se, dessa forma, qual a lgica que orienta a concepo de esporte escolar dominante, a qual, presente na Resoluo em pauta, refora a esdrxula situao de compartilhar-se a responsabilidade pela organizao do Campeonato Escolar do Estado de So Paulo com a Secretaria de Esporte e Turismo do Estado (artigo 5o da Resoluo). Compreende-se assim, a configurao dos critrios norteadores da composio de turmas de aula de educao fsica e turmas de treinamento. Para essas ltimas, o mnimo de 16 e o mximo de 20 alunos ...desculpem... atletas. Certamente para facilitar o trabalho do professor...desculpem...tcnico! Entende-se, enfim, como no Estado de So Paulo, a participao em Campeonatos Escolares passa a ser critrio fundamental adotado por Delegacias de Ensino para a distribuio de material didtico para a educao fsica. Se So Paulo se coloca, incontestavelmente, como um dos principais se no o principal Estados economicamente ativo do pas, tambm se configura inconteste situ-lo no relativo concepo de
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educao fsica escolar, pelo que essa Resoluo nos permite aquilatar dentre os mais retrgrados. Como se v, esdrxula sim, mas temos que convir, coerente com a lgica enunciada! Vale frisar que a Revogao da mencionada Resoluo retirando do texto legal, a partir de 1996 168, a configurao das turmas de treinamento, no as afastou da realidade escolar, de modo que elas continuam, mesmo sem o amparo legal, se fazendo presente no cotidiano escolar pblico paulista169.

168 Refiro-me Resoluo SE - 265, de 4 de dezembro de 1995. Mais frente, tambm em nota de rodap, fao referncias mais detalhadas esse emaranhado legal. 169 Estranhamente, a Secretaria de Educao fez publicar, em 02 de fevereiro de 1998, a Resoluo Se - 16, implantando nas escolas da rede estadual de ensino, por seu intermdio, o Projeto Basquetebol, atravs de aulas com turmas de treinamento especficas, conforme se depreende dos seus dois primeiros artigos. Nos considerandos introdutrios, justifica tal Resoluo necessidade de implementar as medidas decorrentes do Programa Combate Violncia nas Escolas, alm do disposto na lei complementar 813, de 16/07/96, referente ao Programa de Educao para a Cidadania. De acordo com o pargrafo nico do artigo 4o, os alunos dessas turmas de treinamento podero ser dispensados das aulas regulares de educao fsica, a critrio da Direo, ouvido o professor da disciplina e o Conselho da srie/classe CAMPINAS 1999

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De volta Lei no 8.946/94 Estruturada em 13 artigos e 2 pargrafos, a Lei n 8.946/94, j no seu artigo 1o, obrigava o Ministrio da Educao a incluir o Sistema Educacional Desportivo Brasileiro na elaborao do Plano Nacional do Desporto, na forma do pargrafo 3o do artigo 4 da Lei no8,672/93, a lei Zico, que fixava Diretrizes e Bases para a organizao do desporto nacional. Dentre os programas organizados, preceituava o artigo 5 a obrigatoriedade da realizao anual de Olimpadas estudantis em mbito nacional, nas diversas modalidades desportivas que compem o sistema federal, das quais segundo o artigo 6 somente poderia participar o aluno que comprovasse rendimento e freqncia escolar satisfatrios. As referidas olimpadas teriam de acordo com o artigo 7 etapas classificatrias em mbito municipal e estadual, sendo que conforme seu pargrafo 1o os resultados das olimpadas municipais serviriam de base para a escolha das selees que disputar(iam) as olimpadas estaduais, e o resultado destas, para a escolha das que concorrer(iam) em mbito nacional, e rezava seu pargrafo 2o os ganhadores da olimpada nacional se credenciar(iam) para a formao das selees que representar(iam) o Brasil em olimpadas estudantis internacionais. Em artigo denominado Esportes nas Escolas e Olimpadas, o ento Deputado Federal pelo Rio Grande do Sul, Victor Faccioni autor do Projeto de Lei no1.377/91 depois transformado na lei acima citada eufrico com a sua aprovao no Senado e certo da sano presidencial a ele, comentando a importncia do que estaria prestes a se concretizar afirma que a prtica de esportes exerce uma influncia muito forte no desenvolvimento fsico e psicolgico da criana e do jovem, alm de oportunizar alvio para frustraes e agressividade, afastar das drogas e estimular a participao e o desenvolvimento de hbitos de disciplina, camaradagem, esprito de equipe, fraternidade e solidariedade num ambiente positivamente competitivo, sendo inclusive, fator de orgulho cvico. Pelo meu projeto acrescenta as Olimpadas preparadas desde as escolas uma prtica largamente
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difundida nos Estados Unidos sero um meio de incentivarmos a prtica do esporte amador e o preparo de atletas com vistas s olimpadas internacionais. Em ltima instncia, temos a possibilidade de entender que a excluso curricular da educao fsica, pela sua no obrigatoriedade, abriria a porta oficialmente, pois oficiosamente ela j se encontrava escancarada h muito tempo para a promoo do esporte na escola que, por caracterizar-se como atividade extra-curricular, permitiria a cobrana, por parte da instituio, de uma taxa/mensalidade daqueles alunos que dela desejassem participar, ou ento a busca de parceria para a sua concretizao na escola. Com os recursos da advindos o estabelecimento educacional poderia contratar no professores de educao fsica mas tcnicos esportivos, com formao profissional ou no, e ainda auferir uma boa margem de lucro na ao comercial entabulada170. Tal possibilidade j se fazia presente no horizonte das intenes daquele deputado gacho, quando de sua iniciativa. Com efeito, no artigo mencionado, ele prope que o esporte nas escolas e as olimpadas possam ser patrocinados por empresas privadas, que tambm podero custear os estudos dos estudantes atletas, atravs de bolsas de estudos. E a aponta a fonte de sua inspirao: Um sobrinho da Iole e meu, Gustavo Zatti, foi bolsista nos Estados Unidos, jogando Tnis numa universidade, e Marcelo Mnica estudou naquele pas numa escola de 2o grau e ambos voltaram entusiasmados com a intensa atividade esportiva nas escolas. Eles me inspiraram para o projeto. E conclu, enfaticamente, pautando-se no velho e hoje mais do que nunca atual aforismo de que o que bom para os EUA bom para o Brasil: Se os Estados Unidos, um pas rico, valoriza o equipamento das escolas, por que no o Brasil?. A Lei no8.946/94, em seu artigo 9, estabelecia a permisso s escolas de todos os graus para buscar e receber patrocnio empresarial sob a forma de bolsas desportivas paralelas a bolsas de estudo, bem como convnios de mtuo fornecimento de
170 Tal dinmica j prtica corrente em muitos Estados brasileiros, notadamente nos da regio norte/nordeste. Obter bons resultados esportivos nas competies escolares promovidas pelo Estado traz timos dividendos publicitrios, melhores e mais baratos at do que aqueles obtidos com anncios veiculados nos meios de comunicao. CAMPINAS 1999

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informaes, pesquisas e projetos vinculados ao patrocnio de atividades desportivas. Contudo, a regulamentao dessa lei por mais que seu autor tenha se esmerado em viabilizla, envolvendo at o governador de seu Estado nesse intento no se processou sendo, pelo contrrio, extinta trs anos e alguns meses depois, com o advento da Lei Pel Lei no9.615 de 24 de maro de 1998, regulamentada pelo Decreto no2.574 de 29 de abril de 1998 que ao instituir normas gerais sobre o desporto, alm de outras providncias, revoga a Lei Zico Lei 8.672/93 colocandose em seu lugar. Mas se ela foi extinta, no o foi o seu princpio orientador, que ganha propores ainda mais preocupantes quando voltamos nossas atenes inteno do INDESP171 proclamada em documento denominado Diretrizes e Programas - 1996, de criao dos Centros INDESP de Preparao de Treinadores visando a implantao de Centro(s) de Treinadores para desenvolver recursos humanos com real qualificao para trabalhar no meio esportivo, em parceria com instituies de ensino que viabilizem a legalizao172 dos cursos oferecidos por tais centros junto aos organismos competentes (tratando-se) de ao conjunta com o Comit Olmpico Brasileiro, Confederaes, Universidades e outras diretorias do INDESP. Tal diretriz sugere dotar as Entidades de Administrao do Desporto, seja do sistema federal, do distrito federal, estadual ou municipal, de competncia legal formalizada pelas instituies de ensino superior, que lhes emprestariam a chancela para ministrarem cursos de formao de Tcnicos Desportivos.
171 O Instituto Nacional de Desenvolvimento do Desporto, INDESP, foi criado pela Medida Provisria no931 de 1o de maro de 1995, a mesma responsvel pela criao do cargo de Ministro Extraordinrio do Esporte, originariamente destinado ao Pel e vago desde sua exonerao. Tal Medida, e suas posteriores reedies, veio alterar substantivamente a estrutura do Sistema Federal de Administrao do Esporte estabelecida pela Lei no8.672 de 6 de julho de 1993 a Lei Zico e pelo Decreto no981 de 11 de novembro de 1993, que a regulamentava. Posteriormente, com a revogao da Lei Zico pela promulgao da Lei Pel, o INDESP passou a integrar, no corpo daquela lei, o Sistema Brasileiro de Desporto. Vale frisar que embora a imprensa e o prprio INDESP veiculem a existncia do Ministrio Extraordinrio dos Esportes, ele no existe e nunca existiu legalmente. Estranhamente e a meu ver, equivocadamente o pargrafo 10 do artigo 84 da Lei Pel, fala daquele Ministrio quando deveria falar do Gabinete do Ministro Extraordinrio do Esporte, consoante ao tratamento a ele atribudo no inciso I do artigo 4, que reporta-se composio e aos objetivos do Sistema Brasileiro do Desporto. 172 O grifo meu. CAMPINAS 1999

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Levada s ltimas conseqncias, teramos com a interao dessas medidas, a constatao da inviabilizao dos cursos superiores de educao fsica da forma como hoje se estruturam173, pois a conjugao da no obrigatoriedade da educao fsica na Educao Bsica, somada possibilidade da formao de tcnicos esportivos pelas entidades de Administrao do Desporto e possibilidade do atendimento por parte desses tcnicos do esporte educacional e das prticas esportivas no formais a serem fomentadas no sistema educacional dado o seu carter extra-curricular , levariam uma formao de ndole tcnico-profissionalizante mais compatvel com a formao em nvel tcnico do que no superior. Sobreviveriam aqueles cursos superiores envolvidos privilegiadamente com a Pesquisa e Programas de Ps-Graduao, secundadas pela Extenso, nos moldes do artigo 9 do Decreto no2.306 de 19 de agosto de 1997174. No entanto, o Substitutivo Darcy Ribeiro em sua reta final na Cmara dos Deputados teve, no apagar das luzes como diramos ns, os esportistas , alterada a sua redao pelo seu Relator, Deputado Jos Jorge, que por presses de Deputados acionados por setores da educao fsica ligados ao movimento sindical dos trabalhadores da Educao175, recuperou a redao presente no
173 Segundo noticia o Guia Abril do Estudante - verso 98 -, existem hoje vinculados ao sistema de educao superior, 151 cursos de educao fsica, dos quais 48 de natureza pblica e 103, privada. So Paulo com 50 cursos (6 pblicos e 44 privados), Rio Grande do Sul com 18 (3 pblicos e 15 privados), Rio de Janeiro com 14 ( 3 pblicos e 11 privados), Paran com 11 (6 pblicos e 5 privados) e Minas Gerais com 10 (5 pblicos e 5 privados) so os 5 Estados responsveis por 103 deles, 68% do total dos cursos (aproximadamente 48% dos pblicos e 78% dos particulares). Embora no tenhamos dados seguros s mos, no temos o receio de afirmar que aproximadamente 2/3 deles no possuem capacidade de pesquisa instalada e nem tampouco do conta da apreenso do estado da arte desta rea de conhecimento. 174 O Decreto no2.306/97 regulamenta para o Sistema Federal de Ensino, as disposies contidas no artigo 10 da Medida Provisria no1.477-39 de 8 de agosto de 1997, e nos artigos 16, 19, 20, 45, 46 e pargrafo 1o, 52 e pargrafo nico, 54 e 88 da Lei no9.394/96 e d outras providncias. Em seu artigo 8 reporta-se Organizao acadmica das instituies de ensino superior do Sistema Federal de Ensino, classificando-as em (I) universidades; (II) centros universitrios; (III) faculdades integradas; (IV) faculdades; e (V) institutos superiores ou escolas superiores. Seu artigo 9 detalha a organizao das Universidades que, na forma do disposto no artigo 207 da Constituio, se caracterizam pela indissociabilidade das atividades de ensino, de pesquisa e de extenso, atendendo ainda ao disposto no artigo 52 da Lei no9.393/96. 175 O Sindicato dos Professores do Municpio do Rio de Janeiro fez circular um documento endereado aos Professores de Educao Fsica e Educao Artstica, no qual sugere a partir da afirmao do Deputado Jos Jorge, estampada na Folha de So Paulo, de que iria aproveitar o texto do Senado, que mais resumido, e incluir algumas coisas do Projeto da Cmara o envio de cartas e telegramas aos deputados Federais do Rio de Janeiro e ao Relator do Projeto com o seguinte texto Como professor de Educao Fsica e Artstica, solicito a manuteno do texto aprovado em 1993 pela CAMPINAS 1999

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Projeto original daquela Casa. Dessa forma, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional aprovada em 17 de dezembro de 1996 e sancionada trs dias depois, 20 de dezembro, trouxe em seu corpo, no referente educao fsica a seguinte redao estampada em seu artigo 26 pargrafo 3o: A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular da Educao Bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. Se, por um lado, os riscos acima ventilados no foram banidos medida que projetos pedaggicos podem, ainda que impedidos de eliminarem a educao fsica de sua grade curricular, limitarem-na ao mnimo por conta do prevalecer dos interesses econmicos sobre os educacionais, ao mesmo tempo em que canalizem suas atenes para as atividades extra-curriculares vinculadas promoo do esporte educacional e s prticas esportivas no formais , retira-se com essa redao a camisa de fora que a aprisionava aos limites prprios do famigerado eixo paradigmtico da aptido fsica como constava no texto do Senador Darcy Ribeiro, que a vinculava to somente busca do desenvolvimento fsico do aluno, embora a permanncia do seu carter facultativo para os cursos noturnos revele que o perigo da estreiteza pedaggica ainda a espreita. A esse respeito, nos parece que est incorporado em um s texto, aquilo que na legislao anterior estava normatizado em trs instrumentos legais, quais sejam, o Decreto n69.450/71 que, em conjunto com a Lei n6.503/77, regulamentava as condies da facultatividade da prtica da educao fsica pelos alunos, e a Lei n5.664/71, que facultava aos cursos noturnos o seu oferecimento. O Parecer no5/97 do CNE no permite dvidas quanto ao sentido da facultatividade, possuindo ela, segundo seu entendimento, dupla

Cmara dos Deputados. Em Juiz de Fora, MG, professores de Educao Fsica passaram abaixo-assinado endereado ao Relator no qual, a partir de alguns considerandos, reivindicavam que o Parecer do ilustre Deputado seja favorvel manuteno da Educao Fsica como Componente Curricular Obrigatrio nas escolas de 1o, 2o e 3o Graus como hoje e historicamente sempre o foi, pelo seu importante papel e valor reconhecidos pela sociedade Brasileira. Em Minas Gerais, professores de educao fsica contataram o professor da Universidade Federal de Minas Gerais e presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, Carlos Roberto Jamil Coury, solicitando sua interveno junto ao Deputado Jos Jorge no intuito de sensibiliz-lo para a reivindicao aludida. CAMPINAS 1999

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mo, tanto podendo ser avocada pela Instituio escolar quanto pelo aluno. Assim se manifesta a respeito, o referido Conselho: Certamente escola caber decidir se deseja oferecer educao fsica em cursos que funcionem no horrio noturno. E ainda que o faa, ao aluno ser facultado optar por no freqentar tais atividades, se esta for a sua vontade. Ficamos com a compreenso de que, com esse Parecer, o CNE demonstra no ter se afastado o suficiente da tese da educao fsica percebida como atividade curricular e, por conseguinte, de tudo o que isso significa! Por outro lado, a facultatividade que lhe atribuda nos cursos noturnos , ao mesmo tempo, a explicitao de sua obrigatoriedade nos cursos diurnos. No bastasse isso, o Conselho Nacional de Educao, em duas oportunidades, no ano de 1997, manifestou-se ratificando o teor do pargrafo 3o do artigo 26 da Lei no9.394/96. A primeira delas no Parecer da sua Cmara de Educao Bsica no5, de 7 de maio, aqui j mencionado, no qual expressa a compreenso de devermos som-la aos componentes curriculares da base comum nacional. A segunda, em 11 de junho, pelo Parecer no376 da sua Cmara de Educao Superior, no qual refora sua condio de componente curricular da Educao Bsica. Por sua vez, sua integrao proposta pedaggica da escola amplia-lhe os horizontes, abrindo a possibilidade para as distintas concepes que hoje granjeiam em seu interior se manifestarem objetivamente, na ao pedaggica concreta, embora para alm dos interesses economicistas j mencionados o fantasma dos Parmetros Curriculares Nacionais, PCN, paire velada e sutilmente sobre ela, ameaando-a com uma outra espcie de limitao. Com efeito, embora os documentos oficiais reiterem o papel no coercitivo e sim indicativo dos Parmetros Curriculares Nacionais, deixando abertas as possibilidades de adoo por parte dos estabelecimentos educacionais de outras concepes pedaggicas que no aquela apontada por eles, vimos assistindo um assimilar acrtico, automtico, mecnico de suas propostas, inibidoras de outras experincias. Assim, o fato de existir hoje, na Educao Fsica brasileira, uma considervel quantidade de concepes pedaggicas de distintos matizes tericos, tende a ser desprezado pela assuno, nos moldes acima citados, das

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verses do PCN elaboradas para a rea176.

176 Analisada por profissionais contratados pela Secretaria de Ensino Fundamental do MEC, O PCN para a Educao Fsica, voltado para o Ensino Fundamental, limita em apenas um referencial o construtivismo piagetiano respingado de nuances scio-interacionistas vigotskianas que lhe reveste de um charmoso ecletismo a possibilidade de sua organizao pedaggica. O CBCE organizou e lanou no X CONBRACE (outubro de 1997), uma coletnea sob o titulo Educao Fsica Escolar frente LDB e aos PCNs: Profissionais analisam renovaes, modismos e interesses. CAMPINAS 1999

A INSERO DA EDUCAO FSICA NAS DISTINTAS VERSES DE PROJETOS DE LDB PLC 1.258A/88 Projeto de Lei Octvio Elsio PLC 1.258B/88 Substitutivo Jorge Hage Art. 36 - A Educao Fsica, integrada proposta pedaggica da Escola, componente curricular obrigatrio da Educao Bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao Escolar, de modo a contribuir para o desenvolvimento do organismo e da personalidade do educando PLC 1.258C/88 Substitutivo Angela Amin Art. 34 - A Educao Fsica, integrada proposta pedaggica da Escola, componente curricular da Educao Bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. Art. 35 - Os Sistemas de Ensino promovero, em todos os nveis: I - O Desporto Educacional e as prticas desportivas no formais, tendo como objetivo a formao integral para a cidadania e o lazer. PLC 101/93 Substitutivo Cid Sabia Art. 30 - pargrafo 1o So tambm componentes curriculares obrigatrios do Ensino Fundamental e Mdio o estudo da Arte, a Educao Fsica e, a partir da 5asrie do Ensino Fundamental, o estudo de pelo menos uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituio. Pargrafo 3o - Os Sistemas de Ensino promovero o Desporto Educacional e apoiaro as prticas desportivas no formais. PLS 67/92 Projeto de Lei Darcy Ribeiro Art. 26 pargrafo 1o A Educao Fsica, integrada proposta pedaggica da Escola, atividade obrigatria no Ensino Fundamental e Mdio, sendo oferecidas progressivame nte oportunidades apropriadas para alunos excepcionais. Parecer 75/95 Darcy Ribeiro Parecer 72/96 Substitutivo Darcy Ribeiro Art. 24 pargrafo 1 Os currculos valorizaro as Artes e a Educao Fsica, de forma a promover o desenvolvimen to fsico e cultural dos alunos. L.9394/96 Substitutivo Jos Jorge Art. 26 pargrafo 3 - A Educao Fsica, integrada ao projeto pedaggico da Escola , componente curricular da Educao Bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos

No fazia meno Educao Fsica

Art. 25 - Pargrafo nico: A Educao Fsica, integrada proposta pedaggica da Escola, atividade obrigatria no Ensino Fundamental e Mdio, sendo oferecidas progressivamente oportunidades apropriadas para alunos excepcionais

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noturnos.

