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I B RI

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TELLEZ

HEMETHERII V A L V E R D E Episcopi Leonensis

Biblioteca de la F a m i l i a y de la Escuela
PUBLICADA BAJO LA DISECCIN D E D O N J. A B E L A R D O N U E Z ,

CMO GERTRUDIS

ENSEA SUS HIJOS.

OBRA ESCRITA EX ALEMN L'OR '

JUAN

ENRIQUE
TRADUCIDA Y POR

JOS TADEO

W I Y F ? S ! ! M DE NUFVO LEON BiM-8'.Ks ' Averie y TsHez i . : 5 -.'. * ,

COATEPEG. T I P O G R A F I A D E A N T O N I O M. R E B O L L E D O .

i s s e .

4 7 4 7

AL

LECTOR.

F O N D O

EMETEFTO

VA L V f f i O V

f U Z

Con verdadero placer, aunque desconfiando de nuestras propias fuerzas, aceptamos la honrosa y delicada comisin que nos confiara el seor Visitador General de Escuelas Inspector de Escuelas Normales de Chile, don Jos Abelardo Nez, de verter al castellano la obra clsica de educacin del eminente pedagogo y filntropo suizo Juan Enrique Pestalozzi, intitulada: Cmo Gertrudis ensea sus hijos, obra que est destinada formar un volumen de la Biblioteca de la familia y de la escuela que bajo la direccin del seor Nez principiar pronto publicarse. Al dar luz la presente obra, tanto al seor editor como al traductor no nos gua la idea de la especulacin, por dems problemtica en este caso; muvenos nica y exclusivamente el alto y noble fin de dar conocer, esparcir y propagar no solamente en Chile, nuestra patria, sino tambin en las repblicas hermanas y en los dems pases que hablan la sonora lengua

011335

de nuestra madre comn, la tan gloriosa como desgraciada Espaa, los buenos principios y las sanas doctrinas de la profunda pedagoga alemana. Puede tal vez que nuestra pretensin sea exagerada, pero vlganos lo menos nuestra buena intencin de querer prestar un servicio, que creemos importante, al magisterio y la causa de la educacin del pueblo en las naciones que hablan el idioma espaol. Hoy, pues, pasados varios meses de asiduo trabajo y despus de haber tenido que vencer numerosas dificultades causa de lo oscuro ininteligible del lenguaje del autor, tenemos la ntima satisfaccin de poder presentar al pblico pedaggico hispanoamericano, traducida de la edicin original (*), esa obra notable que es sin diputa la ms importante de cuantas han salido de la fecunda incansable
(*) E n vida de Pestalo/.zi se publicaron dos ediciones de Cmo Gertrudis ensea sus hijos, la primera en 1801 en casa de Gssner, Zuricli, y la otra en 1820 en casa del librero Corta de Stuttgart. Ambas ediciones presentan diferencias sustanciales, pesar de que Pestalozzi en el prlogo de la segunda, la primera no lo tiene, afirma primeramente que la otra se reimprime "sin alteracin alguna" y en seguida dice "casi sin variacin." Esta contradiccin se explica nicamente por la intervencin de una mano extraa, arbitraria y autoritaria. Esa mano es la de Jos Scbmidt, colaborador de Pestalozzi, que en aquella poca dominaba como seor absoluto en Iverdn. Las divergencias de la segunda edicin son veces tan arbitrarias, tan inmotivadas que la obra mediante las adiciones y alteraciones de Scbmidt, sin ganar en claridad, ha perdido mucbo de su ingenuidad y originalidad. Por este motivo no hemos vacilado en escoger la edicin de 1801 para nuestra versin al castellano.

pluma del egregio pedagogo y la que ha ejercido ms influencia en la reforma de la entonces tan decada educacin popular. Esta obra es la ms importante de Pestalozzi porque ella es un verdadero evangelio de la educacin instruccin ella coresponde con ms propiedad y mejor ttulo la expresin entusiasta de un notable escritor (*) "el evangelio de Pestalozzi." En ninguna de sus obras ha consignado el insigne maestro sus ideas con ms precisin, integridad y entusiasmo y de una manera ms espontnea, libre, natural ingenua; ella es, en fin, una parte de su Y O y habra podido ser justamente titulada "las confesiones de Pestalozzi." Ella es la que ha ejercido mayor influencia, porque ninguna otra de sus obras ha despertado en el vasto campo de la educacin y la instruccin un mayor entusiasmo, ha dado un impulso ms grande y ha encendido en pro y en contra una polmica ms viva y provechosa, habiendo llegado - ser por algunos acremente censurada y criticada, hasta vituperada, pero por los ms calorosamente defendida y justamente apreciada. En apoyo de las aserciones que acabamos de consignar, y fin de fundarlas debidamnte, pasamos trascribir en seguida algunos juicios que sobre la presente obra de Pestalozzi han emitido notables escritores y filsofos, contemporneos algunos del autor, y que constituyen el testimonio ms fidedigno y la prueba ms fehaciente de lo que ms arriba hemos afirmado. Principiaremos, pues, por
[*] Michelet.

VIH

IX

exponer aqui lo que este respecto dice H- Morf, el conocedor ms profundo de Pestalozzi y el ms notable de sus bigrafos. Ella (la obra Cmo Gertrudis ensea sus hijos), dice Morf, es ciertamente el ms importante y el ms profundo de los escritos de Pestalozzi. No slo para su poca era ella de una importancia inminente; ella lo es para todos los tiempos venideros. Aqu su genio (de Pestalozzi) habla an en ella con pureza y su manera. Uno se siente transportado por la abundancia de sus instituciones, quisiera decir revelaciones de que l es el portador elegido por la providencia. Con un inters extremado se lee ese libro desde el principio hasta el fin y con la participacin ms viva en las cuestiones que en l se tratan, sin embargo no sin sentirse aqu y all tentado rebatirlo cuando se trata de los procedimientos de aplicacin, mas no cuando se trata de principios leyes; pero reconociendo an con gratitud que, si la experiencia en este punto nos suministra otra cosa mejor, slo por el mtodo racional que l nos ha ensenado se ha llegado su conocimiento. El libro es y continuar siendo una piedra angular de la instruccin del pueblo; pero los tesoros que l encierra estn muy lejos de haber sido utilizados totalmente en la prctica, y no se podra recomendar nunca lo bastante y es necesario recomendarlo siempre de nuevo los que se ocupan con la educacin y la instruccin." El filsofo alemn Fichte, contemporneo de Pestalozzi, escriba su esposa en aquella poca: "Si puedes adquirir el libro de Pestalozzi Cmo Ger-

trudis ensea sus hijos, leelo. Yo estudio actualmente el sistema de educacin de este hombre, y en l hallo el verdadero remedio para curar la humanidad doliente." En el noveno de sus Discursos la nacin alemana, Fichte considera la idea de Pestalozzi sobre la educacin y la instruccin como un punto " a t cual se debera enlazar la nueva educacin nacional de los alemanes." Entre las publicaciones peridicas de aquel tiempo, El Mercurio alemn, revista literaria redactada por el poeta Wieland, se expresaba as: " la obra en que el hombre sin envidia ha expuesto al pblico sus excelentes descubrimientos pertenece incontestablemente las publicaciones que pueden cenvertir el genio del siglo XIX en un agato-demoEl libro Cmo Gertrudis ensea nio (*) sus hijos nadie debera dejar de leerlo." En la Vida y obras de Pestalozzi, obra de M. P. Pompe, la cual se halla traducida al espaol, se lee el siguiente pasaje sobre Cmo Gertrudis ensea sus hijos: "Este interesante libro se generaliz con sorprendente rapidez. Trazaba un camino tan nuevo en el arte de la educacin; atacaba tan vigorosamente la rutina, que caus profunda impresin en el pas alemn, en donde goza an de gran crdito, con la nica diferencia de que cuando apareci el libro todo el mundo lo criticaba, alabndolo muy pocos; al contrario de hoy que se le alaba mucho, y casi ya no se le critica." Gerardo von Zezschwitz, juzgando Pestalozzi
(*) Agato-dcmonio, espritu bueno tutelar.

como escritor en general, dice lo siguiente, que es tambin aplicable la presente obra: "Pestalozzi es un singular escritor. Sus obras estn llenas de innumerables repeticionesApenas ha principiado un tema, cuando su voluble fantasa lo arrastra otras sendas enteramente diversas; l mismo se queja de su incapacidad para dar sus pensamientos una exposicin clara y firmemente progresiva; y sin embargo, uno se siente arrastrado y trasportado sobre esos escollos y obstculos por el torrente inagotable del ms espontneo entusiasmo, por la superabundancia de los ms profundos y ms fecundos pensamientos, llevado con el patos del carcter moral, menudo en hermosa forma retricamente perfecta. Uno siente que cada palabra ha sido escrita con la sangre del corazn de su propia vida personal." Un escritor contempraneo juzga del siguiente modo la obra Cmo Gertrudis ensea sus hijos: 'Un lector que aprecie ms los mritos de la forma que el valor del fondo no dejar de censurar las faltas de composicin, las digresiones frecuentes y las innumerables repeticiones que se hallan en la obra. Mas, si bien se considera, esas imperfecciones literarias no hacen ms que realzar, por la carencia misma de toda pretensin al ttulo de escritor, esa imaginacin tan violentamente apasionada de un ideal, ese corazn tan profundamente preocupado por el bien, ese amor tan infatigable la humanidad, y sobre todo, ese acento de verdad que es, en suma, el encanto ms grande de las obras del espritu, porque l hace ver un hombre donde se tema

encontrar slo un autor. No conozco ningn libro que cautive ms fuertemente al lector que se preocupa con las cuestiones escolares, que d luces ms -claras su espritu y sentimientos ms calurosos su corazn." Creemos que los testimonios que hemos aducido son ms que suficientes para demostrar la importancia de la obra que hoy tenemos la honra de presentar al pblico; mas el lector juzgar por S mismo, y no dudamos que reconocer los mritos de ella, pesar de las imperfecciones literarias del original y de las faltas y defectos que, no lo dudamos, contendr la traduccin; pues la oscuridad incorreccin del lenguaje en que est escrita la obra, lo cual dificulta inmensamente la traduccin, jntanse adems nuestra incapacidad insuficiencia; y nosotros, lo confesamos ingenuamente, somos bisoos en las letras, siendo este trabajo modesto y sin pretensiones nuestro primer ensayo. Empero, volviendo nuevamente la cuestin principal, rstanos decir que la saludable influencia que esta obra ejerci en Europa 85 aos ha, contina ejerciendola an, y que lo que ella produjo entonces aqu y contina todava produciendo, puede y debe tambin producirlo en las naciones de la Amrica Espaola, las cuales, pesar de los loables esfuerzos de algunos gobiernos por mejorar la educacin popular, ocupan actualmente en materia de enseanza ms menos el mismo lugar que la Suiza principios del siglo. Ella debe contribuir dar conocer y propagar principios buenos y exactos sobre la educacin; hacer comprender profun-

damente la misin de la escuela y de la educacin, consideradas desde el punto de vista de la tica; inundir al maestro entusiasmo por su profesin y amor ella, consuelo y esperanzas en las dificultades de la vida escolar. Mas para que estos hermosos frutos lleguen la debida sazn, es menester que no slo se lea este libro sino que se le estudie seria y detenidamente. El estudio profundo de esta obra, que descubra los tesoros y bellezas que ella encierra, vivifica, reanima y refresca como la pura y aromada brisa del Pacfico, como el fresco y pe fumado terral de los nevados Andes; disipa del alma del maestro las densas y negras nubes del descontento; purifica su corazn de las escorias del egoismo y protgelo contra la satisfaccin de s mismo en el cumplimiento mecnico, al dar de las horas, de su deber, y no dejar nunca que el inters personal llegue convertirse en el regulador del trabajo y de las acciones. Mas este respecto, por fortuna, no tenemos nada que temer, el preceptorado chileno est cubierto de toda sospecha, y no lo dudamos, tambin el magisterio en general; por el contrario, l consagra una suma tal de sacrificio y de trabajo al desempeo de sus funciones, de que no se tiene la menor idea en muchos crculos sociales. Para convencerse de esta verdad, se necesita nicamente arroj a r una sola ojeada en las salas de clases de una escuela pblica cualquiera. El juicio del mundo, tan injusto menudo, en nada cambia este estado de cosas; as debe continuar tambin. Asimismo, la nuer a generacin de maestros que se levanta, tomando

por gua la vieja y siguiendo sus huellas y ejemplo, debe educarse y perfeccionarse s misma por medio del estudio de las mejores obras de la pedagoga clsica, fin de ponerse en estado de poder desempear dignamente su elevada misin. El ejemplo de Pestalozzi, el prototipo del maestro abnegado, y su obra imperecedera Cmo Gertrudis ensea d sus hijos, ofrcenles estmulo suficiente y pueden servirles de eficaz auxilio para tal fin. Por esta razn recomendamos encarecidamente esta obra los maestros asiduos, amantes de su profesin y del progreso; especialmente los colegas jvenes, novicios en el arte de ensear; los alumnos normalistas, y tambin todas aquellas personas que se interesan por la educacin del pueblo, que estn llamadas intervenir en ella. En fin, para poder comprender bien y apreciar justamente la obra de tan egregio insigne maestro, es necesario conocer previamente la vida y las obras del ilustro autor y estar al corriente de sus empresas pedaggicas. Por esto es que habamos pensado dar aqu una sucinta biografa de Pestalozzi; mas, no habiendo podido hacerlo conforme nuestros deseos, por no poder disponer del tiempo necesario, y fin de reparar un tanto esa falta involuntaria, recomendamos nuestros lectores que antes de principiar la lectura de la presente obra procuren leer alguna de las muchas biografas de Pestalozzi que se han escrito en diversos idiomas. Con este fin indicaremos en primer lugar, por estar escrito en espaol, el libro titulado: Vida y obras de Pestalozzi por D. P. P.; los maestros que po-

sean el alemn les recomendamos las siguientes obras: H. M O R F , Zur Biographic Pestalozzis; L. W . S E Y F F A R T H , Johann Heinrich Pestalozzi. Nach seinem. Leben und seinen Schriften; H. B L O C H M A N N , J. H. Pestalozzi, Zge aus dem Bilde seines Lebens und Wirkens etc. A aquellos de nuestros lectores que conozcan el francs, que sern sin duda la mayor parte, les recomendamos alguna de las biografas que continuacin se expresan: R O G E R DE G U I M P S , Histoire de Pestalozzi, de sa pense et de. son uvre; P . P O M P E , Eudes sur la vie et les travaux pdagogiques de J. H. Pestalozzi; GUILLAUME Biographie de H. Pestalozzi; y por ltimo, los que prefieran el ingls les indicaremos todava la obra que lleva per ttulo: Pestalozzi, his life,. work and influence by H E R M A N N K R S I , A. M., son of Pestalozzis first associate, instructor in philosophy of education at the Oswego Normal and Training School. New-York.
DRESDEN, 1888. EL TRADUCTOR..

CARTA 1.

BLRGDORF,

da de ao nuevo de (1):

1801.

Mi querido

GSSNER

me dices que es ya tiempo de que d la publi^ cidad mis ideas sobre la educacin del pueblo. Voy, pues, hacerlo, y explicarte del mejor modo que me sea posible, en una serie de cartas, como en otra poca L A V T E R (2) ZIMMERMANN en sus " Vistas de la Eternidad," mis miras mejor dicho mis opiniones sobre el particular. La educacin del pueblo se presentaba mi vista como un inmenso pantano; yo lo he recorrido en todas direcciones, sumergindome resueltamente en el lodo, hasta que por fin reconoc los manantiales de sus aguas, las causas de sus obstrucciones, y los puntos de vista desde los cuales se dejaba presentir la posibilidad de abrir canales para desaguar su hmeda putrefaccin.

sean el alemn les recomendamos las siguientes obras: H . M O R F , Zur Biographic Pestalozzis; L. W . S E Y F F A R T H , Johann Heinrich Pestalozzi. Nach seinem. Leben und seinen Schriften; H . B L O C H M A N N , J. H. Pestalozzi, Zge aus dem Bilde seines Lebens und Wirkens etc. A aquellos de nuestros lectores que conozcan el francs, que sern sin duda la mayor parte, les recomendamos alguna de las biografas que continuacin se expresan: R O G E R DE G U I M P S , Histoire de Pestalozzi, de sa pense et de. son uvre; P . P O M P E , Eudes sur la vie et les travaux pdagogiques de J. H. Pestalozzi; GUILLAUME Biographie de H. Pestalozzi; y por ltimo, los que prefieran el ingls les indicaremos todava la obra que lleva per ttulo: Pestalozzi, his life,. work and influence by H E R M A N N K R S I , A. M., son of Pestalozzis first associate, instructor in philosophy of education at the Oswego Normal and Training School. New-York.
DRESDEN, 1888. EL TRADUCTOR..

CARTA 1.

BLRGDORF,

da de ao nuevo de

1801.

Mi querido

GSSNER (1):

me dices que es ya tiempo de que d la publi^ cidad mis ideas sobre la educacin del pueblo. Voy, pues, hacerlo, y explicarte del mejor modo que me sea posible, en una serie de cartas, como en otra poca L A V T E R (2) ZIMMERMANN en sus " Vistas de la Eternidad," mis miras mejor dicho mis opiniones sobre el particular. La educacin del pueblo se presentaba mi vista como un inmenso pantano; yo lo he recorrido en todas direcciones, sumergindome resueltamente en el lodo, hasta que por fin reconoc los manantiales de sus aguas, las causas de sus obstrucciones, y los puntos de vista desde los cuales se dejaba presentir la posibilidad de abrir canales para desaguar su hmeda putrefaccin.

Voy ahora conducirte un momento ese laberinto cuya salida he encontrado por fin, gracias ms bien la casualidad que mi inteligencia y mi arte. Tiempo ha ay! desde mi adolescencia, mi corazn, como un ro impetuoso, se diriga solamente hacia un fin nico, cegar las fuentes de la miseria en que yo vea mi alrededor sumergido al pueblo. Hace ya ms de treinta aos que pus.e manos la obra de que ahora me ocupo. Las Efemrides de I S E L I N (3) atestiguan que yo no pretendo actualmente que el sueo de mis aspiraciones abrace hoy ms que antes cuando trataba ya de realizarlo. Viva todo el ao en compaa de ms de cincuenta nios, hijos de pordioseros; en la pobreza comparta mi pan con ellos, y viva yo mismo como un mendigo para ensear mendigos vivir como hombres (4). Mi ideal de la educacin de esos nios comprenda la agricultura, la industria y el comercio. Yo posea en esos tres ramos un elevado y seguro tacto para el todo y lo esencial de ese plan, y aun hoy mismo no veo ningn error en los fundamentos de f ' P o r e l contrario, tambin es muy cierto que me faltaban igualmente en los tres ramos la destreza y habilidad prcticas para los pormenores y un carcter que se ajustase firmemente las minuciosidades; tampoco era bastante rico y estaba desamparado en demasa para tener bajo mis rdenes un personal capaz de suplir lo que m me faltaba. Mi plan fracas. Mas yo haba aprendido en los inmensos esfuerM

zos hechos en la prueba inmensas verdades, y mi conviccin sobre la exactitud de mi plan no fu nunca ms grande que cuando l naufragaba; tambin mi corazn, siempre inalterable, aspiraba an hacia el mismo fin, y entonces, en la desgracia misma, aprenda yo conocer ms fondo, y como ningn hombre feliz las ha conocido, la miseria del pueblo y sus causas. Yo sufra lo que el pueblo sufra, y l se me mostraba como era, como nadie se ha mostrado. Yo he vivido con l una larga serie de aos, como el buho en medio de las aves. Pero pesar de las risas burlescas de los hombres que me arrojaban de su sociedad; en medio de los sarcasmos de los que me gritaban: Desgraciado, t menos que el ltimo jornalero ests en estado de ayudarte t mismo, y te imaginas que puedes ayudar al pueblo! despecho de ese apstrofe fisgn que lea en todos los labios, no cesaba el impulso poderoso de mi corazn que aspiraba un solo y nico fin: cegar las fuentes de la miseria en que vea en torne mo sumergido' al pueblo: y, por otra parte, mi energa se fortificaba ms y ms. Mi desgracia me enseaba de da en da gran nmero de verdades tiles mis designios. Lo que nadie engaaba, me engaaba an m; pero lo que engaaba todos, ya no me engaaba ms m. Yo conoca al pueblo como nadie mi alrededor lo conoca. La alegra producida por las ganancias del algodn, su riqueza siempre creciente, sus casas blanqueadas de nuevo, sus magnficas cosechas, aun la enseanza socrtica ejercida por algunos de sus maestros y los crculos de lectura dirigidos por hiGERTRUDIS.P. 2.

jos de subalcaldes de aldea y por barberos,todo esto no me ilusionaba. Yo vea su miseria; pero me extraviaba en el vasto cuadro de tantas causas aisladas y diseminadas que la producan, y no adelantaba en los medios prcticos de aliviar sus males en el grado que corresponda la extensin de mis conocimientos sobre la verdadera situacin del pueblo; y aun el libro mismo que expresaba con ingenuidad mi sentimiento sobre esa situacin, Leonardo y Gertrudis, era una obra de mi impotencia y estaba entre mis contemporneos como un monumento de piedra que habla de la vida y que est muerto. Muchas personas le concedieron una mirada, pero no me comprendieron m ni el fin que yo persegua, del mismo modo que yo mismo no comprenda los detalles de los medios necesarios para su ejecucin. Yo mismo habame abandonado y me dejaba llevar como un torbellino por un deseo irresistible deactividad exterior, cuyos fundamentos internos no baba yo an profundizado lo bastante en m mismo (5). Si yo hubiese comenzado por lo ltimo, qu altura intelectual til mi objeto habra podido elevarme en mis concepciones, y con cunta rapidez habra alcanzado mi fin, fin que yo no alcanzaba porque no era digno de ello, pues que no buscaba ms que su realizacin exterior y puesto que he dejado trasformarse mi amor la verdad y la justicia en una pasin que me arrastraba en la corriente de la vida como una caa desprendida que sirve de juguete las olas y que estorbaba da por da que ganase la tierra firme, que sus lavadas races se arraigasen-

de nuevo y que encontrasen all el alimento indispensable para su existencia.Era una esperanza muy vana esperar que otro que yo arrebatase las olas esa caa llevada la ventura, y que la plantase en la ribera en donde yo mismo no procuraba plantarla. Caro amigo, quien tiene en sus venas una sola gota de la sangre que circula en las mas l ve ahora el abismo en que yo deba hundirme! Y t, mi querido Gssner, antes de que leas ms adelante, dedica una lgrima mi destino. Yo era presa entonces de un malestar profundo. Lo que es verdad y justicia eterna mi pasin lo trasformaba en quimeras. Yo me asa ciegamente palabras vanas que no correspondan ninguna de mis convicciones; caa ms y ms en el culto de las frases vanales y de las recetas de los charlatanes, anunciadas golpe de caja, con las cuales la nueva generacin quera aliviar la especie humana. Sin embargo, no era que yo no me diese cuenta de mi naufragio intelectual, ni de que no tratase de impedirlo. Escrib en tres aos con un trabajo increble mis Investigaciones sobre la marcha de la naturaleza en el desarrollo de la especie humana. Al escribir esa obra tena sobre todo por objeto el darme cuenta exacta del encadenamiento de mis ideas favoritas y de poner mis sentimientos naturales en armona con las opiniones que me haba formado sobre el derecho civil y sobre la moral. Mas ese libro no es sino un nuevo testimonio de mi impotencia intelectual; l es un simple juego de mi facultad de investigacin, una obra demasiado exclusiva, relativamente dbil, en que no se conoce lo bastante el

esfuerzo hacia esa energa prctica que era tan necesaria mi empresa. La desproporcin entre mis fuerzas y mis conocimientos no haca ms que aumentar, y ensanchaba en m el vaco que deba llenar para alcanzar mis fines, vaco que cada vez menos poda llenar. Tampoco no cosech ms de lo que haba sembrado. Mi libro produjo en torno mo el mismo efecto que haban producido mis actos: casi nadie me comprendi, y yo no encontr entre los que me rodeaban dos hombres que no me diesen entender entre palabras que lo consideraban como un galimatas. Y aun poco ha, aun hoy mismo, un personaje notable, que por otra parte me profesa cario, se expresaba con la familiaridad suiza as sobre el asunto: "No es cierto, Pestalozzi, que Ud. mismo reconoce hoy que no saba bien lo que Ud. quera cuando escribi ese libro?"Esa era, pues, mi suerte; ser desconocido y ser vctima de la injusticia. Yo deb haber aprovechado las lecciones de la experiencia, mas no las aprovech; yo no opuse mi desgracia ms que mi desdn y mi desprecio de los hombres; con todo eso, yo no me apart ni un slo instante de mis fines; por el contrario, ellos se haban encarnado en m y vivan en una imaginacin perturbada y en un corazn desazonado; me obstinaba en querer cultivar en un suelo profano la sagrada planta de la felicidad de los hombres. Gssner, yo que acababa de explicar en mis Investigaciones las prescripciones de todo derecho civil por las exigencias mismas de mi organizacin animal; yo que acababa de declarar que mi ver no

haba ataque contra la moral sino cuando haba ataque esencial lo nico que tiene un valor para la naturaleza humana;en un momento en que las violencias en el exterior y las pasiones en el interior se hacan amenazantes, cuando todos mis contemporneos, salvo algunas excepciones, no respiraban ms que sentimientos vanidosos, aspiraban al poder y andaban husmeando las mesas bien provistas yo haba llegado hasta humillarme esperar que una sola palabra de verdad popular, que simples nociones de derecho fuesen ejercer en ellos una influencia saludable! A pesar de mis nevados cabellos era todava un nio; pero un nio cuyo espritu estaba profundamente perturbado. Aun en medio de la tormenta de esa poca marchaba siempre al encuentro del objeto de mi vida, pero de un modo ms exclusivo y ms extraviado que nunca. Buscaba un camino para mi objeto, exponiendo de una manera general las antiguas causas de la desgracia del pueblo, presentando interpretaciones apasionadas del derecho civil y de sus fundmentos y aprovechando el espritu de revuelta que se manifestaba contra ciertos males populares. Mas las verdades ms importantes proclamadas en pocas anteriores de mi vida no haban sido para mis compatriotas sino palabras al aire cunto ms deban parecerles ahora una locura mis opiniones actuales sobre la materia! El los sumergieron como siempre esas verdades en su lodo y permanecieron siendo lo que eran, y se portaron conmigo como deba haberlo previsto y no lo previne, porque me cerna en los aires llevado en alas de la ilusin de mis deseos y porque la falta de egosmo no me

abra los ojos para conocer los hombres que me rodeaban. Yo me engaaba no slo en cada astuto sino tambin en cada loco, y me confiaba de cualquiera que se me presentase y me dijese una palabra de aliento que me manifestase una opinin favorable. No obstante, yo conoca tal vez mejor que nadie al pueblo y las causas de su embrutecimiento y de su degradacin; mas no deseaba nada, absolutamente nada ms que la supresin de esas causas y el fin de las miserias del pueblo; y los hombres nuevos (novi homines) de la Helvecia, que no aspiraban tan poco y que no conocan al pueblo, encontraron naturalmente que yo no era el hombre que les convena. Esos, que en su nueva posicin parecan mujeres nufragas que toman cada paja por un mstil capaz de llevar la Repblica puerto seguro, esos hombres me consideraban m, nicamente m, como una paja la cual ni un gato habra podido agarrarse. A pesar de todo, sin saberlo y sin'quererlo, me hicieron bien, me hicieron ms bien que ningn hombre me haba hecho jams. Me devolvieron m mismo y no me dejaron, en la tranquila sorpresa sobre su cambio de maniobras para reparar el navio en medio del naufragio, ms que las palabras que yo haba pronunciado en los primeros das de desorden: " Yo quiero ser maestro de escuela.''' Para ello tuvieron confianza en m. He llegado ser maestro de escuela y desde entonces sostengo una lucha que me impulsa contra mi voluntad llenar los vacos de mi espritu y vencer la impotencia que me ha impedido realizar mis proyectos.

Amigo mo, voy exponerte sin reserva todo lo que he sido y todo lo que he hecho partir desde esa poca. Gracias L E G R A N D (6), haba ganado la confianza del primer directorio para lo concerniente la educacin del pueblo y estaba punto de inaugurar en el cantn de Argovia un vasto plan de educacin, cuando S T A N Z (7) fu presa de las llamas y L E G R A N D me propuso elegir por esa vez ese desgraciado pueblo para lugar de mi residencia.Yo habra ido hasta las cuevas ms apartadas de las montaas para aproximarme mi objeto, y yendo Stanz me aproximaba efectivamente l. Mas figrate mi situacin: yo estaba solo, completamente desprovisto de todos los medios necesarios para una obra de educacin; yo solo era al mismo tiempo superintendente, tesorero, sirviente y casi criada, en una casa inconclusa, en medio de la ignorancia, de enfermedades y de toda clase de circunstancias nuevas para m. E l nmero de los nios asilados se elev poco poco ochenta, todos de diferente edad, algunos llenos de pretensiones, otros habituados la mendicidad, todos, salvo raras excepciones, completamente ignorantes. Qu tarea el educarlos! desarrollar esos nios que problema que resolver' Yo me aventur resolverlo. De pie, en medio de ellos, les pronunciaba sonidos y se los haca en seguida repetir: el que eso vea quedaba estupefacto del resultado (8). En verdad, l fu como un meteoro que brilla un instante en la atmsfera y desaparece en seguida. Nadie comprendi su naturaleza. Yo mismo no la conoc. El era la accin de una simple idea psicolgica que exista en mi espritu, pero de la cual no tena yo una conciencia clara.

Precisamente yo pulsaba el mtodo que buscaba, fu un atrevimiento enormeun hombre perspicaz no se habra aventurado ciertamente; mas, por felicidad, estaba ciego, de lo contrario yo mismo no me habra arriesgado cometerlo. Yo no saba claramente lo que haca; pero saba lo que quera, y ello era: la muerte la consecucin de mis fines! Mas los medios que para ello empleaba eran indudablemente resultados de la necesidad, con la cual deba yo abrirme paso travs de los embarazos infinitos de mi situacin. Yo mismo no s, y apenas puedo comprenderlo, cmo he vencido las dificultades. He jugado, por decirlo as, con la necesidad; he desafiado los obstculos que ella colocaba delante de m como montaas; opuse la apariencia de la imposibilidad material la fuerza de una voluntad que no vea ni apreciaba el porvenir ms cercano y ms inminente, y que se asa al presente como si slo el presente hubiese existido y de l dependiese la vida y la muerte. Yo trabaj en Stanz hasta el da en que la aproximacin de los austracos hiri mi obra en el corazn (9). Los sentimientos que entonces me agobiaron me redujeron l a debilidad fsica en que me encontraba cuando abandon Stanz. Hasta ese momento no me haba formado todava un juicio exacto de los fundamentos que deban servirme de gua; mas, habiendo intentado lo imposible, encontr lo posible, lo que yo no presenta, y habiendo penetrado en una selva sin salidas en donde durante siglos ningn hombre haba penetrado, encontr detrs de la selva huellas de pasos que me condujeron al ca-

mino real que tambin despus de siglos nadie haba andado. Voy ahora pasar un momento los poi menores. Habindome visto obligado instruir solo y sin auxilios un gran nmero de nios, aprend el arte de ensear los unos por medio de los otros, y como no tena otro medio que la pronunciacin en alta voz, conceb naturalmente el pensamiento de hacerlos dibujar, escribir y trabajar durante la clase. El desorden que produca la multitud de nios que repetan la leccin me hizo sentir la necesidad del ritmo, y el ritmo aumentaba la impresin de la enseanza. La absoluta ignorancia de todos mis discpulos me hizo retenerlos largo tiempo en los principios, y esto me indujo descubrir el aumento de fuerza intelectual que se alcanza por el conocimiento perfecto de los primeros elementos y de los resultados que produce el sentimiento de la perfeccin y de la entereza, aun en los grados ms inferiores de la enseanza. Como nunca todava adivinaba yo entonces la conexin-de los primeros principios en cualquier ramo de conocimientos, en toda su extensin, y senta los vacos inconmensurables que deban resultar del estudio desordenado incompleto en cada serie de conocimientos. Los resultados de esa atencin dedicada al estudio perfecto de las nociones elementales sobrepujaron en mucho mis esperanzas. Se desarroll rpidamente en los nios la conciencia de fuerzas que ellos no conocan y especialmente un sentimiento general de orden y de belleza. Ellos se reconocieron s mismos, y la atmsfera de fatiga que reina habitualmente en la escue-

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la se desvaneci de mis clases como una sombra; ellos queran,podan,perseverabany rean; su disposicin de nimo no era la de nios que aprenden, era la disposicin de las fuerzas despiertas del sueo, desconocidas, y un sentimiento que eleva el espritu y el corazn, los cuales las fuerzas podan y deban conducirlos (10). Los nios enseaban los nios. Ellos ensayaban lo que yo solamente deca. Aun esto me condujo la necesidad. No teniendo ningn colaborador, colocaba un nio ms capaz entre dos menos capaces; el primero tomaba de la mano sus dos compaeros, les deca lo que l saba y ellos aprendan repetir lo que no saban (11). Caro amigo, t has odo el barullo de ese aprendizaje de todos al mismo tiempo y has visto el ardor y la alegra con que ellos aprendan. Di t mismo: qu sentimiento experimentaste cuando viste ese espectculo? Yo vi tus lgrimas, y la clera herva en mi pecho contra el hombre que poda pronunciar an estas palabras: "el mejoramiento del pueblo es slo un sueo!" No, ello no es un sueo; es un arte que voy poner en manos de las madres, en manos de los nios, en las manos de la inocencia, y entonces el miserable callar y no dir ms: es un sueo! Dios mo, cmo darte gracias por mi miseria! Sin ella no pronunciara yo estas palabras y no reducira ese hombre al silencio. Mi conviccin es ahora completa; durante largo tiempo no lo fu; pero yo tambin tuve en Stanz nios cuyas fuerzas, no paralizadas an por el can-

sancio de la educacin antipsicolgica de la familia y de la escuela, se desarrollaron rpidamente. Era otra raza; los pobres mismos eran otros hombres que los pobres de las ciudades y que los hombres endebles, raquticos, que habitan los lugares -donde se cultiva el grano y la vid. Yo vi la fuerza de la naturaleza del hombre y de sus facultades en el juego ms variado y ms libre. Su corrupcin era la corrupcin de la naturaleza sana, una diferencia infinita entre la corrupcin de la enerva-cin sin esperanzas y el debilitamiento completo (12). Vi en esa mezcla de ignorancia inculpable una fuerza de intuicin y una conciencia segura de lo conocido y de lo visto, de la cual nuestros nenes del abecedario no tenan ningn presentimiento. Aprenda con ellos,habra debido ser ciego si no lo hubiese aprendido, conocer la relacin natural que debe establecerse entre los conocimientos reales (13) y los conocimientos de las palabras. Aprend c<>n ellos conocer qu perjuicio tan grande pueden causar la fuerza efectiva de la intuicin y la conciencia slida de los objetos que nos rodean el estudio exclusivo de las palabras y la confianza sin lmites en las palabras, las que son nicamente sonidos y ruidos. Hasta este punto haba llegado yo en Stanz. Sen- ' ta que eran decisivas mis experiencias sobre la posibilidad de establecer la educacin del pueblo sobre fundamentos psicolgicos, de poner como base de ella conocimientos efectivos adquiridos por la intuicin y desenmascarar la inanidad de ese lujo superficial de palabras de la enseanza actual. SenIINIYERSIDAB DE NUEVO U M m a t e * vsiYf-iR y M o

ta que poda resolver ese problema la vista de todo hombre de espritu profundo imparcial; pero la multitud llena de preocupaciones que, como los gansos que desde su salida de la cscara han sido cebados en la cocina y en el establo, ha perdido la facultad de volar y de nadar, esa multitud parcial, preocupada, no poda hacer creer todava lo que yo tan bien saba. Estaba reservado B I R G D O R F ( 1 4 ) el tomarme en su escuela con ese fin. Mas considera, t que me conoces, figrate con cunto sentimiento me separ de Stanz. Cuando un nufrago despus de noches de fatiga, sin descanso, divisa por fin la tierra, respira y renace la esperanza de vivir, y en seguida se ve por viento malhadado arrastrar de nuevo al mar inmenso, en su alma temblorosa se dice una y mil veces: por qu no me es dado morir?y sin embargo, no se preeipita en el abismo sino que obliga an los fatigados ojos mirar al rededor de s, busca de nuevo la ribera y, cuando la ve, apura todas sus fuerzas hasta el aterimiento de los miembros. Ese nufrago era yo. Gssner, imagnate todo eso; considera mi corazn y mi voluntad, mi obra y mi fracaso,mi desgracia y el temblor desordenado de mis nervios, y mi abatimiento. En ese estado me encontraba yo, amigo mo. F I S C H E R me present Z E H E N D E R ; y yo encontr en G U R N I G E L das de reposo y de restablecimiento (15). Tena necesidad de ambos. Mas no haba alcanzado mi ribera; descansaba sobre una roca, en

medio del mar, para volver nadar de nuevo.No olvidar yo esos das, Zehender, mientras viva; ellos me salvaron. Pero no poda vivir sin mi obra, aun en los mismos instantes en que desde la cima del Gurnigel vea el hermoso inmenso valle que se extenda mis pies; pues nunca haba visto an una prespectiva tan vasta, y sin embargo, cuando contemplaba ese espectculo, pensaba ms en el pueblo mal instruido que en la belleza de esa vista. No poda ni quera vivir sin mi objeto. Mi partida de Stanz, que, pesar de haber estado las puertas del sepulcro, no fu el resultado de mi resolucin libre, sino la consecuencia de medidas militares y de la imposibilidad absoluta temporaria de proseguir la ejecucin de mi plan, renov la antigua habladura sobre mi incapacidad y mi impotencia completa para perseverar en una ocupacin cualquiera. "S, decan mis propios amigos, durante cinco meses le es posible aparentar que puede trabajar, pero en el sexto seguramente no pasa de all. Se habra debido saberlo de antemano. El no puede hacer ninguna cosa completa y, si pasamos ms adelante, nunca ha sido capaz de nada efectivo, sino una vez de escribir una novela; pero tambin como novelista se ha sobrevivido s mismo." Me decan en mi cara: "Es una locura que, porque un hombre ha escrito algo razonable los treinta aos de edad, se le juzgue capaz de hacer algo razonable los cincuenta." Proclamaban en alta voz que lo ms que se poda conceder en mi favor es lo siguiente: "yo acariciaba un hermoso sueo y, como todos los locos que tienen siempre

una idea fija, tena yo aqu y all algn pensamiento luminoso en mi sueo y en mi tema predilecto." Es natural que nadie me oyese. No obstante, todos estaban unnimemente de acuerdo en que no poda ser de otro modo, que las cosas me haban desazonado de nuevo en Stanz y que m me disgustaba todo lo prctico. F . . . . me ha referido este respecto una singul a r conversacin de amigos. Sucedi esto en una reunin pblica; mas yo no expondr los detalles. E L PRIMERO deca: Has visto qu aspecto tan horrible tiene l? EL OTRO.S; el pobre loco me da lstima. E L P R I M E R O . A m tambin; pero es intil querer hacerlo cambiar. Cada vez, cuando por un momento arroja de s un rayo de luz, puede creerse que l es realmente capaz de algo; mas, pasado ese instante, la oscuridad vuelve rodearlo y, si uno se aproxima ella, se ve que l se ha quemado s mismo. EL OTRO.Si l lo hubiera hecho una sola vez por completo! El no tiene remedio hasta que se hay a convertido en cenizas! EL PRIMERO.Uno debe desearlo pronto por l, Dios lo sabe! Tal era el premio de mi obra de Stanz; una obra que ningn mortal haba ensayado todava en tales proporciones y bajo semejantes circunstancias, obra cuyos resultados ntimos me han conducido al punto en que me encuentro ahora. Se admiraron cuando me vieron bajar de Gurnigel con la misma voluntad y con los mismos desig-

nios que antes; y 110 quera y no buscaba otra cosa que un rincn en donde poder reanudar, sin atender otra consideracin secundaria, el hilo en el punto en que lo haba dejado cortado. R E X G G E R y S T A P F E R ( 1 6 ) se alegraron. El juez superior S C H N E L L me aconsej que me fuese Burgdof y dos das despus estaba yo all. Encontr en el prefecto S C H K E L L y en el doctor G R I M M ( 1 7 ) dos hombres que conocan la arena movediza sobre la cual estaban establecidas nuestras viejas escuelas ruinosas, y que no obstante no pensaban que fuese imposible encontrar un terreno firme bajo esa capa gigantesca de arena movediza. A ellos dboles gratitud. Ellos tomaron inters por mis proyectos y han contribuido con su accin y su buena voluntad abrirme el camino que buscaba. Mas l tampoco estaba aqu libre de dificultades. Por fortuna me consideraron desde el principio poco ms menos como uno de esos maestros de escuela ambulantes que buscan su vida de pueblo en pueblo. Algunos ricos me saludaban afablemente; algunos eclesisticos me deseaban la bendicin de Dios para mis proyectos; las gentes cuerdas crean que bien podra salir de ello algo til para sus hijos: todo pareca esperar resignadamente hasta que se viese lo que de all iba resultar. Mas el maestro de escuela no-burgus (18) de la ciudad baja (19) cuya escuela haba sido yo enviado, tom la cosa un poco ms serias. Yo creo que l tena la idea de que el fin principal de mi ardoroso cacareo del ABC era suplantarlo, echar su puesto con piel y pelos (20) en mi mochila. Una

vez propagse rpidamente en las calles vecinas la en que l viva el rumor de que el catecismo de Heidelberg estaba en peligro (21). Ese catecismo contina siendo en las ciudades protestantes de la Suiza el alimento intelectual que es reducida deliberadamente la juventud de la burguesa ordinaria y de los habitantes no-burgueses, durante un tiempo tan largo como los rsticos aldeanos ms desvalidos; y t sabes que entre nosotros ese tiempo no concluye hasta el da en que deben ir recitar las oraciones ante el pastor, esto es, el da en que celebran sus esponsales (22). Sin embargo, lo del catecismo heidelberguense no fu el nico ataque contra m. Adems, cuchicheaban en las calles que yo no saba escribir, ni calcular, ni aun leer bien. Pues bien, amigo mo, t ves que no son del todo falsas las habladuras de las calles: yo no saba en verdad ni escribir, ni calcular ni leer correctamente. Mas siempre se deducen demasiadas conclusiones de esas verdades de las calles. T lo has visto en Stanz; yo poda ensear escribir sin saber yo mismo escribir bien, y ciertamente mi incapacidad en esas materias era una condicin indispensable para hacerme descubrir el mtodo ms sencillo de enseanza y para sugerirme los medios con ayuda de los cuales el ms inexperto y el ms ignorante de los hombres podra llegar ensear por s mismo sus hijos. Con todo, no era posible pretender que los no-burgueses de Burgdorf aceptasen todo de antemano, ni mucho menos hacerlos creer en ello. Ellos tambin

no lo hicieron. Declararon en una reunin que no queran que se hiciese con sus hijos el ensayo del nuevo mtodo de enseanza, que los burgueses deban probarlo en los suyos propios. Esto tambin se realiz. Mis protectores y mis amigos, desplegando toda la habilidad que era necesario emplear en un pas tal y para un objeto semejante, concluyeron por obtener mi entrada en la escuela ms inferior de la ciudad alta (23). Yo me consideraba feliz. Sin embargo, al principio estaba como espantado; tema cada momento que me despidiesen otra vez de la escuela. Ese temor me haca ms incapaz de lo que en realidad lo soy; y cuando me acuerdo del ardor y de la actividad con que en las primeras clases de Stanz me edifiqu un templo encantado, y, en seguida, del temor con que en Burgdorf me arrastr bajo el yugo rutinero de la escuela, casi no puedo comprender cmo el mismo hombre pudo hacer lo uno y lo otro. Haba all reglamento escolar, apariencia de responsabilidad y cierta pedantera y pretensin. Todo eso era nuevo para m. En mi vida haba llevado yo semejante carga; pero quera conseguir mi objeto, y la llevaba. Me puse cacarear mi ABC diariamente desde la maana hasta la tarde, siguiendo sin plan determinado la marcha emprica que haba debido interrumpir en Stanz. Combinaba, sin cansarme, series de slabas; llenaba libros enteros de hileras graduales de slabas y de columnas de nmeros; y trataba de todos modos de reducir los principios del deletreo y del clculo la mayor sencillez y formas que deben conducir al nio, con
GERTRUDIS.P. 3.

el arte psicolgico ms grande, gradualmente del primer paso al segundo, pero en seguida, sin lagunas y sobre los fundamentos del segundo perfectamente comprendido, al tercero y al cuarto con rpidez y seguridad. Mas en lugar de las letras que en Stanz haca escribir los nios en la pizarra de piedra, aqu les haca dibujar ngulos, cuadrados, lneas y arcos. Ejecutando ese trabajo, se desarroll poco poco en mi espritu la idea de la posibilidad de un ABC de la intuicin (24), medio muy importante para m y cuya realizacin me haca entrever en su conjunto, aunque vagamente tadava, todo un mtodo general de enseanza. Pas an mucho tiempo antes de que se esclareciesen mis ideas sobre ese punto. Ello sin duda te parecer incomprensible; pero nada es ms cierto: yo haba preparado durante meses lo principios elementales de la enseanza y hecho todo lo posible para reducirlos la mayor sencillez, y, no obstante, no conoca todava su encadenamiento , por lo menos, todava no me daba cuenta bastante clara de ellos; pero senta que cada hora avanzaba ms, y yo avanzaba pasos gigantescos. Calzaba an los zapatos de muchacho cuando me haban predicado ya, como una cosa sagrada, el servir de abajo para arriba (25). Mas ahora s por experiencia propia que para hacer prodigios se debe, aun con cabellos grises, proceder igualmente de abajo para arriba. No abrigo la pretensin de hacerlos, tampoco lleno las condiciones previas para ello y no traer nunca en mis manos ni su verdad

ni su charlatanera: pero si los hombres que m i edad tuviesen t o d a v a toda su cabeza y la calma de sus nervios quisiesen debiesen en una empresa como la ma proceder de abajo para arriba, llegaran ello por uno el otro camino. Pero no, tales hombres buscan mi edad, como es conveniente y razonable, su silla poltrona. No he llegado ese estado. Yo aun debo regocijarme, en mis das de ancianidad, de que se me deje obrar de abajo para arriba. Lo hago gustoso, pero mi manera. Todas mis acciones y todos mis esfuerzos se dirigen nicamente buscar el camino real cuyas ventajas consisten en que su direccin recta y su curso hacen desaparecer las vas tortuosas por las cuales se llega generalmente la gloria y los milagros. Si efecto lo que trato de hacer, no necesito ms que decirlo para que el ms Cndido lo haga despus. Mas, pesar de mi clara previsin de que no llegara as conquistar gloria ni hacer milagros, aprecio sin embargo como la corona de mi vida el haber seguido an en los das de mi vejez y durante varios aos esa marcha gradual y progresiva. Las ventajas de ese mtodo se hacen cada da ms y ms evidentes para m. Tomando mi cargo todas las partes de las empolvadas obligaciones de la escuela, no slo superficialmente sino desempendolas desde las 8 de la maana hasta las 7 de la tarde, salvo algunas horas de interrupciu, chocaba naturalmente cada instante con hechos que ponan luz la existencia de las leyes fsico-mecnicas segn las cuales nuestro espritu recibe y conserva ms menos fcilmente todas las impresiones

exteriores. Cada da organizaba tambin mi enseanza en un espritu ms conforme esas leyes; pero no llegu darme cuenta de su principio fundamental hasta el da en que el consejero ejecutivo GLAYRE, quien yo trataba de explicar el verano pasado la naturaleza de mi mtodo, me dijo: "Fous voulez mcaniser V ducatin" (26). El le di al clavo en la cabeza, y me puso en la boca la palabra precisa que designaba la vez la naturaleza de mis proyectos y de los medios que yo empleaba (27). Yo tal vez habra permanecido largo tiempo sin encontrar esa palabra, porque yo avanzaba sin darme cuenta de lo que haca, dejndome guiar nicamente por sentimientos oscuros, pero vivos, que aseguraban mi marcha sin hacrmela conocer;yo no poda hacer otra cosa. Despus de treinta aos no he ledo ni un solo libro, y no poda leer ninguno ms; no tena ya lenguaje ninguno para las ideas abstractas y viva slo de mis convicciones, que eran el resultado de intuiciones numerosas, pero la mayor parte olvidadas. As tambin he principiado ahora, sin darme cuenta del principio que me serva de base, ceirme en las explicaciones que daba los nios sobre todo las cosas que hieren comunmente sus sentidos. Y como insista hasta el extremo en los primeros elementos de la enseanza, trataba de investigar tambin hasta su primer punto la poca en que principia la instruccin del nio y adquir pronto la conviccin de que: la primera hora de su instruccin es la hora de su nacimiento. Desde el instante en que sus sentidos se hacen sensibles las impresio-

nes de la naturaleza, desde ese instante lo instruye la naturaleza. La vida nueva no es otra cosa que la facultad, llegada la madurez, de recibir esas impresiones; ella no es otra cosa que el despertamiento de los grmenes fsicos, llegados la perfeccin, que van emplear todas sus fuerzas para proseguir el desarroll de su propia organizacin; no es otra cosa qu el despertar del animal (28), ahora completo, que quiere y debe llegar ser hombre. Toda la enseanza del hombre no es, pues, otra cosa que el arte de tender la mano esa tendencia natural hacia su propio desarrollo, y ese arte reposa esencialmente en los medios de poner en relacin y en armona las impresiones que han de grabarse en el nio en la graduacin precisa del desarrollo de sus fuerzas. Hay, pues, necesariamente en las impresiones que deben comunicarse al nio por medio de la enseanza una graduacin que seguir, cuyo principio y cuyos progresos deben corresponder exactamente al principio y los progresos de las fuerzas del nio en su desarrollo progresivo. Yo vi, pues, pronto que era necesario descubrir esa graduacin en todos los ramos que abrazan los conocimientos humanos, principalmente en las nociones elementales de donde parte el desenvolvimiento del espritu humano, y que ese era el medio nico y sencillo de llegar componer verdaderos libros de escuela y de instruccin, conforme nuestra naturaleza y nuestras necesidades. Asimismo, pronto reconoc que el punto esencial en la composicin de esos libros consista en dividir la enzeanza siguiendo la marcha progresiva de las fuerzas del nio, y

en determinar con la precisin ms grande, en los tres ramos (29) de conocimientos, lo que conviene cada edad del nio, para no omitir, por una parte, nada de lo que l es enteramente capaz de aprender, y, por otra, para no recargar ni perturbar su inteligencia con estudios que l no es capaz de comprender. Era evidente para m que no es razonable hacer deletrear un nio antes de haberle inculcado una suma de conocimientos sobre el mundo real y sobre el lenguaje. Adems, estaba convencido de que el nio desde la ms tierna edad necesita una direccin psicolgica para obtener una intuicin razonable de todas las cosas. Mas como en una direccin de ese gnero, sin cooperacin del arte de los hombres tal como son, no es de pensar ni de esperar, deb llegar irremediablemente sentir la necesidad de los libros de intuicin que deben preceder los abecedarios para explicarles los nios, por medio de dibujos bien escogidos y bien distribuidos, las ideas que se les quieren comunicar por medio del lenguaje (30). La experiencia confirm completamente mi juicio. Una excelente madre me confi la educacin de su hijito, apenas de tres aos de edad. Lo visit durante algn tiempo una hora diaria y pude, gracias l, tambin durante ese tiempo tomarle el pulso mi mtodo. Ensay letras, figuras y todo lo que caa en mis manos, para ensearle, es decir, para darle por todos esos medios nociones ideas bien definidas. Lo hice nombrar con precisin todo lo que l conoca de cada cosa, el color, las partes miem-

bros, la posicin, la forma y los nmeros. Bien pronto deb tambin dejar un lado el primer suplicio de la infancia, las malhadadas letras; l no quera ms que imgenes y objetos. No tard en llegar expresarse con precisin sobre todos los objetos que estaban en la esfera de sus conocimientos. El encontraba en la calle, en el jardn y en la pieza ocasiones bastantes para aplicar sus conocimientos, y lleg tambin muy pronto conocer en la Historia Natural de Buffon series enteras de animales los ms desconocidos y de nombres los ms difciles y hacer con grande exactitud, con respecto los animales como tambin las plantas, gran nmero de observaciones y distinciones. Sin embargo, esa prueba no era concluyente ni para indicar el momento en que principia la primera enseanza. Ese nio haba perdido tambin tres aos, y abrigo la conviccin de que esa edad la naturaleza nos ha dado ya los conocimientos ms positivos sobre una infinidad de objetos. Se necesita solamente que nosotros encadenemos con arte psicolgico el lenguaje esos conocimientos para llevarlos un alto grado de claridad, y colocar as los nios, por ese medio, en estado de encadenar ambos, los principios del arte bajo todas sus formas y de la realidad bajo todas sus faces lo que la naturaleza misma les ensea, , inversamente, de utilizar lo lo que la naturaleza misma les ensea como medios de poner en claro todos los fundamentos del arte y de la claridad que se les quiere inculcar. Ambos, el vigor intelectual y la experiencia, son ya grandes esa edad, pero nuestras escuelas con su

sistema anti-psicolgico no son absolutamente otra cosa que mquinas artsticas para asfixiar todos los frutos de ese vigor y de la experiencia, cuyos grmenes de vida ha colocado en ellos la naturaleza misma. T lo sabes, amigo mo. Mas represntate, por un instante aun, todo el horror de ese asesinato. Hasta los cinco aos se abandona los nios el pleno goce de la naturaleza, se deja obrar sobre ellos todas las impresiones que de sta reciben; ellos sienten su fuerza, ellos gozan ya por todos sus sentidos de la libertad y de todos sus encantos; la marcha natural y libre que sigue en su desarrollo el salvaje y que lo hace materialmente feliz, se deja ver ya en ellos por una tendencia bien definida. Y despus que ellos han gozado cinco aos enteros de las delicias de la vida sensitiva, se hace desaparecer bruscamente de su vista toda la naturaleza que los rodea: una fuerza tirnica suspende el curso encantador de su independencia y libertad; se les arroja como las ovejas, manadas compactas, en un cuarto infecto; se les encadena inexorablemente durante horas, das, semanas, meses, aos la contemplacin de las infelices letras, uniformes y sin atractivos, y se imprime toda su vida una direccin que presenta con su existencia anterior un contraste de volverlos locos. Me detengo aqu, porque de lo contrario llegara trazar el retrato del maestro de escuela, y mostrar el horrible contraste que existe entre su ser y B U accin, y entre su miseria y la naturaleza! Pero, amigo, dime: la cuchilla que corta el cuello del cri-

minal y que hace pasar de la vida la muerte puede producir en >su cuerpo una impresin ms fuerte que la que produce en el alma de los nios el paso repentino de la vida natural, de que ellos han gozado tanto tiempo, la existencia tan digna de compasin qne llevan en la escuela? Permanecern los hombres eternamente ciegos? No querrn remontarse hasta las primeras causas de donde dimanan el desorden de nuestro espritu, la prdida de nuestra inocencia, la ruina de nuestras fuerzas; hast las fuentes de nuestras miserias que nos proporcionan una vida de sinsabores y que conducen millares de los nuestros morir en los hospitales las cadenas de los manicomios, la locura? Caro Gssner, cun bien yacer en mi tumba, si he podido contribuir con algo para dar conocer esas fuentes! Cun feliz me sentir en mi sepulcro, si he llegado reunir en la educacin del pueblo la naturaleza y el arte, tan ntimamente como ahora violentamente estn separados! Ah! todo mi ser se subleva al ver la naturaleza y el arte no solamente separados en la educacin del pueblo, sino aun puestos en contradiccin hasta la locura por hombres perversos! Es como si un genio maligno hubiese reservado desde miles de siglos nuestra parte del mundo y nuestra generacin para regalarnos, con la ms refinada habilidad, esa separacin infernal; para hacernos ms impotentes y ms miserables, en este siglo de filosofa, de lo que la especie humana no lo ha sido nunca en ninguna poca, ni en ningn pas,

por causa de la ilusin que uno se hace s mismo, de la presuncin y de la vanidad. Con cunto gusto olvido un mundo que presenta un espectculo semejante! y cun bien me encuentro, en un tal estado de cosas, al lado de mi pequelo, querido Luis (31), cuyos caprichos me obligan m mismo penetrar ms y ms en el espritu de los libros elementales destinados los nifios! S, amigo mo, esos libros son los que deben dar y los que darn el primer golpe verdadero la enseanza absurda de nuestra poca. El carcter que ellos deben tener se hace ms y ms claro. Ellos deben partir de los elementos ms sencillos de los conocimientos humanos; ellos deben grabar profundamente las formas esenciales de todas las cosas en la inteligencia de los nios; ellos deben desarrollar en stos, temprana y claramente, la primera idea de las relaciones de los nmeros; ellos deben darles la palabra y el lenguaje aplicables todo el conjunto de sus conocimientos y de su experiencia, y por ltimo, deben en todas partes bastar ampliamente para hacerlos trepar los primeros peldaos de la escala de los conocimientos por la cual la naturaleza misma nos conduce todo saber y todo poder. Qu laguna no es para nosotros la falta de ese libro! Nos hace falta no slo porque debemos drnoslo nosotros mismos mediante nuestro arte, sino tambin porque debemos drnoslo no slo una sino varias veces. Tambin el espritu de ese libro con cuya vida nos rodea la naturaleza toda, sin nuestra participacin, tambin ese espritu nos falta y nosotros nos hacemos violencia, apagando en

nosotros mismos, mediante nuestras escuelas lamentables y la enseanza exclusiva de las letras, la ltima huella del estilo de fuego con que ella quiere grabarlo en nuestros corazones. Empero vuelvo proseguir mi camino. Escudriando los principios elementales de toda instruccin y de toda actividad intelectual en inters del mtodo mismo y de los nios que deben ser desde la cuna educados segn l, emple con los nios educados fuera del mtodo que cayeron en mis manos, medios que parecan oponerse justamente mis principios y principalmente al encadenamiento psicolgico, en el estudio de las cosas y de las palabras, que debe guiar el desarrollo de las ideas de los nios. Yo no poda hacer otra cosa, deba investigar como ciegas el grado de fuerza intelectual, que haban alcanzado y que yo no haba podido hacer desarrollarse en ellos. Lo investigu de cuantos modos me fu posible, y lo encontr en todas partes, hasta en los escombros del desamparo ms grande, intensivamente mucho ms adelantado de lo que me pareca ser posible en la falta incomprensible de todo conocimiento y de toda fuerza adquirida per la educacin. En todo lo que los hombres ejercan influencia encontr una remisin indecible; sin embargo, detrs de esa flojedad, la naturaleza no estaba muerta. La experiencia me ha enseado esto, y y o puedo decir ahora: se necesita largo tiempo, ms largo tiempo de lo que se cree, para que el extravo y la locura del gnero humano llegue ahogar completamente la naturaleza humana en el corazn del nio. Un Dios es quien ha puesto en nuestros

pechos un contrapeso nosotros mismos para preservarnos de la locura. La vida 7 la naturaleza toda, flotando alrededor de nuestro ser, sostienen ese contrapeso y la eterna complacencia del Creador no quiere que se pierda en nosotros la santidad de nuestra naturaleza en nuestra debilidad y en nuestra inocencia, sino que todos los hijos de los hombres lleguen con seguridad al conocimiento de la verdad y de la justicia, hasta que ellos, perdiendo -por si mismos la dignidad de su naturaleza interior, se extravan en el laberinto del error y en el abismo del vicio por su propia culpa y con plena conciencia de ella. Mas los hombres no saben lo que Dios ha hecho por ellos, y no atribuyen ninguna importancia la influencia inconmensurable de la naturaleza sobre la educacin; ellos, al contrario, hacen grande estimacin de todas las mezquindades que agregan, demasiado mala y tontamente, esa accin poderosa, como si su habilidad hiciese todo por la especie humana, y la naturaleza nada. Mientras ms segua sus huellas, trataba de encadenar mi accin la suya y me esforzaba para marchar el mismo paso que ella, tanto ms inmenso me pareca ese paso como tambin la inteligencia del nio para seguirlo. (En ninguna parte encontr impotencia para utilizar lo que hay en la naturaleza, sino en el arte.) El puede ser impotente para utilizar lo que le presenta el arte, jams para lo que le ofrece la naturaleza; y cuando esa impotencia exista estaba en m mismo y por cuanto y o me empeaba en querer dirigir un carro que no se deba dirigir sino solamente cargar y que cami-

naba por s mismo. Yo me detena tres veces antes de determinarme creer que los nios fuesen incapaces para algo, y diez veces antes de decir: esto es para ellos una cosa imposible. Ellos hacan lo que me pareca un imposible para su edad. Hice deletrear nios de tres aos el galimatas ms insensato, slo porque l era insensatamente difcil. Amigo, t has odo nios de menos de cuatro aos deletrear de memoria las frases ms largas y ms difciles habras credo que eso era posible, si t mismo no lo hubieses visto? De igual manera les enseaba planas enteras de geografa que estaban escritas con numerossimas abreviaturas y les haca leer al mismo tiempo las palabras ms desconocidas, indicndolas con un par de letras, cuando penas podan deletrear los caracteres impresos. T has visto la exactitud y la precisin con que ellos lean esas planas y la facilidad perfecta con que podan aprenderlas de memoria. Yo ensay an hacerles comprender gradualmente algunos nios de ms edad algunas frases muy complicadas ininteligibles de fsica. Ellos aprendan enteramente de memoria las frases, pronuncindolas y leyndolas, como tambin las preguntas que esclarecan esas frases. Al principio era como una leccin de catecismo, una repeticin mecnica, como de papagayo, de palabras oscuras incomprensibles. Slo la separacin exacta de los diversos pensamientos, la ordenacin determinada de esas separaciones y la conciencia, grabada profundamente hasta hacerla indeleble, de esas palabras oscuras, pero que en medio de su oscuridad lanzan un rayo

de luz y de claridad, condujronles insensible y progresivamente un sentimiento de verdad y de penetracin del asunto en estudio, sentimientos que poco poco rompieron como la luz del sol las ms espesas tinieblas. En todo el curso de mis experiencias debieron desarrollarse y precisarse poco poco en mi espritu los principios de mi mtodo, y de da en da v ms claramente que no se debe en los primeros aos razonar con los nios, sino que en los medios para desarrollar su inteligencia es necesario limitarse los siguientes puntos: 1? Extender gradualmente el crculo de sus intuiciones; 2" Grabar en su memoria precisa, segura y distintamente las intuiciones de que han adquirido conciencia; 3" Inculcarles conocimientos de lenguaje que abracen todas las nociones de que la naturaleza y el arte les hayan hecho adquirir conciencia r y tambin una parte de las que ellos deben todava suministrarles. Al mismo tiempo que esos tres puntos de vista se hacan ms y ms precisos cada da, se desarroll en m insensiblemente la firme conviccin: 1" De la necesidad de los libros de intuicin para la primera edad; 2" De la necesidad de un-modo de exposicin seguro y preciso para esos libros, y 3" De la necesidad de una direccin, fundada en esos libros y en el modo de su exposicin, que conduzca los conocimientos de los nombres y

de las palabras, que deben ser hechos familiares los nios aun antes de que llegue el tiempo de que comiencen deletrear. Es inapreciable para los nios la ventaja de conocer corrientemente y desde temprano una vasta nomenclatura. La impresin estable de los nombres hace en ellos inolvidable el objeto, tan pronto como han sido trados al conocimiento de ellos, y la nomenclatura fundada en la verdad y en la exactitud desarrolla y mantiene en los nios la conciencia de las relaciones reales que existen entre los objetos. Los beneficios que se obtienen por este medio son progresivos. Solamente no se debe pensar nunca, porque el nio no entiende el todo de algo, que de ello no le aprovecha nada. En efecto, si l se ha apropiado una gran parte de las voces de una nomenclatura cientfica, mediante el estudio del ABC y aprendindolo, goza por ese medio evidentemente por lo menos de la misma ventaja que posee un nio educado en una gran casa de comercio y que, desde la cuna, aprende cada da los nombres de una infinidad de objetos. El filntropo F I S C H E R , que persegua el mismo fin que yo, ha visto desde el prineipio el desarrollo de mi mtodo y le ha hecho justicia, bien que ella difera sensiblemente de su propia manera de ver y de sus propias ideas. La carta que l escribi S T E I N MLLER ( 3 2 ) sobre mis experiencias es interesante en atencin las ideas que se tenan de este asunto en esa poca. Voy darla aqu, agregndole algunas observaciones de mi parte. " P a r a juzgar las empresas pedaggicas de Pesta-

