UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR

FACULTAD DE HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE EDUCACIN

NIVEL ACADMICO DEL PERSONAL DOCENTE Y DIRECTIVO DE LOS ESTABLECIMIENTOS QUE IMPARTEN LA CARRERA DE MAGISTERIO EN EL DEPARTAMENTO DE IZABAL

ZOEL FABRIZZIO VALENZUELA MOSCOSO

ZACAPA, DICIEMBRE DE 2004

UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR

FACULTAD DE HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE EDUCACIN NIVEL ACADMICO DEL PERSONAL DOCENTE Y DIRECTIVO DE LOS ESTABLECIMIENTOS QUE IMPARTEN LA CARRERA DE MAGISTERIO EN EL DEPARTAMENTO DE IZABAL TESIS

PRESENTADO AL HONORABLE CONSEJO DE LA FACULTAD POR: ZOEL FABRIZZIO VALENZUELA MOSCOSO PREVIO A CONFERIRSELE EL TTULO DE MAGISTER EN EDUCACIN CON MENCIN EN FORMADOR DE FORMADORES

EN EL GRADO ACADMICO DE: MAESTRA ZACAPA, DICIEMBRE DE 2004

AUTORIDADES UNIVERSIDAD RAFAEL LANDVAR

Rectora Vicerrector General Vicerrector Acadmico Vicerrector Administrativo Secretario General

Licda. Guillermina Herrera Ing. Jaime Carrera Lic. Rolando Alvarado. SJ Arq. Carlos Haeussler Cordn Lic. Lus Qun

AUTORIDADES FACULTAD DE HUMANIDADES Decano Vicededana Secretaria Director Depto. Psicologa Director Depto. Educacin Directora Depto. Ciencias de la Comunicacin Director Depto. Letras y Filosofa Representantes de Catedrticos ante Consejo de Facultad Representante de Estudiantes ante Consejo de Facultad Shanti Valladares Lic. Ronald Flores Licda. Silvia Osorio Lic. Ernesto Loukota Dr. Ricardo Lima Dra. Lucrecia Mndez de Penedo M.A. Patricia Melgar de Lpez Dr. Carlos Seijas Dr. Bienvenido Argueta

ASESOR DE TESIS M.A. Augusto Leonel Sandoval Carpio

DEDICATORIA
A DIOS: Fuente inagotable de Sabidura, amor y

misericordia, que me permiti realizar mis sueos profesionales.

A MIS PADRES:

Jos y Mara, Gracias por su amor, apoyo y comprensin

A MI ESPOSA:

Irma Jeanette, sea para ella una recompensa a su mltiple sacrificio y esfuerzo.

A MI HIJA:

Nallely Adelaida, se enorgullezca y sea un ejemplo a seguir en su vida.

A MIS COMPAEROS:

Con

cario

respeto.

Gracias

por

esos

inolvidables momentos. A MIS CATEDRTICOS: Gracias por sus enseanzas.

A LA UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR:

Fuente de conocimientos.

A USTED:

Que lee ste informe, muy agradecido.

INDICE PAG
Resumen 1. INTRODUCCIN 1.1 Presentacin 1.2 Antecedentes 1.3 Contextualizacin 1.3.1 Constitucin Poltica de la Repblica de Guatemala 1.3.2 Ley de Educacin Nacional, Decreto Legislativo 12-91 1.3.3 Ley de Servicio Civil, Decreto Legislativo No. 1748 1.3.4 Ley de Dignificacin y Catalogacin del Magisterio Nacional. Decreto Nmero 1,485 1.3.5 Manual de Organizacin y Funciones del Directivo y Docentes 1.3.6 Acuerdos de Paz a. Acuerdo sobre Identidad y Derecho de los Pueblos Indgenas b. Acuerdo sobre Aspectos Socioeconmicos y Situacin Agraria 1.3.7 Reforma Educativa 1.3.8 Transformacin Curricular 1.3.9 Polticas del Ministerio de Educacin para el ao 2004 1.3.10 Plan Nacional de Educacin a Largo Plazo 1.3.11 Perfil del Personal Directivo de establecimientos que forman maestros y maestras 1.3.12 Perfil del Personal Docente de establecimientos que forman maestros y maestras 31 27 23 25 21 16 20 14 i 1 1 3 8 8 9 14

1.3.13 Profesionalizacin Docente 1.3.14 Los Formadores: A qu Profesionales nos referimos? 1.3.15 El Formador en la Formacin Inicial de Docentes

36 39 41

1.3.16 La Funcin del Director de Escuela: Por qu debe cambiar? 1.3.17 Los directores y la reforma educativa: Estn preparados para encabezar el proceso de cambio? 1.3.18 Qu sabemos acerca de las investigaciones sobre directores de escuela en pases de Amrica Latina y el Caribe? 1.3.19 En el mbito de la formacin docente en general 2. ASPECTOS METODOLGICOS 51 52 55 49 46

2.1 Objetivo General 2.2 Objetivos Especficos 2.3 Sujetos y Unidades de anlisis. 2.4 Instrumentos 2.5 Procedimiento 3. 4. 5. 6. 7. PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS DISCUSIN DE RESULTADOS CONCLUSIONES RECOMENDACIONES REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 57 58 74 75 78 79 81 56

ANEXOS

RESUMEN

Previo a la presente investigacin, slo existan diagnsticos generales que no describen el estado actual de los establecimientos que forman maestros y maestras en la Repblica de Guatemala. Por lo que sta se realiz en el departamento de Izabal, tomando en cuenta el sector oficial, privado y por cooperativa, llevando como tema de investigacin Nivel acadmico del personal docente y directivo de los establecimientos que imparten la carrera de magisterio en el departamento de Izabal, para ello se utilizaron 5 encuestas de opinin proporcionadas por la Universidad Rafael Landvar, las que tienen por objetivo establecer cul es el nivel acadmico en que se encuentran el personal Directivo y Docente, para lo cual se tom como marco terico las diferentes leyes del pas, al igual que los acuerdos de paz polticas del Ministerio de Educacin y pginas Web. En base a los resultados obtenidos, se llega a la conclusin de que existe un bajo nivel acadmico, tanto para Directivos y Docentes, en su mayora laboran hombres en los diferentes establecimientos, la comunidad lingstica mayoritaria es la castellana y mayoritariamente el estado civil es de casados. Por lo que se sugiere implementar una profesionalizacin y actualizaciones para Directivos y Docentes, contratar personal bilinge, revisar la legislacin que rige la carrera docente y crear una y

ley que acredite los ttulos docentes y que por cada ttulo obtenido exista una bonificacin extra al salario devengado mensualmente.

1. INTRODUCCIN
1.1 Presentacin
La formacin de maestros y maestras de los establecimientos, est a cargo de personas que en su mayora ostentan un ttulo de profesorado de enseanza media en sus diversas ramas de enseanza, se espera que cuando los y las estudiantes egresen de los establecimientos respectivos, apliquen los aprendizajes adquiridos en los mbitos laborales donde les toque

desempearse.

De igual forma, las personas que lleguen a ocupar cargos directivos en los establecimientos donde se imparta la carrera de magisterio, deben tener un buen nivel de formacin profesional para poder desarrollar con xito las labores respectivas, por lo regular en el pas, la ubicacin de puestos docentes y directivos donde se imparte la carrera de magisterio no se hace de acuerdo a lo que estipula la legislacin vigente, y esto repercute en el nivel de desempeo.

La situacin antes mencionada es ms evidente en establecimientos del sector oficial y privado.

La investigacin se realiz en el departamento de Izabal, utilizando al personal Directivo, Docentes, y estudiantes de los diferentes establecimientos que forman maestros y maestras, describiendo el nivel acadmico del personal Directivo y Docente

Siendo el departamento de Izabal, plurilinge, pluricultural y multitnico, se estudi a los establecimientos que forman maestros y maestras, empezando en el municipio de los Amates con el Colegio Enrique Estrada Sandoval, jornada 1

vespertina, del sector privado, fundado en 1995, de modalidad monolinge, ofreciendo la carrera de Magisterio de Educacin Primaria Urbana. En el municipio de Morales, se encuentran dos establecimientos, siendo el primero, el Instituto Privado Mixto de Educacin Bsica y Diversificada "Dr. Pedro Molina", jornada vespertina, del sector pblico, fundado en 1981, con modalidad monolinge, ofreciendo la carrera de Magisterio de Educacin Primaria Urbana; el segundo es el Instituto Dr. Juan Jos Arvalo Bermejo, jornada vespertina, del sector privado, fundado en 1982, con modalidad monolinge, ofreciendo las carreras de Magisterio de Educacin Preprimaria Urbana y Magisterio de Educacin Primaria Urbana. En el municipio de El Estor, se encuentran 2 establecimientos, siendo el primero el Instituto Privado Mixto de Formacin Magisterial con Orientacin bilinge, jornada vespertina, del sector privado, fundado en 1989, con modalidad bilinge, ofreciendo la carrera de Magisterio de Educacin Primaria Urbana; el segundo es la Escuela Normal Infantil Bilinge Intercultural TzolebAal Tijonel QEchi, jornada vespertina, del sector pblico, fundado en el 2001, con modalidad Bilinge Intercultural, ofreciendo la carrera de Magisterio de Educacin Infantil Bilinge. En el municipio de Puerto Barrios, se encuentran dos establecimientos, siendo el primero el Instituto Privado Mixto de Educacin Diversificada Colegio "Cristo Rey", jornada vespertina, del sector privado, fundado en 1988, con modalidad monolinge, ofreciendo la carrera de Magisterio de Educacin Primaria Urbana; el segundo es la Escuela Normal de Educacin Fsica de Izabal, jornada doble, fundado en el 2001, de modalidad monolinge, ofreciendo la carrera de Magisterio de Educacin Fsica.

Instituto Normal para Varones de Occidente.

Quetzaltenango.

1872

Instituto Normal de Varones. Instituto Nacional de Varones Instituto Normal para Varones de Oriente. Instituto Normal para Seoritas de Occidente. Instituto Normal para Varones Instituto Normal para Seoritas de Oriente. Escuela Normal de Seoritas Beln. Escuela Normal de Institutores. Escuela Normal para Varones de Oriente. Escuela Normal para Seoritas. Escuela Normal de Seoritas. Instituto Normal para Seoritas. Instituto Normal para Varones. Escuela Normal de Indgenas. Escuela Normal para Seoritas de Oriente. Escuela Normal de Preceptores Uruguay. Escuela Normal de Maestras para Prvulos. Escuela Normal Superior. Instituto de Seoritas "Centro Amrica". Instituto Normal Mixto "Rafael Aqueche" Instituto Normal Mixto Nocturno Escuela Normal Rural "La Alameda". Facultad de Humanidades, USAC. Escuela Normal Rural Escuela Normal de Educacin para el Hogar. Escuela Normal de Educacin Fsica. Escuela Normal de Maestros de Educacin Musical Escuela Normal Centroamericana Escuela de Formacin de Profesores de Enseanza Media "EFPEM". USAC. Escuela Normal Regional de Oriente. Escuela Normal Regional de Occidente.

Antigua Guatemala Guatemala Chiquimula Quetzaltenango. San Marcos. Chiquimula Guatemala San Marcos Jalapa Antigua Guatemala San Marcos. Cobn. Cobn. Guatemala Jalapa. Guatemala Guatemala. Guatemala Guatemala Guatemala Huehuetenango Chimaltenango Guatemala San Juan Chamelco. Guatemala Guatemala Guatemala Antigua Guatemala Guatemala Monjas, Jalapa Santa Luca Utatln. Solol

1874 1875 1876 1880 1887 1887 1888 1893 1895 1915 1921 1922 1922 1923 1923 1924 1928 1929 - 1932 1944 1944 1944 1945 1945 1953 1956 1959 1959 1962 1967 1978 1978

1.2 Antecedentes
Gonzlez (1997), en sus investigaciones sobre historia de la educacin en Guatemala, menciona las creaciones de las diferentes escuelas e institutos normales del pas, siendo as:

En una investigacin efectuada por la Direccin de Calidad y Desarrollo Educativo y la Direccin General de Educacin Bilinge Intercultura (DICADEDIGEBI) (2002), se mencionan las 12 Escuelas Normales de Educacin Fsica y 17 Escuelas Normales que forman Maestros de Educacin Infantil y Primaria Bilinge Intercultural e Infantil y Primaria Intercultural. El Dr. Bienvenido Argueta (2003) describe siete etapas de las escuelas normales en Guatemala, siendo estas: a. Primera etapa (1831-1871-1920) Independencia y lucha entre liberales y conservadores. Economa: modelo agroexportador y monocultivismo. Razn ilustrada y ciencia. Ciudadana y sociedad laica vrs religin. Proceso civilizador. Introduccin de las ciencias naturales. La pedagoga como ciencia. nfasis en contenidos educativos.

b. Segunda Etapa (1929-1944) Proceso democratizador posterior a regmenes dictatoriales. Modernizacin del modelo econmico despus de la segunda guerra mundial. Estado de Bienestar. Socialismo humanista. Innovacin de normales: normales superiores. nfasis ciencias y humanidades. Universidad y formacin de maestros: Nivel Medio. 5

Docentes: historia, letras y literatura, filosofa y pedagogos generalistas.

c. Tercera Etapa (1965-1985)

Proceso modernizacin y desarrollismo: racionalizacin del mundo de vida. Contrainsurgencia y educacin para reas rurales. Planes de estudio, infraestructura y capacitacin de maestros de escuelas normales. Introduccin de esquemas formales: objetivos operacionales y de aprendizaje. nfasis en metodologas activas: bloques de aprendizaje y metodologas de proyectos. Docentes traducen currculo: guas curriculares. Formacin para el trabajo agrcola. Creacin de la Escuela de Formacin de Profesores de Enseanza Media (EFPEM): Matemtica, Fsica, Biologa, Qumica; impartido en: la Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC), Universidad Rafael Landvar (URL), Universidad Francisco Marroqun (UFM), Universidad Mariano Glvez (UMG) y Universidad del Valle de Guatemala (UVG). sta ltima psicologa educativa.

d. Cuarta Etapa (1985-1992) Proceso transicin democrtica y conversaciones de paz. Capacitacin de maestros en funcin de reformas curriculares en los niveles pre-primario y primario: cursos y talleres. Falta de articulacin entre capacitacin y formacin inicial de maestros. Descentralizacin y flexibilizacin: cultura, poltica y economa. SIMAC/URL: Licenciatura en educacin primaria. 6

e. Quinta Etapa (1980-2000) Recrudecimiento del conflicto armado interno y emergencia de la educacin bilinge-intercultural. Introduccin de la educacin bilinge intercultural.

