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LOS PROC^Oi P M C C H (')(,

, MllM I t l i i l t t n

CAPTULO VI INTERACCIN ENTRE APRENDIZAJE Y DESARROLLO

Los problemas con los q-Jc nos encontramos en el anlisis psicolgico de la enseanza no pueden resolverse de modo correcto, ni siquiera formularse, sin situar ia relacin entre aprendizaje y desarrollo en nios de edad escolar. No obstante, este resulta ser el menos evidente de los Apeaos bsicos z le; que -pende la aplicacin de las teoras del desarrollo del nio a los procesos educacionales. No es necesario insistir .en que la falta de claridad terica no significa que este aspecto se desplace : Jos esfuerzos de la investigacin corriente hacia el aprendizaje; ningn estudio puede evitar este aspecto terico crucial. Sin embargo, la relacin entre aprendizaje y desarrollo sigue siendo mctodoroglcaThente confusa, porque los estudios que se han realizado hasta hoy han incorporado en su seno postulados, premisas y soluciones especficas al problema de dicha relacin fundamental, que se han revelado tericamente vagas, crticamente oo evaluadas y, a veces, internamente contradictorias; y ello, evidentemente, desemboca en una inmensa variedad de errores. Todas las concepciones corrientes de la relacin entre desa a tres posiciones jcricas iaportantes. ^"a P"mcra df *$** K centra-' en la suposicir: de cc-:Jos_pra; cesos del desarrollo je| nio son independien; es d;I aprendizaje.

Este ltimo se considera como un pioceiu p u i j m n i i c r-ut que no est complicado de modo activo en el dcianullu 'jiiiipl' mente utiliza los logros del desarrollo en luga dr p r o p o n H H U un incentivo para modificar e! curso del mismo. En investigaciones experimentales acerca del desarrollo de! pensamiento en los nios de edad escolar, se ha partido de la suposicin de que procesos tales como la deduccin y la comprensin, la evolucin de nociones acerca del mundo, la interpretacin de la causalidad fsica y el dominio de formas lgicas dr pensamiento y lgica abstracta se producen por s solos, sin influencia alguna del aprendizaje escolar. Un ejemplo de esta teora lo constituyen los principios tericos sumamente interesantes y complejos de Piaget, que configuran la metodologa experimental que este utiliza. Las preguntas que Piaget plantea en el curso de sus conversaciones clnicas con nios ilustran de modo evidente su aproximacin. Cuando-se le pregunta a un nio de cinco aos por qu no cae el sol?, se parte de la suposicin de que el pequeo no tiene ninguna respuesta preparada para este tipo de pregunta ni posee ls uficierte cspaada para elaborar ninguna. El objetivo que se persigue al plantear preguntas que se hallan fuera del alcance de la estructura intelectual del nio es el de eliminar la influencia de la experiencia previa y conocimientos adquiridos anteriormente. El experimentador trata de obtener las tendencias del pensamiento del nio en su forma pura, totalmente independientes del aprendizaje.' Del mismo modo, ios clsicos de la literatura psicolgica, como son las obras de Sine: y otros, presuponen que el desarrollo es siempre un requisito previo para el aprendizaje y que si las funciones mentales (operaciones intelectuales) de un nio no han madurado lo suficientemente como para poder aprender un tema determinado, toda instruccin resultar intil. Lo que estos investigadores teman de forre.: especial era la instruccin prematura, la.. enseanza de un determinado tema antes de que el nio estuviera capacitado para ello. Todo esfuerzo se concentraba

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1. .!. Fiage, Ltr.i-jcg: TOO! Tboubt.

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en hatr e!-umbral ms bajo de 2 capacidad de aprendizaje, Ja edad en que, por-primera yes, se hace posibis un determinado tipo de apreadizaje. Puesto que esta apfoxiaacin se basa en la premisa dt que el. aprendizaje .va siempre a remolque dd desarrollo, y que el desarrollo avanza ms rpido que el apreadizaje, se excluye la nocin de que el aprendizaje pueda desempear un papel en el curso del desarrollo e maduracin de aquelks funciones activadas a lo largo del aprendizaje. El desarrollo o maduracin se considera como una condicin previa del aprendizaje, pero nunca como un resultado del mismo. Para resumir esta posicin: el aprendizaje constituye una superestructura por encima de! desarrollo, dejando a este ltimo esencialmente inalterado. La segunda posicin terica ms importante es que el aprendizaje es desarrollo. Esta identidad es la esencia de un grupo de teoras de muy diverso origen. Una de dichas teoras se basa en e! concepto del reejo. una nocin esencialmente vieja .que ltimamente na vuelto a resurgir. Tanto si se trata de a !ec:,"ta. la cseitur? o h arit-Jca, el desarrollo se considera como el dominio de ios reflejes condicio-. nados; esto es, el proceso de aprendizaje est completa e inseparablemente unido 2! proceso t desarrollo. D;cha nocin ue elaborada per James, quien redujo el proceso t aprendizaje a la formacin de hbitos, identificndolo .con el desarrollo. Las teoras de los reflejos tienen por io menos una cosa en comn con las teoras come las d, Piaget: ellas conciben el desarrolo como la elaboracin y sustituciii de las respuestas innaus. Tal cosa sirm James: La mejor descripcin que puede darse de la educacin es definirla como h organizacin iic los hbitos adquiridos y tendencias del comportamiento.1 El itiaifio se reduce bsicamente a Ja acumulacin de todas las rejpuous posibles. Cualquier respuesta, adquirida .se considera o bien un susiiuto o una forma ms compleja de la respuesta