"lozzi se debe ante todo conocer la base psicolgic a sobre que descansa el edificio de su sistema. " E l l a es seguramente de una solidez toda prueba, "aunque la fachada del edificio presente todava al"gunas desigualdades y desproporciones. Muchas de "esas faltas se explican por el mtodo ernprico-psi"colgico del autor, por las circunstancias exteriores y destinos de su vida, sus ensayos y su exper i e n c i a . Es casi increble el ardor infatigable 11 que emplea en sus experimentos; y como l, exceptuadas algunas ideas directrices, filosofa ms "despus que antes de ellos, se ve obligado, es cier"to, multiplicarlos, pero entonces los resultados "ganan en seguridad. Empero, para introducir los "resultados en la prctica, esto es, para adaptarlos " las preocupaciones, las circunstancias y las "exigencias de los hombres, necesita Pestalozzi, 6 "colaboradores liberales, que participen de sus ideas, "que le ayuden darles formas esas mismas ideas, " un gran lapso de tiempo para descubrirlas por "s mismo y para dar por medio de ellas, por decir"lo asi, cuerpo al espritu que lo anima. Los princ i p i o s sobre que descansa su mtodo son, poco ms " menos, los siguientes:" Los cinco puntos de vista que siguen, queFischer llama los principios de mi mtodo, no son otra cosa que ideas aisladas sacadas de los ensayos que he hecho para la realizacin de mis proyectos; como principios estn subordinados las ideas fundamentales que me los han inspirado. Mas aqu falta la primera consideracin del propsito que me ha guiado, esto es, yo quiero reme-

diar los vicios de la enseanza habitual de las escuelas, principalmente de las escuelas elementales, y buscar formas para la enseanza que no tengan esas faltas.
" 1 " L QUIERE CULTIVAR I N T E N S I V A M E N T E LAS CULTADES D E L E S P I R I T U Y NO SLO FAEXTENSIVAMENTE,

FORTIFICARLO Y NO SLO E N R I Q U E C E R L O DE I D E A S . "

"El espera obtener ese resultado por diversos me"dios. Pronunciando en voz alta y muchas veces "delante de los nios, y hacindoselos repetir en se"guida, palabras, definiciones/, frases y largos per o d o s , quiere l por ese medio (junto con el fin esp e c i a l determinado para cada paso) formar su r"gano de la voz y ejercitar su atencin y su memor i a . Partiendo del mismo principio, los hace, dur a n t e esos ejercicios de pronunciacin, dibujar "voluntad trazar letras con el lpiz en la pizarra "de mano." Yo les haca ya entonces dibujar preferentemente lneas, arcos y ngulos, y aprender de memoria sus definiciones, y proceda en los medios que ensayaba para la enseanza de la escritura, del principio de experiencia que los nios son aptos para darse cuenta de proporciones y del manejo del lpiz de piedra varios aos antes de que sean capaces de manejar la pluma y de trazar pequeas letras. "En fin, l distribuye sus alumnos delgadas ho"jas de cuerno trasparente; en ellas estn grabadas "lneas y letras, y sirven de modelo los escolares, "tanto ms fcilmente cuanto que ellos pueden col o c a r l a s sobre las figuras que han dibujado y, "causa de su trasparencia, establecer la comparaGERTRUDIS.P. 4.

"cin debida. Una ocupacin doble en el mismo "tiempo, una preparacin los miles de trabajos y "miles de circunstancias de la vida en que la atenc i n debe distribuirse sin distraerse. Las escuel a s industriales, por ejemplo, se fundan enteramen"te en esa aptitud. A este respecto, treinta aos ha (33), haba yo obtenido los resultados ms decisivos en mis ensayos. En ese entonces haba hecho adquirir los nios una destreza tan grande para'el clculo, que ellos, mientras hilaban, resolvan mentalmente problemas que yo mismo no poda seguir sin tener la vista el papel que me guiaba. Todo depende de la psicologa de la forma de la enseanza. El nio debe ser completamente seor del trabajo manual de que se ocupa durante el estudio, y el pensum que aprende junto con el trabajo debe del mismo modo, en cada caso, ser slo una ligera adicin lo que l ya sabe.
"2" L UNE ENTERAMENTE SU ENSEANZA AL ES-

"slo hay que seguirlos d<; un modo psicolgico en "su propio camino." El hilo que ha de servir de gua en esta investigacin psicolgica debe buscarse en la naturaleza del desarrollo mismo de la lengua. El salvaje domina primeramente el objeto, en seguida lo califica y por ltimo lo incorpora los otros, pero de la manera ms sencilla; y slo ms tarde llega poder determinar ms exactamente, por medio de terminaciones y combinaciones de las palabras, las condiciones variables del objeto, segn el tiempo y las circunstancias. Conforme esas ideas tratar de satisfacer los deseos deFischer sobre la investigacin psicolgica del camino seguido por la lengua, que me propongo exponer ms circunstanciadamente bajo el ttulo de E L L E N G U A J E . " E l no razona con los nios hasta que les ha su"ministrado una provisin de palabras y de locucio"nes que ellos aprenden colocar en su esfera, "componer y descomponer. Por eso enriquece l "la memoria de ellos con explicaciones sencillas de "objetos materiales y le ensea al nio describir "lo que le rodea, darse cuenta de sus percepciones " y hacerse seor de ellas, conociendo entonces "claramente las que haba ya en su espritu." Mi opinin sobre este punto es la que sigue: para ensear los nios razonar y pensar por s mismos, se debe impedir en cuanto sea posible que hablen demasiado y que se acostumbren pronunciarse sobre cuestiones que slo conocen superficialmente. Creo que el momento de aprender no es el momento de juzgar; el momento de juzgar principia

T U D I O D E LA L E N G U A . "

Propiamente esta proposicin debera decir: El considera la lengua, junto con la observacin real de la naturaleza, como el primer medio de conocimiento que posee el gnero humano: A este respecto part del principio: el nio debe aprender hablar antes de que pueda ser, con razn, conducido aprender leer. Mas yo encadenaba tambin el arte de ensear hablar los nios las nociones intuitivas que les da la naturaleza, y las que deben drseles por medio de la educacin. " E n la lengua estn, en efecto, depositados los "resultados de todos los progresos de la humanidad^

en el instante en que se ha acabado de aprender, principia con la madurez de las razones por que se juzga y por que se puede juzgar. Creo que un juicio no es sino la expresin de la conviccin de todas esas razones, tan maduro y tan perfecto como la semilla llegada la madurez, que por s misma, libre y sin violencia, sale de la cscara que la aprisiona. " E l les hace adquirir una destreza mecnica y "cierto tacto en hablar, hacindoles declinar ciertos "ejercicios fciles." Esos ejercicios se limitan simplemente descripciones de objetos materiales ya conocidos por ellos. "La sinceridad de sus impresiones gana notable"mente con ello, y cuando por medio de numerosos "ejemplos han aprendido conocer y usar ciertas "formas descriptivas, colocan en ellas mismas los "miles de objetos que se presentan en el porvenir, "imprimen sus explicaciones y descripciones el C a r c t e r de una precisin material." Hoy busco en el estudio de los nmeros, de las medidas y del lenguaje los principios elementales y generales de mi mtodo.
" 3 E L TRATA D E PROPORCIONAR TODAS LAS O P E R A CIONES D E L E S P R I T U DATOS, R B R I C A S , E P G R A F E S , IDEAS GUIADORAS."

subordinados y que dependen de ellos. Y les da los nios datos que les llaman la atencin objetos semejantes; l les rubrica series de ideas anlogas, que precisndolas les permiten separar las series de los objetos y les hacen concebir claramente los caracteres que los distinguen. "Los datos, por ms que se les presenten disemin a d o s , se deducen sin embargo los unos de los otros. "Son nociones que se refieren mutuamente unas " o t r a s y que, por lo mismo que necesitan comple"tarse y facilitar la aproximacin de cada una, insp i r a n al espritu el deseo de continuar sus investigac i o n e s . Las rbricas conducen la clasificacin "de las nociones que se van recibiendo, ponen en "orden la masa catica de ellas, y la armazn as "erigida obliga al nio llenar con mayor celo ca"da uno de los compartimientos. Esto se refiere "las rbricas principales de la geografa, histor i a natural, tecnologa, etc. Adems de esto, la "analoga que preside la eleccin de las cosas vien e favorecer la memoria. Las ideas guiado"ras se encuentran en ciertos problemas que son "pueden ser en s la materia de ciencias completas. "Cuando esos problemas, descompuestos en sus ele"mentos, han sido expuestos claramente al nio, to"mando en cuenta los datos que l posee que pue"de encontrar fcilmente y que sirven de ejercicios "de observacin, conducen que la inteligencia in" f a t i l trabaje sin cesar en resolverlos. La sencilla "cuestin: cules son las materias que de los tres "reinos de la naturaleza puede utilizar el hombre "para su vestido? da un ejemplo de la marcha que

Debera decir: l busca en todo el dominio del arte y de la naturaleza los puntos fundamentales, las maneras de ver, los hechos que por su precisin y generalidad pueden ser utilizados fructuosamente como medios para facilitar el conocimiento y el juicio de un gran nmero de objetos que estn ellos

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"debe seguirse. El nio observar y probar des"de ese punto de vista mucho de lo que l presiente "que puede proporcionarle un contingente para la "solucin de ese problema tecnolgico. De esta ma"nera edifica l mismo la ciencia que debe aprend e r . Por cierto que deben ofrecrsele por todos "los medios posibles los materiales necesarios. A "las ideas guiadoras pertenecen tambin frases "que son primeramente confiadas la memoria co"mo mximas prcticas, pero que insensiblemente "adquieren fuerza, aplicacin improtaneia, y as "precisamente se graban de una manera ms prof u n d a en el espritu y su verdad se demuestra me"jor."
"4 EL QUIERE SIMPLIFICAR E L MECANISMO D E LA ENSEANZA DEL E S T U D I O . " ( * )

"de sus hijos, facilitndoles la enseanza del leng u a j e y de la lectura, y as, como l lo dice, sup r i m i r poco poco la necesidad de la escuela ele^'mental y complementarla por una educacin me"jor en la familia. Por esta razn se propone l, "tan pronto como se impriman sus libros de ense a n z a , poner en planta algunas experiencias con "las madres, y es de esperar que el gobierno le prest a r su apoyo, estableciendo algunos premios." Conozco las dificultades de este punto de vista. Se exclama generalmente que las madres no se dejarn persuadir agregar an un nuevo trabajo sus ocupaciones: fregar, barrer, lavar, hacer medias y todas las fatigas de la vida. Y aunque yo les conteste como quiera: ella no es ningn trabajo, es un entretenimiento, no les roba ningn tiempo, y por el contrario, les llena el vaco de mil'momentos de molestia para ellas, no se tiene ningn inters por ello y se me responde siempre: ellas no lo querrn! Slo el P A D R E B O N I F A C I O , que en 1 5 1 9 deca tambin al buen Z W I N G L I O ( 3 4 ) : "No, no es posible, las madres no leern nunca la Biblia con sus hijos! jams rezarn con ellos todos los das las oraciones de la maana y de la tarde!" encontr sin embargo, el ao de 1522 que ellas lo hacan, y dijo: "No lo habra credo!" Yo estoy seguro de mi medio y s quedantes que llegue el ao 1803, hablar aqu y acull sobre este asunto un nuevo Padre Bonifacio, como lo hizo el viejo en 1522. Yo puedo m u y bien esperar, ya llegar ese padre.
LI

"Las nociones que l admite en sus libros de ens e a n z a y que por medio de stos quiere ensear "la infancia, deben ser tan sencillas que cada mad r e , y ms tarde cada institutor, que posea un grad o mnimo de capacidad, pueda, con el fin de enseb a r l a s , comprenderlas, expresarlas, explicarlas y "agruparlas. Sobre todo desea hacer interesante y "agradable para las madres la primera educacin
(*) E s incontrovertible que el espritu humano no es igualmente susceptible para todas las impresiones que se obtienen por medio del estudio en todas las formas en que le son presentadas. El arte de descubrir aquellas formas que excitan ms su susceptibilidad, es el mecanismo del mtodo de enseanza que todo preceptor debe investigar en la naturaleza libre, y que debe aprender de ella para el ejercicio del arle de ensear. (Nota de Pestalozzi.)

5N

El principio

quinto se deriva del cuarto:

I.AS C I E N C I A S . "

EL

QUIERE POPULARIZAR

Es decir: l trata de alcanzar de una manera general el grado de ilustracin y de fuerza intelectual que todos los hombres necesitan para llevar una vida sabia independiente. No, por cierto, para hacer de las ciencias, como tales, un juguete engaoso de la pobreza que carece de pan; sino, por el contrario, para librar la pobreza que carece de pan, por medio de los primeros fundamentos de la verdad y de la sabidura, del peligro de ser el juguete miserable de su propia ignorancia como tambin de la astucia de los otros. "Esto debe obtenerse por la creacin de libros "de enseanza que contengan ya los principios esenc i a l e s de las ciencias, en trminos y en frases bien "escogidos, y que deben suministrar, por decirlo as, "las enormes piedras con las cuales se pueda ms "tarde construir fcilmente la bveda del edificio." Yo ms bien me habra expresado as sobre el asunto: Este resultado se alcanzar principalmente por la simplificacin de los primeros principios de la enseanza humana y por la conquista progresiva y sin vacos, de todo lo que puede enriquecer los conocimientos individuales de cada uno. Los libros mismos de enseanza no deben ser otra cosa que un medio de enlazar artificialmente la enseanza, en cada uno de los ramos, lo que la naturaleza misma hace por el desarrollo de esos conocimientos, en todas condiciones y en todas las circunstancias en que se encuentre el hombre. Ellos no deben ser ms que una preparacin artificial de las fuerzas que son necesarias al hombre para utilizar con seguriM

dad ,1o que la naturaleza misma hace para el desarrollo de l, en cada uno de los ramos. "Tambin debe obtenerse ese resultado por la prop a g a c i n y la venta barata de los libros de ense a n z a . Sucinta y completamente deben ellos refer i r s e unos otros en una serie y formar un todo; "mas cada uno de ellos debe, sin embargo, tener al "mismo tiempo existencia propia y poder ser difund i d o separadamente. Con el mismo intento quiere "hacer reproducir, por medio del grabado en mader a , cartas geogrficas, figuras geomtricas, etc., y "venderlas los precios ms bajos. El producto de "sus obras, deducidos los gastos, lo destina para lle"var cabo su empresa, esto es, para poner en prct i c a su mtodo en un instituto, escuela casa de "hurfanos que proyecta fundar." l va demasiado lejos. Yo no puedo regalar al pblico, deduciendo nicamente los gastos de impresin, el producto ntegro de las obras que son el resultado de toda mi vida y de los sacrificios econmicos que he hecho con tal motivo. Sin embargo, pesar de los sacrificios de todo gnero que me he impuesto hasta el presente para la realizacin de mis proyectos, quiero an, con tal que el gobierno los particulares me proporcionen los medios para fundar una casa de hurfanos segn mis principios, continuar hasta mi muerte cediendo tambin para ese objeto la mayor parte del producto de mis libros de instruccin, adems del sacrificio total de mi tiempo y de mis fuerzas, que hago con ese fin. " P a r a la enseanza de la escuela se debe ante to"do obtener que el maestro, aun cuando est dotado

"de un grado mnimo de capacidad, no solamente no "ejerza una accin perjudicial, sino que aun pueda "hacer progresos conforme la marcha indicada." Esto es esencial. Yo creo que no hay que pensar en avanzar un paso, en general, en la educacin del pueblo, mientras no se hayan encontrado las formas de enseanza que hacen del maestro, por lo menos hasta la conclusin de los estudios elementales, el simple instrumento mecnico de un mtodo cuyos resultados deben nacer por la naturaleza de sus formas y no por la habilidad del que lo practica. Doy por sentado que un libro de estudio no sea bueno sino cuando puede ser usado tan bien por un maestro sin instruccin como por un maestro instruido. Esencialmente debe estar compuesto de tal suerte que el hombre instruido, y aun la madre, encuentre en l un gua y un auxilio suficiente para estar siempre un paso ms adelante que el nio mismo en el desarrollo progresivo de los conocimientos que se le quiere conducir. No se necesita ms; y no podris hacer ms, por lo menos durante siglos aun, para la totalidad de los maestros de escuela. Mas se edifican castillos en el aire y se hace ostentacin de ideas de razn y de independencia que no existen ms que sobre el papel y que faltan, en realidad, ms en nuestras salas de clases que en el taller del sastre y en el telar del tejedor. Sin embargo, en ninguna profesin se pagan ms de las palabras que en la de maestro; y si se calcula cunto tiempo hace ya que se pagan d esa ilusin, resalta la correspondencia de ese error con las causas de que l dimana. Adems se ha de alcanzar este respecto: "Poder

"instruir igualmente muchos nios la vez, desp e r t a r la emulacin y facilitar la comunicacin "mutua de los conocimientos adquiridos, entre los "mismos alumnos; y evitar y acortar los rodeos que "se han hecho hasta ahora para enriquecer la me"moria, y emplear otros procedimientos para ello; ''por ejemplo, la analoga de lo que se debe ensear, "l orden, la excitacin de la atencin, la recitacin ^'en alta voz y otros ejercicios." Hasta aqu Fischer. Toda esa carta muestra al hombre noble que rinde homenaje la verdad, aun cuando ella aparezca en traje de noche y hasta rodeada de una sombra verdadera. En Stanz, la vista de mis nios lo haba trasportado, y desde el da en que recibi la impresin que le hizo ese espectculo, dedicles mis obras una verdadera atencin. Pero l muri antes de haber visto adquirir mi ensayo el grado de madurez en la que habra podido descubrir ms de lo que en realidad descubri en l. Despus de su muerte principi una nueva era para m.

CARTA II.

" w me cans pronto en Burgdorf, como en Stanz. Amigo, si t no puedes levantar jams sin auxilio una piedra, no lo ensayes tampoco ni un cuarto de hora, sin ese auxilio. Yo hice incomparablemen-

"de un grado mnimo de capacidad, no solamente no "ejerza una accin perjudicial, sino que aun pueda "hacer progresos conforme la marcha indicada." Esto es esencial. Yo creo que no hay que pensar en avanzar un paso, en general, en la educacin del pueblo, mientras no se hayan encontrado las formas de enseanza que hacen del maestro, por lo menos hasta la conclusin de los estudios elementales, el simple instrumento mecnico de un mtodo cuyos resultados deben nacer por la naturaleza de sus formas y no por la habilidad del que lo practica. Doy por sentado que un libro de estudio no sea bueno sino cuando puede ser usado tan bien por un maestro sin instruccin como por un maestro instruido. Esencialmente debe estar compuesto de tal suerte que el hombre instruido, y aun la madre, encuentre en l un gua y un auxilio suficiente para estar siempre un paso ms adelante que el nio mismo en el desarrollo progresivo de los conocimientos que se le quiere conducir. No se necesita ms; y no podris hacer ms, por lo menos durante siglos aun, para la totalidad de los maestros de escuela. Mas se edifican castillos en el aire y se hace ostentacin de ideas de razn y de independencia que no existen ms que sobre el papel y que faltan, en realidad, ms en nuestras salas de clases que en el taller del sastre y en el telar del tejedor. Sin embargo, en ninguna profesin se pagan ms de las palabras que en la de maestro; y si se calcula cunto tiempo hace ya que se pagan d esa ilusin, resalta la correspondencia de ese error con las causas de que l dimana. Adems se ha de alcanzar este respecto: "Poder

"instruir igualmente muchos nios la vez, desp e r t a r la emulacin y facilitar la comunicacin "mutua de los conocimientos adquiridos, entre los "mismos alumnos; y evitar y acortar los rodeos que "se han hecho hasta ahora para enriquecer la me"moria, y emplear otros procedimientos para ello; ''por ejemplo, la analogia de lo que se debe ensear, "el orden, la excitacin de la atencin, la recitacin "en alta voz y otros ejercicios." Hasta aqu Fischer. Toda esa carta muestra al hombre noble que rinde homenaje la verdad, aun cuando ella aparezca en traje de noche y hasta rodeada de una sombra verdadera. En Stanz, la vista de mis nios lo haba trasportado, y desde el da en que recibi la impresin que le hizo ese espectculo, dedicles mis obras una verdadera atencin. Pero l muri antes de haber visto adquirir mi ensayo el grado de madurez en la que habra podido descubrir ms de lo que en realidad descubri en l. Despus de su muerte principi una nueva era para m.

CARTA II.

" w me cans pronto en Burgdorf, como en Stanz. Amigo, si t no puedes levantar jams sin auxilio una piedra, no lo ensayes tampoco ni un cuarto de hora, sin ese auxilio. Yo hice incomparablemen-

te ms de lo que deba, y crean que yo deba hacer ms de lo que haca. Haciendo clases continuament e desde la mafiana hasta la noche, mi pecho se dall tanto que yo haba llegado otra vez al peligro ms inminente. En esta crtica situacin me encontraba cuando la muerte de Fischer puso en mis manos al maestro de escuela K R S I ( 1 ) por medio de quien conoc tambin T B L E R ( 2 ) y Bcss ( 3 ) , los que se me juntaron algunas semanas ms tarde. Su asociacin conmigo me salv la vida y preserv mi empresa de una muerte prematura, antes de que ella hubiese nacido. Entretanto el peligro para la segunda era an tan grande que en los momentos que dicidieron de su suerte, no me qued otra cosa que materialmente, y deseara an decir moralmente, arriesgarlo todo. Yo h a b a sido llevado un punto en que la realizacin de un sueo que devor toda mi vida se convirti en m en una obra de la desesperacin y me condujo una disposicin de espritu y una manera de obrar que, en s misma y considerada econmicamente, llevaba en su frente el sello de la demencia, cayendo por la violencia de mi situacin y la duracin eterna de m i desgracia y de mis sufrimientos, que tocahan el punto cntrico de mis esfuerzos, en la profundidad de una salvajez interior, en los momentos mismos en que principi acercarme en realidad mi objeto. El auxilio que me prestan esos hombres en toda la extensin de mis designios, me devolver m mismo econmica y moralmente. La impresin que les hizo mi situacin como tambin mi obra, y los re-

sultados de su asociacin conmigo, son demasido importantes en atencin mi mtodo mismo y dan mucha luz para la naturaleza ntima de sus fundamentos psicolgicos, para que yo pueda pasar en silencio el curso entero de su reunin conmigo. Krsi, quien conoc primero, se ha ocupado en su juventud de asuntos muy diversos, y adquiri por ese medio una variedad de conocimientos prcticos, los que menudo en* las clases populares desarrollan los fundamentos de una educacin intelectual ms elevada y elevan los hombres, cuando los han adquirido desde la niez, una utilidad ms gener a l y ms amplia. Apenas los 12 y 13 aos de edad, lo enviaba y a su padre, que posea un pequeo negocio, menudo con seis ocho doblones (4), algunas horas de distancia comprar mercaderas, con lo que desempeaba la vez el oficio de mensajero y el de comisionista. En seguida se ocupaba adems en tejer y en trabajos de jornalero. A los dieziocho aos acept en Gaiss, su pueblo natal, el puesto de maestro d e escuela, sin poseer la menor preparacin. El no conoca entonces, ni siquiera de nombre, las puntuaciones gramaticales ms elemehtales, segn lo dice l mismo; sobre lo dems no puede caber cuestin ninguna, pues no recibi nunca otra instruccin que la comn de una escuela de aldea suiza, que se limitaba la lectura, la copia de modelos de escritura y la recitacin del catecismo y de otros libros por el estilo. Mas l amaba la sociedad de los nios y esperaba que ese puesto pudiese ser un medio de a l c a n z a r la formacin y conocimientos cuya falta

haba sentido vivamente en su oficio de mensajero!. Como le encargaban comprar ya productos destilados, ya preparados, ya sal de amoniaco, ya brax y cien otras cosas cuyos nombres no haba odo jams en su vida; y no debiendo olvidar ningn encargo, por pequeo insignificante que fuese, y teniendo adems que responder hasta del ltimo ochavo, debi necesariamente conocer cun ventajoso debera ser para todo nio el aprender en la escuela escribir, contar, leer, toda clase de ejercicios intelectuales y aun-el aprender hablar, como l mismo reconoca entonces que debera haber aprendido para la prctica de su modesta profesin. En las primeras semanas tena ya hasta cien alumnos. Pero la tarea de ocupar convenientemente todos esos nios, qu ensearles y cmo mantenerlos en orden, era superior sus fuerzas. El no conoca hasta entonces otra manera de hacer clases que hacer deletrear, leer y aprender de memoria; el hacerlos recitar, por orden de nmero, y el castigarlos con la disciplina, cuando no haban aprendido la leccin dada. Mas l saba, sin embargo, por su propia experiencia, adquirida en la juventud, que con esa manera de hacer clases la mayor parte de los nios permanecen lo ms del tiempo ociosos, y por esta misma causa estn expuestos cometer toda clase de necedades y de actos inmorales; que por consiguiente, de ese modo pierden el tiempo ms precioso consagrado su educacin, y que las ventajas del aprendizaje no pueden sostener el equilibrio de los resultados que necesariamente debe producir una manera tal de hacer clases.

El prroco S C H I E S S ( 5 ) , que trabajaba activamente contra la antigua rutina de la enseanza, le ayud Krsi hacer clases durante las ocho primeras semanas. Ellos dividieron, desde el principio, los alumnos en tres secciones. Esta divisin y el empleo de nuevos libros de lectura que poco antes haban sido introducidos en la escuela, hicieron posible el ejercitar en el deletreo y en la lectura varios nios la vez y el mantenerlos todos ms ocupados de lo que antes se poda conseguir. Tambin el prroco prestle las obras escolares ms necesarias para su educacin y un buen modelo de escritura que l copi cientos de veces para asentar la mano; as estuvo pronto en estado de dar satisfaccin las exigencias principales de los padres de los nios. Mas esto no le satisfaca l. Quera no slo ensear sus alumnos leer y escribir, sino tambin formar su inteligencia. El nuevo libro de lectura (6) contena preceptos de religin en composiciones y versculos de la Biblia, nociones de fsica y de qumica, de historia natural, de geografa, de constitucin del pas, etc. En los ejercicios de lectura haba visto Krsi que el prroco diriga algunas preguntas los nios sobre cada pasaje que lean, con el fin de ver si tambin haban comprendido lo que haban ledo. Krsi ensay lo mismo y lleg conseguir hacerles familiar la mayor parte de los nios el contenido del libro de lectura. Obtuvo ciertamente ese resultado porque l, como el buen H B N E R ( 7 ) , adapt sus preguntas las respuestas dadas ya en el libro y no esperaba ni exiga otra respuesta que la misma que se encon-

traba en el texto, antes de que fuese formulada la pregunta la cual deba contestarse. l obtuvo ese resultado seguramente porque no daba lugar en la catequizacin ningn verdadero ejercicio de la inteligencia. Mas tambin debe notarse aqu que la enseanza catequstica (8) no era en su origen un ejercicio intelectual propiamente dicho. Ella consiste pura y simplemente en el anlisis de frases complicadas, y considerada como un trabajo preparatorio destinado esclarecer gradualmente las ideas, , tiene el mrito de presentar aisladamente la vista del nio cada una de las palabras y cada una de las proposiciones, de ponerlas en orden y as de asegurar mejor su comprensin. La enseanza socrtica, al contrario, slo en nuestros das ha sido confundida con la enseanza catequstica que primitivamente se aplicaba slo materias religiosas. El prroco presentaba, pues, como ejemplo sus catecmenos de ms edad los nios catequizados por Krsi. Pero en seguida deba Krsi entrar efectivamente en la enseanza mixta, socrtica y catequstica la vez. Mas esta combinacin en su naturaleza no es en realidad otra cosa que una cuadratura del crculo, que un rajador de lea tratara de resolver con el hacha en la mano sobre un banco de madera, y ello no es posible. E l hombre inculto y superficial no sondea las profundidades de donde Scrates sacaba espritu y verdad; por eso es pues tambin natural que no produjese resultados esa tentativa. Le faltaba l la base para interrogar, y sus alumnos fondo para sus respuestas. Les faltaba asimismo un lenguaje para expresar lo que no saban

y libros para ponerles siempre en la boca una respuesta precisa la pregunta entendida no entendida. Entretanto Krsi no senta an la diferencia de esos dos procedimientos tan desiguales. El no saba todava que la verdadera enseanza catequstica, y sobre todo la catequizacin sobre ideas abstractas, fuera de la utilidad que puede haber en separar las palabras y en preparar la inteligencia de las formas analticas, no es otra cosa que una repeticin, como de papagayo, de sonidos incomprensibles; mas la enseanza socrtica es realmente impracticable con los nios, los que les falta la vez el fondo de los conocimientos preliminares y el medio exterior del conocimiento de la lengua. E l no tena pues razn en sus juicios sobre su mal xito; se imaginaba que la falta estaba solamente en l, y juzgaba que todo buen maestro debe estar en estado de sacar, por medio de preguntas sobre toda especie de asuntos religiosos y morales, de los nios, respuestas justas y precisas. El viva justamente en un tiempo en que la enseanza catequstica estaba de moda, ms bien en una poca en que este grande arte de la enseanza haba sido desfigurado y envilecido por una mezcla de frmulas capuchinas y escolsticas. Se soaba en esa poca en despertar de esa manera la inteligencia y en hacer maravillas de la nada; pero yo creo ahora que se principia despertar de ese sueo. Krsi\dorma an profundamente ese sueo; pero tambin era arrullado profundamente por esa quimera, de lo contrario yo me admirara si un nio
GERTRUDIS.P. 5.

del Appenzell, por poco despierto que fuese, no hubiese notado por s mismo que el azor y el guila mismos no quitan las otras aves los huevos de los nidos cuando ellas aun no han puesto ninguno en ellos. El quera todo empeo aprender un arte que le pareca esencial para su profesin. Y como causa de la emigracin de los habitantes del Appenzell (9), encontr entonces ocasin para juntarse Fischer, se renovaron sus esperanzas sobre ese asunto. Fischer hizo tambin cuanto pudo para formar de l un maestro de escuela segn sus ideas. Solamente, mi juicio, l hizo preceder un poco precipitadamente el ensayo de elevarlo en las nubes de un arte superficial de catequizar, al trabajo de esclarecerle los fundamentos de las cosas sobre que deba catequizar. Krsi venera su memoria y no habla sino con respeto y gratitud de su bienhechor y amigo. Pero el amor la verdad, que tambin me uni m al corazn de Fischer, exige que no deje en la oscuridad ninguna opinin y ninguna circunstancia, de ese asunto que contribuy ms menos desarrollar en m y en mis colaboradores los sentimientos y. las ideas sobre los cuales estamos de acuerdo ahora. Por eso no puedo callar cmo Krsi admiraba la facilidad con que Fischer tena prontas una multitud de preguntas sobre toda especie de asuntos, y se forjaba la ilusin de llegar con el tiempo y. aplicacin un da poder tambin interrogar mucho y con facilidad sobre cualquiera cuestin; sin embargo, mientras ms tiempo trascurra menos poda l ocultarse s mismo que, si un seminario de pre-

ceptores fuese una cosa que debiese poner cualquier maestro de escuela de aldea tal altura en el arte de preguntar, un seminario tal podra ser una cosa arriesgada. Cuanto ms trabajaba con Fischer tanto ms grande le pareca la montaa que estaba delante de l, y tanto menos senta en s la fuerza que l vea era necesaria para ascender la cima. Pero como ya en los primeros das de su mansin aqu, me haba odo hablar con Fischer sobre la educacin instruccin del pueblo y yo me haba pronunciado resueltamente contra la enseanza socrtica de nuestros candidatos, declarando que no era partidario de dar antes de tiempo una madurez aparente al juicio de los nios sobre cualquier asunto, sino, por el contrario, de suspender ese juicio el tiempo que sea posible hasta que ellos hayan observado atentamente, bajo todas las faces y bajo muchas circunstancias, cada uno de los objetos sobre los cuales deben expresarse y hasta que se hayan familiarizado con las palabras que designan su naturaleza y sus propiedades, Krsi sinti al punto que le faltaba precisamente eso mismo y que por consiguiente necesitaba la direccin que yo pensaba dar mis nios. En tanto que Fischer por su parte haca todo lo posible por iniciarlo en varios ramos de las ciencias para prepararlo que los ensease, persuadase Krsi de da en da de que l no llegara nada por la va de los libros, atendiendo que le faltaban en todas partes las nociones ms elementales sobre las cosas y sobre el lenguaje cuyo conocimiento previo ms menos completo presuponan esos libros. Tam-

bin fu confirmado ms y ms en ese conocimiento de s mismo tan feliz para l, al ver con sus propios ojos los resultados de volver los nios los primeros grados de los conocimientos humanos y mi paciente perseverancia para retenerlos en esos elementos. Esto modific en l todas sus nociones sobre la educacin y las ideas fundamentales que se haba formado sobre el asunto. El comprendi entonces que todos los medios que yo empleaba tendan ms bien desarrollar la fuerza intensiva de los nios que hacer producir resultados aislados cada uno de esos medios y se convenci, por el efecto de ese principio en toda la extensin de mi manera de ensear, de que son colocadas en los nios las bases de conocimientos y de progresos ulteriores que no pueden ser alcanzados de ningn otro modo. Entretanto los proyectos de Fischer para establecer un seminario de maestros de escuela encontraron obstculos. E l fu llamado de nuevo al Ministerio de Ciencias; sin embargo, se resign, pues, esperar mejores tiempos para la fundacin de su instituto normal y dirigir mientras tanto, aun en su ausencia, las escuelas de Burgdorf. Estas deban ser reformadas, y tenan necesidad de ello; mas l no haba podido realizar ni el principio de esa reforma con su asistencia personal y con el empleo de tod^s sus fuerzas y de todo su tiempo, y seguramente ello no haba podido realizarse en su ausencia y en medio de ocupaciones heterogneas. Empero la situacin de Kriisi se haba hecho ms y ms crtica con la partida de Fischer. Estando privado de su pre' t t i

sencia y de su cooperacin personal, se senta de da. en da menos c a p a z de hacer lo que Fischer esperaba de l. Tambin poco tiempo despus de la partida de Fischer, manifestle ste y m el deseo de unirse con sus nios mi escuela. Pero por ms necesidad que tuviese tambin de una ay uda que me faltaba, la rehus entonces porque no quera disgustar Fischer que perseveraba en su proyecto de fundar un seminario de maestros y que tena grande apego Krsi. Mas poco despus cay enfermo y Krsi, en una conversacin que tuvo con l en los ltimos momentos, le manifest la necesidad de esa reunin. Un afectuoso movimiento afirmativo de cabeza fu la respuesta del moribundo. Fischer persigui con ardor y con espritu levantado el mismo fin que yo. Si l hubiese podido vivir y esperar la madurez de mis experiencias, nos habramos ciertamente unido en todo. Despus de la muerte de Fischer propuse yo mismo Krsi el unir su escuela la ma, y ambos nos vimos entonces sensiblemente aligerados en nuestra situacin; pero, por otra parte, se agravaron no menos sensiblemente las dificultades para la ejecucin de mi plan. Yo tena ya en Burgdorf nios de diversas edades, de educacin y costumbres diferentes; la llegada de nios de los cantones pequeos aument las dificultades tanto ms cuanto que los ltimos junto con diferencias semejantes, trajeron adems la escuela una libertad natural en pensar, sentir y hablar, que unida las insinuaciones dirigidas contra mi mtodo, haca cada da ms urgente la necesidad de organizar slidamente mi siste-

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ma de enseanza que deba mirarse an como una mera prueba. Yo necesitaba en mi situacin de un campo ilimitado para mis ensayos, y cada momento los particulares hacan llegar m indicaciones sobre lo que deba hacer para ensear los nios que me enviaban. En un lugar en donde regularmente, desde generaciones, estaban habituados contentarse con muy poco en materia de instruccin y de enseanza, se exiga ahora de m que mi mtodo de enseanza que abrazaba todos los fundamentos del saber humano, pero que tambin estaba calculado sobre una accin ms temprana y sobre nios ms pequeos, deba dar, sin embargo, grandes resultados de un modo general y sin reserva con nios endurecidos hasta los doce catorce aos en la vida libre ms inculta de las montaas y adems hechos desconfiados contra el mtodo de enseanza. Eso naturalmente no sucedi y por ese resultado conocieron que mi mtodo no vala nada. Lo confundan con una modificacin simple en la enseanza del abecedario y de la escritura. Mis propsitos de buscar en todos los ramos del arte y del saber humanos fundamentos slidos y seguros, mis esfuerzos por fortificar de una manera sencilla y general la fuerza intelectual de los nios para cada arte y mi expectacin tranquila y en apariencia indiferente de los efectos de los medios que deban gradualmente desarrollarse de s mismos,eran castillos en el aire. Nada presentan y nada vean de todo eso; por el contrario, all donde yo formaba la fuerza intelectual no encontraban ms que el vaco. Se deca: "los nios no aprenden leer," justamente

porque yo les enseaba leer bien, se deca: "ellos no aprenden escribir," precisamente porque yo les enseaba escribir bien, y por ltimo, aun se deca: "ellos no aprenden ser religiosos," justamente porque yo haca todo lo posible por quitarles del camino los primeros obstculos contra la piedad que son colocados en la escuela, y principalmente porque contradeca que el aprendizaje de memoria, manera de papagayo, del catecismo de Heidelberg fuese el mtodo propio por el cual el Salvador del mundo haya determinado elevar la especie humana honrar Dios y adorarlo en espritu y en verdad. Es cierto, lo he dicho sin miedo: Dios no es un dios quien place la necedad y el error; Dios no es un dios quien agradan la hipocresa y la charlatanera. Lo he dicho sin temor: el dirigir los nios que conciban ideas claras y el ensearles hablar, antes de que se les taladre en la memoria, para ejercitar su inteligencia, los dogmas de la religin positiva y sus puntos controvertibles nunca dilucidados, no son actos contra Dios ni contra la religin. Sin embargo, yo no puedo tomar mal el error de esas gentes, que por poco 110 me hace sucumbir; sus intenciones eran buenas, y comprendo perfectamente que, en vista del charlatanismo de nuestro arte de educar, mis rudos esfuerzos por un mtodo nuevo deban engaar hombres que, como tantos otros, les gusta ms ver un pez en un estanque que un lago lleno de carpas detrs de la montaa. Entretanto yo segua mi camino, y Krsi se for tificaba ms y ms mi lado.

Los puntos esenciales en los cuales lleg rpidamente la conviccin son, sobre todo, los siguientes: I o . Que por medio de una nomenclatura bien ordenada, grabada en la memoria hasta la indelebilidad, puede establecerse una base general para todas las especies de conocimientos. Tomando por gua esa nomenclatura, los nios y el maestro juntos, como tambin separadamente, pueden llegar poco poco, pero con paso seguro, adquirir nociones claras en todos los ramos de las ciencias. 2". Que por medio del ejercicio en el trazado de lineas, ngulos y arcos, como yo comenc entonces hacerlo, se produce una firmeza en la intuicin de todas las cosas y se coloca en la mano del nio una fuerza artificial cuyos resultados deben obrar decisivamente en el sentido de hacerles claro y gradualmente comprensible todo lo que caiga dentro del crculo de sus observaciones. 3o. Que la prctica de ensear los nios los principios del clculo por medio de objetos reales, por lo menos, por medio de puntos que los representen, debe establecer seguramente los fundamentos de la aritmtica en toda su extensin y preservar los progresos ulteriores del error y de la confusin. 4 o . Las descripciones sobre el andar, estar de pie, acostado, sentado, etc., aprendidas de memoria por los nios, le mostraron la conexin de los principios elementales con el fin que yo trato de alcanzarjpor medio de ellas, con el esclare-

cimiento progresivo de las ideas. El sinti pronto que, hacindoles describir los nios objetos que les son tan claros que la experiencia no puede contribuir en nada para hacerlos ms claros, por una parte se les desva as de la pretensin de querer describir lo que ellos no conocen; mas, por otra parte, ellos tienen que adquirir la capacidad de describir lo que conocen realmente, capacidad que los pone en estado de hacer eso en todo el crculo de sus nociones intuitivas con unidad, precisin, concisin y seguridad. 5" Algunas palabras que un da pronunci sobre la influencia de mi mtodo contra las preocupaciones, hicieron en l una grande impresin. Yo dije lo siguiente: La verdad que dimana de la intuicin hace superfluos el lenguaje fatigoso y los circunloquios de toda especie que obran poco ms menos contra el error y las preocupaciones como el repique de las campanas contra el peligro de' la tempestad, y porque una verdad tal desarrolla en el hombre una fuerza que cierra por muchos lados su alma la influencia del error y de las preocupaciones, y estas preocupaciones, cuando llegan sin embargo sus odos, trasmitidas por la eterna charla de nuestra generacin, las deja tan aisladas en el espritu que no pueden causar en l los mismos efectos que en el comn de los mortales de nuestros tiempos, los cuales se les arrojan en su imaginacin la verdad y el error, ambos sin intuicin y como simples pa-

labras cabalsticas, como por medio de la linterna i.,gica. Esta manifestacin hizo adquirir Krsi la firme conviccin de que es posible combatir el error y las preocupaciones siguiendo mi mtodo, es decir, pasndolas tranquilamente en silencio, y ms eficazmente tal vez de lo que hasta ahora se ha hecho, permitindose ms bien cometiendo la falta de hablar de ellos sin medida. 6 Las herborizaciones que nos dedicamos en el verano ltimo, como tambin las conversaciones que ellas dieron lugar, desarrollaron principalmente en l la conviccin de que todo el crculo de los conocimientos que son adquiridos por nuestros sentidos proviene de la observacin de la naturaleza y de la diligencia y cuidado en recoger y retener todo lo que la naturaleza presenta nuestro conocimiento. Todas estas consideraciones unidas la armona, que se haca ms y ms evidente para l, de mis medios de enseanza entre s mismos y entre ellos y la naturaleza, lo condujeron la persuacin completa de que los fundamentos de toda ciencia reposan en la reunin de esos medios; que un maestro de escuela podra propiamente aprender slo la manera de emplearlos para, tomndolos por gua, elevarse s mismo y elevar sus nios todos los conocimientos que deben alcanzar por medio de la enseanza; que, por consiguiente, con esa manera no se exige erudicin sino simplemente un entendimiento sano y cierta prctica en el mtodo, para colocar en los nios fundamentos slidos de todos los cono-

-cimientos como tambin para elevar los padres y los maestros, por una simple imitacin de esos medios de estudio, una independencia intelectual satisfactoria para ellos. El fu, como lo he dicho, durante seis aos maestro de una escuela de aldea que contaba un gran nmero de alumnos de todas edades; pero, pesar del trabajo que se daba, jams haba visto desarrollarse tanto las fuerzas de los nios y alcanzar la solidez, seguridad, extensin independencia que ellos se elevaron aqu. El investig las causas de esa diferencia, y varias fueron las que llamaron su atencin. El vi primeramente que el principio de comenzar por lo ms fcil, llevar esto la perfeccin, antes de pasar ms adelante, y en seguida avanzar gradualmente agregando siempre slo muy poco lo ya perfectamente aprendido, en los primeros momentos del aprendizaje no produce, en verdad, en los nios el sentimiento de su valor y la conciencia de sus fuerzas, pero conserva en ellos esa alta prueba de su no debilitada energa natural. Se necesita, dice l, con ese mtodo slo dirigir los nios, pero jams compeleerlos, apurarlos. Antes, en cada cosa que l deba ensearles, se vea obligado decirles cada instante: reflexionad! no os acordis? Ello no poda ser de otra manera. Si l, por ejemplo, preguntaba en la aritmtica: Cuntas veces est contenido siete en sesenta y tres? no tena el nio ninguna base material para la respuesta y deba encontrarla con trabajo, slo fuerza de relie-

xin; aqu, conforme al mtodo, hay su vista nueve veces siete objetos y ha aprendido contarlos c o mo nueve sietes colocados uno al lado de otro; l no tiene, pues, nada ms que pensar sobre esa pregunta, sabe positivamente, por lo que l ha aprendido ya, lo que se le pregunta ahora aunque se le pregunta por primera vez, esto es, que 7 est contenido nueve veces en sesenta y tres. As es en todos los ramos del mtodo. Si l deba, por ejemplo, acostumbrar los nios principiar con letra mayscula los sustantivos (10), olvidaban ellos siempre la regla por la c u a l deban dirigirse; pero habindoles enseado l como meros ejercicios de lectura algunas fojas de nuestro diccionario metdico, llegaron ellos mismos continuar solos por orden alfabtico las series de nombres, agregando los sustantivos que ya conocan, experimento que supona ante todo conciencia perfecta de los caracteres diferenciales de ese gnerode palabras. Es perfectamente exacto que el mtodo es deficiente, imperfecto, en el momento en que es necesario estimular de un modo cualquiera la reflexin; l es imperfecto, en el momento en que cualquier ejercicio dado no nace espontneamente y sin esfuerzos de lo que el nio sabe ya. E l observ adems que las palabras y las figuras que yo presentaba aisladamente mis nios en la enseanza de la lectura, producen en su alma una impresin enteramente distinta de la |de las frases compuestas que les presenta la enseanza ordinaria. Y examinando entonces atentamente ms de cerca esas frases, l las encontr de una condicin tal q u e

los nios no pueden tener el menor sentimiento intuitivo de la naturaleza de las dicciones aisladas q u e las componen, y no descubren en esas combinaciones elementos simples que ellos conocen sino un enredo de relaciones incomprensibles, de objetos desconocidos, con ayuda de las cuales se les dirige contra su naturaleza, sobre sus fuerzas y por medio de una ilusin multplice iniciarse, fuerza de trabajo, en series de ideas que no slo les son desconocidas en su naturaleza sino que tambin les son presentadas en un lenguaje tcnico cuyos principios todava no han ensayado aprender. Krsi vi que yo reprobaba ese galimatas, esa mescolanza de nuestros pedagogos y que mis nios, como la naturaleza al salvaje, siempre les pona slo una imagen la vista, y en seguida buscaba un nombre para esa imagen. El vi que esa sencillez de la representacin no engendra en ellos ningn juicio ni ninguna conclusin, puesto que as-no se le expone nada como tesis, en cualquiera especie de relacin n i con la verdad ni con el error, sino que se les presenta todo como materia de observacin, y como una base para los estudios ulteriores y conclusiones, y como un gua sobre cuyas huellas deben despus ellos mismos avanzar por medio del encadenamiento de sus experiencias pasadas y de sus conocimientos futuros. Habindose penetrado Krsi del espritu del mtodo y reconocido ms profundamente la tendencia general de reducir todos los medios de estudio los primeros elementos en cada ramo de las ciencias y encadenar progresivamente siempre slo pequeas

agregaciones los primeros elementos de cada u n o de los ramos, lo que da por resultado un avance continuo y sin vacos hacia nuevas y ms importantes adiciones, se hizo cada da ms capaz para trabajar conmigo en el espritu de esos principios y me ayud terminar bien pronto un silabario y una aritmtica escritos esencialmente segn esos principios. En los primeros das de su asociacin conmigo l manifest el deseo de ir Basilea para referir Tbler, al cual le unan lazos de ntima amistad, la muerte de Fischer y hablarle de su situacin actual. Yo aprovech esa ocasin para decirle que tena absolutamente necesidad de ayuda para mis trabajos literarios y que sera una grande alegra para m el asociarme Tbler quien conoca ya por su correspondencia con Fischer. Yo le dije igualmente que para la ejecucin de mi empresa necesitaba urgentemente una persona que supiese dibujar y cantar. El parti para Basila y habl con Tbler; ste se decidi casi en el primer momento corresponder mis deseos y algunas semanas despus lleg Burgdorf; y como Krsi le contase que yo necesitaba tambin un dibujante, se acord entonces de Buss, quien acept la proposicin con igual prontitud. Ambos estn aqu hace ya ocho meses, y yo creo que te interesar saber con precisin lo que ellos juzgan de sus experiencias sobre ese asunto. Tbler fu preceptor cinco afios en casa de una familia distinguida. Su opinin sobre el estado actual de mi empresa, en unin con su juicio sobre su propia carrera profesional, segn su propio testimonio, es la siguiente:

"En mis esfuerzos de seis afios no he encontrado "que los resultados de mi enseanza correspondiesen " las esperanzas de que me haba alimentado. Las "fuerzas intensivas de los nifios no aumentaban en "proporcin de mis esfuerzos; ni aun como deban "haber aumentado segn el grado de sus conocimien"tos reales. Tambin me pareca que los conocimien"tos aislados que les comunicaba no conservaban el "enlace ntimo y la inherencia slida y durable que "necesitaban esencialmente. "Yo utilizaba las mejores obras de instruccin de "nuestra poca. Pero en parte eran ellas compuest a s de palabras de las cuales entendan muy poco "los nios, y en parte estaban llenas de ideas que sob r e p a s a b a n el crculo de sus esperanzas y tan heterogneas con el modo de observacin de todas las "cosas propio de su edad, que se requera un tiempo "inmenso y despacio para explicar lo incomprensi"ble de ellas. Empero esas explicaciones mismas e"ran un trabajo molesto que aprovechaba tanto pat a el desarrollo real de su inteligencia como cuan"do se deja penetrar aqu y all un solo rayo de luz "en una pieza oscura, en la sombra de una nube "espesa impenetrable. Esto era as, tanto ms "cuanto que muchos de esos libros descienden en sus "imgenes ideas las ltimas profundidades de los "conocimientos humanos, se elevan en las nubes "hasta el santuario de la gloria eterna, antes de perm i t i r los nios poner el pie sobre el querido sue"lo sobre el cual los hombres deben necesariamente "estar primero de pie, si han de aprender andar ant e s que volar y si deben nacerles alas para elev a r s e una altura cualquiera.