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A INSERO DA EDUCAO FSICA NAS DISTINTAS VERSES DE PROJETOS DE LDB PLC 1.258A/88 Projeto de Lei Octvio Elsio PLC 1.258B/88 Substitutivo Jorge Hage Art. 37 - Os sistemas de ensino promovero em todos os nveis (I) O desporto educacional e as prticas esportivas no formais, tendo como objetivo a formao integral para a cidadania e o lazer, evitadas as caractersticas da seletividade e competitividade de outras manifestaes desportivas PLC 1.258C/88 Substitutivo Angela Amin PLC 101/93 Substitutivo Cid Sabia Cap. XI - Da Educao Bsica de Jovens e Adultos trabalhadores. Art. 47 - A Educao Bsica pblica oferecer alternativas adequadas s necessidades da populao trabalhadora, jovem e adulta, que sero reguladas pelo respectivo sistema de ensino. Pargrafo nico: As alternativas referidas neste artigo, incluiro, no mnimo: (V) - Matrcula facultativa em Educao Fsica, no perodo noturno. PLS 67/92 Projeto de Lei Darcy Ribeiro Parecer 75/95 Darcy Ribeiro Parecer 72/96 Substitutivo Darcy Ribeiro Art. 25 - Os contedos curriculares da Educao Bsica observaro, ainda, as seguintes diretrizes: (IV) Promoo do desporto educacional e apoio s prticas desportivas no formais L.9394/96 Substitutivo Jos Jorge

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A Educao Fsica nas Diretrizes Curriculares

Assim, o modelo que despreza as possibilidades afetivas, ldicas e estticas de entender o mundo tornou-se hegemnico, submergindo no utilitarismo que transforma tudo em mercadoria. Em nome da velocidade e do tipo de mercadoria, criaram-se critrios para eleger valores que devem ser aceitos como indispensveis para o desenvolvimento da sociedade. O ponto de encontro tem sido a acumulao e no a reflexo e a interao, visando transformao da vida, para melhor. O ncleo da aprendizagem terminaria sendo apenas a criao de rituais de passagem e de hierarquia, contrapondo-se, inclusive, concepo abrangente de educao explicitada nos artigos 205 e 206 da Constituio Federal. ( Parecer CEB/CNE - 04/98 - Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental)

A presena da educao fsica na Base Curricular Comum Nacional da Educao Bsica ganha contornos explicitadores de vis discriminatrio quando nos atemos a analisar as Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental e Mdio. Tal anlise nos conduz ao entendimento de que a superao do modelo educacional enunciado na abertura deste tpico e retirado do Parecer CEB/CNE no 04/98 sobre o qual se apoia a Resoluo CEB/CNE no 02, de 07 de abril de 1998 parece no estar sendo devidamente contemplado, seno vejamos: Ao expor os motivos abonadores do significado das Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental, a Relatora e Conselheira Regina Alcntara de Assis, reforando sua crtica ao modelo educacional hegemnico, recorre ao artigo 1o da LDB que, segundo ela, reconhece a importncia dos processos formativos desenvolvidos nos movimentos sociais, nos organismos da sociedade civil e nas manifestaes culturais apontando, segundo suas palavras, para uma concepo de educao relacionada com a inveno da cultura. Externando ser a cultura o territrio privilegiado dos significados, evoca-a como o local privilegiado de interpretao do mundo, condio para a sua compreenso. A interpretao nos diz uma leitura do pensar, do agir e do sentir dos homens e das mulheres. Ela mltipla e revela que a cultura uma abertura para o infinito (...) A capacidade de interpretar o mundo amplia-se com a criao contnua de linguagens e a possibilidade crescente de socializ-las, mas no pode deixar de contemplar a relao entre as pessoas e o meio ambiente, medida pelo

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trabalho, espao fundamental de gerao de cultura. E conclu seu raciocnio: Ora, a instituio de uma Base Nacional Comum com uma Parte Diversificada, a partir da LDB, supe um novo paradigma curricular que articule a Educao Fundamental com a vida Cidad. O significado que atribumos Vida Cidad o do exerccio de direitos e deveres de pessoas, grupos e instituies na sociedade, que em sinergia, em movimento cheio de energia que se trocam e se articulam, influem sobre mltiplos aspectos, podendo assim viver bem e transformar a convivncia para melhor. E termina triunfantemente: Assim, as escolas com suas propostas pedaggicas, estaro contribuindo para um projeto de nao, em que aspectos da vida Cidad, expressando as questes relacionadas com a sade, a Sexualidade, a Vida Familiar e Social, o Meio ambiente, o Trabalho, a Cincia e a Tecnologia, a Cultura e as Linguagens, se articulem com os contedos mnimos das reas de Conhecimento177. Na mesma linha de raciocnio empregada, a Conselheira, em uma outra passagem de seu Relatrio, chama a ateno para a necessidade de se evitar que as propostas pedaggicas sejam reducionistas ou excludentes, levando aos excessos da escola pobre para os pobres (...) Ao trabalhar a relao inseparvel entre conhecimento, linguagem e afetos nos diz as equipes docentes devero ter a sensibilidade de integrar estes aspectos do comportamento humano, discutindo-os e comparando-os numa atitude crtica, construtiva e solidria, dentro da perspectiva e da riqueza da diversidade da grande nao brasileira178. Pois coerente com tudo aquilo que vinha afirmando, a Conselheira, ao reportar-se 4 a diretriz curricular, aponta para a necessidade de dever ser garantida, em todas as escolas, a igualdade de acesso dos alunos a uma Base Nacional Comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ao pedaggica na diversidade nacional, concluindo dever a Base Nacional Comum e sua Parte
177 Conforme Relatrio do Parecer CEB/CNE 04/98, p.9. 178 Conforme Relatrio do Parecer CEB/CNE 04/98, p.6. CAMPINAS 1999

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Diversificada integrar-se em torno do paradigma curricular, que visa estabelecer a relao entre a Educao Fundamental com a Vida Cidad (atravs da articulao entre vrios dos seus aspectos como a sade, a sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, o trabalho, a cincia e a tecnologia, a cultura e as linguagens) e com as reas de Conhecimento (de lngua portuguesa, lngua materna - para populaes indgenas e migrantes -, matemtica, cincias, geografia, histria, lngua estrangeira, educao artstica, educao fsica e educao religiosa na forma do artigo 33 da LDB)179. Pois diante de to inflamadas palavras, como explicar a sonegao do acesso de uma das reas de conhecimento contempladas nas Diretrizes Curriculares a educao fsica aos alunos dos cursos noturnos do Ensino Fundamental e Mdio da Educao Bsica? Se entendermos como, de fato, o fazemos a educao fsica como a rea de conhecimento/disciplina pedaggica que trata pedagogicamente os temas constitutivos da cultura corporal do homem e da mulher brasileiros, como tambm responsvel pelo trato do movimento humano enquanto forma de expresso e/ou linguagem180, como v-la, nos cursos noturnos, ausente do projeto pedaggico que, na busca da estruturao da Vida Cidad ter na linguagem e na cultura corporal, formas de expresso necessariamente includas no campo da cultura e das linguagens previstas na Resoluo? As Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio Com relao ao Ensino Mdio, as Diretrizes Curriculares regulamentadas atravs da Resoluo no 03 de 26 de junho de 1998 da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de
179 Conforme Relatrio do Parecer CEB/CNE 04/98, pp.7 - 8. A Resoluo------trata do assunto no seu artigo 3. 180 A perspectiva crtico-superadora de educao fsica, mais frente detalhada, elaborada por um Coletivo de autores (Carmen Lcia Soares; Celi Taffarel; Elizabeth Varjal; Micheli Escobar; Valter Bracht e por mim) uma das concepes que busca traduzir o referido entendimento em metodologia de ensino. CAMPINAS 1999

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Educao, sintonizadas com a inteno de regulamentao da LDB no concernente ao aumento dos dias letivos, de 180 para 200 e voltadas para a reorganizao curricular do Ensino Mdio, conforme expressa o Parecer no 15 de 01/06/98 daquela mesma Cmara e Conselho, que teve como relatora a Conselheira Guiomar Namo de Mello , ratificam as propostas encaminhadas pelo Ministrio da Educao e do Desporto ao Conselho Nacional de Educao no ms de Julho de 1997. Segundo elas, as 2.400 horas mnimas obrigatrias para aquele nvel de escolarizao seriam desmembradas entre uma Base Nacional Comum , com 75% (1.800 horas) distribudas em trs reas de conhecimento (Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias; e Cincias Humanas e suas Tecnologias ), e uma Parte Diversificada com 25% (600 horas), a qual dever segundo reza o inciso II do artigo 11 da Resoluo em pauta ser organicamente integrada com a base nacional comum, por contextualizao e por complementao, diversificao, enriquecimento, desdobramento, entre outras formas de integrao, palavras que traduzem a inteno de v-la aberta ao ensino dito propedutico, tcnico e de aprofundamento de conhecimento, expresses utilizadas pelo Diretor do Departamento de Desenvolvimento da Educao Mdia e Tecnolgica, Ruy Berger Filho, em matria publicada pelo O Estado de So Paulo181, na sua caracterizao da inteno governamental com relao Parte Diversificada, ou ento a parte que deve expressar as prioridades estabelecidas no projeto da unidade escolar e a insero do educando na construo do seu currculo (devendo considerar) as possibilidades de preparao bsica para o trabalho e o aprofundamento em um disciplina ou uma rea, sob a forma de disciplinas, projetos ou mdulos em consonncia com os interesses de alunos e da comunidade a que pertencem, como a ela se refere o documento sobre a Reforma do Ensino Mdio elaborado pela equipe tcnica da Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica do MEC182.
181 Conforme jornal O Estado de So Paulo, dia 08/07/97, p. A-6. 182 Conforme Ministrio da Educao e do Desporto/Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. A Lei de Diretrizes e Bases de Educao Nacional e a Reforma do Ensino Mdio, 1998, p. 19. Esse Documento foi assinado pela equipe CAMPINAS 1999

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A organizao em reas de conhecimento da forma como est traduzida na Resoluo no 03/98 traz subentendida a superao da idia de currculo mnimo estruturado em torno de matrias curriculares, definindo a afinao dos instrumentos voltados para o Ensino Mdio com o estabelecido para o Ensino Fundamental. Isso se depreende das palavras do Diretor do Departamento de Desenvolvimento da Educao Mdia e Tecnolgica, na matria acima citada, na qual afirmava que a inteno no era a de estabelecer quais disciplinas deve(riam) constar do currculo comum (e que) embora a gente reconhea que o conhecimento se organiza em disciplinas, ao estipularmos reas de conhecimento estamos dando uma viso mais globalizada e a oportunidade de que as matrias tradicionais possam ser aplicadas de forma interligada. Por mais estranho que possa parecer, tal organizao em reas de conhecimento j fora experimentada quando da elaborao da Resoluo no 003/87 do Conselho Federal de Educao, que definiu as diretrizes curriculares dos cursos superiores de educao fsica adotadas no lugar daquelas explicitadas na Resoluo - CFE - 69/69 at ento em vigor, no tendo, todavia, ao longo desses seus anos de implementao, mostrado alguma coisa que se aproximasse da interligao propalada. De acordo com a expectativa governamental para essas reas de conhecimento, deveriam estar nelas contempladas conhecimentos das formas contemporneas de linguagem, alm da filosofia, sociologia, informtica, lngua estrangeira e educao fsica, conforme nos informava a matria publicada pelo jornal campineiro Correio Popular183, que tambm deu voz ao Diretor do Departamento de Desenvolvimento do Ensino Mdio e Tcnico do MEC. A rea ento denominada Cdigo e Linguagem abarcaria a verbal, icnica, sonora e corporal, a localizando-se a justificativa
tcnica assim constituda: Janete Bernardo da Silva (coordenadora); Eny Marisa Maia; Akiko Oyafuso; Marilia W. de Magalhes; Vera Maria Vedovelo Britto; e Zuleika de Felice Murrie. 183 Projeto de Reforma do Segundo Grau aumenta a carga horria o ttulo da matria publicada pelo jornal em sua edio de 5 de julho. CAMPINAS 1999

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para a presena da educao fsica, se compreendida da forma como a ela nos reportamos no item anterior, assim como da mesma forma e pelos mesmos motivos poderamos tambm aferir a pertinncia de v-la na rea de conhecimento Sociedade e Cultura. A forma dada ao texto da Resoluo, a nosso ver, no desqualifica a compreenso entabulada a partir da mensagem governamental traduzida nas matrias jornalsticas mencionadas, e pode nela ser reconhecida quando, em seu artigo 10, pargrafo 2, aponta ser dever das propostas pedaggicas das escolas, assegurar tratamento interdisciplinar e contextualizado para (A) Educao Fsica e arte, como componentes curriculares obrigatrios. Somente m f, portanto, podemos atribuir a configurao de atos administrativos por parte de estabelecimentos educacionais que, mediante convnios estabelecidos com instituies no vinculadas ao sistema formal de educao as academias de ginstica, por exemplo , fazem por terceirizar a execuo da prtica pedaggica de responsabilidade da educao fsica, desonerandose tanto das preocupaes para com a sua insero no projeto pedaggico da escola, como tambm dos custos operacionais relativos contratao de professores para ministr-la e aos recursos fsicos e materiais para a sua operacionalizao. Em tese, estariam respaldando-se aqueles que assim procedem, na assertiva presente no documento sobre a Reforma do Ensino Mdio que propugna a possibilidade de que o desenvolvimento da parte diversificada pode ocorrer no prprio estabelecimento de ensino ou em outro estabelecimento conveniado184. Ora, a educao fsica componente curricular integrante da Parte Nacional Comum, portanto no sujeita essa possibilidade. Contudo, indcios da confuso conceitual acerca da educao fsica, que perpassa a leitura dos responsveis pela definio das polticas educacionais a par daquilo perfeitamente
184 Conforme Ministrio da Educao e do Desporto/Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, obra citada, p.19. CAMPINAS 1999

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coadunado com uma determinada lgica de pensamento , podem ser localizados a granel no captulo sobre o conhecimento em educao fsica do documento sobre a Reforma do Ensino Mdio. Refletindo o fato de ter sido o referido documento, elaborado sob vrias mos no necessariamente sintonizadas, donde mostra-se altamente dissonante a parte alusiva educao fsica, revela as 10 pginas a ela dedicadas um exacerbado sincretismo. Abusando do direito de ser confuso, o texto aglutina de forma atabalhoada, referncias bibliogrficas impossveis de conviverem no mesmo campo terico, buscando uma unicidade inimaginvel para qualquer um dotado, pelo menos, daquilo caro ao senso comum, qual seja, o bom senso. Dizendo ter como objetivo aproximar o aluno do Ensino Mdio, novamente educao fsica de forma ldica, educativa e contributiva para o processo de aprofundamento dos conhecimentos, o texto aponta, de sada, o motivo para a desmotivao dos alunos nas aulas de educao fsica:
Pensando na continuidade do que foi desenvolvido no Ensino Fundamental, podemos constatar uma forte inclinao ao trabalho com os esportes e, principalmente, a mesma metodologia de ensino - a execuo de fundamentos, seguida de vivncias de situaes de jogo. Contudo, possvel constatar em algumas escolas um aprofundamento ttico das modalidades, o que nos d a impresso de que o sentido da Educao Fsica passa a ser o comportamento estratgico durante a prtica desportiva. Essa especializao, no entanto, no se mostra eficaz pois, de certa forma, podemos dizer, que s possvel jogar taticamente aquele que domina os fundamentos do jogo. No conseguimos imaginar um sistema 4 x 2 no voleibol, se os alunos no internalizam a recepo, o levantamento e a cortada. Tem-se ento, a caracterstica recreativa da maior parte das aulas desse componente do ensino mdio. Os alunos a freqentam, muitas vezes, de forma descompromissada com o que est sendo ensinado, pela constatao de que no obtm a performance que desejam. Conseqentemente, observa-se, nessa fase uma visvel evaso dos alunos das aulas, fator indesejvel para todos os profissionais envolvidos, salientando o empobrecimento do trabalho do professor de Educao Fsica185.

Embora reconheamos ter sido longa a citao, somos tentados a irmos em frente com mais algumas outras. Como essa, por exemplo:
A viso legal, quando confrontada com a realidade do ensino de Educao Fsica, apresenta-nos um paradoxo: a nossa prtica pedaggica em pouco tem contribudo para a compreenso dos fundamentos, para o 185 Conforme Ministrio da Educao e do Desporto/Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, obra citada, p. 39. CAMPINAS 1999

132 desenvolvimento da habilidade de aprender ou sequer para a formao da tica. Nesse sentido, uma vinculao das competncias da rea com os objetivos do Ensino Mdio e a aproximao desses com o ensino de Educao Fsica parece-nos a sada para o impasse com o qual nos deparamos. O motor dessa transformao a real constatao de que o educando vem, paulatinamente, se afastando das quadras, do ptio, dos espaos escolares e busca em locais extra-escolares experincias corporais que lhe trazem satisfao e aprendizado como parques, clubes, academias, agremiaes, festas regionais186.

E mais essa:
A Educao Fsica precisa buscar sua identidade como rea de estudo fundamental para a compreenso e entendimento do ser humano, enquanto produtor de cultura. Essa discusso no se d unicamente no Brasil, educadores de diversos pases tm se preocupado com essas questes e buscado alternativas para super-las. Podemos destacar os trabalhos realizados na rea psicomotora, humanista e a desenvolvimentista. Essas vertentes conduzem a um reestudo da importncia do trabalho com o movimento dentro da instituio escolar. Como j foi dito anteriormente, a especializao desportiva a postura predominante, nos nossos ptios e quadras, um estudo da cultura do corpo, como nos aconselha a tendncia humanista, abordam essa questo, sob um ponto de vista extremamente terico, e o que os alunos esperam das aulas de Educao Fsica , justamente, a prtica, o mexer-se187.

E essa outra:
O que fazer no Ensino Mdio, uma vez que a nossa realidade impe-nos turmas absolutamente heterogneas, no que concerne aos aspectos motores, afetivos e cognitivos? Atravessando um perodo de discusses parecido com o nosso, os educadores de diversas origens encontraram no trabalho com a Aptido Fsica e Sade uma alternativa vivel e educacional para suas aulas. Aponta-se uma linha de pensamento que se aprofunda nesse sentido: uma Educao Fsica atenta aos problemas do presente no poder deixar de eleger, como uma das suas orientaes centrais, a da educao para a sade. Se pretende prestar servios educao social dos alunos, se pretende contribuir para uma vida produtiva, criativa e bem sucedida, a Educao Fsica encontra na orientao pela educao da sade, um meio de concretizao das suas pretenses. Diversos autores enfatizam sobretudo a conquista da Aptido Fsica e Sade pelas crianas. Para esses autores, a Educao Fsica, enquanto componente curricular, tem fabricado espectadores e no praticantes de atividades fsicas. De uma forma geral, as aulas no tem arrebanhado defensores da atividade fsica constante, os alunos fazem, no sabem o qu, nem o porqu188.