No obstante, a pesar de la similitud entre las dos primeras posiciones KCS, existe una diferencia.sustancia) en.sus presupuestos acerca de la relacin temporal entre los procesos evolutivos y c; aprendizaje. Los t-ricos qus sostienen el prima punto de vista aseguran que los ciclos evolutivos preceden a los cidos de aprendizaje; que la maduracin precede al aprendizaje y que la instruccin debe ir a remolque del crecimiento mental. Por su parte, les tericos del segundo grupo postulan que arabos procesos se dan simultneamente; ei aprendizaje y el desarrollo coinciden en todos los puntos, del mismo modo que. dos figuras geomtricas idnticas coinciden cuando se superponen. La tercera posicin terica respecto ^ la relacin entre aprendizaje y desarrollo trata de anular los extremos de las anteriores. armacione 5 combinndolos entre s. Un ejempio claro de dicha aproximacin es la teora de Koffka, segn b cual el desarrollo se basa en dos procesos inherentemente distintos -pero relacionados entre s, que se influyen mutuamente.3 Por un'lado est a maduracin, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso; por el otro, el aprendizaje, que, z su vez, es tambin un proceso evolutivo. En esta teora encontramos tres nuevos aspectos. En primer lugar, como ya hemos sealado, est la combinacin de dos -puntos de vista aparentemente opuestos, que han' sido halados por separado a lo largo de la historia de Ja cssnci?,, Ei hecho de que dichos puntos de vLca puedan conjugarse en : ana misma teora indica que no son tan dispares ni mutuamente excluyen-' tes como se,cree, sino que tienen algo esencial en comn.. Tambin es nueva la idea de que ios dos procesos que constituyen el desarrollo sean mutuamente dependientes e interactivos. Evdenf.imente, la naturaleza de dicha interaccin -qda sin investigar en la obra d?. Kofka, que se HmEa a anas'pocas obfirvcioncs generales relativas a la relacin enua estos dos procesos. Resalta sumamente daro que pars Kcfka d proceso d*r maduracin -prepara y posibilka UD . proceso especfico de aprcndiuie,

2. TO. Jinc, TWi to Teathfrs, No;ion, Nuew York, 1958, pp. 56-37.

3, K. Kofks,' C."rJ: o tht.Mmtl,

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El poceso ce aprendizaje estimula y hace avanzar al proceso de maduracin. E! punto nuevo, y ms importante, de esta teora es el extenso papel que cstz atribuye al aprendizaje en el desarrollo del ;jiio. E! nfasis puesto sobre este punto nos remite directamente a un viejo problema pedaggico, e! de ja disciplina formal y el problema de la transferencia.. " Los movimientos pedaggicos que han hecho hincapi en la disciplina forma! y han insistido en la-enseanza de las lenguas clsicas, de las antiguas civilizaciones y de las matemticas, hzn partido del presupuesto de que, prescindiendo de la irrelevancia de estas materias pas la vida actual, son de gran valor pan el desarrollo mental ce! alumno. Numerosos estudios han puesto en duda k validez de semejante afirmacin. Se ha demostrado que el aprendizaje en un rea determinada tiene poca influencia en todo el desarrollo en general. Por ejemplo, Thorndike y Woodworth, tericos o- k reftexologa, descubrieron que los adultos que, despus de una serie de ejercicios especales, haban logrado un xito considerable al ser capaces de determinar la longitud di las lneas cortas, no haban progresado ni un pice en su habilidad de determinar ja longitud de us lneas largas..Estos mismos adultos participaron satisfactoriamente en un entrenamiento para poder estimar el tamao de una determinada .figura bidimcnsional, sin embargo, dicho entrenamiento result- un fracaso la hora de estimar el tamao de una serie de figuras bidimensionaks distintas, de diversos tamaos y formas. ; ':" Segn Thorndike, los tericos de la psicologa y la educacin estn convencidos de que la adquisicin de una respuesta determinada mejora cualquier capacidad en la misma medida.4 Los profesores pensaban y actuaban apoyndose en la teora que postula que la mente es un conjunto de capacidades de observacin, atencin, memoria, pensamiento, etc. y .Que cualquier mejora en una capacidad concreta desemboca en una mejora genera! de todas las posibilidades. De acuerdo con'efta teora, si el alumno aumenta su atencin por la gramtica -jaiina, irjcre. E. L. Thomikc, Ibe Psycboloy oj Learr.-n, TsacmarCoJispc rress Nueva York, 1914. ".v^T