"El sentimiento confuso de todo eso me llev muy "pronto ensayar el entretener mis alumnos ms "jvenes con imgenes intuitivas; pero los ms "grandes trataba de darles nociones claras por med i o de la enseanza socrtica. Lo primero di por "resultado el que los alumnos pequeos se apropiar e n conocimientos que los nios de su edad gener a l m e n t e no poseen. Yo quera asociar ese mtod o de ensear con las formas de enseanza que enc o n t r a b a en las obras mejores; pero todos los libros "de que yo quera servirme para ese fin, estaban esc r i t o s de un modo que presuponan el conocimien"to de lo que deba primeramente ensearse los ni"os: el lenguaje. En mi enseanza socrtica de los "alumnos de ms edad obtuve tambin, por consi"guiente, los resultados patentes que produce y de"be producir toda explicacin de palabras que, por "una parte, no se apoya en el fundamento del conoc i m i e n t o de las cosas y que, por otra, es dada en "un lenguaje de cuyas partes aisladas no tienen los "nios ideas claras:lo que comprendan hoy, desp u s de algunos das se borraba de su alma de una "manera para m incomprensible, y mientras ms "me empeaba en explicarles todo claramente, ms "parecan perder ellos su propia fuerza para sacar"lo por s mismos de la oscuridad que la natural e z a lo haba trasportado. "As encontraba yo en el desempeo de mis func i o n e s y en la ejecucin de mis proyectos obstcul o s insuperables, y mis conversaciones con los mae s t r o s de escuela y educadores del crculo de mis "relaciones confirmaron an ms mi conviccin de

"que ellos, pesar de las prodigiosas bibliotecas de "educacin que produce nuestra poca, sienten lo "mismo que yo y caen diariamente en las mismas "perplejidades, dndose un gran trabajo con sus a"lumnos. Yo senta que las dificultades deberan "pesar una y mil veces ms sobre los maestros de "escuela vulgare, si una desgraciada rutina no los "ha hecho completamente incapaces para ese senti''miento. Yo tena el caluroso, aunque aun oscuro "sentimiento de esos vacos que vea en todo el conj u n t o de nuestro sistema de educacin y buscaba "con todas mis fuerzas los medios de llenarlos; y me "propuse entonces juntar todos los medios y ventaj a s , tomndolos ya de mis experiencias, ya de las o"bras sobre educacin, por medio de los cuales me "fuese posible obviar las dificultades que me present a b a la educacin en cada uno de los perodos de la ""niez. Empero no tard en darme cuenta de que "mi vida entera no bastara para alcanzar mis fines. "Entretanto yo haba escrito ya volmenes enteros "con ese fin cuando Fischer, en varias cartas, me 11a"m la atencin sobre el mtodo de Pestalozzi y me "hizo presentir que l podra llegar por otros med i o s al resultado que yo buscaba;y yo pens que "la marcha sistemtico-cientfica que yo segua era "tal V9K la causa de las dificultades que Pestalozzi "no encontraba en su camino, y que precisamente "el arte mismo de nuestra poca creaba las lagunas "que Pestalozzi no necesitaba llenar, porque l no "conoca ni empleaba ese arte. Muchos de esos med i o s , por ejemplo, el dibujar sobre pizarras de pied r a y otros, me parecieron tan fciles que yo no
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"comprenda cmo no los haba imaginado yo mis"rno tiempo ha. Me sorprendi el que aqu se util i z a s e lo que siempre estaba la vista. Lo que "me atrajo principalmente al mtodo fu el princip i o : formar de nuevo las madres para lo que e"llas han sido tan evidentemente destinadas por la "naturaleza, porque yo haba partido precisamente ''de ese mismo principio en mis propios experimentos. "Esas ideas fueron confirmadas con la llegada de "Krsi Basilea, quien mostr prcticamente en el "instituto de nias la manera como Pestalozzi enser i a b a el abecedario, la lectura y el clculo. Los "prrocos Fsch y von Brunn, que haban organiz a d o la enseanza .y en parte la direccin del inst i t u t o segn los primeros indicios del mtodo de "Pestalozzi,mtodo queaun no conocamos completam e n t e . comprendieron inmediatamente la impresin "producida en los nios por la lectura y el deletreo "simultneos y el ritmo introducido en ellos; y los "pocos materiales que haba llevado Krsi para el "clculo y la escritura segn esa manera, como tam"bin algunos ejemplos tomados de un diccionario "que Pestalozzi haba destinado para primer libro "de lectura de los nios, nos mostraron que ese mt o d o tiene por base fundamentos slidos y psicolg i c o s . Todo esto me decidi pronto correspon"der los deseos de Pestalozzi de asociarme l. "Yo llegu Burgdorf y vi en el primer moment o que la empresa naciente llenaba mis esperanC a s . Qued admirado de la fuerza evidente y gen e r a l de sus alumnos como tambin de la sencillez

'y de la' variedad de los medios con ayuda de los "cuales es desarrollada esa fuerza. Su propsito de "no tomar absolutamente ningn conocimiento del "verdadero arte de ensear empleado hasta ahora; " l a sencillez de las imgenes que l les haca gra"bar en el espritu; la divisin perfecta de la esencia "de su enseanza en partes que deban ser aprendC a s en tiempos desiguales y por medios progresiv o s ; su desprecio por todo lo complicado y lo cont u s o ; la influencia que, sin palabras, ejerca nic a m e n t e sobre el desarrollo intensivo de las fuerC a s ; la importancia que daba al lenguaje, insist i e n d o y volviendo cada momento sobre la pala"bra de que se trataba, y principalmente la fuerza "irresistible con la cual algunos medios de ense a n z a me parecan, como una creacin nueva, brot a r espontneamente de los principios mismos del "arte y de la naturaleza humana,todo esto excit a b a mi inters en el ms alto grado. "Me parecieron, es cierto, en sus experiencias al"gunos detalles verdaderamente anti-psicolgicos, "como por ejemplo la pronunciacin de frases comp l i c a d a s y difciles cuya primera impresin deba "ser para los nios completamente oscura. Pero "cuando vi, por una parte, con cunta habilidad "preparaba l paulatinamente la inteligencia de las "ideas y cuando, por otra parte, me respondi est e propsito que la naturaleza misma comienza "por presentarnos bajo una forma oscura y comple"ja las intuiciones de toda especie, pero que ella "despus, en verdad gradualmente, empero de una "manera segura las conduce la claridad, no en-

"coutr ya nada ms que objetar; y por cierto, tant o menos cuanto que vi que l no daba ningn va"lor los detalles de sus obras sino que muchos de "ellos los ensayaba para desecharlos en seguida. Lu "que buscaba en muchos de ellos era nicamente la "elevacin de las fuerzas que el nio posee en s "mismo, y tambin la investigacin de los funda"mentos y principios que lo haban conducido al "empleo de cada uno de los medios. Yo no me dej desconcertar por eso, aun cuando algunos de sus "procedimientos se ofrecieron mi vista en ese est a d o de debilidad y de indecisin en que se enc u e n t r a al principio todo ensayo; tanto menos me "desconcert cuanto que pronto me convenc de que "esa marcha ascendente y progresiva estaba en la "natutaleza misma de ellos. En efecto, lo vi en el "clculo, en el dibujo, como tambin en los medios "fundamentales de su enseanza del lenguaje. "De da en da se hizo ms evidente para m que "cada uno de sus procedimientos obran por medio "de la conexin del todo en todo, pero principalm e n t e en la sensibilidad de los nios para todo; y "yo los he seguido en la prctica de cada da, ant e s de que ellos fuesen formulados en principios, " y los he visto llegar esa madurez que deba necesariamente producir los resultados que l perseg u a . l no descansa en los ensayos y pruebas de "cada uno de sus procedimientos hasta que conside"ra casi como una imposibilidad material el simplif i c a r ms su forma y el establecerlos sobre fundam e n t o s ms profundos. Esa tendencia la simpli"ficacin del todo y al perfeccionamiento de las

"partes me confirm en la opinin que ya tena ant e s oscuramente: que todos los procedimientos que "tratan de alcanzar el desarrollo del espritu humad o por medio de un lenguaje tcnico complicado "traen en s mismos el obstculo que les impide el "xito, y que si queremos secundar realmente la "naturaleza en la accin espontnea que ella muest r a en el desarrollo de nuestra especie, todos los "procedimientos de educacin y de desarrollo de"beri reducirse primeramente en su esencia ntima "tanto una suma sencillez como tambin una "organizacin de la enseanza del idioma que sea "psicolgica y est en armona con esos procedim i e n t o s . As llegu ver poco poco clarament e lo que l quera con la separacin del estudio "del lenguaje; por qu l reduce el clculo la conc i e n c i a amplia indeleble del principio: todo "clculo no es otra cosa que la abreviacin de una "simple numeracin, y los nmeros no son su vez "ms que la abreviacin de esta expresin fatigant e : uno y uno, ms uno, etc. son tantos y tantos, y "yo he visto del mismo modo por qu funda l tod a la educacin artstica y hasta la facultad de "representarse fielmente los objetos materiales so"bre el desarrollo precoz de la aptitud para dibujar "lneas, ngulos, cuadrados y arcos. "No era posible otra cosa: mi conviccin sobre "las ventajas del mtodo deba confirmarse diariam e n t e , puesto que cada da vea los resultados "que produca la fuerza generalmente estimulada "y ejercitada, segn esos principios, en el estudio "de la medicin, del clculo, de la escritura y del

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Id CARTA III.

"dibujo. Yo adquir de da en da la conviccin "de que es realmente posible alcanzar el fin, del "cual he hablado ms arriba, que ha dado tanta "vida mis propias experiencias, saber: formar "otra vez las madres para lo que ellas han sido "tan evidentemente destinadas por la naturaleza, "y de que de esta manera puede ser fundado el pri"mer grado de la enseanza escolar ordinaria so"bre los resultados adquiridos de la enseanza mat e r n a . Yo vi preparado un mtodo general, psic o l g i c o , por medio del cual cada padre y cada "madre de familia, que alimentan en su pecho esa "aspiracin, pueden ser puestos en estado de educar "ellos mismos sus hijos, cesando as la pretendid a necesidad de formar preceptores por medio de "costosos seminarios y de bibliotecas escolares y "empleando largo tiempo en ello. "En una palabra, he llegado por la impresin "producida en m por todo lo que he visto y por "los resultados invariables de mis experiencias "recuperar de nuevo la creencia que con tanto ard o r haba alimentado en m espritu desde el princ i p i o de mi carrera pedaggica, pero que casi ha"ba perdido en el curso de ella, bajo el peso del "arte y de los expedientes de la pedagoga de la "poca: la creencia en la posibilidad del mejoraamiento de la especie humana."

u has ledo ya la opinin de Tbler y la de Krsi sobre el asunto con que me ocupo, ahora te envo tambin la de Buss. T conoces mi juicio sobre las fuerzas que yacen enterradas en las clases inferiores de la sociedad. Qu instrumento justificativo de esa opinin es Buss! Qu transformacin experiment este hombre en seis meses!Muestra W I E L A N D (1) su ABC de la intuicin y pregntale si ha encontrado alguna vez un ejemplo ms elocuente de fuerzas perdidas. Querido amigo, el mundo est lleno de hombres tiles, pero vaco de gentes que empleen al hombre til. Las ideas de nuestros contemporneos sobre la utilidad de los hombres no pasan de los lmites de su propia piel, se extienden lo ms las personas que estn tan cerca de ellos como su camisa. Caro amigo, piensa seriamente en esos tres hombres y en los resultados que alcanc con ellos. Yo quisiera que t los conocieses ellos mejor, y ms detalladamente la historia de su vida. Habindoselo suplicado yo-, Buss mismo te refiere algo de ello. La primera educacin de Tbler fu un descuido completo. A los veintids aos se encontr l repentinamente, como por un milagro, lanzado en la carrera cientfica y principalmente en el ramo de la educacin. E l pensaba devorarlos; pero ve ahora que ellos lo devoraron l y que lo llevaron, en el

"dibujo. Yo adquir de da en da la conviccin "de que es realmente posible alcanzar el fin, del "cual he hablado ms arriba, que ha dado tanta "vida mis propias experiencias, saber: formar "otra vez las madres para lo que ellas han sido "tan evidentemente destinadas por la naturaleza, "y de que de esta manera puede ser fundado el prim e r grado de la enseanza escolar ordinaria so"bre los resultados adquiridos de la enseanza mat e r n a . Yo vi preparado un mtodo general, psic o l g i c o , por medio del cual cada padre y cada "madre de familia, que alimentan en su pecho esa "aspiracin, pueden ser puestos en estado de educar "ellos mismos sus hijos, cesando as la pretendid a necesidad de formar preceptores por medio de "costosos seminarios y de bibliotecas escolares y "empleando largo tiempo en ello. "En una palabra, he llegado por la impresin "producida en m por todo lo que he visto y por "los resultados invariables de mis experiencias "recuperar de nuevo la creencia que con tanto ard o r haba alimentado en m espritu desde el princ i p i o de mi carrera pedaggica, pero que casi ha"ba perdido en el curso de ella, bajo el peso del "arte y de los expedientes de la pedagoga de la "poca: la creencia en la posibilidad del mejoraamiento de la especie humana."

CARTA III.

o has ledo ya la opinin de Tbler y la de Krsi sobre el asunto con que me ocupo, ahora te envo tambin la de Buss. T conoces mi juicio sobre las fuerzas que yacen enterradas en las clases inferiores de la sociedad. Qu instrumento justificativo de esa opinin es Buss! Qu transformacin experiment este hombre en seis meses!Muestra W I E L A N D ( 1 ) su ABC de la intuicin y pregntale si ha encontrado alguna vez un ejemplo ms elocuente de fuerzas perdidas. Querido amigo, el mundo est lleno de hombres tiles, pero vaco de gentes que empleen al hombre til. Las ideas de nuestros contemporneos sobre la utilidad de los hombres no pasan de los lmites de su propia piel, se extienden lo ms las personas que estn tan cerca de ellos como su camisa. Caro amigo, piensa seriamente en esos tres hombres y en los resultados que alcanc con ellos. Yo quisiera que t los conocieses ellos mejor, y ms detalladamente la historia de su vida. Habindoselo suplicado yo-, Buss mismo te refiere algo de ello. La primera educacin de Tbler fu un descuido completo. A los veintids aos se encontr l repentinamente, como por un milagro, lanzado en la carrera cientfica y principalmente en el ramo de la educacin. E l pensaba devorarlos; pero ve ahora que ellos lo devoraron l y que lo llevaron, en el

momento en que presenta la insuficiencia de sus medios de enseanza, seguir lleno de confianza la va de los libros, en vez de abrirse l mismo el camino de la intuicin, travs de la naturaleza, cuya necesidad l presenta. El vea el peligro en que se encontraba de perderse en un mar de mil y mil cosas, cada una razonable, sin encontrar jams los fundamentos de una educacin ni do una enseanza escolares cuyos resultados debiesen ser no palabras ni libros razonables, sino hombres razonables. Y l lamenta no haber encontrado los veintids aos, cuando la aplicacin los libros no haba principiado an gastar su fuerza natural, la senda que ahora los treinta comienza recorrer. El siente profundamente lo que esta poca de pausa le haba perjudicado, y hace honor la vez su propio corazn y al mtodo al decir l mismo: "los hombres "ignorantes y los no instruidos tienen ms facilidad "que yo para seguir sin interrupcin los principios "del mtodo y en seguida avanzar en l sin tropi"zos." Entretanto l permanece fiel sus convicciones, sus talentos le aseguran la recompensa. Cuando l haya vencido las dificultades de los elementos ms sencillos, stos y los conocimientos anteriores que l rene ellos le harn fcil el adaptar el mtodo los grados superiores de la enseanza de la escuela, lo cual hasta ahora no hemos llegado todava. T conoces Kr'si y has visto la habilidad que l muestra en su ramo (2). Ella es extraordinaria todo el que lo ve trabajar queda admirado! l posee en su ramo una originalidad que slo no llama

la atencin del hombre que no la tiene. Y, sin embargo, antes que l conociese el mtodo, era muy inferior Buss en todos los ramos, excepto en su tacto mecnico de maestro de escuela. Y l mismo confiesa que: sin conocer el mtodo no habra llegado descansar sobre sus propios pies, pesar de todos sus esfuerzos por adquirir cierta independencia de accin; sino que habra permanecido siempre un sr subordinado otro, dirigido y que necesita direccin, lo que era completamente contra su carcter de appenzelense. l ha rehusado un puesto de maestro dotado con 500 florines (3) y ha quedado en la posicin modesta de sus actuales circunstancias nicamente porque sinti y comprendi que siendo maestro de escuela ahora, no podra ms tarde llegar ser otra cosa, y aun eso no poda ser satisfactorio para l. No te admira cmo ha llegado l esa determinacin?Su sencillez lo condujo ella; l se ha identificado con el mtodo, y las consecuencias son naturales; y es enteramente cierto lo que dice Tbler: "el mtodo le f u fcil, justament e porque l no posea ningn arte, y lo condujo "con rapidez, precisamente porque l no conoca nin"gn otro, pero tena aptitudes." Amigo, no tengo yo motivos para estar orgulloso de los primeros frutos de mi mtodo? Ojal que los hombres no tengan jams aficin las simples ideas psicolgicas qne les sirven de base! como dijiste dos aos ha. Ojal que nicamente sus frutos sean todos como esas tres primicias! Lee ahora tambin la opinin de Buss, y despus contina oyndome m.

"Mi padre, refiere Buss, desempeaba un empleo "en la institucin teolgica de Tubingia y tena all "habitacin gratuita. Desde los tres hasta los tre"ce aos me envi la escuela de gramtica, donde "aprend lo que se enseaba los nios de mi edad. "Fuera de las clases, en esa poca, pasaba yo la ma"yor parte del tiempo con los estudiantes, quienes "se alegraban de hacerme tomar parte en sus juegos " m que era un muchacho en extremo vivo. A los "ocho aos uno de ellos me ense tocar el piano; "pero despus de seis meses, cuando l se retir de "Tubingia, cesaron mis lecciones y qued en ese ra"mo completamente abandonado m mismo. A "fuerza de perseverancia y de habituarme al traba"jo, llegu los doce aos poder por m mismo "dar con el mejor xito lecciones de ese ramo una "seora y un nio. "A los once aos goc tambin de la enseanza "del dibujo y prosegu sin interrupcin el estudio de "las lenguas griega y hebrea, el de la lgica y el "de la retrica. La intencin de mis padres era ded i c a r m e los estudios y para ese fin colocarme en "la Academia de Artes y Ciencias de Stuttgart (4), " bin confiarme la direccin de los profesores "de la Universidad de Tubingia. " E n aquella Academia hasta entnces haban sid o admitidos hombres de todas condiciones, parte "pagando, parte tambin gratuitamente. Los recurs o s de mis padres no les permitan emplear en m "ni la suma ms insignificante. El memorial fu "redactado, pues, fundndose en esa consideracin 'para pedir mi admisin gratuita en la Academia;

"mas l fu devuelto con una respuesta negativa firm a d a de puo del mismo Carlos (5). Esto y la pub l i c a c i n hecha casi al mismo tiempo, si los re"cuerdos no me engaan, del rescripto que exclua "de los estudios los hijos de las clases media y baj a de los ciudadanos, hicieron en m una fuerte iin"presin. "Mi vivacidad juvenil desapareci entonces sb i t a m e n t e , y con ella todo mi ardor por los estud i o s . Entonces consagr todos mis esfuerzos comp l e t a m e n t e al dibujo; mas tambin aqu, despus "de medio ao, fui interrumpido de nuevo, porque "mi profesor debi abandonar la ciudad causa de "malas acciones; y as me encontr sin recursos y "sin espectativas de poder ayudarme m mismo, " y pronto me vi en la necesidad de colocarme de "aprendiz en el taller de un encuadernador. "Mi disposicin de nimo se modific hasta caer "en la indiferencia. Yo acept ese oficio como hab r a aceptado cualquiera otro para poder, por med i o de la distraccin de un trabajo manual asiduo, "borrar de mi alma hasta el recuerdo de los sueos "de mi juventud. No lo pude conseguir. Trabajaba, "pero senta entonces un descontento indecible y "alimentaba vivos resentimientos contra la injust i c i a de un poder que contra las costumbres del "pasado, nicamente porque yo perteneca la cat e baja, me arrebataba los medios de educarme y "las esperanzas y espectativas en el porvenir, en cu"ya realizacin haba empleado ya una parte de mi "juventud. No obstante, yo me alimentaba de la "esperanza de preparar por mi oficio mismo los me-

"dios de sutraerme ese trabajo m a n u a l que no me "satisfaca, y de recuperar en cualquiera parte lo "que deb perder en l, obligado por la necesidad. "Yo viajaba, pero el mundo era demasiado estrec h o para m. Me volv melanclico; rne puse achac o s o ; deb volver casa; trat de renunciar de nue" v o mi profesin y pens, con lo poco de msica " q u e conoca an, encontrar en la Suiza los medios "necesarios para vivir. " P a r t para Basilea y esperaba encontrar all la "ocasin de dar lecciones; pero mi pasada situacin "causaba en m cierta cortedad que me desconcert a b a los primeros pasos que h a y que dar para ga" n a r dinero. Yo no tena el valor de decir una pa" l a b r a de lo que ss debe decir para obtener de las "gentes, tal como son, lo que y o buscaba. Un ami" g o que, por casualidad, me encontr en esa situac i n crtica, me reconcili momentneamente con " m i oficio de encuadernador. Yo volv entrar en " u n taller; pero desde el primer da en que me sent de nuevo en mi puesto, me puse soar en la "posibilidad de encontrar, con el tiempo y la oca"sin, cualquiera otra ocupacin para m, aunque "tena la conviccin de que estaba demasiado atrac a d o en msica y dibujo para poder proporcionarm e por ese medio una independencia segura. P a r a " g a n a r tiempo con el fin de ejercitarme ms en esas "artes, no tard en cambiar mi puesto; gan as efect i v a m e n t e dos horas diarias de libertad hice con o c i m i e n t o s que me facilitaron mis estudios. " E n t r e otros conoc tambin Tbler, quien pront o se apercibi de la pena que me roa y concibi

"el deseo de arrancarme de mi posicin. Tambin "pens justamente en m cuando Krsi le dijo que "Pestalozzi buscaba para el nuevo mtodo de ense a n z a .que estaba organizando una persona que ent e n d i e s e el dibujo y la msica. "La conciencia que tena de la insuficiencia de " m i educacin y de mis conocimientos de dibujo y ! 'la esperanza de encontrar ocasin de poder hacer "mayores progresos en ambos, m a d u r a r o n en m la "determinacin de irme Burgdorf, pesar de las "advertencias de varias personas que me aconsejaban "que no entrase en ninguna asociacin con Pestaloz"zi, atendiendo que l era medio loco y que nunC a saba bien lo que quera (*). Se justificaba esa "leyenda con diversos hechos; por ejemplo, una vez "haba llegado Basilea con los zapatos atados con "pajas, porque en las puertas de la ciudad haba da"do las hebillas de su calzado un mendigo. Yo ha"ba ledo Leonardo y Gertrudis; crea, pues, sin "dificultad la historia de las hebillas; pero no con"senta en que el hoe de ella fuese un loco. Sucint a m e n t e , yo quera hacer la prueba. Llegu Burg"dorf. La primera vez que vi ,Pestalzzi qued "penas sorprendido. l bajaba de una pieza del piso "superior, acompaado de Ziemssen (6) que justa"tamente acababa de llegar visitarlo, y vino "donde estaba yo, con las medias desatadas, cubier(*) "Encuentro inconveniente, como es natural, la publicacin de esta parte de mis apreciaciones. Pero Pestalozzi -"lia insistido en ello y exigido formalmente la exposicin 'sincera de las impresiones que l y todos sus procedimien'-'tos lian causado en m."

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"to visiblemente de polvo y como si hubiese sido el "desorden mismo. Yo no puedo describir el sentim i e n t o que experiment en ese instante; l se aproxim a b a la compasin, la cual estaba sin embargo "unida la admiracin. Pestalozziy todo lo que " v i s u benevolencia, la alegra con que me recib i m, un desconocido, su falta de pretensiones, "su sencillez y el desorden en que l se encontraba "delante de m, todo eso me arrob en un momento. " J a m s haba visto todava ningn hombre busC a r as mi corazn, pero tambin ninguno haba "ganado as mi confianza. " A la maana siguiente entr en su escuela, y al "principio no vi realmente otra cosa que un desorden "aparente y un tumulto que me caus un sentimient o de disgusto. Pero como el entusiasmo con que "haba hablado Ziemssen el da antes de los planes "de Pestalozzi haba excitado de antemano mi cur i o s i d a d , me sobrepuse tambin pronto esa imp r e s i n y no se pas largo tiempo antes que notarse yo algunas ventajas de ese mtodo de enseanz a . No obstante, cre al principio que la larga perm a n e n c i a en un mismo punto detena mucho los "nios; pero cuando vi la perfeccin que l haca "llegar sus alumnos en los primeros principios de "sus ejercicios, el revolotear ac y acull y el dar "saltos, lo que me permita la marcha de la ense a n z a de mi juventud, me pareci por primera vez "en una luz desventajosa y engendr en m el pens a m i e n t o de que, si se me hubiese encadenado tan "largo tiempo y tan firmemente los primeros elem e n t o s , habra llegado por ese medio al estado de

"poder ayudarme m mismo para proseguir el curt o de mis estudios hasta un punto ms elevado, y "yo me habra librado por consiguiente, de todos "los males y de la menlancola en que yo entonces "me haba visto precipitado. "Este pensamiento corresponde perfectamente al "principio de Pestalozzi: conducir los hombres "por medio de su mtodo poder ayudarse d s misu mos, porque d ellos, como dice l, sobre esta tieu rra de Dios nadie ayuda y nadie puede ayudar. "Me extremec cuando le por primera vez ese pasaj e de Leonardo y Gertrudis. Pero es experiencia "de mi vida que sobre esta tierra de Dios nadie ayud a ni puede ayudar al hombre, cuando l no pued e ayudarse s mismo. Ahora era bien claro pat a m que las lagunas que no haba podido llenar "para alcanzar mi objeto, tenan su origen en la "ineficacia y en la superficialidad de la instruccin "que haba recibido. He aqu por lo que me faltab a la base. Yo dediqu particularmente mi atenc i n al ramo para el cual Pestalozzi buscaba mi "concurso. Pero largo tiempo no pude comprender "sus ideas particulares sobre el dibujo y no saba "al principio lo que l quera cuando me deca: "Lneas, ngulos y arcos son el fundamento del est u d i o del dibujo." A fin de darme una explicac i n , aada: C 1 espritu humano debe elevarse "tambin aqu de las intuiciones oscuras las noc i o n e s claras." Pero yo no poda imaginarme an "cmo poda verificarse eso por medio del dibujo. " l me deca: "esto debe obtenerse por las divisio"nes del cuadrado y del arco de crculo y por la se-

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"paracin de sus partes en unidades observables y "comparables.'* Yo trat de encontrar esas division e s y esas simplificaciones; pero no conoca los "primeros principios de lo simple y, pesar de to"dos mis esfuerzos, me perd bien pronto en un mar "de figuras aisladas que eran, es cierto, sencillas en "s mismas, pero que no explicaban del todo las re"glas ds la sencillez que buscaba Pestalozzi. l "no saba desgraciadamente ni escribir ni dibujar, "no obstante de que l haba hecho hacer sus "alumnos en ambos ramos progresos incomprensi"bles para m. En una palabra, yo pas meses sin "comprender sus ideas, sin saber lo que deba hacer, "para realizar sus designios, de las lneas que l me "trazaba para los principios, hasta que por fin ent r e v i que yo deba saber menos de lo que saba en "realidad, que por lo menos deba prescindir por "el momento de todo mi saber, para descender las ''nociones simples, que, lo vea muy bien al presenC e eran la fuerza de Pestalozzi, aunque yo no las "pudiese seguir todava. Me fu difcil llegar est a conclusin. En fin, fuerza de reflexionar y de "constatar los progresos que sus alumnos hacan en "el estudio perseverante de los principios elementa"les, llegu violentarme y penetrar ntimament e en mi modo de ver los objetos para alcanzar el "punto preciso de donde parten los nios y de donde "se elevaban, mi vista, la fuerza que mostrab a n ; tan luego como llegu ese punto acab en "un par de das mi ABC de la intuicin (7). "Yo haba llegado ese resultado, y no conoca "todava su importancia; pero, desde que me di cuen-

"ta de su naturaleza, ese suceso ejerci en mi la in"fluencia ms grande. Antes no saba yo que el art e del dibujo se compone slo de lneas. "Ahora, repentinamente, todos los objetos que vea "estaban entre lneas que precisaban sus contornos. "Jams haba separado esos contornos del objeto "mismo en la imagen que lo representaba en mi esp r i t u ; ahora se desprendan siempre de l en mi "imaginacin, y se trasformaban para m en espec i e s de medidas que indicaban exacta y rigorosam e n t e la menor divergencia. Pero as como en el "principio no vea ms que objetos, pronto no vi "ms que lneas y me figur que se deba absolut a m e n t e hacerlas estudiar fondo y en todas sus "aplicaciones, antes de dar los nios objetos reales "para copiarlos simplemente para observarlos. "Pero Pestalozzi imagin sus principios de dibujo "conforme sus miras generales, conforme tambin " la marcha de la naturaleza que no deja nunca "largo tiempo al espritu humano desarrollarse en u"na direccin cualquiera sin hacer intervenir la ob"servacin ms precisa del mundo exterior. l tena "la intencin de disponer para los nios y de eolo"car ante sus ojos, desde la cuna, una doble serie de "figuras, las unas destinadas al libro de la primera "infancia, las otras deban servir de ejemplos para "sus formas de medicin. Con la primera de esas "obras quera l secundar la naturaleza y desarro"llar lo ms temprano posible en los nios el conoCimiento de las palabras y de las cosas, por medio "de una serie de imgenes tomadas de la naturale"za misma. El objeto de la segunda era unir las
GERTRUDIS.P. 7.

"reglas del arte sus ejemplos; el apoyarlos recp r o c a m e n t e , colocando una al lado de la otra en el "espritu del nio, la nocin de la forma pura y la "de los objetos que ella se refieren, y finalmente aseg u r a r la enseanza una progresin gradual y psic o l g i c a ; en efecto, desde que el nio est en esta"do de dibujar perfectamente una nueva lnea, enc u e n t r a inmediatamente su aplicacin en los objet o s que lo rodean, pues el dibujo rigurosamente "exacto de los objetos no debe ser absolutamente "ms que la repeticin de la forma de medir que les "es familiar. "Yo tema debilitar la potencia de la intuicin "en los nios mostrndoles objetos figurados; mas "Pestalozzi no admita ninguna fuerza que no fueC e natural. El me dijo una vez: " L a naturaleza "no da lineas al nio, ella le da slo cosas, no se deu be darle lneas sino para hacerle ver exactamenu te las cosas; mas no se deben quitar las cosas pa"ra no hacerle ver ms que lneas." Y otra vez, "hablando del peligro que hay en arrojar la natural e z a por las lneas, se air tanto que lleg decir: "Dios me preserve de embrollar el espritu huma"no y de embotarlo la accin de la naturaleza por "causa de las lneas y del arte de la enseanza en "general, como lo hacen los sacerdotes idlatras "con sus doctrinas superticiosasV "Yo por fin me di cuenta del peligro, y encontr "en el plan de ambas obras un acuerdo perfecto con "la marcha de la naturaleza y no ms arte que el "que es necesario para permitir sta ejercer en el "espritu del hombre la accin que reclama esenc i a l m e n t e el desarrollo de sus facultades.

"Yo haba tenido antes todava otra dificultad. "Pestalozzi me haba dicho que era necesario enseb a r los nios leer esos contornos como palab r a s y designar con letras cada una de las divi"siones de los^ arcos y de los ngulos, de modo de "poder expresar sus combinaciones y de escribirlas "en el papel tan claramente como se escribe una pa"labra cualquiera por medio de una agregacin de "letras. Esas lneas y esos arcos deban formar un 11 ABC de la intuicin y as la base de una trminoCoga que podra no solamente dar la idea ms cla"ra de las diferencias existentes entre todas las for"mas, sino tambin precisarlas rigorosamente por "medio de las palabras. El no tuvo descanso hasta "que yo lo hube comprendido Yro vea que le cau"saba trabajo; y yo lo senta, pero era intilmente: "sin su paciencia no existira nuestro ABC de la "intuicin. "Por fin, logr comprenderlo. Comenc por la let r a A: era lo que l quera, y de punto en punto he "llegado hoy no tener ya la menor dificultad pat a servirme de ese lenguaje. El bosquejo, en ver"dad, estaba preparado ya en los dibujos completat n e n t e concluidos; pero lo que constitua la dificult a d era que yo no poda expresarme sobre lo que "saba realmente y ni aun comprenda las expresio"nes de los otros. "Uno de los resultados ms esenciales del mtodo "es el remediar ese mal. El ata, en efecto, slidam e n t e y de una manera general.la terminologa "la ciencia que nos da la naturaleza y la educacin, ' 'y permite as los nifios el llegar expresarse con

"precisin sobre los conocimientos, medida que los "van adquiriendo. "Y mi ignorancia del lenguaje tcnico debo "an el haber andado tientas largo tiempo en la "oscuridad en la enseanza del dibujo; he aqu por "qu no haba comprendido ni poda comprender los "principios de Pestalozzi. "Pero, despus de haber vencido esas dificultades, "encontr bajo todos respectos, bien luego mi objet o , y reconoc ms y ms las ventajas del mtodo. "Yo comprend particularmente cmo el ABC de la "intuicin, suministrando los nios una termino"loga precisa para los conocimientos que les han "proporcionado la observacin y la enseanza, debe "darles en una medida equivalente una penetracin "ms justa y un sentimiento mucho ms exacto de "las proporciones, y yo vi, de una manera general, "cunto ms fcilmente deben llegar los hombres "que poseen esta ciencia del lenguaje distinguir los "unosde los otros los objetos cuyos nombres conocen "ellos y conservar un recuerdo ms slido y ms dur a b l e de sus caracteres diferenciales, que los que "han recibido una direccin semejante. La experienc i a confirm la idea que yo tena sobre el particul a r . Yo vi los nios apreciar esos matices, dond e ellos los encontraban, con ms precisin que "hombres versados desde su juventud en el estudio "de las medidas y el dibujo, y muchos de mis aluin"nos adquirieron este respecto una habilidad que "no admita comparacin alguna con los progresos "que hacen ordinariamente los nios en este gnero "de conocimientos.

"Sin embargo, yo no juzgaba todava del conjunt o del mtodo sino por un solo ramo de estudios y "por los resultados que l daba en ese mismo ramo. "Yo llegu en seguida, paso paso, notar y comp r e n d e r los efectos de la misma naturaleza que prod u c a l en las otras partes de la enseanza. Guiad o por la experiencia que haba adquirido, me di "cuenta de que era posible, aplicando la psicologa "al estudio del lenguaje, empleando procedimientos "gradualmente progresivos, pasando del sonido la "palabra y de la palabra la frase, abrir la va "las ideas claras, de la misma manera que haciendo "preceder las lneas los ngulos y los ngulos "las formas, se llega gradualmente objetos determi"nados. Yo comprend que la marcha era la mis"ma para el clculo. Yo haba considerado hasta "entonces cada nmero, sin tener una conciencia de"finida de su valor propio de su contenido, absolut a m e n t e como una identidad que subsiste por s mis"ma, del mismo modo que, desde el punto de vista "del dibujo, yo vea antes los objetos sin separarlos "de su contorno preciso y de sus proporciones, es dec i r , de su contenido. Ahora me representaba claram e n t e , materialmente por decirlo as, cada nmero "como la totalidad de un contenido definido. Yo "reconoca as en este ramo el progreso que los ni o s haban alcanzado por ese mtodo, y vi al mism o tiempo cun esencial es para cada ramo de la "enseanza que su estudio tenga un punto de partida "que sea comn todos los otros, saber, el nme"ro, la forma y la palabra. As como yo haba enc o n t r a d o en mi ignorancia del lenguaje la causa del

"tiempo de detencin que haba experimentado para "el dibujo, encontraba en mi ignorancia del clcu"culo la causa de las lagunas que existan en mi "enseanza. Yo constataba, en efecto, que para ca"da una de las diferentes formas, el nio no puede rep r e s e n t a r s e las partes separables de ella sin saber "contarlas, de tal suerte que, si l no concibe clar a m e n t e que, por ejemplo, el nmero 4 se compo"ne de cuatro unidades, le es imposible comprender "cmo una figura nica puede ser dividida en cuat r o partes. "As la claridad cada da creciente que me cond u c a el estudio particular del dibujo y que yo "adquira por m mismo, desarroll en m la conv i c c i n de que el mtodo, por su accin sobre la "inteligencia, suscila y fortifica de una manera ge"neral en los nios la facultad de progresar por s "mismos, y que l constituye en realidad como un "v .iante que no h a y ms que impeler para qua con"tine su curso por s mismo. Yo no f u i el nico "que juzgara as. Cientos de personas h a n venido " y dicho: "Esto debe salir bien." Campesinos y "campesinas han dicho: "Esto puedo aplicarlo yo "mismo en casa con mis nios." Y ellos tenan ra"zn. " E l mtodo entero es un juego para el que tiene "en la mano el hilo de los primeros elementos, que "le preserva de extraviarse ms tarde en los desv o s , que son los nicos obstculos que dificultan "la educacin del gnero humano. En efecto, ellos "desfiguran los grmenes de la educacin que exist e n en nosotros mismos; ellos nos apartan de la

"naturaleza, que no nos exige nada que no sea fcil, "con tal que lo tomemos de su mano y lo busquemos " p o r el buen camino. "Yo no tengo ms q u e una palabra que agregar: "el conocimiento del mtodo me ha devuelto, en "gran parte, la serenidad y la fuerza de mi juvent u d ; l ha hecho vivir, para m y para la humanid a d , esperanzas que, desde mucho tiempo ha y hast a entonces, consideraba como sueos, y que yo rec h a z a b a contra todas las aspiraciones de mi cora"zn."

CARTA IV.

^ M G O , t conoces a h o r a ios hombros que al presente son mis colaboradores. Pero yo no los tena al principio de mi mansin en Burgdorf, ni aun los busqu en esa poca. Yo me encontraba desde mi partida de Stanz en un estado de pavor y de cansancio que las ideas mismas que se referan mis antiguos planes de educacin popular comenzaban borrarse de mi espritu, y que yo estuve tentado de limitar simplemente mi ambicin obtener algunas mejoras de detalle en el miserable estado de nuestras escuelas. Si he vuelto entrar en la nica va en que es posible la realizacin de mis antiguos proyectos, lo debo nicamente la necesidad y la circunstancia de que ni aun pude alcanzar esas me-

"tiempo de detencin que haba experimentado para "el dibujo, encontraba en mi ignorancia del clcu"culo la causa de las lagunas que existan en mi "enseanza. Yo constataba, en efecto, que para cad a una de las diferentes formas, el nio no puede rep r e s e n t a r s e las partes separables de ella sin saber "contarlas, de tal suerte que, si l no concibe clar a m e n t e que, por ejemplo, el nmero 4 se compo"ne de cuatro unidades, le es imposible comprender "cmo una figura nica puede ser dividida en cuat r o partes. "As la claridad cada da creciente que me cond u c a el estudio particular del dibujo y que yo "adquira por m mismo, desarroll en m la conv i c c i n de que el mtodo, por su accin sobre la "inteligencia, suscila y fortifica de una manera ge"neral en los nios la facultad de progresar por s "mismos, y que l constituye en realidad como un "v .iante que no h a y ms que impeler para qua con"tine su curso por s mismo. Yo no f u i el nico "que juzgara as. Cientos de personas h a n venido " y dicho: "Esto debe salir bien." Campesinos y "campesinas han dicho: "Esto puedo aplicarlo yo "mismo en casa con mis nios." Y ellos tenan ratn. " E l mtodo entero es un juego para el que tiene "en la mano el hilo de los primeros elementos, que "le preserva de extraviarse ms tarde en los dest o s , que son los nicos obstculos que dificultan "la educacin del gnero humano. En efecto, ellos "desfiguran los grmenes de la educacin que exist e n en nosotros mismos; ellos nos apartan de la

"naturaleza, que no nos exige nada que no sea fcil, "con tal que lo tomemos de su mano y lo busquemos " p o r el buen camino. "Yo no tengo ms q u e una palabra que agregar: "el conocimiento del mtodo me ha devuelto, en "gran parte, la serenidad y la fuerza de mi juvent u d ; l ha hecho vivir, para m y para la humanid a d , esperanzas que, desde mucho tiempo ha y hast a entonces, consideraba como sueos, y que yo rec h a z a b a contra todas las aspiraciones de mi cora"zn."

CARTA IV.

MIGO, t conoces a h o r a ios hombros que al presente son mis colaboradores. Pero yo no los tena al principio de mi mansin en Burgdorf, ni aun los busqu en esa poca. Yo me encontraba desde mi partida de Stanz en un estado de pavor y de cansancio que las ideas mismas que se referan mis antiguos planes de educacin popular comenzaban borrarse de mi espritu, y que yo estuve tentado de limitar simplemente mi ambicin obtener algunas mejoras de detalle en el miserable estado de nuestras escuelas. Si he vuelto entrar en la nica va en que es posible la realizacin de mis antiguos proyectos, lo debo nicamente la necesidad y la circunstancia de que ni aun pude alcanzar esas me-

joras. Yo pas entretanto meses enteros trabajando en los lmites restringidos en que esa postracin de mi ser me haba hecho encerrarme. E r a la ma una situacin singular; con mi ignorancia y mi inexperiencia, pero tambin con mi facultad de comprensin y mi sencillez, yo era la vez y en el mismo momento l ltimo de los ltimos maestros de escuela y el reformador de la enseanza. Y lo era en una poca en que, despus de Rousseau y Basedow, la mitad del globo estaba en movimiento para obtener esa reforma. Yo no saba, en verdad, ni una slaba de lo que hacan y decan todos esos hombres; yo vea slo que los grados superiores de la enseanza, ms bien la enseanza superior, alcanzaba aqu y all una perfeccin cuyo brillo deslumhraba mi ignorancia, como la luz del da deslumhra un murcilago. Yo encontraba an que los grados medios de la instruccin sobrepasaban y mucho la esfera de mis conocimientos, y hasta vea estudiados, de una y otra parte, con la aplicacin y la constancia de la hormiga, los puntos ms elementales de esa enseanza, y de ninguna manera poda desconocer el mrito y los resultados de esos trabajos. Pero cuando yo abarcaba con la vista el estado general de la enseanza, por mejor decir, la enseanza considerada en su conjunto y en sus relacionas con la masa de los individuos que tenan necesidad de ser educados, me pareca que lo poco que yo poda hacer en toda mi ignorancia era an infinitamente superior lo que vea hacer ese respecto en favor del pueblo. Mientras ms observa-

ba ese pueblo, ms encontraba que el poderoso ro que parece correr para l en los libros se evapora, en la aldea y en el saln de la escuela, en una niebla oscura y hmeda que no lo moja ni lo deja secas, y que no tiene para l las ventajas del da ni las de la noche. Yo no poda ocultarme que la enseanza de la escuela, tal como la vea practicada, no tiene ningn valor para la gran generalidad de los hombres y para las clases inferiores de la sociedad. Tal como la conoca, ella me pareca como una gran casa cuyo piso superior est decorado con un arte axquisito y consumado, pero que es habitado slo por un pequeo nmero de hombres. El del medio tiene ya un gran nmero de habitantes; pero no tiene escaleras que les permitan subir, como hombres, al piso superior, y si ellos manifiestan deseos de trepar la manera de los animales, se les corta provisoriamente un brazo una pierna para impedrselo. En el piso bajo habita un rebao innumerable de seres humanos, los que poseen absolutamente el mismo derecho que los del superior la luz del sol y la salubridad de la atmsfera; sin embargo, no se contentan con abandonarlos s mismos en las cuevas sin ventanas, oscuras y asquerosas: cuando ellos se atreven solamente levantar la cabeza para a r r o j a r una mirada hacia los esplendores del piso superior, se les horadan brutalmente los ojos. Amigo, esa manera de ver las cosas me condujo naturalmente la conviccin de que haba urgencia y necesidad no solamente de aplicar paliativos,

sino de curar radicalmente ese mal escolar que hace de la mayor parte de los europeos otros tantos eunucos. Un paliativo en un caso seme jante se convertira fcilmente en un veneno cuya segunda dosis doblara seguramente los efectos de la primera, en vez de detenerlos. Sin embargo, yo comenc sentir, y ese sentimiento se desarroll ms y ms, que es imposible remediar en grande y de una manera durable los males de la escuela, si no se llega someter la forma mecnica de toda enseanza las leyes eternas que sigue el espritu humano para elevarse de impresiones puramente sensibles concepciones claras. Ese .sentimiento que, como lo he dicho, cada da se me impona ms, me condujo pi llano consideraciones que abrazaban en su conjunto el dominio de la educacin. Mi disposicin de nimo me haca asemejarme un ratn que tiene mi do del gato y que no osa ya sino penas arrojar una mirada fuera de su cueva. Sin embargo, yo deb reconocer que el estrecho semiplan que mi desaliento a c t u a l me dictaba no slo no poda dar ninguna satisfaccin suficiente las exigencias de la escuela, sino que poda aqu y all, en las circunstancias que fcilmente podan sobrevenir, tener por resultado el hacer engullir los pobres nios una nueva dosis de opio, que vendra agregarse la dosis habitual que ellos absorben tan menudo entre las cuatro paredes de la escuela. Pero tambin, sin temer tanto, estaba yo cada da ms descontento de la nada y del vaco de mi acc i n aislada de maestro. Y en mis'esfuerzos me pa-

recia realmente encontrarme en la situacin de un -marino que, habiendo perdido su harpn, quiso ensayar el pescar ballenas con el anzuelo. N a t u r a l mente no pudo conseguirlo. E l debi, riesgo de perder los bienes y la vida, volver tomar en sus manos el harpn renunciar para siempre la pesca de la ballena. Y yo, desde que reconoc que haba urgencia en poner en armona, en todos los puntos, los principios de la enseanza con la marcha de la naturaleza, me encontr en la misma situacin. Los derechos de la naturaleza sobre mi profesin de maestro no me parecan ya aislados; yo los vea en el encadenamiento completo de sus fuerzas y de su estado, y yo deba, si no quera naufragar all con cuerpo y bienes como el pescador de ballenas, renunciar al pensamiento de obtener el menor resultado en mi profesin, respetar el orden indicado por la naturaleza y tambin seguir' a ' - !c l me condujese. Yo escog la segunda alterna, va; me confi todava una vez, y todava una vez ciegamente, la direccin de la naturaleza, y, despus de haber pasado cerca de un ao, como un maestro de escuela clandestina, sin iniciativa, en e m p u j a r el modesto carretn del ABC, me lanc bruscamente en una empresa que abrazaba nada menos que tres proyectos: una casa de hurfanos, un seminario de preceptores y un pensionado, pero que exiga al mismo tiempo para el primer ao un desembolso anticipado del cual yo no poda esperar, en esa poca, obtener ni aun la dcima parte. La empresa ha marchado sin embargo. E l l a marcha, amigo, ella debe marchar. Yo me encuentro

ser el sitio donde yace una experiencia profunda; el corazn humano y aun el corazn del gobierno, que es el corazn ms duro de todos los corazones, no resiste el ver perecer sin socorros, consumida por s misma, cualquiera aspiracin grande y pura del espritu de sacrificio, cuando sus botones se abren y se trasforman su vista en flores.Y mis ensayos, querido Gessner, han adelantado: ellos han llegado producir frutos que maduran (1). Amigo, el hombre es bueno y quiere lo bueno'; solamente l quiere tambin al mismo tiempo su bienestar cuando hace lo bueno, y si l es malo, es porque seguramente le han cerrado el camino en el cual l quera ser bueno. Cerrarle ese camino ay! es una cosa horrible!Y es un hecho tan comn, y el hombre, por lo mismo, es tambin tan rara vez bueno! A pesar de todo yo creo, de una manera absoluta y general, en el corazn humano y marcho, en esta creencia, mi camino sin fondo, como si marchase por una calzada romana bien pavimentada. Yo quera hacerte penetrar en el laberinto de reflexiones por las cuales he debido pasar para llegar llevar la luz mi espritu sobre los procedimientos mecnicos de la enseanza, y sobre su subordinacin las leyes eternas de la naturaleza fsica (2). Amigo, voy trascribirte aqu con ese fin algunos pasajes de una memoria sobre mis experiencias que, hace seis meses ms menos, dirig varios amigos de mi establecimiento (3). Ellos esclarecern bajo muchos conceptos la marcha de mis ideas. "El hombre, deca yo en ese escrito, llega ser

"hombre solamente por el arte de la educacin, pet o esa gua de nuestro sr, que nosotros mismos "nos la hemos dado, debe su vez, en toda su accin, tan lejos como ella nos conduzca, unirse fuert e m e n t e la marcha sencilla de la naturaleza. "Cualquiera que sea su obra, por ms resueltament e que nos saque de la condicin y nos despoje de "los derechos de nuestro sr animal, no est en est a d o de agregar ni un pice la esencia de la for"ma por la cual se eleva nuestra especie de las int u i c i o n e s confusas las nociones claras. El arte "no debe tampoco hacerlo. l llena esencialmente "su misin de perfeccionarnos slo cuando nos desa r r o l l a en esa forma y no en ninguna otra; y tan "luego como trata de hacerlo en cualquiera otra, "nos arroja por ese medio, en todo caso, como en "una condicin que no es humana, de donde l debeCacarnos por estarlo as destinado por el creador "de nuestra naturaleza. El modo de ser de la natu"raleza, de donde dimana la forma de desarrollo "que conviene nuestra especie, es en s mismo inm u t a b l e y eterno, y aplicado la educacin, l es "y debe ser su fundamento eterno inmutable. Tam"bin aparece el arte, al ojo del observador no sup e r f i c i a l , en el ms alto grado de su esplendor, com o un grande edificio que se ha elevado, por la "adicin insensible y sucesiva de pequeas partes, "sobre una roca gigantesca y eternamente indest r u c t i b l e y que descansa inmoble sobre esa roca "tan largo tiempo como l permanece ntimament e unido ella; pero que se desploma sbitamente, C e desmenuza y se reduce la nada de las part-

"culas de que haba sido formado, cuando el lazo "que lo une la roca se rompe slo en una longit u d de algunas lneas. Por inconmensurables que "sean los resultados de la educacin en s mismos " y en toda su extensin, es, en todo caso, pequeo "imperceptible lo que el arte agrega la evolucin "de la naturaleza, ms. bien lo que l edifica sombre los fundamentos de ella misma. Los procedim i e n t o s que l emplea para el desarrollo de nuest r a s facultades se limitan esencialmente encerrar "en un crculo ms estrecho y en series coordinadas "los objetos que la naturaleza nos presenta disemin a d o s , gran distancia y en relaciones confusas; " l se limita someter de ms cerca esos objetos "nuestros cinco sentidos, en condiciones que vienen "en ayuda de nuestra memoria y que habitan "nuestros sentidos mismos representarnos diariam e n t e las cosas del mundo en un nmero mayor, "de una manera ms precisa. Tambin todo el pod e r del arte de la educacin reposa sobre la confor"midad de su accin y de sus efectos con los efect o s de la naturaleza fsica misma;su accin tod a y la de la naturaleza no es ms que una sola y "misma cosa. "Hombre! imita los procedimientos de la natur a l e z a . Para formar el rbol ms grande, princip i a ella por hacer salir de la semilla un germen "imperceptible; mas, en seguida, por medio de adic i o n e s insensibles, renovadas cada da y cada Ilot a del da, desarrolla primero los elementos del "tronco, despus los de las ramas principales y por " l t i m o los de las ramas secundarias, hasta la l-

"tima ramilla de la cual pende el efmero follaje. "Observa bien este procedimiento de la gran natur a l e z a ; ve cmo cuida y cmo protege cada una de "las partes que ella ha creado, y cmo encadena la "existencia de cada rgano nuevo la vida antes "asegurada de los primeros nacidos. "Observa cmo la brillante flor se desarrolla del "botn perfectamente formado; cmo ella pierde " m u y pronto el esplendente ropaje de esa primera "faz de su existencia y cmo dbil, pero bien form a d a fruta, en todo lo que comprende su ser, agre"ga cada da constantemente algo, pero algo real, "lo que ella es y pasa varios meses en crecer as "tranquilamente, suspendida de la rama que la alim e n t a , hasta que, perfectamente madura y complet a en todas sus partes, cae del rbol. "Observa cmo la madre naturaleza, al mismo "tiempo que arroja los primeros vstagos areos, desa r r o l l a tambin el germen de la raz y sumerge "profundamente en el seno de la tierra la parte ms "preciosa del rbol; cmo ella hace salir su vez "el tronco inmvil de la sustancia ntima de la raz, "las ramas principales de la sustancia ntima del "tronco, las ramas secundarias de la sustancia ntim a de las ramas principales, y cmo ella da tod a s las partes, aun las ms delicadas y las ms "lejanas, un vigor suficiente, sin atribuir jams "una sola de entre ellas una fuerza intil, superab u n d a n t e y desproporcionada." El mecanismo de la organizacin material del hombre est en su esencia sometido las mismas leyes que presiden al desarrollo general de las fuer-

zas en la naturaleza fsica. Conforme estas leyes debe toda enseanza grabar en la sustancia de la inteligencia humana, en caracteres profundos indelebles, la parte ms esencial de su ramo de conocimientos; en seguida, slo gradualmente, pero sin descanso ni interrupciones, encadenar los puntos secundarios al punto principal y, hasta el ltimo lmite de su ramo, mantener cada una de las partes, teniendo presente su importancia relativa, en una unin viva con ese mismo ramo (4). Yo trataba, pues, de descubrir las leyes las cuales el espritu humano, en virtud de su propia naturaleza, debe estar sometido en su desarrollo. Yo saba que ellas deban ser las mismas de la naturaleza fsica y crea encontrar seguramente en ellas el hilo que me servira para tejer la trama de un mtodo de enseanza general y psicolgico. Hombre, me dije m mismo buscando ese hilo en mis sueos, t reconoces que la madurez del fruto es el resultado de la perfeccin completa de todas sus partes; asimismo no creas en la madurez de los juicios de los hombres sino cuando te aparezcan como el resultado de una intuicin completa, en todas sus partes, del objeto que es causa del juicio; por el contrario, cuando un juicio 110 te parezca maduro por una intuicin previa, bien completa, considralo como una fruta que cae al suelo picada de gusanos y que, por consecuencia, no tiene ms que las apariencias de la madurez. 1" Aprende, pues, clasificar tus intuiciones y poseer completamente lo simple, antes de avanzar lo que es algo complicado. Trata de

construir en cada ramo de estudios una escala gradual de conocimientos en que toda nocin nueva no sea ms que una adicin pequea, casi imperceptible, las nociones anteriores grabadas profundamente en la memoria y hechas indelebles. -2o Encadena en tu espritu, exactamente como ellos estn en realidad encadenados en la naturaleza, todos los hechos que pertenecen un mismo orden de ideas. Subordina en tu imaginacin las cosas accesorias las esenciales y, en particular, las impresiones que te han sido trasmitidas por el arte las impresiones dadas por la naturaleza y la realidad. Y no des nunca las cosas una importancia mayor de la que relativamente tienen para nuestra especie en la naturaleza misma. 3" Da ms fuerza y claridad tus impresiones en las cuestiones importantes, aproximando artificialmente los objetos y hacindolos obrar en tu espritu por medio de varios sentidos la vez. Para conseguirlo comienza ante todo por reconocer la ley del mecanismo fsico, que hace siempre depender la intensidad relativa de tus impresiones de la distancia ms menos grande que separa tus sentidos de todo objeto que los hiere. No olvides jams que de esa proximidad de esa lejana fsica resulta todo lo que hay de positivo en tus intuiciones, en tu educacin profesional y aun en tu virtud. 4" Considera todos los efectos de la naturaleza fsica como absolutamente necesarios; y roconoGERTRUDIS.P. 8.

ce en esta necesidad el resultado del arte desplegado por la naturaleza para reunir bajo su imperio los elementos que la constituyen y que parecen heterogneos, y para hacerlos contribuir, cada uno en su medida, la conclusin de su obra. Hace de modo que el arte de ensefar, por medio del cual obrasen tus semejantes, produzca los mismos resultados que tiene por objeto obtener en el estado de las leyes naturales y necesarias, as tambin como, en el conjunto del mtodo, los procedimientos en apariencia ms heterogneos concurren al resultado general. 5" Pero la riqueza y la multiplicidad de sus atractivos y de su juego son la causa de que los resultados de las leyes fsicas lleven generalmente en s el sello de la libertad y de la independencia. Hace asimismo de modo que los resultados de la educacin y de la instruccin, una vez elevados al rango de leyes naturales y necesarias, lleven tambin en s, por la variedad de su juego y la diversidad de sus atractivos, ese sello de libertad y de independencia. Todas esas leyes las cuales est sometido el desarrollo de la naturaleza h u m a n a giran, en todas sus aplicaciones, al rededor de un punto cntrico; ellas giran al rededor del punto cntrico de todo nuestro ser, y ese punto cntrico somos nosotros mismos. Amigo, todo lo que yo soy, todo lo que yo quiero, y todo lo que debo de ser proviene de m. No deben tambin mis conocimientos proceder de m?

101 CARTA V.

^jjo te he indicado rpidamente esas proposiciones aisladas de las cualas, como creo, puede hilarse la trama de un mtodo de enseanza general y psicolgico. Ellas no me satisfacen. Yo siento que no estoy en estado de representarme, en su esencia y en toda su sencillez y toda su generalidad, las leyes naturales sobre que reposan esas proposiciones. Segn mi juicio, esas leyes reconocen en su conjunto un triple origen. La primera de esas fuentes es la naturaleza misma de nuestro espritu, en virtud de la cual se eleva l de las intuiciones oscuras las nociones claras. De esta fuente nacen los principios siguientes, que deben ser reconocidos como los fundamentos de las leyes cuya naturaleza investigo: 1" Todas las cosas que hieren mis sentidos no son para m medios de adquirir nociones exactas, sino en cuanto que los fenmenos que ellas presentan l^acen primeramente caer en mis sentidos su manera de ser inmutable invariable ms bin que sus condiciones mudables sus propiedades. Ellas son, al contrario, para m fuentes de error y de ilusin cuando los fenmenos que ellas presentan hacen caer en mis sentidos sus accidentes ms bin que su sustancia.

102 2" A cada intuicin (1), profundamente impresa y hecha inolvidable en el espritu, se encadena con gran facilidad y casi sin darnos cuenta toda una serie de intuiciones de nociones accesorias ms menos semejantes. 3'.' As como la esencia misma de un objeto hace en tu espritu una impresin incomparablemente ms fuerte que sus cualidades, el mecanismo (2) de nuestra naturaleza nos conduce espontneamente cada da de verdad en verdad en las cuestiones relativas ese objeto; si, al contrario, las cualidades variables han causado en tu espritu una impresin incomparablemente ms fuerte que sus caracteres esenciales, ese mecanismo (3) de tu naturaleza te hace caer diariamente de error en error en ese objeto. 4" Reuniendo juntos los objetos de la misma naturaleza, desarrollamos, precisamos y afirmamos de una manera positiva y general nuestros conocimientos sobre el estado real ntimo de los objetos; debilitamos, en provecho de la impresin que debemos guardar de sus caracteres esenciales, la impresin exclusiva y predominante producida por las cualidades de algunos de entre ellos; impedimos el embrollo de nuestro espritu por la influencia aislada de ciertas impresiones de cualidades; nos preservamos del peligro de confundir atolondradamente la apariencia exterior de las cosas con su esencia; de caer, por consiguiente, en un apego y predileccin exagerada de una cosa cualquiera que, mediante una observacin ms exac-

ta, habramos relegado un rango secundario, y en fin, de rellenar la cabeza, de una manera fantstica, de nociones accesorias de ese gnero. No puede ser de otro modo: mientras ms ideas generales y comprensivas se apropia el hombre, tanto menos pueden las nociones especiales y particulares ejercer en l una impresin perjudicial para los conocimientos solos que son esenciales; al contraio, mientras menos nos hemos ejercitado en la observacin de la naturaleza, ms fcil es las nociones aisladas que adquirimos sobre el estado variable de las cosas, turbar, borrar an los conocimientos esenciales que de ellas poseemos. 5" La intuicin ms compleja se compone tambin de elementos simples que la constituyen. Desde el momento en que se les posee completamente, se hace simple lo ms complicado. 6" Mientras mayor nmero de sentidos empleamos en la investigacin de la naturaleza de las cualidades de un objeto, tanto ms exacto es el conocimiento que adquirimos de ese objeto. Tal me parecen los principios del mecanismo fsico que se deducen de la naturaleza misma de nuestro espritu. A esos principios se ajustan las leyes generales de ese mecanismo del cual ahora me limito decir aqu: conclusin es la gran ley de la naturaleza; todo lo incluso no es verdadero. La segunda fuente de esas leyes fsico-mecnicas es la materialidad de nuestra naturaleza, que se confunde de una manera general con nuestra facultad de intuicin.

