COMUNICAO E PESQUISA ENSINO DAS ARTES VISUAIS NA CONTEMPORANEIDADE E A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS EJA, EM JOO PESSOA/PB.

. Mestrando Hamilton Freire Coelho (UFPB) Prof. Dr. Lvia Marques Carvalho (UFPB) UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA UFPB

Resumo: Este trabalho apresenta uma reflexo sobre as implicaes do panorama cultural contemporneo sobre o ensino de artes visuais enfocando seu ensino na especificidade da Educao de Jovens e Adultos EJA. A trajetria histrica das iniciativas de ensino para jovens e adultos, especialmente quando esta, no foi contemplada na formao inicial, foi tomada para que fosse analisada e compreendida a situao do EJA no Brasil. O trabalho foi feito a partir de uma pesquisa bibliogrfica referncia no assunto. Como resultado desse estudo, percebemos a complexidade de ser professor nesse contexto, pois, o professor assume o papel de mediador face uma prtica pedaggica baseada no dilogo. O confronto com diversos saberes advindos da experincia de vida de seus estudantes leva o professor constantemente a recriar e reelaborar sua prtica docente para que ajude na formao de cidados cnscios de seu papel na sociedade.

PALAVRAS CHAVES: Ensino em Artes Visuais; Educao de Jovens e Adultos EJA;

Resumen: Deste Trabajo presenta una reflexin sobre las inplicacin del panorama cultural contemporneo sobre enseanza de Artes Visuales enfocando su enseanza em la especificidad de la Educacin de Joven y Adultos EJA. A la trayectoria histrica de las iniciaticas de enseanza para Joven y Adultos, especialmente cuando esto, no foi contemplada en la formacin inicial, foi tomada para que fose analizada y compreendida a la situacin del EJA em el Brasil. El Trabajo oi hecha a la partir de uma investigacin bibliogrfica referncia em el asunto. Como resultado esse estdio, percebemos a la complexidad de ser profesor esse contexto, pues, o profesor asume o papel de mediador ace a la prctico pedaggica basado em el dilogo. El choque con diversos saberes suceder de la experiencia de vida de sus estudiantes lleva el profesor constantemente a la recrear y reelaborar su practica docente para que ayude em la formacin de cuidadano concios de su papel em la sociedad.

PALABRAS LLAVES: Enseanza en Artes Visuales; Educacin de Joven y Adultos EJA;

1. Introduo:

A histria da educao de jovens e adultos no Brasil percorreu um longo caminho, que inicia no perodo do Brasil colnia e vem at a contemporaneidade. A Educao de Jovens e Adultos (EJA), ao longo do tempo, vem apresentando diversas modificaes em consonncia com as transformaes polticas, econmicas e sociais, como mostra a sua trajetria histrica. A alfabetizao de adultos para os colonizadores tinha como objetivo instrumentalizar esse segmento social da populao, ensinando-o a ler e a escrever. Esse plano foi adotado para que os colonos pudessem ler o catecismo e seguir as ordens e instrues da corte e para que os ndios pudessem ser catequizados e, mais tarde, para que os trabalhadores conseguissem cumprir as tarefas exigidas pelo Estado. Quando os jesutas chegaram ao Brasil, eles no trouxeram apenas os costumes e a religiosidade europia; trouxeram tambm os mtodos pedaggicos. Todas as escolas jesutas eram regulamentadas por um documento, escrito por Incio de Loiola, o Ratio Studiorum. Eles no se limitaram ao ensino das primeiras letras e curso elementar, mantinham tambm cursos de Letras e Filosofia considerados de nvel secundrios. Todavia, os cursos de Teologia e Cincias Sagradas eram de nvel superior, com a finalidade de formar sacerdotes. No curso de Letras era ensinado Gramtica Latina, Humanidades e Retrica; e no curso de Filosofia as disciplinas ministradas eram Lgica, Metafsica, Moral, Matemtica e Cincias Fsicas e Naturais. Com a expulso dos mesmos em 1759, saram do Brasil 124 jesutas da Bahia, 53 de Pernambuco, 199 do Rio de Janeiro e 133 do Par. Com eles levaram tambm a organizao pedaggica baseada no Ratio Studiorum. Desta ruptura, pouca coisa restou de prtica educativa no Brasil. Os jesutas foram expulsos das colnias em funo de diferenas extremas de objetivos com os dos interesses da Corte. O Rei de Portugal, D. Joo VI, percebendo que a educao no Brasil estava estagnada e que seria necessrio oferecer uma soluo; instituiu ento o "subsdio literrio, para manter a educao de nvel primrio e mdio. Criado em 1772 o subsdio era um imposto, sobre a carne verde, o vinho, o vinagre e a aguardente. Esse recurso por no ser cobrado com regularidade; os professores ficavam longos perodos sem receberem vencimentos espera de uma soluo vinda de Portugal (PILLETTI, 1996). Em 1822, D. Pedro I proclama a Independncia do Brasil e, em 1824, outorga a primeira Constituio brasileira. O Art. 179 desta Lei Magna dizia que a "instruo primria gratuita para todos os cidados", todavia at a Proclamao da Repblica, em 1889 praticamente nada se fez de concreto pela educao brasileira. Com a Repblica proclamada, adotou-se o modelo poltico americano baseado no sistema presidencialista. Entre o perodo de 1900 a 1928, O pas atravessa diversas reformas educacionais, caracterizando uma poca complexa na Histria do Brasil.