Capacitacin, nivelacin de maestros en idiomas maternos: lo lingstico y metodolgico. Traduccin curricular. Diversidad tnica y lingstica: influencia a los Acuerdos de Paz (tres acuerdos bsicos). Desarrollo a nivel universitario: diplomados, profesorados,

licenciaturas y maestras. f. Sexta Etapa (1997-2001) Acuerdos de Paz. Cada del modelo econmico agroexportador sustentado en el caf. Participacin ciudadana. Globalizacin, era de informacin y conocimiento. Cooperacin USAID). Promotores de Poblaciones Desarraigadas (PRODESSA, internacional (PEMBI-PROMEM-HOB-HOLANA-

COMADEP, ACEM Y Escuelas sin fronteras). Educacin Pueblos Mayas. Multiculturalidad y Pluriculturalidad. 7

g. Sptima Etapa (2001-2003) Profesionalizacin y terceriarizacin. Transformacin curricular. Modalidades: Preprimaria intercultural, Preprimaria bilinge

intercultural, primaria intercultural, primaria bilinge intercultural. Dos aos de formacin universitaria: interculturalidad, formacin general y pedagoga. Creacin de escuelas normales: bilinge intercultural, educacin fsica, educacin musical, educacin preprimaria bilinge, educacin intercultural.

Contradicciones y ausencias en las polticas: caso similar a la alfabetizacin.

Guatemala, segn la Direccin General de Calidad y Desarrollo Educativo (DICADE), la Direccin General de Educacin Bilinge Intercultural (DIGEBI) y el Programa al Sector Educativo (PROASE) (2003) para el 2,002 cuenta con setenta y tres Escuelas Normales Oficiales ubicadas en los 22 departamentos que oferten la carrera de magisterio en 11 distintas especialidades, distribuidas en los 22 departamentos del pas. La distribucin en porcentajes de la oferta de las once especialidades de la setenta y tres Escuelas Normales Oficiales, es la siguiente: Magisterio en Educacin Fsica, cuenta con 22 escuelas con cobertura en los veintids departamentos del pas y representa el 25%. Magisterio en Primaria Urbana, lo ofrecen 22 escuelas en catorce departamentos que representan un 25%. Magisterio en Educacin Primaria Bilinge Intercultural, en cinco escuelas en cuatro departamentos, que equivalen al 7%. Magisterio en Primaria Rural, se oferta en tres escuelas en tres departamentos, lo que equivalen al 3.5%. Magisterio en Primaria Bilinge en Idiomas Mayas, se ofrece en cinco escuelas en cinco departamentos, lo que equivale al 6%. Magisterio en Educacin Infantil Bilinge Intercultural, existen 11 escuelas que ofertan la carrera en diez departamentos, lo que corresponde al 13%. Magisterio en Educacin Infantil Intercultural, se oferta en cuatro escuelas, en cuatro departamentos y equivale al 5%. Magisterio en Pre-primaria Monolinge, en tres escuelas en dos

departamentos y equivale al 3.5%. Magisterio en Pre-primaria Bilinge en Idiomas Mayas, en tres escuelas en tres departamentos, lo que corresponde al 3.5%.

Magisterio en Educacin Musical, lo ofrecen tres escuelas en dos departamentos, con un porcentaje del 3.5%. Magisterio en Educacin para el Hogar, se oferta en dos escuelas en dos departamentos, las que equivalen al 2%. Similar comportamiento se observa en el sector privado, que ofrece 14 especialidades distintas de Magisterio, en 236 instituciones educativas (para el 2,001) distribuidas de la siguiente forma: Primaria Urbana; 131

instituciones ofertan esta especialidad, que corresponde al 48%. Preprimaria Monolinge 64 escuelas con un 23%. Primaria Bilinge 33 escuelas con un 12% y Preprimaria Bilinge 8 escuelas con un 3%. No establecen el idioma que ensean, las otras especialidades ofertadas no ascienden a ms del 2%. Se considera que en torno a este tema de investigacin, no existen mayores estudios profundos al respecto, por lo que el mismo adquiere la relevancia del caso y ser abordado como corresponde a lo largo del presente trabajo.

1.3 Contextualizacin
Diferentes leyes, el Ministerio de Educacin y los Acuerdos de Paz, establecen los requisitos y aspectos importantes para hacer efectiva, entre la principal legislacin, se cita la siguiente:

1.3.1

Constitucin

Poltica

de

la

Repblica

de

Guatemala
Citando al Ministerio de Educacin (1998) la Constitucin Poltica de Guatemala en su artculo 74. establece: Educacin obligatoria. Los habitantes tienen el derecho y la obligacin de recibir la educacin inicial, preprimaria, primaria y bsica, dentro de los lmites de edad que fije la ley. La educacin impartida por el Estado es gratuita. El Estado proveer y promover becas y crditos educativos. La educacin cientfica, la tecnolgica y la humanstica constituyen objetivos que el

Estado deber orientar y ampliar permanentemente. El Estado promover la educacin especial, la diversificada y la extra escolar. ARTCULO 76.- Se lee: Sistema educativo y enseanza bilinge. La administracin del sistema educativo deber ser descentralizado y regionalizado. En las escuelas establecidas en zonas de predominante poblacin indgena, la enseanza deber impartirse preferentemente en forma bilinge.

1.3.2 12-91.

Ley de Educacin Nacional, Decreto Legislativo

En el Ministerio de Educacin (1998) la Ley de Educacin

Nacional (1998), se cita lo siguiente: CAPITULO IV Centros Educativos. ARTICULO 19. Definicin. Los centros educativos son establecimientos de carcter pblico, privado o por cooperativas a travs de los cuales se ejecutan los procesos de educacin escolar. CAPITULO V Centros Educativos Pblicos, establece lo siguiente: ARTICULO 21. Definicin. Los centros educativos pblicos, son establecimientos que administra y financia el Estado para ofrecer sin discriminacin, el servicio educacional a los habitantes del pas, de acuerdo a las edades correspondientes de cada nivel y tipo de escuela, normados por el reglamento especfico. CAPITULO VI Centros Educativos Privados. ARTICULO 23. Definicin. Los centros educativos privados, son establecimientos a cargo de la iniciativa privada que ofrecen servicios educativos, de conformidad con los reglamentos y disposiciones aprobadas por el Ministerio de Educacin, quien a la vez tiene la responsabilidad de velar por su correcta aplicacin y cumplimiento. CAPITULO VII. Centros Educativos por Cooperativa. ARTICULO 25. Definicin. Los centros educativos por cooperativa, son

10

establecimientos

educativos

no

lucrativos,

en

jurisdiccin

departamental y municipal, que responden a la demanda educacional en los diferentes niveles del subsistema de educacin escolar ARTICULO 36. Obligaciones de los Educadores. Son obligaciones de los educadores que participan en el proceso educativo, las siguientes: a. Ser orientador para la educacin con base en el proceso histrico, social y cultural de Guatemala. b. Respetar y fomentar el respeto para su comunidad en torno a los valores ticos y morales de esta ltima. c. Participar activamente en el proceso educativo. d. Actualizar los contenidos de la materia que ensea y la metodologa educativa que utiliza. e. Conocer su entorno ecolgico, la realidad econmica, histrica social, poltica, y cultural guatemalteca, para lograr congruencia entre el proceso de enseanza-aprendizaje y las necesidades del desarrollo nacional. f. Elaborar una peridica y eficiente planificacin de su trabajo. g. Participar en actividades de actualizacin y capacitacin pedaggica. h. Cumplir con los calendarios y horarios de trabajo docente. i. Colaborar en la organizacin y realizacin de actividades educativas y culturales de la comunidad en general. j. Promover en el educando el conocimiento de la Constitucin Poltica de la Repblica de Guatemala, la Declaracin de Derechos Humanos y la Convencin Universal de los Derechos del Nio. k. Integrar comisiones internas en su establecimiento.

11

l.

Propiciar en la conciencia de los educandos y la propia, una actitud favorable a las transformaciones y la crtica en el proceso educativo.

m. Propiciar

una

conciencia

cvica

nacionalista

en

los

educandos.

ARTICULO 37. Obligaciones de los Directores. Son obligaciones de los Directores de centros educativos las siguientes: a. Tener conocimiento y pleno dominio del proceso

administrativo, de los aspectos tcnico-pedaggicos y de la legislacin educativa vigente relacionada con su cargo y centro educativo que dirige. b. Planificar, organizar, orientar, coordinar, supervisar y evaluar todas las acciones administrativas del centro educativo en forma eficiente. c. Asumir conjuntamente con el personal a su cargo la responsabilidad de que el proceso de enseanza-

aprendizaje se realice en el marco de los principios y fines de la educacin. d. Responsabilizarse por el cuidado y buen uso de los muebles e inmuebles del centro educativo. e. Mantener informado al personal de las disposiciones emitidas por las autoridades ministeriales. f. Representar al centro educativo en todos aquellos actos oficiales o extraoficiales que son de su competencia. g. Realizar reuniones de trabajo peridicas con el personal docente, tcnico, administrativo, educandos y padres de familia de su centro educativo.

12

h. Propiciar

y apoyar

la

organizacin

de

asociaciones

estudiantiles en su centro educativo. i. Apoyar y contribuir a la realizacin de las actividades culturales, sociales y deportivas de su establecimiento. j. Propiciar las buenas relaciones entre los miembros del centro educativo e interpersonales de la comunidad en general. k. Respetar y hacer respetar la dignidad de los miembros de la comunidad educativa. l. Promover acciones de actualizacin y capacitacin tcnicopedaggica y administrativa en coordinacin con el personal docente. m. Apoyar la organizacin de los trabajadores educativos a su cargo. ARTICULO 41. Derechos de los Educadores. Son derechos de los educadores: a. b. Ejercer la libertad de enseanza y criterio docente. Participar en las decisiones relacionadas con el proceso educativo dentro y fuera del establecimiento. c. Organizarse libremente en asociaciones de educadores, sindicatos, cooperativas o en forma conveniente para el pleno ejercicio de sus derechos individuales y colectivos y para el estudio, mejoramiento y proteccin de sus intereses econmicos y sociales. d. Mantenerse en el goce y disfrute de los derechos establecidos en el Decreto Legislativo 1485, Ley de Dignificacin y Catalogacin del Magisterio Nacional, en las Leyes Laborales del pas, Constitucin Poltica de la Repblica de Guatemala y Convenios Internacionales.

13

e.

Optar a cargos dentro del sistema educativo que mejoren su posicin profesional, social y econmica de acuerdo a sus mritos.

f.

Participar en actividades de recreacin, culturales, sociales y deportivas.

g.

Gozar

de

beneficios

econmicos

sociales,

implementados por el Estado. h. i. Optar a becas para su superacin profesional. Ser estimulados en sus investigaciones cientficas y produccin literaria. j. Participar activamente por medio de organizaciones, en el estudio, discusin y aprobacin de planes, programas y proyectos educativos. k. Participar en la planificacin y desarrollo del proceso de alfabetizacin. l. Ser implementados de material didctico.

m. Gozar de inamovilidad en su cargo de acuerdo a lo establecido en la Ley de Catalogacin y Dignificacin del Magisterio. n. o. Ser ubicado oficialmente en el nivel que le corresponde. Apelar ante las autoridades competentes en caso de inconformidad en su evaluacin. ARTUCULO 42. Derechos de los Directores y Subdirectores. Son derechos de los directores y subdirectores: a. Ejercer su autoridad para adecuar el modelo pedaggico que responda a los intereses de la comunidad educativa bajo su responsabilidad, en coordinacin con el Personal Docente. Ejercer la autoridad acorde al cargo que ostenta, para dirigir el centro educativo.

14

b. Ejercer la autoridad acorde al cargo que ostenta, para dirigir el centro educativo.

1.3.3

Ley de Servicio Civil, Decreto Legislativo No. 1748

Dentro de la Ley de Servicio Civil citado por el Ministerio de Educacin (1998) en su Ttulo X, Captulo nico, del Magisterio Nacional, se lee: Las relaciones de los miembros del Magisterio Nacional con el Estado, en los puestos cubiertos por el Decreto nmero 1485, se seguirn rigiendo exclusivamente por el mencionado decreto, que se considera una ley complementaria a la Ley de Servicio Civil y solamente en forma supletoria, se aplicar la presente ley.