mentar su capacidad de concentrar ln a i r i u i n n ni nmlt|in<-i 1,1 rea. Los trminos precisin, viveza de inpriuo, . i | I J I n l - > ' l t razonamiento, meinona, poder de observacin, * i r n cin, concentracin, y otros muchos, se utilizan para ilmlu a capacidades fundamemaJcs y reales que varan de acuerdo con el material con el que operan; estas capacidades bsicas se rnotii fican sustancialmeme estudiando aspectos determinados y conservan dichas modificaciones cuando se dirigen hacia otras reas. Por esta razn, si alguien aprende a hacer bien, alguna cosa, ser asimismo capaz de realizar bien otras cosas totalmente inconexas de la primera, como resultado de alguna relacin secreta entre ellas. Se supone que la capacidad mental funciona independientemente del material con el que opera, y que el desarrollo de una habilidad acarrea el desarrollo de otras. Thorndike se opuso a este punto de vista. A travs de una serie de estudios demostr que determinadas formas de actividad, como el deletrear, dependen del dominio de determinadas hsbiiidades necesarias para la realizacin de una tarca especfica. El desarrollo de una capacidad en especial raramente significa el desarrollo de otras. Thorndike postulaba que la rpaiiz?ci6r de una habilidad es mayor incluso de lo que la observacin su-' perficial permite suponer. Por ejemplo, si de cien' individuos elegimos diez que posean la habilidad de detectar los errores de ortografa o de medir distancias y longitudes, es muy poco probable que estas mismas personas ostenten, asimismo, una capacidad superior en lo que respecta, por ejemplo, a la estimacin del peso en los objetos. Anlogamente, rapidez y exactitud-en la suma de cifras no tiene nada que ver con la rapidez y exactitud en citar y recordar antnimos. Esta investigacin muestra que la mente no -es una red compleja de aptitudes generales como la observacin, la atencin, la memoria, el razonamiento, -etc., sino un conjunto de capacidades especficas independientes, en cierta medida, las unas de las oirs y cuyo desarrollo es tambin autnomo. El aprendizaje es mi que la adquisicin de la capacidad de pensar; es la adquisicin de numerosas aptitudes especficas para pensar -en una serie de cosas distintas. El aprendizaje no altera nuestra capacidad de cen-

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trar ia atencin, sino que roas bien desarrolla -numerosas aptitudes para centrar )a atencin-en una serie de cosas. Segn este punto de vista, un especial.entrenamiento afecta a la totalidad del desarrollo nicamente si sus elementos, materiales y procesos sen similares en los distintos terrenos; el hbito nos gobierna. Todo ello conduce a la conclusin ds que, debido a que toda actividad depende de! material con el que opera, e! desarrollo dsl conocimiento es, a su ve:, e! desarrollo de un conjunto de capacidades independientes y particulares o de un conjunto de hbitos particulares. La mejora de una funcin del conocimiento o de un aspecto de su actividad puede afectar ai desarrollo de otra nicamente en la medida en que existan elementos comunes a ambas funciones o actividades. Tericos evolucionistas como Kofka y la escuela de !a Gesta!: que sostienen la tercera posicin terica sealada anteriormenrr-- :; oponer, al punto de visra as Thorndike. stos postulan que la influencia del aprendizaje nunca es especfica. A partir de sus estudios de los principios estructurales,'sostienen que e! proceso de aprendizaje no puede reducirse simplemente a \ formacin de aptitudes, sino que encierra ur.s disposicin intclccojsl que posibilita la transferencia de los principios sneaIcs cscubicnas ul r-soK-er una tarea a ma. serie :^, distintas urcas. Desde este punto de vista, el pequeo, al aprender una deteimintda opeacin, adquiere la habilidad de creai estructuus tic un cierto tipo, sia /parar en los diversos materiales con los que est utbljiodo y sin tee: en cuenta 1$ elementos implicados en ello. As pues, Kfka ao concibe 1 aprendizaje como algo limitado a uri procesu de /adquisicin de hbitos y dcst;-;.as La relacin que ic propone entre el aprendizaje y el desarrollo no os la de un.v identidad, sino la de una relacin mucho ms compleja. Segn Thorndike, el aprendizaje y el desarrollo coinciden en iodos los punios, pero para Koffka e! desai rollo es siempre'mucho ms amplio que el aprendizaje. squcmticamente, la relacin entre ejtos dos proceses podra describirse median re dos crculos concntricus: el prquo simbolizara el proceso de aprendizaje, mientrai que el ms grande ma el proceso evolutivo evocado per aqul*.