Nuestra organizacin es tal que nuestra vida se pasa en oscilar continuamente entre la tendencia conocerlo todo y saberlo todo y entre la propensin gozar de todo, que modera nuestra sed de saber y de conocer. Considerada en su accin puramente fsica, nuestra pereza n a t u r a l es aguijoneada por nuestra curiosidad, y nuestra curiosidad, su vez, es refrenada por nuestra pereza. Pero el aguijn de la una, como el freno de la otra, no tiene en s mismo ms que un simple valor material; por el contrario, el primero considerado como principio material de nuestra facultad de investigacin, y el segundo como principio material de sangre f r a en los juicios, tienen ambos una importancia considerable. Adquirimos todo nuestro saber gracias al encanto infinito que presenta el rbol de la ciencia para nuestra naturaleza sensible, y g r a c i a s al principio de pereza, que impone lmites esa propensin mvil y superficial que nos lleva revolotear de intuicin en intuicin, maduramos nosotros, en muchos conceptos, para la verdad, antes de expresarla por medio de la palabra. Pero nuestros anfibios investigadores de la verdad no saben nada de esa madurez; ellos cacarean la vercad antes de presentirla, con mucha ms razn, antes de conocerla. E s todo lo que ellos pueden hacer; no tienen, como los cuadrpedos, la falcultad de andai sobre la tierra firme, y no poseen ni las aletas de los peces para n a d a r en los abismos, ni las alas de las aves para elevarse hasta las nubes. Ellos, como Eva, no conocen m s que la intuicin involuntaria de las cosas y tienen la misma suerte: devo-

ran, antes de que est maduro, el f r u t o de la verdad. La tercera fuente de esas leyes fsico-mecnicas proviene de las relaciones de nuestra condicin exterior con nuestra facultad de conocer. E l hombre est fijo su nido, y cuando l lo suspende de centenares de hilos y lo rodean de centenas de crculos que hace ms que la araa, que suspende su habitacin de cientos de hilos y la rodea de centenares de crculos? Y qu diferencia h a y entre una araa un poco ms grande y una un poco ms pequea?En el fondo su manera de obrar es la misma: ambas se mantienen en el medio del crculo que ellas han trazado. E l hombre no escoge por s mismo el medio en que l se agita y se mueve, y todas las verdades de este mundo no le son absolutamente conocidas, desde el punto de vista de su existencia puramente fsica, sino en la medida en que las cosas exteriores que se presentan su intuicin se aproximan ese medio en que l se agita y se mueve.

CARTA VI.

^MIGO, t ves al menos el trabajo que me doy pa" ra exponerte claramente la marcha de mis ideas desde el punto de vista de la teora. Que mi trabajo sea una especie de escusa para m, si t te das cuenta del poco xito de mis esfuerzos. Desde la edad de veinte aos estoy completamente reido con la fi-

Nuestra organizacin es tal que nuestra vida se pasa en oscilar continuamente entre la tendencia conocerlo todo y saberlo todo y entre la propensin gozar de todo, que modera nuestra sed de saber y de conocer. Considerada en su accin puramente fsica, nuestra pereza n a t u r a l es aguijoneada por nuestra curiosidad, y nuestra curiosidad, su vez, es refrenada por nuestra pereza. Pero el aguijn de la una, como el freno de la otra, no tiene en s mismo ms que un simple valor material; por el contrario, el primero considerado como principio material de nuestra facultad de investigacin, y el segundo como principio material de sangre f r a en los juicios, tienen ambos una importancia considerable. Adquirimos todo nuestro saber gracias al encanto infinito que presenta el rbol de la ciencia para nuestra naturaleza sensible, y g r a c i a s al principio de pereza, que impone lmites esa propensin mvil y superficial que nos lleva revolotear de intuicin en intuicin, maduramos nosotros, en muchos conceptos, para la verdad, antes de expresarla por medio de la palabra. Pero nuestros anfibios investigadores de la verdad no saben nada de esa madurez; ellos cacarean la vercad antes de presentirla, con mucha ms razn, antes de conocerla. E s todo lo que ellos pueden hacer; no tienen, como los cuadrpedos, la falcultad de andai sobre la tierra firme, y no poseen ni las aletas de los peces para n a d a r en los abismos, ni las alas de las aves para elevarse hasta las nubes. Ellos, como Eva, no conocen m s que la intuicin involuntaria de las cosas y tienen la misma suerte: devo-

ran, antes de que est maduro, el f r u t o de la verdad. La tercera fuente de esas leyes fsico-mecnicas proviene de las relaciones de nuestra condicin exterior con nuestra facultad de conocer. E l hombre est fijo su nido, y cuando l lo suspende de centenares de hilos y lo rodean de centenas de crculos que hace ms que la araa, que suspende su habitacin de cientos de hilos y la rodea de centenares de crculos? Y qu diferencia h a y entre una araa un poco ms grande y una un poco ms pequea?En el fondo su manera de obrar es la misma: ambas se mantienen en el medio del crculo que ellas han trazado. E l hombre no escoge por s mismo el medio en que l se agita y se mueve, y todas las verdades de este mundo no le son absolutamente conocidas, desde el punto de vista de su existencia puramente fsica, sino en la medida en que las cosas exteriores que se presentan su intuicin se aproximan ese medio en que l se agita y se mueve.

CARTA VI.

^MIGO, t ves al menos el trabajo que me doy pa" ra exponerte claramente la marcha de mis ideas desde el punto de vista de la teora. Que mi trabajo sea una especie de escusa para m, si t te das cuenta del poco xito de mis esfuerzos. Desde la edad de veinte aos estoy completamente reido con la fi-

losofa pura, en el verdadero sentido de la palabra, y para la ejecucin de mi plan yo no he necesitado felizmente del recurso, bajo de ninguna de sus formas, de esa filosofa que me parece tan ardua. Una vez sobre un punto, yo viva en mi esfera de accin hasta haber estirado mis nervios hasta el extremo; saba lo que quera; no me preocupaba del da siguiente, pero tena toda hora el sentimiento de lo que era necesario hacer en el momento presente. Y si mi imaginacin me arrastraba un da cien pasos ms adelante cuando yo encontraba un terreno firme, rehaca al da siguiente esos cien pasos y volva atrs. Esto me sucedi mil y mil veces. Mil y mil veces me cre ms prximo mi objeto; despus encontraba repentinamente que el pretendido objeto no era sino un nuevo obstculo con que acababa de chocar. Esto es lo que me sucedi sobre todo cuando principi ver ms claramente en los principios y las leyes del mecanismo del mundo fsico. Yo me figur al punto que no me faltaba ms que aplicar esos principios, pura y simplemente, los ramos de enseanza, escritura, lectura, clculo, etc., que la experiencia de siglos ha puesto en manos de los hombres para el desarrollo de sus aptitudes, y que yo consideraba como los elementos de todo arte y de todo saber. Pero he aqu que ensayando esa aplicacin, adquir poco poco la conviccin, fundada en una experiencia ms grande, de que no es posible considerar esos ramos de enseanza como los elementos de la educacin y de la instruccin; de que ellos, por el contrario, deben ser subordinados una idea

ms general del objeto. Largo tiempo, sin embargo, esa verdad tan importante para la enseanza, y cuyo sentimiento se desarrollaba en m por el estudio de esos diversos ramos, no me pareca sino en puntos aislados y se aplicaba siempre en mi espritu solo aquel ramo sobre que versaba mi experiencia del momento. As, en la enseanza de la lectura, reconoc la necesidad de hacerla seguir al conocimiento del lenguaje, y buscando los medios de ensear hablar los nios, descubr el principio que consiste en seguir, para el estudio de la lengua, el orden indicado por la naturaleza, y ascender de los sonidos las palabras y de las palabras gradualmente al lenguaje. Asimismo, en mis esfuerzos para ensear la escritura, comprend la necesidad de subordinarla al dibujo, y trabajando en la enseanza del dibujo, vi el encadenamiento y la subordinacin de este ltimo estudio la mensura. La enseanza misma del alfabeto me hizo sentir la necesidad de un libro para la primera infancia, por medio del cual confiaba dar nios de tres cuatro aos de edad conocimientos reales muy superiores los que poseen los alumnos de siete ocho aos de las escuelas. Pero esas experiencias que, es cierto, me conducan en la prctica procedimientos especiales y determinados de enseanza me hacan sentir, sin embargo, que yo no conoca an mi objeto en toda su extensin. Yo busqu largo tiempo un principio psicolgico comn todos esos procedimientos artificiales de

enseanza, convencido de que era el nico medio de descubrir la forma de perfeccionamiento asignada al hombre por su propia naturaleza. Evidentemente esa forma corresponde la organizacin general de nuestro espritu, en virtud de la cual nuestro entendimiento se representa y reduce la unidad, es decir una idea, las impresiones que nuestros sentidos reciben de la naturaleza; despus desarrolla poco poco esta idea de modo de hacerla clara. Cada lnea, cada medida, cada palabra, me deca yo m mismo, es un producto de la inteligencia, un resultado de intuiciones maduramente elaboradas, y debe ser considerado como un medio de llegar al esclarecimiento progresivo de nuestras ideas. La enseanza, en su esencia, no es otra cosa. Los principios de la enseanza deben pues deducirse de la forma original invariable del desarrollo intelectual del hombre. Todo se reduca, por consiguiente, al conocimiento ms exacto posible de esa forma primitiva. Por eso observaba atentamente siempre de nuevo los principios elementales de los cuales deba ella ser deducida. El mundo, me deca en los soliloquios de mis sueos, se extiende nuestra vista como un mar de intuiciones que se mezclan y se funden las unas con las otras. Si por la enseanza se debe acelerar realmente y sin perjuicio para nosotros nuestra educacin, que confiada la simple naturaleza no avanza para nosotros con bastante rapidez, corresponde la instruccin y al arte disipar la confusin que hay en esas intuiciones; separar los objetos unos de

otros; reunir de nuevo, en el cuadro que l nos presenta, los que ofrecen entre s semejanzas y analogas; darnos as una nocin clara de todo, y cuando la claridad es completa, una idea perfectamente definida. Y esto es lo que l hace, cuando tomando una una esas intuiciones mezcladas y confusas, nos las presenta aisladamente, las coloca en seguida ante nuestros ojos bajo sus aspectos diversos y variables y las hace entrar, en fin, en el conjunto de todo lo que ya sabemos. Asi nuestros conocimientos pasan de la confusin la precisin, de la precisin la claridad y de la claridad la lucidez. Pero la naturaleza en esa evolucin progresiva se adhiere constantemente una gran ley, la cual es: hacer depender la claridad de nuestros conocimientos de la proximidad de la lejana de los objetos que hieren nuestros sentidos. Todos los objetos que nos rodean aparecen, en iguales condiciones, nuestros sentidos en un grado de confusin que corresponde su lejana, y en ese mismo grado acrece nuestra dificultad para presentrnoslos claros y distintos; por el contrario, ellos nos aparecen precisos en el grado correspondiente su proximidad de nuestros cinco sentidos, y en esa misma proporcin nos es fcil hacrnoslos claros y lcidos. Como sr vivo, fsicamente no eres otra cosa que tus cinco sentidos. De lo que se deduce que la claridad la obscuridad de tus concepciones debe esencial y absolutamente depender de la distancia, pequea grande, desde la cual todos los objetos exteriores hieren tus sentidos, es decir, t mismo,

el punto cntrico en que tus ideas vienen reunirse en t. Ese centro de todas tus intuiciones, t mismo, es igualmente para t un objeto de intuicin. Te es ms f c i l comprender clara y distintamente lo que t mismo eres que lo que est fuera de t. Todo lo que t sientes de t mismo es en s una intuicin precisa; solamente lo que est fuera de t puede ser para t una intuicin confusa. Luego la marcha de tus conocimientos cuando ellos se aplican t mismo, es un grado ms corto que cuando ellos se aplican un objeto exterior cualquiera. Todo lo que t conoces de t, lo conoces con precisin; todo lo que t sabes se precisa en t y en s por t mismo. En esta direccin se abre la va ms fcil y ms segura que conduce las nociones claras, y entre todo lo claro no puede haber cosa ms clara que la claridad de este principio: el conocimiento de la verdad procede en el hombre del conocimiento de s mismo. Amigo, as esas ideas vivas, pero oscuras, de los elementos de la instruccin giraron largo tiempo en m i espritu. T a l las he expuesto en mi Memoria sin que entonces hubiese descubierto todava entre ellas y las leyes del mecanismo del mundo fsico un encadenamiento contino, y sin haber llegado todava determinar con seguridad los primeros elementos que deban ser el punto de partida de la ser i e de mis miras sobre la educacin, ms bien de donde deba proceder la forma en que sera posible determinar la educacin perfecta de la humanidad por medio de la esencia de su naturaleza misma, hasta que por fin, no mucho tiempo ha, repentina-

mente, como un Deus ex machina, me vino el pensamiento, de que el origen de nuestros conocimientos se encuentra en el nmero, la forma y la palabra, y me pareci que una l u z enteramente nueva iluminaba mis investigaciones (1). Un da, despus de largos esfuerzos para alcanzar mis fines, ms bien en medio de mis sueos vagos y flotantes sobre ese objeto, llegu preguntarme con toda sencillez cul es y cul debe ser en cada caso particular la manera de proceder de un hombre educado que quiere analizar seriamente y esclarecer poco poco una cuestin cualquiera, oscura y complicada sus ojos. En ese caso l dirigir y deber dirigir siempre su atencin los tres puntos de vista siguientes: I o Cuntos objetos hay su vista y de cuntas clases? 2 o Qu apariencia tienen ellos? cul es su forma? cules sus contornos? 3" Cmo se llaman? Cmo puede representarse cada uno de ellos por un sonido? por una palabra? Mas es evidente que el xito de esa operacin presupone en ese hombre la posesin de las siguientes facultades: I o La facultad de percibir las diferencias de f o r ma de los objetos y de representarse su capacidad extensin. 2 o La de separar esos objetos en atencin al nmero, y figurrselos distintamente como unidad como pluralidad. 3" La de doblar y de hacer indeleble por medio

del lenguaje la representacin de un objeto, segn el nmero y la forma. Yo juzgu, por consiguiente, que el nmero, la forma y el lenguaje constituyen conjuntamente los medios elementales de la enseanza, puesto que la suma de los caracteres exteriores de un objeto se encuentra enteramente reunida dentro de los lmites de su contorno y en sus proporciones numricas, y que mi memoria se apropia por medio del lenguaje. Es necesario, pues, que el arte de ensear tome por regla invariable de su organizacin el apoyarse en esta triple base y el llegar este triple resultado: I o Ensear los nios considerar cada uno de los objetos que se les da conocer como unidad, es decir, separado de aquellos con los cuales parece asociado. 2" Ensearle distinguir la forma de cada objeto, es decir, sus dimensiones y proporciones. 3" Familiarizarlos tan temprano como sea posible con el conjunto de palabras y de nombres de todos los objetos que les son conocidos. Y as como la enseanza de los nios debe proceder de estos tres puntos elementales, nuestra primera preocupacin debe ser evidentemente dar esos principios la sencillez ms grande, la extensin ms grande y la armona ms grande posibles. Una sola dificultad me hizo todava titubear en la aceptacin de esos tres principios elementales, la siguiente cuestin: por qu las otras propiedades que nos son conocidas por medio de nuestros cinco sentidos no son tambin primeros elementos de nuestros conocimientos, como el nmero, la forma y el

nombre? Mas yo no tard en descubrir que todos los objetos posibles tienen siempre necesariamente nmero, forma y nombre; por el contrario, todas las otras cualidades que nuestros sentidos nos hacen conocer no son comunes todos los objetos; los unos poseen stas, los otros aqullas, y de esto resulta que es precisamente esta ltima propiedad la que nos hiere al primer golpe de vista y la que nos permite distinguir los objetos. Yo reconoc, pues, entre el nmero, la forma y el nombre, por una parte, y todas las otras cualidades, por la otra, una diferencia esencial que consiste precisamente en este hecho: que ninguna de esas otras cualidades puede ser considerada como un elemento primero de los conocimientos humanos. Por el contrario, no tard tampoco en reconocer precisamente que todas esas propiedades de las cosas que percibimos por nuestros sentidos se dejan juntar fcil y directamente los tres principios elementales, y que, por consecuencia, su estudio debe encadenarse tambin directamente en la instruccin de la infancia al estudio previo de la forma, del nmero y del nombre. Y yo vi entonces que, por el conocimiento de la unidad, de la forma y del nombre de un objeto, la nocin que tengo de l se convierte en una nocin precisa; que ella se hace clara por el conocimiento progresivo de todas las dems cualidades, y adquiere por fin una perspicuidad perfecta por el conocimiento de la conexin de sus diferentes propiedades. Yo fui, pues, ms lejos, y encontr que todo nuestro saber dimana de estas tres facultades elementales: 1" La facultad de emitir los sonidos, de la cual proviene la aptitud de hablar.

2" La facultad de percepcin indeterminada, puramente sensible, de donde trae su origen el conocimiento de todas las formas. 3" La facultad de percepcin determinada, no ya solamente sensible, de la cual debe derivarse el conocimiento de la unidad y con ella la aptitud de contar y de calcular. Yo deduje la siguiente conclusin: la educacin artificial de nuestra especie debe encadenarse los primeros y ms simples resultados productos de esas tres facultades fundamentales, esto es, al sonido, la forma y al nmero. Yo juzgu tambin que una enseanza parcial y aislada no puede conducir ni conducir jams un resultado que satisfaga completamente nuestra naturaleza. Para llegar conseguirlo es necesario que esos tres productos simples de nuestras facultades primordiales sean aceptados como los principios comunes de toda instruccin reconocidos por la naturaleza misma; es necesario, como consecuencia de esta aceptacin, que esos principios sean reducidos formas de enseanza que procedan de una manera general y armnica y que tengan por efecto esencial y cierto dirigir la marcha de la instruccin y de mantenerla hasta su conclusin en un movimiento de progresin continuo, extendindose la vez nuestras tres facultades elementales. Este es, en efcto, el nico medio posible de llegar uniformemente en los tres ramos de conocimientos pasar de intuiciones confusas intuiciones distintas, de stas imgenes claras y de imgenes claras nociones lcidas. Por este medio encuentro, pues, en fin, la unin

ntima del arte con la naturaleza, ms bien con la forma original que ella emplea en general para esclarecernos las cosas de este mundo y para unirlas esencial ntimamente. He aqu pues resuelto el problema: encontrar un origen comn todos los medios artificiales de la enseanza y con l la forma en la cual el cultivo de nuestra especie podra ser determinado por el modo de ser de nuestra misma naturaleza. As venc las dificultades que impedan aplicar las leyes mecnicas, reconocidas por m como las bases de la instruccin, las formas de enseanza que la experiencia de siglos ha trasmitido al hombre para servir su desarrollo propio, escritura, clculo, lectura, etc.

CARTA

VII.

L primer elemento de la intuicin es, pues,

E L SONIDO.

De l se derivan los tre3 medios de enseanza especiales que siguen: (doctrina estudio de los sonidos), los medios de formar los rganos del habla. I I . L E X I L O G A (doctrina estudio de las palabras), los medios de aprender conocer los objetos aislados. I I I . G R A M T I C A (doctrina estudio del lenguaje),
I . FONOLOGA GERTRUDIS.P. 9.

2" La facultad de percepcin indeterminada, puramente sensible, de donde trae su origen el conocimiento de todas las formas. 3" La facultad de percepcin determinada, no ya solamente sensible, de la cual debe derivarse el conocimiento de la unidad y con ella la aptitud de contar y de calcular. Yo deduje la siguiente conclusin: la educacin artificial de nuestra especie debe encadenarse los primeros y ms simples resultados productos de esas tres facultades fundamentales, esto es, al sonido, la forma y al nmero. Yo juzgu tambin que una enseanza parcial y aislada no puede conducir ni conducir jams un resultado que satisfaga completamente nuestra naturaleza. Para llegar conseguirlo es necesario que esos tres productos simples de nuestras facultades primordiales sean aceptados como los principios comunes de toda instruccin reconocidos por la naturaleza misma; es necesario, como consecuencia de esta aceptacin, que esos principios sean reducidos formas de enseanza que procedan de una manera general y armnica y que tengan por efecto esencial y cierto dirigir la marcha de la instruccin y de mantenerla hasta su conclusin en un movimiento de progresin continuo, extendindose la vez nuestras tres facultades elementales. Este es, en efcto, el nico medio posible de llegar uniformemente en los tres ramos de conocimientos pasar de intuiciones confusas intuiciones distintas, de stas imgenes claras y de imgenes claras nociones lcidas. Por este medio encuentro, pues, en fin, la unin

ntima del arte con la naturaleza, ms bien con la forma original que ella emplea en general para esclarecernos las cosas de este mundo y para unirlas esencial ntimamente. He aqu pues resuelto el problema: encontrar un origen comn todos los medios artificiales de la enseanza y con l la forma en la cual el cultivo de nuestra especie podra ser determinado por el modo de ser de nuestra misma naturaleza. As venc las dificultades que impedan aplicar las leyes mecnicas, reconocidas por m como las bases de la instruccin, las formas de enseanza que la experiencia de siglos ha trasmitido al hombre para servir su desarrollo propio, escritura, clculo, lectura, etc.

CARTA

VII.

L primer elemento de la intuicin es, pues,

E L SONIDO.

De l se derivan los tre3 medios de enseanza especiales que siguen: (doctrina estudio de los sonidos), los medios de formar los rganos del habla. I I . L E X I L O G A (doctrina estudio de las palabras), los medios de aprender conocer los objetos aislados. I I I . G R A M T I C A (doctrina estudio del lenguaje),
I . FONOLOGA GERTRUDIS.P. 9.

 los medios por los cuales debemos llegar poder expresarnos con precisin sobre los objetos que nos son conocidos y sobre todo lo quepodemos reconocer en ellos. I.
F O N O L O G I A E S T U D I O D E LOS S O N I D O S .

Nadie puede figurarse, cuando no lo ha visto, hasta qu grado la pronunciacin de los sonidos simples, tales camo ba ba ba, da da da, ma ma ma, etc., excita la atencin de los nios y qu atractivo tiene para ellos (1). Nadie puede figurarse tampoco la facilidad para aprender que adquieren los nios por el conocimiento temprano de esos sonidos. Teniendo en vista este principio, que es importante que el nio conozca los sonidos antes de que est en estado de repetirlos, y en la conviccin de que no es indiferente qu imgenes y qu objetos deben colocarse su vista, como no lo es el saber cules son los sonidos que deben llevarse sus odos, he compuesto un libro destinado las madres. En ese libro he hecho intuitivos por medio de grabados iluminados no slo los primeros elementos del nmero y de la forma sino tambin todas las otras propiedades esenciales que de los objetos nos manifiestan nuestros cincos sentidos. Asegurando y multiplicando as, mediante una intuicin mltiple, el conocimiento de un gran nmero de nombres, preparo y facilito el aprendizaje de la lectura, y del miSmo modo, grabando los sonidos en la memoria antes de principiar deletrear, preparo y facilito este ltimo trabajo en la edad precisamente en que, por medio de mi libro, los sonidos se domicilian, por decirlo as, y se instalan en la cabeza del nio, antes que l pueda pronunciar siquiera una slaba. Yo tengo la intencin de juntar esas tablas intuitivas para la primera infancia un mtodo en que cada una de las palabras que deben decirse al nio sobre cada uno de los objetos que se le muestren, se-

Ella se divide su vez en el estudio de los sonidos hablados y en el de los sonidos cantados. D E LOS S O N I D O S H A B L A D O S . N O se puede abandonar la casualidad el decidir si los sonidos deben ser llevados temprano tarde, en gran cantidad en pequeo nmero, los odos del nio. Es importante que l llegue conocerlos en todo su conjunto, y lo ms temprano pogible. E l debera haber concluido ya de adquirir ese conocimiento aun antes de que se haya formado en l la aptitud de la pronunciacin; y su vez la destreza habilidad de poder repetirlos todos, pronuncindolos fcilmente, debera haber llegado en l la perfeccin antes de que se coloquen su vista los caracteres del alfabeto y de que principien los primeros ejercicios de lectura. El abecedario debe pues contener en toda su extensin los sonidos de que se compona la lengua, y en cada familia el nio que se ejercita en deletrear debera diariamente repetir esos sonidos en presencia del nio que est en la cuna, para que la repeticin frecuente los grabe de una manera profunda en la memoria de este ltimo y le d un conocimiento general inolvidable aun antes de que l se encuentre en estado de pronunciar uno solo de ellos.

r indicada con una precisin tal que la madre ms inexperimentada podr realizar suficientemente mis propsitos, puesto que ella no tendr necesidad de agregar ni una palabra lo que yo digo. Preparado, pues, por el Libro de las madres (2), familiarizado con los sonidos en todo su conjunto por solo el uso de la recitacin del Abecedario en su presencia, el nio debera despus, tan pronto como sus rganos se encuentren dispuestos para la pronunciacin, ser habituado repetir varias veces al da algunas de las series de sonidos que se encuentran en el Abecedario (3); l los repatir, como jugando, con la misma facilidad con que pronuncia comunmente los sonidos sin objeto que se le hace repetir. Ese libro se diferencia de todos los que le han precedido en que su mtodo, generalmente perceptible aun para el alumno mismo, toma como punto de partida las vocales y colocando gradualmente consonantes antes y despus de las vocales, forma las slabas de una manera lata y que facilita visiblemente la pronunciacin y la lectura de ellas. El mismo lleg formarse poniendo continuacin de cada vocal cada una de las consonantes, desde la b hasta la z, y formando as las slabas sencillas fciles ab, ad, af, etc.; despus colocando ante cada una de esas slabas simples aquellas consonantes que son agregadas en realidad esas slabas en el lenguaje usual. Por ejemplo, ante al, se coloca c, m, s, ch: c al m al s al ch al, etc.

Y as de todas las vocales se ha formado por la simple adicin de una consonante primeramente slabas fciles, despus por la agregacin de varias consonantes, las slabas ms difciles. Y por este medio se ha debido llegar necesariamente repetir numerosas veces los sonidos simples y yuxtaponer de una manera general y por series todas las slabas que son semejantes y que tienen por base los mismos elementos: lo cual facilita sumamente la inculcacin indeleble de los sonidos que representan, y por consiguiente la lectura. Las ventajas de ese libro estn precisadas en la obra misma y son: 1" Retiene los nios en los ejercicios de deletreo de las slabas aisladas hasta que ellos han adquirido en l una habilidad suficiente; 2" Aprovechando de una manera general la semejanza de los sonidos, hace agradable los nios la repeticin de la misma forma y facilita as el resultado que se trata de alcanzar: grabar los sonidos hasta hacerlos inolvidables en el alma de los nios; 3" Conduce los nios con gran rapidez pronunciar inmediatamente y toda entera, sin tener antes que deletrearla previamente, cada nueva palabra formada por la agregacin de consonantes aisladas tomadas de otras palabras que ellos han aprendido ya indeleblemente; en seguida, poder deletrear de memoria esas combinaciones de letras, lo que ms tarde les facilita mucho el escribir correctamente. En la corta instruccin preliminar sobre el em-

pleo del libro se hace un llamado las madres para que pronuncien diariamente, repetidas veces y de diversas maneras, las series de sonidos que l contiene los nios mismos que no saben todava hablar, fin de excitar su atencin y de hacerles que adquieran conciencia de esos sonidos. Esos ejercicios de pronunciacin deben proseguirse con doble celo y principiarse de nuevo, tan pronto como los nios-comiencen pronunciar, con el fin de que ellos lleguen en seguida repetir los sonidos y de que por ese medio aprendan rpidamente hablar. Para facilitar los nios el conocimiento de las letras que debe preceder al deletreo, las he adjuntado al libro, grabadas en grandes caracteres, de modo que los signos que las diferencian resaltan mejor al ojo de los nios. Esas letras, cada una separadamente, sern pegadas en cartn y mostradas al nio una despus de otra; para lo cual se principiar por las vocales, pintadas de rojo para diferenciarlas, que los nios deben conocer y poder pronunciar perfectamente antes que se trate de pasar ms adelante. En seguida se les mostrarn tambin las consonantes unas en pos de otras, pero acompaadas siempre de una vocal, porque ellas no pueden pronunciarse propiamente sin el auxilio de las vocales. Tan pronto como los nios, ya sea por medio de ese ejercicio particular, ya por el deletreo propiamente dicho, del cu^l hablar luego, comiencen conocer suficientemente las letras, se pueden reemplazar las primeras por los caracteres triples que se encuentran igualmente en m i libro. En l, sobre las

letras impresas alemanas (que aqu pueden ser ms pequeas), se encuentran las alemanas manuscritas y debajo de las mismas los caracteres latinos. Se hace deletrear al nio cada slaba, sirvindose para ello de las letras de la lnea del medio que l conoce ya, y en seguida repetirla en cada caso en las otras dos formas. El aprende as, sin prdida de tiempo, leer la vez los tres alfabetos. Toda slaba no es otra cosa que un sonido formado por la agregacin de consonantes una vocal y, por consiguiente, la vocal es la base de la silaba. Conforme esta regla fundamental del deletreo, las vocales son las que se muestran primeramente bajo la forma de caracteres movibles, colocndolas en un tablero pendiente de la pared. (La pizarra debe tener en el borde superior y en el inferior un listelo destinado colocar las letras y que permita correrlas fcilmente derecha y izquierda). Entonces, siguiendo la gua el manual, se colocarn, sucesivamente las consonantes delante y detrs de cada vocal: aalc alm al, etc. En seguida cada slaba ser pronunciada por el maestro y repetida por los alumnos tantas veces hasta que stos las hayan aprendido de manera que les sea imposible olvidarlas. Despus se les har pronunciar las letras separadamente, por orden fuera de l (la primerala segunda? etc.) y deletrear de memoria las slabas que se les ocultarn. Principalmente en la primera parte def libro es absolutamente indispensable el avanzar slo lentamente y no pasar jatns un nuevo ejercicio hasta que los anteriores hayan impreso en el espritu del

nio una huella profunda indeleble, porque en esto se basa la enseanza completa de la lectura y todo lo que sigue se edifica nicamente sobre esta base mediante adiciones pequeas y sucesivas. Cuando los nios han llegado de este modo deletrear con cierta destreza, se pueden tambin variar los ejercicios empleando otros procedimientos. As se puede, por ejemplo, colocar las letras de una palabra sucesivamente una en pos de otra hasta haberla formado completamente, y en seguida se hace pronunciar, cada vez, de un solo golpe, las letras que se han reunido; por ejemplo: bbabal%baabaadbaado. En seguida, suprimiendo las letras de una en una, se puede volver atrs de igual manera, y hacer repetir alternativamente esos dos ejercicios, hasta que los nios sepan deletrear la palabra sin faltas y tambin de memoria.Se puede tambin principiar por el fin de la palabra y proceder del /nismo modo. Por ltimo se divide la palabra en slabas; se hace contar las slabas y luego pronunciar y deletrear cada una, en orden fuera de l, designndola por su nmero. Una gran ventaja se puede obtener en la enseanza principalmente en las escuelas acostumbrando desde el principio pronunciar todos juntos al mismo tiempo cada uno de los sonidos que se les pronuncie que se les designe por el nmero de las letras de ^as slabas, de modo que el sonido pronunciado por todos sea odo como una sola emisin de voz. Este ritmo hace la enseanza completamente mecnica y obra sobre los sentidos del nio con una fuerza increble.

123 Cuando se hayan terminado, pues, completamente esos ejercicios de deletreo, entonces se pondr en las manos del nio el libro mismo como su primer libro de lectura y se le har leer en l hasta que haya llegado adquirir la destreza ms indispensable en la lectura. D E LOS S O N I D O S C A N T A D O S . Hasta aqu he hablado del estudio de los sonidos hablados. Yo debera, pues, decir tambin una palabra sobre la doctrina de los sonidos cantados, pero como el canto propiamente dicho no puede ser considerado como un medio de conducir de intuiciones oscuras nociones claras, es decir, como el medio de enseanza con que me ocupo ahora, sino ms bien como una capacidad aptitud que debe ser desarrollada segn otros puntos de vista y con otros fines, remito pues el tratamiento de este asunto los puntos de vista desde los cuales considerar ms tarde la educacin en conjunto, y me limito solamente decir: que la enseanza del canto debe, segn los principios generales, principiar por lo ms sencillo, profundizarlo en seguida y slo pasar gradualmente de un conocimiento perfectamente adquirido al principio de un nuevo ejercicio, y nunca debe dirigirse detener perturbar en sus elementos esenciales la actividad de nuestra inteligencia por una infundada apariencia de tirantez.
II.

El segundo medio especial de enseanza derivado de la facultad de emitir los sonidos es la

LEXILOG

A,

ms bien la

ONOMATOLOGA.

He dicho ya que el nio debe tambin aqu reci-

bir su primera direccin del Libro de las madres. Esta obra est dispuesta de manera que se habla en ella de las cosas ms esenciales del mundo exterior y principalmente, de un modo general, de aquellos que como gneros y especies presiden series enteras de objetos, y de dar las madres la posibilidad de ensear sus hijos y de hacerles familiares los nombres ms precisos para designar los objetos. Los nios sern, pues, preparados as desde la ms tierna edad al estudio de los nombres, esto es, al segundo medio especial de enseanza derivado de la facultad de emitir los sonidos. La onomatologia doctrina de los nombres comprende series de nombres de los objetos ms importantes de todos los ramos del dominio de la naturaleza, de la geografa y de la historia, de las ocupaciones y de las condiciones humanas. Esas series de palabras sern puestas en las manos del nio, simplemente como ejercicios de lectura, inmediatamente despus que haya terminado su abecedario. Y la experiencia me ha demostrado que es posible que los nios aprendan fondo esas series de nombres hasta saberlas enteramente de memoria, sin dedicar para ello ms tiempo que el que es necesario para aprender leer correctamente; el conocimiento completo de series de nombres tan variadas y tan extensas adquirido en ese lapso de tiempo, le dar una inmensa facilidad para los estudios ulteriores. III. El tercer medio especial de enseanza que se deriva de la facultad de los sonidos es la misma
GFAMTICA DOCTRINA DEL LENGUAJE.

Y he aqu que he llegado al punto en que principia mostrarse el verdadero procedimiento por el cual el arte, sirvindose de la propiedad perfectamente formada de nuestra especie, el lenguaje, puede llegar seguir paso paso la marcha de la naturaleza en el desarrollo nuestro. Empero, qu digo? Aqu se manifiesta el procedimiento con que, segn la voluntad del Creador, el hombre va arrancar de manos de la naturaleza ciega y de sus ciegos sentidos la instruccin de nuestra especie para confiarla manos de fuerzas mejores que ella desarrolla en s misma desde miles de aos; aqu se descubre el procedimiento por el cual la especie humana en su libre iniciativa, por el cual el hombre puede imprimir la evolucin de sus facultades la direcin ms precisa y ms general y la marcha ms rpida, porque la naturaleza solamente le ha dado para el desarrollo de ellas facultades y medios, mas no le ha trazado ninguna direccin, ni le puede ella trazar nunca porque l es hombre; aqu se muestra la forma por la cual puede obtener todos esos resultados, sin perturbar la grandeza y la sencillez de la mareha de la naturaleza fsica, la armona que preside nuestro desarrollo nicamente corporal, sin robar ni una sola parte de nosotros mismos ni lo ms mnimo del cuidado que nos acuerda nuestra madre naturaleza en su desarrollo puramente fsico. Todo esto ha de alcanzarse por el arte perfecto de la enseanza del lenguaje y por la psicologa ms elevada, fin de dar as el ms alto grado de perfeccin al mecanismo de la marcha de la naturaleza que nos conduce de intuiciones oscuras nociones

claras. A la verdad, lo que yo puedo este respecto no es gran cosa, y yo siento seriamente que soy aqu la voz que clama en el desierto. Pero el egipcio que primero at las astas del buey una pala arqueada y le ense as hacer el trabajo de un hombre que cava la tierra, prepar de este modo la invencin del arado, aunque no lo hubiese llevado la perfeccin. Que mi mrito consista nicamente en haber el primero arqueado la p a l a y atado su fuerza los cuernos del buey! Pero, por qu hablar en parbolas? Yo puedo y debo decir francamente y sin rodeos lo que quiero en realidad. Yo quiero arrancar la enseanza escolar tanto al caduco orden de viejos procedimientos defectuosos de maestros decrpitos, tartajosos y serviles como tambin la impotencia de los nuevos que ni aun pueden reemplazar los antiguos en la instruccin del pueblo; yo quiero unir esa enseanza la fuerza inmutable de la naturaleza misma, la luz que Dios enciende y aviva eternamente en el corazn de los padres y de las madres y al inters de los padres en que sus hijos se hagan agradables ante Dios y los hombres. Pero para determinar la forma, ms bien las diferentes formas de la enseanza del lenguaje por las cuales se puede llegar alcanzar su fin, es decir, por las cuales debemos ser conducidos expresarnos con precisin sobrejlos objetos que conocemos y sobre todo lo que en ellos podemos reconocer, debemos preguntarnos: 1" Cul es para el hombre el ltimo fin del lenguaje?

2" Cules son los medios, mejor dicho, cul es la marcha progresiva mediante la cual la naturaleza misma nos conduce ese fin en el desarrollo gradual del arte del lenguaje? 1" El ltimo fin del lenguaje es evidentemente conducir nuestra especie de las intuiciones oscuras las nociones claras. 2" Los medios por los cuales ella nos conduce progresivamente ese fin guardan sin duda el orden siguiente: a. Reconocemos un objeto de una manera general, y lo denominamos como una unidad,como un objeto. b. Adquirimos poco poco conciencia de sus caracteres, y aprendemos denominarlos. c. Obtenemos por medio del lenguaje la facultad de precisar ms exactamente las propiedades de los objetos, por medio de verbos y de adverbios, y de explicarnos sus cambios de estado, por medio de variaciones en la formacin de las palabras y en sus combinaciones. I o Sobre los medios de aprender denominar los objetos me he explicado ya ms arriba. 2" Los medios de aprender conocer y denominar los caracteres de los objetos se dividen en tres grupos: a. Medios de ensear al nio expresarse con precisin sobre el nmero y la forma.Ambas cosas, cualidades elementales comunes todos los objetos, son las dos abstracciones generales que abrazan un mayor nmero de cosas en la naturaleza fsica, y constituyen los dos puntos

 los cuales se unen todos los dems medios de esclarecer nuestras concepciones, b. Medios de ensenar al nio expresarse con precisin sobre todas las propiedades de las cosas, excepto el nmero y la forma, tanto sobre las que reconocemos por nuestros cinco sentidos como tambin sobre las que llegamos conocer, no por simples intuiciones, sino por nuestra imaginacin y nuestro juicio. Las primeras generalidades fsicas que por el uso de nuestros cinco sentidos hemos aprendido abstraer del modo de ser de las cosas despus de una experiencia de miles de aos, el nmero y la forma, deben ser llevadas desde temprano al conocimiento perfecto del nio no slo como propiedades inherentes de las cosas aisladas sino como generalidades fsicas. E l nio debe desde temprano no solamente saber denominar como redonda cuadrada una cosa redonda cuadrada sino que l debe, si es posible, casi de antemano adquirir la nocin de lo redondo y de lo cuadradode la unidadcomo una pura nocin abstracta, para que l pueda encadenar todo lo que se presenta en la naturaleza como redondo, cuadrado, simple, complejo, etc. la palabra precisa que expresa la generalidad de esa nocin. Aqu tambin se ve de paso la causa por que el lenguaje considerado como medio de expresar la forma y el nmero, debe ser estudiado aparte y examinado desde otro punto de vista que el lenguaje considerado como medio de expresar todas las otras cualidades que nuestros sentidos nos hacen descubrir en las cosas de la naturaleza.

He aqu por qu en el libro para la primera infancia principio yo por dar los nios nociones claras sobre esas generalidades. Adems de una ojeada general de l a s formas ms habituales, en ese libro se encuentran tambin los medios ms simples de hacer comprender al nio las primeras relaciones de los nmeros. Pero la continuacin de ese estudio debe reservarse para una poca posterior comparativamente con los ejercicios de lenguaje. Ella se encadena adems al estudio especial del nmero y de la forma que deben ser considerados separadamente como elementos primitivos de nuestros conocimientos, despus de haber dado una ojeada completa los ejercicios de lenguaje. Los dibujos que contiene la obra elementa,! destinada ese estudio, el Libro de las madres, libro para la primera infancia,estn escogidos, pesar de su mezcolanza, de modo que se tratan en l todas las diversas generalidades fsicas que llegamos conocer por nuestros cinco sentidos, y colocan las madres en estado de familiarizar sus hijos, sin gran trabajo de parte de ellas, con los trminos que las expresan del modo ms preciso. Mas en cuanto aquellas cualidades de las cosas que no nos son conocidas inmediatamente por nes tros sentidos sino por la intervencin de nuestras facultades de comparar, imaginar y abstraer, permanezco aqu tambin fiel mi principio de no dar jams un juicio humano una apariencia de madurez prematura, sino que utilizo el conocimiento improbable que tienen los nios de tales cuales pa-

labras abstractas simplemente como un t r a b a j o de memoria y como una especie de alimento ligero suministrado al juego de su imaginacin y su faculta de presentir. Al contrario, para los objetos que nos son conocidos directamente por nuestros cinco sentidos y respecto los cuales, por consecuencia, es necesario ensear los nios lo ms rpidamente posible expresarse con precisin, empleo los siguientes medios. Yo escojo en el diccionario los sustantivos que se distinguen por caracteres notables que reconocemos en ellos por nuestros cinco sentidos, y pongo al lado de los sustantivos los adjetivos que expresan esos caracteres. Por ejemplo: ANGUILAescurridiza, vermiforme, coricea;
CARROAmuerta, f t i d a ;

TARDEtranquila, serena, fresca, lluviosa; EJEslido, dbil, grasiento; CAMPOarenoso, gredoso, sembrado, abonado, frtil, productivo, improductivo. En seguida empleo el procedimiento inverso: busco del mismo modo en el diccionario los adjetivos que expresan cualidades notables, de los objetos que nos son conocidos por nuestros sentidos y les agrego despus al lado los sustantivos los cuales convienen las cualidades designadas por el adjetivo. Por ejemplo: REDONDOglobo, sombrero, luna, sol; LIVIANOpluma, plumn, aire; PESADOoro, plomo, madera de encina; CALIENTEestufa, da de verano, fuego; ALTOtorres, montanas, gigantes, rboles;

PROFUNDOmar, lagunas, cuevas, fosas; BLANDOcarne, cera, mantequilla; ELSTICOresortes de acero, barbas de ballena, etc. Pero yo no trato, de ninguna manera, de completar esas indicaciones, que no son sino meros ejemplos, y de reducir as el campo abierto la reflexin del nio, sino que le doy en cada caso pocos ejemplos, pero los cuales hieren precisamente sus sentidos, y pregunto inmediatamente: Qu conoces an que sea as? luego en el acto: Qu conoces an que sea as? Los nios encuentran fcilmente en la mayor parte de los casos en el campo de sus observaciones nuevos ejemplos, y menudo ejemplos en que el maestro mismo no habra pensado. Y sus conocimientos adquieren as un grado de extensin y de claridad que no es posible alcanzar por el mtodo catequstico, que por lo menos se puede adquirir solamente mediante una habilidad y un trabajo cien veces mayor. E l nio se encuentra encerrado en todas las catequizaciones primeramente por los lmites de la nocin precisa sobre que versa la catequizacin, en segundo lugar por la forma en que se catequiza interroga, y por fin, en los lmites mismos del crculo de los conocimientos del maestro y, lo que es ms, en los lmites de un cuidado temeroso de que l no sea desviado del camino trazado por la rutina. Amigo, qu barreras tan terribles para el nio, las cuales caen completamente con mi mtodo! Una vez terminados esos ejercicios, y cuando el nio conoce bajo sus diferentes faces los objetos del
GERTRUDIS.P. 10.

mundo exterior, trato de facilitarle aun ms y gradualmente la clara inteligencia de los objetos que l conoce hasta ese punto, haciendo del diccionario un uso mayor. Con ese fin tomo aun ese gran testimonio del pasado sobre todo lo que existe, el diccionario, y divido primeramente las palabras en cuatro rbricas principales:
IO 2" CEOGRAFA, HISTORIA, FISIOLOGA, HISTORIA

siderado como un ser racional y que tiende elevarse la independencia interna su propio perfeccionamiento? Yo divido igualmente estas tres rbricas en cuarenta subdivisiones prximamente, y las hago estudiar los nios nicamente en esas subdivisiones
(4).

3"
4O

estudio de la naturaleza, y

NATURAL.

Pero para evitar toda repeticin intil de la misma palabra y para abreviar en cuanto sea posible la duracin de esta enseanza, divido su vez esas divisiones generales poco ms menos en cuarenta subdivisiones, y slo en estas ltimas coloco los nombres de los objetos la vista de los nios. En seguida reservo un lugar aparte al estudio del objeto ms importante de mi intuicin, yo mismo, ms bien la serie entera de nombres que se refieren en la lengua al ser humano, y distribuyo en las rbricas generales que siguen todo lo que el lenguaje, ese gran testimonio del pasado, nos ensea sobre el hombre: Rbrica -primera.Qu nos ensea la lengua sobre el hombre considerado como un ser puramente fsico material y perteneciente al reino animal? Rbrica segunda.Qu nos dice ella del hombre en cuanto ste tiende elevarse la independencia material por medio del estado social? Rbrica tercera.Qu nos dice ella de l con-

Es necesario limitarse al principio, tanto para el ramo que se ocupa con el hombre como tambin para el que trata de los dems objetos del mundo, un estudio exclusivamente alfabtico de esas series de nombres, sin mezclar en ellas ninguna reflexin, cualquiera que sea, y aun sin presentar esos ejercicios como la aplicacin de una idea cualquiera. Se debe tratar solamente de esclarecer poco poco las intuiciones y las nociones intuitivas, colocando juntamente aquellas que se asemejan. Cuando ese estudio se ha concluido, cuando el testimonio de los tiempos pasados sobre todo lo que existe ha sido pasado en revista en toda la sencillez de su orden alfabtico, entonces, pues, propongo la segunda cuestin. Cmo clasifica el arte esos objetos segn sus caracteres distintivos ms prximos?Entonces principia un nuevo trabajo: las mismas listas de nombres que el nio no conoce en setenta ochenta series puramente alfabticas, pero que las ha aprendido de modo que le es imposible olvidarlas, le son presentadas de huevo en las mismas subdivisiones, pero repartidas en clasificaciones dentro de las cuales el arte divide an esas subdivisiones, y el nio es puesto en estado de extraer por s mismo esas se-

ries y de clasificarlas segn los puntos de vista adoptados. He aqu cmo se procede: Las diferentes clases entre las cuales el arte ha distribuido esos objetos son indicadas la cabeza de cada serie y ellas mismas son designadas por cifras, abreviaturas otros signos arbitrarios. Mas el nio, que ha debido ya en los primeros ejercicios de lectura haberse apropiado hasta hacerlas inolvidables esas diversas clases de las subdivisiones superiores, encuentra entonces en cada una de las series de palabras el signo de la clase en que ha sido ordenada sistemticamente cada palabra. Ese signo coloca pues al nio en estado de poder precisar inmediatamente qu orden de ideas pertenece el objeto designado, y de trasformar as l mismo en todos los ramos la nomenclatura alfabtica en una nomenclatura cientfica. Yo no s si es necesario explicar ese procedimiento con un ejemplo. Ello me parece casi superfluo; voy hacerlo, sin embargo, causa de la novedad de ese modo de ensear. Por ejemplo: una de las subdivisiones de la Europa es la Alemania. Se comenzar por hacer que el nio aprenda corrientemente y de una manera indeleble La divisin general de la Alemania en diez distritos; despus se le har leer primeramente en simple orden alfabtico las ciudades de Alemania. Mas se habr designado de antemano cada una de las ciudades con el nmero del distrito en que ella est situada. Tan pronto como el nio sepa leer corrientemente los nombres de esas ciudades, se le har conocer la relacin que

existe entre las cifras y las subdivisiones de la rbrica general, y el nio en algunas horas estar en estado de poder indicar, en toda la serie de las ciudades de Alemania, qu subdivisiones de las rbricas principales pertenecen ellas. Se le pondrn la vista, por ejemplo, los nombres de las siguientes ciudades de Alemania, acompaados de los nmeros que. los determinan: Aachen 8. Aalen 3. Abenberg 4. Aberthan 11. Acken 10. Adersbach 11. Agier 1. Ahrbergen 10. Aigremont 8. Ala 1. Allenbach 5. Allendorf 5. Allersperg 2. Alschaufen 3. Aisleben 10. Altbunzlau 11. Altena 8. Altenau 10. Altenberg 9. Altenburg 9. Altensalza 10. Altkirchen 8. Altona 10. Altorf 1. Altranstaedt 9. Altwasser 13. Alkerdissen 8. Amberg 2. Ambras 1. Amoeneburg 6. Andernach .

E l nio los leer todos de la manera siguiente: Aachen est en el distrito de Westfalia, Abenberg est en el distrito de Franconia, Acken est en el distrito de la Baja Sajonia. As el nio evidentemente no tiene ms que arrojar una mirada las cifras los signos que corresponden las subdivisiones del objeto tratado en la serie, para estar en estado de indicar inmediatamente qu categora pertenece cada una de las palabras de esa serie, y para trasformar as, como lo

he dicho, la nomenclatura alfabtica en una nomenclatura cientfica. Y con esto me encuentro, por esta parte, en los lmites en que termina mi propia accin. Una vez llegado este punto, los nios deben haber alcanzado el grado de desarrollo de fuerza intelectual que me he propuesto darles; y cualesquiera que sean los ramos de estudio que ellos se sientan capaces de abordar y en los cuales quieran lanzarse, deben estar en estado de poder aprovechar por su propia iniciativa los medios auxiliares que se encuentran siempre en esos ramos, pero que son de tal naturaleza que hasta aqu slo un pequeo nmero de privilegiados poda llegar utilizarlos. Este es el resultado que yo quera llegar, y el nico que buscaba. Yo no quera ni quiero ensear al mundo ningn arte ni ninguna ciencia,yo no conozco ningunos,pero quera y quiero an facilitar, de una manera general, al pueblo el estudio de los primeros elementos de todas las artes y de todas las ciencias; quiero abrir las inteligencias abandonadas y entregadas al embrutecimiento, los pobres y los dbiles del pas las vas de la educacin, que son las vas de la humanidad; quiero, si lo puedo, poner fuego ese frrago que, desde el punto de vista de la iniciativa individual, nica base de toda educacin verdadera, coloca las clases de los pases de Europa mucho ms atrs que los brbaros del Norte y del Sur, porque gracias l, despecho de la charlatanera de nuestra civilizacin general tan ponderada, nueve de cada diez hombres se encuentran despojados de un derecho que pertenece todo hombre que vi-

ve en la sociedad: del derecho de instruirse; por lo menos estn privados de la posibilidad de hacer uso de ese derecho. Pluguiera que ese frrago ardiese con lcida llama sobre mi tumba! Ahora s muy bien que pongo slo un pequeo carbn en la paja hmeda, mojada; pero yo veo levantarse un viento, y l no est ya lejos, que soplar ese carbn: la paja hmeda que me rodea se secar poco poco, luego se calentar, en seguida prender y por ltimo arder. S, Gessner, ella arder! por ms hmeda que est ahora al rededor de m ella arder! Pero al verme tan avanzado en el segundo medio especial del estudio del lenguaje, advierto que no he tocado ni una palabra siquiera del tercero de esos medios, aquel por el cual nos conduce el lenguaje al ltimo de los fines de la enseanza, al esclarecimiento de nuestras concepciones. Y ste es: c. Medios de llevar al nio poder determinar exactamente por medio del lenguaje las relaciones de las cosas entre s y en sus condiciones que varan segn el nmero, el tiempo y las circunstancias; ms bien, esclarecernos ms aun la naturaleza, las cualidades y las propiedades activas de todos los objetos que ya hemos aprendido conocer por el estudio de sus nombres y distinguir hasta cierto grado por la reunin de sus nombres y de sus cualidades. En estos puntos de vista se descubren los principios fundamentales que deben servir de base una verdadera gramtica igualmente la marcha progresiva, en su continuacin, que nos conduce por

esta va al ltimo fin de la enseanza, al esclarecimiento de las nociones que hemos adquirido. Aqu tambin preparo los nios para el primer grado ensendolos pura y simplemente hablar, pero guiando esta enseanza segn los principios psicolgicos; y hago, sin dejar escapar ni una palabra de teora de regla, que la madre comience por pronunciar al nio frases con el fin de ensearlo hablar y de ejercitarlo en ello, frases que l, durante este perodo, deber repetir tanto para ejercitar los rganos de la voz como por esas mismas frases. Se deben separar de una manera precisa estos dos fines: ejercicio de la pronunciacin y aprendizaje de las palabras desde el punto de vista del lenguaje, y ocuparse del primero dedicando los ejercicios un tiempo suficiente, independientemente del segundo. Tomando conjuntamente estos dos puntos de vista, la madre pronunciar en seguida al nio las frases siguientes:
E l padre es bueno. La mariposa es abigarrada. El animal cornudo es herbvoro, El pino es derecho.

Quin tiene?Qu
El El El El

tiene?

len tiene fuerza. hombre tiene razn. perro tiene buen olfato. elefante tiene una trompa.

Quines tienen?Qu

tienen?

Las plantas tienen races. Los peces tienen escamas. Las aves tienen alas Los toros tienen astas.

Quin quiere?Qu
El El El El

quiere?

hambriento quiere comer. sediento quiere beber. acreedor quiere ser pagado. prisionero quiere ser libre.

Quines

quieren?Qu

quieren?

Los sensatos quieren lo que es justo. Los insensatos quieren lo que desean. Los nios quieren jugar de buena gana. Los cansados quieren gustosos descansar.

Quin
El El El La El El

-puede?Qu
pez puede nadar. ave puede volar. gato puede trepar. ardilla puede saltar. buey puede cornear. caballo puede patear.

-puede?

Cuando el nio haya pronunciado estas frases el nmero de veces necesario para que l pueda fcilmente repetirlas, la madre le preguntar: Quin es bueno? Qu qu cosa es abigarrada?y en seguida inversamente: Qu es el padre? Qu es la mariposa? etc. Y as continuar ella: Quin es?Quines son?
Los animales de rapia son carnvoros. Los ciervos son giles. Las races son extensas.

Quines pueden?Qu

pueden?

Los sastres pueden coser. Los asnos pueden cargar. Los bueyes pueden tirar. Los cerdos pueden gruir. Los hombres pueden hablar.

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fyos perros pueden ladrar. Los leones pueden rugir. Los osos pueden verraquear. Las alondras pueden cantar.

Quin

debe?Qu debe?

La bestia de tiro debe dejarse enganchar. El caballo debe dejarse montar. El burro debe dejarse cargar. La yaca debe dejarse ordear. El cerdo debe dejarse degollar. La liebre debe dejarse cazar. El derecho debe ser ejercido.

la palabra del maestro, mi obligacin y mi bien; yo aprecio ms ( ich achte mehr) al uno que al otro; yo opino ( ich erachte) que ello sea de uno de otro modo; yo presto atencin ( Obacht) un acontecimiento importante; yo observo ( ich beobachte) al hombre de quien desconfo, la cosa que yo quiero sondear y tambin mi deber; el hombre bueno honra ( hochachtet) al virtuoso y desprecia (verachtet) al vicioso. E l hombre que atiende ( achtet auf) alguna cosa es atento (achtsam); el que no presta atencin alguna cosa es desatento (unachtsam). Ms que todos debo yo respetarme (mich achten) m mismo, y ms que todos debo observarme (auf mich achten) m mismo. Athm.cn: respirar. Yo respiro (ich athme) dbil, fuerte, rpida, lentamente; yo respiro de nuevo (ich athme wieder), cuando la respiracin se ha suspendido y vuelve otra vez; yo aspiro (ich athme ein) el aire; el moribundo espira (athmet aus). Despus contino y doy una amplificacin mayor esos ejercicios, construyendo frases que se extienden poco poco, que se desarrollan progresivamente de un modo ms y ms variado y que se hacen gradualmente ms precisas. Por ejemplo: Yo conservar. Yo no conservar de otro modo la salud, despus de todo lo que he sufrido. Yo no conservar de otro modo la salud, despus de todo lo que he sufrido en mi enfermedad. Yo no conservar de otro modo la salud, despus

Quines

deben?Qu

deben?

Las gotas de lluvia deben caer. Los oprimidos deben obedecer. Los vencidos deben sucumbir. Los deudores deben pagar. Las leyes deben ser observadas.

As contino hasta haber pasado en revista todas las declinaciones y conjugaciones en toda su extensin, pasando sin dilacin reunir los ejercicios del segundo grado con los del primero, y, principalmente en el empleo de los verbos, prosigo los ejercicios segn un procedimiento de que doy los siguientes ejemplos:
VERBOS SIMPLES:

Atendera la palabra del maestro. Respirarpor los pulmones. Doblarun rbol. Ata/rla gavilla, las medias, etc.