1.3.4

Ley

de

Dignificacin

Catalogacin

del

Magisterio Nacional. Decreto Nmero 1,485

Citando al Ministerio de Educacin (1998) referido a La Ley de Dignificacin y Catalogacin del Magisterio Nacional indica las diferentes Escuelas Normales que existen en Guatemala, siendo esto en el artculo 8., que literalmente dice: El nivel de Educacin Secundaria y Normal comprende: Institutos o escuelas: c) Normales urbanas; d) Normales de maestras para prvulos; e) Normal de educacin fsica; f) Normal de educacin musical; g) Normales rurales; y h) Las dems que se crearen dentro de este nivel. Para establecer el nivel acadmico que debe de existir para los docentes y directivos que laboran en las Escuelas Normales, La Ley de

15

Dignificacin y Catalogacin del Magisterio Nacional (1998) establece lo siguiente:

CAPTULO III DE LAS CATEGORAS TITULARES Artculo 12. La clasificacin exigida para el ejercicio de la profesin docente en los distintos niveles o reas de trabajo es, en orden de precedencia, la siguiente: III) En el nivel de educacin secundaria y normal: profesores titulados de Segunda Enseanza o maestros de educacin primaria diplomados en segunda enseanza. VI) En el rea de trabajo Tcnico o Tcnico-administrativo: d) Para directores o subdirectores de los siguientes establecimientos de enseanza: 4) De escuelas normales para maestros de educacin primaria urbana, institutos y dems establecimientos de post-primaria: Doctores o licenciados en pedagoga o ciencias de educacin; profesores de segunda enseanza en ciencias de la educacin; con un mnimo de experiencia en la docencia del pas de cinco aos; o maestros de educacin primaria urbana diplomados en segunda enseanza y que pertenezcan por lo menos a la Clase C; 5) De las escuelas normales para maestros de educacin primaria rural: Doctores o licenciados en pedagoga o en ciencias de la educacin que pertenezcan por lo menos a la Clase C o maestros de educacin primaria rural, maestros de educacin primaria urbana, maestros especializados en educacin rural que comprueben tener un historial distinguido y que pertenezcan a la Clase D,

16

7) De escuelas normales para maestros de la educacin fsica: Doctores o Licenciados en pedagoga en ciencias de la educacin fsica simplemente en ciencias de la educacin: Profesores de segunda enseanza en educacin fsica con un mnimo de experiencia en la docencia del pas de cinco aos; maestros de educacin primaria urbana con ttulo de maestro de educacin fsica; maestros titulados en educacin fsica. En los dos ltimos casos, debern pertenecer por lo menos a la Clase C, 9) De escuelas de artes y oficios femeniles o de educacin para el hogar: Profesores especializados en segunda enseanza o maestros de educacin primaria, todos con experiencia

comprobada en la disciplina correspondiente no menor de cinco aos; 11) De escuelas normales de maestras para prvulos o de otros establecimientos de categora similar: Doctores o licenciadas graduadas en la especialidad que se requiera o maestras especializadas en la educacin de prvulos que pertenezcan, por lo menos a la Clase C;

1.3.5

Manual de Organizacin y Funciones del Directivo

y Docentes.
Tambin se puede mencionar el Manual de Organizacin y Funciones (1988), que se deriva de la Ley de Dignificacin y Catalogacin del Magisterio Nacional, que establece: rganos y Dependencias: rganos:

17

Artculo 1. Se consideran rganos a cada elemento que cumpla funciones determinadas y lleva a cabo actividades que involucra a la colectividad. En trminos generales el establecimiento incluye los rganos siguientes: a. Direccin y Subdireccin: Son los encargados de transmitir las disposiciones y

requerimientos de las autoridades superiores del Ministerio de Educacin. Cumplir y hacer que cumplan dichas disposiciones siempre y cuando no contravengan las leyes educativas vigentes. Se encargarn tambin de administrar, planificar y organizar el trabajo del establecimiento mediante actividades de supervisin y orientacin pedaggica, proyectndose adems a los padres de familia y/o encargados, alumnado, autoridades y dems miembros de la comunidad. f. Docentes: Es el rgano de idear y realizar actividades que tiendan a mejorar la labor educativa usando tcnicas y procedimientos acoplados al currculo y que permitan ampliar el campo social y cultural de la comunidad escolar. Captulo II. Atribuciones del personal: Artculo 3. En consideracin con lo estableciendo debe cumplir con eficiencia sus funciones para la realizacin de los servicios educativos, se garantizar una organizacin administrativa que determina, coordina y delega responsabilidad en cada uno de los puestos.

18

Artculo 4. a. Atribuciones del Director: Planificar, organizar, orientar, supervisar, controlar y evaluar las actividades docentes, administrativas y sociales del establecimiento. Resolver y dictaminar expedientes enviados por las dependencias de educacin y otras autoridades. Atender al personal del establecimiento, alumnado, padres de familia y pblico en general. Controlar la asistencia diaria del personal conjuntamente con la subdireccin. Transmitir, cumplir y hacer que se cumplan todas las disposiciones emanadas del Ministerio de Educacin. Dar posesin en su cargo en cualquier movimiento de personal de conformidad con las normas y leyes vigentes. Autorizar el movimiento de fondos al comit de finanzas. Conocer, conceder y dar trmites a licencias del personal de conformidad con las normas y leyes vigentes. Proponer al personal docente, tcnico administrativo, administrativo, tcnico y de servicio por ampliacin o vacantes a travs de la supervisin tcnica. Informar constantemente sobre las circulares y despachos emitidos por las autoridades ministeriales como de otras instituciones. Disear el horario de clases, reuniones de estudio y actividades del personal. Coordinar con el claustro la organizacin de dependencias o servicios de apoyo. Promover reuniones de trabajo para tratar asuntos administrativos, docentes, sociales, deportivos y culturales del establecimiento.

19

Refrendar

documentos

legales

extendidos

por

el

establecimiento (diplomas, ttulos, certificaciones, cuadros de evaluacin, etc). Elaborar el plan de labores y supervisar su ejecucin. Evaluar peridicamente en forma individual y por grupos problemas derivados de la evaluacin escolar que realiza el plantel docente. Elaborar juntamente con el secretario contador el anteproyecto de presupuesto. Autorizar la Prctica Docente, Seminario de las alumnas de sexto grado magisterio. Asistir a reuniones promovidas por autoridades superiores. Realizar otras actividades inherentes a su cargo. Requerimientos del puesto: Poseer ttulo de Licenciatura en Pedagoga con especialidad en Administracin Educativa y-o Ciencias de la Educacin, ser colegiado activo y poseer cinco aos de experiencia educativa, o en su lugar profesorado de segunda enseanza en Pedagoga y diez aos de experiencia educativa.

e.

Atribuciones de los Docentes: Planificar y orientar el proceso enseanza-aprendizaje de acuerdo a los programas de estudio vigentes, su iniciativa y respondiendo a las necesidades actuales. Preparar cuidadosamente su materia de enseanza,

dosificando unidades y contenidos. Asistir a los cursos de especializacin para mantenerse actualizados.

20

Prestar

todo

tipo

de

colaboracin,

para

el

mejor

desenvolvimiento del plantel. Asistir con puntualidad a su respectiva clase y a las sesiones de trabajo que convoque la Direccin Llevar un registro sistemtico y completo de las evaluaciones realizadas a los alumnos. Entregar a la secretaria del plantel los cuadros de evaluacin final y de evaluacin bimestral a las catedrticas auxiliares. Reportar al Orientador Psicopedaggico los casos de

rendimiento deficientes de sus alumnas. Cumplir con las comisiones especficas que le sean asignadas por el claustro y/o la Direccin. Asistir con puntualidad a los actos cvicos y culturales organizados por el plantel, tanto dentro como fuera de l. Rendir informacin oportuna a la Direccin sobre los diferentes aspectos de la labor educativa. Realizar otras actividades inherentes a su cargo. Requerimientos del Puesto: Poseer Profesorado en Enseanza Meda en las especialidades que se requieren y acreditar dos aos de experiencia docente.

1.3.6

Acuerdos de Paz

En el Fondo Nacional para la Paz y la Comisin Presidencial de los derechos Humanos (FONAPAZ, COPREDE) (1999) se mencionan los acuerdos de paz de los cuales dos son importantes para el presente estudio, que son el de identidad y derecho de los pueblos indgenas y el de aspectos socioeconmicos y situacin agraria.

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a. Acuerdo sobre Identidad y Derecho de los Pueblos Indgenas:

Se establece lo siguiente: I. Derechos Culturales G. Reforma Educativa. vii) Contratar y capacitar a maestros bilinges y a funcionarios tcnicos administrativos indgenas para desarrollar la educacin en sus comunidades e

institucionalizar mecanismos de consulta y participacin con los representantes de comunidades y organizaciones indgenas en el proceso educativo.

b. Acuerdo

sobre

Aspectos

Socioeconmicos

Situacin Agraria.
I. Desarrollo Social A. Educacin y Capacitacin Capacitacin de administradores educativos (i) Desarrollar programas de capacitacin permanente para maestros y administradores educativos.

1.3.7

Reforma Educativa

Para establecer lo concerniente a la Reforma Educativa, se cita a la Comisin Paritaria de Reforma Educativa (1998), que se lee: La Reforma Educativa es un proceso poltico, cultural, tc nico y cientfico que se desarrolla de manera integral, gradual y permanente e implica transformaciones profundas del sector y sistema educativo, de la sociedad y del Estado.

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a. Fin: El desarrollo de un sector educativo fortalecido administrativa, financiera, tcnica y legalmente para la consecucin de los principios, fines y objetivos de la Educacin.

b. Objetivos: Crear condiciones integrales para el desarrollo y actualizacin permanente de nuestros recursos humanos preparados y motivados para contribuir en el proceso de Reforma Educativa. Capacitar a docentes, padres de familia, lderes comunitarios, sociedad organizada y otros sectores de la poblacin para su efectiva participacin en la implementacin de la Reforma Educativa.

D. rea de Recurso Humano Para cumplir con los requerimientos de la Reforma Educativa, el sistema educativo debe prever la formacin de recurso humano cuantitativa y cualitativamente necesarios. Tiene que ver con todos los procesos de desarrollo de recursos humanos desde su formacin, acreditacin, capacitacin permanente, evaluacin y empleo; as como con los procesos de planificacin, distribucin, contratacin y provisin de incentivos sociales y econmicos, para la motivacin y retencin de personal calificado y con deseos de promover el cambio. Tiene dos grandes lneas de anlisis. La primera se refiere a los recursos que la transformacin social y cultural demanda a la Reforma Educativa y el reto de propuestas generadas por las Comisiones organizadas para cumplir con los Acuerdos de Paz. La segunda se relaciona con la apropiacin que los recursos humanos docentes deben hacer de todas las herramientas, habilidades,

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capacidades y procedimientos para cumplir con el proceso pedaggico en forma adecuada y para producir la persona formada de acuerdo con los perfiles que se han definido.

1.3.8

Transformacin Curricular.
Consultando al Ministerio de Educacin (2004) Transformacin

Curricular representa un nuevo paradigma curricular, la introduccin de cambios profundos y globales en los procesos de enseanza y aprendizaje, la reconstruccin o sustitucin de principios, finalidades, propsitos, contenidos y estrategias y formula criterios para mantener la congruencia con la base normativa y la coherencia interna. Se concibe el currculo como el proyecto educativo del Estado Guatemalteco para el desarrollo integral de la persona, de los pueblos guatemaltecos y la nacin plural. El currculo organiza progresivamente los aprendizajes que corresponden a determinado ciclo o nivel de educacin, y el ordenamiento de las circunstancias que lo hacen posible. Se desarrolla desde categoras normativas, personales, tcnico-pedaggicas y prcticas, que definen su comportamiento y asignan papeles especficos. En la Reforma Educativa, los objetivos propuestos adelantan que la educacin debe reflejar y responder a las caractersticas, necesidades y aspiraciones de un pas multicultural, multilinge y multitnico. Infundir el respeto y la prctica de los derechos humanos, la solidaridad, vida en democracia y la cultura de paz. Asimismo, proporcionar una slida formacin tcnica, cientfica y humanista. La Transformacin Curricular es un rea de importancia medular en el proceso de Reforma Educativa y, en ese espritu, se plantea una actualizacin y renovacin de los enfoques, esquemas, mtodos,

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contenidos y procedimientos didcticos necesarios para convertir la escuela en un factor de desarrollo individual y social. Bajo esta premisa, la Subcomisin de Transformacin Curricular prepar y valid el Marco General de Transformacin Curricular, el cual plantea una propuesta curricular superadora de vacos y deficiencias caractersticos del actual sistema y propone un modelo educativo que contribuya a la construccin de una nacin justa, democrtica, pluralista, pacifista y desarrolladora. En esa lnea, se plantearon cinco polticas, las cuales estarn presentes en todo el proceso de Transformacin y permitirn fortalecer la formacin integral para la democracia, la cultura de paz y el desarrollo sostenible; adems flexibilizan la renovacin curricular, fomentan la calidad en la educacin y fortalecen el desarrollo de valores.

a. Polticas del nuevo currculum

Fortalecimiento de los valores para la convivencia democrtica y la cultura de paz Impulso al desarrollo de cada pueblo y comunidad lingstica, privilegiando las relaciones interculturales Promocin del bilingismo y del multilingismo en favor del dilogo intercultural. Fomento de la igualdad de oportunidades de las personas y los Pueblos nfasis en la formacin para la productividad y la laboriosidad Impulso y desarrollo de la ciencia y la tecnologa nfasis en la calidad educativa Establecimiento de la descentralizacin curricular Atencin a la poblacin con necesidades educativas especiales

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1.3.9 Polticas del Ministerio de Educacin para el ao 2004

El Ministerio de Educacin (2004), establece dentro de las polticas para el sector educativo lo siguiente: 1. Universalizacin de la Educacin monolinge, bilinge e

intercultural en los niveles Pre Primario, Primario y Ciclo Bsico con calidad, equidad y pertinencia. 2. Fortalecimiento de un Sistema Nacional de Educacin que responde a estndares nacionales e internacionales de calidad educativa. 3. Modernizacin, desconcentracin y descentralizacin del sistema administrativo y del currculo tomando en cuenta aspectos lingsticos y culturales. 4. Democratizacin y participacin ciudadana en los procesos educativos. 5. Institucionalizacin de un programa permanente y regionalizado de formacin y perfeccionamiento docente con acreditacin

acadmica superior. 6. Reestructuracin del subsistema de educacin Extraescolar con cobertura nacional orientado hacia la productividad, competitividad y creatividad. 7. Reduccin del ndice de analfabetismo, de acuerdo a estndares internacionales. 8. Focalizacin presupuestaria con transparencia, calidad y uso ptimo de los recursos de origen interno y externo.