Una vez el nio ha aprendido a realizar .ana operacin, tsirnila a travs de ella unos principios esrucmtales cuya esfera de aplicacin es distinta de las operaciones a\partir de las .que asimil dichos principios. Por consiguiente, al:. avanzar un paso en el aprendizaje, e! nio progresa dos pass^ea e! desarrollo, es decir, el aprendizaje y el desarrollo no coinciden. Dicho concepto es un aspecto esencial del tercer grupo .ce. teoras que hemos discutido anteriormente. ':/ v -

ZONA DE DESARROLLO PRXIMO: UNA NUEVA APROXIMACIN

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Aunque rechacemos las tres posiciones tericas discutidas, su anlisis nos.lieva a una visin ms exacta d la relacin entre aprendizaje y desarrollo. La cuestin que ha -de plantearse para llegar a una solucin del problema .es harto compleja. Consiste en dos salidas'separadas: primero, ia relacin general entre aprendizaje y desarrollo; segundo, los rasgos espea'Scos de dicha relacin cuando los nios, alcanzan la edad colar. tsif, apreadizaje infantil que empieza mucho antes de que e! nio llegue a U escuda, es el punto de partida ce e^n debate. Todo upo de aprsrjdisa'je que el nio encueatra er<. la escuoa tiene siempre una -historia previa. Por ejcmpt, los nios empiezan i estudiar aritmtica en la"escuela, pero siucho tiempo ante .han tenido yi alguna experiencia con caap'LJts;. lian tenido oessin de traiar con operaciones de divisin, sffini;, Testa y determinacin de smanos. Por consiguiente, ios'uioi po.?es si* propia aritmtica preescolar, que slo los psiclogos miope-, podran ignorar. ,;-.. 1.5 intil insistir en. que el aprendizaje qu.'se ;da en los -acs preescoares difiere altamente del aprendizaje~|e ss lleva.- a csbo en la escuela; este ltimo se basa en la as&ufcxpn-'d: Jos fua'1-menios-dsl conocimiento cienuco. No obsaaty Lijcbso-cuanoo, en el periodo de sus primeras preguntas, el pequeo va. asistir lando los nombres de los distintos objetos de ai norno, DO bac otra cosa, que aprender. En realidad, podemos dudar de qu? 2o aprende el lenguaje a partir de los adultos; de que a ?rav

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de sus preguntas y respuesta; acquicre gran variedad de informado"; c o: que, a; irnirar 2 icj aduios y ser instru .o aceres de cmo actuar, ios nios ossarrollaa un verdadero almacn ce habuiiades? Z: aprendizaje y el desarrolle estn interrelacionsdos desde ios primeros das de vida del nio. Koka, a! tratar ce chricar ks ieyes de- aprendizaje del nio y su reiacir. cor e; desarrollo mentai, concebir su atencir; en !cs procesos dt aprendizaje ms simpics, aquellos que se producen en h etapa preescokr. Su gran error consiste en que, al observar Iz similitud entre e! aprendizaje preescciar y c aprendizaje escolar, no logra vislumbrar is diferencia existente entre ambos procesos, no es capa; de ver ios elementos csoeccarnente nuevos que introduce este ltimo. El, junto con otros tericos, asegura que la diferencia entre el aprendizaje escolar y preescolar consiste en que en el primer caso se da un aprendizaje sistemtico y en c! segundo no. Sin embargo, no todo termina en la sisternaticidad, existe tambin e! hecho de que el aprendizaje escolar introduce algo fundamcniaimente nuevo en el desarrollo del pequeo. Para poder elaborar las dimensiones de! aprendizaje escolar, describiremos a continuacin un nuevo concepto rxccpcionaimente importante, sin el cual no puede resolverse e! problema: la zona de desarrollo prximo. Un hecho de todos conocido y empricamente establecido es que el aprendizaje debera equipararse, en cierto modo, al niveJ evolutivo del nio. As, por ejemplo, se ha establecido que la enseanza de la lectura, escritura y aritmtica debera iniciarse en una etapa determinada. Sin embargo, recientemente se ha dirigido la atencin al hecho de que no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reslcs del proceso evolutivo con las aptitudes de aprendizaje. Tenernos que delimitar como mnimo dos niveles evolutivos. El primero de ellos podra denominarse r.ivel evolutivo rea1., es decir, el nivel de desarrollo de las ancionej mentales de un nio, establecido .como resultado de ciertos ciclos evolutivos l':>vado c zoo. Cuando diseminamos \:, edad menta! de UE nio utilizando tests, tratamos casi siempre ccn el ;>;ve evolutivo real.