A dcada de 1920 foi marcada por diversos fatos relevantes no processo de mudana das caractersticas scio, polticas e culturais brasileiras, como a Semana de Arte Moderna (1922), o Movimento dos 18 do Forte (1922), a fundao do Partido Comunista (1922), entre outros. No que se refere educao, foram realizadas diversas reformas de abrangncia estadual, como as de Loureno Filho, no Cear, em 1923, a de Ansio Teixeira, na Bahia, em 1925, a de Francisco Campos e Mario Casassanta, em Minas, em 1927, a de Fernando de Azevedo, no Distrito Federal (atual Rio de Janeiro), em 1928 e a de Carneiro Leo, em Pernambuco, em 1928. A Revoluo de 1930 foi o marco referencial para a entrada do Brasil no mundo capitalista de produo. A nova realidade brasileira passou a exigir uma mo-de-obra especializada e para tal era preciso investir na educao. Neste mesmo ano, foi criado o Ministrio da Educao e Sade Pblica e, em 1931, o governo provisrio sanciona decretos organizando o ensino secundrio e as universidades brasileiras ainda inexistentes. Estes Decretos ficaram conhecidos como "Reforma Francisco Campos". A constituio de 1934 estabeleceu a criao de um Plano Nacional de Educao, que indicava pela primeira vez a educao de adultos como dever do Estado, incluindo em suas normas a oferta do ensino primrio integral, gratuito e de freqncia obrigatria, extensiva para adultos (VIEIRA, 2004). Em 1947, o Ministrio da Educao e Cultura (MEC) promoveu a Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos (CEAA). Essa campanha atuou na zona rural e urbana, contendo objetivos diversos. No meio urbano visava preparao de mo-de-obra alfabetizada para atender s necessidades do contexto urbanoindustrial. Na zona rural, visava fixar o homem no campo, alm de integrar os imigrantes e seus descendentes nos estados, principalmente no sul do pas. Em 1958, foi realizado o segundo Congresso Nacional de Educao de Adultos, objetivando avaliar as aes realizadas na rea, alm de propor solues adequadas para a questo. A delegao de Pernambuco, da qual Paulo Freire fazia parte, props uma educao baseada no dilogo, que considerasse as caractersticas socioculturais das classes populares, estimulando a participao consciente na realidade social. Nesse congresso se discutiu, tambm, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) e, em decorrncia, foi elaborada em 1962 o Plano Nacional de Educao, sendo extintas as campanhas nacionais de educao de adultos em 1963. 2. A dcada de 1960 e o mtodo de Paulo Freire. A histria da EJA no Brasil est muito ligada a Paulo Freire. O mtodo Paulo Freire, desenvolvido na dcada de 1960, teve sua primeira aplicao na cidade de Angicos, no Rio Grande do Norte. Essa experincia passou a ser praticada por diversos grupos de cultura popular por todo pas, provocando uma mudana. Com ele ocorreu modificaes nos paradigmas terico-pedaggicos sobre a EJA. Durante muitos sculos, para alfabetizar

algum se utilizava o mtodo silbico de aprendizagem, ou seja, parte-se da idia de que se conhecendo as slabas e juntando-as poderia formar qualquer palavra. Dessa forma, os alunos recebiam cartilhas com slabas e, orientados pelo professor, passavam a tentar junt-las para formar palavras e frases soltas, que muitas vezes s memorizavam e repetiam. Por essa concepo, no se desenvolvia o pensamento crtico; no importava entender o que era escrito e o que era lido porque o importante era dominar o cdigo (FREIRE, 2002). No mtodo Paulo Freire, o educador e educando devem interagir. So criados novos mtodos de aprendizagem, por meio dos quais o alfabetizador trabalha o contedo a ser ensinado a lngua escrita com a preocupao de que seus alunos estejam compreendendo o sentido para o sistema da escrita, a partir de temas e palavras geradoras, ligadas s suas experincias de vida. Nessa forma de alfabetizao, a lngua escrita vem acompanhada por um processo de construo do conhecimento, que se d por meio de dilogos de interao entre educador e educando. Essa proposta baseia-se na realidade do educando, levando-se em conta suas experincias, suas opinies e sua histria de vida. Esses dados devem ser organizados pelo educador, para que as informaes fornecidas se tornem contedos para as aulas, a metodologia e o material utilizados sejam compatveis e adequados s realidades presentes (FREIRE, 2002). Segundo Freire (2002, p. 58), para ser um ato de conhecimento, o processo de alfabetizao de adultos demanda, entre educadores e educandos, uma relao de autntico dilogo. Aquela em que os sujeitos do ato de conhecer (educador - educando; educando educador) se encontram mediatizados pelo objeto a ser conhecido. Nesta perspectiva, portanto, os alfabetizandos assumem desde o comeo a ao, o papel de sujeitos criadores. Aprender a ler e a escrever j no , pois, memorizar slabas, palavras ou frases, mas refletir criticamente sobre o prprio processo de ler e escrever e sobre o profundo significado da linguagem. O chamado mtodo Paulo Freire tem como objetivo a alfabetizao visando libertao, Da consagrada como um mtodo crtico. Essa libertao no se d apenas no campo cognitivo, mas deve permear no campo scio-cultural e poltico, pois o ato de conhecer no apenas cognitivo, mas poltico, e se realiza no seio cultural. A dcada de 1970, ainda sob a ditadura militar, marca o incio das aes do Movimento Brasileiro de Alfabetizao o MOBRAL, que era um projeto para acabar com o analfabetismo em dez anos. Aps esse perodo, quando j deveria ter sido cumprida essa meta, o Censo divulgado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica - IBGE registrou 25,5 % de pessoas analfabetas na populao de 15 anos ou mais. O projeto passou por diversas alteraes em seus objetivos, ampliando sua rea de atuao para campos como a educao comunitria e a educao de crianas (VIEIRA, 2004). O ensino supletivo, implantado em 1971, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao, LDB 5692/71, foi um marco importante na histria da educao de jovens e adultos no Brasil.