Por fim, prometemos, aquela que fecha o raciocnio (!) exercitado, apontando a sada para a educao fsica segundo a equipe tcnica responsvel pela elaborao do documento, no estilo... mudar para deixar tudo como antes:

186 Conforme Ministrio da Educao e do Desporto/Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, obra citada, p.39. 187 Conforme Ministrio da Educao e do Desporto/Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, obra citada, p.40. 188 Conforme Ministrio da Educao e do Desporto/Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, obra citada, p.40. CAMPINAS 1999

133 As informaes disponveis na literatura demonstram uma estreita associao entre os nveis habituais de prtica da atividade fsica e o ndice de adiposidade e de desempenho motor. Isso indica que quanto mais ativa for a criana e o adolescente, no seu dia a dia, menor ser sua tendncia ao acmulo de gordura. A incidncia cada vez maior de adolescentes e jovens obesos, com dificuldades oriundas da falta de movimento, com possibilidades de acidentes cardiovasculares e com oportunidades reduzidas de movimento, leva-nos a pensar na retomada da vertente voltada Aptido Fsica e Sade"189.

189 Conforme Ministrio da Educao e do Desporto/Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, obra citada, p.40. CAMPINAS 1999

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As seqelas do sincretismo terico apontado: O exemplo de So Paulo Se as conseqncias da confuso conceitual apontada se limitassem gerao dos embates que grassam no meio acadmico de maneira inversa vontade manifesta por ele de interveno na definio e execuo das polticas educacionais, no haveria motivo para maiores preocupaes. Acontece, porm, que tal confuso j vem permeando as iniciativas dos organismos estaduais e municipais responsveis pela normatizao dos respectivos sistemas de ensino. O caso do Conselho Estadual de Educao de So Paulo emblemtico. Em 30 de julho de 1997, aquele Conselho aprovou a Indicao 009190, que trazia referncias s matrias obrigatrias do ensino fundamental e mdio, dentre as quais a educao fsica. Sobre ela, manifestava a compreenso de que deveria se fazer presente no currculo escolar de forma desvinculada do conceito de sries, externando ainda o entendimento de no ser da sua pertinncia conduzir reteno do aluno, j que conforme o texto no ano seguinte, o aluno estaria, de qualquer forma, obrigado a freqent-la com os mesmos colegas ou, por reclassificao, seria includo em turma mais ajustada sua faixa etria e desenvolvimento fsico191. Localizando naquelas palavras, ranos da compreenso da relao paradigmtica da educao fsica com a aptido fsica, como tambm tratamento discriminatrio esse componente curricular, a Seo So Paulo do Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte e a Faculdade de Educao Fsica da Unicamp encaminharam, ainda naquele ano192, ofcios quele Conselho no qual expressavam a compreenso de ter havido
190 A Indicao CEE/SP no 09/97 serve de base Deliberao CEE/SP no 10/97, que Fixa normas para elaborao do Regimento dos estabelecimentos de Ensino Fundamental e Mdio. 191 Conforme Indicao no 009 de 30/07/97, p. 17. 192 A Seo So Paulo do CBCE, na pessoa de seu Secretrio, Professor Jocimar Dalio encaminhou ofcio quele Conselho em 1o de dezembro de 1997, sendo seguido em sua iniciativa pela Faculdade de Educao Fsica da Unicamp, representada pelo seu Diretor, Professor Edison Duarte. Tal procedimento deu origem ao Processo CEE no 921/97, tendo como interessado o Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte/SP. Referncia Faculdade de Educao Fsica CAMPINAS 1999

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por parte dele, ainda que no propositadamente, exacerbao das suas funes precpuas, medida que imiscui-se em questes pedaggicas atinentes competncia da Escola (sendo) a deciso de vincular ou no o componente curricular srie, como tambm dot-lo ou no de capacidade de reteno do aluno, de inteira e exclusiva competncia da Escola, a se explicitar no seu projeto pedaggico. Quanto reteno, afirmam que a maneira como o texto refere-se ao assunto abre enormes brechas para a falaciosa interpretao de ser plausvel Escola, no aplicar educao fsica, a exigncia de freqncia mnima para as aulas de cada componente curricular o que afirmam terem a certeza no faz parte das intenes desse Conselho. Mas no param por a os documentos emanados, em perfeita sintonia, do CBCE/SP e daquela Instituio de Educao Superior. Mais frente reportam-se ao carter facultativo da educao fsica no ensino noturno, dizendo ser mais coerente com os princpios pedaggicos que aliceram a nova Lei de Diretrizes e Base da Educao o reforo da pertinncia de seu oferecimento, manifestando o reconhecimento da significativa importncia da apreenso da cultura corporal do homem e mulher brasileiros tarefa a ser desenvolvida pela educao fsica na formao da criana e do jovem, diferentemente da ratificao de definies e conceitos anacrnicos que limitam a sua ao to somente ao papel de responsvel pela melhoria do padro de aptido fsica do aluno. A resposta do Conselho Estadual de Educao veio alguns meses depois, j em 1998193. Demonstrando afeio ao assunto, faz uma ginstica verbal distorcendo o sentido das afirmaes contidas nas cartas, dando a elas conotao que absolutamente no possuam, concluindo pela ratificao dos termos daquela Indicao, por no encontrarem motivos para a retificarem. Assim ao reportar-se ao assunto da (des)vinculao ao conceito de sries que nos ofcios estava atrelado
feita pgina 3 do Relatrio apresentado pela Relatora do Processo, Conselheira Zilma de Moraes Ramos de Oliveira. 193 A resposta veio sob a forma do Parecer CEE/SP no 178 de 06 de maio de 1998. CAMPINAS 1999

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no a uma crtica das possibilidades outras de organizao do processo de escolarizao (ciclos, por exemplo), mas sim associao da idia da composio das turmas de educao fsica a parmetros de natureza biolgica diz que a referida Indicao apontaria na direo de uma concepo estritamente biolgica se recomendasse a vinculao idade x turma, em sentido estrito. Isto indicaria uma concepo de que o desenvolvimento fsico, estritamente concebido, comandaria a organizao do trabalho com a educao fsica. No esta, claramente, a concepo do texto, que deixa aberta a possibilidade de organizao variada do trabalho educacional na rea, a depender da criatividade dos profissionais e de concepes inovadoras para atuao mais educacional do que biolgica com os alunos, no que respeita o seu desenvolvimento bio-sciopsicolgico194. Na questo da Reteno ento, mais do que nunca, O Parecer do Conselho esmerase em colocar nos documentos que o motivaram, significados no presentes nas palavras neles contidas. Desconsiderando o argumento do tratamento discriminatrio evidenciado quele componente curricular, afirma que a reteno no um mecanismo bem-vindo em nenhum dos componentes curriculares, (cabendo) aos professores da rea de educao fsica criarem motivao intrnseca junto aos alunos, no sentido de se beneficiarem do que a rea de educao fsica lhes prope no cotidiano da escola. E afirma enfaticamente: O tempo do trabalho pedaggico baseado em ameaas como a de reteno est vencido195. Que bom! Pois que isso seja dito a todos os componentes curriculares e no s para alguns! Fato que, malgrado no ter havido uma efetiva resposta s questes formuladas por aquela Faculdade e pela Entidade Cientfica, o Parecer 178/98 do Conselho Estadual de Educao, por linhas tortas faz por alterar a conotao dada presena da educao fsica na educao bsica pelo Parecer 009/97, chegando mesmo a dizer que, como cabe escola, atravs de sua proposta pedaggica concreta, decidir como ser tratada a rea de

194 Conforme Parecer CEE/SP no 178/98, p.2. 195 Conforme Parecer CEE/SP no 178/98, p.3. CAMPINAS 1999

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educao fsica, no est impedido, de modo algum, um tratamento mais valorizado mesma, onde as equipes escolares, incluindo alunos e pais, podem destacar a contribuio desta rea formao dos estudantes, enquanto oportunidade de usufruir e analisar criticamente a cultura corporal do movimento, atribuindo-lhe um espao significativo na proposta pedaggica da escola, at alm do tempo mnimo de horas de escolarizao196. Por dentro do emaranhado legal Pois o tempo mnimo de horas de escolarizao tende a se confundir com o mximo quando exigncias de diminuio de custos passam a imperar diante da incapacidade estatal, vinculada sua falta de vontade poltica, de alavancar recursos para a viabilizao de uma educao pblica de qualidade social e extensiva a todos, fazendo com que parmetros de ordem administrativa norteiem os de natureza pedaggica. No perodo de 15 a 29 de janeiro de 1998, a Secretaria de Educao do Estado de So Paulo fez publicar um conjunto de Resolues que, em linhas gerais, definiram normas a serem observadas na composio curricular e na organizao escolar da Educao Bsica delimitando, na configurao da grade curricular, o tempo pedaggico reservado aos componentes curriculares. Assim, a Resoluo SE-4 de 15 de janeiro, ao dispor, em relao ao ensino fundamental, sobre normas a serem observadas na composio curricular e na organizao escolar, dizendo-se atenta necessidade de assegurar orientaes que permitam s equipes escolares adotarem as medidas necessrias para a reorganizao curricular e o processo de atribuies de aulas , alm daquela outra de uma distribuio mais adequada do tempo de trabalho escolar, que englobe no somente as atividades de sala de aula como tambm o recreio e a movimentao de alunos e professores, delimita em relao ao Ciclo II, correspondente ao ensino da 5a 8a sries em no
196 Conforme Parecer CEE/SP no 178/98, p.3. CAMPINAS 1999

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mximo 2 horas/aula o tempo pedaggico destinado educao fsica, conforme se depreende da anlise dos pargrafos 3o (A escola que funciona no perodo diurno, com carga horria de 20 horas semanais, conforme Anexo II, poder, a critrio do diretor - referendado pelo Conselho de Escola e mediante consulta aos pas de alunos -, oferecer Educao Fsica fora do horrio regular das aulas, de maneira a atingir um total de 22 horas semanais e 880 anuais ), 4o (No caso previsto no pargrafo anterior, o horrio dedicado Educao Fsica, no perodo regular, deve ser substitudo exclusivamente pelas disciplinas de Cincias, Matemtica e/ou Lngua Portuguesa), 5o (As escolas que funcionam em 5 horas dirias, em 25 horas semanais, devero cumprir o programa bsico de 20 aulas semanais, previsto no Anexo II [as 3 aulas semanais previstas para o perodo da 5 a 8a sries devem ser distribudas entre os componentes educao fsica e educao artstica; Na situao prevista no pargrafo 3o do artigo 5o, a escola dever oferecer uma aula semanal de Educao Artstica]), 7o (Os alunos que freqentam o perodo noturno, conforme organizao curricular definida no Anexo III, podero ter, aos sbados, at duas aulas de educao fsica, para o desenvolvimento de atividades esportivas entre os prprios alunos ou entre estes e representantes da comunidade, sempre mediante critrio do Conselho de Escola e opo dos alunos) e 8o (Para as duas aulas previstas no pargrafo anterior, dever ser respeitado o nmero de alunos estabelecido para as aulas de Educao Fsica197)do seu artigo 5o (Integram a presente Resoluo
197 Atualmente, tal nmero de alunos est regulamentado pela Resoluo SE -164, de 25/11/97 que, no seu artigo 17 estabelece que na organizao das classes, as unidades escolares devero observar a mdia de I - 35 alunos para as classes de Ciclo I do Ensino Fundamental; II - 25 alunos para as classes de acelerao nas escolas participantes do Projeto; III - 40 alunos para as classes de Ciclo II do Ensino Fundamental, regular ou supletivo; IV - 45 alunos para as classes do Ensino Mdio, regular ou supletivo; e V - 10 alunos para as classes de diferentes atendimentos de Educao Especial. Em 1993, a Resoluo SE -275 de 30 de dezembro dispunha especificamente sobre aulas de Educao Fsica no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio da rede pblica estadual, estabelecendo em seu artigo 3o que as turmas de Educao Fsica (deveriam) ser constitudas de 35 alunos da 5a 8a sries do Ensino Fundamental e de 40 alunos para o Ensino Mdio. Aquela Resoluo reportava-se ainda, em seu artigo 7o , s turmas de treinamento desportivo, que deveriam ser constitudas de, no mnimo 16 e, no mximo 20 alunos, alertando em seu pargrafo nico que os alunos dessas turmas no (ficavam) dispensados das aulas regulares de Educao Fsica. Das Resolues que sucederam a essa, somente a de nmero SE - 211, de 11/11/94, trouxe em seu corpo artigo 5o aluso turma de CAMPINAS 1999

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as Matrizes Curriculares Bsicas para o Ensino Fundamental, constantes dos Anexos I, II e III), sintonizados com o teor da Resoluo SE-9 de 23 de janeiro, responsvel pela incluso do anexo IV Resoluo SE-4 (Obs: 1. Nas escolas com trs turnos diurnos, a carga horria semanal de Educao Fsica ser oferecida fora do horrio regular das aulas, desde que consultado o Conselho de Escola; neste caso, a carga horria semanal ser de 22 horas; 2. Nas escolas com dois turnos, sero acrescentadas 5 aulas semanais; neste caso, 2 aulas sero destinadas educao Fsica e, 3 aulas, destinadas aos componentes curriculares de Cincias, matemtica ou Lngua Portuguesa, cm base nos resultados do SARESP; 3. No perodo noturno, as escolas podero adotar esta matriz curricular bsica, observando a recomendao do pargrafo 3o [alterado para 7o de acordo com retificao publicada em 29/01/98] do artigo 5o, da Resoluo SE -4/98). Em relao ao Ciclo I correspondente ao ensino da 1a 4a sries preceitua a

Resoluo SE -4/98 caber ao professor da classe a organizao do tempo escolar a partir dos parmetros estabelecidos no Anexo I, que determina o percentual de 15% da carga horria, em cada um dos 4 anos que o compe, para os componentes curriculares educao fsica e educao artstica. Esse percentual superior ao determinado para os componentes curriculares Histria/Geografia e Cincias (10% para cada um dos 4 anos) e inferior aos componentes Lngua Portuguesa (35% nos dois primeiros anos e 30% nos dois ltimos) e Matemtica (30% nos dois primeiros anos e 35% nos dois ltimos). Nos chama a ateno, nesse particular, o fato de que a Resoluo SE -11, de 23 de janeiro de 1998 que estabelece normas para a reorganizao curricular do curso normal, em nvel mdio, da rede estadual de ensino define, na matriz curricular da Base Comum do curso, um percentual de 16% (equivalente a 3 horas /aula) restrito aos

treinamento. Embora as de 1995 (Res. SE - 265, de 4/12/95), 1996( Res. SE - 169, de 20/11/96) e de 1997 (Res. SE 164, de 25/11/97) no faam referncia s turmas de treinamento, elas continuam presentes no cotidiano das escolas pblicas do Estado. CAMPINAS 1999

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dois primeiros anos do curso a ser distribudo entre a educao fsica e a educao artstica, no estando explicitado, na Parte Diversificada do currculo, tempo pedaggico destinado ao estudo da metodologia do ensino de educao fsica voltada para as quatro primeiras sries do ensino fundamental e a Educao Infantil. O mesmo raciocnio adotado quando da normatizao do estabelecimento de diretrizes para a reorganizao curricular dos cursos de ensino mdio da rede estadual de ensino, feita pela Resoluo SE -7 de 19 de janeiro de 1998. Dessa forma, os incisos I (As escolas que funcionam no perodo diurno com carga horria de 20 horas semanais, devero acrescentar 2 aulas de Educao Fsica a serem cumpridas em horrio diverso, ampliando o total previsto no Anexo I para 22 horas semanais e 880 horas anuais), II (Aos alunos do perodo noturno, por opo da escola, podero ser oferecidas, aos sbados, at duas aulas de Educao Fsica, para desenvolvimento de atividades desportivas entre os prprios alunos ou entre estes e representantes da comunidade, sempre mediante critrio do Conselho de Escola e opo dos alunos ) e III (Na composio das turmas de Educao Fsica a serem oferecidas aos alunos do noturno, dever ser respeitado o mesmo critrio de nmero de alunos estabelecido para aulas regulares de Educao Fsica) do artigo 6o. Posteriormente, em 23 de janeiro, a Resoluo SE -10 inclui anexos III e IV na Resoluo SE -7/98, determinando para a educao fsica, com relao ao Anexo III (Matriz curricular para o Ensino Mdio - Mdulo; 40 semanas anuais ou 20 semanas por semestre; Carga horria: 800 horas anuais ou 400 horas semestrais; 20 horas semanais; 4 horas dirias), a obedincia das indicaes contidas no artigo 6o da Resoluo SE -7/98. Em vista do Anexo IV (Mdulo: 40 semanas anuais ou 20 semanas por semestre; Carga horria: 1000 horas anuais ou 500 horas semestrais; 25 horas semanais; 5 horas dirias) as orientaes para a educao fsica, retificadas dia 27 de janeiro, afirmavam que a carga horria semanal proposta para Educao Artstica e Educao Fsica (4
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horas/aula para o primeiro ano, outras 4 para o segundo e 2 horas /aula para o terceiro), ouvido o Conselho de Escola, poder ser distribudo pelos dois componentes ou concentrar-se num deles. No conjunto, a par da importncia dada aos Conselhos de Escola nas instncias decisrias da Escola, nos deparamos com a diminuio do tempo pedaggico destinado ao componente curricular educao fsica, na melhor das hipteses, em 1 hora/aula. Contudo, h de se admitir que existe espao suficiente para a definio, por parte da comunidade escolar, do seu projeto pedaggico. Evidencia-se o fato de que relaes de poder, mais do que nunca, mediaro a definio do caminho a ser adotado pela escola. nesse terreno, movedio, que os paradoxos, limites e perspectivas da insero da educao fsica no projeto pedaggico escolar devero ser observados. nesse campo o das relaes de poder que deixamos a desejar. Nada poderia exemplificar melhor essa questo do que o episdio a seguir mencionado. Esforos de ao poltica foram engendrados a partir da iniciativa de professores de educao fsica do Departamento de Educao Fsica da Unesp, campus de Rio Claro, com vistas a reverter o sentido das deliberaes originrias das Resolues da Secretaria da Educao acima analisadas. Endossado pelo Chefe do Departamento mencionado, emprestando-lhe sentido institucional, portanto, um abaixo-assinado foi elaborado em junho/98 destinado a sugerir aos candidatos a governador e a deputados do Estado, a manuteno das 3 aulas semanais de educao fsica no ensino fundamental e mdio, nas escolas estaduais. Demonstrando perplexidade pelo fato de ter sido ignorada as orientaes elaboradas por especialistas da rea por solicitao do Conselho Estadual de Educao norteadoras das aes relativas educao fsica no Estado de So Paulo, nas quais apontavam para a pertinncia de 3 horas/aula para o ensino fundamental e 2 horas/aula para o ensino mdio, expem um arrazoado de argumentos justificadores do pleito. Independentemente das crticas que poderiam ser feitas ao documento confuso em sua redao e equivocado em alguns pontos, como aquele em
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que refora o sentido biologizante alm de compensatrio da educao fsica escolar 198, o que deve ser enfatizado a estreiteza da viso de ao poltica que revela. Alm do carter incuo de tais iniciativas, se no acompanhadas de um trabalho de maior envergadura poltica junto aos poderes constitudos, a estratgia adotada revela o uso de tticas tradicionais que ignoram a correlao de foras em cotejo, alm de abrirem brechas para serem taxadas de corporativas, medida que assumidas to somente pelo segmento interessado. Se a reivindicao partisse dos Conselhos de Escola, alm de outros setores da comunidade escolar que no os diretamente associados educao fsica, os efeitos poderiam ser outros que no o de serem ignorados. Evidentemente que a adoo de tal proceder exigiria um trabalho junto aos Conselhos de Escola para o qual no demonstramos estarmos mobilizados e preparados.