Zn ios estudios acerca del desarrollo mental de ic: r_: r i(:., crnereimente se supone que nicamente aquellas aaiv,u<i..c.s u;ir ios pequeos pueden realizar por s solos o>n inoiarivts C i."-1 capacidades mentales. Presentamos a los nios una Dolera ce tests o ur.a serie de tareas de distintos niveles de dificultad y juzgamof J Icance de su desrrrolio menta! basndonos en e! modo en que resuelven os protenas y 2 qu nivel de dificultad io hacen. Por otra parte, si ofrecemos ayuda o n;05;:amos cmo hay que resolver el problema y e! nio lo soluciona, o si el profesor inicia la solucin y el pequeo ia completa, o s: lo resuelve en colaboracin con otros compaeros en pocas palabras, s el nio o logra una solucin independiente del problema, la solucin.. no se considera indicativa de su desarrollo mental. Esta verdad era conocida y estaba apoyada por el sentido comn. Durante una dcada, ni siquiera los pensadores mas prestigiosos pusieron en entredicho este presupuesto; nunca se plantearon la posibilidad de que lo que los nios pueden hacer con la ayuda de otros pudiera ser, en cierto' sentido, ms indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por s solos. Tomemos un ejemplo sumamente sencillo. Supongamos que estoy investigando a dos nios que entran en la -escuela, smbos tienen cronolgicamente diez aos y ocho en trminos de su desarrollo mental. Puedo decir' que tienen la misma edad mentsJ? -Por supuesto que s. Pero qu es lo que significa esto? Significa que ambos son capaces de resolver independientemente tareas cuyo grado de dificultad est situado en el nivel correspondiente a los ocho aos. Si me detuviera en este punto, dara pie a suponer que ei curso del desarrollo mental subsiguiente y del aprendizaje escolar ser el mismo para ambos nios, porque depende de su intelecto. Por supuesto, puede haber otros factores* po: ejempio, si uno de los nios cayera enfermo durante rntdi..' ao mientras que el otro no faltara a sus clases; pero, generalmente hablando, el destino de estos nios sera esencialmente el mismo. Ahora imaginemos que no doy por terminado mi estudio, siao que rnc considero todava al principio del mismo. Arabos nici parecen ser capaces de manejar un problema cuyo nivel se sii

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en los_ocbo aos, pero no ms all de dicho lmite. Suoongarnos que es muestro diversas maneras de tratar el problema. Distintos experinicniadores emplearan distintos modos de demostracin en dif eren es casos: unos realizaran rpidamente toda a demostracin y pediran a los nios que la repitieran, otros iniciaran ls solucin y pediran al pequeo que la terminara, o le ofreceran pistas. En pocas palabras, de un modo u otro, insto a los nios que resuelvan el problema con mi ayuda. Bajo dichas circunstancias resulta que el primer nio es capaz de manejar problemas cuyo nivel se sita en los doce aos, mientras que c! segundo nicamente liega a los nueve aos. Y ahora, son estos nios mentalmente iguales? . Cuando por primera vez se demostr que -la capacidad de los nios de idntico nivel de desarrollo mental para aprender hajo Ss guia de un maestro variaba en gran medida, se hizo evid;r'.-;c qi:c arjbos nios no pose-J- la misma ed%d mental y que, evidentemente, el subsiguiente curso de su aprendizaje seria disunto. Esta diferencia entre doce y ocho, o nueve y ocho, es lo que denominarnos la zona de desarrollo prximo. .N es otrs cose que le ais ande entre el nivel real de desarrolla, de er minado por la capacidad de resolver inepenisitrijenii un problema, y ti nivel as desarrollo potMial, determinado a travs se la resaludan de un problema y ajo la gua de un adulto o sn colaboracin cors otro compaero mis capaz, Si or preguntamos ingenuamente qu es el nivel real de desarrollo, o, para decido ce modo simple, qu c lo aae revela ] resolucin indepuxeate ck un problema, la respuesta m* comiius ser que el nivel de desarrollo real del JUMO define 'unciones que ya bsn madurado, es deck, ios productos finales del desarrollo. Si ua nio es capaz, de realizar esto o aquello Jr modo independiente, significa, que las fondones para sales rojas han oudundo en l. Entonces, qu.es lo que define ia zona de desarrollo prxuno, determinada por los problemas que los nios no pueden-, resolver por s solos, sino nicamente con la ivuda de aiguienr 1 Dicha zona define aquellas fundones qpie iodava no han mtdtmdo, p?ro qut se lidian en proceso de caduracin, fundones que cr. un maana prximo <!csua su