Foram criados Centros de Estudos Supletivos em todo pas, com a proposta de ser um modelo de educao do futuro, atendendo s necessidades de uma sociedade em processo de modernizao. O objetivo era escolarizar um grande nmero de pessoas, mediante um baixo custo operacional, satisfazendo s necessidades de um mercado de trabalho competitivo, com exigncia de escolarizao cada vez maior. O sistema requeria freqncia obrigatria e a avaliao era feita em dois mdulos: uma interna, ao final dos mdulos, e outra externa, feita pelos sistemas educacionais. Contudo, a metodologia adotada gerou alguns problemas: o fato de que os cursos no exigiam freqncia, fez com que os ndices de evaso fossem elevados, e a busca por uma formao rpida a fim de ingressar no mercado de trabalho, restringia o aluno a buscar apenas o diploma sem conscientizao da necessidade do aprendizado (VIEIRA, 2004). Os Centros de Estudos Supletivos no atingiram os objetivos propostos porque no receberam o apoio poltico, nem os recursos financeiros suficientes para sua plena realizao. Alm disso, seus objetivos estavam voltados para os interesses das empresas privadas de educao. No incio de 1980, a sociedade brasileira viveu importantes transformaes sciopolticas com o fim dos governos militares e a retomada do processo de democratizao (campanha nacional a favor das eleies diretas). Em 1985, o MOBRAL foi extinto, sendo substitudo pela Fundao EDUCAR. O contexto da redemocratizao possibilitou a ampliao das atividades da EJA. Estudantes, educadores e polticos organizaram-se em defesa da escola pblica e gratuita para todos. A nova Constituio Federal de 1988 trouxe importantes avanos para EJA, pois s a partir da sua promulgao que posteriormente se implantou a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) 9.394/96, reconhecendo a EJA como modalidade de ensino. O artigo 4, inciso VII, estabeleceu a progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio, ampliando a idia ofertada pela constituio vigente, que restringia o ensino fundamental. Contudo, em 1990, a EJA comeou a perder espao nas aes governamentais. Em maro do mesmo ano, com o incio do governo do presidente Fernando Collor de Melo, a fundao EDUCAR foi extinta e a Unio foi se afastando das atividades da EJA e transferindo a responsabilidade para os Estados e Municpios. O desafio da EJA passou a ser o estabelecimento de uma poltica e de metodologias criativas, com a universalizao do ensino fundamental de qualidade. Em nvel internacional, ocorreu um crescente reconhecimento da importncia da EJA para o fortalecimento da cidadania e da formao cultural da populao, devido s conferncias organizadas pela Organizao das Naes Unidas para Educao, a Cincia e Cultura - UNESCO, criada pela Organizao das Naes Unidas - ONU e responsabilizada por incrementar a educao nos pases em desenvolvimento. Esta, ento, chamou uma discusso nacional sobre o assunto, envolvendo delegaes de todo pas. A partir dessa mobilizao nacional, foram organizados os Fruns Estaduais de EJA, que vm se