198 Em uma passagem, o texto afirma: Devemos lembrar que a populao infantil, atualmente, enfrenta problemas de desenvolvimento, principalmente nos grandes centros urbanos, onde a falta de espao e segurana no mais permitem que estas crianas corram, subam em rvores ou brinquem na rua, substituindo a ao, o fazer, pelo assistir. Isto gera a possibilidade de ficarem ociosas, assistindo televiso ou, para as de maior poder aquisitivo, brincando com video-game e/ou computador. As conseqncias disto sero crianas obesas ou com elevada incidncia de problemas posturais que acarretaro, no futuro, trabalhadores adultos com problemas coronarianos ou de coluna, que so responsveis pelos maiores ndices de aposentadoria por invalidez. As doenas hipocinticas, que antes eram um privilgio exclusivo da meia idade e da terceira idade, hoje atingem as crianas. Estudos recentes mostram o incio de processo aterosclertico em crianas de aproximadamente 10 anos... CAMPINAS 1999

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A Educao Fsica na Educao Superior: O fim da obrigatoriedade anacrnica A obrigatoriedade da educao fsica na Educao Bsica configurada na Lei no 9.394/96, contudo, no extensiva Educao Superior. Pois se tal constatao fere de morte considerveis segmentos dos seus profissionais notadamente queles abnegados defensores de sua presena no 3ograu por motivos nicos de mercado de trabalho responde s expectativas de outros tantos que, vacinados contra princpios corporativos, h muito vinham buscando mecanismos legais para a sua extino naquele nvel de ensino. Com efeito, data do incio dos anos 80 os primeiros sinais abonadores de medidas que viessem aboli-la da educao superior. Tais sinais, todavia, foram rapidamente sufocados basicamente pelos mesmos setores que aplaudiram o ingresso coercitivo da educao fsica naquele grau de ensino no final dos anos 60, atentando apenas para o horizonte profissional que se delineava e nem de longe analisando os possveis motivos que a estariam levando para dentro do sistema universitrio. Pois a anlise desses motivos passou a ser feita tambm naquela dcada, um pouco mais para o seu final, corroborando para o crescer do posicionamento favorvel alterao daquele quadro199. Mesmo assim a situao permaneceu quase que inalterada at meados da dcada seguinte quando passamos a assistir o espocar de experincias voltadas para a modificao do panorama existente. Em 1996, aps tentativas frustradas da USP em elimin-la do rol das disciplinas obrigatrias, paralelamente a estudos que buscavam saber do estado de nimo dos profissionais da rea sobre o assunto, a Faculdade de Educao Fsica da Unicamp delibera em Assemblia
199 Particularmente, trato desse tema no Livro Educao Fsica no Brasil: A Histria que no se conta, publicado pela Editora Papirus em 1988. J em 1983, a ele me reportei no artigo A (des)caracterizao profissional-filosfica da Educao Fsica, publicado pela Revista brasileira de Cincias do Esporte, volume 4(3), de maio daquele ano. CAMPINAS 1999

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Geral de seus docentes convocada pela sua Direo para essa finalidade a favor da busca de meios para suprimi-la do rol das disciplinas obrigatrias dos currculos de graduao da Universidade. Naquela ocasio, elaboramos um texto onde expnhamos nossa compreenso sobre o assunto. Sob o ttulo A Educao Fsica no Ensino Superior: A Obrigatoriedade Anacrnica assim nos reportamos matria: Convivemos, nesta Unicamp, com uma situao criada ao final dos anos 60, perodo de amargas lembranas para aqueles que sabem de seu significado histrico, que absolutamente nada justifica continuar persistindo nestes anos 90. Refiro-me existncia da obrigatoriedade extensiva a todos os alunos desta Universidade, como ademais aos de todo o ensino superior brasileiro do cursar da disciplina curricular educao fsica. Como sabido, teve a educao fsica ratificada sua obrigatoriedade no ento denominado ensino primrio e mdio, na Lei no 4.024/61, em seu artigo 22. No se cogitava at ento, e importante frisar tal fato, torn-la obrigatria tambm no ensino superior. Anos mais tarde, em 1966, o Conselho Federal de Educao deixou transparecer sua posio a esse respeito quando, no Parecer no 424, assim se expressou: Todos reconhecemos a necessidade e o benefcio de exerccios fsicos em qualquer idade, desde que devidamente adaptados. Entretanto, a razo de ser da obrigatoriedade prescrita em lei, no tanto o benefcio, e sim o papel de fator formativo, que inclui atitudes fsicas, mentais e morais. Por isso, a obrigatoriedade da Educao Fsica se ajusta bem aos cursos de nvel mdio que, de conformidade com a lei de diretrizes e base, se destinam formao do adolescente. Ultrapassada essa faixa de formao, a prtica de exerccios fsicos j deve ser um hbito agradvel e saudvel, resultante de um processo formativo... E conclu: Nada impede que nas escolas superiores, haja diversas modalidades de exerccios fsicos. O que parece no caber mais, a obrigatoriedade da Educao Fsica. No poderia ser mais claro o ponto de
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vista defendido pelo CFE. Passados dois anos desse Parecer, a Lei no 5.540 de 28 de novembro lei da Reforma Universitria parecia concordar com tal pensamento quando, em seu artigo 40, letra C, incitava as instituies de ensino superior a estimularem as atividades esportivas, vindo por intermdio do Decreto-lei no 464, de 11 de fevereiro de 1969, dizer ser atravs de orientao adequada e instalaes especiais, a maneira pela qual deveria se dar tal estmulo. Entretanto, no demorou mais do que 5 meses para que a educao fsica por fora do Decreto-lei no 705, de 25 de julho passasse a ter a sua obrigatoriedade estendida a todos os nveis e ramos de escolarizao, contrariando dessa maneira, tudo o que se configurava nos pronunciamentos do Conselho Federal de Educao. Fica-nos evidente que no atravs desses ou de outros documentos legais, vistos e analisados em si mesmos, que vamos entender o porqu da obrigatoriedade preceituada. Em nenhum momento eles deixaram transparecer tal inteno. A explicao, a nosso ver, encontra-se em outra instncia de entendimento. Se verdade que o movimento deflagrado em 1o de abril de 1964 teve respaldo em amplos setores da Classe dominante, tambm o que encontrou desde os primeiros momentos que se seguiram ao golpe fortes resistncias em diversos outros segmentos sociais brasileiros. sabido que os estudantes, notadamente os universitrios, localizavam-se entre aqueles que opunham ferrenha resistncia s intenes anti-democrticas dos que falavam em nome do Estado. A Unio Nacional dos Estudantes, UNE, extremamente combativa, incomodava por demais os militares, fazendo com que, j em 1964, tivessem eles que lanar mo de mecanismos legais ao lado da sempre presente e ativa represso fsica para tentar arrefecer o nimo daquela entidade estudantil. Em 9 de novembro daquele ano, foi ento promulgada a Lei no 4.464 a Lei Suplicy,

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como ento ficou conhecida em homenagem ao seu idealizador, Deputado Suplicy de Lacerda que dispunha sobre os rgos de representao dos estudantes e criava, para substituir a UNE, a figura do Diretrio Nacional dos Estudantes. Isso, porm, no alterou substancialmente a combatividade da UNE, nem sua legitimidade junto aos estudantes e sociedade em seu conjunto, fazendo com que o Governo promulgasse, em 14 de janeiro de 1966, um outro documento legal, o Decreto no 57.634, que suspendia por 6 meses, a partir daquela data, as suas atividades. Mesmo assim, na clandestinidade a partir de ento (os 6 meses tornaram-se para efeitos prticos, sinnimo de sua extino), a UNE continuou presente tanto nos debates acerca das questes nacionais manifestando sempre a inteno de ver implementado os planos polticos pr-64 como tambm nas questes propriamente educacionais, como aquelas que diziam respeito reforma universitria em gestao, colocando-se contrria aos convnios MEC-USAID ento ensaiados. As retaliaes sofridas por ela em 1966 dentre outras coisas fizeram com que sua presena, a nvel nacional, ficasse abalada, guardando suas lutas propores mais regionalizadas daquela poca at incio de 68, quando ento teve sua fora recrudescida por contingncia de determinados fatos ligados morte de um estudante. Nesse ano de 1968 e incio de 69, veio a sofrer, malgrado sua revitalizao, toda sorte de presses, sendo praticamente aniquilada afora a violncia dos aparelhos repressivos por fora da promulgao do Ato Institucional no5, de 13 de dezembro de 1968 e dos Decretos-lei nos464 e 477 de fevereiro de 1969. Neste cenrio, coube educao fsica o papel de entrando no ensino superior por fora do Decreto-lei no705 de 25 de Julho de 1969 colaborar, atravs de seu carter ldico-esportivo, com o esvaziamento de qualquer tentativa de rearticulao poltica do movimento estudantil. Mas

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no somente educao fsica foi destinado esse papel. Os passos dados por ela, nesse sentido, foram acompanhados pelos da educao moral e cvica, em uma demonstrao inconteste de que a incluso compulsria da educao fsica no ensino superior, veio atender a uma ao engendrada pelos arquitetos da ordem poltica vigente, no intuito de aparar possveis arestas no campo educacional que pudessem vir a colocar em risco a consecuo do projeto de sociedade em construo. Dessa forma, se a Lei no5.540/68 referia-se educao fsica em sua letra C do artigo 40, a letra D do mesmo artigo fazia referncia necessidade das instituies de ensino superior estimularem ...as atividades que (visassem) a formao cvica, considerada indispensvel criao de uma conscincia de direitos e deveres do cidado e do profissional.... Se o Decreto-lei no705/69 tornou a educao fsica obrigatria em todos os nveis e ramos de escolarizao, coube ao Decreto-lei no869 de 12 de setembro daquele mesmo ano, determinar medida idntica com relao educao moral e cvica. Por sua vez, qualquer semelhana entre o disposto no artigo 32 do Decreto no68.065/71 que criava a figura dos centros cvicos, os quais deveriam funcionar ...sob a assistncia de um orientador, elemento docente designado pela direo do estabelecimento... com o previsto no pargrafo 1o do artigo 13 do Decreto no69.450/71 que dizia ser incumbncia dos clubes esportivos (escolares) desenvolverem ...atividades fsicas supervisionadas pelos professores de Educao Fsica... , no mera coincidncia! Colocavam-se ambas, pois, na direo de responder aos princpios de Desenvolvimento com Segurana, prprios famigerada Doutrina da Segurana Nacional. Assim, a excluso da Filosofia do rol das disciplinas obrigatrias dos currculos de 2o grau e a incluso da Educao Moral e Cvica no 1o Grau, Organizao Social e Poltica do Brasil no 2o e Estudo dos Problemas Brasileiros no 3o , paralelamente Educao Fsica com seu repertrio
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ldico-esportivo associado s implicaes decorrentes de sua presena na instituio escolar, entendida unicamente enquanto Atividade, vale dizer, fazer prtico destitudo de qualquer necessidade de ser refletido, teorizado, compreendido no pode ser visto como medidas dspares, como se tivessem sido tomadas aleatoriamente. Compem, isto sim, um conjunto de medidas que refletia a opo pela eliminao da disciplina filosofia enquanto dotada de contedo potencialmente gerador de posturas constitudas de criticidade , optando por outras que, segundo imaginavam tal qual a educao fsica , estariam prenhas de atitudes e contedos potencialmente geradores de conscincias acrticas. Os anos 70 assistiram, assim, o fortalecimento do sistema esportivo universitrio associado a uma educao fsica no ensino superior extremamente competente no buscar dar conta de pelo menos uma de suas tarefas, qual seja, aquela de canalizar as atenes dos estudantes para assuntos mais amenos, deixando que os confrontos e conflitos, quando acontecessem, se circunscrevessem aos campos esportivos. Com relao outra, aquela que visava capacit-los fisicamente para o trabalho, pairam dvidas sobre o seu alcance, no obstante todos os esforos desenvolvidos no fomento de estudos e pesquisas centradas no eixo paradigmtico da aptido fsica. Os ventos democrticos que passaram a varrer a sociedade brasileira ao final dos 70, incio dos 80, alcanou a educao fsica, soprando-lhe novas idias, abrindo-lhe novos horizontes. Hoje, j possvel identificarmos no sistema educacional brasileiro, experincias bem sucedidas que nos permitem visualizar propostas metodolgicas para o seu ensino que apontam para a sua compreenso de disciplina pedaggica responsvel pelo tratamento dos temas (Esporte, Dana, Ginstica, Jogos...) da cultura corporal uma dimenso da cultura do homem e da

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mulher brasileiros. Seguramente, o avanar dessas concepes pedaggicas, coloca-a em sintonia com um projeto educacional voltado para o desenvolver da capacidade de apreenso (no sentido de constatao, demonstrao, compreenso e explicao), por parte dos alunos, da realidade social complexa na qual se inserem, de modo a autnoma, crtica e criativamente, nela poderem intervir. Isto posto no ensino fundamental e mdio, torna injustificvel o carter obrigatrio que a acompanha no ensino superior. Assim sendo, defendemos continuar cabendo s instituies de ensino superior, o garantir das condies para o acesso, por parte de seus alunos, aos elementos da cultura corporal, permitindo-lhes vivenci-los de forma qualitativamente distinta daquela presente nas intenes governamentais de outrora, podendo, com eles, envolverem-se facultativamente. Os argumentos at agora utilizados por aqueles que teimam em defender a permanncia do carter de obrigatoriedade a ela vinculada, so tanto de natureza corporativa (o fim da obrigatoriedade implicaria em diminuio do campo de trabalho) quanto administrativa (a mdia de atividades de ensino da Faculdade de Educao Fsica seria bastante abalada para baixo com tal medida). Ambos os argumentos podem, contudo, ser facilmente refutados mediante a constatao de que vagas em aulas de qualidade (aulas essas, em nmero significativo nesta nossa FEF) so disputadas por muitos interessados, os quais so em quantidade mais do que suficiente para no se ter abalada a to necessria(!) mdia. Procedimentos para que este anacronismo deixe de existir, precisam ser adotados! Cabe Faculdade de Educao Fsica desta Universidade a iniciativa de desencadear o processo. O envolvimento de toda a Unicamp pode ser articulado a partir do esforo conjunto de suas Coordenaes de Graduao, tendo no horizonte aes junto s outras instituies de ensino superior, ao Governo Federal e Congresso Nacional com vistas promulgao de norma legal que venha extinguir a obrigatoriedade em pauta, nos moldes daquela que, h cerca de 3 anos atrs,
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decretou o fim da obrigatoriedade do ensino da Disciplina Estudo dos Problemas Brasileiros, no 3o Grau (Lei. no8.663, de 14/06/93). A bola est com a FEF. Vamos ao jogo! Porm, as iniciativas desencadeadas visando a reverso da situao foram abortadas por conta da tramitao do Projeto de lei de Diretrizes e Bases da Educao que, quela altura, colocava em risco a presena da educao fsica no Ensino Bsico. O receio era que a inteno de suprimir sua obrigatoriedade no ensino superior, por parte da comunidade acadmica da rea, fosse usada como argumento para tambm retir-la nos outros nveis. Em carta encaminhada ao Coordenador do Ensino de Graduao da Faculdade, Professor Roberto Vilarta, em 4 de outubro de 1996, assim me pronunciei: Como de conhecimento dessa Coordenao, por deciso de Assemblia docente realizada dia 8 de maio do ano em curso, foram constitudas duas comisses de trabalho com a incumbncia de definirem mecanismos polticos e pedaggico/administrativos, respectivamente com vistas viabilizao da deliberao dos docentes, tomada naquela ocasio, de eliminao da obrigatoriedade da disciplina de servio Educao Fsica, as denominadas Efs. A mim, coube a responsabilidade pela coordenao da Comisso mencionada no primeiro pargrafo deste documento. Para tanto, a Comisso constituda pelos professores Antnio Augusto de Pdua Bfero, Joo Batista Freire da Silva e Paulo Ferreira de Arajo reuniu-se na semana subsequente da realizao da Assemblia mencionada (...) quando ento traou um plano de ao a ser desencadeado de imediato. Nesse nterim, contudo, fomos todos atropelados pelos acontecimentos vinculados aprovao no Senado, do Parecer no 30, de 1996, referente redao final do substitutivo do Senado ao Projeto de Lei da Cmara no 1.258/88 (...) Assim, ao tempo em que esclareo a V.Sa. os motivos que levaram o Grupo de Trabalho sob minha coordenao a no avanar nos procedimentos com vistas viabilizao do fim da obrigatoriedade da disciplina de
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servio EF, venho solicitar o empenho dessa Coordenao de fazer chegar comunidade da FEF/ Unicamp, nossa compreenso sobre a gravidade do momento pelo qual passa a educao brasileira em geral, e a educao fsica em particular, de modo a podermos, institucionalmente, envolvermonos seriamente na busca de solues para as questes neste documento arroladas.... Aprovada a LDB em dezembro de 1996 e estando nela assegurada a obrigatoriedade da educao fsica na Educao Bsica, voltou-se novamente a ateno para a problemtica da sua presena no 3o Grau. A Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, dada a significativa gama de consultas formuladas por distintas instituies de ensino superior, instaura processo (n23001.000159/97-25 e outros) nomeando a Conselheira Silke Weber para a sua relatoria. Em seu Parecer aprovado sob o n 376, em 11 de junho de 1997 , diz caber `as instituies de Ensino Superior decidirem sobre a oferta ou no de Educao Fsica nos seus cursos de graduao. No Relatrio em que aglutina elementos justificadores de seu voto, a Conselheira Silke Weber, entretanto, incorre a nosso ver em erro quando apoia-se no teor do artigo 26, pargrafo 3o da LDB para justific-lo, dizendo que nenhuma outra meno sobre o ensino de Educao Fsica feita na Lei, do que se depreende que a sua oferta passa a ser facultativa para o ensino superior. Ora, como vimos, a obrigatoriedade da educao fsica no ensino superior jamais se sustentou por fora de Lei Ordinria ou Complementar e sim por conta do Decreto-lei no705 de 25 de Julho de 1969, o que nos induz a dizer no estar naquele artigo a base legal justificadora do fim de sua obrigatoriedade, mas sim e a a Conselheira acerta o alvo no pargrafo primeiro do artigo 47 (as instituies informaro aos interessados, antes de cada perodo letivo, os programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua durao, requisitos, qualificao dos professores, recursos disponveis e critrios de avaliao, obrigando-se a cumprir as respectivas
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condies) e no inciso II do artigo 53, que diz ser asseguradas s universidades, no exerccio de sua autonomia e sem prejuzo de outras, a atribuio de fixar os currculos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes. Alm disso continua ela dizendo tendo em vista ter a lei superado a definio de currculo mnimo para os cursos de graduao, a oferta de Educao Fsica decorre de proposta institucional de ensino e no de norma oriunda de rgo superior. As Diretrizes Curriculares para os cursos superiores - graduao - de Educao Fsica Embora ainda inconcluso, vale a pena tecermos algumas consideraes tanto sobre o processo de elaborao das diretrizes curriculares para os cursos de graduao em nvel superior quanto acerca dos resultados que se delineiam no horizonte. Manifestando em Edital (no 04/97)200 a inteno de elaborao de novas diretrizes curriculares para os cursos superiores, a Secretaria de Educao Superior do Ministrio da Educao e do Desporto, SESu/MEC, ao tempo em que tornava pblico seu intento e convocava as instituies de ensino superior, IES, para a apresentao de propostas, reportava-se ao objetivo geral da chamada, dizendo estar ela atendendo ao inciso II do artigo 53o da Lei de Diretrizes e Bases da Educao e se coadunando com o disposto na Lei no 9.131/95, que determina como atribuio da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao a deliberao sobre as Diretrizes Curriculares dos cursos de graduao propostas pela SESu/MEC com o auxlio das Comisses de Especialistas. Diz ainda ser objetivo de tal discusso, a integrao das Diretrizes Curriculares com a realizao das avaliaes de cursos de graduao, conforme o disposto no inciso II do artigo 4 o do
200 Datado de 10 de dezembro de 1997, foi publicado no Dirio Oficial da Unio dois dias depois, 12 de dezembro. Por sua vez, a comunicao do intento pelo Departamento de Poltica do Ensino Superior da SESu/MEC s instituies de ensino superior, se deu atravs de ofcio circular (o recebido pela Unicamp foi o de no 14) datado de 9 de fevereiro de 1998. CAMPINAS 1999