En seguida viene el segundo ejercicio sobre los

V E R V O S COMPUESTOS:

Achten (5), atender.Yo atiendo ( ich achte

auf)

de todo lo que he sufrido en mi enfermedad, sino por la moderacin. Yo no conservar de otro modo la salud, despus de todo lo que he sufrido en mi enfermedad, sino por la moderacin ms grande. Yo no conservar de otro modo la salud, despus de todo lo que he sufrido en mi enfermedad, sino por la moderacin ms grande y por la regularidad. Yo no conservar de otro modo la salud, despus de todo lo que he sufrido en mi enfermedad, sino por la moderacin ms grande y por una regularidad general. Cada una de estas frases se hace pasar por todas las personas y por todos los tiempos de la conjugacin. Por ejemplo: Yo conservar, T conservars, etc. Yo conservar la salud, T conservars la salud, etc. La misma frase se hace pasar en seguida por los tiempos compuestos. Verbigracia: Yo he conservado, T has conservado, etc.

nios por medio de esos ejercicios, reno ellos algunos ejemplos de descripciones de objetos de hechos materiales. Por ejemplo: Una campana es una copa abierta por debajo, ancha, gruesa, redonda, de ordinario colgada libremente, que se va angostando de abajo para arriba, se encorva ovalmente en la parte superior, y que tiene en el medio un badajo que cuelga perpendicular y libremente, que golpea en ambos lados la parte inferior de la campana, cuando sta es movida fuertemente, y produce as el sonido que llamamos toque repique. Andar es moverse avanzando paso paso. Estar de pie (stehen) es reposar sobre las piernas, estando colocado el cuerpo en una posicin vertical. Estar acostado (liegen) es reposar sobre un objeto cualquiera, teniendo el cuerpo en una posicin horizontal. Estar sentado (sitzen) es reposar sobre una cosa cualquiera en una posicin en que el cuerpo forma ordinariamente un ngulo doble. Estar arrodillado (knien) es descansar sobre las piernas haciendo que stas formen un ngulo. Inclinarse es bajar el cuerpo mediante la flexin de las rodillas. Agacharse es doblar de arriba para abajo el cuerpo colocado en la posicion vertical. Trepar es subir bajar agarrndose con las manos y con los pies.

Estas frases deben inculcarse profundamente en la memoria de los nios, y se debe adems tener cuidado de elegirlas especialmente instructivas, que eleven el a l m a y que convengan principalmente las condiciones especiales de los alumnos. Con el objeto de aplicar y de fortificar ms la fuerza intelectual que se les ha hecho adquirir los

Cabalgar es ser trasportado por un animal, yendo sentado en l. Ir en coche (fahren) es ser llevado en una caja movible. Caer es moverse de arriba para abajo sin contra su voluntad (6). Cavar es levantar, remover la tierra con una pala, colocarla en otro lugar (7). . Yo quisiera terminar la serie de estos ejercicios de lenguaje en un libro (8) que legara al morir mis alumnos. En esa obra, con motivo de los verbos principales de la lengua, que son para m los puntos de vista ms importantes, los que me han llamado particularmente la atencin sobre las experiencias de mi vida relativas los asuntos que ellos designan, trato yo en cortas exposiciones de hacer sensibles la vista de los nios esas consideraciones, resultados de mi experiencia, en la misma luz con que ellas hieren mis ojos; y, por medio de este ejercicio, me propongo unir la verdad, las observaciones exactas y los sentimientos puros las palabras que denotan las acciones del hombre y los actos en que l desempea un papel meramente pasivo. Por ejemplo: Respirar.Tu vida pende de un soplo.--Hombre, cuando t bufas de clera, cuando tus pulmones absorven como un veneno el aire puro de la tierra qu haces t sino apresurarte quedar sin aliento y librar as de tu clera los hombres que sufren por tu causa? Valorar.A fin de valorar la tierra ha sido ella repartida. Este fu el origen de la propiedad

cuya legitimidad reside en su objeto, en el que nicamente debe buscrsele siempre y con el cual no puede nunca estar en contradiccin. Pero si el Estado permite al propietario se permite s mismo violar ese objeto, entonces los actos aislados de los poderosos y de los ricos, que resultan de esta violencia, excitan en los que los sufren un sentimiento que jams se borra completamente en el corazn del hombre, el de la igualdad primitiva y de su derecho ser indemnizado de su parte de tierra. Y cuando esos actos se generalizan, engendran y engendrarn siempre, mientras los hombres sean hombres, revoluciones cuyos males no pueden ser mitigados y reparados sino volviendo los lmites del objeto en vista del cual ha sido dividida por el hombre, en partes proporcionales, la tierra que Dios le ha dado gratuitamente. Manifestar.T te encolerizas porque no siempre puedes manifestarte como quieres aparecer; no te encolerices, porque veces te vers obligado contra tu voluntad ser prudente. Empero es ya tiempo de que concluya estas consideraciones. Yo me he detenido largo tiempo sobre el lenguaje considerado como medio de esclarecer gradualmente nuestras ideas. Pero l es tambin el primero de esos medios. Mi mtodo de enseanza se distingue particularmente en que hace del lenguaje un uso mayor que el que hasta aqu se ha hecho como medio de elevar al nio de las intuiciones oscuras las nociones claras, igualmente se distingue en

cuanto aplica este principio: excluir de la primera enseanza elemental todo el conjunto de palabras que supone el conocimiento efectivo de la lengua. El que concede que la naturaleza conduce slo por la claridad de las partes la perspicuidad del todo, admite asimismo que las palabras deben ser explicadas al nio una una antes de que ellas puedan serles esclarecidas en sus combinaciones;y el que admite esto, de un solo golpe arroja de la enseanza todos los libros elementales de instruccin usados hasta ahora, porque todos ellos suponen en el nio el conocimiento de la lengua, antes que ellos mismos se lo hayan dado. S, Gessner, esto es curioso: el mejor libro de enseanza en el siglo que acaba de terminar ha olvidado que el nio debe aprender hablar antes de que se pueda hablar con l; es admirable este olvido, pero es efectivo, y desde que yo lo conozco no me admiro ya ms de que sea posible hacer de los nios hombres distintos de aquellos en los cuales se ha perdido tan completamente el recuerdo de la piedad y de la sabidura del pasado. El lenguaje es un arte,es un arte inmenso, ms bien el conjunto de todas las artes que nuestra especie ha llegado conquistar. l es en sentido propio la devolucin de todas las impresiones que la naturaleza en toda su amplitud ha producido en el gnero humano. Por esto me sirvo yo del lenguaje y, tomando por gua los sonidos que l emplea, trato de producir nuevamente en el nio las mismas impresiones que han dado ocasin la especie humana para crear y formar esos sonidos. El lenguaje es un don muy grande. Lo que l propor-

ciona al nio en un momento, la naturaleza ha necesitado miles de aos para darlo al hombre. Se dice de un miserable toro: "qu sera l si conociese su fuerza?"y yo digo del hombre: qu sera l si conociese la fuerza que le da el lenguaje? Grande es la laguna que se ha formado en el corazn de la civilizacin del hombre, habiendo llevado nosotros tan lejos el olvido de nosotros mismos en esta cuestin y no habiendo hecho nada para ensear hablar las clases bajas del pueblo, sino tambin dejando an aprender de memoria palabras aisladas, abstractas, un pueblo que carece de lenguaje. Los indios no podan, en verdad, hacer otra cosa mejor para mantener las ltimas clases de su pueblo en una eterna estupidez y para dejarlas perpetuamente en la ltima categora de la especie humana. Que se me contradiga el hecho, si se puede. Yo apelo al testimonio de todos los eclesisticos, de todas las autoridades, de todos los hombres que viven entre un pueblo quien, en medio de su total abandono, se imprime an un sello absurdo de aparente solicitud paternal. El que viva en medio de un pueblo semejante, levntese y atestige que l no ha experimentado cun difcil es hacer entrar una idea cualquiera en la cabeza de esas desgraciadas creaturas. Mas todos estn de acuerdo sobre este punto: <l S, s, dicen los eclesisticos, cuando ellos vienen nosotros no comprenden una palabra de nuestra enseanza."S, si, dicen los jueces, aunque ellos tengan cien veces razn, les es imposible hacer comGERTRCDIS.P. 11.

prender sus derechos un hombre cualquiera." La seora exclama compasivamente: "Apenas aventajan en un poco los brutos; no se les puede emplear en ningn servicio."Los panzones, que no saben contar hasta cinco, los consideran ms estpidos que ellos mismos que son panzones; y los malvados de todos los colores gritan, gesticulando cada uno su manera: Magnfico para nosotros que ello sea as! Si fuere de otro modo, no podramos en las ferias comprarles tan barato ni venderles tan caro. Amigo, as se expresa poco ms menos todo el palco de la gran comedia europeo-cristiana, y no puede hablar de otro modo, porque l ha hecho ese patio ms falto de alma que lo ha sido nunca un asitico un pagano. Yo repito una vez ms la causa. El pueblo cristiano de nuestro continente ha cado en ese abismo porque desde ms de un siglo se ha dado en sus establecimientos elementales de educacin las palabras vacas una importancia tal para el espritu humano, que no slo ha devorado ella misma las impresiones de la naturaleza, sino que hasta ha destruido en el hombre mismo la facultad de recibir esas impresiones. Yo digo an otra vez: obrando as, y rebajando los cristianos europeos hasta hacer de ellos un pueblo que vive de palabras y frases huecas, como no ha existido nunca otro sobre la tierra, no se le h enseado ese pueblo ni siquiera hablar. No es, pues, de admirarse de que la cristiandad de este siglo y de esta parte del mundo tenga la apariencia cort que ella se presenta nuestra vista. Por el contrario, es de

admirarse de que la buena naturaleza humana, en medio de todas las artes y medios ingeniosos que para degradarla se han puesto en obra en nuestras escuelas de chacharera, haya conservado an tanta fuerza ntima, como la que todava se encuentra generalmente en los abismos del pueblo. Perogracias Dios! la estupidez de los artificios de mono encuentra al fin su contrapeso en la naturaleza misma del hombre, y deja de ser perjudicial nuestra especie cuando su monera ha alcanzado el ltimo extremo que nosotros podemos soportar. La locura y el error, cualquiera que sea su vestido, llevan en s mismos el germen de su instabilidad y de su ruina; slo la verdad, en cualquier forma que se presente, trae en s un germen de la vida eterna.

LA FORMA. El segundo medio elemental del cual procede y debe proceder todo conocimiento humano, por consiguiente la esencia de todos los medios de enseanza, es la forma. El conocimiento intuitivo de las cosas formadas debe preceder al estudio de la forma. En el estudio de las formas se debe pues volver atrs, y la exposicin artificial destinada su enseanza debe deducirse, en parte, de la naturaleza de nuestra facultad de intuicin y, en parte, del objeto determinado de la enseanza misma. Toda la suma de nuestro saber proviene: I o De las impresiones producidas en nuestros sentidos por todo lo que la casualidad pone en con-

tacto con ellos. Este modo de intuicin es irregular, confuso y su marcha es restringida y muy lenta. 2 o De todo aquello que se ofrece nuestros sentidos por intermedio de la educacin y de la direccin, en cuanto esta ltima depende de nuestros padres y maestros. Esta manera de intuicin es, segn el grado de inteligencia y de actividad de mis padres y maestros, naturalmente ms general, amplia y conexa, y ms menos ordenada psicolgicamente; su marcha es tambin, segn el mismo grado, ms menos rpida y tiende alcanzar ms menos pronto y seguramente el objeto final de la instruccin, el esclarecimiento de las ideas. 3" De mi voluntad para recibir las luces y de mis esfuerzos espontneos para conocer los diversos medios de recibir las intuiciones. Los conocimientos intuitivos de esta especie dan nuestras luces un valor propio intrnseco y nos aproximan la accin moral propia que ejercemos sobre nuestra educacin, en cuanto aquella da en nuestro espritu una existencia independiente los resultados de nuestras intuiciones. 4" De los resultados efectos de' nuestros esfuerzos y de nuestro trabajo en todas las profesiones y en las actividades de todo gnero que no tienen por objeto nicamente la observacin. Esta manera de adquirir los conocimientos encadena nuestras intuiciones nuestro estado y nuestras circunstancias, pone de acuerdo los

resultados de aquellas con los esfuerzos que hacemos para cumplir nuestro deber y practicar la virtud, y ejerce esencialmente, tanto por lo compulsivo de su marcha como por la falta de voluntad que existe en cuanto sus resultados, la influencia ms grande sobre la exactitud, la continuidad y armona de nuestras concepciones, hasta que ha alcanzado su objeto: la claridad de las ideas. 5? En fin, el conocimiento adquirido por la intuicin es analgico en cuanto nos ensea conocer tambin las propiedades de cosas que no han estado nunca sometidas propiamente nuestra observacin, pero cuya semejanza abstraemos deducimos de otros objetos que realmente han sido observados por nosotros. Este modo de intuicin convierte el progreso de nuestros conocimientos, que, como resultado de intuiciones reales, es la obra de nuestros sentidos, en la obra de nuestra alma y de todas sus facultades, y vivimos as en tantas especies de intuiciones como facultades tiene el alma. Pero con respecto las ltimas intuiciones tiene la palabra intuicin un sentido ms lato y comprensivo que en el lenguaje ordinario y abarca tambin toda la serie de los sentimientos que son inseparables de la naturaleza de nuestra alma. Es esencial el darse cuenta de las diferencias que existen entre todos estos modos de intuicin, con el fin de poder abstraer deducir para cada uno de ellos las reglas que le son propias.

Entretanto, vuelvo seguir mi camino. De la conciencia de las intuiciones de las cosas formadas procede el arte de medir. Mas ste reposa inmediatamente sobre el arte de la intuicin, que debe ser distinguido realmente de la simple facultad de conocer, como tambin del simple modo de intuicin de las cosas. De esta intuicin facticia se desarrolla en todas sus partes y con todas sus consecuencias la ciencia de las medidas. Pero ese poder de la facultad de intuicin nos conduce por la comparacin de los objetos, aun fuera de las reglas mismas del arte de medir, una intuicin ms libre de esas relaciones, al arte del dibujo; y, por ltimo, utilizamos las facultades del arte de dibujar en el arte de la escritura.
A R T E DE MEDIR.

"exactitud perfecta de la intuicin es un resultado "de la mensura del objeto de que se trata de formar "concepto, de la facultad de sentir las proporcion e s , llevada una perfeccin tal que ella hace su"perflua esa medida. El saber medir exactamente "viene, pues, en la educacin de la especie humana "despus de la necesidad de la intuicin. " D i b u j a r es. determinar por medio de lneas una "forma cuya extensin y contenido han sido determ i n a d o s justa y exactamente por una medicin ''perfecta. El principio de que el ejercicio y la apti"tud de medir todo deben preceder al ejercicio en "dibujar, que por lo menos deben marchar la "par, es asimismo tan evidente como no practicado. "Pero la marcha de nuestra educacin es comenzar "por intuiciones inexactas y edificar al sesgo, en se-"guida demoler y reedificar diez veces oblicuamen"te hasta que por fin y al cabo el sentimiento de las "proporciones llega la madurez, y entonces nos"otros tambin llegamos por ltimo al punto por "donde deberamos haber comenzado, esto es, med i r . Tal es la marcha que seguimos, y sin embar"go, nosotros somos tantos miles de afios ms viejos "que los egipcios y los etruscos, cuyos dibujos es"taban basados sobre medidas perfectas, , en el fon"do, no eran sino tales medidas. " Y ahora se trata de saber: por qu medio se pue"de desenvolver en el nio esa aptitud, que es el fund a m e n t o de todas las artes y que consiste en medir "exactamente todos los objetos que se presentan " s u vista?Evidentemente por una serie de medidas "tomadas de las divisiones del cuadrado, que com-

Este arte presupone un ABC de la intuicin (9), es decir, presupone un arte de simplificar y precisar las reglas de la mensura por la clasificacin de todas las diferencias de forma que aparecen en la intuicin. Yo quiero, mi querido Gssner, llamar nuevamente tu atencin la marcha emprica que me ha conducido las ideas que ahora tengo sobre este asunto, y con ese fin voy darte aqu un extracto de un pasaje de mi Memoria. En sta deca: "Admitido el "principio de que la intuicin es el fundamento de "todos los conocimientos, se sigue incontestablemen"te que: la exactitud de la intuicin es el verdader o fundamento de la exactitud del juicio. "Pero es evidente que, respecto la educacin, la

"prendan todas las intuiciones posibles y que estn org a n i z a d a s segn reglas simples, seguras y precisas. "Los artistas jvenes, por falta de tales elementos "de las medidas, han llegado adquirir, en verdad, "mediante una larga prctica en su arte, medios por "los cuales han alcanzado una habilidad destreza "ms menos segura para representarse un objeto y "para reproducirlo tal como l existe en la natural e z a . Y es irrefragable que muchos de ellos, med i a n t e un grandsimo trabajo y esfuerzos persever a n t e s , han logrado adquirir, aun hasta para las "intuiciones ms complicadas y confusas, un senti"miento de las proporciones tan desarrollado que les "ha hecho superfluo el medir los objetos, pero tam"bin cuantos artistas eran, tantos medios distintos "existan. Ninguno ha podido denominar su proced i m i e n t o , porque ninguno se ha dado cuenta cabal "de l: por esta razn no poda trasmitirlo de una "manera conveniente sus alumnos. Estos se encon"traban, pues, en la misma situacin que su maes"tro y asimismo deban adquirir con los esfuerzos "ms grandes y mediante un largo ejercicio, pero "su vez por medios propios, ms bien sin medios,, "el resultado de aqullos, el sentimiento exacto de "las proporciones. Y as ha debido el arte permane"cer en manos de los pocos elegidos que tenan tiem"po y ocio para obtener por medios indirectos ese "sentimiento. Y no se poda aproximarse l, ni "considerrsele nunca como una cosa comn tod a la humanidad, y el derecho cultivarlo no pod a mirarse como un derecho general de la especie "humana; y sin embargo, es un derecho que perte-

"nece todos los hombres. Por lo menos puede cons i d e r a r l o as el que no refuta, el que admite que el "derecho de aprender leer y escribir es un dere"cho de todo hombre que vive en un pas civilizad o . Es, pues, manifiesto que la inclinacin al dibu"jo y la aptitud para medir se desarrolla natural y "espontneamente en el nio; por el contrario, para "ensearlo deletrear y leer se experimentan difi"cultades que requieren mucho tacto un severo ri"gor, y que es necesario allanar, si el dao que pued e n causarle es ventajosamente indemnizado con "los beneficios inapreciables que puede proporcion a r l e la lectura. No obstante, el dibujo, si debe "concurrir al objeto de la enseanza, esto es, cooper a r al esclarecimiento de las ideas, debe estar nti"mamente unido la mensura de las formas. Para "el nio quien se presenta un objeto para que lo "dibuje, antes que l pueda representrselo con tod a s sus proporciones y en su forma completa, y "antes que sepa expresarse sobre las impresiones que "le causa, no llega nunca ser el dibujo lo que de"be ser en todo el curso de su educacin, un verdad e r o medio de pasar de las intuiciones oscuras "las nociones claras; ese arte no estar jams en ar"mona con el gran objeto de la educacin, para el "cual tiene un valor real y efectivo que puede y de"be tener para ese nio." Para fundar, pues, sobre esta base el arte del dibujo debe subordinrsele al arte de medir y procurar organizar en formas precisas de medidas las divisiones en ngulos y arcos que se derivan de la forma primitiva del cuadrado, como tambin las divisiones

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rectilneas del mismo cuadrado. Estoes loque he cho, y creo haber organizado una serie mas de medidas cuyo empleo facilitar tanto al nio el estudio de tadas las medidas y le har comprensibles las proporciones de todas las formas, como el ABC de los sonidos le facilita el estudio del lenguaje. Pero ese ABC de la intuicin (*) consiste en una divisin del cuadrado en partes iguales que constituyen formas determinadas de medidas, y exige absolutamente un conocimiento exacto del elemento primitivo del cuadrado, la lnea recta en su posicin horizontal y en la vertical.
(*) Yo debo observar aqu que presento el ABC de la intuicin slo como la esencia deesa enseanza y el nico medio verdadero de juzgar exactamente de las formas de todas las cosas. Sin embargo, este medio ha sido hasta ahora completamente descuidado, y desdeado, y echado al olvido hasta que ha llegado ser completamente desconocido. Por el contrario, para el estudio del nmero y del lenguaje se tenan centenares de semejantes medios. Empero la carencia de medios de estudios en lo tocante la forma, no debe ser considerada slo como una laguna en la formacin de los conocimientos humanos, sino que aparece como un vaco en la base misma de todos los conocimientos. Ella se manifiesta como un vaco en el saber en un punto que debe estar subordinado absolutamente el conocimiento de los nmeros y del lenguaje. Mi ABC dla intuicin est destinado llenar esa falta fundamental de la enseanza y asegurar la base sobre la cual deben fundarse todos los dems medios de la instruccin. Yo suplico los hombres de Alemania que se sienten competentes para juzgar sobre esta cuestin que consideren este punto de vista como el fundamento de mi mtodo, sobre cuya exactitud inexactitud descansa todo el valor la insignificacin de todos mis ensayos. [Nota del autor.]

Las divisiones del cuadrado por medio de esas lneas producen formas precisas para determinar y medir todos los ngulos, como tambin todo lo redondo y todos los arcos, cuyo conjunto he dado el nombre de ABC de la intuicin. Esto debe ensearse al nio del modo siguiente: Se exponen la vista los caracteres de la lnea recta, considerada en s misma y libre de toda combinacin, en sus diversas posiciones y siguiendo distintas direcciones arbitrarias, y se le hace conocer claramente los diversos aspectos que presenta, sin tornar en consideracin los fines ulteriores que puede ser aplicada. En seguida se principia denominar la lnea recta como: horizontal, perpendicular, oblicua; la oblicua, primeramente como oblicua ascendente y descendente, en seguida como ascendente derecha y izquierda y como descendente derecha y izquierda. Despus se le indican los nombres de las paralelas por su posicin: paralelas horizontales, verticales y oblicuas. A continuacin se le ensearn los nombres de los ngulos principales que se forman por la unin de esas lneas que l conoce ya, denominndolos: ngulos rectos, agudos y obtusos. De igual modo se le har conocer y denominar la forma primitiva de todas las formas de la mensura, el cuadrado, que resulta de la reunin de dos ngulos opuestos, y sus divisiones precisas en medio, cuarto, sexto, etc.; despus el crculo y sus derivados de diversas formas que se angostan en el sentido longitudinal, y tambin sus partes constitutivas. Todas esas determinaciones deben ser insinuadas

al nio como simples resultados de las medidas que l habr tomado ojo, y las denominaciones de las formas de mensura en este curso son simplemente: cuadrado, cuadriltero horizontal, cuadriltero vertical (rectngulo); la lnea curva: crculo, semicrculo, cuarto de crculo; primer valo, semi-valo r cuarto de valo, 2", 3, 4 o , 5 o valo. En seguida se le debe ensear emplear esas formas como medios de medida y conocer la naturaleza de las relaciones que las engendran. Los primeros medios para alcanzar este objeto son: I o Hacer que el nio aprenda conocer y determinar las relaciones de las formas de medida; . , 2 o Hacer que l pueda aplicarlas y utilizarlas por s solo. A este estudio ha sido ya preparado el nio en el Libro de las madres, y le han sido presentados diversos objetos multilteros que son ora cuadrados, ora esfricos ovalados, ya anchos, ya largos estrechos. Imediatamente despus se le presentarn la vista, valindose para ello de cartas cortadas, las divisiones del mismo ABC de la intuicin: cuarto, medio cuarto, sexto, etc. de cuadrado; en seguida redondo (crculo), medio semi-redondo, cuarto de redondo; valo, semi-valo, cuarto de valo. Y por este medio se produce de antemano en su espritu una conciencia oscura de las nociones claras que desarrollar en l ms tarde el estudio de las consideraciones tericas y de las aplicaciones que esas formas darn lugar. Tambin con respecto este ltimo punto, l ha sido preparado ya por el

Libro de las madres, en el cual se ensean por una parte los principios de una terminologa precisa que se refieren esas formas, y por otra, los elementos del clculo que deben preceder al estudio de la mensura. El ABC de la intuicin mismo conduce al nio ese fin, puesto que l le explica, con el determinado objeto de ensearle medir, los medios de estudio de la forma, el lenguaje y el nmero, de que el Libro de las madres le ha dado ya nociones vagas y porque le da la facultad de poder expresarse con seguridad y precisin sobre el nmero y la medida, con respecto cada forma. 3" E l tercer medio de alcanzar ese objeto es hacer copiar la forma misma. Este medio en unin con los otros dos conduce poco poco los nios no slo adquirir nociones claras sobre cada una de las formas sino tambin poder reproducirlas con precisin y exactitud. Para llegar al primer resultado se emplean las formas que han aprendido conocer en el primer curso como cuadriltero horizontal, cuadriltero vertical, y se les hace en el segundo que denominen las relaciones de las formas, en todas sus divisiones, de la manera siguiente: cuadriltero horizontal 2, el que es dos veces ms largo que alto; cuadriltero vertical 2, el que es dos veces ms alto que ancho, etc. A causa de la inclinacin variable de las lneas oblicuas, se debe aqu tambin presentar la vista de los nios varios cuadrilteros que ellos denominarn: 'cuadriltero horizontal 1}, cuadriltero verti-

cal 2 i 3 etc. Siguiendo los mismos puntos de vista, se determinarn luego las diversas direcciones de las lneas oblicuas los ngulos agudos y obtusos, as como los diversos segmentos del crculo y de los valos engendrados por las divisiones del cuadrado y de las divisiones de esos mismos valos. Aprendiendo as conocer formas bien determinadas, adquirimos pues una aptitud para apreciar las medidas que eleva nuestra vaga potencia natural de intuicin una facultad artstica sometida reglas precisas, de la cual nace la facultad de juzgar exactamente de las relaciones de todas las formas, la que yo llamo arte de la intuicin. Este es un arte nuevo que debera marchar adelante de las ideas antiguas, errneas y bien conocidas sobre la educacin, y servirle sta de base general y fundamental. Mediante l, puede cada nio, de la manera ms sencilla, llegar juzgar exactamente de cada uno de los objetos que hay en la naturaleza, segn las proporciones del mismo objeto y de sus relaciones con las de los otros, y expresarse con precicin sobre ellos. El llega por medio de este mtodo juzgar, cuando l ve una figura cualquiera, no slo de la relacin que existe entre su alto y su ancho, sino tambin determinar exactamente la relacin de la oblicuidad curvatura que hay entie una divergencia cualquiera de esa figura y la del cuadrado, y dar .esa divergencia el nombre con que la designa nuestro ABC de la intuicin. Los medios para adquirir esta aptitud se basan en el a r te de medir; ms tarde son desarrollados en el nic.

por el dibujo, y principalmente por el dibujo lineal, y llevados un punto en que las formas determinadas para las medidas de los objetos se convierten para l en una destreza y en una especie de tacto, de modo que el nio despus de haber concluido los ejercicios elementales, no necesita ya, aun para los objetos ms complicados, tener su vista esos medios como verdaderos instrumentos de medir, sino que puede tambin sin auxilio ninguno representrselos exactamente segn todas las relaciones de sus partes entre s y expresarse con precisin ese respecto. Son indecibles los resultados que esa aptitud, una vez desarrollada, conduce cada uno, aun al nio menos inteligente. No se me diga que esto es un sueo. Yo he dirigido nios segn estos principios, y mi teora no es otra cosa para m sino el resultado de mi experiencia decisiva sobre este punto. Que vengan y que lo vean. Mis nios estn an, es verdad, en los principios de esta enseanza; pero esos principios son tan decisivos que se necesita en efecto una especie particular de hombres para que no lleguen pronto convencerse. Y esto nada tiene de extraordinario.
A K T E D E L DIBUJO.

El dibujo es la aptitud de poder representarse y de reproducir fielmente, por la observacin de un objeto cualquiera y por medio de lneas semejantes, el contorno de ese objeto y los caracteres interiores que l encierra. El nuevo mtodo facilita en extremo el estudio

de este arte. Puesto que ahora el dibujo aparece en todas sus partes slo como una fcil aplicacin de las formas que no solamente han sido observadas por el nifio, sino que por medio del ejercicio en reproducirlas se han desarrollado y convertido en l en conocimientos prcticos efectivos de las medidas. Esto se verifica del modo siguiente: tan pronto como el nifio puede dibujar exacta y corrientemente la lnea horizontal, con la cual principia el ABC de la intuicin, se le escogen en el caos de todas sus intuiciones figuras cuyos contornos no sean otra cosa que la aplicacin de la lnea horizontal que le es familiar, exigen lo ms slo un desvo imperceptible de ella. Se pasa en sguida la lnea vertical, despus al ngulo rectilneo, etc., y medida que el nio se hace ms capaz de reproducir fcilmente esas formas, se aleja gradualmente de ellas en las figuras que sirven para su aplicacin. Los resultados de estos procedimientos, conformes con la naturaleza de las leyes fsico-mecnicas, son para el arte del dibujo de tanta importancia como los del ABC de la intuicin para el arte de medir. En tanto que los nios con este mtodo llevan la perfeccin, antes que pasen ms adelante, cada uno de los dibujos, hasta los ms sencillos y elementales, se desarrolla en ellos, aun en los primeros pasos que dan en este arte, la conciencia de los resultados que llegarn una vez que lo posean completamente, y al mismo tiempo una tendencia la perfeccin y una perseverancia para la ejecucin, que la locura y el desorden no alcanzan jams en la conducta de los

hombres. La causa de los progresos no est aqu slo en la mano, ella se funda en las fuerzas ms ntimas de la naturaleza humana. Los libros de aplicacin de las formas geomtricas suministrarn, pues, la serie de medios por los cuales esas aspiraciones, utilizadas segn los principios de la psicologa y dentro de los lmites de las leyes fsico-mecnicas, que elevan los nios gradualmente la altura en que, como lo hemos dicho ms arriba, llega serles superfluo el tener la vista las lneas que les sirven para medir, y de los medios empleados para el estudio del arte no les queda ms que el arte mismo.
A R T E DE ESCRIBIR.

La naturaleza misma subordina este arte al dibujo y todos los medios por los cuales este ltimo debe desarrollarse y perfeccionarse en los nios, esencialmente y sobre todo al arte de medir. El arte de escribir, menos aun que el dibujo mismo, no se debe principiar ni practicar sin haber terminado antes los ejercicios sobre las medidas de las lneas. Y en verdad no slo porque la escritura es una especie particular de dibujo lineal y porque no permite ninguna desviacin arbitraria de la direccin determinada de sus formas; sino tambin sobre todo porque si el nio aprende escribir primero que dibujar, echa perder la mano para el dibujo, pues la escritura quita la mano su ligereza, hacindole ejecutar ciertas formas antes que haya adquirido la agilidad y seguridad necesarias que el dibujo presupone como cualidad esencial. A ms
G E R T R U D I S . P . 12.

164 de sto el dibujo debe preceder al aprendizaje de la escritura porque l da al nio una facilidad incomparable para formar regularmente las letras, y le ahorra una gran prdida de tiempo para habituarse trazar de una manera correcta los caracteres que durante varios alios ha tenido costumbre de escribir torcidos. Mediante esta prctica goza el nio de otra ventaja esencial que se extiende todo el tiempo que dura su educacin: l adquiere an en los primeros principios del estudio de ese arte, conciencia de la fuerza de su perfeccin, y mediants ello despierta en si mismo, en los primeros momentos del aprendizaje de la escritura, la voluntad de no agregar nada incompleto ni imperfecto los primeros ejercicios de este arte que han sido llevados la perfeccin. La escritura, como el dibujo, se debe ensayar pri meramente con lpiz e n la pizarra de piedra; pues el nio es capaz de t r a z a r perfectamente las letras con el lpiz de piedra, una edad en que sera infinitamente difcil h a b i t u a r l o dirigir la pluma. Adems, el uso del lpiz antes del empleo de la pluma, tanto en la escritura como en el dibujo, se recomienda tambin porque una falta en la pizarra de piedra se puede en cada caso borrar rpidamente; por el contrario, u n a letra defectuosa queda siempre sobro el papel y a r r a s t r a comunmente consigo rasgos ms defectuosos aun. En fin, esta manera de proceder presenta todava otra ventaja que yo considero como esencial el nio borra de la p i z a r r a de mano aun lo que es perfectamente bueno; y es increble cun importante es

este punto, si se ignora sobre todo cun importante es para la especie humana el que el nio sea formado exento de orgullo y que no llegue demasiado temprano atribuir un valor vanidoso la obra de sus manos. Yo divido, pues, el estudio de la escritura en dos perodos: 1" Aquel en que el nio debe familiarizarse con las formas de las letras y con sus combinaciones, sin hacer uso de la pluma; y 2" Aquel en que l mismo ejercita la mano en el uso del instrumento propio para la escritura, la pluma. Aun en el primer perodo, las letras que coloco la vista de los nios son exactamente proporcionadas. Yo he hecho grabar una coleccin de modelos mediante los cuales, y utilizando el mtodo en todo su conjunto y sus ventajas, pueden aprender los nios escribir correctamente casi por s solos y sin ningn otro auxilio. Las ventajas de este libro de modelos son las siguientes: I o Se detiene bastante tiempo en las formas elementales y fundamentales de las letras. 2 o Enlaza gradualmente las formas ms complejas de las letras con las ms simples. 3 o Ejercita los nios en las combinaciones de varias letras, desde el momento en que ellos pueden, imitar exactamente una sola de ellas, y avanza paso paso en la formacin de las palabras que se componen slo de aquellas letras que ellos escriben siempre de una manera corriente y perfecta.

4 En fin, tiene la ventaja de que se puede cortar en lneas separadas y colocarse la vista del nio de modo que la lnea que se ha de escribir venga quedar, para el ojo y para la mano, inmediatamente debajo de las letras del modelo. En el segundo perodo, en el cual se debe iniciar al nio en el uso del verdadero instrumento de la escritura, la pluma, se le ejercita primeramente en las formas de las letras y sus combinaciones hasta haber alcanzado un grado notable de perfeccin; y el maestro no tiene en seguida ms que hacer que, sustituyendo la pluma al lpiz, aplicar al verdadero arte de la escritura la aptitud perfecta que el nio ha adquirido en el dibujo de esas formas. No obstante, el nio debe tambin aqu encadenar este nuevo progreso al punto que l ha ejercitado ya. Su primer modelo de escritura pluma ser exactamente su mismo modelo de escritura al lpiz. El debe comenzar en el uso de la pluma por escribir letras iguales en tamao las que l ha dibujado y ejercitarse slo gradualmente en imitar letras ms pequeas, las que se usan ordinariamente en la escritura. La psicologa exige de todos los ramos de instruccin que pueden y deben ser enseados al nio, cualquiera que sea su edad, que establezcan entre sus medios una separacin absoluta y una precisin rigurosa. Como en los otros ramos utilizo tambin este principio en la escritura, y siguindolo constantemente y mediante el libro de modelos de escritura a l lpiz de pizarra, nacido de ese principio y desti-

. 167 nado los nios de cuatro cinco aos, he llegado convencerme de que, segn este mtodo, aun un mediocre maestro de escuela, una madre sin experiencia alguna est en estado de ensear sus hijos escribir hasta cierto grado correcta y corrientemente sin haberlo ella misma sabido antes. Mas aqu, como en todo, el objeto de mi mtodo es: hacer accesible al pueblo la enseanza domstica de la que estaba privado y elevar, grado por grado, la madre que siente en su seno palpitar su corazn por su hijo, una altura que le permita seguirlo por s misma hasta la conclusin de mis ejercicios elementales y poder practicarlos con los nios. Para llegar este punto necesita ella en todo caso estar nicamente un grado ms adelante que los nios mismos. Mi corazn se regocija con las esperanzas que se fundan en este mtodo. Pero, querido amigo, desde que yo manifiesto slo de lejos algo de esas esperanzas, me gritan los hombres por todos lados: "Las madres de familia de este pas no lo querrn!" Y no solamente hombres del pueblo, sino aun los hombres que instruyen al pueblo, los hombres que ensean al pueblo ser cristiano, me dicen: " T puedes recorrer nuestras aldeas de arriba abajo y no encontrars ni una sola madre de familia que consienta en hacer lo que t pretendes." Yo les respondo: "Quiero, con los medios que estn en mis manos, llegar consegu?. que lo hagan las madres paganas de las regiones ms apartadas del Norte!" Y si fuera efectivamente cierto que las madres cristianas de la civilizada Europa, que las madres cris-

lianas de mi patria no pueden ser llevadas hacer tanto como lo que yo quiero que cada instante hagan las madres paganas de los pueblos incultos del Norte, podra gritarles esos seores que as calumnian hoy al pueblo que ellos y sus padres han enseado, instruido y dirigido hasta ahora: "Lavaos las manos y decid: Somos inocentes de este estado de barbarie indescriptible en que se encuentra el pueblo de la culta Europa; somos inocentes del estado de barbarie indecible del ms benigno, del ms dcil y del ms tolerante de todos los pueblos de la Europa, el pueblo suizo!'''' Decid: "Nosotros y nuestros padres hemos hecho lo que podamos para alejar de nuestra parte del mundo y de nuestra patria la ruina indecible de los primeros fundamentos de la moral y del cristianismo." A esos hombres que se atreven decir: "Recorred el pas de extremo extremo, las madres no harn eso ni querrn hacerlo," podra contestarles: "Gritad esas madres desnaturalizadas de nuestro pas, como en otro tiempo Jesucristo Jerusaln: Madres, madres, hemos querido reuniros bajo las alas de la sabidura, de la humanidad y del cristianismo, como la gallina rene sus polluelos; pero vosotras no lo habis querido." Si ellos se atreven hacer eso, callar entonces y creer en su palabra y en su experiencia, y no tendr ya fe en las madres del pas ni en el corazn que Dios les ha colocado en su pecho; mas, si ellos no lo hacen, tampoco les creer, sino que dar fe las madres del pas y a corazn que Dios ha colocado en su pecho. Y entonces podr declarar por calumniosas contra el pueblo, contrarias la

naturaleza y la verdad, esas palabras malhadadas con las cuales ellos rechazan al pueblo de su pas, como si fuese el producto de una creacin inferior. Y prosigo mi camino como un viajero que oye el ruido del viento en una lejana selva y que no siente ni el ms ligero soplo en el lugar en que l se encuentra. Estas palabras me obligan seg u i r mi camino.Yo he visto y experimentado durante el curso de mi vida toda clase de tales hombres de boca, que se adormecen mecidos en sistemas ideales y que ni conocen al pueblo ni saben apreciarlo; y aquellas personas que calumnian hoy al pueblo con respecto la cuestin con que me ocupo, se encuentran en ese caso ms bien que cualesquiera otras que yo conozca. Tales hombres se imaginan estar en una altura y al pueblo mucho ms abajo que ellos, en la profundidad; mas se equivocan en ambos casos. Ellos, semejantes miserables monos por las pretensiones de su vil naturaleza, se impiden s mismos y se hacen incapaces de apreciar exactamente el valor de las verdaderas fuerzas animales y de las facultades reales del hombre. Esos pobres hombres de boca, que se pagan de palabras, por el donaire aparente de su andar afectado se hacen de igual manera justamente incapaces de sent i r que estn en zancos, y que por eso deben solamente descender de sus miserables piernas de palo para estar con iguales fuerzas que el pueblo sobre el suelo de Dios. Es menester que los compadezca. Yo he odo decir esos miserables parlanchines, con una mezcla tal de inocencia monjil y de sabidura rabnica: Qu puede haber, pues, ms bello

para el pueblo que el catecismo de Heidelberg y los psalmos? que yo debo aqu en verdad cargar la cuenta de la humanidad y llamar en mi corazn la consideracin que merecen las causas mismas de ese extravo. S, amigo, yo quiero disculpar tambin ese extravo del espritu humano los que se engaan s mismos; pues siempre ha sido y siempre lo ser as. Los hombres son los mismos en todos los tiempos, y los escribas y sus discpulos lo fueron tambi as. Yo no quiero, pues, abrir ms la boca contra la chacharera de las intuiciones de los hombres, esos sonoros cimbalillos de sus ceremonias y las disposiciones faltas del espritu de amor y de sabidura que ellas deben producir naturalmente. Yo me contentar nicamente con exclamar con el ms grande de los hombres, aquel que ha defendido victoriosamente contra los errores de los escribas la causa de la verdad, la causa del pueblo y del amor: " Seor, perdnalos, que no saben lo que hacen!" Vuelvo, pues, continuar mi camino. El aprendizaje de la escritura aparece, en tercer lugar, como un medio de aprender hablar. Mas en su esencia la escritura no es otra cosa que una propiedad y una aplicacin especial del arte de hablar. As, pues, la escritura aparece en mi mtodo como una forma, en unin de la mensura y del dibujo, y con esta unin aprovecha de todas las ventajas que son el producto del desarrollo precoz, debido la educacin, de las aptitudes de medir y de dibujar; asimismo, considerada como una inanera especial del estudio del lenguaje, aparece unida todo lo

dems que conforme al mtodo se ha hecho desde la cuna para el desarrollo de esa facultad y aprovecha de las ventajas que han sido ya obtenidas y aseguradas slidamente por el desarroyo anterior de la la facultad de hablar, por el Libro de las madres, por el Abecedario y por el libro de lectura. Un nio que ha sido dirigido segn este mtodo sabe el Abecedario y el libro de lectura tanto como de memoria. l conoce, en gran parte, ^os fundamentos de la ortografa y de la lengua, y cuando por medio del libro de modelos de escritura con lpiz de pizarra y las primeras lecciones de escritura, se ha ejercitado con respecto la forma de las letras hasta adquirir la destreza de trazar fcilmente los rasgos aislados de los caracteres y en seguida sus combinaciones, no necesita en adelante de modelos propiamente dichos para el aprendizaje ulterior de la escritura; l tiene en su cabeza, por los conocimientos de la lengua y de la ortografa, la esencia de los modelos, y sirvindole de gua el Abecedario y el primer libro de lectura, saca de su propia experiencia una serie de palabras por medio de las cuales se fortifica ms y ms en el conocimiento de la lengua y ejercita su memoria y su imaginacin. 1" Ellos afirman cada vez ms en el nio los conocimientos gramaticales que le han sido ya inculcados y hacen indelebles en su espritu sus fundamentos principios. No puede ser de otro modo, pues segn las indicaciones del libro de lectura en el cual se encuentra en series separadas, unos despus de otros los sustantivos,

los adjetivos, los verbos, los adverbios, las preposiciones, etc., el nio es ejercitado en colocar esas palabras segn la sei ie que pertenecen, y llega as adquirir cierto tacto para saber con certeza qu serie pertenece cada palabra que se le presente y para deducir para cada serie de palabras las reglas mismas que le son aplicables. 2" Igualmente siguiendo las instruciones del mtodo, l se hace as ms capaz de obtener nociones claras por el estudio del lenguaje, puesto que puede disponer como ejercicios de escritura las palabras de su diccionario con toda su comitiva de rbricas y de indicaciones particulares de las subdivisiones, y adquirir as sobre cada gnero de cosas ideas generales bien coordinadas. 3" El nio da una solidez ms grande los medios de llegar gradualmente por los ejercicios de escritura las nociones claras, no slo porque aprendiendo escribir, tanto como aprendiendo hablar, se ejercita as en la construccin de frases explicativas que le hacen conocer los principales sustantivos, verbos y adjetivos, sino tambin porque l aumenta an, mediante esos ejercicios, su aptitud para descubrir las nociones empricas personales y para agregarlas las numerosas series de los conocimientos que se ha apropiado sustancialmente por el estudio de la lengua. As, por ejemplo, en los ejercicios de escritura el nio no se limita nicamente escribir los nom-

bres de los objetos que l ha aprendido ya conocer como altos puntiagudos en el libro de lectura, sino que se ejercita, y es excitado ella por la asignacin de esta especie de trabajos, en reflexionar y agregar tambin los objetos de esa forma que le son conocidos en la esfera de su propia experiencia. Voy dar aqu un ejemplo que pondr de manifiesto el espritu inventivo de los nios para descubrir y reunir los nombres de ese gnero de frases explicativas. Yo les propuse la palabra triangular y los nios, en unin con un maestro de escuela de aldea encontraron los siguientes nombres de objetos de esa forma.
TRIANGULAR:

el tringulo, el nivel de albail, el pauelo esquinado, la escuadra del carpintero, una especie de lima, la bayoneta, el prisma, la nuez de haya, el buril del grabador, la herida hecha por la picada de la sanguijuela, la hoja del estoque, el grano de trigo morisco, las piernas del comps, la parte inferior de la nariz, la hoja del ciiglo, la hoja de la espinaca, el pericarpio del tulipn, la cifra cuatro y el pericarpio del tlaspi.

En las mesas y en las ventanas con vidrios redondos encontraron ellos muchos ms ejemplos, mas no conocan los nombres con que se les designaba. Lo mismo sucede cuando se trata de agregar adjetivos los sustantivos. Ellos agregan las palabras anguila, carroa, tarde, no slo todos los adjetivos que han aprendido en el libro de lectura co-

mo calificativos de anguila, carroa y tarde, sino tambin los que ellos, conforme su experiencia, suponen que deben convenir esos sustantivos. Y mediante esta especie de coleccin de caracteres distintivos, llegan ellos por s mismos y por la va ms sencilla conocer y familiarizarse, bajo muchos aspectos y dentro de la esfera de su experiencia, con la naturaleza, la manera de ser y las propiedades de todas las cosas. Exactamente lo mismo se procede con los verbos. Si ellos, por ejemplo, deben explicar el verbo observar por la agregacin de sustantivos y adverbios, no solamente lo explicarn agregando aquellas palabras aquellos ejemplos que ellos han encontrado en el libro de lectura, sino que harn exactamente lo mismo que han hecho en los casos ms arriba citado. Los resultados de estos ejercicios tienen un grande alcance. Mediante stos las descripciones que los nios han aprendido de memoria, verbigracia, las de la campana, del andar, estar de pie, estar acostado, del ojo, del oido', etc., llegan ser para ellos una gua segura y general que les permite expresarse con precisin, tanto de viva voz como por escrito, sobre todos los objetos posibles cuya forma y cuyo fondo han aprendido ellos conocer. Pero, no hay necesidad de deeirlo, este ltimo resultado no puede ser obtenido nicamente por el estudio exclusivo y aislado de la escritura, sino por sta en unin de toda la serie de medios que el mtodo emplea para elevar gradualmente los alumnos nociones ms y ms claras.

Se debe, pues, entender lo mismo de cada una de las partes del mtodo, cuando digo que la escritura no slo es un arte sino tambin un medio de enseanza y que ella es para el nio de un uso tan fcil y tan general para ensearlo expresarse de viva voz como el lenguaje mismo.

CARTA VIII.
E L 3STTJ3VEETIO-

jl tercer medio elemental para obtener nuestros conocimientos es el nmero. Mas, en tanto que el lenguaje y la forma emplean varios medios de instruccin subordinados su circuito elemental para conducirnos nociones claras y la independencia intelectual que ellos tienen por objeto hacernos adquirir, el clculo es el nico medio de enseanza que no comprende ningn medio subordinado; l aparece siempre, hasta el ltimo lmite de sus operaciones, como la consecuencia ms sencilla de la facultad elemental que nos pone en estado de darnos Cuenta cabal, en todas nuestras intuiciones, de las relaciones de cantidad, de las diferencias del ms y del menos y de representarnos esas relaciones hasta el infinito con la precisin ms clara. El sonido y la forma llevan menudo y de diversas maneras en s mismos el germen del error y de la ilusin. El nmero, nunca; slo l conduce resultados infalibles, y si el arte de medir reclama para s el mismo derecho, no puede pretenderlo si-

mo calificativos de anguila, carroa y tarde, sino tambin los que ellos, conforme su experiencia, suponen que deben convenir esos sustantivos. Y mediante esta especie de coleccin de caracteres distintivos, llegan ellos por s mismos y por la va ms sencilla conocer y familiarizarse, bajo muchos aspectos y dentro de la esfera de su experiencia, con la naturaleza, la manera de ser y las propiedades de todas las cosas. Exactamente lo mismo se procede con los verbos. Si ellos, por ejemplo, deben explicar el verbo observar por la agregacin de sustantivos y adverbios, no solamente lo explicarn agregando aquellas palabras aquellos ejemplos que ellos han encontrado en el libro de lectura, sino que harn exactamente lo mismo que han hecho en los casos ms arriba citado. Los resultados de estos ejercicios tienen un grande alcance. Mediante stos las descripciones que los nios han aprendido de memoria, verbigracia, las de la campana, del andar, estar de pie, estar acostado, del ojo, del oido', etc., llegan ser para ellos una gua segura y general que les permite expresarse con precisin, tanto de viva voz como por escrito, sobre todos los objetos posibles cuya forma y cuyo fondo han aprendido ellos conocer. Pero, no hay necesidad de deeirlo, este ltimo resultado no puede ser obtenido nicamente por el estudio exclusivo y aislado de la escritura, sino por sta en unin de toda la serie de medios que el mtodo emplea para elevar gradualmente los alumnos nociones ms y ms claras.

Se debe, pues, entender lo mismo de cada una de las partes del mtodo, cuando digo que la escritura no slo es un arte sino tambin un medio de enseanza y que ella es para el nio de un uso tan fcil y tan general para ensearlo expresarse de viva voz como el lenguaje mismo.

CARTA VIII.
E L 3STTJ3VEETIO-

jl tercer medio elemental para obtener nuestros conocimientos es el nmero. Mas, en tanto que el lenguaje y la forma emplean varios medios de instruccin subordinados su circuito elemental para conducirnos nociones claras y la independencia intelectual que ellos tienen por objeto hacernos adquirir, el clculo es el nico medio de enseanza que no comprende ningn medio subordinado; l aparece siempre, hasta el ltimo lmite de sus operaciones, como la consecuencia ms sencilla de la facultad elemental que nos pone en estado de darnos Cuenta cabal, en todas nuestras intuiciones, de las relaciones de cantidad, de las diferencias del ms y del menos y de representarnos esas relaciones hasta el infinito con la precisin ms clara. El sonido y la forma llevan menudo y de diversas maneras en s mismos el germen del error y de la ilusin. El nmero, nunca; slo l conduce resultados infalibles, y si el arte de medir reclama para s el mismo derecho, no puede pretenderlo si-

no tnicamente porque el clculo le presta su apoyo y por su unin con l, es decir, l es infalibleporque calcula. Pues as como ese medio de enseanza, el que alcanza con ms seguridad el objeto de la instruccin, esto es, las nociones claras, debe ser considerado como el ms importante, es tambin evidente que ese medio de enseanza se ha de poner generalmente en prctica y con un cuidado y una habilidad los ms grandes, y que para alcanzar el ltimofin de la instruccin, es sumamente importante presentar este medio de enseanza bajo formas por las cuales se puedan aprovechar todas las ventajas quepueden proporcionar en general la enseanza una psicologa profunda y el conocimiento ms vasto de las leyes del mecanismo del mundo fsico. Por esto me he dado el trabajo ms grande para presentar el clculo la vista de los nios como el resultado ms claro de esas leyes naturales, y me he esforzado no solamente en reducir sus elementos, en el espritu humano, la forma simple en que aparecen en la intuicin real de la naturaleza, sino tambin por enlazar estrechamente y sin interrupcin los diversos adelantos progresivos esa forma simple de los principios elementales. Yo estoy convencido, en efecto, de que el arte de calcular, llevado an sus ltimos lmites, no puede ser un verdadero medio de ilustracin, esto es, un medio de adquirir nociones claras ideas perspicuas, sino con la condicin de desenvolverse en el espritu humano en la misma gradacin en que se desarrolla desde su punto de partida en la naturaleza.

ARITMTICA.

La aritmtica toda trae su origen de la simple agregacin y sustraccin de varias unidades. Como queda dicho, su forma fundamental es esencialmente sta: Uno y uno son dos, y uno de dos resta uno. Del mismo modo cada nmero, tal como es siempre su nombre, no es otra cosa que una abreviacin de esa forma original y esencial de todo clculo. Pero es importante que la nocin de esa forma primitiva de las relaciones de los nmeros no sea debilitada en nuestro espritu por los medios de abreviacin que emplea la misma aritmtica, sino grabada profundamente y con gran cuidado en l por los procedimientos por los cuales se ensea esa misma ciencia, y todo progreso ulterior de esta ltima debe fundarse en el conocimiento profundo que ha adquirido el espritu de las relaciones reales, que son la base de todo clculo. Si esto no se verifica, aun el primero de los medios que poseemos para adquirir nociones claras sera convertido en un juego de nuestra memoria y de nuestra imaginacin y hecho importante para alcanzar su fin. Ello no puede ser de otro modo. Si, por ejemplo, aprendemos nicamente de memoria: tres y cuatro son siete, y en seguida contamos con ese siete como si supisemos realmente que tres y cuatro son siete, nos engaamos nosotros mismos, porque no tenemos ninguna idea de su verdad intrnseca, por cuanto no tenemos conciencia de su fondo material, el nico que puede convertir para nosotros esa palabra vaca en una verdad palpable. La misma cosa su-

cede en todos los ramos de los conocimientos humanos. Aun el dibujo, por su falta de unin con el arte de medir del cual se deriva, pierde igualmente la verdad intrnseca de su ser por la cual puede ser solamente convertido en un medio de hacernos adquirir nociones claras. Yo comienzo por el Libro de las madres en mis esfuerzos por dar los nios una impresin viva y durable de las relaciones de los nmeros consideradas como variaciones reales y efectivas del aumento y de la diminucin de la cantidad en los objetos que se encuentran la vista de ellos. Las primeras tablas de ese libro contienen una serie de objetos que ponen la vista del nio, en intuiciones precisas, la nocin del uno, dos, tres, etc., hasta diez. Yo hago que los nios busquen primeramente en esas tablas los objetos que estn designados como unidad, despus los objetos dobles, triples, etc. En seguida les hago encontrar esas mismas relaciones, contando con los dedos, con garbanzos, piedrecitas y otros objetos que se tienen la mano. En fin, el conocimiento de esas relaciones se renueva para ellos cien y cien veces por da por medio del cuadro de deletreo y de la fcil divisin de las palabras en slabas y letras, pues yo les dirijo cada vez la siguiente pregunta. Cuntas slabas tiene esta palabra? y cmo se llama la primera? la segunda? la tercera? etc. De esta manera la forma original, el principio fundamental de todo clculo se graba profundamente en la inteligencia de los nios, y as se familiarizan ellos con los medios de abreviacin del clculo, los nmeros, y adquieren un pleno conocimiento del

valor intrnseco de los nmeros antes que procedan hacer uso de ellos, sin tener la vista el fondo de la intuicin que les ha servido de base. Independientemente de la ventaja por la cual hace mas del clculo un fundamento de nociones claras, es increble cunto se facilira los nios el estudio de la aritmtica asegurado ese primer puesto la intuicin. Y la experiencia ensea, pues, que los principios del clculo parecen difciles nicamente porque no se utilizan los medios psicolgicos en la extensin en que se debera hacerlo. Y por esta razn debo ser un poco lato en la descripcin de los procedimientos que empleo y que convendra emplear en este caso. Adems de los medios indicados y despus de ellos, nos valemos tambin para el clculo del tablero de deletreo de la manera que sigue: cada una de las tablitas que colocamos en l representa una unidad y al mismo tiempo que los nios aprenden conocer las letras, principiamos tambin darles conocer las relaciones de los nmeros. Coloca mos una tablita y preguntamos al nio: "Hay aqu muchas tablitas?"El nio responde: "No, hay slo una." En seguida agregamos una ms y preguntamos: "Tina y una cuntas son?El nio responde: "Una y una son dos." As se contina, y se agrega al principio slo una cada vez, despus dos, tres, etc. Cuando el nio ha comprendido perfectamente las adiciones de una y una unidad hasta diez y cuando ha aprendido expresarlas con una facilidad completa, colocamos sobre el tablero las tablillas de las letras de la misma manera, pero variamos la cuestin: "Cuando t tienes dos tablitas cuntas veces tienes
GERTRUDIS.P. 13.

una tablita?"El nio mira, cuenta y responde exactamente: "Cuando yo tengo dos tablitas, tengo dos veces una tablita." Cuando l ha llegado, pues, darse cuenta clara, por la numeracin exacta y menudo repetida de todas sus partes, de cuntas unidades contienen los primeros nmeros, se cambia de nuevo la pregunta y se inteiroga: "Cuntas veces uno son dos? cuntas uno son tres?" etc. Y en seguida, de nuevo: Cuntas veces est contenido uno en dos? en tres? etc. Luego que el nio conoce la forma simple y elemental de la adicin, de^a multiplicacin y de la divisin, y se ha familiarizado por medio de la intuicin con la naturaleza de las formas del clculo, se procura tambin hacerle conocer y hacerle familiar, de la misma manera por medio de la intuicin, la forma original de la sustraccin. Esto se ejecuta del modo siguiente: Se quita una de las diez tablitas que se han sumado y se pregunta: "Cuando de diez has quitado uno cuntos quedan?"El nio cuenta, encuentra nueve y responde: "Cuando de diez he quitado uno, quedan nueve." Se quita en seguida la segunda tablita y se pregunta: "Uno quitado de nueve cuntos son?"El nio cuenta de nuevo, encuentra ocho y responde: "Uno quitado de nueve son ocho." As se contina hasta el fin. Para continuar esta especie de elucidacin del clculo por el mtodo ms arriba expuesto, se pueden emplear, pues, las "series que siguen: I II II II etc.
I III III III etc.

I lili lili llll etc.