expandindo em todo pas, estando presentes, atualmente, em todos os estados brasileiros, com exceo de Roraima. Isso se deu da seguinte forma: em 1996, ocorreu uma intensa mobilizao incentivada pelo MEC e pela UNESCO, como forma de preparao para o V Conferncia Internacional sobre Educao de Adultos (CONFITEA). O MEC instituiu, ento, uma Comisso Nacional de EJA, para incrementar essa mobilizao. A recomendao dada foi que cada estado realizasse um encontro para diagnosticar metas e aes de EJA. Desde ento, as instituies envolvidas decidiram dar prosseguimento a esses encontros. Em 1997, a UNESCO convocou, universidades e Organizaes no Governamentais (ONG`s) para preparao da V Conferncia Internacional de Educao de Adultos - CONFITEA, atravs da discusso e elaborao de um documento nacional com diagnstico, princpios, compromisso e planos de ao. Estes eventos de intercmbio marcaram o surgimento da rea de EJA. Em 1999, ocorreu o primeiro Encontro Nacional de Educao de Jovens e Adultos - ENEJA, no Rio de Janeiro, onde participaram os Fruns do Rio, Minas, Esprito Santo, Rio Grande do Sul e de So Paulo. No mesmo ano, a Paraba e o Rio Grande do Norte implantaram seu Frum Estadual (CUNHA, 1999). O surgimento dos Fruns se d de forma diferente em cada estado. Em Alagoas, o Frum Estadual surge antes da dcada de 1990, como um coletivo de educao popular, mas em 1990, como Frum Estadual propriamente dito. No Distrito federal, forma-se, em 1990, um grupo de trabalho coletivo de alfabetizao de adultos e, somente em 2003, forma-se o Frum Estadual. Em Pernambuco, acontece uma articulao pela educao de adultos. Porm, o Rio de Janeiro foi o primeiro estado a criar um Frum Estadual de EJA. Em 2001, foi organizada em Braslia, uma reunio para compreender os desafios dos Fruns. Conclui-se que os Fruns de EJA tm o objetivo de socializar informaes e trocar experincias. Os Fruns mantm uma secretaria executiva, com representantes dos segmentos, que preparam plenrias, podendo ser mensais, bimestrais ou anuais, de acordo com a realidade especfica de cada Frum. Alm disso, existem as plenrias itinerantes, como a do estado da Paraba. A maneira que esses Fruns se mantm tem sido um desafio, pois no existe pessoa jurdica que receba ou repasse recursos, sendo que a participao se d por adeso. Nesse perodo, vo surgindo, tambm, os Fruns Regionais, e conseqentemente a interiorizao dos Fruns em cada estado (SOARES, 2004). Com o surgimento dos Fruns, ento, a partir de 1997, a histria da EJA passa a ser registrada num Boletim da Ao Educativa, que socializa uma agenda dos Fruns e os relatrios dos Encontros Nacionais da Educao de Jovens e Adultos - ENEJAs. De 1999 a 2000, os Fruns passam a marcar presena nas audincias do Conselho Nacional de Educao para discutir as diretrizes curriculares para a EJA. Em alguns estados, ainda, passaram a participar da elaborao das diretrizes estaduais e em alguns municpios, participaram da regulamentao municipal da EJA. Alm disso, a Secretaria da Erradicao do Analfabetismo

instituiu uma Comisso Nacional de Alfabetizao e solicitou aos Fruns uma representao. Os Fruns, portanto, tm sido interlocutores da EJA no cenrio nacional, contribuindo para a discusso e o aprofundamento do que seja a EJA no Brasil (SOARES, 2004). 3. Desafios enfrentados pelo pblico que busca a EJA. Nos dias de hoje, o avano tecnolgico apresenta-se presente em todas as reas trabalhistas, proporcionando a resoluo de problemas emergentes com rapidez e eficcia, alm de promover a globalizao, atravs da internet. Este avano tecnolgico necessita cada vez mais de mo-de-obra qualificada (PAIVA, 1973). Por outro lado, famlias que moravam em zonas rurais migram para os centros urbanos, onde a economia provinha da agricultura e passa a centrar na indstria e comrcio. Diante dessa realidade, o analfabetismo passou a ser um problema, pois ler e escrever no dificultava a obteno de um emprego no campo; embora na cidade, o simples fato de se deslocar de um lugar para outro, torna-se difcil devido a no leitura, como por exemplo, pegar um nibus para determinado local. Com todas essas mudanas e dificuldades, as pessoas sentem-se obrigadas a procurar a escola na tentativa de reverter o quadro, melhorar seu padro de vida e manter-se atualizados. Este fato tem sido responsvel pela criao de diversos projetos voltados para alfabetizao de jovens e adultos. Outro desafio enfrentado para aqueles que no tm a capacidade de ler ou escrever, chama-se interpretao de imagens, pois elas continuam a servir como seu principal meio de obteno de informaes, dando s imagens visuais a capacidade e o poder da comunicao. A grande questo em foco quando essa possibilidade de se comunicar atravs da criao de imagens se torna meios ideolgicos, visando o domnio e a induo em benefcio de quem ela representa. Nesse sentido a imagem se transforma em uma arma poderosa, inclusive pode induzir os mais desprovidos de conhecimentos e senso crtico, ao consumismo desenfreado e conseqentemente a problemas provindos do mesmo. Segundo Hernndez (2007), ela modifica a forma das pessoas verem o mundo e as coisas, a partir da observao e reflexo. Portanto, as pessoas migram do campo para cidade buscando uma melhoria de vida, e terminam enfrentando um desafio inesperado (o pouco conhecimento); que se ope ao avano tecnolgico do mundo contemporneo, da mesma forma afastando-se principalmente de todo conhecimento contido no mundo globalizado (Internet). 4. O surgimento do Frum de EJA no Estado da Paraba. O Frum de Educao de Jovens e Adultos do Estado da Paraba foi instalado no dia 27 de outubro de 1999, no auditrio da Reitoria da Universidade Federal da Paraba (UFPB), nascendo como resposta demanda de diversas iniciativas de EJA que necessitam de uma maior interlocuo entre si e com outras instncias representativas da sociedade. A articulao entre os segmentos gestores de programas EJA no estado somado a exigncia de uma maior mobilizao e interveno entre segmentos, na elaborao de polticas pblicas para a