madurez y que ahora se encuentran en estado .embrionario. Estas funciones podran denominarse .capullos o Sores dei 'desarrollo, en lugar es frutos dei desarrollo. El -nivel de desarrollo real caracteriza e; desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo prximo caracteriza el desarrollo mcntal prospectivamente. La zona de desarrollo prximo proporciona a los psiclogos y educadores un instrumento mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo. Utilizando este mtodo podemos tomar er. consideracin no -slo los ciclos y procesos de maduracin que ya se han completado, sino tambin aquellos que se hallan en estado de formacin, que estn comenzando 2 madurar y a desarrollarse. As pues, Ja zona de desarrollo prximo nos permite trazar-'el futuro inmediato del nio, as como su estado evolutivo dinmico, sealando no slo lo que ya ha sido completado evohnH ament," sino tambin asjuelb que est en curso de maduracin. Los-dos nios de nuestro ejemplo ostentaban la misma edad mental desde el punto de vista de ios ciclos evolutivos ya realizados, sin embargo, en lo que a dinmica evolutiva se refiere, ambos eran completamente disantos. El estado de! desarrollo mental de un nio puede determinarse nicamente si se lleva a cabo una iarifcacirt de sus dos nivela: el nivel real de desarrollo y de la zona de desarrollo prxima. A continuacin analizaren^:: un estudio realizado sobre unos nios en edad prcescolar, para demostrar que lo qa se encuentra hoy en la zona s desarrollo prximo, ser maana el nivel ral de desarrollo; es decir, lo que: un nio es pal de hacer hoy con ayuda de alguien, maana podr Hacerlo por s solo. La investigadora americana Dorothea McCanny mostr que. entre es nios d: edades comprendidas .entre los tres y los cinco aos haba dos grupos de fuacion-cs: las que-los nios poses.T ya, y las que pueden realizar con ayuda, en grupo, o en colaboracin con otros, cero' que no dominan independientemente. El estudio d McCarthy deiBosu que este segundo grupo de funciones se hallaba en el nivel de desarrollo real de los 'nias dcinco 2 siete anos. Tocio aquello que n podan llevar a ca o rln ayud, sin colaboracin c en grupos, s a ecad de :res 4

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cinco aos, podan hacerlo perfectamente po; s; soios al alcanzis edad de cinco 2 siete aos/ De este modo, s: tuviramos que determinar nicamente la edsc mental este es, tan slo Jas funciones que hsr. madurado nc tendramos ms que un resumen de! desarrollo completo; sin embargo, si determinamos las funciones en maduracin, podremos predecir le que suceder con estos nios a la edad de cinco a siete aos, siempre que se mantengan las mismas condiciones evolutivas. La zona de desarrollo prximo puede ccnvertirs: en un concepto sumamente importante en lo que z h investigacin evolutiva se refiere, un concepto susceptible de aumenta: k efectividad y utilidad de la aplicacin d&iagnsticos de desarrollo menta! en los problemas educacionales. Una total comprensin del concepto de la zona de desarrollo prximo debe desembocar en una nueva evaluacin del papel dt h imitacin en el aprendizaje. Un principie inamovible de la psicologa clsics es que nicamente la actividad independiente de los nios, no su actividad imitadva, indica su nivel de desarrollo mental. Este punto de visu se expresa de modo manifiesto en todos los sistemas de tests actuales. Al evaluar el desarrollo sienta!, slo se toman en consideracin aquellas soluciones qut e! nio alcanza sin la ayuda de nadie, sin demostraciones ni pistas. Tanto la imitacin como el aprendizaje se consideran como procesos puramente mecnicos. No obstante, los psiclogos ms recientes han demostrado que una persona puede imitar solamente aquello que est presente en el interior de su nivel evolutivo. As,- por ejemplo, si un nio tiene dicuhades con un problema de aritmtica y el profesor lo rcsucvc en ia pizarra, el pequeo podr captar la solucin rpidamente. Pero si el profesor resolviera un problema de matemtica avanzada, el nio nunca podra comprenderlo por mucho que tratara de imitarlo. ,Los psiclogos dedicados a la investigacin de los animales, y en especial Khier, han trabajado repetidas veces con este pro-