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Decreto 2.026/96, bem como no artigo 14o do Decreto 2.306/97. As crticas ventiladas se colocam como no poderiam deixar de ser dentro de um quadro de oposio e resistncia `as reformas entabuladas pelo Governo FHC, em particular quela atinente ao campo educacional. Situam-se na compreenso ademais, por ns compartilhada de estarem seus parmetros sendo definidos sob influncia das agncias internacionais comprometidas com o amoldamento dos Estados Nacionais aos imperativos da ordem internacional hegemnica estabelecida a partir dos interesses intrnsecos ao G-7, entabulados

predominantemente por meio do Banco Mundial, Fundo Monetrio Internacional e a Organizao Mundial do Comrcio. A esse quadro j nos reportamos nos dois primeiros captulos deste Estudo. No mbito da educao fsica, vamos encontrar posturas que vo da total alienao ao e do processo a que mais grassa um tipo de oposio que nega qualquer possibilidade de ao poltica que no a pura e simples rejeio a tudo aquilo que emane dos poderes institudos, entendendo a participao no processo como exemplo de capitulao `as orientaes governamentais de ndole neoliberal. Entre ambas, antevemos uma outra postura que identifica a necessidade de dentro de um quadro poltico e de uma correlao de foras que no lhe so favorveis , reconhecer a existncia do contraditrio e dele buscar tirar proveito no sentido de opor resistncia s iniciativas oficiais. Assim que, no perdendo de vista os limites impostos por uma conjuntura desfavorvel e assumindo os riscos de um posicionamento propositivo, a Comisso de Ensino de Graduao da Faculdade de Educao Fsica da Unicamp, chamada a opinar sobre o assunto por fora de seu papel institucional201, entendeu por bem no s emitir juzo de valor sobre a questo como trazer
201 Tal chamamento se deu atravs do Ofcio da Pr-Reitoria de Graduao no 038, de 03/03/98 endereado Direo da Faculdade, que por sua vez convocou a Comisso de Ensino pelo Ofcio Diretoria/FEF no 40, de 11 de maro de 1998. CAMPINAS 1999

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para si a responsabilidade de buscar viabilizar a elaborao de um documento que expressasse os pontos de vista convergentes das trs universidades pblicas paulistas, a saber USP, Unesp e Unicamp. Apreciou-se a validade de tal iniciativa reconhecendo na Comisso de Especialistas da rea de educao fsica202, a existncia de um quadro poltico favorvel, ao mesmo tempo em que tambm identificava sua vulnerabilidade a foras retrgradas reforando-se o entendimento da necessidade de com ela, Comisso, juntar foras reconhecidamente existentes na rea e motivadas por vitria obtida em lide vinculada criao de lei normatizadora da regulamentao da profisso, sobre a qual discorremos mais a frente. Revelando o acerto de suas impresses, a referida Comisso de Ensino articulou, em conjunto com as outras duas instituies ventiladas, a elaborao de um documento que, malgrado as concesses efetivadas, ainda assim no garantiu a assinatura conjunta da Escola de Educao Fsica da USP, tendo sido ao final, encaminhado SESu/MEC subscrito pela Unesp (campi de Bauru, Presidente Prudente e Rio Claro) e pela Unicamp. Tendo como Relator do Processo o Professor Wagner Wey Moreira, teve o documento Contribuio das Universidades Pblicas Paulistas (Unicamp e Unesp) s reflexes acerca das Diretrizes Curriculares dos Cursos Superiores de Educao Fsica uma acolhida mais do que satisfatria, servindo o documento de referncia para o apresentado pela Comisso comunidade, para dela auferir opinies e sugestes de modificaes. No obstante, aparentemente tambm do interior do MEC identificou-se posturas outras responsveis pela elaborao de um texto que, refletindo enorme sincretismo, parece ter tido a inteno de contemplar tanto as expectativas
202 A mencionada Comisso estava ento constituda pelos Professores Elenor Kunz (Presidente do CBCE), Emerson Silami Garcia, Helder Guerra de Resende, Iran Junqueira de Castro e Wagner Wey Moreira (docente da FEF/Unicamp e presidente da Comisso). CAMPINAS 1999

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governamentais como tambm aquelas emanadas dos estabelecimentos de ensino de natureza privada, responsveis pelo encaminhamento de sugestes tanto isoladamente quanto articuladamente, atravs do Conselho de Dirigentes das Escolas de Educao Fsica, localizando-se a o conflito de interesses acima ventilado. A SESu/MEC, ao reportar-se no Edital no 04/97 s Competncias e Habilidades desejadas, expressa a expectativa de que as diretrizes curriculares venham a conferir uma maior autonomia s IES na definio dos currculos de seus cursos. Desta forma, prope em substituio ao sistema de currculos mnimos, onde so detalhadas as disciplinas constituintes de cada curso, linhas gerais capazes de definir quais as competncias e habilidades que se deseja desenvolver nos mesmos, (esperando) assim, a organizao de um modelo capaz de adaptar-se s dinmicas condies de perfil de profissional exigido pela sociedade, onde a graduao passa a ter um papel de formao inicial no processo contnuo de educao permanente que inerente ao mundo do trabalho. Pois no campo da educao fsica, a organizao curricular pautada no detalhamento de disciplinas constituintes de um currculo mnimo, j se encontra superada desde o incio desta dcada prestes a se encerrar. Com efeito, a implementao da Resoluo CFE - no 03, de 16 de junho de 1987 que fixa os mnimos de contedo e durao a serem observados nos cursos de graduao em educao fsica (Bacharelado e/ou Licenciatura Plena) ocorrida a partir de janeiro de 1990, propiciou um substantivo redimensionamento da organizao curricular dos referidos cursos, superando em muito o balizamento definido pela Resoluo CFE - no 69/69, at ento em vigor203. Estabelecendo quatro reas de conhecimento Filosfico, do Ser Humano, Da Sociedade e
203 Essa Resoluo, datada de 6/11/69, correspondeu primeira modificao curricular dos cursos superiores de educao fsica, estabelecido quando da criao da Escola Nacional de Educao Fsica da Universidade do Brasil (precursora da Universidade Federal do Rio de Janeiro, UFRJ) ocorrida atravs do Decreto-lei no 1.212, em 1939. CAMPINAS 1999

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Tcnico e fixando um percentual de horas para cada uma delas, a Resoluo CFE - 03/87 vem nos servindo de norte em nossas reformulaes curriculares muito mais pelo aquilo que no explicitou do que propriamente pelo explicitado. Como exemplo do que estamos dizendo, lembramos da nossa sabedoria em no levarmos ao p-da-letra sua recomendao de associar a formao de pesquisadores unicamente ao bacharelado, perspectivando para a licenciatura apenas a formao para o ensino. Dessa maneira, fomos felizes em darmos trato incorporao para a constituio do aporte terico necessrio ao processo de formao acadmico/profissional de contedos vinculados s cincias biolgicas e humanas, estas ltimas fundamentais para a apreenso de seu objeto de estudo na sua dimenso de prticas sociais. Na mesma direo expressamos, objetivamente, nosso entendimento de que aspectos pedaggicos ligados questo do ensino, permeiam a formao dos profissionais da educao fsica para alm daquela compreenso tradicional que os viam pedagogia e ensino como atributos exclusivos da licenciatura. Dessa forma expressamos, concretamente, a compreenso de que teorias pedaggicas deveriam fazer parte do conhecimento identificador da rea e no apenas do campo afeto licenciatura. ramos sabedores de que os aproximadamente 150 cursos superiores de educao fsica dispersos por este Brasil, vinham formatando sua organizao curricular em torno da Licenciatura, entendendo-a como referncia de pedagogia e ensino. Assim, concebendo diretrizes como algo que aponta para o futuro, perspectivando-o portanto, identificamos pertinncia no encaminhamento de indicativos que, partindo do reconhecimento dos dados da realidade, apontassem para a sua superao, em uma direo que compreendamos mais correta. A partir desses pressupostos propusemos a formulao de diretrizes que incorporassem a

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tese da formao do Bacharel em Educao Fsica construda a partir daquilo que chamamos de Conhecimento Identificador da rea, necessariamente vinculado a uma ou mais possveis modalidades, como tais reconhecendo a Licenciatura alm de outras, como a ttulo de exemplo Recreao e Lazer e Treinamento Esportivo, desenvolvidas pela FEF/Unicamp. O movimento de ampliao e aprofundamento dos estudos estaria garantido em ambos os blocos (conhecimento identificador da rea e modalidades). Quanto s modalidades, tratariam elas de suas especificidades. Assim, na Modalidade Licenciatura, a problemtica do sistema educacional brasileiro voltado predominantemente para o universo escolar nortearia a formao, dando tratos configurao da educao fsica em seu interior. A Modalidade Recreao e Lazer, ainda como exemplo, trabalharia com os princpios afetos teoria do lazer, sua administrao e seu planejamento e s suas possibilidades acadmicas. A Modalidade Treinamento Esportivo, por sua vez, trataria das diversas e distintas teorias do treinamento esportivo, alm da administrao e planejamento esportivos. Todavia, conforme dissemos acima, as articulaes realizadas em torno do interesse de definirmos um posicionamento nico das reas de Educao Fsica das Universidades Pblicas Paulistas derrubou por terra parte das idias acima veiculadas, vindo a prevalecer a tese da distino da Licenciatura face ao Bacharelado, colocando-os em uma situao de igualdade aparentemente no contemplada na situao primeira. Assim, o documento encaminhado Comisso de Especialistas da SESu/MEC prope a formulao de Diretrizes que incorporem a tese da formao do graduado em Educao Fsica, construda a partir daquilo que denominamos de conhecimento identificador da rea, permeado por aspectos pedaggicos inerentes ao do profissional (sendo que) a denominao dos cursos de graduao como de Educao Fsica justifica-se por ser Educao Fsica a expresso que melhor nos identifica profissionalmente na
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sociedade.204 Em seqncia, diz o documento que a graduao em educao fsica poder configurar-se em modalidades (Bacharelado e Licenciatura), de modo a atender s diferentes manifestaes corporais, esportivas e no esportivas, presentes na sociedade, considerando as caractersticas regionais e diferentes interesses identificados como campo de atuao profissional, traduzindo Licenciatura e Bacharelado, nos itens seguintes, como uma das modalidades da graduao em Educao Fsica (que) dever capacitar o profissional para atuar no mbito da Educao Escolar de conformidade com a Lei 9.394/96, em seus artigos 26, 27 e 62 (a primeira), e como uma das modalidades da graduao em Educao Fsica (que) poder configurar-se em diferentes terminalidades, de modo a atender as manifestaes corporais, esportivas e no esportivas, presentes na sociedade, exceto aquelas do mbito escolar (a segunda). Definindo Conhecimento Identificador da rea (com um mnimo de 2.160 horas) e Conhecimento Identificador da Modalidade (com um mnimo de 720 horas) como as duas partes constitutivas do currculo pleno dos cursos de graduao em educao fsica, e subdividindo a primeira comum tanto licenciatura quanto ao bacharelado em outras duas, Bsica (com um mnimo de 1296 horas) e Especfica (com um mnimo de 864 horas), aponta as trs sub-reas de conhecimento, a serem necessariamente consideradas na organizao curricular. Assim, a primeira delas, Educao Fsica, Filosofia e Educao responderia pela reflexo sobre o homem e a realidade considerando as diferentes correntes da Filosofia, no dilogo com a Educao Fsica (que) dever subsidiar os estudos sobre os diferentes processos educacionais, incluindo, alm da Educao Escolar, todos os demais campos de atuao do profissional de Educao Fsica. A segunda, Educao Fsica, Cultura, Sociedade e Indivduo, abarcaria o estudo dos fenmenos

204 A opo por esse termo tem um sentido todo especial quando sabemos que, pelo menos institucionalmente, a FEF/ Unicamp se respalda na teoria da Motricidade Humana desenvolvida pelo professor portugus Manuel Srgio, a qual denomina educao motora o ramo pedaggico (em substituio educao fsica) da considerada nova cincia. CAMPINAS 1999

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scio-histrico-culturais relativos vida do homem em sociedade e sua mediao com os processos psquicos, no dilogo com a Educao Fsica. A terceira, Educao Fsica e Conhecimentos Qumicos, Fsicos e Biolgicos levaria compreenso dos processos qumicos, fsicos e biolgicos inerentes s aes humanas em suas relaes com a Educao Fsica. J Parte Especfica, caber o estudo das distintas manifestaes corporais, esportivas e no esportivas, caractersticas da Educao Fsica. Com relao ao Conhecimento Identificador da Modalidade, expressa a compreenso de t-lo como o conjunto de conhecimentos e competncias especficos necessrios para o planejamento, execuo, orientao e avaliao das aes do profissional de Educao Fsica, de acordo com a modalidade e/ou terminalidade eleita. A proposta de Diretrizes Curriculares para os cursos superiores de Educao Fsica disponibilizada pela Comisso de Especialistas comunidade para sugestes e modificaes segue, como j dissemos, a proposta apresentada pela Unesp e Unicamp, estando previsto para os primeiros meses deste ano de 1999 a aprovao do texto definitivo. Como tambm j pudemos manifestar, a possibilidade de que o texto ganhe outra direo, mais afinada com os interesses das instituies privadas grande, e esforos para que tal no venha a se concretizar precisam ser envidados. Ao final de 1998, a coordenao de Graduao da FEF/Unicamp, preocupada no s com o teor, mas tambm com as possveis implicaes polticas daquele outro documento veiculado no site do MEC, encaminhou SESu um ofcio no qual externa sua concordncia com os termos contidos na Minuta de Resoluo elaborada pela Comisso de Especialistas da rea, expressando seu entendimento de que a forma como ela se configura contempla a diversidade de vises das instituies de ensino superior mantenedoras de cursos de

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graduao em educao fsica, definindo diretrizes que balizam a formao profissional-acadmica sem estabelecer, todavia, contornos limitadores das possibilidades da formao mencionada. Como ressalva, chama a ateno para o fato de que a expresso Cultura do Movimento, nela constante, carece de um maior rigor conceitual, razo pela qual sugere sua substituio pela denominada Cultura Corporal, j incorporada ao meio de forma a garantir a amplitude e flexibilidade de entendimento compatvel com a almejada em uma proposta de diretriz curricular. Mas pouco. Nada garante que seja possvel barrar as investidas dos setores mais afinados com os anseios privatistas e governamentais. Nem tampouco identificamos na proposta que defendemos, o melhor dos mundos. Longe disso. Reflete ela, isso sim, como alis em todo o processo aqui explicitado, o conflito de interesses que demarcam a composio das comisses e demais instncias deliberativas, interesses esses s vezes travestidos no discurso da pluralidade sadia, necessria oxigenao das instituies democrticas. Da apreenso dos impactos busca da reao: para alm do possvel Em vrios momentos deste Trabalho, fizemos aluso ao estado da arte da educao fsica brasileira sem, contudo, adentrarmo-nos em sua anlise. Vrias foram as razes que nos levaram a assim proceder, todas apoiadas na idia de centrarmos nossas atenes na anlise dos impactos da Reforma Educacional sobre ela. Porm, ao aqui chegarmos, nos damos conta de que estamos diante de uma situao paradoxal: Por um lado, temos uma Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional que ainda revela, no que diz respeito educao fsica, no ter superado o entendimento de v-la subordinada ao eixo paradigmtico da aptido fsica, compreenso essa corroborada pelo Conselho Nacional de Educao, especialmente nas ocasies em que foi chamado a manifestar-se sobre a forma dela se
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inserir na Educao Bsica. Por outro, encontramos em seu interior, uma gama de abordagens e concepes pedaggicas que, cada uma a sua maneira, sinalizam umas mais, outras menos para a suplantao daquele parmetro, alargando o horizonte para prticas pedaggicas passveis de se ajustarem sem maiores dificuldades dinmica curricular pensada para a Educao Bsica. Sem sombra de dvida, construiu-se na educao fsica brasileira a partir de meados dos anos 80, alcanando os primeiros anos da dcada seguinte um conjunto de concepes pedaggicas que, em ltima instncia, buscavam responder algumas delas sem se aperceberem as perguntas elaboradas em torno da necessidade de se visualizar outros motivos justificadores de sua presena na escola que no aquele centrado no eixo paradigmtico da aptido fsica, conforme se depreende pelo pargrafo 1o, inciso III do artigo 3 do Decreto no 69.450/71, qual seja, a aptido fsica constitui a referncia fundamental para orientar o planejamento, controle e avaliao da educao fsica, desportiva e recreativa, no nvel dos estabelecimentos de ensino. Em um esforo de dar maior visibilidade a elas, vistas em seu conjunto, construmos um quadro explicativo abaixo reproduzido:

Teorias da Educao Fsica no propositivas

Qto Metodologia de Ensino

propositivas sistematizadas
Aptido Fsica Crtico - Superadora

abord. Fenomenolgica (Santim / Wagner) abord. Sociolgica (Mauro Betti) abord. Cultural (Jocimar Dalio)