educao de jovens e adultos, foi outro elemento propulsor da criao do Frum na Paraba. Desde sua criao busca promover o intercmbio e troca de experincias, atravs do debate e anlise em volta das questes que permeiam a realidade da educao de jovens e adultos no nosso Estado, a exemplo da discusso sobre a reestruturao curricular; a atual poltica educacional nacional para a EJA; a formao de educadores de EJA e a elaborao de plano de ao para minimizar as dificuldades na implementao e continuidade dos programas de educao de jovens e adultos. Acrescenta-se, tambm, a preocupao em poder contribuir para uma maior integrao entre os diversos segmentos e agncias envolvidas na oferta de prticas de EJA. O Frum Estadual caracterizado como um movimento social de cunho educacional que envolve diversos segmentos e instituies paraibanas envolvidas direta e indiretamente com a EJA. O pblico alvo so diretores e lideranas, pesquisadores, assessores, tcnicos e educadores de ordem governamentais e no governamentais, do Estado da Paraba que se voltam alfabetizao, educao bsica, formao para a cidadania e para o trabalho de jovens e adultos. A coordenao do Frum da EJA na Paraba formada por lderes de entidades como o Projeto Escola Z Peo; Projeto Sal da Terra; Secretaria da Educao do Estado; Secretaria da Educao do Municpio de Campina Grande; ALFATIL Brasil; ALFASOL; RELEJA/PB; Secretaria da Educao do Municpio de Guarabira; Secretaria da Educao do Municpio de Joo Pessoa; Servio Social do Comrcio (SESC) SESC Ler; Servio Social da Indstria (SESI); Instituto Paraibano de Educao (UNIP); Universidade Estadual da Paraba (UEPB); Universidade Federal da Paraba (UFPB) e Universidade Federal de Campina Grande (UFCG). O Frum caracterizado como um espao em constante construo que precisa se adequar aos interesses e s necessidades dos participantes; democrtico, plural (no partidrio). um espao para discusso, formao, informao e para troca de experincias, tanto quanto criar estratgias para impor presso poltica em torno das polticas municipal, estadual e nacional de EJA (http://forumeja.org.br/pb/osurgimentodoforumnoestadodaparaiba). 5. Perspectivas e caminhos a serem seguidos pela EJA PB. Tendo em vista que o Frum da EJA um espao para discusso, formao e informao, alm de trocas de experincias; no relatrio do XXX Encontro Estadual do Frum de EJA da Paraba, ocorrido no auditrio da UEPB Campus III, na cidade de Guarabira em 11 de julho de 2008; tendo como tema FRUM DE EJA 10 ANOS: Perspectivas para um caminhar, vale ressaltar o tema Dilogo Reflexivo: O papel poltico dos Fruns de EJA Perspectivas para um caminhar, feito pelo convidado prof. Alder Jlio Ferreira Calado, educador, militante da educao e professor aposentado da UFPB, ressalta a importncia do momento para a avaliao das aes e da existncia dos Fruns. Relembra que

avaliar condio importantssima para fortalecer a caminhada, rever os caminhos e redimensionar aes para os avanos necessrios. Ele estrutura seus pensamentos e fala em trs aspectos: 1) Comemorar: Trazer as aes e as pessoas que contriburam na caminhada. Reconhecer que a histria uma condio necessria e urgente na existncia de um grupo. 2) Avaliar: Esclarece que suas contribuies tm como base o pensamento do professor Paulo Freire e da Educao Popular. Ainda relata que na atualidade a maioria dos Programas de EJA atua em perspectivas como: EJA para os pobres; EJA para o mercado de trabalho; Educar para os mais carentes, garantia de alfabetizao para todos, educar para dar mais oportunidades para os menos favorecidos pela sorte, educar assegurar condies para mais incluso, educar para incluir, incluir jovens e adolescentes em situao de risco social. E tantos outros conceitos que circundam temas como cidadania e libertao. Todavia, quando se fala na perspectiva Freireana a educao pede, necessariamente, a incluso dos sujeitos dos processos considerados como protagonistas (as classes populares). Antes de ensinar as letras, ensinar a ler o mundo, o trabalho de EJA baseado em Paulo Freire precisa ter o compromisso com a transformao social. Outro aspecto importante se refere mudana contnua, a mudana de mundo e a mudana de ns educadores. Tratamos das mudanas no contexto externo e esquecemos-nos de tratar da mudana interior. Ele relata que a EJA no pode se limitar aos contedos de sala de aula. Precisamos perguntar o que ensinarmos e para que tipo de sociedade, pois o temos compromisso com a transformao social, como Paulo Freire, somos cidados do mundo. 3) Redefinir: Precisamos nos desafiar a buscar alternativas, caminhos e construes para superar este tipo de sistema de organizao social (http://forumeja.org.br/pb/relatoriodoxxxencontrodoforumdaejadapb). O convidado prof. Alder Jlio Ferreira Calado, foi eficiente com sua viso psmoderna, relacionado aos caminhos que a educao tende a seguir. Ele direto e categrico, ao se referir, ao trabalho de EJA baseado em Paulo Freire precisa ter o compromisso com a transformao social, referindo-se aos desvios de novas concepes adotadas no ensino da EJA. Calado ainda ressalta que estamos em mudana contnua, e precisamos aconpanhar essa mudana, alm de enfatizar sobre o ensino com contedos de fora da sala de aula. Essa referncia sobre a mudana remete o pensamento Freiriano de educar para libertao, afinal o adulto analfabeto ou com pouca escolaridade quase sempre excludo das vantagens do sistema capitalista e busca na escola a sua chance de participao no mercado de trabalho ou de melhoria salarial. A educao, definida por Paulo Freire, tem implicaes culturais, econmicas e polticas, no se restringe a procedimentos tcnicos, nem se realiza fora do contexto das sociedades na qual ela est inserida. A relao dialgica na educao, proposta pelo mesmo, no se efetivar na escola, se nela no houver a prtica da interdisciplinaridade, a qual passou a ser de fundamental importncia e necessrio na educao contempornea. 6. A interdisciplinaridade na formao docente.