Una vez que se ha terminado la adicin de cada una de esas series, se empieza, pues, la sustraccin de cada uno de los nmeros en la misma proporcin anterior, del modo siguiente: Cuando, por ejemplo, se ha sumado 1 y 2 son 3 y 2 son 5 y 2 son 7, etc , se quitan dos tablitas y se pregunta: "2 quitado de 21 cuntos son?" y as se prosigue hasta que no queda ninguno ms. El conocimiento del aumento y de la disminucin que se ha inculcado en el nio presentndole* la vista realidades materiales, es fortificado en seguida por las tablas de clculo, mediante las cuales se le ponen nuevamente la vista las mismas series de las relaciones de los nmeros, bajo la forma de rayas y de puntos. Estas tablas sirven de gua en el mtodo de contar coa objetos reales del mismo modo que el libro de deletrear para la formacin de las palabras en el tablero. Y cuando el nio se ha ejercitado tanto en contar con objetos materiales, y con los puntos rayas que los sustituyen, cuando esas tablas fundadas puramente en la intuicin lo permiten, el conocimiento de las relaciones reales de los nmeros se robustece entonces tanto en su espritu que las formas de abreviacin por los nmeros ordinarios, aun sin intuicin, se hacen comprensibles para l de una manera increble, porque sus facultades intelectuales estn libres de confusin, de vacos y de enigmas que resolver. De modo que, en el verdadero sentido de la palabra, se puede decir que el clculo enseado as es slo un ejercicio de la razn y nunca un trabajo de la memoria, un procedimiento mecnico y rutinero, pero que es un

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resultado de la intuicin ms clara y ms exacta y no puede conducir sino la adquisicin de nociones claras (1). Pero ccmo el aumento y la diminucin de los objetos no consiste solamente en aumentar disminuir unidades enteras, sino tambin en la divisin de unidades en varias partes, resulta de ah una segunda forma del clculo, ms bien se abre la va en la cual cada unidad puede llegar ser la base de una subdivisin infinita de las unidades que hay contenidas en ella. As como en la primera forma del clculo, esto es, en el aumento y diminucin de unidades enteras, el nmero UNO debe ser considerado como el punto inicial de todo clculo y como el fundamento del arte de la intuicin para todas las trasformaciones de los nmeros, se debe pues buscar tambin para la segunda forma del clculo una figura pue preste aqu el mismo servicio que el nmero UNO en la primara; se debe buscar una figura que sea divisible hasta el infinito y que en todas sus subdivisiones sea siempre semejante s misma; uns figura por medio de la cual se pueda presentar la vista indefinidamente las partes del clculo de las fracciones consideradas al mismo tiempo como partes del todo, y su vez, como unidades independientes y enteras, de modo que cada relacin de un quebrado con respecto al todo est la vista del nio con tanta precisin y exactitud como el nmero uno contenido tres veces en el nmero tres est patente para l en la forma elemental del clculo empleada por nuestro mtodo.

Mas la nica figura posible que puede llenar esas condiciones es el cuadrado. Con el auxilio del cuadrado podemos presentar los ojos del nio las relaciones de las divisiones de la unidad de las fracciones en sus series progresivas, desde el punto de partida comn todo aumento diminucin, el nmero uno, de una manera tan sensible como la en que le hemos expuesto el aumento y la diminucin de los nmeros enteros. Con este fin hemos dispuesto un cuadro intuitivo de las fracciones que consta de 11 columnas cada una de las cuales contiene 10 cuadrados. Los cuadrados de la primera columna son enteros, los de la segunda estn divididos en dos partes iguales, los de la tercera en tres, etc, hasta diez. A este cuadro que contiene divisiones simples se sigue una segunda tabla en la cual esas divisiones intuitivas simples estn subdivididas en la progresin siguiente: los cuadrados que en el primer cuatro estaban divididos en dos partes iguales lo son en sta en 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20 partes; los de la columna siguiente en 3,6, 9, 12, etc. Como el AB G de la intuicin se compone de formas de mensura que tienen por base, en general, la divisin dcupla del cuadrado, es evidente que as hemos puesto tambin por fundamento del ABC del clculo el origen comn del ABC de la intuicin, el cuadrado, ms bien que hemos puerto los medios elementales de la instruccin, la forma y el nmero, en una armona tal que nuestras formas de mensura son empleadas como el primer fundamento de las relaciones de los nmeros, y recprocamente, los:

fundamentos de las relaciones de los nmeros como el primer fundamento de las formas de mensura. Por esta senda hemos llegado poder ensear el clculo los nios, segn nuestro mtodo, no empleando sino nicamente ese ABC de que al principio nos hemos servido solamente como un ABC de la intuicin en el sentido estricto de la palabra, es decir, el fundamento de la mensura, de la escritura y del dibujo. Por el uso de esos cuadros, el conocimiento de las relaciones reales, efectivas, de todos los quebrados adquiere en el nio una solidez tal, que la prctica del clculo de los quebrados con cifras comunes se hace para l increblemente fcil, tan fcil como el clculo con unidades enteras. La experiencia ensea que los nios con nuestro mtodo llegan saber ejecutar esas operaciones cuatro hasta cinco aos antes de lo que sera posible hacerlo sin ese medio. Adems, la inteligencia de los nios con esos ejercicios, como con los anteriores, se exenta de confusin, de vacos y de oscuridades, y se puede tambin decir aqu con precisin que: el clculo as comprendido es slo un ejercicio del entendimiento, mas de ningn modo una mera obra de la memoria ^una habilidad mecnica y rutinera; l es un resultado de la intuicin ms clara y pis precisa y conduce fcilmente por la pura evidencia la verdad.

CARTA IX.

A m i g o , si doy ahora una mirada retrospectiva y me pregunto: Qu servicios he prestado en realidad la organizacin de la instruccin del hombre? yo me respondo: he establecido el primero y ms elevado principio de la instruccin, reconociendo en la intuicin el FUNDAMENTO ABSOLUTO D E TODO CONOCIMIENTO, y he procurado, haciendo abstraccin de todos los modos particulares de enseanza, encontrar la esencia de la enseanza misma y la forma primordial mediante la cual debe ser determinada por la naturaleza misma la cultura de nuestra especie. Yo noto que he reducido toda la enseanza tres medios elementales y que he hallado los procedimientos especiales por los cuales se puede hacer posible el erigir los resultados de la instruccin en esos tres ramos en leyes naturales y necesarias. Yo descubro, en fin, que he puesto en armona esos tres medios elementales unos con otros, y que mediante esto, he hecho concordar, en muchos puntos y en esos tres ramos, la enseanza no solamente consigo misma sino tambin con la naturaleza humana, y la he aproximado la marcha de la naturaleza en el desarrollo del gnero humano. Pero al mismo tiempo que haca esto, he encontrado tambin, y no poda menos de encontrarlo, que la enseanza pblica, tal como se practica hoy notoria y generalmente, no reconoce de ningn mo-

180 do la intuicin por el principio superior fundamental de la instruccin; que ella no tiene ninguna nocin de la forma primordial en la cual es determinada por nuestra naturaleza la cultura de la especie humana; que ella sacrifica, por el contrario, la esencia de la enseanza toda al embrollo de varias enseanzas aisladas; mata el espritu mismo de verdad, sirviendo al pueblo migajas de verdades de toda especie, y destruye en el gnero humano la fuerza de independencia que descansa sobre la verdad. Yo he encontrado, y estaba abiertamente manifiesto, que ese sistema de enseanza no reconduce sus medios singulares ni principios elementales, ni formas elementales; que, por el contrario, dejando de considerar la intuicin como el fundamento absoluto de todo conocimiento, se coloca ella misma fuera del estado de alcanzar por medio de cualquiera de sus procedimientos imperfectos, el objeto de la enseanza, esto es, la adquisicin de nociones claras, y tambin de elevar los resultados concretos que ella aspira la altura de leyes naturales y necesarias. Ess estado definido en que se encuentran en Europa diez hombres, lo menos, por uno con respecto la instruccin, as como ese estado preciso de la instruccin misma que ellos reciben, aparece increble primera vista; pero l no slo es histricamente exacto (*) sino que tambin es necesario desde el punto de vista psicolgico. No poda suceder otra oosa: la Europa causa de su instruccin popular deba caer en el error ms bien en la locura que ha quedado subyugada. Por una parte, ella se ha

elevado en algunas artes en particular una altura gigantesca y, por otra, ha abandonado las sendas de la naturaleza en la direccin que ha dado toda la humanidad. Ninguna parte del mundo se ha elevado tan alto; pero, por otro lado, ninguna ha descendido tambin una profundidad tan grande. Ella^ como la estatua del profeta, toca las nubes con su cabeza de oro, es decir las artes aisladas en que ella sobresale; pero la enseanza del pueblo, que debera ser la base de esa cabeza de oro, es por el contrario, como los pies de la gigantesca estatua, el barro ms vil, ms frgil y ms despreciable. Esta desproporcin, desastrosa para el espritu humano, entre las prerogativas de lo alto y las miserias de lo bajo, ms bien el origen de donde procede esta desproporcin chocante en la cultura de los habitantes de nuestra parte del mundo, es la invencin de la imprenta (1). E l Continente Europeo en el primer momento de asombro causado por esa potencia tan nueva como ilimitada que facilitaba la adquisicin de un saber de palabras, ha sido sobrecogido de una especie de vrtigo y de una confianza charlatana en la universalidad de su virtud y eficacia. Esto era muy natural en las primeras generaciones que si-

(*) Aun el bueno indulgente Lavter, que como nadie acataba lo positivo en las cosas del mundo, lo reconoca y confesaba. Habindole preguntado una vez: "Qu medios elementales, simples, se podran emplear en la enseanza, y especialmente para rectificar la intuicin de todas las cosas?"l respondi: "Yo no conozco ninguno; la educacin en Europa carece de base basta un punto que sobrepasa los lmites de toda creencia. (Nota del autor.)

guieron ese invento; pero que la Europa despus de tantos siglos viva an ahora en ese vrtigo que ella ha dejado degenerar en una fiebre nervina que destruye el cuerpo y el alma, es una cosa que no poda por cierto acaecer ninguna parte del mundo, sino la nuestra. Pero, adems de las doctrinas de los capuchinos y de los jesutas, se necesita de un sistema feudal y de gabinete para producir por ese arte los resultados que l ha dado en Europa. Mas, tomando en cuenta esas circunstancias accesorias, se comprende, pues, 110 solamente cmo ese arte ha llegado por fin colocar juntas nuestras artes y nuestra enseanza popular en la situacin respectiva y perfectamente definida en que ellas se encuentran hoy da, sino aun se concibe claramente que, en las circunstancias dadas, esa invencin no ha podido producir ni un arte inferior ni, por el contrario, una enseanza superior las que ha producido. Es completamente claro cmo ella ha debido llegar restringir indefinidamente para los europeos el uso de los cinco sentidos y en particular reducir la accin de la vista, el instrumento ms general de la intuicin, al culto y la adoracin de la nueva ciencia, las letras del alfabeto y los libros, de modo que yo casi podra decir: la imprenta deba llegar hacer de nuestros ojos, del principal instrumento de nuestros conocimientos, ojos para no ver ms que letras, y de nosotros mismos, hombres cuyo saber proviene slo de letras. La Reforma (2) ha completado lo que la imprenta haba empezado, abriendo la boca la necedad pblica de una sociedad monacal y feudal sobre cuestiones abstractas que el g-

ero humano no resolver jams, cualquiera que sea la perfeccin que llegue su sabidura y por ms liberales que sean un da las condiciones de su existencia. As como un torrente devastador cuando se encuentra detenido en su curso por una montaa derrumbada toma una nueva direccin y de ao en ao, de geheracin en generacin, extiende su devastacin; asimismo la educacin del pueblo en Europa, despus que ella hubo abandonado, por la accin reunida de esos dos grandes hechos histricos, el hecho siempre igual de la intuicin y cuando hubo tomado una direccin falta de fundamento, ilusoria y caprichosa, ha continuado de ao en ao y de generacin en generacin sus estragos sobre los hombres hasta que al fin, despus de haber seguido esta senda durante siglos y de haber llevado la perfeccin la charlatanera universal de nuestra enseanza, ella nos ha llevado al punto en que estamos y en donde 110 queremos, por ningn precio, permanecer ms tiempo. No peda suceder de otro modo; puesto que nosotros, por medio de un arte tan profundamente desarrollado, y dando nuestros errores puntos de apoyo ms profundos aun, nos organizamos tan largo tiempo para robar los medios de instruccin y de enseanza, en general, toda intuicin y nosotros mismos toda facultad intuitiva, la cabeza dorada y engaosa de nuestra civilizacin no ha podido llegar descansar sobre otros pies que los que en efecto la soportan; era imposible que sucediese de otro modo. Los medios imperfectos que se empleaban

en nuestra educacin no podan en ningn ramo d e la enseanza alcanzar el verdaderc objeto de la instruccin pblica, la adquisicin de nociones claras que el pueblo debe esencialmente poseer en todos los ramos de la educacin. Tambin los mejores de esos medios, los medios auxiliares que la aritmtica y la gramtica suministran en profusin, deban en tales circunstancias perder su eficacia, habindoseles dejado absolutamente sin ninguno de los medios semejantes inventados por el arte para el fundamento de toda enseanza, la intuicin. Y as esos dos medios de instruccin, la palabra y el nmero, subordinados al fundamento comn de todo conocimiento, la intuicin, deban conducirnos necesariamente en la enseanza del lenguaje y del clculo una sutileza exagerada, superficial y sin objeto que nos expona toda especie de errores y de ilusiones; fatalmente, y por el hecho mismo de l a s fuerzas de que disponemos y del mecanismo que permite a l arte, dando la mano la naturaleza, elevarnos la verdad y la sabidura, somos rebajados la mentira y la locura, y reducidos ser hombres miserables, sin iniciativa y sin intuicin, hombres de palabras y de boca. A despecho de toda la locura de una organizacin' semejante, nos quedaban todava los conocimientos intuitivos referentes nuestra posicin social y nuestra profesin, porque al arte, por ms que l yeTre, le es imposible quitar completamente la intuicin la especie humana. Pues bien, esos conocimientos quedaron as aislados en nuestra inteligenc i a , y por consiguiente exclusivos, ilusorios, egos-

tas iliberales. Sometidos una direccin tal, no debimos, no pudimos hacer otra cosa que ser insensibles toda verdad que no entraba en el crculo restringido de nuestra observacin material, y sublevarnos contra todo lo que era contrario ese modo de obseivacin singular iliberal; no debamos, no podamos hacer otra cosa que sumergirnos ms y ms, de generacin en generacin, en la situacin contraria la naturaleza en que estbamos encerrados y en los sentimientos mezquinos que resultaban de ella, la iliberalidad, el egosmo, la violencia ilegal y ambiciosa que vemos hoy. As se explica, mi querido Gssner, y de ningn otro modo, cmo ha sucedido que, durante el siglo que acaba de terminar y que en su ltimo cuarto ha llevado al extremo esas ilusiones, hemos cado universalmente en esos sueos ms bien en ese delirio y en ese furor de reivindicacin sin fundamentos, pero furibundo, en que nuestras miras razonables y nuestras pretensiones legtimas, abandonadas as la suerte, se nos han hecho sospechosas nosotros mismos en medio del desencadenamiento de nuestros instintos salvajes y ciegos. Y as de diversos lados y por vas diferentes debamos descender ese espritu de sans-culottisme que se ha impuesto todos indistintamente, bajo una otra forma, y cuyas consecuencias inevitables han sido y deban ser: la desorganizacin profunda de todos los sentimientos naturales ms puros y de todos los medios filantrpicos que descansan en esos sentimientos, la desaparicin de toda -humanidad hasta en las foranas polticas y finalmente, es efectivo, la disolucin

de algunas de esas formas de gobierno que no tenan nada de humano; desgraciadamente, este ltimo hecho no ha sido una ventaja para la humanidad. He aqu, mi querido amigo, un bosquejo de mi apreciacin de los acontecimientos recientes. As me explico los dos sistemas, el de Rubespierre y el de Pitt (3), la conducta de las asambleas y la del pueblo. Y para justificar mi opinin en cada caso,, vuelvo la tesis: los vacos de la enseanza, ms bien, los procedimientos artificiales que trastornan, todas las leyes naturales de la enseanza, han conducido esta parte del mundo la situacin en que ahora se encuentra, y contra las revoluciones polticas, morales y religiosas que ya han tenido lugar y contra aquellas que hay que esperar an, el solo remedio posible es volver las espaldas la superficialidad, defectuosidad y charlatanismo de nuestra instruccin popular y reconocer que la intuicin es el fundamento absoluto de todo conocimiento, en otros trminos, que todo conocimiento debe proceder de la intuicin y poder ser reconducido d la intuicin (4).

CARTA

X.

mentales de la instruccin, precede mucho antes al arte de la intuicin, al arte del clculo y al arte del lenguaje. Si se considera la intuicin aisladamente y en s misma, en oposicin al arte de la intuicin, ella no es otra cosa que la simple presencia de los objetos exteriores delante de los sentidos y la simple excitacin de la conciencia de las impresiones que ellos producen. Con ella principia la naturaleza toda enseanza. El nio de pecho recibe esa enseanza; la madre se la da. Pero el arte no ha hecho nada en esto para marchar la par de la naturaleza. En vano se presentaba su vista el ms bello espectculo: la madre que muestra el mundo su hijo pequeitoj. l no ha sacado de ese espectculo nada, absolutamente nada para la educacin del pueblo. Yo quiero, mi querido Gssner, copiar aqu un pasaje que escrib un ao ha sobre este punto de vista y que me inspir entonces la idea de ese arte ms arriba mencionado. "Desde el momento en que la madre toma en sus "brazos al nio, ella lo instruye, por cuanto ella le "aproxima los sentidos los objetos que la natural e z a le presenta diseminados, lejanos y confusos y "le hace fcil, agradable y atractiva la prctica de "la intuicin y, por consiguiente, el conocimiento "mismo que proviene de ella. "Sin fuerzas, sin cultura, adhirindose sin gua "y sin auxilio la naturaleza, la madre, en su ino"cencia, ni aun sabe lo que hace. Ella no tiene la "intencin de instruir su hijo, ella quiere nicam e n t e calmarlo, ella quiere solamente ocuparlo;

Jlmigo., la intuicin, en cuanto es considerada como el punto de partida de la enseanza, no debe ser confundida con el arte de la intuicin, que es el estudio de las relaciones de las formas. La primera,, como el fundamento comn de los tres medios ele-

de algunas de esas formas de gobierno que no tenan nada de humano; desgraciadamente, este ltimo hecho no ha sido una ventaja para la humanidad. He aqu, mi querido amigo, un bosquejo de mi apreciacin de los acontecimientos recientes. As me explico los dos sistemas, el de Robespierre y el de Pitt (3), la conducta de las asambleas y la del pueblo. Y para justificar mi opinin en cada caso,, vuelvo la tesis: los vacos de la enseanza, ms bien, los procedimientos artificiales que trastornan, todas las leyes naturales de la enseanza, han conducido esta parte del mundo la situacin en que ahora se encuentra, y contra las revoluciones polticas, morales y religiosas que ya han tenido lugar y contra aquellas que hay que esperar an, el solo remedio posible es volver las espaldas la superficialidad, defectuosidad y charlatanismo de nuestra instruccin popular y reconocer que la intuicin es el fundamento absoluto de todo conocimiento, en otros trminos, que todo conocimiento debe proceder de la intuicin y poder ser reconducido d la intuicin (4).

CARTA

X.

mentales de la instruccin, precede mucho antes al arte de la intuicin, al arte del clculo y al arte del lenguaje. Si se considera la intuicin aisladamente y en s misma, en oposicin al arte de la intuicin, ella no es otra cosa que la simple presencia de los objetos exteriores delante de los sentidos y la simple excitacin de la conciencia de las impresiones que ellos producen. Con ella principia la naturaleza toda enseanza. El nio de pecho recibe esa enseanza; la madre se la da. Pero el arte no ha hecho nada en esto para marchar la par de la naturaleza. En vano se presentaba su vista el ms bello espectculo: la madre que muestra el mundo su hijo pequeito;. l no ha sacado de ese espectculo nada, absolutamente nada para la educacin del pueblo. Yo quiero, mi querido Gssner, copiar aqu un pasaje que escrib un ao ha sobre este punto de vista y que me inspir entonces la idea de ese arte ms arriba mencionado. "Desde el momento en que la madre toma en sus "brazos al nio, ella lo instruye, por cuanto ella le "aproxima los sentidos los objetos que la natural e z a le presenta diseminados, lejanos y confusos y "le hace fcil, agradable y atractiva la prctica de "la intuicin y, por consiguiente, el conocimiento "mismo que proviene de ella. "Sin fuerzas, sin cultura, adhirindose sin gua "y sin auxilio la naturaleza, la madre, en su ino"cencia, ni aun sabe lo que hace. Ella no tiene la "intencin de instruir su hijo, ella quiere nicam e n t e calmarlo, ella quiere solamente ocuparlo;

Jlmigo., la intuicin, en cuanto es considerada como el punto de partida de la enseanza, no debe ser confundida con el arte de la intuicin, que es el estudio de las relaciones de las formas. La primera,, como el fundamento comn de los tres medios ele-

"mas ella sigue no obstante la marcha elevada de "la naturaleza en su ms pura sencillez, sin darse "cuenta de lo que la naturaleza hace mediante ella; " y la naturaleza hace mucho por su mediacin. De "este modo abre el mundo su hijo, lo prepara " que haga uso de sus sentidos y para el desarrollo "temprano de su atencin y de sus facultades intui"tivas. "Que siga hoy esa marcha elevada de la natural e z a ; que se una todo lo que puede ser unido ella; "que se haga posible al corazn de las madres, por "medio del auxilio del arte, el continuar con una "sabia libertad, medida que vaya creciendo el ni"o, la tarea que una impulsin instintiva, ciega, " l e ha hecho comenzar cuando l era pequeito; que "se interese tambin en esta obra al corazn del pa"dre, igualmente que se le haga posible ste, por "medio del auxilio del arte, dar al nio, adaptndol a s su posicin y las condiciones de.su exist e n c i a , todas las cualidades que l necesita para "adquirir y poseer mientras viva, mediante una bue"na administracin de sus intereses esenciales, la "satisfaccin n t i m a de su conciencia. Cun fcil "no ser contribuir as, y en una gran parte, para "colocar al gnero humano en general y cada hom"bre en particular, en su esfera, en estado de asegur a r s e una vida tranquila, apacible y contenta, "pesar de las dificultades de su situacin desfavor a b l e y de todos los males de tiempos adversos! "Dios mo, qu beneficio sera para la humanidad! "Mas nosotros no hemos adelantado en esto ni aun "hasta el punto en que se encuentra la mujer del

"Appenzell. sta, desde las primeras semanas que "siguen al nacimiento de su hijo, cuelga sobre la "cuna un gran pjaro de papel pintado de varios co"lores, y nos indica de ese modo el punto preciso "en que el arte debera principiar dar al nio un "conocimiento claro y estable de los objetos de la "naturaleza." Querido amigo, quien ha visto un nio de dos tres semanas querer alcanzar con pis y manos ese pjaro y en seguida piensa cun fcilmente sera posible al arte depositar en el espritu del nio, por medio de una serie de representaciones naturales d este gnero, un fundamento general para las intuiciones sensibles de todos los objetos de la naturaleza y de los que produce el arte, fundamento que luego se podra, poco poco y por medios diversos, precisar ms circunstanciadamente y extender ms y ms; quien se haga estas reflexiones y no sienta al mismo tiempo cun fatal nos es la rutina de nuestra educacin gtico-monstica, que ha llegado ser impotente aun como educacin gticomonstica y que nos causa la ms grande aversin, es en efecto un sr incorregible. El pjaro del Appenzell es para m lo que el buey Apis para los egipcios, un objeto sagrado. Yo he hecho cuanto he podido para comenzar mi enseanza por el punto de que parte la mujer del Appenzell. Yo he ido ms all todava: yo no he abandonado, ni aun en el primer punto de partida ni en toda la serie de los medios de adquirir los conocimientos, la casualidad ninguna de las impresiones que la naturaleza, el medio en que l vive y el amor
GERTRUDIS.P. 14.

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maternal ofrecen al nio desde su ms tierna edad; yo he hecho cuanto ha estado en mis fuerzas para hacer posible el presentar los sentidos del nio, aun en esa edad, lo que hay de esencial en las nociones intuitivas, dejando un lado lo accidental, y de hacerle indeleble la conciencia de las impresiones recibidas. El primer curso del Libro de las madres no es ms que un ensayo para elevar la intuicin misma un arte y para llegar dar los nios en los tres ramos elementales de la enseanza, forma, nmero y lenguaje, la conciencia ms amplia de todas las intuiciones que formarn ms tarde, cuando ellos tengan un conocimiento ms preciso de ellas, la base de su saber. Este libro no debe ser solamente la exposicin ms completa de los objetos ms esenciales de nuestro conocimiento; l debe tambin contener los materiales de series continuas de esos objetos que son propios para suscitar en los nios, desde las primeras intuiciones, el sentimiento de las relaciones mltiples y de las mltiples analogas que existen entre las cosas. El Abecedario, considerado desde este punto de vista, desempea el mismo papel que el Libro de las madres. La simple produccin de los sonidos y la mera excitacin de la conciencia de las impresiones recibidas por el odo es para el nio una intuicin, tanto como la simple presentacin de los objetos delante de los ojos y la mera excitacin de la conciencia da la impresin producida en el sentido de la vista. Fundndome en esto, he dispuesto ese

Abecedario de modo que el primer curso no es otra cosa que una intuicin, es decir, tiene nicamente por objeto presentar al sentido del odo y grabar de una manera indeleble en la memoria del nio la serie completa de los sonidos que deben ms tarde servir de fundamento sus conocimientos del lenguaje; y esto precisamente en la misma edad en que, por el Libro de las madres, presento al sentido de la vista los objetos visibles del mundo exterior, cuyo conocimiento preciso debe constituir ms tarde el fundamento de su saber. Este mismo principio: elevar la intuicin un arte, tiene cabida igualmente en el estudio del tercer medio elemental de nuestros conocimientos. Tambin el nmero en s mismo sin el fundamento de la intuicin no es para nuestro espritu ms que una quimera. El nio debe conocer la forma antes de estar en estado de concebirla como una relacin numrica, es decir, como el fundamento que le dar una conciencia clara del aumento y disminucin precisa de los nmeros. Por esta razn, he presentado en el Libro de las madres al nio, aun en esa tierna edad, intuiciones mltiples de los diez primeros nmeros: dedos, garras, hojas, puntos, y despus tambin tringulos, cuadrilteros, octgonos, etc. Despus que he hecho esto en los tres ramos de estudio y despus de haber continuado as, en ese libro, la intuicin simple como el fundamento absoluto de todo conocimiento adquirido por los sentidos, elevo nuevamente la intuicin, en cada uno de esos ramos, al arte de la intuicin, esto es, un

198 medio de considerar los objetos de la intuicin como objetos de nuestro juicio y de nuestras facultades de aplicacin prctica. En lo tocante la forma, el primer medio elemental de nuestros conocimientos, despus de haberlo hecho familiarizarse en el libro de las madres con la intuicin mltiple de los objetos y con sus nombres, conduzco al nio por esa senda al ABC del arte de la intuicin. ste segundo libro est destinado poner al nio en estado de poder darse cuenta de la forma de los objetos de que el Libro de las madres le ha dado una nocin precisa pero no clara. Este libro debe conducir al nio, con respecto las formas de las cosas, adquirir nociones exactas de las relaciones que existen entre la capacidad de esas formas y el cuadrado, y de este modo, descubrir en todo el crculo que abraza la enseanza de este ramo una serie de medios para pasar de las intuiciones oscuras las nociones claras. En cuanto al segundo medio elemental de nuestros conocimientos, el nmero, empleo el mismo procedimiento para l. Despus que he ensayado en el Libro de las madres hacer adquirir al nio, en su ms temprana edad, unji nocin clara de los diez primeros nmeros fundamentales, trato de hacerle conocer, por la agregacin sucesiva de una unidad otra unidad, esas expresiones gsnerales del aumento y de la diminucin, es decir, la naturaleza del dos, luego la del tres, etc. As hago que los nios comiencen por adquirir primeramente una intuicin la ms clara y perfecta posible de los primeros ele-

mentos de todas las formas del clculo, y hago al mismo tiempo que se familiaricen con las expresiones que designan esas formas, de modo que ellos no las olviden jams. Y les enseo los elementos de la aritmtica empleando principalmente series que no son, desde el punto de partida, ms que una progresin continua y segura, guiada por la psicologa, de los juicios intuitivos grabados profundamente en el espritu del nio para pasar una intuicin nueva, que no es sino una pequea agregacin los conocimientos antes adquiridos, pero que slo asciende, por ejemplo, de 1 2 y de 2 3. El resultado de este procedimiento, atestiguado por la experiencia, es que, cuando los nios han comprendido perfectamente los principios de una operacin cualquiera de aritmtica, se encuentran inmediatamente en estado-de avanzar de este modo, sin auxilio ninguno ulterior, y de proseguir hasta donde los conduzca la serie misma, segn su naturaleza. Con respecto mi mtodo,"es de notar sobre todo que l conduce hacer tan claros los nios los principios fundamentales de un ramo cualquiera de modo que, en cada grado de su aprendizaje, deben ellos apropiarse hasta la perfeccin lo que saben, y de manera que, siempre que ellos han hecho algn progreso, pueden ser tambin considerados como maestros de sus hermanos y hermanas menores. En lo que concierne la simplificacin y aclaracin en la enseanza de la aritmtica, el punto ms esencial de mi mtodo es el siguiente: yo no doy solamente al nio por medios intuitivos la conciencia indeleble del valor real intrnseco de todas las

relaciones de los nmeros, sino tambin asocio en su espritu la conciencia de la verdad intuitiva con la conciencia de la verdad matemtica; adems, yo he elevado el cuadrado un medio comn del arte de la intuicin y del arte del clculo. El tercer medio elemental de nuestros conocimientos, el lenguaje, es susceptible de la amplificacin ms grande con respecto la aplicacin de mis principios. Si por una parte el conocimiento de la forma y del nmero debe preceder al conocimiento del lenguaje, y este ltimo debe derivarse, en parte, de los dos primeros, en cambio el progreso en el arte del lenguaje es ms rpido que en el arte de la intuicin y en el arte del clculo. Las impresiones intuitivas de la forma y del nmero preceden precisamente la aparicin de la facultad de las palabras; por el contrario, el arte de la intuicin y el arte del clculo siguen al arte del lenguaje. El gran carcter que marca la originalidad y la superioridad de nuestra naturaleza, el lenguaje, principia desarrollarse por la facultad fontica, facultad de emitir los sonidos; despus el sonido, por una perfeccin progresiva, se trasforma en palabras definidas y las palabras definidas forman paulatinamente el lenguaje. La naturaleza ha necesitado miles de aos para dar nuestra especie un lenguaje complet, y nosotros aprendemos hoy en algunos meses este arte maravilloso para cuyo desarrollo la naturaleza ha empleado varios siglos. Por tanto, nosotros debemos, no podemos hacer otra cosa, para obtener ese resultado, que seguir la misma sen-

da que la naturaleza ha hecho seguir al gnero humano. Y aqu tambin ha partido ella incontestablemente de la intuicin. El sonido ms simple por medio del cual procuraba el hombre expresar la impresin producida en l por un objeto, era ya una especie de expresin de la intuicin. El lenguaje de los hombres largo tiempo no fu otra cosa que la facultad fontica unida la mmica, que imitaba los sonidos de la naturaleza viva inaminada. De la mmica y la facultad fontica pas el lenguaje los jeroglficos y las palabras aisladas. Durante mucho tiempo se limit dar los objetos particulares nombres particulares. Este estado del lenguaje est expresado de una manera elevada en el Primer Libro de Moiss, cap. II, v. 19 y 20. "El Seor hizo venir la presencia de Adn todos los animales de la tierra y todas las aves del cielo, para que los viese y los nombrase''' (1). Y Adn di cada animal su nombre. Desde este punto el lenguaje continu desenvolvindose poco poco. El seal primeramente los caracteres diferenciales ms resaltantes de los objetos, y los denomin. En seguida lleg la designacin de las particularidades, y con stas, las denominaciones de los actos y de las facultades de las cosas. Mucho ms tarde se desarroll el arte de dar una misma palabra varios significados, de designar la unidad, la pluralidad, la magnitud de su capacidad, la grandeza y la pequefiez con respecto la forma y al nmero de los objetos; y de expresar en fin, con exactitud y precisin, por medio de modificaciones en la estructura y en la composicin

202 de la misma palabra, todos los cambios y todos los modos de ser de un objeto, que producen en l las diferencias de tiempo y de lugar. En todas esas pocas ha sido el lenguaje para el hombre un medio artificial no solamente para representarse exactamente el esclarecimiento real y progresivo de las intuiciones de toda especie, sino tambin para hacer inolvidables las impresiones recibidas. La enseanza del lenguaje, segn su naturaleza, no es pues otra cosa que un conjunto de adquisiciones psicolgicas para expresar las impresiones (sensaciones ideas) y para hacerlas durables y trasmisibles con todas sus modificaciones, ligando palabras esas impresiones que de lo contrario seran fugitivas incomunicables. Mas, en virtud de la identidad eterna de la naturaleza humana, slo se puede obtener ese resultado poniendo de acuerdo la enseanza del lenguaje con la marcha primordial que sigue la naturaleza misma para hacer de la facultad de la palabra un arte y para elevarla la altura y la potencia en que lo poseemos en la actualidad. Es decir, que toda enseanza del lenguaje debe partir de la intuicin; ella debe hacer superflua la mmica, por medio del arte de la intuicin y la ciencia de los nmeros; ella debe sustituir la imitacin de los sonidos de la naturaleza viva inanimada por series de sonidos convencionales; en seguida, debe pasar gradualmente de la fonologa, ms bin del ejercicio general del rgano de la voz en todos los sonidos humanos posibles, la onomatologia, la nomenclatura, y de sta la ..gramtica, las modificaciones y combinaciones gramaticales de las palabras; pero tambin debe ella, en esa graduacin, avanzar lenta y progresivamente siguiendo la marcha que le indica la naturaleza en el desarrollo de los pueblos con respecto al lenguaje. Empero, ahora se presenta esta cuestin: Ciro he seguido en la fonologa, la lexiloga onomatologia y la grmatica la marcha natural correspondiente los tres perodos en que la naturaleza y la experiencia han dividido el desarrollo de la facultad del lenguaje? cmo he puesto de acuerdo las formas de mis medios de enseanza en esos tres grados con los tres perodos mencionados? Yo he dado la fonologa la extensin ms grande de que ella es susceptible, conservando y designando las vocales como las verdaderas races de todos los sonidos y colocando sucesivamente cada una de las consonantes ya antes, ya despus de las vocales. As he hecho posible el hacer adquirir al nio en la cuna el conocimiento durable de esos sonidos de que se compone el lenguaje, y de sus series; he hecho an lo posible en esa enseanza para hacer preceder una intuicin interna la intuicin exterior que pone la vista del nio los signos arbitrarios que representan los sonidos, puesto que yo he asegurado en esto la impresin auditiva la prioridad sobre la impresin visual, imitando este respecto la manera de proceder de la naturaleza. Yo he facilitado adems el estudio de este ramo, disponiendo en mi libro las series de sonidos de suerte que cada sonido siguiente guarda con el precedente la seme-

janza ms grande y slo se diferencia casi siempre de l por la agregacin de una sola letra. As, despus de haber obtenido el aprendizaje perfecto del deletreo, paso al estudio de la lexiloga, la nomenclatura. Yo presento al nio las palabras en el primer libro de lectura, en el diccionario, y aun aqu he recurrido series que, aproximando lo ms posible las formas anlogas, hacen del paso la lectura el juego ms fcil y ms sencillo; pues relaciono una palabra con otra agregando constantemente algunas letras nuevas las letras aprendidas anteriormente, cuando ellas han sido grabadas profundamente en la memoria y pronunciadas correctamente. Al mismo tiempo el Libro de las Medres, por las intuiciones de toda especie que forman el fondo de l, ensea al nio hablar y le esclarece el sentido de las palabras que l tiene que pronunciar. El crculo inconmensurable de los conocimientos intuitivos de que la naturaleza da conociencia al nio, desde la ms tierna edad, est dispuesto y concentrado en ese libro, siguiendo un orden psicolgico. La gran ley de la naturaleza en virtud de la cual lo prximo se graba ms profundamente en el alma del nio que lo lejano, se asocia con este principio tan importante para la instruccin: hacer de modo que la esencia de las cosas ejerza en los nios una impresin mucho ms fuerte que el estado variable de ellas. Ese libro, por la concentracin y el orden psicolgico de los asuntos, permite al cio abrazar fcilmente el inmenso dominio del lenguaje y de las nociones intuitivas. Los objetos ais-

lados son innumerables en la naturaleza, mas sus diferencias esenciales no lo son; tambin los objetos mismos, cuando estn ordenados segn esas diferencias, se hacen fcilmente accesibles la inteligencia del nio. Precisamente esos principios subordino pues el estudio del lenguaje propiamente dicho. Mi gramtica no es otra cosa que una serie de medios destinados conducir al nio de las intuiciones oscuras las nociones claras. Yo hago desempear la escritura misma un papel en el estudio del lenguaje, y he procurado hacer concurrir al mismo objeto todos los medios en general que me han sugerido la naturaleza y la experiencia para obtener el esclarecimiento de las ideas. Los experimentos empricos que he establecido este respecto me han demostrado sobre todo que nuestra enseanza monstica, descuidando toda psicologa, no solamente nos aleja de ese objeto en cada uno de los ramos de estudio, sino que aun obra en cierto modo para robarnos los medios que la naturaleza, aun cuando ella carece del auxilio del arte, nos ofrece para esclarecer nuestros conocimientos y para hacer imposible, por su accin perniciosa sobre nuestra inteligencia, el empleo de esos medios. Amigo, sobrepuja toda creencia el grado de anonadamiento que han descendido todas las fuerzas positivas de nuestro continente por esa enseanza monstica, por su direccin anti-natural y por la miseria de sus estudios aislados y mendosos. Es imposible creer hasta qu punto los medios naturales para elevarnos por la intuicin los conocimientos

exactos, hasta qu grado todos los atractivos capaces de estimular nuestros esfuerzos en ese sentido han desaparecido de nuestra sociedad, porque esos mendrugos de enseanza nos han cegado con el hechizo de un lenguaje que nosotros hablamos sin tener la menor nocin intuitiva de las ideas que dejamos pasar por nuestra boca. Yo lo digo una vez aun: el enjambre de nuestras escuelas pblicas no solamente no nos da nada sino, por el contrario, l apaga an en nosotros lo que la humanidad tiene en todas partes, aun sin escuelas, y que el salvaje posee en un grado del cual no nos formamos ninguna idea. Esta es una verdad que no se puede aplicar ningn continente mejor que nuestra parte del mundo, ninguna poca ms bien que la nuestra. Un hombre quien la enseanza monstica ha dado esa instruccin de palabras, que no es ms que una mistificacin, es tan insensible la verdad como un salvaje; ningn ser humano es menos apto para seguir la direccin de la naturaleza y para sacar partido de los recursos que ella nos ofrece para el esclarecimiento de nuestros conocimientos. Mis experiencias me han conducido esta reflexin que es hoy para m una conviccin: la enseanza pblica,, en general, en las escuelas de Europa es un carro que no solamente debe ser tirado mejor sino que es necesario volver y conducir por una va enteramente nueva. Por la experiencia me he convencido de que la causa fundamental de los errores de nuestra enseanza se encuentra en la corrupcin de nuestra lengua, en la importancia exclusiva atribuida las palabras por los hombres de nuestra poca. Este es.

el enemigo que se debe primeramente matar y enterrar antes de que sea posible hacer volver nuestra especie la verdad y la vida por la instruccin y el lenguaje. Sin duda son duras estas palabras, y yo mismo estoy punto de preguntarme: Quin querr oiras?Mas las experiencias en que me apoyo para hablar as, me han conducido rechazar resueltamente todas las medidas medias y dejar rigurosamente un lado en la enseanza elemental todos los libros que contengan una sola lnea que presupongan que el nio sabe hablar antes que l haya aprendido hablar. Y como todos los libros de enseanza que estn escritos en la forma usual y acabada de la lengua se encuentran en ese caso, si tuviese yo alguna influencia, me mostrara en verdad completamente desapiadado para con las bibliotecas escolares por lo menos para con los libros elementales que se destinan la primera infancia (2). Seriamente, mi querido amigo, en el primer perodo de la formacin de los pueblos desde el punto de vista del lenguaje, la naturaleza no desconoca absolutamente las mltiples ingeniosas construcciones de las lenguas completas. Pues bien, el nio comprende esas construcciones tan poco como el brbaro. Como ste, slo poco poco y fuerza de ejercitarse en el uso de las construcciones simples, llega l obtener la capacidad de comprender las construcciones complicadas. Por esta causa, mis ejercicios siguen desde el principio un camino que consiste en investigar los elementos del lenguaje, haciendo abstraccin completa de todo saber y de to-

do conocimiento, los que slo pueden ser obtenidos por el mismo lenguaje posedo completamente. Para apropiarse en seguida los primores de la lengua en su desarrollo actual, debe el nio seguir la misma progresin que la naturaleza ha observado para conducir la especie humana ese resultado. Caro amigo, me desconocern los hombres tambin aqu?Sern tambin aqu pocos los que deseen conmigo que yo logre poner un freno y una barrera esa confianza sin lmites en las palabras vacas de sentido que quitan nuestros contemporneos toda virilidad; que yo logre hacer perder su preponderancia al sonido y la palabra en las concepciones de los hombres, y restituir en la enseanza la intuicin la superioridad que le pertenece tan manifiestamente sobre los sonidos y las palabras? S, amigo, yo lo s, durante mucho tiempo habr pocos, muy pocos hombres como yo. E l charlatanismo creciente de nuestra poca est demasiado ntimamente unido al ganapn y al apego las costumbres en decenas y centenas de mil de individuos, para que no deje de trascurrir mucho, muchsimo tiempo antes que nuestros contemporneos acepten con amor y de todo corazn verdades que estn en completa oposicin con sus sensaciones embotadas. Empero, yo prosigo mi camino y digo todava una vez: toda enseanza cientfica que es dictada, explicada y analizada por los hombres que no han aprendido hablar y pensar conforme d las leyes de la naturaleza; toda enseanza cientfica que, semejante un Deusex machina, haga entrar como pof encanto sus definiciones en la inteligencia del nio,

ms bien que las sople sus odos como los consuetas en el teatro, decaer necesaria y miserablemente, mientras siga esa senda, la clase de un mtodo propio para ensear comediantes. En efecto, cuando se dejan dormir las facultades fundamentales del espritu humano y cuando en esas facultades adormidas se injertan palabras, se forman entonces visionarios cuyos sueos son tanto ms quimricos cuanto ms hinchadas y presuntuosas sou las palabras injertadas en su pobre inteligencia adormida. Los alumnos formados as, en verdad, estn bien lejos de soar que ellos duermen y que ellos suean; pero todas las personas despiertas que los rodean se dan cuenta cabal de sus pretensiones, y si ellas son perspicaces, los tienen por sonmbulos. La marcha que la naturaleza sigue en la evolucin de nuestra especie es invariable. No hay ni pueden haber dos buenos mtodos de enseanza; no existe ms que uno bueno, y se es el que se funda completamente en las leyes eternas de la naturaleza. Pero existe una infinidad de malos, y cada uno de stos es tanto ms malo cuanto ms se aleja de las leyes de la naturaleza; y, por el contrario, tanto menos cuanto ms se aproxima la observancia de ellas. Yo s muy bien que el nico mtodo bueno no est ni en mi posesin ni en la de ningn otro hombre; pero yo hago todos los esfuerzos que estn en mi mano para aproximarme ese nico mtodo bueno y verdadero. En cuanto los otros mtodos, no tengo ms que una sola y nica regla para juzgarlos: por sus obras los conoceris. Virilidad y sentido comn, virilidad

 ingenio, tales son los resultados que exijo de todo mtodo, tales son para m las nicas garantas de su valor propio. Pero, cuando el alumno lleva en la frente la marca indeleble que imprime la cohibicin general de las facultades naturales y la falta de virilidad ingenio, yo condeno el mtodo cualesquiera que sean las ventajas que, por otra parte, presente. No pretendo negar que un mtodo de este gnero pueda formar buenos sastres, zapateros, comerciantes y soldados; pero yo niego que l pueda formar un mercader un soldado que sea un hombre en el sentido elevado de la palabra. Ojal que los hombres, en fin, se den cuenta seriamente de que el objeto eterno de toda instruccin no es ni puede ser otra cosa que el desarrollo de las aptitudes y la adquisicin de nociones claras! Y, partiendo de este punto de vista, ojal que cada paso que den en el camino de la instruccin se pregunten: Conduce este paso realmente al objeto? Vuelvo considerar otra vez aquel de los objetos de la instruccin que examino en este momento. Nociones claras son para el nio solamente aquellas para cuya claridad su experiencia no puede suministrarle nada ms. Este principio decide, primeramente, sobre el orden que ha de seguirse en el desarrollo sucesivo de las facultades y de las aptitudes que deben servir para preparar poco poco la va de la elucidacin de los conocimientos; en segundo lugar, sobre la sucesin de las cosas por las cuales se debe comenzar con los nios y continuar despus progresivamente los ejercicios de definiciones, y por ltimo, sobre el momento en que cada

especie de definiciones puede encerrar para el nio verdades reales. Es evidente que la enseanza debe ocuparse en esclarecer los conocimientos del nio sin preocuparse de la poca en que se puede admitir que l es capaz de comprender el resultado de ese esclarecimiento, es decir, la misma nocin clara, ms bien la exposicin verbal de esa nocin. Para llegar hacer adquirir nociones claras los nios, se debe disponer primeramente en un orden apropiado su inteligencia las aclaraciones que se les hacen de todos los objetos que se propone hacerles comprender claramente. Mas este orden est fundado su vez en el conjunto de todos los medios de educacin que permiten los nios expresarse con precisin sobre la naturaleza de las cosas y particularmente sobre ,1a medida, el nmero y la forma de cada objeto. Por ninguna otra senda que sta puede el nio ser conducido las definiciones que le dan ideas de las cosas por definir. En efecto, las definiciones no son otra cosa que la expresin ms simple y ms pura de las nociones claras; pero ellas no contienen para el nio la verdad real sino en cuanto l tiene una conciencia plena y completa de la base material de esas nociones. Si l no ha observado la clara luz de la intuicin ms exacta y ms precisa el objeto material que se le define, aprende slo jugar con las palabras que saca del bolsillo, engaarse s mismo y creer ciegamente en los sonidos cuyo ruido no le traer ninguna idea y no despertar en su espritu ningn otro pensamiento que el de que acaba de proferir un sonido.
GERTRUDIS.P. 15.

HINC

ILLAE

LACRIMAE

(3).

En tiempo de lluvias crecen rpidamente los hongos en los montones de estircol. De igual modo las definiciones no intuitivas hacen nacer con la misma rapidez una ciencia semejante la seta; pero que muere muy pronto la luz del sol, y para la cual el sereno del cielo es un tsigo. La vana pompa de palabras de que se compone esta especie de ciencia sin fundamentos, engendra hombres que se imaginan haber alcanzado el fin en todos los ramos del saber, porque ellos pasan su vida disertando sobre ese fin; pero ellos no se ocupan jams en correr tras l, porque ellos no han encontrado jams en su vida en la intuicin ese encanto y ese atractivo que son indispensables para arrastrar los hombres hacer el menor esfuerzo. Nuestra poca est llena de gentes de esa calaa. La enfermedad de nuestra generacin consiste en una sabidura que conduce la ciencia por forma, como se conduciran paralticos las carreras: la primera condicin para que ellos pudiesen concurrir alguna vez sera recobrar primeramente el uso de los pies. Antes de definir, se debe esencialmente saber primero describir. Si una cosa es completamente clara para m,, no se sigue de ello que yo pueda definirla-, pero yo puedo muy bien describirla, es decir, yo puedo decir con precisin cmo ella est constituida, pero no lo que ella es; yo conozco solamente el objeto,, el individuo, mas yo no puedo designar el gnero ni la especie que l pertenece. Si la cosa, por el

contrario, no es perfectamente clara para m, yo no puedo decir con exactitud cmo est ella constituida, ni mucho menos decir lo que es; yo ni aun puedo describirla, mucho menos definirla. Si un tercero me pone en la boca las palabras por las cuales otro, para quien la cosa era clara, la ha explicado las personas que estn su altura, no por eso ha llegado ella ser clara para m. Ella es y permanece clara para la otra persona y no lo ser para m, pues como palabras de otra persona no pueden ser para m lo que son para ella: la expresin exacta de la claridad perfecta de una concepcin. As el objeto de la enseanza es dar al hombre nociones claras; y las definiciones son el ltimo medio de que ella se vale para alcanzar ese objeto. Mas para alcanzarlo por un mtodo psicolgico y conforme las leyes del mecanismo fsico, es absolutamente necesario que las definiciones sean precedidas de una serie continua y completa de descripciones del mundo exterior, pasando gradualmente de la intuicin de cada objeto su denominacin,, de su denominacin la determinacin de sus propiedades, determinacin que permite describirlo, para llegar en fin precisarlo, esto es, definirlo. E l primer eslabn de esa cadena de medios de alcanzar las nociones claras es, pues, evidentemente una sabia direccin en la intuicin; y es no menos evidente que el ltimo grado de madurez en la instruccin, es decir, la lucidez de todos los conocimientos, depende esencialmente del vigor perfecto del primer germen. Cuando, en el vasto dominio en que la naturaleza

ejerce su accin universal, una sustancia cualquiera es imperfecta en su germen, la naturaleza ha perdido el poder de darle por medio de una madurez completa su entera perfeccin. Todo objeto que no es perfecto en su germen no medrar en su crecimiento, es decir, en el desarrollo exterior de sus partes. Esto es tan cierto en las producciones de tu espritu, como en las producciones de las tablas de la huerta; es tan cierto en el resultado de cada una de nuestras percepciones intuitivas, como en la disposicin especial de una cabeza de repollo llegado la madurez. El medio principal para evitar en la educacin de los hombres el error, las lagunas y la superficialidad consiste, pues, principalmente en el cuidado de ofrecer los sentidos del niSo desde la primera intuicin las impresiones originales ms precisas, ms exactas y ms amplias posibles sobre los objetos ms esenciales que debemos conocer. Desde la cuna se debe comenzar sustraer la direccin de la existencia humana los juegos ciegos de la naturaleza, para confiarla en manos de esa fuerza mejor que las observaciones de miles de aos sobre la naturaleza de sus leyes eternas nos han enseado abstraer. Se debe establecer una distincin esencial entre las leyes de la naturaleza y su marcha, es decir, sus operaciones aisladas y las manifestaciones de stas. En lo que concierne esas leyes, la naturaleza es verdad eterna, y para nosotros, regla eterna de toda verdad; pero en cuanto la marcha de las cosas y al modo particular de cmo se manifiesta

esa marcha, la naturaleza no se ocupa en contentar los individuos de nuestra especie, ella no Expresa la verdad que debe dar satisfaccin sus intereses. Consagrada al conjunto de los seres, aparece ella indiferente para cada creatura aislada y sobre todo para el hombre, cuya independencia no quiere ella entrabar con ninguna especie de tutela. En este sentido, y en ningn otro, se debe entender la diferencia y la ceguedad de que se le acusa y la obligacin que ella nos impone de arrancar de sus manos la educacin de la especie humana. Mas en este sentido es igualmente la verdad misma, y una verdad capital para la humanidad. Si se abandona la tierra la naturaleza, no producir ms que malezas y cardos; si le dejis la educacin de los hombres, ella no los conducir ms que una intuicin confusa, la cual no est dispuesta ni para nuestra inteligencia ni para la de los nios y que no es la que necesita la enseanza elemental. Por esto no es al bosque ni al prado adonde se debe dej a r ir al nio para que aprenda conocer los rboles las plantas; ni los rboles ni las plantas se encuentran all clasificados en series que son las ms propias para darle la nocin intuitiva del carcter de cada especie, y de prepararlo, por la primera impresin que recibe del individuo, al conocimiento de la clase. Para conducir nuestros nios por el camino ms corto hacia el objeto de la enseanza, esto es, la adquisicin de nocionos claras, debemos tener gran cuidado de ponerle primeramente la vista, en cada orden de conocimientos, los objetos que llevan en s, visibles y notable, los carac-

teres distintivos de la clase que pertenecen; ellos son, por esto, esencialmente propios para mostrarles los caracteres esenciales de la clase, en oposicin sus .caracteres accidentales. Mas si no se hace sto, exponemos nuestros nios confundir primera vista las cualidades variables con las cualidades permanentes, y de este modo retardarse, por lo menos, en el conocimiento de la verdad y no tomar en cada ramo el camino ms corto para pasar de las intuiciones oscuras las nociones claras. H aqu, por el contrario, un modo de enseanza en que se ha evitado ese error. Las series sucesivas en las cuales todas las materias de los ramos de enseanza son presentadas al nio se encuentran, desde el principio, ordenadas de tal suerte que la impresin producida por la naturaleza misma del objeto lo eleva, desde las primeras intuiciones, sobre la impresin producida por sus cualidades. Desde ese momento, por esa primera impresin, aprende el nio subordinar los accidentes de las cosas la sustancia; desde entonces marcha l incontestablemente por el terreno slido en que cada da se desarrollar su aptitud para enlazar de la manera ms simple todas las condiciones accidentales de las cosas la conciencia profunda que l poseer de su constitucin ntima y real, y para leer as en la naturaleza entera como en un libro abierto. De igual modo que un nio abandonado s mismo extiende la vista sobre el mundo sin comprenderlo y, engaado por los fragmentos de conocimientos que l ha encontrado ciegas, cae diariamente de error en error, asimismo, por el contrario, un nio quien se ha guia-

do por esta senda, desde la cuna, asciende cada da de verdad verdad. Todo lo que existe, por lo menos todo lo que entra en la esfera de observacin en que l vive, se encadena con limpieza integridad su fuerza intelectual, y hasta ese punto no hay ningn error en el fondo de sus apreciaciones. Las primeras causas de ilusin, las que l encuentra en su manera de ver y las que encuentra en s mismo, han sido pues obviadas. No se ha desarrollado en su espritu, por un sistema artificial y conforme las reglas de la escuela, la menor tendencia un error cualquiera, y el nihil admirari, que hasta ahora pasaba casi por ser el privilegio de la decrepitud, llega ser por este mtodo la parte, el lote de la inocencia y de la juventud. Una vez llegado all, y si l aun posee aptitudes humanas, el nio alcanzar forzosamente el objeto final de la instruccin: la adquisicin de nociones claras las cuales nos conducen la aseveracin de que nosotros no sabemos nada, la de que lo sabemos todo, lo que es indiferente. P a r a alcanzar ese objeto elevado, para organizar y constituir slidamente los medios para llegar l y especialmente para dar con la amplitud y la precisin indispensables las primeras impresiones intuitivas de los objetos; para levantar sobre ese fundamanto series continuas de medios de estudio, evitando constantemente el error, estableciendo umversalmente la verdad, yo he tenido siempre la vista, principalmente en el Libro de las madres, las condiciones de toda especie que exige la adquisicin de ese objeto. Y amigo, yo lo he conseguido; he llegado fortificar,

218 por ese libro, nuestra facultad natural para instruirnos por medio de los sentidos, tal punto que yo veo en el porvenir los nios que habran sido educados segn esta obra, dejar un lado el libro en general y buscar en la naturaleza y todo lo que los rodea una gua mejor para conducirlos mi objeto que la que yo les habra dado. Amigo, el libro no existe todava y yo lo veo ya desaparecer por su propia accin (4).

CARTA IX.

amigo, las palabras con que termin mi ltima carta tienen un grande alcance. Yo vuelvo insistir hoy sobre este punto: el mtodo que he descrito hasta aqu para alcanzar el objeto de la enseanza, no es en suma sino un refinamiento de los medios materiales empleados por la naturaleza para llegar al resultado que me he propuesto obtener. Mas existe todava un medio superior para llegar l, es un complemento elevado de la marcha sensible refinada de la naturaleza; es posible obtener el mismo resultado por un procedimiento puramente intelectual,[por el solo cultivo de la inteligencia. La naturaleza humana es capaz de trasformar todo lo que hay de vago en nuestra intuicin y de elevarlo la realidad ms precisa; ella es capaz de susQUERIDO

219 traer la intuicin misma la indecisin de nuestros sentidos fsicos y de convertirla en la obra de la facultad ms elevada de nuestro ser, la obra de la inteligencia. El arte perfeccionado, sirviendo de auxilio la naturaleza, puede agregar la facultad de intuicin tan viva del salvaje no solamente el ejercicio mecnico de nuestros rganos materiales sino tambin la potencia de nuestra razn; l puede asociar esta viva intuicin, restituida los hombres, el estudio ms elevado para la humanidad, al estudio de la verdad absolutamente indudable. Querido amigo, si mi vida tiene algn mrito, es el de haber hecho del cuadrado la base de una enseanza intuitiva que el pueblo nunca haba recibido. Por este medio he dado al fundamento de nuestros conocimientos una serie de medios de estudio que hasta ahora pertenecan los medios de enseanza subordinados la intuicin, el lenguaje y el nmero, pero que faltaban la intuicin misma. Por ese medio yo he restablecido la armona entre la intuicin y el juicio, entre el mecanismo fsico y la marcha puramente intelectual, y poniendo fin por este mtodo al confuso caos de la multitud de verdades particulares, he reconducido la enseanza la verdad. Amigo, yo no me imaginaba, por cierto, el alcance de mis palabras cuando escrib ms de veinte aos ha el siguiente pasaje en el prlogo de Leonardo y Gertrudis: "Yo no tomo parte ninguna en las "discusiones de los hombres sobre sus opiniones; pe"ro lo que puede hacerlos piadosos, buenos, leales " y probos; lo que puede hacer entrar en sus corazo-

218 por ese libro, nuestra facultad natural para instruirnos por medio de los sentidos, tal punto que yo veo en el porvenir los nios que habran sido educados segn esta obra, dejar un lado el libro en general y buscar en la naturaleza y todo lo que los rodea una gua mejor para conducirlos mi objeto que la que yo les habra dado. Amigo, el libro no existe todava y yo lo veo ya desaparecer por su propia accin (4).