no sistematizadas

Concepo Desenvolvimentista (Go Tani) Concepo Construtivista (Joo Freire) Educao Fsica Plural(Jocimar Dalio) Concepo de Aulas Abertas Abertas(Hildebrandt) Concepo Crtico-Emancipatria (Kunz)
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Assim, podemos, hoje, nos referir a um quadro de Teorias da Educao Fsica no qual localizamos abordagens e concepes pedaggicas que, no concernente questo da metodologia do ensino, podem ser agrupadas em no propositivas e propositivas. Em linhas gerais, por metodologia de ensino entendemos a explicitao de uma dinmica curricular que contemple a relao do tratamento a ser dispensado ao conhecimento (desde sua seleo at sua organizao e sistematizao no sistema escolar, associados questo de tempo e espao pedaggicos) com o projeto de escolarizao inerente ao projeto pedaggico da escola, tudo isso sintonizado com uma determinada configurao da normatizao desse projeto de escolarizao na expresso de uma determinada forma de gesto educacional. Em relao s no propositivas, encontramos as abordagens Fenomenolgica, Sociolgica e Cultural representadas pelos professores Silvino Santin e Wagner Wey Moreira (a primeira), Mauro Betti (a segunda) e Jocimar Dalio (a terceira). Em comum, abordam a Educao Fsica escolar sem contudo estabelecerem parmetros ou princpios metodolgicos ou, muito menos, metodologias para o seu ensino, da serem caracterizadas como abordagens. No campo das propositivas detectamos a presena das no sistematizadas e das sistematizadas. Nas primeiras localizamos as concepes Desenvolvimentista, Construtivista e Crtico-Emancipatria (que vem dando sinais de movimento para o campo das sistematizadas) , representadas pelos professores Go Tani (a primeira), Joo Batista Freire (a segunda) e Elenor Kunz (a terceira). Nesse campo avistamos ainda uma outra, originria da abordagem Cultural, recm batizada pelo seu representante, Jocimar Dalio, de Plural. Tambm aqui podemos localizar a proposta de Reiner Hildebrandt, denominada Aulas Abertas. Todas essas, para alm do posicionamento em torno da prtica pedaggica hoje configurada, concebem uma outra configurao de educao fsica escolar da derivando a expresso concepo , definindo
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princpios identificadores de uma nova prtica, sem todavia sistematizarem-nos na perspectiva metodolgica acima enunciada. Por fim, no universo das propositivas sistematizadas, encontramos duas concepes: A primeira, nossa velha conhecida, que centra sua ao pedaggica na relao paradigmtica da educao fsica com a Aptido Fsica e uma outra chamada pelos seus autores, de CrticoSuperadora. Referncias primeira so por demais desnecessrias, medida que ao longo deste Estudo, fizemos inmeras aluses a ela. Com relao segunda, encontra-se estruturada no trabalho publicado pela editora Cortez, em primeira edio datada de 1992 e quinta de 1998, sob o ttulo de Metodologia do ensino de Educao Fsica, assinado por um Coletivo de Autores de composio j declinada neste texto. A meu critrio, resumo da seguinte forma a proposta nele contida: e) pauta-se no Materialismo Histrico Dialtico, enquanto mtodo de anlise da realidade; f) a concepo pelo Coletivo denominada de crtico-superadora, situa-se dentre as teorias crticas da educao, tendo-se como referncia o quadro das Concepes Filosficas da Educao elaborado por Saviani; g) crtico-superadora porque tem a concepo histrico-crtica como ponto de partida. Assim como ela, entende ser o conhecimento elemento de mediao entre o aluno e seu apreender (no sentido j explicitado). Porm, diferentemente dela, privilegia uma dinmica curricular que valoriza, na constituio do processo pedaggico, a interao dos diversos elementos (trato do conhecimento, tempo e espao pedaggicos, normatizao...) e segmentos sociais (professores, funcionrios, alunos e seus pais, comunidade e rgos da administrao...); h) a educao fsica, disciplina pedaggica, tem como objeto de estudo temas inerentes
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Cultura Corporal, os mesmos que, historicamente, a vem compondo: Jogo, Ginstica, Dana, Esporte. No se localiza a, contudo, a distino dessa concepo com as demais, mas sim na forma proposta de tratamento pedaggico desses contedos; i) preconiza uma outra estrutura para o processo de escolarizao, centrada na idia de Ciclos de Escolarizao. Para facilitar o trnsito de um modelo seriado para o de Ciclos, estabelece uma relao entre os modelos, ficando o mesmo assim configurado: 1 Ciclo (Pr-Escola 3a srie): Ciclo de Organizao da identificao dos dados da realidade; 2 Ciclo (4a 6a srie): Ciclo de iniciao sistematizao do conhecimento; 3 Ciclo (7a 8a srie): Ciclo de ampliao da sistematizao do conhecimento; 4 Ciclo (1a 3 a srie - Ensino Mdio): Ciclo de aprofundamento da sistematizao do conhecimento; j) defende o prevalecer da Diretividade Pedaggica (no sentido difundido por George Snyders). Cabe ao professor explicitar a priori a intencionalidade de sua ao pedaggica, pois ela no neutra. Ao contrrio, Diagnstica (parte de uma leitura/interpretao da realidade, de uma determinada forma de estar no mundo), Judicativa (estabelece juzo de valor) e Teleolgica ( ensopada de metas, fins a alcanar). Tal ao pedaggica tem no conhecimento sobre a realidade, manifesta pelo aluno, o seu ponto de partida. Como seu horizonte de trabalho pedaggico, tem o de qualificar o conhecimento do aluno sobre aquela mesma realidade no sentido de dot-lo de maior complexidade , de tal forma que ela, Realidade, a mesma ... e diferente!; k) privilegia a avaliao do processo ensino-aprendizagem.
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Os limites do quadro das Teorias da Educao Fsica acima traduzido so vrios. Certamente merecer como j vem merecendo anlises que checaro sua fidedignidade e validade. No obstante, tem o mrito tambm j checado de aglutinar a produo terica relacionada s investidas de ndole pedaggica, propiciando uma forma bastante interessante de aproximao da temtica, notadamente para os em processo de iniciao205. As transformaes na prtica pedaggica da educao fsica j se fazem ouvir para alm do mundinho acadmico. Em sua edio de outubro de 1997, a revista do ensino de primeiro grau NOVA ESCOLA trouxe estampada em sua capa a chamada para a matria Nova Educao Fsica transpira menos e pensa mais206, a qual convida os leitores a buscarem em suas pginas, a reportagem intitulada Mude as regras do Jogo, que aponta para a existncia de uma nova gerao de professores (colocando) as aulas tradicionais no banco de reservas e implantando prticas que tornam os debates e as pesquisas to importantes quanto o domnio de bola207. Assinada por Carlos Fioravanti, o texto convida a uma viagem por diversos Estados brasileiros nos quais identifica experincias inovadoras no universo pedaggico da Educao Fsica. Assim, de Uberlndia, MG, a So Luis do Maranho, passando ainda por Recife, PE, So Paulo, SP e Florianpolis, SC, somos levados a manter contatos imediatos com experincias concretas afirmativas da existncia de parmetros histrico-sociais norteando a ao pedaggica da Educao Fsica, no lugar daquele por ns tantas vezes aqui j mencionado. Incentivando-nos a conhecer melhor a nova pedagogia, Fioravanti faz referncia ao livro
205 J me reportei a esse Quadro em algumas outras oportunidades, como por exemplo no artigo Classes de Acelerao: Uma Proposta Pedaggica para a Educao Fsica, j citado neste espao. Tambm fiz referncia a Quadro no depoimento concedido ao Professor Amarlio Ferreira Neto, traduzido em artigo por ele elaborado denominado O Contexto de Construo do Educao Fsica no Brasil: A Histria que no se Conta, anteriormente mencionado. Dele venho fazendo uso em cursos e palestras, obtendo bons resultados. 206 Conforme Carlos Fioravanti, Mude as Regras do Jogo. Revista Nova Escola, outubro de 1997, pp. 40 - 45. 207 Conforme Carlos Fioravanti, obra citada, p. 40. CAMPINAS 1999

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Metodologia do Ensino de Educao Fsica, do Coletivo de Autores, e do Viso Didtica da Educao Fsica: Anlise Crtica e Exemplos de Aulas, do Grupo de Trabalho UFPE-UFSM, o segundo mais antigo do que o primeiro trazendo indicativos daquilo que se traduziria mais tarde na sntese provisria expressa pelo Coletivo de Autores.208 Poderamos a esta altura do trabalho ficarmos com a impresso de que a institucionalizao da Educao Fsica enquanto rea acadmica, seria por si s a responsvel por esse considervel acmulo de produo terica. No entanto, longe de considerarmos o espao acadmico/universitrio monoliticamente, somos levados a perceb-lo em seu carter contraditrio. Soa, ento, desafiador, darmos insero da educao fsica no espao universitrio, um sentido realmente consonante com o carter crtico que nele deve prevalecer. Em artigo denominado Do Nhenhenhm Teoria Da Prtica209, assim me reportei ao assunto: Como as instituies de ensino superior responsveis, hoje, por aproximadamente 150 cursos superiores de educao fsica que, literalmente, descarregam no mercado de trabalho aproximadamente 10 mil novos profissionais por ano, vm respondendo a esses desafios? Como vm tratando elas, a questo da educao fsica, matria curricular integrante dos currculos plenos... Do final dos anos 70 para c, ela vem consolidando-se enquanto rea acadmica. Implantou e implementou seus programas de psgraduao strito sensu, primeiramente em nvel de mestrado e, a partir dos anos 90, de doutorado,
208 Dois outros trabalhos esto na base do publicado pela Editora Cortez. O primeiro denomina-se Diretrizes Gerais para o Ensino de 2oGrau: Ncleo Comum, Educao Fsica, por mim desenvolvido junto ao Projeto Reviso Curricular da Habilitao Magistrio: Ncleo Comum e Disciplinas Profissionalizantes, coordenado e executado nos anos de 1987 e 1988 pela PUC/SP, e financiado pela Secretaria de Ensino de 2oGrau do MEC; o segundo que teve esse primeiramente citado como uma de suas referncias, chama-se Proposta Curricular em Educao Fsica, elaborado pela Secretaria do Estado da Educao de Pernambuco, por ocasio do governo Arraes (1988). 209 Esse artigo foi escrito devido participao no Seminrio Educao Fsica Escolar: Tendncias e Desafios dos anos 90, realizado em agosto de 1995 na cidade de So Paulo, sob os auspcios do Ncleo de Estudos e Debates em Educao Fsica NEDEF e do Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte - Seo So Paulo, publicado pelo primeiro em seu Caderno de Debates, pp. 21 - 32. Posteriormente foi includo na Coletnea Poltica Educacional e Educao Fsica, j aqui mencionado. CAMPINAS 1999

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os quais so responsveis por uma quantidade significativa de dissertaes e teses, mais aquelas do que estas, defendidas. A partir da segunda metade dos anos 80, por conta de movimentos j identificados (...), passamos a conviver com propostas pedaggicas dos mais distintos matizes, que ampliaram significativamente o leque de possibilidades de tratamento dessa disciplina pedaggica, fazendo-nos supor que os seus dias de apndice da educao escolar estariam contados, medida que germinaria, tanto no ambiente universitrio quanto no das escolas de 1 o e 2o graus, um salutar ambiente de debate e reflexo coletiva acerca de sua ao pedaggica. Pobre engano! Por mais paradoxal que possa parecer, deparamo-nos com a existncia de um quadro caracterizado por uma gritante averso ao debate poltico-filosfico-pedaggico em nossa rea. Domina em nosso meio, apoiado em uma compreenso de sociedade organicamente harmoniosa, um sentimento altamente refratrio ao embate acadmico, por traduzi-lo como espao de explicitao de diferenas e divergncias que no se coadunam com a percepo de sociedade acima mencionada. Posies contrrias essas que se configuram por conta da viso de mundo presente hegemonicamente, como manifestaes patolgicas de desarranjos organizacionais. Foge-se do debate como o diabo foge da cruz! Ambiguamente, defende-se o pensamento plural, busca-se construir prticas consensuais desde que, essa pluralidade, no macule a ordem estabelecida e o consenso seja obtido em torno do pensamento dominante, comprometido com a manuteno do status quo. Busca-se a paz dos cemitrios. Reveste-se a estrutura administrativa acadmica de mantos protetores, impermeveis a dvidas ou questionamentos. Nela, todos reinam absolutamente, cada departamento constituindo-se num todo maior e independente, cada docente dentro dele tambm livre para cuidar de seus prprios interesses, reagindo intempestivamente quando, camaleonicamente travestidos de progressistas, so flagrados em prticas conservadoras, quando no reacionrias...210. Como podemos perceber vrios so os desafios que nos espreitam, como tambm variadas
210 Conforme Lino Castellani Filho, obra citada, pp. 76 -77. CAMPINAS 1999

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so as suas caractersticas. Uns, de natureza predominantemente poltico-pedaggica, nos remetem de pronto questo da socializao do conhecimento produzido em nossa rea. Torna-se imperioso faz-lo chegar tanto aos cursos responsveis pela formao dos profissionais de educao fsica aproximadamente 150 cursos superiores quanto queles professores j integrantes das redes de ensino, as quais, desatentas (para se falar o mnimo) quase nada investem na formao em servio de seus quadros. Neste particular, urge chamarmos a ateno de nossa academia, muito mais preocupada com as formalidades do rigor cientfico, banalizando-o, do que com a imperiosa necessidade de interveno qualificada e conseqente na nossa realidade educacional, abrindo e preservando espaos de debate e reflexo crtica em torno das questes nela presentes. O CBCE como espao de resistncia reaglutinao das foras conservadoras na Educao Fsica Dentro desse quadro, ganha importncia o Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte CBCE como espao vitalizador e explicitador da nossa capacidade de resistncia avalanche neoliberal que assola a sociedade brasileira em geral e nossa rea em particular. Entidade cientfica com 20 anos de existncia211, reflete em sua histria a luta em seu interior, vitoriosa dos setores comprometidos com princpios balizadores de aes voltadas para a defesa da tese de que os recursos pblicos destinados ao financiamento da pesquisa em educao fsica sejam alocados com transparncia e eivados de sentido pblico, a partir da observncia de critrios tcnicos ancorados no conceito de relevncia social e no os de ordem poltica privilegiadores de castas que de mos dadas aos poderosos de sempre apropriam-se da coisa pblica, dela fazendo uso privado.
211 O CBCE foi fundado em 17 de setembro de 1978. O estudo mais aprofundado sobre ele de autoria da Professora Fernanda Paiva, tendo sido realizado por ocasio de seu mestrado e posteriormente traduzido em livro denominado Cincia e Poder Simblico no Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte, publicado em 1994 pela editora da Universidade Federal do Esprito Santo. CAMPINAS 1999

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Mas no s. Encontra-se tambm articulado ao redor do CBCE o foco maior de resistncia reaglutinao das foras conservadoras intestinas educao fsica, rearticulao essa motivada pela bandeira da Regulamentao da Profisso. Em artigo intitulado Teses Acerca da Questo da Regulamentao da Profisso212 defendo, na tese primeira, que o movimento pela regulamentao reflete a tentativa de retomada de espao poltico pelos setores conservadores da educao fsica, construindo a linha argumentativa que passo a reproduzir: A FBAPEF Federao Brasileira de Associaes de Professores de Educao Fsica foi reativada em 1984, por esforos desenvolvidos pela Subsecretaria de Esporte Para Todos (EPT) da Secretaria de Educao Fsica e Desportos do Ministrio da Educao SEED/MEC, com o intuito maior de aparelh-la, e s APEFs Associaes de Professores de Educao Fsica com vistas a viabilizar um novo impulso ao Movimento EPT que, quela altura, j dava sinais bastante significativos de esgotamento. Dada a inviabilizao do nome do Professor Inezil Penna Marinho para a sua presidncia que traria uma simbologia toda prpria sua refundao, haja vista ter sido ele seu fundador e primeiro Presidente, por volta dos anos 40 foi eleito o ento Presidente da APEF de So Paulo, Professor Walter Giro Giordano, para o cargo. Se o aparelhamento das APEFs e da FBAPEF pelo EPT no surtiu o efeito almejado, acabou propiciando o encaminhamento por parte daqueles setores, da bandeira da Regulamentao da Profisso. Naquele mesmo ano de 1984, assistimos, na Escola de Educao Fsica da USP, por ocasio das comemoraes dos 50 anos daquela Universidade, um grande debate em torno desse tema, tendo o Professor Walter como um de seus

organizadores/coordenadores. O Movimento pela Regulamentao naquela ocasio deflagrado, culminou com a aprovao do Projeto de Lei pelo Congresso Nacional na segunda metade dos anos
212 Esse Artigo integra a coletnea Poltica Educacional e Educao Fsica, aqui j citada, localizando-se s pginas 83 - 93. Organiza-se sob a forma de oito teses, das quais me reportarei to somente primeira. CAMPINAS 1999

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80, em plena Nova Repblica, numa dinmica de votao centrada no esforo concentrado de votos das lideranas partidrias, mas com o veto do Presidente Sarney, j ao final de seu governo, haja vista prevalecer no Ministrio do Trabalho que tinha sua frente Almir Pazzianotto, interlocutor respeitado e reconhecido pelos setores de esquerda posicionamento contrrio tese da reserva de mercado profissional. Tal fato articulado a outros vinculados a desavenas havidas no interior do prprio setor que assumiu a direo da FBAPEF, naqueles anos, trouxe como conseqncia o esvaziamento da luta daqueles que estavam frente das APEFs e FBAPEF que, com a derrota de sua grande bandeira, passaram a no mais ver sentido em suas aes. Paralelamente, desde 1985, por ocasio do VI ENEEF Encontro Nacional de Estudantes de Educao Fsica realizado em Joo Pessoa, PB, assistamos configurao de um grupo de resistncia queles setores conservadores que sob o ttulo de OPOSIO FBAPEF passou a desencadear uma forte presso junto Direo daquela Entidade, a qual acabou encetando a sua vitria no Congresso Brasileiro de Educao Fsica do ano de 1989, realizado em Florianpolis, SC. Naquele Congresso, o mencionado grupo elegeu-se para a direo da Entidade sem que a situao apresentasse resistncias ao intento, sequer registrando chapa para o processo eleitoral. Todavia, j naquela poca, colocava-se no debate a pertinncia da luta no interior das APEFS E FBAPEF, ganhando espaos significativos a tese de que ela deveria se dar no universo das lides maiores dos Trabalhadores da Educao (CNTE, SINPRO...) e da Classe Trabalhadora (em suas instncias partidrias, predominantemente). Somava-se a esse entendimento, a necessidade advinda dos resultados das eleies de 1989 de assumir os trabalhos em governos municipais administrados pelos Partidos de esquerda vitoriosos nas urnas, com vistas implementao de aes polticas direcionadas vitalizao do conceito de cidadania associada
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concepo de um governo popular e democrtico. Presencivamos, tambm naquele perodo, toda uma ao engendrada no espao universitrio voltada para a consolidao da educao fsica enquanto rea acadmica, tudo isso contribuindo, enfim, para um novo esvaziamento do espao das APEFs e FBAPEF, configurador do esfacelamento dessa estrutura, bastante evidente na primeira metade dos anos 90. Pois foi nesse vcuo que os setores conservadores voltaram a cerrar fileiras por espao poltico. Em dezembro de 1994, no 8o Congresso Brasileiro de Educao Fsica, realizado em Braslia, DF, numa plenria bastante esvaziada por conta das razes acima explicitadas, deliberouse pela deflagrao do Processo de Regulamentao j! acoplada a um cronograma a ser implementado pela Diretoria da FBAPEF eleita naquele evento. Composta majoritariamente por diretores comprometidos com o Governo Cristovan Buarque (eleito naquele mesmo final de ano para o perodo 1995/98), a diretoria no consegue arcar com as tarefas da entidade e, em meados do primeiro semestre de 1995, surpreendida com a notcia da tramitao no Congresso Nacional, do PL no 330/95, de autoria do deputado Eduardo Mascarenhas (PSDB). Tal Projeto tem sua origem em uma articulao desenvolvida pela APEF/RJ, na pessoa de seu Presidente, Professor Jorge Steinhilber, adversrio histrico do grupo OPOSIO FBAPEF e de trajetria poltica associada a princpios e grupos retrgrados no espectro da educao fsica brasileira. Significa a percepo de que, atravs da bandeira da Regulamentao, abriu-se novamente espao para que aqueles setores afastados da cena poltica da educao fsica brasileira, desde o final dos anos 80, voltassem a ela de forma avassaladora, valendo-se para tanto do vazio encontrado nas instncias j mencionadas e do sentimento de perplexidade existente em nossa sociedade, face crise estrutural do emprego motivada pelas polticas neoliberais postas em operao pelo governo FHC.
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Assim, o Movimento pela Regulamentao reflete, em ltima instncia, a possibilidade concreta visualizada por setores da educao fsica, situados no campo de centro/centro direita, de voltarem ao cenrio poltico da categoria. No temos dvidas que, aprovada a Regulamentao, os setores que historicamente a defendem, aodadamente buscaro ocupar os Conselhos Federal e Regionais de educao fsica a serem constitudos por fora da lei, com o intuito de fazerem-nos funcionar de conformidade com a tica que os caracteriza, utilizando-os como instrumento de imposio de suas concepes conservadoras de sociedade, bem como e no tenham dvidas disso de deles servirem-se como espaos privilegiados para implementao de seus projetos polticos pessoais e particulares. A presena, dentre eles, de alguns poucos profissionais historicamente comprometidos com as posies progressistas, reflete, a meu ver, equvoco de avaliao. Entendem a necessidade de se desmitificar a figura dos Conselhos que adviriam com a aprovao do Projeto de Regulamentao, vistos idealizadamente por muitos como a grande panacia para os males que acometem a educao fsica brasileira. Segundo acreditam, ao constatarem a inoperncia dos Conselhos nas resoluo dos problemas existentes, aqueles que os mitificam passariam a perceber que os determinantes do quadro so outros, no passveis de serem enfrentados e resolvidos por aquelas instncias. O que parece no perceberem o significado do Conselhos em mos de profissionais imbudos de valores conservadores, o que certamente se daria dada a correlao de foras constituda a partir dos elementos acima mencionados. Dito e feito. O constrangedor espetculo encenado pelos adeptos da Regulamentao da Profisso, no segundo semestre de 1998, por conta da sua aprovao no Congresso Nacional, fizeram por confirmar as suspeitas por mim levantadas em vrias ocasies dentre as muitas existentes, em que o assunto esteve na ordem do dia e expressas no libelo Regulamentao da
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Profisso: The Day After, elaborado visando participao em um dos eventos em que abriu-se espao para sua discusso213. Vamos a ele: A aprovao do PLS no 33/98 PL no 330/95 na casa de origem e a subsequente sano presidencial, em 1o de setembro de 1998, originria da Lei no 9.696 que dispe sobre a regulamentao da profisso de educao fsica e cria os respectivos Conselhos Federal e Regionais de Educao Fsica foi ao mesmo tempo uma demonstrao de capacidade de articulao poltica dos defensores da Regulamentao e outra, inequvoca, de inexistncia de ao poltica concatenada por parte daqueles que a ela se opunham. Com efeito, j no artigo Teses acerca da Questo da Regulamentao da Profisso, dizia eu na oitava tese que somente uma ao articulada dos setores que se opem idia da Regulamentao (poderia) fazer frente ao Movimento Nacional pela Regulamentao do Profissional (sic) de Educao Fsica. No temos dvidas argumentava de que segmentos representativos das esferas acadmica e sindical contrrios Regulamentao (precisariam) urgentemente se (desejassem), de fato, contraporem-se aos esforos pela Regulamentao organizarem-se e definirem uma ao articulada junto ao Congresso Nacional, comunidade da rea e sociedade em seu conjunto, de modo a impedir que o Movimento aludido (sasse) vitorioso da contenda. E conclua: Devemos registrar que no universo das regras do jogo hoje existente em nossa sociedade malgrado sabermos que muitas das vezes regras foram e so construdas em situaes de favorecimento de
213 Refiro-me Semana Acadmica da Educao Fsica promovida pela Faculdade de Educao Fsica da Unicamp, no perodo de 02 a 06 de novembro de 1998. Dois meses antes, em setembro, a Seo So Paulo do CBCE realizou um debate em torno das possveis conseqncias da ento recente aprovao da Lei da Regulamentao da Profisso. Sobre o mesmo tema, tambm vi-me envolvido nos meses de setembro e outubro daquele ano, em debates suscitados por iniciativas das Faculdades de Educao Fsica da Faculdades Integradas de Guarulhos, FIG, e da Universidade Cruzeiro do Sul, UNICSUL, ambas de So Paulo. CAMPINAS 1999

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um time em detrimento do outro , legtimo o posicionamento por este ou aquele entendimento, desde que sejam utilizados mecanismos que no deponham contra princpios intrnsecos uma sociedade que se deseja justa e democrtica. No houve articulao por parte daqueles que resistiram idia da Regulamentao que viesse a resultar em um grau de mobilizao compatvel com o exigido pela situao enfrentada. Somente a sua inexistncia pode explicar, por mais bem intencionadas que tenham sido, tanto a fragilidade das emendas ao Projeto de Lei colocadas (no sabemos por quem) nas mos do Senador Suplicy por ele no apresentadas quando da sua votao no Senado , quanto a da carta encaminhada aos congressistas pela Confederao dos Trabalhadores da Educao, CNTE, dotadas emendas e carta de uma linha de argumentao bastante dbil, jamais utilizada se construda de forma articulada. Pois foi, a nosso ver, a desarticulao por parte dos opositores idia da Regulamentao, a maior responsvel pelo espao poltico conquistado pelos seus defensores, que muito bem souberam tirar proveito da situao, dando a ela uma visibilidade muito maior do que aquela por ela de fato alcanada junto aos profissionais da educao fsica, fazendo valer o ditado popular de que o repetir incessante de uma mentira faz com que ela alcance status de verdade! No foi, portanto como quis nos fazer crer o coordenador do Movimento Nacional pela Regulamentao do Profissional (sic) de Educao Fsica, em missiva datada de 3 de Setembro p.p. , a consistncia dos argumentos utilizados pelos defensores da Regulamentao (e muito menos a inconsistncia daqueles utilizados pelos que a ela se opunham), a responsvel pela vitria daquela tese, mas sim a tenacidade de sua defesa, embora, na maioria das vezes, realizada de forma ideolgica identificada por completo ao sentido do falseamento da realidade emprestado por Marx ao conceito de ideologia.