Para melhor compreendermos a necessidade da interdisciplinaridade na educao brasileira, seguiremos o seguinte pensamento: o ser humano motivado por interesses, ditando quais os contedos que tero prioridade visando o valor para educao. A educao por sua vez, desenvolvida por conjunturas envolvidas por circunstncias econmicas, polticas, sociais, metodolgicas e culturais, de maneira que qualquer mudana ocorrida no sistema brasileiro; seja ele no modo de produo e comercializao ou organizao poltica e jurdica, influencia diretamente na educao e at mesmo na cincia. Assim, a educao busca novos horizontes educacionais, atravs de estudos, inserindo a questo cidadania como tema do currculo escolar. Por outro lado, as sociedades acadmicas ps-modernas em busca de novos conhecimentos, quebram as barreiras entre as cincias, em um cenrio complexo; embora em inteira interao, trocando experincias. Neste contexto, os conhecimentos originados e obtidos na Biologia, nas Cincias Sociais e Humanas, Letras e Arte, na Matemtica, apresentam-se presente e homogenia nas atividades cotidianas. O ensino de Arte no Brasil na contemporaneidade est diretamente relacionado ao desenvolvimento cognitivo e suas potencializaes. A interdisciplinaridade s ser possvel se os educadores entenderem e conseqentemente por em prtica, todos os princpios ideolgicos Freireano, uma vez que a estrutura brasileira tem como base os princpios tradicionais; embora com todo avano conquistado no campo terico. Assim, os educadores brasileiros deixam de buscar um conhecimento de forma coletiva, para continuar fazendo uso de uma pedagogia que no corresponde com as exigncias do mundo ps-moderno. Negar o velho, substituindo-o pelo novo, um princpio oposto a uma atitude interdisciplinar na didtica e na pesquisa em educao. (...) Negar o velho uma atitude aut oritria FAZENDA, (2001. p.16). 7. Mudanas e Perspectivas nos Fundamentos do Ensino de Artes Visuais.

Em busca de uma melhor compreenso sobre as mudanas que refletem nas concepes pedaggicas na atualidade, e que fundamentam o Ensino de Artes Visuais na contemporaneidade; retornaremos dcada de 1960, na qual ao lado das tendncias pedaggica tradicional, escolanovismo e tecnicista, repercute no Brasil o trabalho desenvolvido por Paulo Freire (ARBACHE, 2001). A proposta Freireana tem como base, a realidade do educando, levando-se em conta suas experincias, suas opinies e sua histria de vida. Esses contedos denominados Temas Geradores, devem ser organizados pelo educador, a fim de que s informaes fornecidas pelos alunos se transforme em contedo preparado para as aulas, a metodologia e o material utilizado sejam compatveis e adequados s realidades presentes. Educador e educando devem caminhar juntos, interagindo durante todo processo de alfabetizao.

 importante que o alfabetizado compreenda o que est sendo ensinado e que saiba aplicar em sua vida, o contedo aprendido na escola. Esse mtodo tem como objetivo a alfabetizao visando libertao; cuja libertao, no se d apenas no campo cognitivo, mas deve acontecer essencialmente, no campo scio-cultural e poltico, pois o ato de conhecer no s cognitivo, mas poltico, e se realiza no seio da cultura (FREIRE, 2002). Para o autor a conscincia da experincia o que podemos chamar de conhecimento. Segundo Eisner, Elliot (2002), refinar os sentidos e alargar a imaginao o trabalho que a arte faz para potencializar a cognio. Ele afirma que cognio o processo pelo qual o organismo se torna consciente de seu meio ambiente. As idias de Paulo Freire servindo como fonte de inspirao, alguns arte/educadores passaram a rever seu papel de transformador ou facilitador para o de mediador. O perodo ps-moderno concebe o ensino de arte como rea de conhecimento. Segundo BARBOSA, A. M. (1991, p. 17) comeamos a entender o conceito de arte-educao como epistemologia da arte e/ou arte-educao como intermedirio entre arte e pblico. Denominada originalmente por Metodologia Triangular do Ensino de Arte e posteriormente corrigida para Abordagem ou Proposta Triangular pela prpria sistematizadora, Ana Mae no final dos anos 1980. Sua correo se deu devido complexidade de cada abordagem, que serviram como base de inspirao e, a m interpretao de professores; conduziram os mesmos a pratic-la de forma incorreta. Essa Proposta composta por trs aes mentalmente e sensorialmente bsicas: criao (Fazer Artstico), leitura da obra de arte (Apreciao) e a Contextualizao. Ela resultado da reflexo a partir do estudo de trs abordagens epistemiolgicas: 1 As Escuelas al Aire Libre: Surgiu em 1910, aps a Revoluo Mexicana, com a inteno de recuperar o orgulho da populao, perdido pela imposio dos padres europeus nas escolas mexicanas. Essa revoluo foi o nico movimento modernista de ensino de arte, que assumiu explicitamente em seu programa a idia de arte como livre expresso e como cultura associando a observao da paisagem natural com o fazer pessoal e o significado formal das manifestaes visuais. Como proposta, a incluso dos padres visuais indgenas que sistematizados, receberam um status de design. A principal idia desse projeto era a recuperao dos padres de arte e artesania mexicana, a construo de uma gramtica visual mexicana, o desenvolvimento da produo artstica no pas, o estmulo da apreciao da arte local e o incentivo expresso individual (RIZZI, 2008. p. 335/336). Em outras palavras, a revoluo Mexicana foi uma imploso na busca da real personalidade, que caracteriza o pas, por meio da valorizao da cultura local, como a Arte e os Fazeres Manuais (artesanatos, croch, renda etc.); ao mesmo tempo levantando o moral da populao, perdido pela imposio de padres de outra cultura. 2 O Movimento Critical Estudies surgiu na Inglaterra em 1970, como resposta a insatisfao causada pelo exerccio da utilizao da crtica de arte no ensino, como postura de