CARTA IX.

amigo, las palabras con que termin mi ltima carta tienen un grande alcance. Yo vuelvo insistir hoy sobre este punto: el mtodo que he descrito hasta aqu para alcanzar el objeto de la enseanza, no es en suma sino un refinamiento de los medios materiales empleados por la naturaleza para llegar al resultado que me he propuesto obtener. Mas existe todava un medio superior para llegar l, es un complemento elevado de la marcha sensible refinada de la naturaleza; es posible obtener el mismo resultado por un procedimiento puramente intelectual,[por el solo cultivo de la inteligencia. La naturaleza humana es capaz de trasformar todo lo que hay de vago en nuestra intuicin y de elevarlo la realidad ms precisa; ella es capaz de susQUERIDO

219 traer la intuicin misma la indecisin de nuestros sentidos fsicos y de convertirla en la obra de la facultad ms elevada de nuestro ser, la obra de la inteligencia. El arte perfeccionado, sirviendo de auxilio la naturaleza, puede agregar la facultad de intuicin tan viva del salvaje no solamente el ejercicio mecnico de nuestros rganos materiales sino tambin la potencia de nuestra razn; l puede asociar esta viva intuicin, restituida los hombres, el estudio ms elevado para la humanidad, al estudio de la verdad absolutamente indudable. Querido amigo, si mi vida tiene algn mrito, es el de haber hecho del cuadrado la base de una enseanza intuitiva que el pueblo nunca haba recibido. Por este medio he dado al fundamento de nuestros conocimientos una serie de medios de estudio que hasta ahora pertenecan los medios de enseanza subordinados la intuicin, el lenguaje y el nmero, pero que faltaban la intuicin misma. Por ese medio yo he restablecido la armona entre la intuicin y el juicio, entre el mecanismo fsico y la marcha puramente intelectual, y poniendo fin por este mtodo al confuso caos de la multitud de verdades particulares, he reconducido la enseanza la verdad. Amigo, yo no me imaginaba, por cierto, el alcance de mis palabras cuando escrib ms de veinte aos ha el siguiente pasaje en el prlogo de Leonardo y Gertrudis: "Yo no tomo parte ninguna en las "discusiones de los hombres sobre sus opiniones; pe"ro lo que puede hacerlos piadosos, buenos, leales " y probos; lo que puede hacer entrar en sus corazo-

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"nes el amor Dios y al prjimo, y en sus casas la "dicha y la bendicin, todo esto, pienso, est fuera "de controversia y nos ha sido depositado para toados nosotros en nuestros corazones" (1). Hoy mi mtodo ha hecho, en cierto modo, de este pasaje una realidad en la que yo no poda pensar en esa poca. Hoy da es incontrovertible que yo puedo decir de l: yo no tomo en l ninguna parte en las polmicas de los hombres; yo no enseo por l ni una verdad ni un error; l no extiende su dominio ni un paso ms all de lo que es indispensable; l no toca de ningn modo una opinin cualquiera que sea controvertida; l no es la enseanza de verdades, sino la enseanza de la verdad; el rene el carcter de la necesidad fsica que yo procuro imprimir al mecanismo de la educacin con la certidumbre perfecta dada por el juicio (2). Amigo, yo no abrigo en mi alma ninguna pretensin. Yo no he querido durante toda mi vida y no quiero hoy otra cosa que el bien de ese pueblo quien amo, cuya miseria siento como pocos la sienten, puesto que yo he soportado con l sus males como pocos los han sufrido. Cuando yo digo que existe un mecanismo cuyos resultados tienen el carcter de una necesidad material, no digo por eso que yo he desarrollado en toda su amplitud las leyes de ese mecanismo; y cuando digo que hay en la enseanza una marcha puramente intelectual que seguir, yo no digo por eso que he presentado en toda su elevada perfeccin las leyes de esa marcha. En la exposicin que he hecho de mi obra, he tratado siempre mucho ms de poner de manifiesto la certe-

za de mis principios que de establecer un paralelo entre la accin extremamente restringida de mi personalidad que declina y los resultados que el gnero humano puede y debe sacar del desarrollo completo de esos principios. Por otra parte, yo mismo no conozco esos resultados y cada da siento ms hasta qu grado me son desconocidos. Lo que hay de terico y crtico en toda mi exposicin no es absolutamente ms que el fruto de una experiencia restringida y excesivamente penosa y , debo decirlo, de una rara felicidad. Yo no debo y no quiero callarlo: si el hombre quien las personas capaces, por lo menos las consideradas como tales, haban declarado unnimemente incapaz de hacer cualquiera cosa, hasta en los umbrales de la vejez; si ese hombre, desde largo tiempo presa ya de la desgracia y del aburrimiento, no hubiese podido, -en fin, llegar ser maestro de escuela; si Bcss, KRS I y T B L E R no hubiesen venido en mi auxilio con un vigor que no me habra atrevido jams esperar y no hubiesen suplido mi inaptitud indecible en todo lo que requiere arte y habilidad,mis teoras sobre la enseanza, semejantes las llamas de un volcn en actividad que no pueden llegar la erupcin, se habran apagado en mi propio pecho; yo habra bajado la tumba llevando la reputacin de un loco, de un visionario, quien no se debe conceder ni la menor circunstancia atenuante, desconocido por los hombres de bien y despreciado por los malvados; mi nico mrito, mi voluntad, mi voluntad inflexible, que nada ha podido quebrantar, de trabajar por el bien del pueblo, mis esfuerzos ince-

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santes, los sacrificios de toda mi vida, la muerte de m mismo, habran sido presa de las burlas de los picaros, y yo no habra tenido ni un solo amigo que hubiese podido atreverse hacer justicia mi memoria ultrajada; yo mismo no me habra hecho justicia, yo no lo habra podido, y habra descendido al sepulcro indignado contra m mismo y desesperado la vez por la desgracia de ambos, la del pueblo y la de los mos. Amigo, yo no habra conservado en ese desastre ms que el triste valor de acusarme por mi destino, y yo me habra acusado, no habra podido hacer otra cosa, yo habra, atribuido nicamente m solo la responsabilidad, de m i ruina; yo me habra formado entonces de m i existencia una imagen espantosa: ella habra sido m i vista una sombra nica y completa sin un solor a y o de luz que la templase. Amigo, represntate el estado de mi corazn, mi desesperacin, esa imagen de mi existencia y, en m i anonadamiento, el pensamiento, de que yo haba destruido el objeto de mi vida! Y es la verdad, yo lo habra destruido, en efecto, por mi culpa, y en m mismo lo habra perdido realmente. Dios es quien me ha mostrado de nuevo ese objeto despus que yo lo haba perdido efectivamente. Una y mil veces he errado mi objeto en el momento mismo en que pereca que me haban puesto en las manos, como un nio, los medios para alcanzarlo. Ay! yo me he conducido largo tiempo como nadie se ha conducido, y largo tiempo me ha sucedido lo que nadie le ha sucedido. No solamente he encontrado obstculos en mi falta de habilidad y destreza

prcticas, las cuales no han sido desarrolladas en m desde la infancia, y en la desproporcin extraordinaria que exista entre la extensin de mi voluntad y los lmites de mis fuerzas; mas, cada ao, me hice ms y ms incapaz para todo lo que pareca absolutamente indispensable para la realizacin de mis designios. Mas es falta ma, si el curso de una existencia que no ha sido jams, jams, sino una existencia pisoteada no me ha permitido desde mucho tiempo seguir ms, en ningn punto, la senda que seguira un hombre cuyo corazn no ha sido desgarrado? Es culpa ma, si las seales de atencin de los felices, aun slo de los que no son desgraciados, desde largo tiempo se han borrado completamente de mi alma como las huellas de una isla sumergida en los abismos de la mar? Es falta ma ay! si desde largo tiempo los hombres que me rodean no han visto nada en m, ni en mi alrededor, nada ms que un ser sangriento, pisoteado, arrojado la calle y que no tiene el sentimiento de s mismo, en el cual el objeto de su vida se asemejaba una espiga rodeada de espinas, abrojos y caaverales, y que no germina sino lentamente, amenazada cada momento por los peligros de la muerte y de la asfixia? Es falta ma, si el objeto de mi vida me parece hoy semejante una roca desnuda que se eleva en medio de las aguas, lavada perpetuamente por las olas que con su incesante vaivn han quitado hasta el ltimo vestigio de la tierra buena que antes la cubra? S, amigo, es culpa ma. Yo lo siento profunda-

mente y doblo mi frente en el polvo, no por cierta ante el juicio de los malvados que zumban al rededor mo como un enjambre de abejas irritadas, pero s, delante de la imagen que yo me haba hecho de m mismo, delante del ttulo de honor que habra podido discernirme en mi conciencia, si hubiese sido capaz de romper la eterna noche que ha pasado sobre mi vida, de elevarme sobre mi destino, sobre el horror de esos das de desgracia en que, en verdad, todo lo que engrandece y eleva la naturaleza humana desaparecera en torno mo, en que todo lo que la turba y envilece, todo caa sobre m, sin tregua ni misericordia, y se precipitaba con una violencia irresistible sobre mi dbil corazn, que no encontraba en mi cabeza ningn contrapeso todas las emociones que lo destrozaban. A pesar de todo, amigo mo, es culpa ma, y yo soy culpable de toda mi desgracia. Yo habra podido, yo habra debido, y permtaseme decir, yo he querido, yo he deseado elevarme sobre mi desgracia, si me es dable llamar querer lo que no he podido ejecutar. No es menos cierto que yo he llegado viejo y que esta' miserable existencia me ha conducieo al borde de la tumba antes que la desorganizacin completa de mi sistema nervioso hubiese destruido enteramente el equilibrio de mis facultades, antes que la ltima rebelin de mi sr me hubiese hecho consentir, por fin, en envilecerme con le especie humana. Amigo, una mujer (3) quien ningn hombre ha igualado, una mujer que, durante una existencia cuy a desgracia excedi mi infortunio, no ha hecho ms que ennoblecerse y nunca se ha degradado, ha-

ba visto desde largo tiempo la aproximacin de mi cada. Ella me respondi las palabras "qu importa!" que yo pronunci en mi extravo: "Oh! Pes"talozzi, cuando un hombre ha llegado pronunc i a r esas palabras de desesperacin, slo Dios pue"de ayudarlo entonces; l no puede ayudarse s mismo." Yo le en sus ojos la tristeza y la inquietud cuando ella me dijo esas palabras de advertencia. Amigo, si yo no tuviese ms que reprocharme en el naufragio de lo mejor de m mismo que esta falta: haber podido oir esas palabras y haber podido olvidarlas,yo sera ms culpable que todos los hombres que no han conocido esa virtud ni odo esas palabras. , Amigo, permteme olvidar un momento mi obra y mi designio, y abandonarme por completo al sentimiento de tristeza que me acomete cuando pienso que vivo an y que ya no soy ms el mismo. Todo lo he perdido; yo mismo me he perdido. Sin embargo, t oh Seor! has conservado en m las aspiraciones de mi vida, y no has ocultado mi vista el objeto por el cual he sufrido tanto, como t has hecho desaparecer sus ojos y los mos el objeto que se haban propuesto miles de hombres que haban destruido su propia senda. T me has conservado la obra de mi vida en medio mismo de m i ruina, y en la tarde de mi vida, en el momento en que la esperanza me abandona, has dejado caer sobre m un crepsculo cuya vista dulce ha compensado las desgracias de mi vida! Seor, yo no soy digno de la misericordia y de la fidelidad que

t me manifiestas! T, solo t, te has compadecido del gusano pisoteado; solo t no has quebrado la caa doblada por la tormenta; solo t no has apagado la luz vacilenta y hasta mi muerte no has apartado tu rostro de la obra con que me he ocupado desde mi infancia, de la ofrenda que he querido hacer los desamparados de la tierra y que jams he podido hacerles! (4)

CARTA

XII.

ERIDO amigo, la emocin no me permiti continuar hablando en mi ltima carta, por lo cual dej mi pluma, y he hecho bien, pues qu son las palabras cuando el corazn cae en sombra desesperacin, cuando se eleva las nubes trasportado por el sentimiento deleitoso ms sublime? Amigo, qu son aun las palabras fuera de esas alturas y de esas profundidades? Yo veo en la eterna nada del atributo ms elevado de nuestra especie, y tambin su vez en la fuerza grandiosa y sublime de esa nada eterna, la palabra del hombre,la marca de fuego de la restriccin excesiva de la cubierta en que nuestro espritu aprisionado languidece. Yo veo en esa nada la imagen de la inocencia que nuestra especie ha perdido; pero yo veo tambin la imagen de la vergenza que levanta siempre en mi alma la sombra de esa perdi-

da, sagrada inocencia, mientras que yo soy digno del don de la palabra; y mientras tanto soy digno de l, ese sentimiento de vergenza engendra siempre en m una fuerza que me incita buscar de nuevo lo perdido y recuperarme m mismo de la perdicin. Amigo, en tanto que el hombre es digno del elevado atributo que caracteriza su especie, el lenguaje, mientras que l lleva en s mismo la voluntad sincera de ennoblecerse por el lenguaje, el lenguaje es para l un emblema santo y elevado de su naturaleza. Pero cuando no es ya ms digno de l, cuando no se sirve de l con la ntima voluntad de emplearlo en su perfeccionamiento, el lenguaje se convierte para l en el primer instrumento de su perdicin, un auxiliar miserable de las desdichas de toda especie, un manantial inagotable de ilusiones sin fin, una triste capa con que l cubre sus crmenes. Amigo, es una verdad espantosa, pero es una verdad: en el hombre corrompido, la corrupcin aumenta por el lenguaje. Por l las miserias de los desgraciados se hacen ms grandes aun, poi l las tinieblas del error se oscurecen ms, por l los crmenes de los malvados se hacen ms criminales aun. Amigo, por la parlera la depravacin en Europa crece sin cesar. Es insondable donde los catlogos de libros de feria, siempre en aumento, conducirn una generacin cuyas debilidades, extravos y violencias han llegado al punto que tenemos la vista. Mas vuelvo mi tema. En las investigaciones empricas sobre la cuestin de la enseanza no he partido de ningn sistema positivo. Yo no conoca
GERTRUDIS.P. 16.

t me manifiestas! T, solo t, te has compadecido del gusano pisoteado; solo t no has quebrado la caa doblada por la tormenta; solo t no has apagado la luz vacilenta y hasta mi muerte no has apartado tu rostro de la obra con que me he ocupado desde mi infancia, de la ofrenda que he querido hacer los desamparados de la tierra y que jams he podido hacerles! (4)

CARTA

XII.

ERIDO amigo, la emocin no me permiti continuar hablando en mi ltima carta, por lo cual dej mi pluma, y he hecho bien, pues qu son las palabras cuando el corazn cae en sombra desesperacin, cuando se eleva las nubes trasportado por el sentimiento deleitoso ms sublime? Amigo, qu son aun las palabras fuera de esas alturas y de esas profundidades? Yo veo en la eterna nada del atributo ms elevado de nuestra especie, y tambin su vez en la fuerza grandiosa y sublime de esa nada eterna, la palabra del hombre,la marca de fuego de la restriccin excesiva de la cubierta en que nuestro espritu aprisionado languidece. Yo veo en esa nada la imagen de la inocencia que nuestra especie ha perdido; pero yo veo tambin la imagen de la vergenza que levanta siempre en mi alma la sombra de esa perdi-

da, sagrada inocencia, mientras que yo soy digno del don de la palabra; y mientras tanto soy digno de l, ese sentimiento de vergenza engendra siempre en m una fuerza que me incita buscar de nuevo lo perdido y recuperarme m mismo de la perdicin. Amigo, en tanto que el hombre es digno del elevado atributo que caracteriza su especie, el lenguaje, mientras que l lleva en s mismo la voluntad sincera de ennoblecerse por el lenguaje, el lenguaje es para l un emblema santo y elevado de su naturaleza. Pero cuando no es ya ms digno de l, cuando no se sirve de l con la ntima voluntad de emplearlo en su perfeccionamiento, el lenguaje se convierte para l en el primer instrumento de su perdicin, un auxiliar miserable de las desdichas de toda especie, un manantial inagotable de ilusiones sin fin, una triste capa con que l cubre sus crmenes. Amigo, es una verdad espantosa, pero es una verdad: en el hombre corrompido, la corrupcin aumenta por el lenguaje. Por l las miserias de los desgraciados se hacen ms grandes aun, poi l las tinieblas del error se oscurecen ms, por l los crmenes de los malvados se hacen ms criminales aun. Amigo, por la parlera la depravacin en Europa crece sin cesar. Es insondable donde los catlogos de libros de feria, siempre en aumento, conducirn una generacin cuyas debilidades, extravos y violencias han llegado al punto que tenemos la vista. Mas vuelvo mi tema. En las investigaciones empricas sobre la cuestin de la enseanza no he partido de ningn sistema positivo. Yo no conoca
GERTRUDIS.P. 16.

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ninguno, 7 me pregunt muy sencillamente: Qu haras t si quisieses ensear un solo nio toda la suma de aquellos conocimientos 7 aptitudes (1) que le son absolutamente necesarios para llegar por una buena administracin de sus intereses ms esenciales la satisfaccin ntima de s mismo? Mas veo, pues, que en todas las cartas que te he dirigido hasta aqu he considerado slo el primer punto de vista de la cuestin: guiar al nio la adquisicin de conocimientos; pero nada he dicho de guiarlo la adquisicin de aptitudes en cuanto estas no son propiamente aptitudes de los ramos mismos de la enseanza. Y sin embargo, las aptitudes que el hombre necesita poseer para llegar la satisfaccin ntima de s mismo, estn lejos de limitarse aquellos ramos de instruccin que la naturaleza de mi mtodo de enseanza me ha obligado tocar. Yo no debo dejar subsistir esa laguna. Es tal vez el presente ms horrible que un genio enemigo ha hecho la generacin actual: conocimientos sin aptitudes. Hombre dotado de sentidos, t, creatura cu7a naturaleza fsica tanto necesita 7 todo lo desea, t debes, causa de tus deseos 7 de tus necesidades, conocer 7 pensar; mas, por esos mismos deseos 7 necesidades, t debes tambin obrar. El pensamiento 7 la accin deben estar el uno con respecto al otro en la misma relacin que la fuente 7 el arro7o: por medio de la cesacin del uno, debe el otro detenerse tambin, 7 por el contrario. Pero esto no puede suceder nunca, si las aptitudes sin las cuales es impo-

sible la satisfaccin de tus deseos 7 de tus necesidades no han sido cultivadas en t con el mismo arte que el saber, si no han sido elevadas la altura de los conocimientos que t posees sobre los objetos de tus necesidades 7 de tus deseos. Mas el desenvolvimiento de esas aptitudes descansa sbre las mismas le7es mecnicas que sirven de base la formacin de nuestros conocimientos. El mecanismo de la naturaleza es uno 7 el mismo en la vida de las plantas, en la de los animales,. cu7a organizacin es puramente material, 7 en la del hombre, cu7a organizacin es tambin material, pero que es capaz de voluntad. Ese mecanismo es siempre semejante s mismo en los resultados triples que l puede producir en nosotros En primer lugar, las le7es las cuales l obedece obran no slo fsicamente sobre nuestro ser fsico, de la misma manera que ellas obran sobre la naturaleza animal en general. Ellas obran, en segundo lugar, sobre nosotros, en cuanto ellas determinan las causas materiales de nuestros juicios y de nuestras voluntades; con respecto este punto ellas son los fundamentos materiales de nuestras luces, de nuestras inclinaciones 7 de nuestras resoluciones. Ellas obran finalmente, en tercer lugar, sobre nosotros, en cuanto ellas nos permiten adquirir las aptitudes fsicas cu7a necesidad sentimos por nuestro instinto 7 reconocemos por nuestra inteligencia 7 C U 7 0 aprendizaje nos imponemos por medio de nuestra voluntad. Pero aqu tambin, con respecto este mismo punto de vista, el arte debe sustituirse la naturaleza fsica, ms bin las condiciones

^accidentales en que ella se presenta con respecto cada individuo, en la educacin de nuestra especie, para confiarla los conocimientos, luces y disposiciones que ella nos ha enseado conocer desde siglos ha para bien del gnero humano. El hombre en particular no ha perdido el sentimiento de esas necesidades esenciales de su educacin; el instinto de su naturaleza, junto con los sentimientos que l tiene, lo conduce esa senda. E l padre no abandona su hijo la naturaleza, ni el maestro su discpulo; pero los gobiernos se engaan siempre y en todo ms que los individuos. E l instinto no incita las reuniones de los hombres, y cuando l no obra, la verdad goza siempre nicamente de la mitad de sus derechos. Es un hecho efectivo que de lo que ningn padre se hace culpable para con su hijo, ningn maestro para con su discpulo, se hace culpable el gobierno para con el pueblo. En lo que concierne la adquisicin de las aptitudes que el hombre necesita para llegar por una buena administracin de sus intereses ms esenciales la sastifaccin ntima de su naturaleza, el pueblo de la Europa no recibe de los gobiernos ni la sombra de un impulso pblico y general. E l no goza en ningn puuto de una enseanza pblica de las aptitudes, si se excepta la de matar hombres, cuya organizacin militar devora todo lo que se debe al pueblo, ms bin todo lo que el pueblo se debe s mismo. Ella devora todo lo que se exprime de l y todo lo que se debe exprimir de l ms y ms en una progresin siempre creciente, porque l no obtiene jams los resultados

para los cuales le han dicho que se le exprimeMas, esas promesas que no se le cumplen jams son de una naturaleza que, si se le cumpliesen, la exaccin se trasformara en justicia y la miseria del pueblo, como consecuencia de la justicia, en tranquilidad y en felicidad pblicas. Mas hoy se arranca la viuda el pan que ella se priva de llevar la boca para darlo su hijito, y ello sin utilidad ni provecho para el pueblo, pero s contra sus intereses, para hacer legales y legtimos la ilegalidad y la indigna condicin las cuales l est sometido, absolutamente con el mismo espritu con que se arrancaba el pan la viuda y al hurfano para mantener el nepotismo eclesistico y cannico. Para ambos, el nepotismo religioso y la ilegalidad laica, siempre so color de bien pblico, se ha recorrido los mismos medios: los impuestos sobre el pueblo,, los unos para la salud del alma, los otros para su felicidad temporal. Y por su aplicacin notoria, los unos y los otros produjeron resultados esencialmente contrarios la salud del alma y la felicidad temporal del pueblo. El pueblo de Europa es hurfano y desgraciado. La mayor parte de los que estn bastante cerca de l p a r a poder socorrerlo tienen siempre otra cosa que hacer que pensar en lo que hace la felicidad del pueblo. Se podra encontrar, se podra creer que muchos de ellos son humanos, cuando es les ve en un establo bien con los gatos; pero para con el pueblo no lo son; para con el pueblo muchos de ellos no son hombres. Ellos no tienen corazn para el pueblo, su corazn no late para l. Ellos vi-

ven de Jas rentas del pas; mas ellos pasan su vida sin reflexionar ni un slo instante sobre la situacin que esas rentas crean su alrededor. Ellos ignoran completamente hasta qu grado el crecimiento continuo de los expedientes y de los errores de la recaudacin de los impuestos, la diminucin siempre creciente de la buena fe en la prctica de la vida, la ausencia de responsabilidad, cada da ms acentuada, para los que abusan de la fortuna pblica y, como consecuencia .directa de aquella, la exacerbacin terrible del debilitamiento fsico de las clases sociales de los hombres que no son por cierto responsables de hecho, pero s de derecho, y que quieren lavar en las rentas sus manos sucias,ellos no saben hasta qu grado estas cosas degradan al pueblo, llevan la confusin su espritu y lo privan de todo goce y de todo sentimiento humano. Ellos no saben hasta qu grado son hoy generalmente urgentes sus reclamos. Ellos no saben hasta qu grado aumentan cada da las dificultades para llevar en este mundo una vida religiosa y honorable, y dejar al morir sus hijos bien establecidos segn su condicin. Ellos ignoran sobre todo la desproporcin que existe entre lo que ellos exigen violentamente del desgraciado pueblo y los medios que le dejan para rdquirir nicamente lo que ellos exigen de l. Mas, mi querido amigo, donde me conduce mi santa simplicidad! (2) E l desarrollo de las aptitudes fsicas, que el Estado debera dar irremisiblemente y podra proporcionar fcilmente al pueblo, como el cultivo de los conocimientos esenciales, se basa, como toda ense-

anza de un mecanismo profundo, en un ABC del arte, es decir, sobre reglas tcnicas generales. Observando esas reglas, la educacin fsica podra ser dada los nios en una serie de ejercicios que, progresando gradualmente de lo ms simple lo ms compuesto, deberan producir resultados materialmente seguros y desarrollar en los nios una facilidad cada da creciente para apropiarse todas las aptitudes cuya posesin les es indispensable. Pero ese ABC no ha sido hallado todava. Es enteramente natural: rara vez se descubre lo que nadie busca. Era sin embargo muy fcil de encontrarlo:se debe darle como punto de partida las manifestaciones ms simples de las fuerzas fsicas, manifestaciones que contienen la base de las aptitudes humanas aun ms complicadas. Golpear, llevar, arrojar, empujar, tirar, girar, torcer, blandir, etc. son las manifestaciones simples ms importantes de nuestras fuerzas fsicas. Esencialmente diferentes las unas de las otras, comprenden en su conjunto, y cada una en particular, los elementos de todos los actos posibles, aun los ms complicados, sobre que descansan las ocupaciones de los hombres. E l ABC de las aptitudes deber, pues, comenzar evidentemente por ejercicios establecidos desde temprano, pero dispuestos segn un orden psicolgico, y aplicndolos todos los actos en general y cada uno de ellos en particular. Pero as como en el ABC de la intuicin estamos mucho ms atrs de la mujer del Appenzell y de su ingenioso pjaro de papel, en el ABC de Zas aptitudes estamos mucho ms abajo de los ms misera-

bles salvajes y de su habilidad para golpear, arrojar, impeler, tirar, etc. Es cierto que esa serie graduada de ejercicios, desde los primeros hasta los ltimos, es decir, hasta la educacin completa del sistema nervioso y la adquisicin, hasta el ms a l t o grado, de esa especie de tacto que nos permite ejecutar con seguridad y de cien maneras diferentes la accin de golpear y la de empujar, la de blandir y la de arrojar, y que nos da la seguridad del pie y de la mano tanto en los movimientos que son contrarios como en los que concurren un mismo fin,todo eso no es para nosotros ms que castillos en el aire en materia de educacin popular. La razn es obvia: no tenemos ms que escuelas de deletreo, escuelas de catecismo, y necesitamos adems escuelas de hombres. Pero estas no sirven los principios del nepotismo y de la ilegalidad que son la razn de ser del empleo rutinero de nuestras rentas pblicas; y al mismo tiempo ellas no son conciliables con las disposiciones nerviosas particulares del personal que toma para s la parte ms grande de los productos del nepotismo y de la ilegalidad del Continente Europeo. El mecanismo que nos da las aptitudes sigue absolutamente la misma marcha que el que nos hace adquirir los conocimientos, y los principios sobre que descansa son, desde el punto de vista de nuestro desarrollo individual, mucho ms profundos todava que los que sirven de base nuestros conocimientos. Para poder, debemos necesariamente obrar, para saber, podemos en muchos casos permanecer nicamente pasivos, nos basta en muchas ocasiones

slo ver y oir. Por el contrario, en lo tocante nuestras aptitudes, somos no solo el centro de su desarrollo, sino que al mismo tiempo determinamos an, en muchos casos, el empleo que fuera de nosotros hacemos de ellas; pero siempre dentro de los lmites que las leyes del mecanismo fsico han establecido para nosotros. Como en el inmenso mar de la naturaleza inanimada, la situacin, la necesidad, las circunstancias han especificado el aspecto individual de cada objeto, as en el mar inmenso de la naturaleza viva que produce el desarrollo de nnestras facultades, la situacin, la necesidad y las circunstancias determinan el carcter especial de cada una de las aptitudes de que tenemos particularmente necesidad. Conforme estos puntos de vista se debe pues determinar esencialmente la aplicacin de nuestras aptitudes, y toda direccin que, en el desenvolvimiento ds nuestras facultades y de nuestras aptitudes, nos aleja del punto cntrico en que se apoya nuestra solicitud individual para todo lo que el hombre est obligado hacer, soportar, proveer y cuidar durante toda la serie de los das de su vida; toda direccin que nos roba las particularidades especficas de las aptitudes necesarias que exigen de nosotros el servicio de la localidad y el servicio personal de nosotros mismos,toda direccin de ese gnero, hace que nos descontentemos de l, nos hace de cualquier modo incapaces para desempearlo. Toda direccin de esta especie debe ser considerada como contraria al solo mtodo de educacin que sea bueno y humano, como un desvo de las leyes de la

naturaleza y de las relaciones armnicas de nuestro ser consigo mismo y con todo lo que existe. Por consiguiente, ella debe ser considerada como un obstculo nuestro propio perfeccionamiento, nuestra educacin profesional, al desarrollo en nosotros d e l sentimiento del deber, como un gua engaoso que pone en peligro lo que tenemos de ms precioso en nosotros, y que nos impide unirnos sincera y apasionadamente lo que constituye nuestra verdadera individualidad, nuestras relaciones reales y positivas. Un sistema de enseanza que lleva en s el germen de todos los males, cuando la vida del hombre est llena de obstculos, debe ser una cosa horrible para la madre y para el padre de familia que toma pechos la tranquilidad de la existencia de sus hijos, tanto ms cuanto que las desgracias incalculables causadas por una civilizacin aparente y sin fundamentos, y aun las calamidades producidas por Duestra desgraciada revolucin de mascarada, han debido encontrar su fuente principal en los errores de esta naturaleza que se manifestaban la vez, desde generaciones, en la instruccin y en la falta de instruccin del pueblo. (3) Hemos visto que el mtodo psicolgico empleado para desarrollar nuestra facultad de conocer debe fundarse en un ABC de la intuicin y dirigirse servir de gua al nio para elevarse, sobre ese fundamento, al ms alto grado de pureza de las nociones claras. Asimismo para el desenvolvimiento de las aptitudes, que son la base material de la virtud, es necesario, descubrir tambin un ABC del desarrollo de esas facultades, y que sirva de gua para

preparar al nio la armona de las funciones fsicas que requieren la sabidura humana y las virtudes prcticas de nuestra especie, y que nosotros debemos reconocer como el sostn de nuestro aprendizaje de la virtud, hasta que nuestra organizacin perfeccionada por este mtodo no necesite ya de andadores y hasta que nosotros nos hayamos elevado la virtud subsistente por s misma, en toda su madurez. Estos son los puntos de vista que sirven de base en su desarrollo a l solo procedimiento que puede ser reconocido como propio para formar los hombres la virtud. l consiste en pasar de las aptitudes perfectamente adquiridas al conocimiento de las reglas, del mismo modo que la forma del cultivo de los conocimientos consiste en pasar de intuiciones perfectas nociones claras, y de stas su expresin por las palabras, estoes, las definiciones. Por eso es que, as como el empleo prematuro de las definiciones antes de la intuicin hace de los hombres fatuos presuntuosos, las disertaciones sobre la virtud, antecediendo la prctica de la virtud, los conducen a l vicio orgulloso. Yo no creo que la experiencia me desmienta en esto. Los vacos en la enseanza prctica y material de la virtud no pueden tener otras consecuencias que los vacos en la enseanza prctica y material de la ciencia. Mas yo toco aqu un problema mucho ms grave que el que he credo haber resuelto. Ese problema es el siguiente: "Cmo puede ser colocado el nio de suerte que, "teniendo en mira no slo la naturaleza de su des-

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"tino sino tambin las vicisitudes de posicin y denlas relaciones de la vida, lo que en el curso de su <l existencia requerirn la necesidad y el deber se"convierta fcilmente y en todos los casos posibles "en una segunda naturaleza?" Yo toco aqu el problema que consiste en hacer de la pequefiita nifia, cuando ella lleva an los vestidos de la infancia, la compaera que contentar a l esposo, la valerosa madre que estar la altura de su misin; yo toco aqu el problema que consist e en formar en el nio, que viste an traje infantil, el marido que contentar su mujer, el padre vigoroso que sabr llenar los deberes de su estado. Qu problema, amigo mo! Hacer que el esprit u mismo de la misin que ellos estn llamados desempear se convierta para los hijos de los hombres en una segunda naturaleza! Y qu tarea ms elevada aun: hacer pasar la sangre y las venaslos medios materiales que favorecen las disposiciones nativas la sabidura y la virtud, antes quel a efervescencia de los placeres y los libres goces naturales haya llevado la sangre y las venas una corrupcin profunda, moral, la sabidura y la virtud! Amigo, este problema ha sido tambin resuelto. Las mismas leyes del mecanismo fsico que desar r o l l a n en nosotros los principios materiales de la sabidura, desarrollan igualmente los medios materiales que nos facilitan la virtud. Pero, mi querido amigo, no me es posible exponer ahora la solucin detallada de esta cuestin; la reservo para otra vez.

CARTA XIII.

^pMiGO,me habra llevado demasiado lejos, lo repito, el entrar por ahora, en los detalles de los principios y de las reglas sobre que descansa el cultivo de las aptitudes ms esenciales de la vida. Mas yo no quiero terminar mis cartas sin tocar una cuestin que es la clave de todo mi sistema: Cmo se relaciona el sentimiento de la Divinidad, en su esencia, con los principios que he reconocido en general como verdaderos con respecto al desarrollo de la especie humana? Aqu tambin busco en m mismo la solucin de este problema, y me pregunto: Cmo brota en mi alma la idea de Dios? Cmo es que yo creo en un Dios, que me arrojo en sus brazos, que me siento feliz cuando lo amo, confo en l, le doy gracias, le obedezco? Yo no tardo en descubrir que los sentimientos del amor, de la confianza, de la gratitud, que la disposicin la obediencia deben estar necesariamente desarrollados en mi corazn antes que yo pueda aplicarlos Dios. Es menester que yo ame los hombres, que yo confe en los hombres, que yo agradezca los hombres, que yo obedezca los hombres antes que yo pueda elevarme al amor de Dios, dar gracias Dios, tener confianza en Dios, obedecer Dios: "porque el que no ama su her-

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"tino sino tambin las vicisitudes de posicin y denlas relaciones de la vida, lo que en el curso de su "existencia requerirn la necesidad y el deber se"convierta fcilmente y en todos los casos posibles "en una segunda naturaleza?" Yo toco aqu el problema que consiste en hacer de la pequefiita nifia, cuando ella lleva an los vestidos de la infancia, la compaera que contentar a l esposo, la valerosa madre que estar la altura de su misin; yo toco aqu el problema que consist e en formar en el nio, que viste an traje infantil, el marido que contentar su mujer, el padre vigoroso que sabr llenar los deberes de su estado. Qu problema, amigo mo! Hacer que el esprit u mismo de la misin que ellos estn llamados desempear se convierta para los hijos de los hombres en una segunda naturaleza! Y qu tarea ms elevada aun: hacer pasar la sangre y las venaslos medios materiales que favorecen las disposiciones nativas la sabidura y la virtud, antes quel a efervescencia de los placeres y los libres goces naturales haya llevado la sangre y las venas una corrupcin profunda, moral, la sabidura y la virtud! Amigo, este problema ha sido tambin resuelto. Las mismas leyes del mecanismo fsico que desar r o l l a n en nosotros los principios materiales de la sabidura, desarrollan igualmente los medios materiales que nos facilitan la virtud. Pero, mi querido amigo, no me es posible exponer ahora la solucin detallada de esta cuestin; la reservo para otra vez.

CARTA XIII.

^pMiGO,me habra llevado demasiado lejos, lo repito, el entrar por ahora, en los detalles de los principios y de las reglas sobre que descansa el cultivo de las aptitudes ms esenciales de la vida. Mas yo no quiero terminar mis cartas sin tocar una cuestin que es la clave de todo mi sistema: Cmo se relaciona el sentimiento de la Divinidad, en su esencia, con los principios que he reconocido en general como verdaderos con respecto al desarrollo de la especie humana? Aqu tambin busco en m mismo la solucin de este problema, y me pregunto: Cmo brota en mi alma la idea de Dios? Cmo es que yo creo en un Dios, que me arrojo en sus brazos, que me siento feliz cuando lo amo, confo en l, le doy gracias, le obedezco? Yo no tardo en descubrir que los sentimientos del amor, de la confianza, de la gratitud, que la disposicin la obediencia deben estar necesariamente desarrollados en mi corazn antes que yo pueda aplicarlos Dios. Es menester que yo ame los hombres, que yo confe en los hombres, que yo agradezca los hombres, que yo obedezca los hombres antes que yo pueda elevarme al amor de Dios, dar gracias Dios, tener confianza en Dios, obedecer Dios: "porque el que no ama su her-

"mano, quien ve como podr amar su padre celestial, quien no ve?" Yo me pregunto, pues: Cmo llego yo amar los hombres, confiar en los hombres, agradecer los hombres, obedecer los hombres?Cmo penetran en mi naturaleza los sentimientos sobre que descansan esencialmente el amor los hombres, el reconocimiento los hombres, y las disposiciones por las cuales se desarrolla la obediencia humana? Y yo encuentro que: ellos tienen su origen principalmente en las relaciones que tienen lugar entre el nio impbero y su madre( 1). Es menester que la madre cuide su hijo, lo alimente, lo ponga en seguridad y lo contente; ella no puede hacer otra cosa, es obligada ello por el poder de un instinto enteramente fsico. Ella hace eso, provee sus necesidades, aparta de l lo que le es desagradable, viene en ayuda de su impotenciael nio .ha sido cuidado, l est contento: el germen del amor se ha desarrollado en su corazn. Un objeto que l no ha visto nunca todava hiere ahora su vista: l se admira, tiene miedo, llora. La madre lo estrecha fuertemente contra su corazn, juega con l, lo distrae. Su llanto cesa, pero largo tiempo aun permanecen hmedos sus ojos. El objeto aparece otra vez; su madre lo toma en sus brazos protectores y le sonre de nuevo. Esta vez l no llora ya, y devuelve la sonrisa de su madre con una mirada lmpida y serena: el germen de la confianza nace en su corazn. A cada necesidad del nio, la madre corre su cuna. Ella est all la hora que l tiene hambre,

ella le da de beber cuando l tiene sed. El se calla cuando oye el ruido de sus pasos; l le tiende las manos cuando la ve; sus ojos brillan, fijos en el seno maternal. El se ha satisfecho. Su madre y el contento de haber satisfecho su necesidad se confunden para l en uno solo y mismo pensamiento: l agradece. Los grmenes del amor, de la confianza, de la gratidud se desarrollan m u y pronto. El nio conoce los pasos de su madre, l sonre su sombra, l ama a quien se parece ella; un sr que se asemeja su madre es para l un sr bueno. El sonre la imagen de su madre, l sonre la figura humana; quien la madre ama, ama l tambin; quien su madre abraza, l abraza tambin; quien su madre besa, besa l tambin. El germen del amor los hombres, el germen del amor fraternal ha brotado en su corazn. La obediencia es en su origen una aptitud cuyas tendencias estn en oposicin con las primeras inclinaciones de nuestra naturaleza fsica. Ella se forma por la educacin. Ella no es simplemente un resultado del instinto, y sin embargo, ella sigue en su desarrollo la misma marcha ,que el instinto. Del mismo modo que la necesidad precede al amor, la satisfaccin de la necesidad la gratitud, el recelo la confianza, as tambin un violento deseo precede la obediencia. La paciencia se desarrolla antes que la obediencia; el nio no se hace obediente sino precis mente por la paciencia. Las primeras manifestaciones de esta virtud son pui mente pasivas, ellas nacen principalmente por el senti-

miento de la dura necesidad. Mas ese sentimiento mismo se desarrolla tambin primeramente en los brazos de la madre: el nio debe aguardar hasta que la madre le d el pecho, l debe aguardar hasta que ella lo tome en sus brazos. Mucho ms tarde se desarrolla en l la obediencia activa, y mucho ms tarde todava, la conciencia real de que es bueno para l obedecer su madre. El desarrollo del gnero humano procede de un anhelo enrgico y violento hacia la satisfaccin de nuestras necesidades fsicas. El seno maternal tranquiliza la primera tempestad de los deseos fsicos y engendra el amor. Muy pronto en seguida aparece el temor; el brazo maternal disipa el temor. Este proceder produce la unin de estos dos sentimientos, el amor y la confianza, y aparecen los primeros germenes de la gratitud. La naturaleza se muestra inflexible para las violencias del nio. El golpea la madera y las piedras; la naturaleza permanece impasible, y el nio no golpea ms ni la madera ni las piedras. La madre su vez es inexorable para sus deseos inmoderados. El rabia y grita; ella permanece inflexible, y l entonces no grita ms, se habita someterse la voluntad de la madre: los primeros grmenes de la paciencia, los primeros grmenes de la obediencia principian manifestarse. La obediencia y el amor, la gratitud y la confianza reunidas, hacen brotar en el nio los primeros grmenes de la conciencia. El comienza sentir, muy vagamente al principio que, no es justo rabiar contra su madre que lo ama. El comienza sen-

tir vagamente que su madre no est en el mundo nica y solamente para l. En l se despierta la primera tenue sombra del vago sentimiento de que no existe todo en el mundo para l, y con este sentimiento nace tambin este otro: que el mismo no existe en el mundo nicamente para s; es la primera y vaga idea del deber y del derecho, que principia germinar. Estos son los primeros rasgos fundamentales del desarrollo de la personalidad. Ellos nacen de las relaciones naturales que se establecen entre la madre y su hijo que cra. Mas tambin esas relaciones contienen materialmente en germen, toda entera y en toda su amplitud, esa disposicin de nimo que es propia de la naturaleza humana y que nos induce amar nuestro Creador. Es decir que el germen de todos los sentimientos religiosos producidos por la fe, es idntico en su esencia al germen que engendr el amor del infante su madre. Tambin el modo cmo se desarrollaron esos sentimientos es en ambos casos uno solo y el mismo. En ambos casos el nio en su ms tierna infancia escucha,cree y obedece; pero esa edad, y en uno y otro caso, l no sabe lo que cree ni lo que hace. Entretanto las primeras causas que originaban su conducta y su creencia en esa poca, principiarn pronto desaparecer. Su personalidad que principia desarrollarse permite al nio abandonar entonces la mano de su madre, l principia adquirir el sentimiento de s mismo, y brota en su pecho un leve presentimiento: yo no tengo ya necesidad de mi madre. Ella lee en sus ojos ese
GERTRUDIS.P. 17.

pensamiento naciente, ella estrecha su dolo contra su corazn ms fuertemente que nunca, y le dice con una voz que l no ha odo jams todava: Hijo mo, existe un Dios de quien t tienes necesidad, cuando t no tengas ya necesidad de m; l es un Dios que te toma en sus brazos, cuando yo no puedo protegerte ms; es un Dios que piensa en tu felicidad y en tus alegras, cuando yo no puedo proporcionarte ms felicidad y alegras.Entonces se agita en el pecho del niSo algo indecible; en el pecho del nio arde un sentimiento sagrado; en el pecho del nio nace un impulso de fe, que lo eleva sobre s mismo. Tan pronto como su madre pronuncia el nombre de Dios, se regocija de oirlo. Los sentimientos de amor, de reconocimiento, de confianza que han nacido en l sobre el seno de su madre, se ensancha y comprenden luego Dios tanto como al padre, Dios tanto como la madre. La prctica de la obediencia tiene un campo de accin mucho ms amplio; el nio, que desde ahora en adelante cree en el ojo de Dios como en el ojo de su madre, obra bien ahora por el amor de Dios, como ha obrado bien hasta aqu por el amor de su madre.. En este primer ensayo tentado por la inocencia maternal, por el corazn maternal para conciliar por la inclinacin creer en Dios el primer sentimiento de independencia con los sentimientos morales ya desarrollados, se manifiestan los puntos fundamentales que deben esencialmente tener en vista la educacin y la instruccin si quieren alcanzar con seguridad nuestro perfeccionamiento. As como los primeros grmenes del amor, de la

gratitud, de la confianza y de la obediencia han sido slo un simple resultado del concurso de los sentimientos instintivos entre la madre y el hijo, el desarrollo ulterior y progresivo de esos sentimientos en germen pertenece los hombres y constituye un arte superior; pero un arte cuyo hilo se pierde inmediatamente de nuestras manos tan pronto cmo perdemos de nuestra vista un solo instante no ms los primeros puntos que han comenzado formar su fino tejido. Esa prdida es para el nio un gran peligro, y ese peligro es inminente. E l nio balbucea el nombre de su madre, la ama, le agradece, confa en ella y la obedece. E l balbucea el nombre de Dios, ama Dios, le da gracias, confa en l y le obedece. Pero apenas han germinado en su alma la gratitud, el amor, la confianza, cuando desaparecen los motivos que han despertado esos sentimientos: l no necesita ms su madre. E l mundo que ahora lo rodea lo l l a m a con todos los atractivos con que esta aparicin nueva seduce sus sentidos: ahora eres mo. E l nio oye la voz de la nueva aparicin, es necesario que la oiga. El instinto del impber se desvanece en l; el instinto de las fuerzas que eresen toman su lugar; y el germen de la moralidad, por cuanto nace en su alma de sentimientos que son propios de la edad infantil, muere repentinamente, l tiene que morir, si en ese momento nadie ata al huso dorado de la creacin el hilo de su vida, es decir, las primeras impresiones producidas en l por los sentimientos superiores de su naturaleza moral. Madre, madre, el mundo principia ahora

separar de tu corazn tu hijo, y si nadie encadena en ese momento los sentimientos de su naturaleza noble esa aparicin nueva del mundo de los sentidos, eso es un hecho consumado: madre, madre, tu hijo ha sido arrancado de tu corazn; el mundo nuevo pasa ser su madre, el mundo nuevo se convierte en su Dios. El -placer de los sentidos se hace su Dios. Su prvpia autoridad llega ser su Dios. Madre, madre, l te ha perdido t, ha perdido Dios, se ha perdido s mismo. La llama del amor se ha apagado en su corazn; Dios no est ms en l; el germen del respeto de si mismo ha muerto en l. l marcha la perdicin producida por una tendencia irresistible hacia los placeres de los sentidos. Humanidad, humanidad, aqu, en el perodo de trasicin en que los sentimientos de la infancia principian desvanecerce y dan lugar las primeras impresiones, que no dependen de la madre, producidas por los atractivos del mundo; aqu, en el momento en que el terreno favorable en que germinan los ms nobles sentimientos de la naturaleza humana, principia por primera vez hundirse bajo los pies del nio; aqu, en la hora en que la madre comienza no ser ya ms para su hijo lo que ella era antes para l, y en que, por el contrario, el germen de la confianza en esa nueva y viva aparicin del mundo nace en l, aqu el encanto de esa nueva visin principia ahogar y ahsorver la fe en su madre, que no es ya para l lo que era antes, y al mismo tiem-

po su fe en ese Dios quien no ve y quien no conoce, as coiro en la naturaleza salvaje las races de las malezas, ms recias y que se entrelazan fuertemente, ahogan y devoran las races de las plantas ms nobles, cuya extructura es ms fina y delicada.Humanidad, humanidad, aqu en la poca de la vida en que se verifica la separacin de los sentimientos de confianza del nio en su madre y en Dios y los de la confianza en ese mundo nuevo que se le presenta y en todo lo que l encierra,aqu en esta divisin del camino deberas t emplear todo tu arte y todos tus esfuerzos para conservar puros en el corazn de tu hijo los sentimientos de gratitud, de amor, de confianza y de obediencia. Dios reside en esos sentimientos, y todo el vigor de nuestra exsistencia moral est ntimamete ligado la conservacin de ellos. Humanidad, humanidad, t deberas desplegar toda tu habilidad y hacer todo lo posible para suplir la desaparicin de las causas fsicas que han hecho germinar esos sentimientos en el corazn del nio, para procurarte nuevos medios para vivificarlos, para no dejar llegar d los sentidos del nio que crece, sino asocindolas esos sentimientos, las seducciones de la nueva aparicin del mundo (2). Aqu es cuando, por la primera vez, no debes confiarte la naturaleza sino hacer todo lo posible para sustraer al nio de su ciega direccin, y someterlo las reglas de conducta y los medios eficaces que la experiencia de siglos ha puesto en nuestras manos. El mundo que aparece ahora los o-

jos del nio no es el que Dios ha creado; es un mundo que ha perdido la vez la inocencia de los placeres de los sentidos y los sentimientos que constituan el fondo de su naturaleza, un inundo lleno de guerras causadas por los intereses del egosmo, lleno de absurdos, de violencias', de orgullo, de mentira y de frude. No es el mundo creado primeramente por Dios, sino ese otro mundo el que atrae tu hijo las giratorias ondas agitadas del remolino en cuyos abismos habitan la indiferencia y la muerte moral. No la creacin de Dios, sino la coaccin y el arte con que obra su propia perdicin es lo que ese mundo ofrece la vista del nio. Pobre nio! tu mundo es tu pieza de habitacin (3). Mas tu padre es retenido en su taller; tu madre hoy tiene penas, maana tendr visitas, pasado maana no estar de humor. T te fastidias; preguntas tu niera, ella no te responde; quieres salir la calle, ello no se te permite; entonces te vez reducido disputar por un jugete con tu hermana Pobre nio! qu cosa tan triste es este tu mundo, sin corazn y que corrompe el corazn! Mas si te paseas en carro dorado la sombra de los rboles, es l por esto otra cosa mejor para t? Tu aya engaa tu madre; t sufres menos, pero te vuelves peor que todos los que sufren. Qu has ganado? T u mundo es para t una carga ms pesada que para los que sufren. Este mundo se ha adormecido tan bien en la depravacin de una educacin y de una opresin antinaturales que l no tiene ya el menor sentimiento

de los medios para conservar en el pecho del hombre la pureza del corazn. Por el contrario, en el momento ms crtico, como la madrastra ms sin corazn, abandona la inocencia del hombre una incuria que, en cinco casos por uno, decide y debe decidir sobre la ruina de los ltimos medios que pueden emplearse en el perfeccionamiento de la especie humana. Pues el mundo, en efecto, aparece en toda su novedad los ojos del nio en la poca precisa en que nada, obsolutamente nada viene servir de contrapeso la preponderancia, la seduccin exclusiva de las impresiones que l produce en los sentidos. As, por una parte, el predominio y, por la otra, la vivacidad de las impresiones producidas por el espectculo del mundo, le aseguran una superioridad decisiva sobre las impresiones producidas por los hechos de la experiencia y por los sentimientos que son la base de la educacin intelectual y moral de la especie humana. Por este medio se abre pues un campo inmenso infinitamente animado las pasiones egostas y degradantes. Mas el nio pierde al mismo tiempo la disposicin de nimo en cuya preparacin material se fundan las fuerzas ms importantes de su moralizacin ilustracin, fuerzas que cierran, por decirlo as, la estrecha puerta del mundo moral. En fin, todos los deseos fsicos de su naturaleza estn obligados tomar una direccin que separa la senda de la razn de la del amor; el cultivo del espritu, de la inclinacin d la fe en Dios; que hace ms menos de su inters personal el nico mvil del empleo de sus fuerzas y decide as de los resul-

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tados de su educacin en favor de su propia perdicin. Es inconcebible que la humanidad no conozca esa fuente universal de su corrupcin. Es inconcebible que no sea la preocupacin general de su arte el cegar esa fuente y someter la educacin de nuestra especie principios que no destruyan la obra de Dios que los sentimientos del amor, de la gratitud y de la confianza desarrollan en el nio. Esos principios deberan tender, por el contrario, en esa poca tan perniciosa para nuestra inteligencia y nuestro corazn, favorecer los medios que Dios mismo ha dado la naturaleza humana para asociar nuestro perfeccionamiento intelectual moral. Esos principios denuestro mejoramiento beran procurar poner en armona, en general, la educacin y la instruccin, por una parte, con las leyes del mecanismo fsico, segn las cuales nuestro espritu se eleva de las intuiciones oscuras las nociones claras, y por otra parte, con los sentimientos ntimos de nuestra naturaleza; por medio de cuyo desarrollo progresivo se eleva nuestro espritu al reconocimiento y respeto de la ley moral. Es inconcebible que la humanidad no se haya elevado hasta llegar instituir una serie gradual y continua que comprenda todos los medios para desarrollar nuestra inteligencia y nuestros senti- mientos. E l objeto de esa serie debera ser esencialmente fundar sobre la conservacin de la perfeccin moral las ventajas de la enseanza y del mecanismo de sta; impedir, por la conservacin de la pureza del corazn, que la razn se extrave y

se pierda siguiendo exclusivamente el inters personal, y sobre todo subordinar las impresiones fsicas nuestras convicciones; nuestros apetitos, nuestro amor al bien, y nuestro amor al bien, nuestra voluntad rectamente dirigida. Las^ razones que exigen esta subordinacin se estriban en el fondo mismo de nuestra naturaleza. A medida que se desarrollan nuestras fuerzas fsicas, debe desaparecer su preponderancia en fuerza de las necesidades esenciales de nuestro perfeccionamiento, es decir, ellas deben subordinarse una ley ms elevada. Mas es menester asimismo que cada progreso de nuestro desarrollo sea completamente perfecto, antes que pueda llegar el caso de subordinarlo fines ms elevados, y esta subordinacin de lo perfecto lo perfectible exige tambin ante todo que retengamos siempre firmemente en el espritu los principios elementales de todos los conocimientos, y que avancemos gradualmente conservando siempre la continuidad ms estricta, de esas nociones elementales los ltimos fines que se trata de alcanzar. Mas la primera ley de esa continuidad es sta: que la primera enseanza del nio no sea jams un asunto de la cabeza, no sea nunca un asunto de la raznque ella sea siempre una cosa de los sentidos, que ella sea siempre una cosa del corazn, una cosa de la madre (4). La segunda ley que sigue es sta: la enseanza del hombre pasa slo lentamente del ejercicio de los sentidos al ejercicio de la razn (5); ella permanece largo tiempo siendo una cosa del corazn, an-

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tes que principie ser cosa de la razn; ella permanece largo tiempo un asunto de la mujer, antes de comensar ser un asunto del hombre. Qu ms puedo decir?Madre, madre! Con estas palabras me conducen tu mano las leyes eternas de la naturaleza.Yo no puedo conservar mi inocencia, mi amor, mi obediencia; yo no puedo conservar las ventajas de los nobles sentimientos sobre las impresiones nuevas producidas por el mundo, nada, nada puedo conservar sino tu lado. Madre, madre, si tienes todava una mano protectora, si tienes todava un corazn para m, no me dejes que de t me aparte; si nadie te ha enseado conocer el mundo como yo debo conocerlo, ven, juntos aprenderemos d conocerlo, como t deberas haberlo conocido y como yo debo conocerlo. Madre, madre, en ese momento crtico en que yo corro peligro de ser apartado de ti, de Dios, de m mismo por la primera aparicin del mundo, no nos separemos. Madre, madre, santifica ese momento de transicin entre tu corazn y ese mundo, conservndome tu corazn! (6) Caro amigo, debo callar, mi corazn se conmueve y yo veo las lgrimas en tus ojos. Adis!

CARTA XIV.

contino pues mi camino, y me pregunto: qu he hecho yo para contarrestar tambin, con respecto al punto de vista de la religin, los males que me han sobrevenido en el curso de mi vida? Amigo, si mi metdo da en esto satisfaccin las necesidades del gnero humano, su valor sobrepasa aun las esperanzas que yo he fundado en l. Y l da esa satisfaccin (1). El germen del cual nacen los sentimientos que son la esencia de la religin y de la moral, es precisamente el mismo de que proviene el principio que sirve de base mi mtodo de enseanza. Ese mtodo procede enteramente de las relaciones naturales que se.establecen entre el infante y su madre, y se basa principalmente en el arte de referir la enseanza, desde la cuna, las relaciones naturales y de fundarla por una accin continua en la misma disposicin de nimo en la cual se estriba nuestro amor al Creador de nuestro sr. El lo hace todo para impedir que, en el momento en que por primera vez se rompen los lazos fsicos que unen el nio la madre, perezca el germen de los sentimientos nobles que n acen de esa unin. Cuando apenas desaparecen las causas fsicas de esa unin, l trae la mano medios para hacerla revivir. En ese momento de sumo inters en que el nio hace distincin, por vez primera, entre los sentimientos de confianza
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tes que principie ser cosa de la razn; ella permanece largo tiempo un asunto de la mujer, antes de comensar ser un asunto del hombre. Qu ms puedo decir?Madre, madre! Con estas palabras me conducen tu mano las leyes eternas de la naturaleza.Yo no puedo conservar mi inocencia, mi amor, mi obediencia; yo no puedo conservar las ventajas de los nobles sentimientos sobre las impresiones nuevas producidas por el mundo, nada, nada puedo conservar sino tu lado. Madre, madre, si tienes todava una mano protectora, si tienes todava un corazn para m, no me dejes que de t me aparte; si nadie te ha enseado conocer el mundo como yo debo conocerlo, ven, juntos aprenderemos d conocerlo, como t deberas haberlo conocido y como yo debo conocerlo. Madre, madre, en ese momento crtico en que yo corro peligro de ser apartado de ti, de Dios, de m mismo por la primera aparicin del mundo, no nos separemos. Madre, madre, santifica ese momento de transicin entre tu corazn y ese mundo, conservndome tu corazn! (6) Caro amigo, debo callar, mi corazn se conmueve y yo veo las lgrimas en tus ojos. Adis!

CARTA XIV.

contino pues mi camino, y me pregunto: qu he hecho yo para contarrestar tambin, con respecto al punto de vista de la religin, los males que me han sobrevenido en el curso de mi vida? Amigo, si mi metdo da en esto satisfaccin las necesidades del gnero humano, su valor sobrepasa aun las esperanzas que yo he fundado en l. Y l da esa satisfaccin (1). El germen del cual nacen los sentimientos que son la esencia de la religin y de la moral, es precisamente el mismo de que proviene el principio que sirve de base mi mtodo de enseanza. Ese mtodo procede enteramente de las relaciones naturales que se.establecen entre el infante y su madre, y se basa principalmente en el arte de referir la enseanza, desde la cuna, las relaciones naturales y de fundarla por una accin continua en la misma disposicin de nimo en la cual se estriba nuestro amor al Creador de nuestro sr. El lo hace todo para impedir que, en el momento en que por primera vez se rompen los lazos fsicos que unen el nio la madre, perezca el germen de los sentimientos nobles que n acen de esa unin. Cuando apenas desaparecen las causas fsicas de esa unin, l trae la mano medios para hacerla revivir. En ese momento de sumo inters en que el nio hace distincin, por vez primera, entre los sentimientos de confianza
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que su madre y Dios le inspiran y los que despiertan en l los fenmenos del mundo exterior, mi mtodo emplea todos los rec ursos y toda la habilidad posibles para no poner nunca la vista del nio los atractivos de esa aparicin nueva, sin asociarlos los sentimientos ms nobles de su naturaleza. El hace uso de todas sus fuerzas y de todo su arte p a r a presentar el mundo los ojos del nio tal como lia salido de las manos del Creador, y no tal como es, un mundo lleno de engaos y de mentira. El restringe la importancia excesiva y el atractivo preponderante de las impresiones producidas por la aparicin nueva del mundo, vivificando la afeccin, del nio Dios y su madre. l reduce el campo inmenso que se abre al egosmo y al cual el espectculo de toda la corrupcin del mundo atrae nuestra naturaleza sensual, y no permite separar absolutamente la senda de la razn de la senda del corazn, ni la educacin de nuestra inteligencia de la inclinacin creer en Dios. E l objeto esencial de mi mtodo no es solamente devolver la madre a l nio en el momento en que desaparecen las causas fsicas de la unin mutua entre la madre y el h i j o , sino tambin poner adems en manos de la primera una serie de procedimientos por medio de los cuales pueda ella hacer durar la unin de su corazn y el de su hijo hasta que los medios materiales de facilitar la virtud, asociados los medios materiales de facilitar los conocimientos de las cosas, puedan dar al nio la independencia de juicio, llevado la madurez por el ejercicio, n todas las cuestiones de derecho y de deber.