1.3.10 Plan Nacional de Educacin a Largo Plazo

Consultando al Ministerio de Educacin (2004) El Pla n Nacional de Educacin a Largo Plazo es la propuesta de la Comisin Consultiva para la Reforma Educativa para la construccin del sistema y sector

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educativo que responda a los requerimientos de los guatemaltecos y enriquezca el proceso de desarrollo, con una visin del pas, la sociedad y los ciudadanos que esperamos tener en 20 aos.

a. Visin del Sistema Educativo Nacional del ao 2023

Construye la identidad nacional, con el reconocimiento de la multiculturalidad. Es descentralizado, flexible, dinmico, eficiente y participativo. Es multilinge, multitnico, pluricultural e intercultural. Ofrece cobertura y acceso universal. Brinda educacin con calidad, pertinencia social, cultural, lingstica y pedaggica. Cuenta con recursos humanos de vocacin, compromiso e innovacin.

La Visin del Plan Nacional de Educacin a Largo Plazo 2020 para el Sistema Educativo Nacional, entre otras metas pretende: Contar con recursos humanos de vocacin y compromiso,

innovadores y pertinentes a la comunidad cultural y lingstica. La formacin y capacitacin del personal est de acuerdo con las competencias necesarias para facilitar el desarrollo y aprendizaje de los educandos y promover la organizacin de la comunidad educativa. El personal cuenta con condiciones de trabajo que le permiten una vida digna y con incentivos sociales, profesionales y econmicos, basados en el desempeo, nivel acadmico y condiciones de trabajo estable.

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1.3.11 Perfil del Personal Directivo de establecimientos que forman maestros y maestras
Segn DICADE/SIMAC (2002), el perfil de Director de Escuelas que forman maestros y maestras, ubica tres grandes componentes, el personal, el acadmico y el ocupacional. El primero comprende las cualidades propias del Director, el segundo, los conocimientos que debe tener como fundamento de su ejercicio profesional y el tercero el mbito de su competencia a desarrollar.

a. Personal
Respeta la dignidad del ser humano sin discriminacin Manifiesta responsabilidad en los diferentes actos de su vida personal y laboral. Demuestra una actitud positiva de apertura al dilogo y de respeto por la igualdad de oportunidades Manifiesta amor por la vida, por los semejantes y por la naturaleza. Fortalece y promueve los valores cvicos, morales y culturales en todo momento y circunstancias. Demuestra respeto por las opiniones, ideales y creencias de los dems. Demuestra en todo momento tica profesional. Demuestra sinceridad, credibilidad y honradez en sus actuaciones y en el trato con las personas. Comparte solidariamente sus conocimientos, habilidades y pertenencias con los dems. Practica la verdad en todo momento y circunstancia. Manifiesta respeto de la identidad personal, religiosa y lingstica. Valora, protege, conserva y restaura el medio ambiente.

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Acepta sugerencias y promueve la participacin sana y constructiva. Propicia un ambiente estimulante y democrtico para el aprendizaje, centrado en el educando y su cultura. Demuestra vocacin docente y de servicio. Practica y promueve el respeto a las leyes y a las normas dentro de un plano de equidad. Utiliza el dilogo y la comunicacin como base para manejar las relaciones interpersonales y resolver con madurez problemas cotidianos. Promueve la realidad cultural, ambiental, educativa y tnica del pas y propicia acciones tendentes a mejorar la situacin existente. Promueve una cultura de paz, de democracia, de pluralismo y tolerancia por medio de respeto a lo diverso. Cumple con los derechos y obligaciones docentes respetando la legislacin laboral propia de su campo de trabajo. Valora su identidad cultural y se identifica con la comunidad local y lingstica. Aprecia y practica el arte, la esttica, los juegos grupales y las formas productivas de la comunidad.

b. Acadmico
Mantiene una actitud de actualizacin que contribuya a elevar la calidad de los aprendizajes. Conoce y comprende los principios y fundamentos de la Psicologa Educativa. Analiza con juicio crtico los avances cientficos y tecnolgicos y su impacto en el desarrollo social y natural.

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Manifiesta una actitud de constante autoformacin y de mejora de la calidad de la educacin. Aplica las diferentes teoras del conocimiento. Conoce las diferentes corrientes y tendencias administrativas de orden educativo. Conoce y aplica las nociones fundamentales de la informtica y la computacin. Conoce los fundamentos tericos del currculo, de las lenguas y las culturas nacionales. Maneja conocimientos bsicos de la Ciencia y la Tecnologa Maya y Universal. Promueve los principios y valores de la Educacin Especial. Utiliza las diferentes caractersticas y tipos de evaluacin. Aplica principios bsicos de la Matemtica Maya y Universal y de las ciencias afines. Incrementa sus conocimientos, pericias y habilidades en el manejo de mtodos de enseanza aprendizaje en forma permanente. Manifiesta dominio lingstico del idioma materno y de un segundo o tercer idioma nacional o internacional. Maneja los elementos conceptuales y apoyando proyectos educativos del centro. Posee conocimiento de las culturas de Guatemala. Posee formacin tcnico administrativa y pedaggica.

c. Ocupacional.
Motiva y orienta a los y las estudiantes sobre el uso de tcnicas de interrelacin.

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Domina y aplica la Legislacin Educativa y Servicio Civil con sus respectivos reglamentos. Organiza reuniones y equipos de trabajo como forma de mejorar la labor educativa y de resolver problemas comunes Participa en actividades de profesionalizacin y capacitacin que coadyuven al mejoramiento del proceso enseanza-aprendizaje y al desarrollo de la educacin en general. Fomenta actividades de capacitacin que coadyuven al

mejoramiento del proceso enseanza aprendizaje y al desarrollo de la educacin en general. Fomenta conocimientos jurdicos laborales que orienten a los docentes y a estudiantes en sus deberes y obligaciones contempladas en la Ley de Educacin Nacional. Favorece una conciencia ecolgica promoviendo y dirigiendo proyectos para la conservacin del medio ambiente dentro y fuera de la comunidad educativa. Maneja y aplica metodologas activas y participativas en diferentes contextos de su realidad. Propicia y practica con los miembros de su comunidad educativa, la elaboracin de los proyectos educativos de la institucin o de la comunidad. Aplica principios bsicos de investigacin y los enfoques de la evaluacin educativa. Aplica e interpreta pruebas psicolgicas sencillas. Promueve por medio de conferencias, talleres, plticas,

seminarios y otras actividades de la integracin familiar como base del desarrollo de la sociedad. Realiza actividades y cuestionamientos que exijan al docente y al estudiante, comprender y analizar su labor docente o su eleccin vocacional.

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Facilita y potencia en los y las docentes la capacidad creadora y recreadora de conocimientos, valores y expresiones en el contexto de la Cosmovisin Maya y otras Cosmovisiones. Participa y promueve en el personal docente, el desarrollo integral propiciando actividades de carcter educativo, artstico, deportivo y social respetando cada grupo tnico. Crea espacios educativos para que los miembros de la comunidad institucional y local compartan las experiencias en el proceso de enseanza aprendizaje. Fomenta y participa activamente en la asesora y formulacin de planes, programas y proyectos con equidad de gnero dentro del marco de la Reforma Educativa. Coordina, dirige, orienta y asesora innovaciones educativas propiciando pedaggicas. Monitorea y evala los logros de sus estudiantes. Maneja las cuatro competencias lingsticas bsicas en los idiomas maternos y una segunda lengua. Analiza la situacin socioeconmica de la comunidad como forma de contribuir a su desarrollo integral. la trasferencia de procesos y experiencias

1.3.12 Perfil del Personal Docente de establecimientos que forman maestros y maestras
Segn DICADE/SIMAC (2002), el perfil del formador de formadores debe comulgar con el nuevo paradigma de la Transformacin Curricular y Profesionalizacin del Recurso Humano que impulsa la Reforma Educativa. Este perfil busca tres grandes componentes a desarrollar, el personal, el acadmico y el ocupacional. El primero comprende las cualidades propias del catedrtico normalista, el

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segundo los conocimientos que debe tener como fundamento de su ejercicio profesional y el tercero el mbito de las competencias a alcanzar.

a. Personal
Respeta la dignidad del ser humano sin discriminacin. Manifiesta responsabilidad en los diferentes actos de su vida personal y laboral. Demuestra una actitud positiva de apertura al dilogo y de respeto por la igualdad de oportunidades. Manifiesta amor por la vida, por los semejantes y por la naturaleza. Fortalece y promueve los valores cvicos, morales y culturales en todo momento y circunstancia. Demuestra en todo momento tica profesional. Demuestra sinceridad, credibilidad y honradez en sus actuaciones y en el trato con las personas. Comparte solidariamente sus conocimientos, habilidades y pertenencias con los dems. Practica la verdad en todo momento y circunstancia. Manifiesta respeto de la identidad personal, religiosa y lingstica. Valora, protege, conserva y restaura el medio ambiente. Acepta sugerencias y promueve la participacin sana y constructiva. Propicia vocacin docente y de servicio. Practica y promueve el respeto a las leyes y a las normas dentro de un plano de equidad. Utiliza el dilogo y la comunicacin como base para manejar las relaciones interpersonales y resolver con madurez problemas cotidianos.

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Promueve la realidad cultural, ambiental, educativa y tica del pas y propiciando acciones tendentes a mejorar la situacin existente. Promueve una cultura de paz, de democracia, de pluralismo y tolerancia por medio de respeto a lo diverso. Cumple con los derechos y obligaciones docentes respetando la legislacin laboral propia de su campo de trabajo. Valora su identidad cultural y se identifica con la comunidad local y lingstica. Aprecia y practica el arte, la esttica, los juegos grupales y las formas productivas de la comunidad.

b. Acadmico
Mantiene una actitud de actualizacin que contribuya a elevar la calidad de los aprendizajes. Conoce y comprende los principios y fundamentos cientficos y tecnolgicos y su impacto en el desarrollo social y natural. Manifiesta una actitud de constante autoformacin y de mejora de la calidad de la educacin. Aplica las diferentes teoras del conocimiento. Conoce las diferentes corrientes y tendencias educativas. Conoce y aplica las nociones fundamentales de la informtica y la computacin. Conoce los fundamentos tericos del currculo, de las lenguas y las culturas nacionales. Maneja conocimientos bsicos de la Ciencia y la Tecnologa Maya y Universal. Promueve los principios y valores de la Educacin Especial. Utiliza las diferentes caractersticas y tipos de evaluacin.

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Aplica principios bsicos de la Matemtica Maya y Universal de las ciencias afines. Incrementa sus conocimientos, pericias y habilidades en el manejo de mtodos de enseanza aprendizaje en forma permanente. Manifiesta dominio lingstico del idioma materno y de un segundo idioma nacional o extranjero. Maneja los elementos conceptuales y de orden prctico que implican los proyectos educativos de centro. Posee conocimiento de las culturas de Guatemala. Posee formacin tcnica y pedaggica en Educacin Bilinge Intercultural. Cultiva el pensamiento y la inteligencia en beneficio de las nias y los nios.

c. Ocupacional.
Motiva y orienta a los y las estudiantes sobre el uso de tcnicas de interrelacin. Domina y aplica el Acuerdo Ministerial 927 que determina las jornadas de trabajo de los niveles y reas de la Educacin en Guatemala. Organiza reuniones y equipos de trabajo como forma de mejorar la labor educativa y de resolver problemas comunes. Participa en actividades de profesionalizacin y capacitacin que coadyuven al mejoramiento del proceso enseanza aprendizaje y al desarrollo de la educacin en general. Fomenta actividades de capacitacin que coadyuven al

mejoramiento del proceso enseanza aprendizaje y al desarrollo de la educacin en general.