biema de la nutacin.' Los experimentos de Khlcr t r a t a b a n ii" determinar si los primates eran o no capaces de desarrollar un pensamiento grfico. Lz cuestin principa! era b de si resolviat. ios problemas Independientemente o si simplemente imitaban as soluciones que haban visto realizar, observando cmo otros animales o seres humanos utilizaban palos y dems herramientas e imitndolos despus. As pues, los estudios, de Khier, destinados a determinar exactamente lo que los primates eran capaces de imiur, pusieron de manifiesto que los simios pueden servirse de Ja imitacin para resolver nicamente aquellos problemas cuyo grado de dificultad es el mismo que e! de los que pueden resolver por s solos. Sin embargo, Khier no tuvo en cuenta un hecho sumamente imprtame, que los primates no son capaces de aprender (en el sentido humano de la palabra) a travs de la imitacin, ni tampoco puede desarrollarse su intelecto, ya que carecen de la citada zona de desarrollo prximo. Un simio puede aprender cantidad de cosas mediante el entrenamiento, utilizando sus capacidades mentales y mecnicas, pero nunca podr aumentar su inteligencia, es decir, no se Je podra ensear a resolver de modo independiente problemas que excedan su capacidac. Por ello, los animales son incapaces de aprender en el sentidc humano del trmino; el aprendizaje humano presupone, una naturaleza social especfica y un proceso, mediante el cus! los uios acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean. Los nios pueden imitar una serie de acciones que superan con creces e! lmite de sus propias capacidades. A travs de }a imitacin, son capaces de realizar ms tareas en colectividad c bajo la guia de los adultos. Este hecho, que parece ser poco significativo en s mismo, posee una importancia fundamental desde el momento en que exige una alteracin radical de toda la doctrina concerniente a la relacin entre el desarrollo y el aprendizaje en los nios. Una consecuencia que se deriva directamente ce ello es^el cambie que ha ds llevarse a cabo en las conclusiones que se trazan a partir de los tests de diagnstico de! desarrollo.

5. D. McCarthy, Tbe Laniuagt Dtaelopment u ikt Frc-xboo! Cbiltl, Univenity of Minnesota Press, Minneapol, 1930.

6.

\V. Kohler, MctttaUty o Ape.

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LOS PROCESOS PSICOLGICOS SUPERIORES

En un principio se cresi que, mediante el uso de Jos tests, poda determinarse el nivel de desarrollo mental, que la educacin deba tener presente en todo momento y cuyos lmites no poda exceder. Este procedimiento orientaba el aprendizaje hacia el desarrollo pasado, hacia los - estadios evolutivos ya compiteados. El error de esta nocin se descubri antes en la prctica que en la teora. Ello se hace ms y ms evidente en la enseanza de los nios con retrasos mentales. Dichos estudios haban establecido que los nios con retraso mental no eran capaces de desanollar un pensamiento abstracto. A parar de ah, la pedagoga de las escuelas especiales lleg a la conclusin, aparentememe correcta, ne que toda enseanza destinada a dichos nios deba basarse en el uso de me'todos concretos de imitacin. Sin embargo, gran parte de las experiencias con este mtodo desembocaron en una profunda desilusin. Result, que un sistema de enseanza basado nicamente en le concreto -eliminando de la enseanza cualquier cosa relacionada con el pensamiento abstracto- nr, slo no {jodia ayudar los nios, retrasados a vencer sus handieaps innatos, sino que adems recrzaba dichos handicaps al acostumbrr a los nios a utilizar exclusivamente el pensamiento coocretOi suprimiente) as los pocos rudimentos de pensamiento abstracto que posean estos jiios. Precisamente por u hecho de que los nioi retrasados no pueden elaborar por s solos formas e pensamiento abstrete, la escuda debera esforzarse en ayudarles en ':;ste sentido y en desarrollar en su interior aquello de lo que nirecen imrinsecaraeits en su desarrollo. Actualmente, en hs scueas especiales para nios retrasados podemos observar un cambio favorable tenaente a alejar x de cate concepto e concrecin, y i situaren su correspondiente Jugar a los mjouos de imitacin. Hoy en da se considera que la concrecin es necesaria c inevitable, pero nicamente como trampoln para desarrollar el pensamiento abstracto, como medio, no como m *n s misma. modo similar, en los nios normales, el aprendizaje orieniado hacia los niveles evolutivos que ya se han alcanzado resulta ineficazdesde el punto de vista del desarrollo tota! del pequen > n>o de enseanza no aspini a un nuevo estadio