enjoyment, no lugar de uma apreciao com possibilidade de leitura, anlise e reconhecimento de uma obra de arte, inserida em um universo histrico, esttico e tcnico. Esse movimento se deu devido insatisfao de estudiosos e professores, devido a crticas que relatava que os prprios em vez de buscar formas de apreciao que possibilitasse a leitura e a anlise, e o reconhecimento de uma obra de arte, que est inserida na prpria cultura; ficavam com postura de adorao, prazer e alegria. Estticos em termo de evoluo ao ensino de arte. Como resposta a todas as crticas, foram realizados dois importantes congressos na Inglaterra; sendo um realizado na universidade de Manchester com o tema Histria da Arte, Crtica e o Professor, a segunda organizada pelo Madely College of education, cuja temtica era Filosofia e o Ensino das artes, onde o foco era a idia de s e trabalhar de forma inclusiva, com relao formao prtica dos estudantes de arte, arte contempornea, arte de outras pocas, sociologia, filosofia e psicologia. Vale ressaltar que a Discipline Based Art Educacion DBAE americano, tambm adotou esta postura; embora o ensino de arte tenha sido dividido em disciplinas Esttica e Crtica (BARBOSA, 1991. p. 39/40). 3 A discipline Based Art Educacion DBAE. Traduzido como arte/educao e entendida como disciplina, uma abordagem sistematizada a partir de 1982, por uma equipe de pesquisadores como Elliot Eisner, Brent Wilson, Ralph Smith e Marjorie Wilson entre outros componentes de competncia profissional indiscutvel; patrocinada pelo Getty Cent For Educacion in the Arts. Esta equipe por meio de pesquisas, conclura que havia uma grande queda na qualidade do ensino da arte nas escolas americanas, como conseqncia uma perda de valor, em relao s outras disciplinas contidas no currculo escolar. Desta forma, os pesquisadores levaram em conta tanto as conquistas, quanto as falhas dos professores e programas bem sucedidos, chegando concluso que seria necessrio uma abordagem mais abrangente e substancial para o ensino de arte. Assim, tomaram trs preocupaes bsicas em seus estudos: Como os alunos aprendem arte; O que importante ser ensinado em artes; Como os contedos de aprendizagem em arte podem ser organizados. A partir da o grupo do Getty Center, sistematizaram a proposta do DBAE que indica a necessidade da incluso da produo de arte, crtica de arte e esttica da histria da arte. Uma viso atual do ensino de arte onde o DBAE est inserido valoriza a construo e elaborao como procedimento artstico, enfatiza a cognio relativa emoo e procura introduzir a dimenso do fazer artstico, a possibilidade do acesso e compreenso do patrimnio da humanidade; ou seja, adotou a idia de se trabalhar de forma inclusiva, com relao formao prtica dos estudantes de arte, apenas com a mudana da arte ser dividida em disciplinas Esttica e Crtica (RIZZI, 2008. p. 336/337). A proposta triangular comeou a ser sistematizado em 1983 no festival de inverno de Campos do Jordo em So Paulo e foi intensamente pesquisada entre 1987 e 1993 no Museu de Arte Contempornea (MAC) da Universidade de So Paulo e na Secretaria Municipal de