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Fomenta conocimientos jurdicos laborales que orienten a sus estudiantes en sus deberes y obligaciones contempladas en la Ley de Educacin Nacional. Propicia el uso y aplicacin de actividades, tcnicas educativas actualizadas y computacionales que favorezcan el proceso enseanza aprendizaje. Favorece una conciencia ecolgica promoviendo y dirigiendo proyectos para la conservacin del medio ambiente dentro y fuera de la comunidad educativa. Maneja y aplica metodologas activas y participativas en diferentes contextos de la realidad. Propicia y practica con los y las estudiantes la elaboracin de los proyectos educativos de centro. Aplica principios bsicos de investigacin y los enfoques de la evaluacin educativa. Aplica e interpreta pruebas psicolgicas sencillas. Promueve por medio de conferencias, talleres, plticas,

seminarios y otras actividades la integracin familiar como base del desarrollo de la sociedad. Realiza actividades y cuestionamientos que exijan al estudiante, comprender y analizar su eleccin vocacional. Facilita y potencia en los y las estudiantes la capacidad creadora y recreadora de conocimientos, valores y expresiones en el contexto de la Cosmovisin Maya y otras Cosmovisiones. Participa y promueve en sus estudiantes el desarrollo integral humano propiciando actividades de carcter educativo, artstico, deportivo y social respetando cada grupo tnico. Crea espacios educativos para que los miembros de la comunidad institucional y local compartan las experiencias en el proceso de enseanza aprendizaje.

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Fomenta y participa activamente en la asesora y formulacin de planes, programas y proyectos con equidad de gnero dentro del marco de la Reforma Educativa. Coordina, dirige, orienta y asesora innovaciones educativas propiciando pedaggicas. Monitora y evala los logros de sus estudiantes. Maneja las cuatro competencias lingsticas bsicas en los idiomas maternos y una segunda lengua. Analiza la situacin socioeconmica de la comunidad como forma de contribuir a su desarrollo integral. la transferencia de procesos y experiencias

1.3.13 Profesionalizacin Docente

El Ministerio de Educacin, en coordinacin con la Asamblea Nacional Magisterial y la Subcomisin de Recursos Humanos de la Comisin Consultiva para la Reforma Educativa, dise el Programa de Desarrollo Profesional del Recurso Humano, para elevar a nivel superior o terciario la formacin del personal en servicio, con las caractersticas siguientes, Ministerio de Educacin (2004):

Dirigido al recurso humano en servicio, vinculado a pre-primaria y primaria (docentes y personal tcnico-administrativo)

Proceso de formacin de 2 aos Con acreditacin universitaria Ejecutado por las universidades nacionales Con modalidad de entrega semipresencial Vinculado a una poltica salarial En el programa juegan un papel importante los cambios de actitud,

as como una amplia visin humanista y tica del docente, y el enriquecimiento de conocimientos. Es necesario recuperar la imagen

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del docente, agente de cambio, ejemplo de las nuevas generaciones, capaz de transformar su medio en beneficio de la niez para hacer de ella el agente del cambio social nacional.

a. Premisas del proceso de Desarrollo Profesional

Definir prioridades: No atender todas las necesidades de formacin, pues se sabe que debe continuarse con otros programas. Formar para transformar: El objetivo final del programa debe ser la transformacin del hecho educativo. Todas las actividades, los materiales y recursos deben ser revisados en funcin de este postulado. Privilegiar la transformacin metodolgica en el estudio de contenidos: La preocupacin fundamental debe ser dotar a las y los maestros de las competencias, actitudes y herramientas necesarias para desarrollar procesos de aprendizaje. Abarcar lo sustantivo para asegurar su aplicacin: Se abordarn pocos contenidos y trabajar slo determinadas competencias, actitudes y herramientas. Apuntar hacia un proceso productivo: El proceso de

perfeccionamiento puede organizar un esfuerzo permanente, desde las distintas reas curriculares, para investigar y

sistematizar aportes para el currculo regional y local.

b. Objetivos:

Impulsar la Reforma Educativa. Mejorar la prctica pedaggica en el aula, en interaccin con la familia y la comunidad.

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Elevar el nivel acadmico del personal docente, tcnico y administrativo.

Contar con Recurso Humano calificado a nivel universitario para el funcionamiento de las Escuelas Normales Superiores.

c. Ejecucin:

Universidad Panamericana y la Universidad Rafael Landivar. Apoyo tcnico y financiero de la Unin Europea a travs del Programa de Apoyo al Sector Educativo en Guatemala PROASE

Acompaamiento Tcnico de la Direccin de calidad y Desarrollo Educativo y la Direccin de Educacin Bilinge Intercultural (DICADE/DIGEBI).

d. Franjas del Programa de Superacin Profesional

Profesorado de Enseanza Media con nfasis en Pedagoga, dirigido a maestros y maestras de educacin primaria. Duracin dos aos (2004,2004). Universidad Panamericana.

Licenciatura en Educacin. Dirigida a catedrticos(as) con cierre de pensum de licenciatura en Educacin o ciencias sociales. Duracin un ao (2003).Universidad Panamericana.

Licenciatura

en

Educacin.

Dirigido

catedrticos(as)

graduados de Profesores de Enseanza Media. Duracin dos aos (2003 2004). Universidad Rafael Landvar

Maestra en Educacin. Dirigido a catedrticos(as) graduados de Licenciados en Educacin. Duracin dos aos (2003 2004). Universidad Rafael Landvar.

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1.3.14 Los Formadores: A qu Profesionales nos referimos?

Citado por Vaillant, Denise (2002) se intentar conceptualizar la figura del formador y las diferentes funciones que puede desempear. Una primera aproximacin sera definir al formador como toda persona que se dedica profesionalmente a la formacin en sus diferentes niveles y modalidades. El formador es un profesional capacitado y acreditado para ejercer una actividad de formacin; posee

conocimiento terico y prctico, compromiso con su profesin, capacidad e iniciativa para aprender e innovar en su mbito. Tambin, en tanto que profesional, pertenece a colectivos que asumen principios y valores en relacin con los beneficiarios de la formacin. Entendido desde esta perspectiva, el formador es un mediador entre los conocimientos y las personas que deben adquirirlos. Y, precisamente, esta funcin de mediacin es la que provoca, en los propios formadores, dificultades relacionadas con la definicin de su tarea. El mediador del aprendizaje debe mostrar coherencia entre discurso y prctica, debe asumir personalmente los valores que pretende transmitir; debe vivir el compromiso con la profesin. Hablar de formador supone asumir un concepto de alta dispersin semntica, al que hay que acotar. En primer lugar, se puede entender que formador es sinnimo de docente, y en este caso la formacin de formadores abarcara todo el campo de conocimiento que entendemos por formacin del Profesorado en sus diferentes niveles: Educacin Inicial, Primaria, Secundaria, Formacin Profesional,

Educacin de Adultos o Universitaria. En segundo lugar, podramos entender al formador como el profesional que forma a los docentes. En este caso, nos estamos refiriendo a la formacin de los profesores que en la actualidad forman a los docentes de Educacin

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Inicial, Primaria, Secundaria, Formacin Profesional, Institutos de Formacin Docente y en las Facultades o Institutos de Pedagoga o Ciencias de la Educacin. Un caso especial de la denominacin anterior, lo constituiran aquellos profesionales de la enseanza que participan en la formacin inicial de docentes como tutores de prcticas. Aqu nos referimos a formacin de formadores para incluir a aquellos profesionales que asesoran y supervisan a los futuros docentes a lo largo de las prcticas que integran su formacin inicial. Pero si avanzamos un poco ms, y nos alejamos de la formacin inicial, encontramos una cuarta acepcin para el trmino formador: son los profesores mentores que asesoran y supervisan a los profesores principiantes. En este caso, la formacin de formadores involucra la capacitacin de aquellos profesores mentores que apoyan a los docentes en los primeros aos de enseanza a travs de programas de insercin profesional. El concepto formador tiene una quinta acepcin. Dentro del mbito escolar, la puesta en marcha de las Reformas Educativas llev consigo la diseminacin de una nueva figura que recibe diferentes denominaciones en funcin de los pases en cuestin. Bsicamente se habla de asesores de formacin. La formacin de formadores se relaciona con los programas para aquellos profesionales de la enseanza que desempean actividades encaminadas a la planificacin, desarrollo y evaluacin de la formacin permanente del profesorado. Una sexta acepcin de la figura del formador de formadores, la encontramos en el mbito de la educacin no formal, especficamente en lo que se denomina formacin ocupacional y formacin continua. Resulta llamativo observar que en este mbito se habla de formador, a diferencia del contexto escolar en el que se prefiere la palabra profesor a la de formador.

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1.3.15 El Formador en la Formacin Inicial de Docentes

La formacin inicial de docentes a lo largo de la historia se ha venido desempeando en instituciones especficas, por un personal especializado y mediante un currculum que establece la secuencia y contenidos del programa formativo. La formacin inicial cumple bsicamente dos funciones: en primer lugar, la de formacin de los futuros docentes, de forma de asegurar una preparacin acorde con las funciones profesionales que maestros y profesores debern desempear. En segundo lugar, la formacin inicial tiene la funcin de certificar el ejercicio docente. El principal objetivo de la formacin inicial ha de ser ensear la competencia de clase o conocimiento del oficio, de forma tal que los profesores sean sujetos diestros en la tarea de ensear. Desde un punto de vista ms general, la formacin de maestros y profesores debe contribuir a que los mismos se formen como personas, comprendan su responsabilidad en el desarrollo de la escuela, y adquieran una actitud reflexiva acerca de su enseanza. En el nivel de formacin inicial, los formadores de formadores son aquellos

profesionales encargados de disear y/o desarrollar un currculum que incluya los componentes necesarios para propiciar un legtimo aprender a ensear de los futuros docentes. Diker y Terigi (1997) citados por Vaillant constatan que a nivel internacional la formacin inicial ha sido objeto de numerosas reformas desde principios de la dcada del ochenta. Estas reformas han propuesto cambios en tres grandes aspectos:

El saber de los docentes, buscando incrementar su idoneidad para enfrentar las nuevas demandas de la sociedad del conocimiento;

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La cultura institucional de los centros de formacin docente, de manera de desarrollar organizaciones menos burocrticas y ms flexibles;

La distribucin de responsabilidades y los mecanismos de control de desempeo. En el caso de Amrica Latina, Messina (1997) citado por Vaillant

muestra que en las ltimas dos dcadas ha habido en la regin una tendencia a transferir los programas de formacin inicial de los docentes desde la Educacin Media hacia la Educacin Superior, aumentando levemente los aos de escolaridad requerida para obtener el ttulo docente. De hecho, entre 1975 y 1995 la escolaridad total aument en 16 de los 19 pases considerados por Messina en su estudio. Los pases, en general, incrementaron el nmero de aos de los planes de formacin docente y, en muchos casos, se aument la escolaridad requerida para el ingreso a los estudios docentes. En Amrica Latina una gran heterogeneidad, ya que la formacin inicial de docentes se imparte en universidades, en escuelas normales con categora de educacin superior, en escuelas normales de nivel medio, en institutos profesionales, etc. Este fenmeno ha generado circuitos de formacin diferenciados en trminos de calidad. Por su parte, Roggi, citado por Vaillant tambin se pregunta, en qu nivel funcionan los centros de formacin docente? A nivel medio, a nivel de estudios superiores no universitarios, o en la universidad? El autor afirma que en Amrica Latina la respuesta ha sido diversa: la lnea es llevarlos al nivel universitario o al nivel superior no universitario. Hay pases que han ubicado a la formacin docente en el nivel universitario (Costa Rica y Chile). En la mayora de los pases de Amrica Latina las antiguas Escuelas Normales se han ido

transformando en Institutos Superiores con carreras que van de 2 a 5

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aos, y cuyo requisito de ingreso es que se haya completado el secundario. Y tambin hay pases tales como Brasil donde existen todas las alternativas. Brasil se encuentra en un proceso de transicin hacia el nivel superior: tanto las Escuelas Normales como los Institutos Superiores siguen aceptando ingresos y algunas carreras universitarias siguen formando profesores de educacin media. Es una situacin que responde a la realidad del heterogneo sistema educativo brasileo, siendo la tendencia llevar a la formacin docente hasta el nivel terciario. En un reciente documento del IIPE, se afirma que en la mayora de los pases de Amrica Latina la formacin de docentes para el nivel primario o educacin bsica se desarrolla fundamentalmente en Institutos Superiores no universitarios, aunque la tendencia es el traspaso de esta formacin a la universidad. En el caso de la formacin de docentes para el nivel medio, la oferta de nivel universitario convive con la que se desarrolla en los Institutos Superiores. Un estudio realizado por la OEI revela que las instituciones formadoras en Amrica Latina presentan gran variabilidad institucional. Tal variabilidad no solo se refiere a instituciones de distinto rango (universidades pluridisciplinarias o pedaggicas, institutos profesionales de educacin superior de nivel terciario y escuelas normales), sino que dentro de ellas las unidades, acadmicas responsables de la formacin de docentes corresponden indistintamente a Facultades de Educacin o de otro tipo, a Escuelas Profesionales, a Institutos o Centros de Ciencias de la Educacin, a Departamentos o reas de Educacin, as como a Institutos Profesionales y Escuelas Normales tanto de carcter estatal como privado. Predominan en esta variedad las universidades pluridisciplinarias y las facultades de educacin de ndole estatal. Por otra parte, en el relevamiento que realizamos sobre las modalidades y requisitos de la formacin docente pas por pas en

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Amrica Latina, constatamos la misma heterogeneidad institucional que aparece en el estado de arte sobre formacin inicial de docentes. El anclaje institucional de la formacin docente vara mucho segn el pas, con el consiguiente impacto a nivel de los formadores. Los trabajos examinados muestran que el pasaje de institucin no asegura automticamente cambios en los procesos de formacin. En muchos casos sigue predominando para la formacin de docentes de enseanza bsica una concepcin generalista que asocia la formacin con los contenidos que el docente debe transmitir. Para los docentes de nivel medio, en cambio, predomina una visin referida a la especialidad de una disciplina con una dbil y disociada formacin pedaggica. Tal como lo sealan algunos estudios, la transferencia de dependencia a un nivel o circuito de la formacin, no asegura automticamente un mejoramiento de la calidad del proceso. Este, como otros temas, depende de una conjuncin de factores. Los docentes en Amrica Latina carecen muchas veces de la base de conocimientos y de habilidades pedaggicas para desarrollar las actividades y producir los conocimientos esperados. Diversos estudios cualitativos realizados han develado una base cultural y profesional de los maestros que es insuficiente para ensear programas curriculares, que buscan desarrollar habilidades cognitivas complejas. As lo hace notar, entre otros, Rivero (1999) con respecto a profesores peruanos; Tatto y Vlez (1997) en relacin a profesores mexicanos, y Delannoy y Sedlacek (2000) refirindose a diversos estudios hechos en Brasil. Si nos referimos a la calidad de los procesos, un informe de IIPEUNESCO seala la baja eficacia de la formacin docente inicial como instancia preparatoria para los primeros pasos de los docentes en el campo profesional. Dnde aprenden los docentes a desempear su tarea?