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Constatada a aprovao da lei em apreo, no nos cabe ficar lamentando o episdio, mas sim buscarmos a compreenso das conseqncias que dela podero advir. Nesse sentido, um primeiro olhar sobre o texto legal nos leva a algumas consideraes. Logo de incio, salta-nos aos olhos o teor do inciso III do artigo 2o: Apenas sero inscritos nos quadros dos Conselhos Regionais de Educao Fsica, os seguintes profissionais (...) III - Os que, at a data do incio da vigncia desta lei, tenham comprovadamente exercido atividades prprias dos profissionais de Educao Fsica, nos termos a serem estabelecidos pelo Conselho Federal de Educao Fsica. Os incautos que se deixaram ludibriar com afirmaes denunciadoras da presena dos leigos no mercado, identificando-os com aquilo que de mais desqualificvel poderia existir em termos de atuao profissional, no poderiam supor que a lei, no lugar de os expulsarem desse nosso espao, forneceria amparo legal a essa presena, autorizando o Conselho Federal a apenas nominar o tipo de documento atestatrio do vnculo aludido no inciso em questo, haja vista que as atividades mencionadas encontram-se discriminadas no artigo seguinte. Em certa medida, a lei corrige uma injustia, pois d tratamento isonmico desqualificao dos leigos e dos possuidores de diplomas, pois estes no podem ser considerados, em si mesmos, configurativos de competncia profissional! Quanto sua presteza, apoia-se ela no princpio jurdico do carter no retroativo da lei a no ser quando em benefcio do ru, o que a faz, neste caso, ter efeito ex tunc e no ex nunc. Com relao s atividades prprias dos profissionais de educao fsica, explicitadas no artigo 3o, nos parece bvio que o grau de detalhamento observado deveras preocupante pelo sentido limitante que faz por assumir, em um momento no qual as transformaes no mundo do trabalho indicam alteraes substantivas nesta virada de sculo, engessando o espao de interveno laboral dos profissionais de educao fsica ao ali citado, fadando-os a ingressarem no
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3o milnio com os ps cimentados no 2o! Ainda no concernente essas atividades, a lei no tem a fora como muitos foram levados a acreditar de alterar as relaes de poder existentes, por exemplo, entre os mdicos e os profissionais de educao fsica, de modo que no ser por seu intermdio que eles deixaro de prognosticarem receitas de atividades fsicas a serem aplicadas pelos seus auxiliares, no precisamos dizer quem. Tambm a lei no d conta de legislar sobre as condies a serem observadas para a propriedade de estabelecimentos comercializadores das prticas corporais, como se caracterizam as academias, clubes e afins. Mais do que bvio, pois qualquer pessoa pode ser proprietria de empresas comerciais. Acontece que ao longo do embate pela Regulamentao, fez-se aluso, de forma sutil e na maioria das vezes, subliminar, possibilidade dela vir a impedir que os donos das academias, entre outros estabelecimentos, fossem pessoas de fora da rea, apenas preocupadas com os lucros que poderiam auferir da explorao da atividade comercial centrada nas prticas corporais e da explorao da fora de trabalho do profissional da educao fsica. Assim, tambm no lhe compete definir piso salarial e outras questes relativas s condies empregatcias pois, diferentemente do que foi deixado no ar, sua ao no tem conotao sindical. No meio de tantos no d conta, por que tanto esforo pela Regulamentao? Ora, porque ela atribui poder poltico respaldada em slida base financeira a quem detiver o controle dos Conselhos regionais e federal! Assim sendo, no temos motivos para abrirmos mo da essncia da primeira tese contida no texto j citado: O movimento pela regulamentao reflete a tentativa de retomada de espao poltico pelos setores conservadores da educao fsica. O que vimos assistindo nos ltimos dias um desavergonhado aodamento por parte
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daqueles que, tendo nos Conselhos a possibilidade de fazer valer suas intenes de reocuparem o terreno perdido no interior da educao fsica, buscam sofregamente t-los sob seus domnios. Para tanto, no se inibem em fazer criar e ressurgir das cinzas, da noite para o dia, uma gama de associaes de profissionais de educao fsica. O prazo para comprovao de suas existncias 04 de novembro foi estabelecido por ocasio do ENAF, realizado em Poos de Caldas, em outubro p.p., ocasio em que renovou-se a direo da FBAPEF. Tais Associaes, remoadas, vm salvo honrosas excees , com enorme celeridade, arregimentando amigos aos quais, em reunies aligeiradas, transformam em seus delegados dotando-os de poderes para represent-las na assemblia convocada para a eleio dos 18 membros da Diretoria do Conselho Federal 08/11/98 - Rio de Janeiro, RJ , com o fito de ratificar a Chapa j devidamente montada por seus mandatrios cuja composio poder at nos surpreender (!) com figuras ligadas ao setor patronal , dando ao espetculo ora sendo encenado a configurao de uma verdadeira pera bufa!214 Neste particular soa hilria a frmula encontrada pelo presidente da FBAPEF de ao apontar o perfil dos conselheiros, em carta endereada ao Dirigente (sic) de curso superior de Educao Fsica datada de 21 de setembro p.p. nos lembrar a todos que os Conselhos no tero ingerncia sobre a rea do ensino, a rea formal (sic). Fazendo uso da tpica conversa para boi dormir, alude ao fato de que o setor da educao, em qualquer nvel, regido por legislao prpria, (e que) a formao acadmica, os currculos, o perfil dos egressos das respectivas escolas so competncia das instituies de ensino, de acordo com a lei 9.394/96, abrindo brecha para
214 Realmente, a composio da Diretoria do Conselho Federal, efetivada na reunio do dia 8 de novembro, traz em seu bojo os nomes dos professores Flvio Delmanto e Gilberto Bertevelo, respectivamente Diretor da Faculdade de Educao Fsica da FMU e Presidente do Conselho Nacional dos Dirigentes das Escolas de Educao Fsica cuja existncia legal questionada e Presidente da Associao de Proprietrios de Academias e Escolas de Esporte no Estado de So Paulo. CAMPINAS 1999

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dizer que, desta forma, o perfil dos conselheiros deve ser o de profissionais com experincia, vivncia e conhecimento na rea no formal, principalmente ser (sic) este o segmento vinculado aos Conselhos Profissionais, dando, assim, um chega pr l nos profissionais de educao fsica que exercem suas atribuies no setor do sistema educacional de educao Bsica e Superior. O quadro acima descrito ganha ares de tragdia quando nos atentamos para o fato de caber aos que lanam mo de mecanismos esprios como os que vimos presenciando ressalvados aqueles que, dotados de puros e bons propsitos, no se do conta do que vm ocorrendo ao seu redor a definio, em breve, do quadro de tica a ser observado pelos profissionais da rea! Por menor que seja a nossa capacidade de interveno nesse desolador momento, no podemos nos calar diante do que vimos presenciando! No foi para isso que tanto lutamos ao longo desses anos! No so esses os valores ticos que desejamos ver prevalecendo em nossa sociedade! Sabemos que muito temos a construir na busca de uma educao fsica comprometida com a construo de um ordenamento social justo e democrtico, e que so muitos os campos que solicitam nossa imediata e incisiva presena. No entanto, no podemos permitir que o construdo a duras penas ao longo de anos de muito trabalho, rua por terra motivado pelo recrudescimento de prticas que desejvamos alijadas de nosso meio. Por fim insistimos na tecla que aponta para a direo da educao cidad como a via plausvel para a definio de valores inerentes cultura corporal do homem e da mulher brasileiros que venham a se sintonizar com o projeto histrico que, intransigentemente, defendemos. Dessa forma, ratificamos o que expressamos na segunda tese do artigo anteriormente elaborado acerca desta temtica, com o qual fechamos este libelo:
(apoiamo-nos numa viso dinmica de sociedade, para a qual) a sociedade est em constante processo de transformao, sendo o confronto entre os distintos interesses das classes sociais constitutivas da textura CAMPINAS 1999

179 social, o motor de sua histria. Assim, entendemos estar na prpria capacidade organizativa dos distintos setores sociais, a possibilidade concreta e objetiva de fazerem valer seus direitos, dentre eles o de receberem de reas profissionais diversas, servios de qualidade. Leis e regulamentos existiriam, desta forma, como ratificadores daquilo que reconhecemos como direito inerente ao pleno exerccio da cidadania.

Parece ficar evidente que a ausncia de instncias e mecanismos de articulao das iniciativas mobilizadoras eivadas de flama oposicionista e de resistncia, em torno de questes como as que apresentamos pois at pela simples omisso a mobilizao em torno de causas corporativas, conservadoras e ao mesmo tempo sintonizadas com o discurso oficial, encontram campo frtil para proliferarem a rodo surge como um dos principais obstculos a serem superados no mago da educao fsica, para que ela possa dar vazo ao seu potencial crtico e transformador. Seja no CBCE, no Partido Poltico ou no nosso local de trabalho faculdade, escola, clube, administrao pblica... enfim, seja l onde for, devemos estar cientes de que no nosso cotidiano que podemos e devemos construir as condies objetivas, na extrapolao dos limites impostos pelas reformas educacional e poltica imperantes tanto para a superao da forma atual de ser da educao fsica, quanto num alargar de horizonte da forma de organizao social brasileira o que, em ltima instncia, defendemos e almejamos.

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IV - GUISA DE CONCLUSO
O risco o governo acomodar-se mediocridade do gerenciamento da recesso, abrindo mo dos desafios de formulao e execuo de polticas de desenvolvimento. Essa a questo a ser resolvida (O Fim s o comeo. Editorial - Folha de So Paulo - 03/12/98) No fui eleito para ser o gerente da crise. Fui escolhido pelo povo para super-la (Presidente Fernando Henrique Cardoso - Discurso de Posse - 2omandato - 01/01/99) Acumulam-se indcios de que Fernando Henrique Cardoso no ser, nesse primeiro trimestre, mais do que o gerente da crise de seu governo anterior, condio que o presidente rechaou em seu discurso de posse. Mas, ainda pior que ver reduzida a Presidncia da Repblica apenas administrao de dificuldades em srie, o fato de que FHC tem hoje ainda menos controle sobre a crise do que em momentos do seu primeiro mandato. Ter condies de gerenciar tamanha crise talvez seja mais do que o presidente possa agora aspirar (Gerente da Crise. Editorial - Folha de So Paulo - 06/01/99)

Se as urnas no corresponderam pelo menos em sua totalidade s expectativas de Emir Sader, que em artigo aqui j mencionado215 demonstrava confiar que elas, embora condicionadas pelos milionrios gastos governamentais e pela manipulao marqueteira (...), com as ruas e os campos demonstrariam nas eleies que se avizinhavam, a aposta brasileira tal e qual aquela encetada pelos franceses, britnicos e mexicanos por um governo ps-neoliberal, que recoloque as questes sociais e da democracia poltica como prioridades nacionais, tampouco o pas presente neste incio de 2o mandato de FHC se aproxima daquele que ele chegou a apontar em 1995, quando ento, o mundo lhe sorria. O azar dele, ainda segundo Sader foi Collor no ter realizado o trabalho mais sujo do neoliberalismo, como aconteceu no Reino Unido com Thatcher e no EUA com os 12 anos de governos republicanos. Agora, de volta aos braos do FMI, encontra-se no pior dos mundos, aquele em que at seus aliados contumazes demonstram insatisfao. O jornal O Estado de So Paulo trs estampada na primeira pgina de sua edio de 02 de janeiro deste ano de 1999, a manchete FHC assume com discurso banal acompanhada de matria tambm presente na sua folha de rosto na qual diz que com um discurso de extraordinria banalidade quase o de um
215 Conforme Emir Sader, Brasil 1997: Mais ou Menos democrtico? Folha de So Paulo, 17/07/97. P. 1/3. CAMPINAS 1999

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turista acidental o socilogo Fernando Henrique Cardoso assumiu ontem a Presidncia para um segundo mandato, deixando na mente e no corao de seus eleitores uma boa dose de perplexidade e a dvida sobre a possibilidade de ele cumprir a promessa de levar o pas estabilidade com crescimento. Pois tal dvida e perplexidade no habitavam, j h um bom tempo, os humores dos mais crticos. Celso Pinto, colunista da Folha de So Paulo, apontava, em 1997, para previses do FMI como que antecipando o que nos esperava frente. Em artigo publicado sob o ttulo Mensagens de Hong Kong216, ao reportar-se ao documento do FMI Perspectivas da Economia Mundial, dizia haver nele uma mensagem em cdigo, portanto no explcita, ao Brasil. Segundo suas palavras, ao prever um dficit em conta corrente no Brasil equivalente a 4.5% do Produto Interno Bruto neste ano de 1997 e 5% no prximo, o Fundo colocou o pas numa liga pouco invejvel. At o ano passado, o governo brasileiro citava o fato de 20 pases, entre 64 listados pelo FMI, terem dficits em conta corrente superiores aos do Brasil como prova de que no havia nada a temer. No mais. Dos 64 pases listados, apenas 7 devem ter um dficit superior ao do Brasil neste ano. (...) Desses, 4 sofreram ataques especulativos e tiveram que desvalorizar suas moedas. (...) Ainda mais incmoda a projeo do FMI para o prximo ano. Entre os mesmos 64 pases, apenas 4 teriam dficits superiores aos do Brasil, dos quais dois que j passaram por desvalorizao. E conclu se valendo das palavras do diretor-gerente do FMI, Michel Camdessus, em entrevista concedida imprensa, l em Hong Kong, de onde vem a mensagem cifrada traduzida por ele: Acredito fortemente que nesse mundo globalizado ningum tem mais direito de cometer erros. Erros que a Folha de So Paulo apontava em Editorial intitulado Tempo Esgotado, no dia 24 de setembro de 1998, h 10 dias da eleio, ao falar da preciso do diagnstico da realidade
216 Conforme Celso Pinto, Mensagens de Hong Kong, Folha de So Paulo, 19/09/97, p. 1/11. CAMPINAS 1999

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entabulado por FHC, indicando o sabor de um balano de governo s avessas (e incompleto) presente no discurso presidencial que ao deixar claro que os futuros governantes herdariam o legado da tolerncia pouco responsvel no trato das contas pblicas, e que tal conta seria paga com dor pelos cidados joga na sombra, no dizer do editorial, outras causas do endividamento, que em boa parte conduziram o pas a uma situao crtica, a qual perdurar se o ajuste da economia se limitar ao imprescindvel acerto das contas dos governos (pois) o governo endividou o pas para manter um quadro artificial de bonana econmica e estabilidade poltica, afirma, fechando o editorial vaticinando que sem restaurar a capacidade produtiva e de competitividade da economia brasileira no exterior, tarefa que o governo descurou, a ameaa ordem econmica nacional e o sofrimento da populao sero duradouros. Pois foi a irresponsabilidade da poltica econmica do governo, segundo palavras de Aloizio Mercadante em artigo publicado na mesma Folha de So Paulo, que conduziu o pas para essa situao de concordata. O Brasil est triste, frustrado e assistindo o retorno ao FMI, a recesso econmica e o aumento do desemprego217, diz o economista e deputado federal petista recm eleito para a legislatura a se iniciar em 1999, como que ratificando prognstico feito em 1997, quando disse que O desemprego em massa, a excluso social crescente e a violncia urbana degradam a qualidade de vida nas grandes cidades. As privatizaes aliviam conjunturalmente os graves problemas cambiais e fiscais dessa poltica econmica e empurra para frente o nosso reencontro com o subdesenvolvimento218. Plano Nacional de Educao: Cotejo de projetos Pois nesse quadro scio-poltico-econmico inquietante que ao tempo em que aponta
217 Conforme Aloizio Mercadante, Pacto pela produo e emprego. Folha de So Paulo, 06/12/98, p.2/11. 218 Conforme Aloizio Mercadante, Globalizao e Subdesenvolvimento. Folha de So Paulo, 06/04/97, p.2/5. CAMPINAS 1999

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para um estado de fragilidade desse governo jamais observada nesses seus anos de mando, indica outra maior do pas aos ataques especulativos dos que fazem o jogo da ciranda financeira internacional, e no necessariamente para o fortalecimento dos setores de oposio que o embate poltico em torno da perspectiva poltica orientadora da Reforma do Estado se dar. Estabelecida as regras, cabe-nos jogar o jogo. No entanto, distintamente do sentido tico-poltico caracterizador do jogo que no permite que as regras sejam modificadas com ele em andamento, muito menos por apenas um dos contendores , a forma de jogar at ento adotada pelo governo FHC no nos fornece elementos para acreditar que elas no sofrero alteraes a qualquer indcio de que o jogo caminhe para um final que o desagrade.219 No campo da educao os desafios, incrustados nas disposies transitrias da LDB, pairam ameaadores. O disposto em seus artigos soa como msica para boi dormir para muitos que no percebem, neste governo, vontade poltica para perseguir os objetivos ali estampados. Segundo seu artigo 87o, em 23 de dezembro de 1997 inauguramos a Dcada da Educao. A possibilidade dela se configurar como outra das perdidas na histria social brasileira enorme. Nesse sentido, com preocupao que assistimos os momentos que antecedem o recomeo do cotejo entre os dois projetos de Plano Nacional de Educao o proposto pelo Executivo e o
219 Nada mais exemplificativo do exposto do que as tentativas do Governo, atravs de sua base parlamentar no Congresso Nacional, de alterar as regras de tramitao das PECs. No vai longe e precisamos t-lo fresco na memria o episdio em que os Deputados Inocncio de Oliveira e Lus Eduardo Magalhes, ambos do PFL, deram entrada a Projetos de Resoluo (nos81/96 e 149/97, respectivamente) destinados a permitir a apreciao de Propostas de Emendas Constitucionais sem a observncia do rito ordinrio atualmente previsto. A impropriedade tico-poltica de tais iniciativas levaram, naquela ocasio, o Conselho Universitrio da UNICAMP, em sua sesso ordinria de 29 setembro de 1997, a aprovar o encaminhamento de Moo ao Presidente da Cmara dos Deputados, Michel Temer, na qual manifestava-se veementemente contrrio a qualquer modificao regimental que alterasse o processo de apreciao de Emendas Constitucionais (...) atualmente em tramitao...Mais do que proteger os Direitos Sociais dizia a moo est a proteo ao Estado Democrtico de Direito, das Instituies e do devido processo legal inscrito na atual Constituio Federal. Assim, entendemos que o Regimento Interno da Cmara, sob cuja gide iniciou-se a tramitao da matria, dever disciplin-la at o seu encerramento, conclu. CAMPINAS 1999