en el proceso evolutivo, sino que ms bien va a remolque de dicho proceso. As pues, h nocin de una zona, ds desarrollo prximo nos ayuda a presenta: una nue\-a frmula, a saber, que el buen aprendizaje es slo aquel que precede ai desarrollo. La adquisicin del lenguaje proporciona un paradigma para el problema de la relacin entre el aprendizaje y el desarrollo. El lenguaje surge, en un principio, como un medio de comunicacin entre el nio y las personas de su entorno. Slo ms tarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del nio, es decir, re concierte en una funcin mental interna. Piaget y otros han demostrado que el razonamiento se da en un grupo de nios como argumento para probar el propio punto de vista, antes de convertirse en una actividad interna, cuyo rasgo distintivo es que el nio comienza a percibir y - examinar la base, de sus pensamientos. Tales observaciones llevaron a Piagc a la conclusin de que la comunicacin provoca la necesidad de examinar y confirmar los propios pensamientos, proceso que e< caracterstico del pensamiento adulto.7 Del mismo modo que el lenguaje intern y el pensamiento reflexivo surgen de las interacciones entre el ruo y las personas de su entorno, dichas interacciones proporcionan la fuente de desarrollo de la conducta voluntaria del nio. Piaget ha puesto de manifiesto ^ue h cooperacin suministra las bases -del desarrollo del razonamiento moral del nio- Las primras investigaciones al respecto establecieron que el nio adquiere .primero la eapaadad, 'de subordina- su conducta a las reglan del-juego ea naipe, y slo ms tarde es capaz de autorregular volunrariatpent.e su coi.. paramiento; es decir, conviene dicho autocontrol ea vria fun.cin interna. Estos ejemplos ilustran una ley evolutiva general para las funciones mentales superiores, que puede ser aplicada en v 10iidad Sos procesos de aprendizaje n los nios. Nosccros postulamos que lo que crea la zna de desarrollo prximo es un rasgo esencial de aprendizaje; ss decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar slo
7. I. Piage, Laguee und Tbougbi.

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14C cua.-.cc c. nio eia en :r.ie:sccir. ccr, a; ssrscnas ce su entorne y en cooperacin cor. a;en semean'.e. L'.ia vez se r.an interr.i.izaco esto:- procesos, se convierten en parte ce jos ogros evoiu:;vos independiente; ce. nio. Desde este punte es vista, sprenciiais.no e q u i v a l e ' a desarroi.o; nc cosante, el aprendizaje orgamzaco se convierte en desarrollo mental y oon en rnarcna una serie ae srocesos evolutivos que nc podran ciarse nunca al mareen dei aprendizaje. As: pues, el aprendizaje es un aspecto" universal y necesario dei proceso ae desarrollo cuituraimente organizado y especficamente humano de las funciones psicolgicas. En.resumen, el rasgo esencial de nuestra hiptesis es la nocin de que los procesos evolutivos no coinciden ccn los procesos dei aprendizaje. Por el contrario, e! proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje; esta secuencia es lo que se convierte en la zona dr desarroll prximo. Nuestro anlisis: altera la tradicional opinin de que, en el momento en que el nio asimila el significado de una palabra, o domina una operacin como puede ser is suma o el lenguaje escrito, sus procesos evoutivos se han realizado por completo. De hecho, t a n solo han ccrriSnzaao. La principal consecuencia que st desprende del anlisis de! proceso ^educacional segn este mtodo es el demostrar que e! dominio inicial, por ejemplo, de as cuatro operaciones bsicas de aritmtica proporciona la base para el subsiguiente desarrollo de una serie de procesos internos sumamente complejos en el pensamiento del nio. Nuestra hiptesis establece la unidad, no \ identidad, de los procesos de aprendizaje y los procesos de desarrollo interno. Ello presupone que os unos se convierten en los otros. Por este motivo, el mostrar cmo se internalizan el conocimiento externo y las aptitudes de los nios se convierte en un punto primordial de la investigacin psicolgica. Toda investigacin explora alrfi?. esfera ce k resudad. Uno de ios objetivos del anlisis psicolgico del desarrollo es describir las relaciones internas de los procesos intelectuales que el apren> dizaje escolar pone en marcha. En este sentido, dichos anlisis-se dirigirn hacia e! interior, siendo anlogos al uso de los rayos X. Si

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eiio resultara pesile, revelaran ai crofesor cmo los procesos mentales estimulados a lo -largo aei aprendizaje escolar se introducen en el interior de la. mente de,.cada nio. El descuorirniento de-esta red evolutiva subterrnea t interna de -ios nios en etapa escolar es una tarea de suma importancia' para el anlisis psicolgico y educacional. Otro rasgo esencia! de nuestra hiptesis es la nocin deque, aunque el aprendizaje est directamente relacionado con el curso del desarrollo infantil, ninguno de los dos se realiza en igual medida o paralelamente. En los nios, el desarrollo no sigue nunca al aprendizaje escolar del .mis-mo.rrtjadc. que- una sombra sigue al objeto que la proyecta. En la actualidad, existen unas relaciones dinmicas altamente complejas entre los procesos evolutivo y de aprendizaje, que no pueden verse cercadas por ninguna formulacin hipottica invariable. " Toda materia escolar posee su propia relacin especfica con el curso del desarrollo infantil, una relacin que vara a medida que el nio va pasando de un estadio a otro. Ello nos conduce directamente a un nuevo examen de] problema de la disciplina formal, esto es, a la importancia de cada tema en parcular desde el purito de vista de todo el desarrollo mental. Evidentemente, el problema no puede resolverse utilizando una frmula, es preciso llevar a cabo una investigacin concreta, extensa y distinta basada 'en el concepto de la zona de desarrollo prximo.

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