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Los nuevos docentes o bien se refugian en imgenes previas de la enseanza escolar que han construido en su paso como estudiantes por los niveles anteriores a la formacin docente o bien se someten a las demandas del contexto escolar inmediato en el que deben trabajar. En primer lugar, los docentes aprenden en su trayectoria escolar previa. Cuando un estudiante ingresa en formacin inicial tiene una historia de escolarizacin de un promedio de 14 aos. En esta larga historia escolar los futuros docentes han aprendido qu se puede y qu no se puede hacer en una escuela, sus rutinas, las relaciones de poder y las jerarquas de los distintos sujetos que conviven en las instituciones educativas. Estos productos internacionalizados a lo largo de la historia escolar de los estudiantes se constituyen en un fondo de saber que orientan en buena medida las formas de asumir su propio papel como docentes. En este sentido, Terigi y Diker (1997) citados por Vaillant brindan el ejemplo de la disciplina en el aula. En ninguna asignatura de la formacin inicial los futuros docentes aprenden a controlar la disciplina de los alumnos pero, en general, enfrentan sus prcticas y sus primeras experiencias como docentes con estrategias para tal fin. En segundo lugar, los estudios sobre formacin docente muestran casi sin excepcin el shock de la prctica. Los aprendizajes que los docentes realizan en sus primeros pasos en la profesin tienen un peso al menos equivalente al de la formacin de grado. La escuela aparece al docente principiante como una realidad ya hecha y en ella aprende los rituales, las formas en que se trabaja viendo actuar a sus colegas con ms experiencia, recibiendo sus consejos, interactuando con directivos, padres y alumnos, etc.

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1.3.16 La Funcin del Director de Escuela: Por qu debe cambiar?

Citando a Borden, Allison M. (2002), dice que durante muchos aos, las escuelas en Amrica Latina y el Caribe han sido consideradas un simple conjunto de aulas, donde una escuela puede ser intercambiable por otra, o simplemente las unidades ms pequeas de un sistema educativo centralizado. Los directores actuaban como administradores de nivel medio y se limitaban a transmitir rdenes y reglas. Debido a que contaban con poca autoridad y prestigio, as como falta de apoyo por parte de la comunidad escolar y el sistema educativo, los directores no eran considerados lderes potenciales o agentes facilitadores del cambio. Sin embargo, esta situacin debe cambiar. En los ltimos diez aos se ha modificado el concepto que tienen investigadores y autoridades educativas sobre las escuelas. Aunque quiz sea ms importante el hecho de que profesores, padres de familia, directores y ciudadanos en general, estn replanteando los principios y objetivos de las escuelas. Los dilogos nacionales e internacionales sobre reformas educativas hacen nfasis en la necesidad de que las escuelas tengan mayor autonoma y capacidad de respuesta a las demandas de mltiples actores, especialmente en niveles locales. Si las escuelas continan adquiriendo mayor independencia, y en ese proceso buscan mejorar su rendimiento acadmico, es necesario que los directores asuman un nuevo papel. Diversas reformas nos sugieren que la toma de decisiones se realice en la escuela y en la comunidad, ello permitira a los directores encabezar los esfuerzos de mejoramiento del proceso de enseanza y aprendizaje en sus escuelas. Por otra parte, cabe la posibilidad de que

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las reformas no modifiquen las funciones que los sistemas educativos centralizados han asignado tradicionalmente a los directores. Asimismo, es comn que en el lenguaje de los textos las reformas educativas sobre equidad, calidad y acceso a la educacin, no hay una referencia explcita sobre el compromiso de redefinir la funcin de los directores para convertirlos en lderes del cambio; pero si analizamos detalladamente las estrategias, proyectos

investigaciones sobre reformas educativas, es sorprendente que en stas no se explique cmo sern implementadas y tampoco se indique quin deber encabezarlas. Por ejemplo, en muchos pases hispano parlantes de la regin, como parte de los esfuerzos para descentralizar el sistema educativo, las escuelas pueden aplicar objetivos, contenidos y programas nacionales a necesidades y demandas educativas locales. En el caso de programas como el Proyecto Educativo Institucional en Colombia, la Autonoma Escolar en Nicaragua, los Proyectos Educativos en Mxico u otros similares, dichos proyectos de reforma deben contar con liderazgo en la escuela para que sean exitosos. Por una parte, los documentos que crean y describen estos programas crean la expectativa de que habr espacios de participacin para padres de familia, profesores, estudiantes y otros actores en el proceso de toma de decisiones de la escuela. De igual forma, se transmite la idea de que tanto profesores como programas acadmicos responden a las necesidades de los estudiantes y en consecuencia el rendimiento de stos aumentar. Dichos documentos pueden incluir mecanismos de transferencias de recursos que son distribuidos de acuerdo a necesidades locales. Sin embargo, dichos programas no siempre establecen la funcin de liderazgo del director como factor de xito en la reforma educativa.

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Los programas o proyectos para el mejoramiento de la educacin son los que definen la funcin y responsabilidades de los directores de escuela, ms que las estrategias integrales de reforma al sistema educativo. Sin embargo, una vez que estos programas cumplen sus objetivos, agotan sus recursos o son eliminados debido a un cambio de gobierno, no hay garanta de que los directores sigan teniendo apoyo para ejercer sus nuevas funciones. Por ejemplo, el programa de Escuelas Autnomas en Nicaragua se sigue aplicando como programa piloto que an no opera en todas las escuelas del pas. Los directores actan como administradores generales de sus escuelas de acuerdo a las instrucciones que dicta el Consejo Consultivo Escolar Local. Con el apoyo y supervisin del

consejo, los directores se hacen responsables de la gestin y del desarrollo acadmico eficiente en la escuela. Claramente sta no es la funcin tradicional de los directores en Nicaragua; lo que no queda claro es si el programa subsistir o ser ampliado. Si se elimina, cul ser la funcin de los directores en las escuelas que operan con el programa piloto? Volvern a ejercer sus funciones tradicionales? Se considera que en Amrica Latina y el Caribe, los directores no ejercen todas las actividades de la funcin administrativa y mucho menos las de liderazgo. Una de las razones puede ser que aun no se les ve como lderes y administradores; la otra es que no cuenten con la suficiente capacitacin tcnica e ignoren o no comprendan cul es la importancia de su funcin, o quiz no hayan recibido el apoyo suficiente para poder encabezar el proceso de cambio en sus escuelas. Lo anterior tampoco quiere decir que la gestin escolar sea ejercida por quienes no son educadores. La actividad de un director que ejerza como lder de la enseanza, requiere de alguien que tenga experiencia docente y a la vez comprenda el proceso de enseanza y aprendizaje. Por ejemplo, en Estados Unidos casi 90 por ciento de los directores

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calificaron la experiencia docente como un aspecto muy valioso para tener xito en su profesin Cuando vamos del espectro de programas educativos a las regulaciones del sistema educativo y a polticas pblicas de la reforma educativa nacional, es comn que perdamos de vista cmo maximizar el potencial de liderazgo de los directores. Esto es ms visible en el caso de directores de nivel secundario. Debido a que la atencin de los pases de Amrica latina y el Caribe en la educacin secundaria es reciente, la mayora de las modificaciones sobre la funcin del director se refieren slo al nivel primario. Hay poca informacin sobre iniciativas para modificar la funcin de los directores de escuelas secundarias pblicas; los ministerios de educacin debern analizar las iniciativas que funcionan (y las que no) en el sector privado y pblico de sus pases, as como en el resto de la regin y el mundo. Los gobiernos han promovido reformas que intentan

descentralizar los sistemas educativos y confieren a las escuelas la responsabilidad del proceso de cambio y mejoramiento del

rendimiento. Los autores de polticas han reconocido finalmente que los directores son sus principales aliados en la implementacin de la reforma educativa.

1.3.17 Los directores y la reforma educativa: Estn preparados para encabezar el proceso de cambio?
Citando a Borden, Allison M. (2002), dice los intentos por aplicar las reformas educativas de los aos noventas, han forzado a los ministros de educacin a reconocer que la capacitacin ofrecida a travs de programas focalizados ha sido insuficiente. Adems de que muy pocos directores se han beneficiado con estas experiencias, este

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tipo de capacitacin es limitada y no desarrolla las capacidades que requieren las reformas educativas orientadas al mejoramiento del proceso de enseanza/aprendizaje en escuelas que sean ms autnomas. Los ministerios de educacin no pueden esperar a que surja una nueva generacin de lderes escolares de los programas de capacitacin de las universidades nacionales, escuelas normales u otra institucin de educacin post-secundaria (asumiendo que existan dichos programas) y aun en el caso de que pudiesen esperar, el nmero actual de graduados de esos programas es insuficiente para cubrir las necesidades de las escuelas pblicas. Adems, los programas tienen un costo elevado en tiempo y dinero y generalmente se ofrecen en las ciudades, por lo que no estn al alcance de muchos profesores y directores que buscan una educacin avanzada en gestin escolar. Ello no quiere decir que no se hagan esfuerzos para cubrir la demanda de directores con mayor preparacin. De hecho, los pases han desarrollado cursos para escuelas y centros regionales, as como tecnologas de educacin a distancia. Las actividades de capacitacin se organizan en talleres de trabajo de uno o dos das de duracin que ofrecen certificados o diplomas y se imparten en los periodos vacacionales durante varios aos. Estos programas son un primer paso importante para que los directores desarrollen las aptitudes y tengan los conocimientos necesarios para ejercer su nueva funcin como lderes del cambio. Sin embargo, dichos programas tienen los siguientes problemas: 1. El tiempo que dura la capacitacin generalmente es muy breve. Muy poco de lo que se presenta es comprendido, recordado o implementado.

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2. El contenido y/o los materiales educativos son demasiado tericos. Los participantes no pueden aplicar los conceptos a su realidad laboral. 3. Los conceptos aprendidos son aplicados sin la debida supervisin. Los participantes no ven retroalimentados sus esfuerzos por aplicar lo que aprendieron.

1.3.18 Qu sabemos acerca de las investigaciones sobre directores de escuela en pases de Amrica Latina y el Caribe?
Citando a Borden, Allison M. (2002), dice los retos de la educacin en Amrica Latina y el Caribe son importantes y han sido identificados plenamente La tasa de repeticin en educacin primaria permanece alta; el acceso a la educacin secundaria sigue siendo limitado y en algunos casos imposible para ciertos grupos poblacionales en desventaja; los profesores estn poco preparados, les falta conocimiento tcnico y su salario es insuficiente; los directores no tienen mayor preparacin tcnica que la docencia; el aprovechamiento de los estudiantes es bajo en comparacin con estndares nacionales e internacionales; la jornada y el ao escolar son ms cortos que en pases ms industrializados; y los jvenes ingresan a la fuerza de trabajo con un nivel de escolaridad menor que el de otras regiones. Las reformas educativas diseadas para enfrentar estos retos son tan diversas como los pases que las implementan. Sin embargo, todas comparten la estrategia comn de descentralizar la gestin del sistema educativo y de las escuelas. Ello supone que stas operarn de manera autnoma gracias al apoyo de la estructura del ministerio de

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educacin. Sin embargo, la realidad es que an falta mucho para lograr ese objetivo. En Amrica Latina y el Caribe se reconoce, al menos en teora, la importancia del liderazgo de los directores en el mejoramiento de las escuelas Guiados en parte por las investigaciones sobre efectividad y mejoramiento escolar de pases europeos y de Estados Unidos, los investigadores de Amrica Latina y el Caribe han empezado a interesarse en la funcin y el impacto de los directores. En la mayora de los casos, los trabajos de investigacin sobre directores tienden a ser cualitativos; esto es normal dada la compleja naturaleza de la dinmica escolar. Para los investigadores interesados en estudios cuantitativos, es difcil definir el trmino de liderazgo, as como desarrollar instrumentos vlidos y confiables de recoleccin de informacin y cuantificar los procesos que se generan en torno al proceso de enseanza y aprendizaje. Aunque la agenda de investigacin sobre los directores an es limitada, en los ltimos diez o quince aos hemos aprendido algo sobre su trabajo.