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encaminhado, conforme expresso do Frum Nacional em Defesa da Educao, pela Sociedade Brasileira que jazem meio que adormecidos no Congresso Nacional, espera do incio do ano legislativo no qual se perspectiva um embate a ser realizado em um quadro de correlao de foras pelo acima exposto e guardada as ressalvas tambm l feitas menos favorvel s hostes governamentais. A idia de um Plano Nacional de Educao no nova. Remonta aos idos de 1932, tendo integrado o Manifesto dos Pioneiros da Educao como uma de suas exigncias voltadas para a introduo da racionalidade cientfica da educao do pas. Surge de novo em 1934, no texto constitucional tendo, contudo, vida breve, dado o advento do Estado Novo, em 1937. Reaparece em 1961 na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei no 4.024, o que a faz ser objeto de Projeto do Conselho Federal de Educao em 1962, que no vinga em razo do golpe militar de 1964. retomada na Constituio de 1967, ganhando conotao tecnicista na Lei no 5.692, de 1971. Se faz presente na Constituio Cidad de 1988, da derivando seu aporte na LDB de 1996, que fixou nas suas Disposies Transitrias, no pargrafo primeiro de seu artigo 87o, o prazo de um ano, a contar da data de sua publicao para que a Unio o encaminhasse ao Congresso Nacional, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declarao Mundial sobre Educao para Todos220. Em toda sua trajetria, teve conotaes distintas, resumidas da seguinte maneira por Saviani:
Dir-se-ia que, se no perodo de 1932 a 1962, descontados os diferentes matizes, o plano era entendido, grosso modo, como um instrumento de introduo da racionalidade cientfica na educao sob a gide da concepo escolanovista; no perodo seguinte, que se estende at 1985, a idia de plano se converte num instrumento de racionalidade tecnocrtica consoante concepo tecnicista de educao. 221 220 Conforme Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional no 9.394. Aprovada pelo Congresso Nacional em 17 de dezembro de 1996, foi sancionada pelo Presidente brasileiro dia 20 e publicada no Dirio Oficial da Unio dia 23 daquele mesmo ms. 221 Conforme Dermeval Saviani, Da Nova LDB ao Novo Plano Nacional de Educao: Por Uma Outra Poltica Educacional, 1998, p.79. CAMPINAS 1999

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Na Nova Repblica, passou-se ainda segundo Saviani, desta feita citando Kuenzer222 de uma estratgia de formulao de polticas, planejamento e gesto tecnocrtica, concentrada no topo da pirmide no governo autoritrio, para o plo oposto, da fragmentao e do descontrole, justificado pela descentralizao, mas imposto e mantido por mecanismos autoritrios.223 J no Brasil Novo de Itamar Franco, em 1993, foi elaborado o Plano Decenal de Educao para Todos. Coordenado pelo MEC e procurando traar um diagnstico da situao do ensino fundamental no Brasil, delineando perspectivas, identificando os obstculos a enfrentar e formulando estratgias para a universalizao da educao fundamental e erradicao do analfabetismo , o Plano, no dizer de Saviani, ao que parece, foi formulado mais em funo do objetivo pragmtico de atender a condies internacionais de obteno de financiamento para a educao, em especial aquele de algum modo ligado ao Banco Mundial (pois) ele praticamente no saiu do papel, limitando-se a orientar algumas aes na esfera federal224. A Exposio de Motivos do Projeto de Plano Nacional de Educao originrio do Executivo diz representar sua apresentao ao Congresso Nacional, o ponto culminante de um processo cujo objetivo permanente foi o de dotar o sistema educacional brasileiro de um conjunto de diretrizes e metas que possam orientar e balizar a poltica educacional do pas, com vistas ao resgate de uma dvida historicamente acumulada (...) tendo como eixo norteadores, do ponto de vista legal, a Constituio Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Base da Educao nacional, de 1996, e a Emenda Constitucional no 14, de 1995, que institui o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do magistrio, (tendo ainda considerado)realizaes

222 Conforme Angela Kuenzer, Poltica Educacional e Planejamento no Brasil: Os Descaminhos da Transio. In Calazans, M. J. et alii, Planejamento e Educao no Brasil. So Paulo, Editora Cortez, 1990. 223 Conforme Kuenzer, citada por Dermeval Saviani, p.79. 224 Conforme Dermeval Saviani, obra citada, p.80. CAMPINAS 1999

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anteriores, principalmente o Plano Decenal de Educao Para Todos, de 1993, bem como a experincia da atual poltica educacional do governo de Vossa Excelncia, que, pela adoo de vrias iniciativas inovadoras e exitosas, indicou alternativas seguras para o estabelecimento das polticas pblicas de educao225. Saviani, em obra citada, conclui aps uma anlise do conjunto do documento, que a proposta de Plano, se limita a reiterar a poltica educacional que vem sendo conduzida pelo MEC e que implica a compreenso dos gastos pblicos, a transferncia de responsabilidades, especialmente de investimento e manuteno do ensino para Estados, Municpios, iniciativa privada e associaes filantrpicas, ficando a Unio com as atribuies de controle, avaliao, direo e, eventualmente, apoio tcnico e financeiro de carter subsidirio e complementar.226 Por sua vez, o Plano Nacional de Educao elaborado pela Comisso Organizadora do II Congresso Nacional de Educao, II CONED, sistematiza conforme estampa na sua Apresentao , da forma mais fiel possvel, os resultados das discusses realizadas nas diferentes instncias organizativas, nos diversos eventos programados (I CONED, Seminrios Temticos Nacionais e Locais, Debates etc.) em todo o pas, constituindo-se o II CONED na sntese do esforo coletivo de construo do Plano Nacional de Educao, viabilizado nas discusses das mesas-redondas, conferncias, apresentao de trabalhos e comunicaes e, principalmente nas plenrias temticas e plenria final, possuindo como tarefa indita, por um lado, o resgate do mtodo democrtico de construo do Projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB da Cmara Federal , derrotado e substitudo pela autoritria LDB no 9.394/96e, por outro, na medida do possvel, recuperar seu contedo, em especial aquele que expressa os anseios da

225 Conforme Ministrio da Educao e do Desporto, Plano Nacional de Educao, p. 7. 226 Conforme Dermeval Saviani, obra citada, p. 84. CAMPINAS 1999

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maioria da populao, recolocando direitos que constam na Constituio Federal de 1988227. Contendo um substantivo diagnstico da situao educacional do pas, comparada com dados internacionais, dele se valendo para elaborar uma proposta de Plano Nacional com diretrizes, metas e previso de recursos financeiros para os diferentes nveis e modalidades da educao, o Projeto da Sociedade Brasileira sofre, no entanto, restries oriundas de setores vinculados ao campo da esquerda quando, ao colocar-se como um instrumento de luta poltica e ideolgica contra o modelo poltico implantado pelo grupo hegemnico no poder exacerba no tom das crticas dirigidas ao Governo FHC, o que lhe empresta uma colorao panfletria que acaba por desqualificar o arrazoado de dados e argumentos que possui, enfraquecendo-o na lide. o que pensa, por exemplo, o Professor da Faculdade de Educao da USP, Celso de Rui Beisiegel. Manifestando em palestra proferida na Unicamp228, situar-se dentre aqueles que se opem ao projeto poltico defendido pelo Governo FHC, reportou-se ao Professor da Universidade Federal de Minas Gerais e membro do Conselho Nacional de Educao, Carlos Roberto Jamil Cury, para quem o Plano Nacional de Educao do MEC traria em seu interior uma contradio entre uma postura realista conservadora, condicionada poltica econmica brasileira, e uma outra mais ambiciosa, que extrapolaria os condicionantes da poltica econmica e se balizaria nas polticas internacionais notadamente s orientaes emanadas da Declarao Mundial sobre Educao para Todos, proclamada na reunio realizada em Jontien, na Tailndia, no perodo de 05 a 09 de maro de 1990. J o Plano elaborado pela Comisso organizadora do II CONED, poderia se chamar segundo Beisiegel, por falta de um melhor nome poltico utpico, medida que estaria desconsiderando as limitaes oramentarias presentes no Brasil real, reportando-se ao Brasil ideal.
227 Conforme II CONED, Plano Nacional de Educao - Proposta da Sociedade Brasileira -, 1997, p. IX. 228 A referida palestra realizou-se no dia 21de outubro de 1998, no auditrio da Biblioteca Central da Unicamp, tendo sido documentada em vdeo, do qual estamos, neste momento, nos valendo. CAMPINAS 1999

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Nem tanto, diramos. Nada que no pudesse ser resolvido com uma boa dose de vontade poltica! Em termos gerais, a proposta da Sociedade Brasileira para o Plano Nacional de Educao traz, para o inicio de sua implementao, o comprometimento de 6,9% do PIB distribudos da seguinte forma: Educao Infantil, 0,8%; Ensino Fundamental, 3,9%; Erradicao do Analfabetismo, 0,4%; Ensino Mdio, 0,6%; Ensino Superior, 0,3%; Ps-Graduao, 0,9%. Ao final do prazo de dez anos, , os dispndios atingiriam 9, 1% do PIB, assim distribudos: Educao Infantil, 1,5%; Ensino Fundamental, 2,2%; Erradicao do Analfabetismo, 1,0%; Ensino Mdio, 1,7%; Ensino Superior, 1,2%; Ps-Graduao, 1,5%229. Um projeto para a Educao Fsica: A opo pela incluso
O final do sculo est reservando duas surpresas: a cada dia, a humanidade se faz mais global e, ao mesmo tempo, mais desigual. (...)Na mesma velocidade com que a humanidade caminha para a integrao internacional (...) ela marcha para a desintegrao social dentro de cada pas. No h como evitar tecnicamente o caminho da integrao mundial, mas inaceitvel tolerar eticamente o da desintegrao social. Diante da humanidade esto dois caminhos: o da globalizao perversa e da desigualdade crescente ou o da construo de uma globalizao sem excluso.

Mas ler segundo a cartilha do FMI, no exatamente aquilo que aspiram os desejosos de um sculo novo na expresso de Cristovam Buarque com globalizao mas sem excluso, utilizada em artigo230 do qual extramos o pargrafo acima. Nele, o ento governador do Distrito Federal reportava-se ao 2o Congresso Internacional de Conscincia e tica, no qual o futuro estaria sendo discutido. As pessoas que no esto satisfeitas com a trilha que o mundo est seguindo no desejam voltar s propostas anteriores. No acreditam que a utopia ser construda com base na privatizao, na primazia da moeda, na abertura total dos mercados nacionais e muito menos na liberdade do mercado.

229 Conforme II CONED, Plano Nacional de Educao - Proposta da Sociedade Brasileira, 1997, p.42. 230 Conforme Cristovam Buarque, O Consenso em Braslia. Folha de So Paulo, 18/09/97, p. 1/3. CAMPINAS 1999

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Longe de identificao com sentimentos nostlgicos de um Estado que privilegiou interesses corporativos, a concentrao de renda nas mos de cada vez menos e um planejamento permissionrio de erros da tecnocracia sustentada por governos autoritrios, Cristovan Buarque nos alertava para a necessidade da criao de um novo conceito de riqueza, tema esse que norteou as discusses da Cpula Regional da Amrica Latina e do Caribe para o Desenvolvimento Poltico e os Princpios Democrticos, ocorrida em Julho de 1997 em Braslia. Cinqenta anos atrs, o mundo saa de uma grande guerra mundial e entrava em um momento de reconstruo tambm mundial, graas ao Plano Marshall. Esse plano retirou a Europa das runas econmicas e ajudou a deslanchar o desenvolvimento dos pases perifricos. Passados essas cinco dcadas, o mundo est rico como nunca antes se imaginou e desigual como nunca se pensou. As runas econmicas foram substitudas por runas sociais, fulminava Cristovam Buarque. Tambm significativas eram as reflexes desenvolvidas por Maria da Conceio Tavares em artigo publicado na Folha de So Paulo231, um ms aps ao do ex-governador e professor da UNB : Se percebermos a globalizao como um conjunto de polticas que traduzem a iniciativa de uma potncia dominante, os EUA, que se propem exercer um papel hegemnico em relao a seus parceiros e competidores, no h como evitar a concluso de que o avano da globalizao vem implicando uma perda relativa de autonomia da maioria dos Estados nacionais. (Assim) na medida em que a preponderncia poltica e econmica de uma ordem unipolar se faz sempre acompanhar da difuso da cultura da nao dominante hoje aguada pela existncia de meios de comunicao de massas a preservao da cultura e da identidade nacionais se torna indispensvel. Esse um dos terrenos onde a necessidade de atuao dos Estados modernos tem sido enfatizada em todos os foros nacionais e internacionais, por meio do resguardo, da independncia e da democratizao das suas agncias de educao, de imprensa e de difuso
231 Conforme Maria da Conceio Tavares, Globalizao e o Estado Nacional. Folha de So Paulo, 12/10/97, p. 2/4. CAMPINAS 1999

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cultural, que independentemente da propriedade tem de ser consideradas de gesto pblica. Eis a delineado o desafio a ser enfrentado pelos setores sociais brasileiros que no admitem como nica possibilidade o ingresso excludente no mundo globalizado, como quer nos fazer crer o Governo FHC. Gestar e promover um projeto poltico pautado na incluso de cada vez maiores parcelas sociais no processo de apropriao do patrimnio econmico e cultural produzido pela humanidade! no mbito desse projeto que responderemos necessidade de uma concepo terico-prtica de educao e educao fsica comprometida com a insero de p do Brasil e dos brasileiros no mundo globalizado. Toda a lgica do movimento de globalizao nos diz Conceio Tavares tem, desde a sua origem, um carter de concorrncia predatria e de especulao patrimonialista, que s pode ser contida e regulada por novas formas de renovao e esforo dos mecanismos dos Estados nacionais. precisamente de acordo com as possibilidades distintas de insero externa no subordinada e capacidades poltica, econmica e social, peculiares a cada pas, que os Estados nacionais podem tentar, com maior ou menor sucesso, um novo tipo de interveno pblica que permita a restaurao da economia e da seguridade social em defesa dos interesses de seus cidados.232 Pois nesse palco armado sob a tica da excluso, que vamos encontrar o cenrio desolador de um Estado depauperado tendo que assumir o nus de formular polticas voltadas para o atendimento dos cada vez mais excludos, dos que engrossam as fileiras de trabalhadores que passaram da economia formal para a informal. Isso no pas que possu o menor salrio mnimo entre os seus parceiros no Mercosul, e que v aumentar a olhos vistos o nmero de desempregados.

232 Conforme Maria da Conceio Tavares, obra citada, p. 2/4. CAMPINAS 1999

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No possumos dados conclusivos, mas podemos afirmar a partir do que sabemos, que os governos municipais dos distintos Estados brasileiros destinam algo em torno de 0,4% de seus oramentos para os setores de Cultura, Esporte e Lazer. Muito pouco, dado o crescente aumento da demanda, que induz necessidade de mais recursos para a contratao de novos profissionais e formao continuada em servio dos j integrantes de seu quadro tcnico em uma poca em que os servidores pblicos foram eleitos como inimigos da nova ordem, e os servios pblicos como sinnimo de baixa qualidade , como tambm para a construo de novos equipamentos e manuteno dos j existentes, cujo envelhecimento perceptvel a olho nu. Urge ainda, nos colocarmos com mais firmeza e determinao no campo de luta responsvel pela definio da concepo de Educao Fsica, Esporte e Lazer norteadora da configurao das suas polticas. Salta-nos aos olhos o prevalecer da tnica da Mercadorizao das prticas corporais em detrimento da percepo das prticas corporais como Direito social, questo essa que no escapou dos olhares atentos, no incio desta dcada, da professora Ana Mrcia Silva, que em sua dissertao de mestrado233 deu tratos a esse tema. Cada vez mais, os interesses fsico-esportivos (ou ludo-motores, como preferem alguns) so vistos como produtos, mercadorias a serem consumidas pelos cidados travestidos de consumidores. verdade que tambm cada vez mais so eles alvo de estudos acadmicos de flego234. O desafio est em olharmos para essa produo como base para uma interveno qualificada na realidade que nos cerca! Tambm falacioso o entendimento de Poltica Esportiva centrada exclusivamente em uma
233 Conforme Ana Mrcia Silva, Esporte Espetculo: A Mercadorizao do Movimento Humano. 234 Como exemplos, podemos citar o estudo do professor Giovani De Lorenzi Pires, Globalizao, Cultura Esportiva e Educao Fsica, como tambm o realizado pelo professor Fernando Gonalves Bitencourt, O Esporte e a Cultura do Consumo, ambos integrando o nmero temtico (Educao Fsica: Globalizao e Profissionalizao) da Revista Motrivivncia, alm daquele outro, de autoria do professor Mauro Betti, Janela de Vidro: Esporte, Televiso e Educao Fsica, elaborado em seus estudos de doutorado, depois transformado em livro pela Papirus. CAMPINAS 1999

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na melhor das hipteses em duas das trs de suas facetas. comum assistirmos a automtica e mecnica associao do Esporte lgica do rendimento. Quando muito, a ela acopla-se a sua segunda face, qual seja, a do Esporte Escolar/Educacional. Acoplar a expresso correta, pois ele orbita em torno dos valores constitutivos da primeira. raro quase inexistente a formatao de Poltica Esportiva de Lazer. Por sua vez, quando a iniciativa do Lazer e no do Esporte presenciamos, muitas das vezes, quase que uma negao da possibilidade da existncia de uma Poltica de Esporte de Rendimento e de uma outra de Esporte Escolar/Educacional. Tambm no presenciamos a compreenso de que uma poltica de Esporte Escolar/Educacional deveria ser, no mnimo, construda como parte integrante de uma poltica educacional e no como parte integrante do sistema esportivo e que uma Poltica de Lazer no pode se esgotar na de Esporte de Lazer. Longe estamos, de fato, de desenvolvermos polticas esportivas a partir do reconhecimento da existncia de um conhecimento esportivo que preexista forma de sua utilizao, conhecimento esportivo esse configurado tanto pelo saber afeto ao fazer esportivo quanto pelo vinculado compreenso de seu significado na definio de sua Cultura Corporal que requer seja apropriado pelos cidados com o objetivo de auferir-lhes autonomia esportiva para que possam, de livre arbtrio, dele se utilizarem seja para a promoo de sade, seja para o seu lazer ou ento, se assim o desejarem, como instncia de Trabalho (atleta profissional, tcnico esportivo, preparador fsico, administrador, cientista, professor...). No precisamos ir mais longe para avaliarmos a importncia do prevalecer, na educao fsica escolar, de projetos pedaggicos que incorporem essa possibilidade de apreenso da Cultura Corporal! No basta, enfim, demonstrarmos perplexidade pela quase ausncia de iniciativa institucional de interlocuo poltica com as instncias responsveis pela elaborao e execuo das polticas
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para a rea, se o que desejamos, de fato, interferirmos em seu percurso, solucionarmos seus impasses e sediment-la em bases tico-polticas comprometidas com um mundo sem excludos.

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