Educao, sob o comando de Paulo Freire e Mrio Cortela. Ana Mae objetiva as necessidades educacionais brasileiras, especialmente a de ler o mundo criticamente, tanto quanto a pedagogia de Paulo Freire (BARBOSA, 1991). A Proposta Triangular no ensino de arte, hoje revista e compreendida como uma maneira de valorizar o fazer artstico consciente e informado, enfatizando e valorizando a cultura erudita e popular, assim como a ampla contextualizao dela. Arte/educadores conscientes de seu papel na sociedade so participantes da pedagogia crtica. Esse ponto de vista implica em concentrar nossos interesses em grandes temas e funes da arte, que so interculturais, trans-cultural e multicultural. Implica tambm em incluir exemplos de culturas locais, nacionais e mundiais de arte; relacionado com temas concretos e o mais prximo da vida dos estudantes (GEERTZ, 1997). O autor explica que na perspectiva da educao para uma compreenso crtica da arte, a obra de arte compreendida como formas simblicas que chamamos de cultura. A funo da arte na contemporaneidade a construo de realidades entre mundos reais e imaginrios, que por sua vez entendido como apresentao da sociedade e da cultura; tendo como objetivo, contribuir para compreenso crtica da sociedade e da cultura. O livro Pedagogia do Oprimido (1987), escrito por Paulo Freire, faz referncia ao ensino ps-moderno das Artes Visuais, relatando que valoriza as relaes estabelecidas pelos indivduos entre arte e sua vida pessoal e social. Concordando com as idias Freirianas, PARSONS (2006) relata que dessa forma, a aprendizagem tem sido interessante para os estudantes, especialmente quando o conectam com os prprios interesses, experincias de mundo e vida (p. 296). O autor ainda defende a idia de que para obter compreenso e significado da Arte, necessrio conhecimento em outras disciplinas. Hernndez (2007) prope o ensino atravs de projetos de trabalho, abordagem transdisciplinar e interdisciplinar da arte e da educao. Ele acredita que onde se encontra as principais tendncias pedaggicas da educao, e do ensino de Artes Visuais na contemporaneidade. Entre diversos estudos, tendncias pedaggicas e concepes; chegamos a PsModernidade, onde arte concebida como rea de conhecimento Proposta por uma forma de ensino flexvel, e bem conceituada como a Triangular. Consideraes finais. Na contemporaneidade o principal objetivo do ensino em Artes Visuais intermediar os estudantes nas escolas, a compreender criticamente a sociedade e cultura, tendo em vista que arte/educadores defendem a idia que o Ensino de Arte um instrumento poderoso de resgate a auto-estima e do fortalecimento da identidade; da mesma forma, proporciona a incluso social e a insero a cidadania e a democracia, dispersando qualquer tipo de preconceito. Inclusive a preparao da descoberta profissional vinculados a visualidades, alm

de quebrar barreiras entre a arte erudita e popular entre imagens presentes no dia-a-dia (CARVALHO, 2008). Sabendo que o objetivo em Artes Visuais (ao lado de outras disciplinas do currculo escolar), estimular os estudantes a perceber criticamente o mundo ao seu redor, a arte se volta valorizao da cultura, seja ela erudita ou popular; ou seja, a arte/educao aponta para o estudo crtico do universo da cultura visual como no todo. Reconhecendo tambm as imagens e objetos da cultura visual, como propagandas de televiso, quadrinhos, filmes, designer grfico, jogos eletrnicos... , onde os professores se esforam para aproximar-se ao mximo, no universo do alunado, proporcionando os objetivos das Artes Visuais. Da mesma forma cumpre com ressalta contida no pargrafo nico do artigo 6 da DECLARAO MUNDIAL SOBRE EDUCAO PARA TODOS, que diz: A aprendizagem no ocorre em situao de isolamento. Essa ressalta, paralelamente a caracterstica principal da tendncia pedaggica libertadora, difundida por Paulo Freire, que trata do questionamento da realidade das relaes do homem com a natureza e com outros homens, visando uma transformao (da ser uma educao crtica). Essa transformao educacional, econmica, poltica e scio-cultural, o alvo almejado pelo ensino das Artes Visuais. Referncias: A trajetria do Frum da EJA da Paraba. Disponvel em: < http://forumeja.org.br/pb > acesso em 25 de maio de 2011. ARBACHE, Ana Paula Bastos. A Formao do Educador de Pessoas Jovens e Adultos numa Perspectiva Multicultural Crtica. Dissertao de Mestrado. Rio de Janeira. Papel Virtual Editora, 2001. BARBOSA, A. M. A imagem no ensino da arte. So Paulo: Perspectiva, 1991. BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. In: SAVIANI, Dermeval. A nova lei da educao: Trajetria, limites e perspectivas. 6 Ed. Campinas: Autores Associados, 2000. BRITES, Blanca & TESSLER, Elida. (Orgs.) O meio como ponto zero: metodologia da pesquisa em artes plsticas. Porto Alegre: Universidade/UFRGS, 2002. Visualidade. V. 4. CUNHA, Conceio Maria da. Introduo discutindo conceitos bsicos. IN: SEED MEC - Salto para o futuro Educao de jovens e adultos. Braslia. Braslia, 1999. CARVALHO, Lvia Marques. Ensino de Artes em ONGs. So Paulo: Editora Cortez, 2008. 144p.

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Mini Currculum
Hamilton Freire Coelho licenciado em Educao Artstica pela UFPB e ps-graduado em Artes Visuais pelo EAD/SENAC/PB, membro do Grupo de Pesquisa em Ensino das Artes Visuais da UFPB, e Mestrando em Ensino de Artes Visuais UFPB/UFPE. ( artistaearte@hotmail.com ) Lvia Marques Carvalho Doutora em Artes pela Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo (USP). Mestre em Cincia da Informao pela Universidade Federal da Paraba (UFPB). Graduada em Educao Artstica, Habilitao em Artes Plsticas (UFPB). Professora Adjunta do Departamento de Artes Visuais da UFPB. Pesquisadora sobre ensino de arte em contextos formais e no-formais. ( livia-mc@uol.com.br )