1.3.19 En el mbito de la formacin docente en general

SIMAC/DICADE-DIGEBI (2002), en su investigacin mencionan que en Amrica Latina en general y en Guatemala en particular, un elevado porcentaje del personal docente que labora en educacin carece de la preparacin necesaria para desempearse con eficiencia y eficacia, principalmente en el desempeo dentro del aula. La principal causa de un desempeo deficiente es la formacin inadecuada y la falta de procesos de actualizacin continua. Los programas de capacitacin no han logrado el desarrollo de las competencias profesionales y pedaggicas requeridos en el proyecto

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de

Reforma

Educativa

que

garantice un

trabajo de

calidad,

convirtindose en una teora separada de la prctica. La profesin docente en Amrica Latina y el Caribe se ha deteriorado, reduciendo su prestigio, el espritu de trabajo ha disminuido y el desempeo en general es mediocre. Existe una gran descontextualizacin entre las prcticas pedaggicas de las escuelas y las necesidades a nivel local, departamental, regional y nacional. Actualmente la mayora de las universidades mantienen rasgos que se les pueden tipificar de coloniales, pues operan para reproducir la ideologa y la prctica colonial sobre los Mayas, entre las cuales tenemos:
Presencia marginal e insignificante de los Mayas a nivel de alumnos,

docentes y autoridades, a pesar de su obligacin de contribuir a resolver el problema indgena y de contar con un programa propio de becas.
Estructura

orgnica tradicional, no son Universidades Bilinges o

Multilinges.
En sus extensiones regionales, pobladas mayoritariamente por Mayas, no

ensean ni contemplan aspectos culturales de las comunidades tnicas en las que estn asentadas.
El tratamiento acadmico a asuntos mayas es marginal o nulo, el que va

desde el bloqueo y la omisin pura y simple, hasta la inclusin perifrica en las reas comunes de conocimiento de las carreras impartidas.
El centro de estudios intertnicos creado por la Universidad San Carlos en

1992, fuera de algunas publicaciones, an no se perfila su productividad con proyectos concretos.

Las ctedras de y en lenguas Mayas se imparten nicamente en su centro

de aprendizaje de lenguas.

La investigacin realizada es de relevancia, ya que se da a conocer los datos de los establecimientos que forman maestros y maestras del departamento de Izabal, se considera que las mayores limitantes fueron que

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los y las docentes no tenan el tiempo disponible para atender el Censo que se realiz, la distancia y el factor econmico, ya que la misma tuvo una duracin de 2 semanas.

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2. ASPECTOS METODOLGICOS
La investigacin se realiz en el departamento de Izabal, siendo a travs de visitas a cada uno de los establecimientos que forman maestros y maestras, en la cual se aplicaron 5 instrumentos, siendo tres para el personal Directivo, uno para el personal docente y uno para el alumnado, en su mayora, los establecimientos funcionan en la jornada vespertina. Siendo as que las personas que laboran en establecimientos educativos donde se forman maestros y maestras, tienen la responsabilidad de propiciar la formacin con calidad de los futuros maestros y maestras, para que cuando les toque trabajar en una escuela, se sientan aptos para desarrollar de manera efectiva las labores correspondientes. As mismo, las y los Directores tambin tienen la responsabilidad de dirigir, orientar al establecimiento, con estrategias de trabajo que vayan encaminadas a formar maestros y maestras, y propiciando en el claustro el desarrollo de capacitaciones peridicas. Este trabajo de investigacin permiti llegar a establecer el siguiente planteamiento: Cul es el nivel acadmico del Personal Docente y Directivo que labora en los establecimientos educativos que imparten la carrera de magisterio en el departamento de Izabal?

2.1 Objetivo General

Establecer cul es el nivel acadmico del Personal Docente y Directivo de los establecimientos educativos que imparten la carrera de magisterio en el departamento de Izabal.

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2.2 Objetivos Especficos

1. Determinar segn el gnero, el nivel acadmico del Personal Docente y Directivo de los establecimientos educativos que imparten la carrera de magisterio en el departamento de Izabal. 2. Comparar segn comunidad lingstica, el nivel acadmico del Personal Docente y Directivo de los establecimientos educativos que imparten la carrera de magisterio en el departamento de Izabal. 3. Determinar segn el Estado Civil, el nivel acadmico del Personal Docente y Directivo de los establecimientos educativos que imparten la carrera de magisterio en el departamento de Izabal.

2.3 Sujetos y Unidades de anlisis a. Sujetos

Los sujetos que se seleccionaron para la investigacin fueron los Directivos y Docentes de establecimientos que imparten la carrera de Magisterio del departamento de Izabal, comprendido entre las edades de 20 a 59 aos de vida. La cantidad de Directivos es de 7 y de docentes es de 60, que sirvieron para aportar informacin a la investigacin.

b. Unidad de anlisis
Los documentos que se utilizaron para la realizacin de la investigacin fueron folletos sobre formacin docente, leyes vigentes, enciclopedias e internet.

2.4 Instrumentos
Los instrumentos utilizados para recolectar informacin y hacer la respectiva sistematizacin fueron 5 encuestas de opinin proporcionadas por la Universidad Rafael Landvar.

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El objetivo de esta encuesta fue obtener informacin acerca de los diferentes establecimientos, la formacin de los directores y docentes, caracterizar a los actuales estudiantes. Pero para fines de estudio, slo se tom en cuenta el nivel acadmico de los docentes y directivos.

2.5 Procedimiento
Este puede visualizarse mejor en el siguiente cronograma de actividades.
Mes/Semanas No. de Orden 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 ACTIVIDADES 1 Presentacin del Asesor Informacin sobre el Censo de E.E.N.N. y distribucin de los establecimientos participantes en el estudio Informacin sobre el proceso de investigacin Capacitacin sobre aplicacin de instrumentos. Aplicacin de instrumentos para recabar informacin de las E.E.N.N. Definicin del tema y planteamiento del problema de investigacin Revisin y seleccin de bibliografa afn al tema de investigacin Anlisis e interpretacin de resultados. Elaboracin del informe prelimitar de la tesis Ajustes al informe preliminar. Entrega del informe final Defensa de la Tesis Julio 2 3 4 1 Agosto 2 3 4 1 Septiembre 2 3 4 1 Octubre 2 3 4 1 Noviembre 2 3 4

3. PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS

GRFICA No.1 EDAD Y GNERO DE PERSONAL DIRECTIVO DE ESTABLECIMIENTOS DEL SECTOR PBLICO

60 50 40 EDADES 30 20 10 0 HOMBRES MUJERES PERSONAL DIRECTIVO 47 AOS 52 AOS

Se puede apreciar que el personal Directivo son hombres y estn comprendidos entre 47 y 52 aos de vida, ya que establecimientos del sector oficial slo existen 2, la Escuela de Educacin Fsica y la Escuela Bilinge Intercultural.

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GRFICA No.2 EDAD Y GNERO DE PERSONAL DIRECTIVO DE ESTABLECIMIENTOS DEL SECTOR PRIVADO 60 50 40 EDAD 30 20 10 0 HOMBRES MUJERES PERSONAL DIRECTIVO
RANGO DE EDADES

50 AOS 54 AOS 57 AOS 60 AOS

Se observa que los Directivos son 3 hombres que estn comprendidos entre 50 y 60 aos de vida. Pero ntese que slo hay 2 mujeres y estn comprendidas entre 54 y 57aos de vida. Por lo que existe un promedio de edad ms joven en los hombres que en las mujeres.

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GRFICA No.3 EDAD Y GNERO DEL PERSONAL DOCENTE DE ESTABLECIMIENTOS DEL SECTOR OFICIAL

4 3
CANTIDAD DOCENTES

RANGO DE EDADES

2 1 0
HOMBRES MUJERES DOCENTES

20 - 29 30 - 39 40 - 49

En el sector oficial, los docentes, en su mayora hombres, estn comprendidos entre 30 y 39 aos de vida, ms sin embargo, entre las mujeres en su mayora estn comprendidas entre 20 y 29 aos de vida. En este caso, existen ms mujeres jvenes impartiendo clases.

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GRFICA No. 4 EDAD Y GNERO DEL PERSONAL DOCENTE DE ESTABLECIMIENTOS DEL SECTOR PRIVADO
12 10 8 CANTIDAD 6 DOCENTES 4 2 0 MASCULINO FEMENINO
DOCENTES

RANGO DE EDADES

19 - 29 30 - 39 40 - 49 50 - 59

Se observa que existe ms mujeres trabajando como docentes en el sector privado, y stas oscilan entre 19 y 29 aos de vida, cosa que no se da en los hombres, que en su mayora estn comprendidos entre 30 y 39 aos de vida.

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GRFICA No.5 COMUNIDAD LINGISTICA DEL PERSONAL DIRECTIVO DE ESTABLECIMIENTOS DEL SECTOR OFICIAL
1 0.8

CANTIDAD DE 0.6 DOCENTES 0.4

0.2 0
QEQCHI CATELLANO KAQCHIKEL GARFUNA

Masculino Femenino

COMUNIDAD LINGUSTICA

Se observa que el personal Directivo del sector oficial, pertenece a la comunidad lingstica Qeqchi y el otro a la comunidad lingstica Kaqchikel, ya que slo 2 establecimientos educativos se encuestaron (la Escuela de Educacin Fsica y la Escuela Normal Infantil Bilinge Intercultural TzolebAal Tijonel QEchi)

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GRFICA No.6 COMUNIDAD LINGSTICA DEL PERSONAL DIRECTIVO DE ESTABLECIMIENTOS DEL SECTOR PRIVADO

Cas tellano

100%

Se observa que el 100% del personal Directivo del sector privado, es de la comunicad lingstica castellana, a pesar que en el departamento de Izabal existe una comunidad plurilinge.

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GRFICA No.7 COMUNIDAD LINGSTICA DEL PERSONAL DOCENTE DE LOS ESTABLECIMIENTOS DEL SECTOR OFICIAL

92%

QEQCHI CASTELLANA OTRO

4%

4%

Se aprecia que en un 92%, el personal Docente pertenece a la comunidad lingstica castellana y en una mnima parte a la comunidad lingstica Qechi, conjuntamente con otra comunidad lingstica.

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GRFICA No.8 COMUNIDAD LINGSTICA DEL PERSONAL DOCENTE DE ESTABLECIMIENTOS DEL SECTOR PRIVADO 2%

5%
QEQCHI CASTELLANA OTRO

93%

El 93% del personal Docente pertenece a la comunidad lingstica castellana y un 5% a la comunidad lingstica Qeqchi.

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GRFICA No. 9 ESTADO CIVIL DEL PERSONAL DIRECTIVO DE ESTABLECIMIENTOS DEL SECTOR OFICIAL

CASADOS

100%

El 100% del personal Directivo del sector oficial son casados

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GRFICA No.10 ESTADO CIVIL DEL PERSONAL DIRECTIVO DE ESTABLECIMIENTOS DEL SECTOR PRIVADO

20%
CASADOS SOLTEROS

20%

60%

VIUDOS

El 60% del personal Directivo que labora en el sector privado es casado y un menor porcentaje es soltero o viudo.

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GRFICA No.11 ESTADO CIVIL DEL PERSONAL DOCENTE DE ESTABLECIMIENTOS DEL SECTOR OFICIAL

43% 57%

CASADO SOLTERO

Segn la grfica referida al estado civil del personal docente del sector oficial se establece que el 57% son casados y el 43% restante solteros.

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GRFICA No.12 ESTADO CIVIL DEL PERSONAL DOCENTE DE ESTABLECIMIENTOS DEL SECTOR PRIVADO 4% 4% Casado 31% 61% Soltero Viudo Unido

Se observa que el 61% del personal Docente de establecimientos del sector privado es Casado, con un 31% es soltero y un bajo porcentaje es viudo o viuda.

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GRFICA No.13 TTULOS OBTENIDOS DEL PERSONAL DIRECTIVO DE ESTABLECIMIENTOS DEL SECTOR OFICIAL 2 CANTIDAD 1 DOCENTES 0 MEPU MEM PEM LIC TTULOS OBTENIDOS

Masculino

Del personal Directivo que labora en el sector oficial, el 50% tiene el ttulo de Licenciado en Pedagoga, con un 100% poseen adems el ttulo de Profesor de Enseanza Media

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GRFICA No.14 TTULOS OBTENIDOS DEL PERSONAL DIRECTIVO DE ESTABLECIMIENTOS DEL SECTOR PRIVADO 3 2 1 0 PC MEPU MEPR PEM LIC MA TITULOS OBTENIDOS Masculino Femenino

CANTIDAD DOCENTES

Tienen el ttulo de Profesores de Enseanza Media, el 60% de hombres y el 40% de mujeres. Un 40% de hombres poseen el ttulo de Licenciados en Pedagoga. En estos ltimos un 20% posee el ttulo de Master en Educacin, por lo que se evidencia que los hombres han tenido mayor oportunidad de prepararse acadmicamente.

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GRFICA No.15 TITULOS OBTENIDOS DEL PERSONAL DOCENTE DE ESTABLECIM IENTOS DEL SECTOR OFICIAL

4 3
CANTIDAD DOCENTES

2 1 0
Secre Biling Bach CC LL MEPU MEF PEM LIC

Masculino Femenino

TITULOS OBTENIDOS

En los establecimientos del sector oficial, el personal Docente tiene como formacin el ttulo de Profesor de Enseanza Media, el cual est con un 38% de hombres y el 50% son mujeres. Un 25% de hombres y un 12% de mujeres tienen el titulo de Licenciados en Educacin.

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GRFICA No.16 TTULOS OBTENIDOS DEL PERSONAL DOCENTE DE ESTABLECIMIENTOS DEL SECTOR PRIVADO
18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

CANTIDAD DOCENTES

Masculino Femenino
ING. SIST MEPU MEP Bach Comp MEM PEM LIC PC

TTULOS OBTENIDOS

De los docentes que laboran en el sector privado y que poseen el ttulo de Profesores de Enseanza Meda, el 30% son mujeres y de hombres el 9% hombres- Adems se observa que la mejor preparacin acadmica la poseen los hombres con un 30% pues este porcentaje posee el ttulo de Licenciados en Pedagoga.

4. DISCUSIN DE RESULTADOS
En Guatemala, que es un pas multilinge, multitnico y pluricultural, existen diversidad de establecimientos que forman maestros y maestras, tanto en el sector oficial como en el privado, de los cuales hasta el 2002 en el sector oficial se contaban con 63 Escuelas Normales con 11 distintas especialidades, distribuidas en los 22 departamentos, mientras que en el sector privado en el 2001 se contaban con 231 instituciones educativas, donde se ofrece 14 especialidades. Las diversas leyes del pas, especficamente en el ramo de Educacin, establecen que para trabajar como Directivo de un establecimiento donde se formen maestros y maestras se debe poseer el ttulo de Doctores o Licenciados en Pedagoga o Ciencias de la Educacin; Profesores de Segunda Enseanza en Ciencias de la Educacin; con un mnimo de experiencia en la docencia del pas de cinco aos; o Maestros de Educacin Primaria Urbana diplomados en Segunda Enseanza y que pertenezcan por lo menos a la Clase C; y para el personal Docente, deben ser Profesores titulados de Segunda Enseanza o Maestros de Educacin Primaria diplomados en Segunda Enseanza. Los Acuerdos de Paz y las diversas leyes que se derivan de sta como la transformacin curricular, las polticas del Ministerio de Educacin para el ao 2004 y el plan nacional de educacin a largo plazo, establecen que tanto el personal Directivo como Docente, debe recibir capacitaciones, talleres, cursillos, para elevar su nivel acadmico, cosa que no se da, ya que personal Directivo en el sector oficial, el 50% posee el ttulo de Licenciatura en Pedagoga, es de la comunidad lingstica de la comunidad y estn casados, sobresaliendo que son hombres los que trabajan es el este sector educativo. Mientras que en sector privado, el 20% son Licenciados en Pedagoga, no son de la comunidad lingstica de la comunidad, ya que el 60% son de origen castellano y el 60%

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estn casados, en donde el 71% son hombres los que dirigen estos centros educativos y un 29% son mujeres. Del personal Docente en el sector oficial, el 38% de hombres el 50% de mujeres son Profesores de Enseanza Media, mientras que el 25% de hombres y el 17% de mujeres son Licenciados en Pedagoga, su comunidad lingstica con un 92% es castellana y en un mayoritario porcentaje estn casados. Los que laboran en el sector privado el 30% de hombres y el 9% de mujeres son Profesores de Enseanza Media, un 30% son Licenciados en Pedagoga, el 93% son de la comunidad lingstica castellana y el 61% son casados.

5. CONCLUSIONES
1. Se estableci que el nivel acadmico del personal Directivo de los establecimientos que imparten la carrera de magisterio en el

departamento de Izabal es bajo, ya que todos cumplen con el requisito que es poseer el ttulo de Profesor de Segunda Enseanza y de como mnimo 5 aos de experiencia docente.

2. Se estableci que el nivel acadmico del personal Docente de los establecimientos que imparten la carrera de magisterio en el

departamento de Izabal es bajo, ya que el 26% cumple con el requisito mnimo que es poseer el ttulo de Profesor de Enseanza Media.

3. Se determin que el gnero que cuenta con el nivel acadmico dentro del personal Directivo de los establecimientos educativos que imparten la carrera de magisterio en el departamento de Izabal, es el masculino porque es el 70% el cual llena el requisito mnimo para laborar.

4. Se determin que el gnero que cuenta con el nivel acadmico dentro del personal Docente de los establecimientos educativos que imparten la carrera de magisterio en el departamento de Izabal, es el masculino porque son el 52% y poseen el ttulo de Licenciados en Pedagoga

5. Se compar la comunidad lingstica segn el nivel acadmico del Personal Directivo de los establecimientos educativos que imparten la carrera de magisterio en el departamento de Izabal, es la comunidad lingstica castellana porque poseen un mejor nivel acadmico.

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6. Se compar la comunidad lingstica segn el nivel acadmico del Personal Docente de los establecimientos educativos que imparten la carrera de magisterio en el departamento de Izabal, se estableci que es la comunidad lingstica castellana, porque poseen un mejor nivel acadmico.

7. Se determin segn el Estado Civil y el nivel acadmico del Personal Directivo de los establecimientos educativos que imparten la carrera de magisterio en el departamento de Izabal, en una buena parte son casados y en una mnima son solteros.

8. Se determin segn el Estado Civil y el nivel acadmico del Personal Docente de los establecimientos educativos que imparten la carrera de magisterio en el departamento de Izabal, en una buena parte son casados y en una mnima son solteros.

6. RECOMENDACIONES
1. Al Ministerio de Educacin, implementar un programa de profesionalizacin a los docentes y Directivos que laboran en el sector pblico y privado, para que as no haya personal con un bajo nivel acadmico. 2. Implementar jornadas de actualizacin a Directivos y Docentes, actualizaciones para que as estn apegados a la realidad educativa. 3. A la Direccin Departamental de Izabal, nombrar a Directivos y Docentes que sean Bilinges para que trabajen en los establecimientos que forman maestros y maestras, ya que existe poco recurso disponible laborando. 4. Realizar una supervisin adecuada, cuando exista alguna plaza vacante en el sector oficial, para que sea nombrado personal que cumpla con el requisito mnimo establecido por la ley, ya sea para Directivos o Docentes. 5. A los dueos de los establecimientos privados, contratar a personas que llenen los requisitos establecidos por la ley, tanto para Directivos como para Docentes. 6. Revisar la legislacin que rige la carrera docente para que cuando se contrate a Directivos y Docentes se busque que ellos tengan un buen nivel acadmico. 7. Crear una ley que acredite los ttulos docentes y que por cada ttulo obtenido exista una bonificacin extra al salario devengado mensualmente.

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6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
1. Argueta, Bienvenido. LAS ESCUELAS NORMALES EN GUATEMALA. Guatemala 2003. 2. Comisin Paritaria de Reforma Educativa. DISEO DE REFORMA EDUCATIVA. Guatemala 1998. 3. DICADE/SIMAC. CURRICULO PARA LAS CARRERAS DE MAGISTERIO DE EDUCACIN INFANTIL BILINGE INTERCULTURAL E INFANTIL INTERCULTURAL. Guatemala 2002. 4. FONAPAZ, COPREDE. LOS ACUERDOS DE PAZ. Servipblic. Guatemala 1997. 5. Gonzlez Orellana, Carlos. HISTORIA DE LA EDUCACIN EN

GUATEMALA. Editora Universitaria. Universidad de San Carlos de Guatemala. 1997. 6. Ministerio de Educacin de Guatemala. PROGRAMA DE DESARROLLO PROFESIONAL. PDP. GUATEMALA 2004. 7. Ministerio de Educacin. MANUAL DE ORGANIZACIN Y FUNCIONES. Guatemala 1988. 8. Ministerio de Educacin. RECOPILACIN DE LEYES EDUCATIVAS. TOMO IV. MEGAIMPRESOS. GUATEMALA. 1998. 9. SIMAC/DICADE, DIGEBI. COORDINACIN DE FORMACIN INICIAL. Guatemala. 2003. 10. Zuazo, Caballeros. GUA GENERAL PARA REALIZAR TRABAJOS DE INVESTIGACIN EN LA URL. Universidad Rafael Landvar. 2002. 11. Zuazo, Lus Achaerandio. INICIACIN A LA PRCTICA DE LA INVESTIGACIN. Universidad Rafael Landvar. 1995.

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FUENTES EN RED 1. Borden, Allison, DIRECTORES DE ESCUELA EN AMRICA LATINA Y EL CARIBE LDERES DEL CAMBIO O SUJETOS A CAMBIO? Disponible en: http://www.iadb.org/int/DRP/esp/Red4/Documentos/BordenAbril4-5-

2002esp.pdf 2. Ministerio de Educacin. (2004) PLAN NACIONAL DE EDUCACIN A LARGO PLAZO. Disponible en: www.mineduc.gob.gt 3. Ministerio de Educacin. (2004) POLTICAS DEL MINISTERIO DE EDUCACIN PARA EL AO 2004. Disponible en: www.mineduc.gob.gt 4. Ministerio de Educacin. (2004) PROFESIONALIZACIN DOCENTE.

Disponible en: www.mineduc.gob.gt 5. Ministerio de Educacin. (2004). TRANSFORMACIN CURRICULAR.

Disponible en www.mineduc.gob.gt 6. Vaillant, Denise. FORMACIN DE FORMADORES. ESTADO DE LA PRCTICA. PREAL. Diciembre 2002 Disponible en:

http://www.oei.es/cayetano.htm 7. Real Lengua Espaola. Disponible en http://www.rae.es/

ANEXOS

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ANEXOS

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GLOSARIO

1. Acreditacin: f. Documento que acredita la condicin de una persona y su facultad para desempear determinada actividad o cargo.

2. Bilinge: (Del lat. bilinguis). adj. Que habla dos lenguas. adj. Escrito en dos idiomas. 3. Claustro: (Del lat. claustrum, de claudre, cerrar). m. Conjunto de profesores de un centro docente en ciertos grados de la enseanza.

4. Cosmovisin: f. Manera de ver e interpretar el mundo. 5. Currculo: (Del lat. curriclum). m. Plan de estudios. m. Conjunto de estudios y prcticas destinadas a que el alumno desarrolle plenamente sus posibilidades.

6. Descentralizar: tr. Transferir a diversas corporaciones u oficios parte de la autoridad que antes ejerca el gobierno supremo del Estado.

7. Desconcentracin: adj. Hond. Dicho de un organismo o de una institucin del Estado: Que tiene capacidad en s mismo para actuar y tomar decisiones.

8. Diploma: m. Despacho, bula, privilegio u otro instrumento autorizado con sello y armas de un soberano, cuyo original queda archivado, y, por ext., documento importante. Ttulo o credencial que expide una corporacin, una facultad, una sociedad literaria, etc., para acreditar un grado acadmico, una prerrogativa, un premio, etc.

9. Equidad: (Del lat. aequtas, -tis). f. Igualdad de nimo. f. Bondadosa templanza habitual. Propensin a dejarse guiar, o a fallar, por el sentimiento del deber o de la conciencia, ms bien que por las prescripciones rigurosas de la justicia o por el texto terminante de la ley. f. Justicia natural, por oposicin a la letra de la ley positiva. f. Moderacin en el precio de las cosas, o en las condiciones de los contratos. f. Disposicin del nimo que mueve a dar a cada uno lo que merece.

10. Escuela Normal: f. Es en donde se hacen los estudios y la prctica necesarios para obtener el ttulo de maestro de primera enseanza. 11. Identidad: (Del b. lat. identtas, -tis). f. Cualidad de idntico. f. Conjunto de rasgos propios de un individuo o de una colectividad que los caracterizan frente a los dems. f. Conciencia que una persona tiene de ser ella misma y distinta a las dems. f. Hecho de ser alguien o algo el mismo que se supone o se busca.

12. Inamovilidad: adj. Fijo, que no es movible.

13. Intercultural: Es una actitud de respeto a las diferencias, de valoracin positiva de esas diferencias y de tolerancia hacia las mismas. Actitud de apertura hacia los dems, de la bsqueda constante de la equidad social y tnica para el beneficio comn. 14. Jubilacin:(Del lat. iubilato, -nis).f. Accin y efecto de jubilar o jubilarse. f. Pensin que recibe quien se ha jubilado.

15. Mediador: adj. Que media. U. t. c. s.

16. Multiculturalidad: adj. Caracterizado por la convivencia de diversas culturas 17. Paradigma: (Del lat. paradigma, y este del gr. ). m. Ejemplo o ejemplar. m. Ling. Cada uno de los esquemas formales en que se organizan las palabras nominales y verbales para sus respectivas flexiones. m. Ling. Conjunto cuyos elementos pueden aparecer alternativamente en algn contexto especificado; p. ej., nio, hombre, perro, pueden figurar en El -- se queja. 18. Pericia: (Del lat. perita). f. Sabidura, prctica, experiencia y habilidad en una ciencia o arte.

19. Pertinencia: f. Cualidad de pertinente. f. ant. pertenencia.

20. Pluricultural: Relativo a varias culturas existentes en un pas. 21. Prioridad: (Del lat. prior, -ris, anterior).f. Anterioridad de algo respecto de otra cosa, en tiempo o en orden. f. Anterioridad o precedencia de algo respecto de otra cosa que depende o procede de ello.

22. Profesionalizacin: tr. Dar carcter de profesin a una actividad. tr. Convertir a un aficionado en profesional (persona que ejerce una profesin). U. t. c. prnl.

23. Regionalizado: tr. Organizar con criterios descentralizadores un territorio, una actividad, una entidad, una empresa, etc. U. t. c. intr.