El facilita toda madre que tiene su- corazn puesto en su hijo el preservarlo no slo del peligro que lo amenaza en esa poca crtica de ser separado de Dios y del amor, y de ser expuesto, en lo ms profundo de su sr, la desolacin espantosa de s mismo y un embrutecimiento inevitable, sino tambin el introducirlo, guiado por su amor maternal y conservando puros los sentimientos ms nobles, en la mejor creacin de Dios, antes que su corazn, por las ilusiones y engaos de este mundo, se haya hecho completamente insensible las impresiones de la inocencia, de la verdad y del amor. Para la mujer que se apropia mi mtodo, el miserable crculo de su saber, estrecho y limitado, no es ms el crculo de los conocimientos en que est confiado su hijo. El Libro de las madres le abre . ella, para su hijo, el mundo que es el mundo de Dios; le ensea el lenguaje del amor ms puro para hablar de todo lo que ve su hijo por sus ojos maternales. Despus de haberle enseado en su seno balbucear el nombre de Dios, le muestra ahora el -Amor universal en el sol que se levanta, en el arroyo que ondea, en las fibras del rbol, en el es plendor de las flores, en las gotas del roco; ella le muestra la inmensidad de Dios, en s mismo, en los : rayos de luz de sus ojos, en la flexin de sus articulaciones, en los sonidos de su voz. En todo, en todo se le muestra Dios, y en donde l ve Dios su corazn se eleva, y cuando ve Dios en el mundo, l : ama al mundo: la alegra que le causa el mundo de Dios se mezcla en l con la alegra que Dios le da. =1 abraza Dios, al mundo y su madre en un

solo y mismo sentimiento. El vnculo roto ha sido atado de nuevo; l ama ahora su madre ms de lo que la amaba antes cuando l reposaba an sobre sus rodillas. E l est ahora un grado ms alto: por ese mundo mismo por el cual habra descendido la esfera de los brutos, si no lo hubiese conocido con la ayuda de su madre, es hoy elevado una altura mayor. Los labios que han sonredo tan menudo desde el da de su nacimiento, la voz que l ha odo tantas veces, desde el da en que vi la luz del mundo, anunciarle una alegra, esos labios y esa voz le ensean ahora hablar; la mano que tantas veces lo ha estrechado contra el corazn que lo ama, le muestra ahora las imgenes de objetos cuyos nombres ha odo ya pronunciar menudo. Un sentimiento nuevo germina en su pecho: por las palabras, l se da cuenta de lo que ve. El ha dado el primer paso hacia la asociacin gradual de su educacin intelectual y de su educacin moral; l ha dado ese primer paso guiado por la mano de su madre. El nio aprende, conoce, nombra; l quiere saber ms todava, l quiere conocer ms nombres an, l incita su madre aprender con l. Ella aprende con l, y ambos crecen cada da en luces, en fuerzas y en amor. Ella ensaya ahora con l los elementos fundamentales del arte, las lneas curvas. Su hijo no tarda en sobrepasarla,la alegra de ambos es la misma; nuevas facultades se desarrollan en su espritu: l dibuja, l mide, l calcula. Su madre le muestra Dios en el espectculo del mundo; ahora ella le muestra Dios en su dibujo, en sus medidas, en su clculo; ella le muestra Dios-

en cada una de sus facultades. El ve ahora Dios en su propio perfeccionamiento; la ley de la perfeccin es la ley de su conducta; l la reconoce en el primer rasgo perfecto que l ha trazado, en una lnea recta, en una lnea curva. S, amigo, la primera vez que l ha trazado una lnea irreprochable, la primera vez que ha pronuncido perfectamente una palabra, ha principiado germinar en su pecho esta grande ley: Sed perfectos como es perfecto vuestro padre que est en los cielos. Y como mi mtodo descansa esencialmente sobre una aspiracin constante la perfeccin de cada detalle, contribuye vigorosamente y de una manera vasta impremir profundamente, desde la cuna, en el corazn del nio el espritu de esa ley. A esa primera ley de nuestro ennoblecimiento moral se agrega en seguida una sugunda con la cual la primera est ntimamente enlazada, saber: el hombre no est en el mundo para s mismo; l se perfecciona s mismo slo por el perfeccionamiento de sus hermanos. Mi metdo parece ser enteramente apropiado para hacer que esas dos grandes leyes reunidas se conviertan para los nios en una segunda naturaleza, aun antes que ellos sepan distinguir cual es la siniestra y cual la diestra. El nio enseado por mi mtodo, apenas est en estado de hablar, cuando es ya el preceptor de sus hermanos y hermanas, el auxiliar de su madre. Amigo, el lazo que une los sentimientos en que se funda la verdadera veneracin de Dios, no puede ser atado ms estrechamente de lo que lo es por mi mtodo. Por l he conservado al nio su madre y he

hecho durar la influencia del corazn maternal; por l he asociado la veneracin de Dios la naturaleza humana, y he asegurado su conservacin, vivificando los mismos sentimientos de que nace en nuestro corazn la disposicin que nos conduce la fe. Madre y Creador, madre y Providencia, por l se confunden para el nio e n un solo y mismo sentimiento; por l, permanece el nio ms largo tiempo el hijo de su madre; por l, contina el nio siendo el hijo de su Dios; por l, el desarrollo progresivo de su inteligencia y de su corazn reposa ms largo tiempo en los puros principios elementales de que ha nacido el primer germen de ese desarrollo. E l le abre de una manera familiar y grandiosa la vez el camino que conduce al amor la humanidad y la sabidura. Por l yo soy el padre del pobre, el apoyo del desgraciado. As como una madre deja su hijo sano para dedicarse su hijo enfermo, y cuida con doble solicitud ese hijo desgraciado que yace en el lecho del dolor, del modo corno ella debe hacerlo, porque es madre, porque ella ocupa al lado del nio el luyar de Dios; asimismo debo obrar yo, si la madre reemplaza Dios para m y si Dios llena mi corazn en lugar de mi madre; yo debo obrar as. n sentimiento semejante al sentimiento maternal me obliga ello. El hombre es mi hermano, mi amor abraza todo el gnero humano; pero yo me dedico al desgraciado, yo soy doblemente su padre. Mi naturaleza proceder divinamente; yo soy un hijo de Dios. Yo he credo en mi madre, su corazn me ha mostrado Dios (2). Dios es el Dios de mi madre, el Dios de mi corazn, el

Dios de su corazn. Yo no conozco ningn otro Dios; el Dios de mi cerebro es una imaginacin vana; yo no conozco ningn otro Dios que al Dios de mi corazn, y siento que soy un hombre slo en la fe en el Dios de mi corazn. El Dios de mi cerebro es un dolo, yo me pierdo adorndolo; el Dios de mi corazn es mi Dios, yo me ennoblezco en su amor (3). Madre, madre, t me has mostrado Dios en tus mandatos, y yo lo he encontrado en mi obediencia. Madre, madre, si yo olvido Dios, ti te olvido; y si yo amo Dios, yo ocupo tu lugar a l lado de tu hijo menor, yo me consagro tu hijo desgraciado, y tu nio que llora reposa en mis brazos como en los brazos maternales. Madre, madre, si yo te amo, amo Dios, y mi deber es mi supremo bien (4). Madre, si yo te olvid, Dios olvido, y el desgraciado no reposa ms en mis brazos y yo no reemplazo ms Dios para el que sufre. Si yo te olvido, olvido Dios y entonces vivo para m, como el len, y empleo, en mi confianza en m, mis fuerzas para m y contra mis semejantes; entonces ningn sentimiento paternal existe ms en mi alma, ningn sentimiento divino santifica mi obediencia y mi pretendido sentimiento del deber es slo una apariencia engaadora. Madre, madre, si te amo t, yo amo Dios. Madre y obediencia, Dios y deber son entonces para mi una misma y sola cosa; la voluntad de Dios y lo que yo puedo imaginar de ms noble, de ms elevado, es entonces para m una misma y sola cosa. Entonces yo no vivo ms para m misGERTRUDIS.P. 18.

TOO; yo me pierdo en el seno de mis hermanos, dlos hijos de Dios;yo no vivo ya para mi mismo, yo vivo para Aquel que me ha tomado en sus brazos maternales y que con mano paternal me ha sacado del polvo de mi envoltura terrenal para elevarme su amor. Y cuanto ms lo amo, al Eterno, tanto ms respeto sus mandamientos; mientras ms me apego l, tanto ms dejo de pertenecerme m mismo y le pertenezco l; cuanto ms m i naturaleza se aproxima la esencia divina, tanto ms me siento de acuerdo con mi ser y con todo el gnero humano (5). Mientras ms lo amo, cuanto ms le obedezco, tanto ms oigo de todas partes la voz del Eterno: No temas, yo soy tu Dios, yo no te abandonar; sigue mis mandamientos, mi voluntad y tu salvacin. Y mientras ms le obedezco, mientras ms lo amo, mientras ms reconocido le soy, mientras mas confianza tengo en l, el Eterno, tanto ms reconozco que El es, que El ha sido y que El ser eternamente la causa de mi existencia, causa independiente de m. Yo he reconocido al Eterno en mi mismo; yo he visto las sendas del Seor; he ledo en el polvo las leyes de su Omnipotencia; he buscado en mi corazn las leyes de su amor,yo s en quien creo. Mi confianza en Dios se hace ilimitada por el conocimiento de m mismo y por la inteligencia que l me ha dado de las leyes del mundo moral. La nocin de lo inmenso se confunde en m con la idea de lo eterno, yo espero en una vida eterna (6). Y cuanto ms lo amo, al Eterno, ms espero en una vida eterna; y cuanto ms confo en l, cuanto ms

le agradezco, cuanto ms le obedezco, tanto ms mi creencia en su bondad eterna se convierte para m en verdad, tanto ms la fe en su eterna bondad me inspira la conviccin de mi inmortalidad. . Yo callo otra vez, amigo mo.Qu son las palabras cuando deben expresar una certidumbre que mana del corazn? Lo que son las palabras sobre un asunto sobre el cual un hombre que, por su inteligencia y por su corazn, merece todo mi respeto. El se expresa como sigue: " E l conocimiento de Dios no procede jams de "slo la ciencia; el verdadero Dios vive slo para "la fe, para la fe infantil. " Un alma infantil ve en su simplicidad lo que "ninguna inteligencia puede penetrar. "Solo, pues, el corazn conoce Dios, el corazn "que elevndose sobre el cuidado de su propia y li"mitada existencia, abraza la humanidad, ora sea "en su conjunto, ora slo una de sus partes. Ese puro corazn humano exige y crea para su "amor, su obediencia, su confianza y su adoracin "la personificacin de un ideal supremo, de una vol u n t a d suprema y santa que sea el alma de la co"munin universal de los espritus. "Pregunta al bueno: Por qu es el deber para "t lo que hay de ms elevado?por qu crees t "en Dios?Si l te da pruebas, es slo la escuela "la que habla por su boca. Una inteligencia ms "ejercitada refuta todas sus pruebasl tiembla "un momento; pero su corazn no puede, sin em"bargo, renunciar la idea de la divinidad, y l "vuelve sta anhelante y lleno de amor, como el "nio al seno de su madre.

"De dnde viene, pues, esta conviccin del hom"bre bueno de que existe un Dios?Ella no proce"de de la razn, sino de ese impulso inexplicable "que ninguna palabra, ninguna idea puede hacer "comprender, que lo lleva glorificar y eternizar "su existencia en la existencia superior imperec e d e r a del todo.NADA VARA M, TODO PARA MIS
"HERMANOS!NADA PARA E L INDIVIDUO, TODO PARA

"LA ESPECIE!tal es el fallo absoluto de la voz di"vina que omos en nuestro interior. En escuchar "esa voz y en obedecerla consiste la sola noble" z a " (7). Yo (8) debo agregar este pasaje, que descifra el origen del santuario propio interno de la veneracin de Dios, otro en el cual un hombre, cuya inteligencia y cuyo corazn igualmente aprecio, describe la formacin exterior de la religin considerada en sus relaciones con los pueblos y las sociedades humanas. El doctor Schnell de Burgdorf me escribi hace algunos das sobre esta cuestin: " E l hombre reflexiona muchsimo ms temprano "sobre lo que l ve con sus ojos y toca con sus ma"nos que sobre sentimientos que yacen, sin estar "desarrollados, en lo ntimo de su alma y que slo " veces, como sombras indecisas, se deslizan al "fondo de la conciencia. El debe, pues, necesaria"mente aprender conocer el mundo fsico, antes "que pueda llegar al conocimiento del mundo inte"lectual. "Tan pronto como el hombre hubo adquirido la "conciencia de s mismo, su reflexin fu puesta en "accin por los fenmenos naturales inslitos, co-

"mo temblores de tierra, las inundaciones, truenos, "etc., y su propensin querer investigarlo todo "le hizo reflexionar sobre las causas de esos fenm e n o s antes que l conociese su naturaleza. Pe"ro esas reflexiones no lo condujeron otra cosa "que la personificacin de esas causas: relampag u e a b a , porque Jpiter as lo quera. De este "modo recibi, pues, cada orden de fenmenos su "autor particular, jefe dios que presida su apar i c i n , y esos dioses se repartan entre s el imper i o de las causas, ya apaciblemente, ya por la violencia. "Mas el espritu humano, que, por su naturalez a , procura siempre reducir la diversidad la uni"dad, no se satisfizo largo tiempo con el polites"mo. El principi considerarlo como una usurp a c i n de obreros subalternos que trabajaban en "el gran taller de la naturaleza y busc entonces "un maestro. La imaginacin, que lo haba guia"do hasta all, lo condujo tambin en esta investig a c i n : ella le mostr una figura que deba repres e n t a r ese maestro, y la llam Destinoidea "que no designa ni ms ni menos que una voluntad 11 suprema, insensata, la personificacin del capric h o , que no sabe dar sus mandatos otros fund a m e n t o s que su propia autoridad: esto es mi est r i c t a voluntad y mi mandato. "Y esta es la causa suprema, el Dios nico "quien muestra la razn humana. Y donde la ra"Zn encuentra su fin, all la imaginacin tiene "tambin que plegar sus alas, porque ella .no pue"de pintar una figura sin pedir prestados la expe-

t i e n c i a los colores de su paleta, pues su arte no "llega hasta expresar un colorido que debe compo"nerse de otras tintas diferentes de las que le ofre~"ce esa paleta. " E n este grado de cultura debi detenerse el hom"bre hasta el momento en que una observacin inc e s a n t e y una investigacin asidua le hicieron desc u b r i r que todas las variaciones d l a naturaleza, "cualesquiera que sean, tienen entre s relaciones "ms menos prximas, ms menos distantes, y "que precisamente por esta causa deben depender "ms menos las unas de las otras. El vi que "un platillo de la balanza suba cuando el otro ba"jaba, y principi encontrar orden y armona "donde hasta entonces no haba visto ms que desborden y confusin. Desde ese momento consider los fenmenos y los cambios que se verificaban " su alrededor no como' un juego de la casualidad, " como las consecuencias de los decretos capric h o s o s de un ser violento, desptico, sino como los "movimientos regulares de una mquina, que, obe"deciendo reglas jijas, persiguen un objeto deter"minado, mas desconocido an para l. El conoC i entonces el reloj todo entero,hasta los resort e s y la muestra,la causa y el objeto del movimiento. "La nocin regla, ley la cual su razn deba "conducirlo en sus investigaciones, le pareci cor r e s p o n d e r tambin un sentimiento oscuro nti"mo que muchas veces lo haba preocupado, pero "que l no poda expresar an porque le faltaba la "palabra adecuada. Entonces lleg l explicarse

"ese sentimiento por un fenmeno del mundo fsico; " e l smbolo habalo conducido al hecho mismo y " l o que l haba descubierto en el mundo conocido, "se atrevi aplicarlo un mundo desconocido que " l solamente presenta. En efecto, cuando l quer a obrar, cuando obraba, senta casi siempre "que, en su interior, una voz imposible de sofocar, < l haha pronunciado una sentencia que no estaba "siempre de acuerdo con el juicio que dictaba su "razn sobre la consecucin no consecucin del "objeto que se haba propuesto alcanzar en sus acc i o n e s . Indudablemente l tena conciencia de que "ese sentimiento era impotente para determinarlo "contra su voluntad ejecutar no ejecutar una "accin. Mas con todo eso, l not que su desobed i e n c i a esa voz interior que le hablaba le susc i t a b a en su propio corazn un enemigo quien " l a amistad de todo un mundo no era capaz de cont r a r r e s t a r . Entonces l aplic la nocin, que aca"baba de descubrir, de una regla, una ley, ese "algo desconocido y vi que su presentimiento no " l o haba engafiado: l encontr, pues, que los prec e p t o s de esa voz interna eran tan absolutos como "aquellas leyes que l haba reconocido como abs o l u t a m e n t e necesarias y por las cuales se rige el "cambio de las estaciones; mas l encontr tambin "que sus deseos no estn subordinados absoluta"mente los mandatos de su conciencia, as como " l a naturaleza est absolutamente sometida sus "leyes. Por ese motivo l se dijo s mismo: "La naturaleza est obligada obedecer sus "leyes, ella no tiene volutad. Mas, si yo no lo

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"quiero, no es menester que yo obedezca la ley "que llevo en mi pecho; luego, yo soy mi propio "juez, y precisamente por esto, soy un sr superior " todo el resto de la naturaleza. "Con este descubrimiento naci para la human i d a d un nuevo sol que alumbra un nuevo mundo. " E l hombre se vi en la frontera que separa el "el mundo fsico del mundo intelectual; l entendi "que en ambos tena derecho de ciudadana, en uno 'por su cuerpo, en el otro por su voluntad; encontr "que las dos leyes de esos dos mundos son en el "fondo una sola y misma ley puesto que ambas no "prescriben otra cosa que orden y armona; y l "encontr tambin que la aparente diferencia de "esas leyes proviene slo de la diversidad de las "naturalezas las cuales ellas se refieren. Las nat u r a l e z a s dotadas de conocimientos deben obedecer " la ley, y ellas querrn tambin obedecerle, por"que ellas reconocern que la ley las conduce "vivir en paz consigo mismas, es decir, su propio "fin; pero las naturalezas que no son dotadas de co"nocimiento obedecern tambin la ley, porque "ellas no pueden tener un objeto que les sea propio, " y permaneceran estacionarias, si no fuesen impulsadas. " .Y ahora, solamente ahora, puede tu creat u r a levantar sus ojos de la tierra que alimenta " los hombres para elevarlos al cielo eterno donde "ella te encontr t, Sr conocido y la vez desco"nocido, de cuyas obras ninguna ha fracasado an.... " Y t, el autor de cada una de las leyes que rigen "el mundo fsico y el mundo intelectual, en esa

"mirada de tu creatura hacia el cielo "con satisfaccin que tambin esa obra "porque ella, elevndose del polvo de "aspirando ardientemente la libertad "haba reconocido como el objeto final "material y como un instrumento de tus "el mundo moral...." (9).

reconociste era buena, la tierra y y TI, se del mundo designios en

bala que recibi el 22 de Septiembre de 1799 mientras auxiliaba los soldados suizos heridos durante el combate por los franceses que atacaron y se apoderaron de Zrich.
JOAN JORGE ZIMMERMANN [1728-1795], natural de

NOTAS Y EXPLICACIONES I N T E R C A L A DAS EN EL TEXTO.

CARTA I.

1. Las 14 Cartas de que se compone la presente obra del eminente filntropo y pedagogo suizo estn datadas en BURODORF, llamada BERTHOD por los franceses, segunda ciudad del Cantn de Berna, y son dirigidas por Pestalozzi su amigo el patriota ENRIQUE GSSNER, librero de Zuricli hijo del famoso poeta SALOMN GSSNER, autor de una obra potica titulada IDILIOS muy conocida del mundo literario. ( Vase BARROS ARANA, Historia de la Literatura.)
2. JUAN GASPAR LAYTER ( 1 7 4 1 1 8 0 1 ) , n a c i d o e n ZU-

Brugg en el Cantn de la Argovia, mdico y escritor filosfic o en su ciudad natal y ms tarde mdico ordinario de S. M B en Hannover. Su libro Consideraciones sobre la soledad y una obra intitulada Del orgullo nacional hicieron conocido su nombre dentro y ms all de las fronteras de su patria. Enfermedades, desgracias de familia y desagradables polmicas literarias consecuencia de un folleto sobre Federico el Grande, todo turb poco poco su nimo y sus ideas hasta conducirlo la melancola. La citada obra de Lavter Vistas de la eternidad, en car. tas al seor J. J. Zimmermann {Zrich, 1768) es una prueba evidente de la exaltacin de los sentimientos de ambos escritores amigos. En los cuatro volmenes de que se compone la obra, Lavter describe la vida f u t u r a de una manera fantstica y excesivamente difusa. Segn las suposiciones de Lavter, el estado despus de la muerte es muy semejante al estado a c t u a l . d e modo que en la otra vida se repiten el estado, circunstancias y ocupaciones de la tierra. Conforme l a costumbre de aquella poca, la obra esta escrita en cartas. En el siglo XVIII los escritores ms no ables empleaban menudo la forma de cartas para tratar las cuestiones cientficas. Pestalozzi no hizo, pues, mas que seguir la moda de su tiempo, eligiendo esa forma para su ' libro sobre educacin, forma que era sin duda la mas propia y adecuada para l y para los fines que se haba proPU

ricli, era telogo, orador sagrado, escritor y poeta y perteneca como Pestalozzi y Gssner una sociedad de jvenes que se reunieron en 1762 bajo el nombre de patriotas y cuyo fin era el levantamiento intelectual, fsico, moral y social del pueblo. Lavter es el creador de la Fisiognoma'6 el arte de conocer los hombres por la fisonoma, esto es, el aspecto del rostro de las personas. Este hombre notable muri el 2 de Enero de 1801, consecuencia de una herida

3 S T E F E M R I D E S DE LA HUMANIDAD ( E p h e m e r i d e n der

Menschheit), era el ttulo de un diario dado luz en Basea

. Q776 1782) p o r ISAC SELIN, amigo d e P e s t a l o z z i , q u i e n se-

expresa de esta suerte sobre selin: " f u mi padre, mi m a dre mi consuelo y mi apoyo." En las Efemrides se public por primera vez la primera obra que Pestalozzi escribi sobre educacin, las Tardes de un solitario, ese precio- so collar de perlas de grandes pensamientos como la llama uno de los bigrafos de Pestalozzi.

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4. Pestalozzi haba comprado en Birrfeld una propiedad, un campo, que llam Neuhof [Quinta nueva, de neu, nueva, y de Hof, quinta, granja] con el objeto de fundar all una empresa agrcola que no tard en fracasar y tambin en arruinarlo. Entonces Pestalozzi, en medio de su pobreza, en las circunstancias ms crticas, se decidi abrir en su casa un asilo para los pequeos vagabundos y mendigos que pululaban por los caminos; esto fu lo que acab de completar su ruina. 5. " en m mismo", es decir, en mi espritu, por medio de la reflexin.
6. LUCAS LEGRAND, d e B a s i l e a , era uno de los cinco

miembros de que se compona el Directorio Ejecutivo de la Repblica Helvtica proclamada principios del ao 1798. Legrand, que con todas sus fuerzas trataba de curar las prof u n d a s heridas que babia recibido recientemente su querida patria, era grande admirador y valioso protector de Pestalozzi, y encontraba tan importante el plan de ste sobre la educacin de los pobres que una vez dijo Pestalozzi: "Si yo tambin me retiro de mi puesto, ello no se verificar antes que t hayas principiado tu carrera." las influencias instancias de Legrand se debe el que Pestalozzi fuese enviado Stanz. [Vase la nota siguiente.] 7. STANZ, villa en el Cantn de Unterwalden y cabecera del Niederwalden, fu devastada por el ejrcito francs el 9 de Septiembre de 1798. Entre los pocos cantones que rechazaron la constitucin que la Francia haba dado la Suiza, Unterwalden f u uno de los que opusieron la ms viva y tenaz resistencia; pero la superioridad de las armas de la Francia republicana venci la oposicin y terca pertinacia del desgraciado Cantn, y entonces los franceses victoriosos no dieron cuartel, no respetaron siquiera ni l a s dbiles mujeres ni los indefensos nios, incendiaron la villa y devastaron el Cantn de tan terrible suerte que en ese pequeo pueblo, segn datos oficiales, se encontraron despus de la guerra 246 hurfanos y 237 nios desvalidos, hijos de padres totalmente arruinados. La ms profunda miseria, la pobreza ms espantosa reinaba all; ella exiga.

reclamaba imperiosamente pronto auxilio y eficaz remedio. Pestalozzi f u enviado Stanz con el fin de fundar all una casa de hurfanos, y el 14 de Enero de 1799 tuvo lugar la admisin del primer nio asilado. 8: "el que eso vea quedaba estupefacto del resulta do." Entre muchos testimonios escogimos el de Jun Federico Herbart (17961841), filsofo profundo y uno de los ms grandes pedagogos de los tiempos modernos, el fundador de la pedagoga cientifica. Herbart dice as: " Yo lo vi en su sala de clases. Una docena de nios de 5 hasta 8 aos d e edad fueron llamados la escuela una hora inusitada de la tarde; yo tem encontrarlos de malhumor y ver fracasar as el experimento que yo haba ido presenciar. Mas los nios llegaron sin la menor huella de disgusto, y una viva actividad rein igualmente hasta el fin de la clase. Yo o el ruido del hablar un mismo tiempo de toda la escuela: no, no era un ruido - era el sonido unsono de las palabras, sumamente inteligible, como un coro acompasado, tambin tan imponente como un coro, que atraa tan fuertemente, que encadenaba de una manera tan precisa lo que se acababa de aprender, que m casi me cost trabajo el no llegar tambin convertirme de espectador y observador en uno de los nios que aprendan. Yo andaba espaldas de ellos con el fin de escuchar si alguno callaba hablaba negligentemente; no encontr ninguno. La pronunciacin de esos nios hiri agradablemente mis odos, pesar de que su maestro mismo tiene el rgano (de la voz) m s ininteligible del mundo; por causa de sus padres suizos tampoco poda ciertamente estar su lengua bien desarrollada." En el atractivo y la coaccin del hablar simultnea, acompasada y unsonamente, en la compulsin una atencin y .actividad constantes deben manifiestamente buscarse las causas de ese fenmeno. 9. En 1799 los austracos obligaron al ejrcito francs mandado por el general Loisn desalojar Uri y replegarse Unterwalden. El ejrcito francs llevaba consigo

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u n gran nmero de enfermos y la casa de hurfanos de Pestalozzi f u convertida en un hospital militar. La disolucin de ese establecimiento, la cual tuvo lugar el 8 de junio de 1799, y una enfermedad del pecho que causa del excesivo trabajo haba contrado Pestalozzi en Stanz y que lo haba acabado de tal suerte que l, segn su propia expresin, "estaba cerca de la muerte," lo obligaron retirarse en busca de salud los Baos de Gurnigel, lugar hermossimo, pintorescamente situado y muy frecuentado por sus saludables aguas, que se encuentra en el Oberland, en el Cantn de Berna, y que dista horas de la cumbre de l a montaa de su nombre y 6 horas al sur de la ciudad de Berna. 10. Si el maestro logra despertar en sus alumnos el amor al estudio, la conciencia del saber y sobre todo un inters vivo y mltiple, entonces l ha ganado la partida. Para conseguir eso, las horas destinadas la enseanza deben ser principalmente horas de aprendizaje y de ejercicio; los maestros que todo lo esperan slo de la enseanza dada en la escuela y del estudio en la casa no tienen la menor idea de lo que es la educacin. E l maestro debe aprender con sus alumnos para ver cmo se aprende. 11. Aqu puede verse el germen del sistema mutuo de enseanza cuya teora completa formularon ms tarde los pedagogos ingleses BELL y LANCSTER que han dado su nombre al sistema. "Entonces (1798) nadie hablaba todava de enseignement mutuel" [enseanza mutua], dice Pestalozzi en su Oanh de Cisne. 12. Pestalozzi se refiere aqu los tristes resultados de l a enseanza completamente antimetdica y la educacin domstica y la pblica que en su poca se impartan con tan poca seriedad moral. 13. Conocimiento de las cosas, del mundo exterior. 14. BORGDORF, ciudad industrial en el Cantn de Berna. All continu infatigablemente Pestalozzi, en una posicin muy subalterna, cuando en el verano de 1799, restablecido ya de su enfermedad, dej Gurnigel, su obra interrumpida en Stanz, el descubrimiento de un mtodo de enseanza emprico y fundado en principios psicolgicos.

15. R. FSCHER, discpulo del famoso educacionista Cristin G. Salzmann, haba estudiado teologa y fu durante algn tiempo cura-vicario en Gross Eochstetter en el Cantn de Berna. De all pas la ciudad de Berna hacerse cargo del empleo de secretario del Ministerio de Artes y Ciencias, cuya cartera desempeaba entonces el ministro Stpfer, por intermedio del cual lo conoci Pestalozzi y pronto aprendi estimarlo y amarle. Fscher posea l a s mismas miras generosas y persegua los mismos fines elevados que Pestalozzi: quera, como l, levantar la ensean za en Suiza y acariciaba su plan favorito de fundar una escuela normal de preceptores en Burgdorf; lo cual no pudo llevar cabo por falta de alumnos y de dinero. Profundamente abatido por no haber podido realizar su proyecto, muri lleDo de sentimientos mediados de 1800.Fscher fu quien proporcion Pestalozzi el conocimiento de Zhender, ciudadano de Berna, que viva en los Baos de Gurnigel. (Vase la nota n. 9.) Pestalozzi ha tenido siempre un recuerdo de gratitud para "el buen Zliender." 16. RNGGER era Ministro de Justicia y de Polica; STPFER, lo hemos dicho ya, tena su cargo la cartera de Artes y Ciencias. Ambos de Brugg y residentes en Berna, mostraron siempre grande afecto hacia Pestalozzi y protegieron sus empresas de Stanz y de Burgdorf; Stpfer sobre todo f u para Pestalozzi "un segundo Iselin." 17. SCUNELL era prefecto y el Dr. GRIJIM, ciudadano y mdico de Burgdorf; en ellos encontr Pestalozzi los protectores ms adictos y ms fieles de su obra. 18. Morador de un burgo aldea, que no teniendo carta de vecindad, posea una casa con huerto contiguo un pedazo de terreno. 19. La dudad alta estaba habitada principalmente por los burgueses; la ciudad baja, al pie de la colina sobre que se elevaba el antiguo castillo de Burgdorf, por las familias pobres y por los habitantes no burgueses, los cuales no tenan derecho los bienes comunales. Estos ltimos no podan enviar sus hijos las escuelas de los burgueses, sino slo la que se haba establecido para ellos en la ciudad

baja. Esa escuela era regentada por un honrado zapatero, llamado Samuel Dysli, que para poder vivir tena que ejercer su oficio en las horas libres que le dejaban las clases. Su enseanza consista en ensear los nios leer de la manera ms mecnica posible y ms dispendiosa de tiempo que imaginarse pueda y en " taladrarles'' el catecismo de Heidelberg. La pieza en que funcionaba la escuela era propiedad del zapatero maestro quien naturalmente ejerca su oficio en ella. 20 "con piel y pelos," esto es, totalmente, sin dejar nada, dicho que equivale nuestras expresiones "en cuerpo y alma," "con camas y petacas." 21. El catecismo heideberguense palatino, escrito por orden y con la colaboracin del prncipe elector Federico I I I por los telogos Zacaras Ursino y Gaspar Oleviano y publicado en 1563, era y es an el tratado elemental de religin ms extendido en las escuelas de confesin evanglica de la Suiza. El librito es de un carcter esencialmente dogmtico y no era apropiado para la enseanza de Pestalozzi, fundada completamente en la intuicin. 22. El autor se refiere aqu al examen de catecismo que antes de la celebracin del matrimonio, deban rendir los novios ante el prroco de su domicilio. 23. La "escuela de deletreo y de lectura" de doa Margarita StShli, la cual asistan de 20 25 alumnos, nios y nias, de 7 8 aos de edad. Esta "escuela elemental" no se debe confundir con una "escuela de nias" dirigida por doa Margarita StShli la mayor. 24. Bajo esta denominacin comprende Pestalozzi los elementos ms sencillos y los ejercicios preliminares del conocimiento de las formas; de base le serva el cuadrado con sus lneas y combinaciones. 25 "el servir de abajo para arriba," esto es, principiar servir como simple soldado, ascender de soldado cabo, de cabo sargento, etc., en una palabra, seguir la marcha gradualmente ascencional. 26. " Vouz voulez mciinUer Vducation." esta frase que e l texto trae en francs como la reproducimos aqu, tradu-

cida literalmente dice: "Ud.quiere mecanizar la educacin;" mecanizar, es decir, hacer mecnica. Pestalozzi no comprendi bien el sentido de esas palabras del consejero Glavre. como se desprende naturalmente de la frase que a ellas sigue. Glayre no pretendi expresar un juicio favorable al mtodo de Pestalozzi, sino que ms bien quiso denotar lo exclusivamente mecnico de l. Por otra parte Glayre no haba, sin duda, caracterizado bien con esas palabras las aspiraciones de Pestalozzi; ste mismo lo reconoce, pues en la segunda edicin de su obra agrega ese pasaje la siguiente explicacin: (lase la nota que sigue, nm. 27). Algunos pretenden que la tal frase deca " Vouz voulez mecaniserV INSTRCTION" (Ud. quiere mecanizar la INSTRC" S ^ E n la segunda edicin, publicada en 1820, hace Pestaloz7 la siguiente salvedad: "Yo aun comprenda muy poco el francs. Pens que con esas palabras l quera decirme que yo trataba de reducir los medios de la educacin y de la instruccin series graduadas y psicolgicamente enlazadas; y tomndolas palabras en este sentido, le di en efecto al clavo en la cabeza y me puso, mi ver, en la boca la palabra, etc." 28. E l calificativo es demasiade duro y de ninguna menera justo. Pestalozzi cabalmente no conoce otro fin de la educacin que formar del nio un hombre. El se encuent r a con respecto ese fin de la educacin enteramente en el mismo terreno que el naturalismo pedaggico de su poca. 29 El lenguaje, las formas y los nmeros. Pestalozzi y sus colaboradores reconocieron ms tarde que esas tres series de conocimientos no bastaban para comprender todas las materias de la enseanza popular, por lo cual en la segunda edicin reemplaza la frase los tres ramos por la expresin todos los ramos. , , . 30. Pestalozzi recomienza y prosigue la obra pedaggica admirablemente realizada por Gomenio (15921671) en su clebre Orbis pictus, sea el "Mundo ilustrado," el "Mundo31. en imgenes." , _ Probablemente uno de los discpulos pequeos de Pestalozzi. _ _ ,
19. GERTRUDIS.P.

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32. STEINHLLER, prroco y pedagogo, alimentaba las mismas tendencias pedaggicas que Fscher y Pestalozzi y participaba de sus ideas; trabajaba constantemente por el bien de sus feligreses, de su pueblo y de su pas y soaba, como aquellos, en la reforma de la educacin del pueblo! Steinmller resida entonces en Gais, aldea grande y rica en el Cantn de Appenzell, en donde Krsi era maestro. Por su recomendacin fu Krsi llamado Burgdorf, donde ms tarde lleg ser uno de los colaboradores de Pestalozzi.Steinmller estaba entonces punto de fundar un seminario de preceptores que dej de existir su partida de Gais, pero que volvi ser abierto en 1833 bajo la direccin de Krsi. 33. En Neuhof, con los pequeos mendigos que l haba all recogido. 34. ZWINGLIO, el famoso reformador precursor de Calvino, naci en 1484 en Wildhaus en el Cantn de San Gall y fu muerto el 11 de Octubre de 1531 en la batalla de Kappel, en la cual sus partidarios fueron derrotados por los catlicos.

trabajos y en atraerle la estimacin de todos. En 1799, instancias de Steinmller, se estableci Krsi en Burgdorf, y despus de la muerte de Fscher pas al lado de Pestalozzi. [Vase I, nota 32], All compuso Krsi un ABC para la enseanza del lenguaje y del clculo; acompa despus Pestalozzi Mnchen-Buchsee y lo sigui tambin Iverdn. Slo en 1817, y obligado por las circunstancias, se separ Krsi de su padre Pestalozzi, llevando el corazn transido de dolor, y fu fundar en Iverdn un establecimiento de educacin que muy pronto adquiri renombre y lleg contar un gran nmero de educandos. En 1812 se hizo cargo de la direccin de la escuela cantonal de Trogen y en 1813 fu nombrado director de la Escuela Normal de Preceptores de Gais, empleo que desempe hasta su fallecimiento, el cual acaeci el 25 de Julio de 1844, los 69 aos de edad. Orner llama Krsi: "un hombre de alma modesta, cuyo talento silencioso ha sido cultivado por una rica experiencia. l posee un carcter dulce y apacible; es tranquilo, infatigable, activo y vigoroso. l conoce sus discpulos y sobre todo perfectamente la naturaleza del nio y sabe tratar los nios de una manera poco comn."
2. J N GREGORIO T B L E R n a c i e n T r o g e n , A p p e n z e l l ,

CARTA II.
1. H E R N N KRSI n a c i e l a o 1 7 7 5 e n A p p e n z e l l . El

texto nos suministra algunas noticias sobre la extraordinaria carrera de la vida de Krsi, el cual desde mandaderoascendi basta llegar ser uno de los principales colaboradores de Pestalozzi; su empleo en Gais le atrajo un inmenso trabajo y florines de sueldo mensual. A fin de perfeccionarse en el arte de ensear, estudi con ardor las obras de Basedow, Salzmann, Rochow, Campe y otros y trat de aplicar en su escuela los conocimientos que haba adquirido tanto por el estudio como tambin por las observaciones y experiencias hechas por l en la naturaleza y en la vida; l era un maestro asiduo, progresista, trabajador y reflexivo y posea adems un carcter afable; estas cualidades no tardaron en hacerle obtener el mejor xito en sus-

el 17 de Octubre de 1769, estudi primeramente en Basilea teologa, mas no tard en abandonar la carrera eclesistica para dedicarse la pedaggica, no menos noble que la primera. l fu al principio ayo por espacio de 5 aos y en 1799 se le confiri la direccin de una escuela de nias en Basilea. En 1800, por Krsi, su amigo de la infancia, pas al lado de Pestalozzi en calidad de profesor de historia y de geografa, puesto que desempe durante 7 aos. En 1807 fund en MHLHAUSEN u n a escuela industrial que pronto lleg contar 600 alumnos, pero que f u disuelta en 1811. Desde 1812 hast 1817 permaneci como maestro de una es cuela privada en GLAURUS, y habindose suprimido su empleo causa de una crisis entonces reinante, se vi obligado servir de ayo durante tres aos, hasta que por ltimo estableci en San Gall un establecimiento de educacin que regent hasta 1831 en que hizo traspaso de l su hijo ma-

278 yor. Los ltimos aos de su vida paslos en Basilea y muri en Nyon el 10 de Agosto de 1843, en casa de su liijo menor que posea all una escuela de nios.Tbler es uno de los principales colaboradores literarios de Pestalozzi; la mayor parte de sus escritos son principalmente obras destinadas la infancia y libros populares. 3. Buss [de Tubingia] refiere por s mismo la historia de su vida; ms tarde fu profesor de dibujo en Berna. Grner lo pinta as: "Boss posee un talento notable y mltiple especialmente para el arte. l ha nacido para ensear en la enseanza intuitiva. Posee una actividad incansable, energa y fuerza, y goza, como Kriisi, de grande estimacin entre los alumnos; los trata con firmeza y muestra en la enseanza una paciencia admirable." 4. El dobln equivala prximamente 5 pesos oro. 5. Era el predecesor de STEINMLLEK en Gais. 6. La segunda edicin, publicada por el librero Cotta, de Stuttgart, dice: "libro de lectura que el seor prroco haba introducido en su comunidad."
7. JUN HBNER [16681731], a p e l l i d a d o " e l b u e n H b -

ner," f u rector de la escuela de Hamburgo, historiador y gegrafo. Pestalozzi hace alusin al cuestionario que Hbner agreg su libro: "Dos veces cincuenta y dos historias bblicas escogidas." Las preguntas estaban arregladas de tal suerte que se ajustaban exactamente la letra de la historia y no podan ser contestadas sino empleando las mismas palabras del texto. Dicha obra apareci por primera vez en 1714, y en 1837 el doctor Federico Guillermo Lndner 17791864], profesor de pedagoga de la Universidad de Leipzig, di luz la "103. edicin, corregida y puesta la altura de nuestra poca." 8. Pestalozzi distingue estrictamente entre catequizar y socratizar, es decir, entre el mtodo catequstico y el mtodo socrtico. Ambos mtodos no tienen de comn ms que la forma exterior, la interrogacin; pero en el fondo difieren completamente. El mtodo catequstico, cuyo verdadero tipo es el catecismo, consiste en la mera descomposicin de las frases; es un procedimiento dogmtico, muy expuesto de-

generar en maquinal, que sobre todo pone en juego y ejercita la memoria del educando y que no demanda ninguna iniciativa de parte del maestro. El mtodo socrtico, llamado tambin inventivo desarrollativo, de una naturaleza distinta y de un empleo mucho ms difcil que el catequstico, consiste en hacer encontrar en parte por s mismo al nio lo que se le quiere ensear, tomando por base y aprovechando las nociones que se encuentran ya en su espritu para inculcarle otras nuevas, en una palabra, es el desarrollo propiamente dicho de los pensamientos. Este mtodo exige del maestro un conocimiento perfecto del objeto que ensea, toda la sagacidad y habilidad necesarias y un finsimo tacto didctico para dirigir al nio un fin bien determinado y por caminos seguros, travs de los obstculos y rodeos que lo desvian respuestas ms menos inexactas, falsas, errneas y defectuosas. Pestalozzi no era un adversario del mtodo socrtico, mas no aceptaba sus exageraciones, que son las mismas en que muchos inhbiles y fanticos imitadores serviles de Dntes el inimitable maestro de la enseanza socrtica, han incurrido en todos los ramos de la instruccin. Hoy da se confunde generalmente la socratizacin y la catequizacin. 9. El Appenzell, cantn de la Suiza oriental, teatro de la guerra entre la Farncia y la Alianza Austro-rusa, fu desolado por el hambre durante el invierno de 1799 1800. La miseria tom tan grandes proporciones que un gran nmero de padres de familia se vieron obligados separarse de sus hijos, y enviarlos casas de sus compatriotas de los cantones orientales en donde encontraron benvola y admirable acogida. En el mes de Diciembre, Fscher escribi su amigo Steinmller, prroco en Gais, dicindole que l se encargaba de colocar una treintena de esos nios en Burgdorf y sus alrededores. Krsi fu escogido por Steinmller para acompaar esos pequeos emigrantes, y de este modo se estableci en Burgdorf y contitu enseando sus alumnos bajo la direccin de Fscher. (Vase notas I, 32 y II, 1.) 10. La letra inicial de todos los sustantivos y palabras sustantivadas se escribe con mayscula en alemn.

CARTA

III.

1.

CRISTBAL M A R T N

WIELAND

(17331813),

escri-

tor y poeta, quien se lia llamado el Yoltaire de la Alemania, estaba en relaciones ntimas con los miembros del gobierno de la Confederacin Helvtica. ABC de la intui-

cin enseanza intuitiva de las relaciones de las cosas, es el

ttulo de una obra elemental escrita por Pestalozzi y sus colaboradores. 2. Krsi enseaba la lengua y el clculo. 3. El florn de Zurich vala prximamente 2 francos 35 cntimos, sean 57 centavos oro. 4. Se refiere una seccin de la Karlsschule (escuela de Carlos), escuela militar fundada en 1771 por Carlos Eugenio, duque de Wurtemberg, ^17371793), en el Castillo Solitud, y que en 1775 f u trasladada Stuttgart, ensanchada y elevada Academia de Artes y Ciencias. 5. El duque Carlos Eugenio de Wurtemberg. 6. La fama de Pestalozzi haba atrado ya su establecimiento aquella multitud innumerable de visitantes que interrumpan tan menudo y tan perjudicialmente la tranquila marcha de la enseanza; pero que, por otra parte, contribuyeron esencialmente la justa estimacin de Pestalozzi, al reconocimiento de sus ideas y la propagacin de su mtodo. 7. En la edicin de 1820 no habla ya Buss sino nicamente de "mi ensayo de u n ABC de la intuicin."

talozzi en la segunda edicin mientras que la primera habla de las "leyes eternas d l a naturaleza fsica," sensitiva, generalizando as la base de su didctica, precisamente tambin en el mismo grado avanza l de las intuiciones sensuales, exteriores, la intuicin en general, la interna comprendida. 3. Pestalozzi se refiere la Memoria sobre su establecimiento y su sistema de enseanza, que deba l poner en manos de la comisin de la "Sociedad de amigos de la educacin," antes que ella examinase ocularmente sobre el terreno mismo el mtodo de Pestalozzi.
4 . J U N A M S COMENXO [ 1 5 9 2 1 6 7 1 ] [ * ] , e l p a d r e d e l a

-didctica moderna, haba expuesto ya en su didctica magna, caps. 16 y 17, toda una serie de frases para hacer ver cmo, tomando por ejemplo la vida y accin de la naturaleza, "se debe ensear y aprender con ms seguridad de suerte que se obtenga un buen xito."
CARTA Y.

CARTA

IV.

1. La segunda edicin dice: "

algunos de mis prime-

ros ensayos llegaron producir maduros frutos;" por ejemplo, algunos de sus frutos metodolgicos en la enseanza dje la aritmtica, de la geometra, etc.

1. La segunda edicin enmienda as este pasaje: " intuicin profundamente impresa y hecha indeleble en el espritu humano hasta la perfeccin de su impresin" Mientras ms avanza Pestalozzi en sus experimentos y experiencia, ms bien deba llegar naturalmente al principio tan frecuentemente olvidado de que una sola intuicin ligera, superficial, muy poco aprovecha y que nicamente la intuicin menudo repetida, exacta y segura conduce al fin, las nociones claras y lcidas. 2 y 3. La misma segunda edicin trae en lugar de "el mecanismo de nuestra naturaleza," la expresin ms propia y exacta "el organismo de nuestra naturaleza." La naturaleza humana por la multiplicidad de sus fuerzas y por el principio vivo, vivificante y que se desarrolla espontneamente que en ella reside, es un organismo. (*) Su verdadero nombre es Komensky, que latinizado conforme de uso los sabios de su poca, dice Comenins, de donde viene el espa-

2." ... .leyes eternas de la naturaleza humana" dice Pes-

ol Comenio.

CARTA VI. 1. Esta clasificacin sistemtica de Pestalozzi no es en suma ni rigurosamente exacta ni prcticamente til. En presencia de un objeto de estudio, la intuicin no se limita constatar el nmero, la forma y el sonido la palabra. Particularmente parece que la materia y el color no tuviesen la menor importancia en la formacin de las ideas. No se puede decir que la palabra sea una de las tres propiedades esenciales de las cosas. Pestalozzi forjbase ilusiones sobre la exactitud, alcance y significacin de este anlisis que no presenta boy da ms que un inters histrico.

5 Aqu no es posible interpretar el pensamiento de Pestalozzi, porque los vocablos alemanes no tienen las mismas acepciones ni los mismos compuestos que las voces castel l a n a s . - c / t o significa estimar, considerar, apreciar; atender, hacer caso; honrar, hacer estimacin aprecio, respetar, etc. .. , 6. En la segunda edicin dice: "Caer es estar obligado moverse por su propio peso, de arriba para abajo." 7. La misma edicin dice- " Cavar es levantar revolver la tierra en su propio sitio." 8 Ese libro es sin duda El Maestro de escuela natural, cuyo manuscrito fu impreso entero por primera vez en las Obras completas de Pestalozzi publicadas [1872] por SEYFFARTH, de las que forma el tomo XVI. En 1829 Krsi dio luz algunos fragmentos del citado manuscrito con el titulo de Instrucciones paternales sobre el significada moral de las palabras, legado de Pestalozzi d sus discpulos. 9 El ABC DE LA INTUICIN enseanza intuitiva de las rediciones de las medidas, publicado en 1803 y redactado por los colaboradores de Pestalozzi. CARTA VIII. y conduce con seguridad, con respecto esas 1 < relaciones, las nociones claras." Las nociones claras eran para Pestalozzi y sus colaboradores, en cierto modo, el bn de la enseanza, de tal suerte que Krsi crea encontrar la causa de la ruina del instituto de Iverdn en que algunos maestros no saban hacer valer sus esfuerzos fin de apartar el cultivo de la inteligencia de su dependencia necesaria del cultivo general del hombre. CARTA IX. 1 Esta extraa inculpacin que Pestalozzi hace & la imprenta no resiste el ms ligero examen. El tiene mucha razn al levantar enrgicamente su voz, con Montaigne con-

CARTA VII. 1. El historiador pedaggico RUMER dice: "No habra, ms bien otra cosa de que hacer huir su ngel de la guarda?" 2. Uno de los textos elementales de Pestalozzi publicado en 1803 con el ttulo: Libro de las madres, direccin para que la* madres enseen sus hijos observar y hablar. Es un estudio del cuerpo humano, que segn el plan primitivo debera constar de diez partes, llamadas ejercicios, pero slo las siete primeras vieron la luz pblica. nicamente la introduccin y la stima parte fueron escritas por Pestalozzi- la idea fundamental de la obra y las dems partes pertenecen Krsi.El que desee conocer ms detalladamente ese libro puede consultar la obra de Jullien titulada: Exposicin del sistema de educacin de Pestalozzi, pg. 152
162.

3. Otro de los libros elementales de Pestalozzi, que apareci bajo el titulo de Direccin para ensear deletrear y leer. 4. La segunda edicin trae la nota siguiente: "Todos estos ensayos fueron ms tarde abandonados como resultados de ideas que no haban llegado an la razn."

t r a la "science livresque," contra ese mtodo funesto que desva la observacin y el estudio las letras y las palabras en lugar de dirigirlos las cosas mismas. Pero l no tiene razn alguna para hacer responsable de ese estado la imprenta, y olvida los grandes servicios que ella ha prestado la humanidad: ella ha sido la libertadora del pensamiento, el instrumento de la civilizacin y uno de los factores ms eficaces de la educacin del pueblo que era tan cara Pestalozzi. 2. Pestalozzi es aqu tan injusto para con la Reforma como lo es antes para con la imprenta. El resultado general de esa gran protestacin ha sido ciertamente favorable la libertad del. espritu humano y una poderosa palanca que ha dado un gran impulso la educacin del pueblo
3. ROBESPIEUUE [ 1 7 5 8 - 1 7 9 4 ] dictador en t i e m p o d l a

CARTA X. 1. Traduccin arbitraria de Pestalozzi; el Texto Sagrad o dice: "para que viese cmo los haba de nombrar. Al conocimiento intuitivo de los animales debe seguirse su denominacin. .. 2. Naturalmente esta frase de Pestalozzi solo puede aplicarse lo deficiente imperfecto de la enseanza del lenguaje en su poca, la cual marchaba la par con la defect u o s a preparacin de los maestros. Los libros elementales de estudio p r a l o s alumnos correspondan tambin a esa enseanza. 3. Por eso esas lgrimas; he ah la causa del duelo. 4 La segunda edicin trae la nota siguiente: " L a exposicin imaginaria de ese Libro de las madres que no ha existido nunca. Si ese libro que entonces me pareca tan fcil de escribir no ha sido publicado, la causa de ello debera buscarse en las ideas errneas en que se meca mi imaginacin. Me sera necesario entrar en toda especie de averiguaciones, si yo quisiera explicar aqu la disposicin particular de espritu en que me encontraba para apreciar la parte de verdad que encerraban esas ideas audaces y los vacos tan manifiestos que su falta de madurez produca en mis juicios. Veinte aos ha que yo hice esa manifestacin y hoy apenas comienzo poder darme cuenta clara de lo que he expuesto aqu. Yo h e debido preguntarme qu trabajo se ha operado en mi espritu durante ese perodo con respecto esas ideas, y me alegro de_poder decir al cabo de ellos: si la prueba de esos veinte anos ha parecido ser desfavorable los esfuerzos que h e hecho para madurar mis concepciones, no es menos cierto que ellas han alcazado esa madurez en la medida de lo posible, teniendo en cuenta m i naturaleza. Pero tambin esa prueba ha arruinado todo lo que pasaba en mis miras el limite de mis propias fuerzas y yo no soy ahora como el nmo en los brazos d e la nodriza, que tiende -las manos hacia la luna para hacerla descender del cielo."
\

Revolucin francesa. Lo que l se imaginaba ser libertad crea poder obtenerlo nicamente por medio del terror
WILIAM PXTT [ 1 7 5 9 - 1 8 0 6 ] , ingls, e m i n e n t e h o m b r e d e es-

tado durante la poca de la Revolucin francesa. Su fin principal era debilitar la Francia, para lo cual trataba de fomentar la revolucin en ese pas mientras que impeda con todas sus fuerzas que se desencadenase y propagase en Inglaterra, su patria. 4. Las ideas de Pestalozzi sobre la influencia de su principio de la intuicin van demasiado lejos. Ello se explica fcilmente por la sencilla razn de que Pestalozzi estaba muy imbuido en su mtodo de enseanza y no haba hecho estudios ms profundos de historia. Existen otras fuentes de "las revoluciones polticas, morales y religiosas" que la "superficialidad, defectuosidad y charlatanismo de la instruccin popular." La misma revolucin francesa, cuyas causas profundas desconoca Pestalozzi, suministra la prueba de ello. Los sans-culottes, de cuyos principios habla Pestalozzi, eran justamente aquellos individuos que no pertenecan la hez del pueblo sino que slo desdeaban vestir los pantalones cortos y elegantes que usaba la alta sociedad en aquel tiempo. Y sin embargo, el nombre sansculottismo lleg ser un ttulo de honor para los partidarios del republicanismo ms exaltado.

286
CARTA XI. CARTA XII.

1. Conclusin del prlogo de la ediccin prncipe de la

p r i m e r a p a r t e de LEONARDO Y GERTRUDIS.

2. Pestalozzi en esta frase liace alusin nuevamente la citada expresin del consejero Glayre: "Vous voulez mcaniser l'education;" mas le da una interpretacin errnea, significando que Glayre hubiera querido decirle que l (Pestalozzi) emplea los medios de la educacin y la instruccin en series ordenadas psicolgicamente. (Vase Carta I, nota
26.)

3. Pestalozzi se refiere aqu su esposa Ana Schulthess. 4. En la segunda edicin (1820) viene al fin de esta carta una nota de manos de Pestalozzi, la cual contiene una larga reflexin sobre la poca de su actividad y sobre la lucha que tuvo que sostener para llegar alcanzar el fin que se haba propuesto. Esa mirada retrospectiva lo conmueve de tal modo que Pestalozzi prorrumpe en palabras del agradecimiento ms ntimo Dios. En realidad, l no hace ms que repetir en esa extensa nota los mismos pensamientos que l h a expresado ya en el texto, l los ampla nicamente y los refiere al tiempo que media entre la primera y la segunda edicin (18011820). Pestalozzi mismo ve la repeticin y por eso suplica tambin que se le disculpe, exclamando: "Lector, t me perdonas la repeticin de las mismas palabras en la misma foja; m a s el impulso de mi corazn no me permite, con respecto al nuevo sentimiento de mi salvacin y de mi felicidad, slo obrar para que estos sentimientos sean expresados y consignados en palabras que he escrito veinte aos ha, yo debo tambin consignarlos aqu como sentimientos de la hora presente con las palabras del da de hoy. Lector, t me perdonas, lo s, de buena gana l a repeticin."

1. En alemn se da el nombre de aptitudes los conocimientos tcnico-prcticos, tales como la escritura, el dibujo, la msica, la gimnstica que son ms bien resultados del trabajo fsico, material, que obra de la inteligencia, en contraposicin los conocimientos cientficos [religin, matemticas, ciencias naturales, etc.], llamados simplemente conocimientos, que son principalmente productos de procesos intelectuales. 2. Esta larga disertacin poltica, culturhistrica suministra una prueba palpable de que las ideas y tendencias de la Revolucin francesa no pasaron desapercibidas al lado de Pestalozzi y que, por el contrario, dejaron sus huellas en l. Pestalozzi participa de las mismas preocupaciones que los enciclopedistas francesas abrigaban contra el gobierno _y contra la nobleza. El puede tal vez haber recogido tristes experiencias ese respecto; pero slo las ideas revolucionarias umversalmente propagadas pueden haberlo conducido expresar ese duro juicio sobre el estado social de . su poca, la generalizacin de ellas y sobre todo tomar la defensa del pueblo contra los gobernantes y los propietarios. Pestalozzi mismo reconoci ms tarde que l haba ido muy lejos en su juicio. En la edicin de 1820 quit a esta dura acusacin y dice: "Aqu una gran laguna." Luego designa l en una nota las ' demasiado vivas" manifestaciones que l ha hecho en la primera edicin como "lenguaje enrgico del ardor de la juventud." 3. No hay necesidad de insistir en que Pestalozzi no conoce las causas profundas de la Revolucin francesa. l . saca deducciones de su vecindad ms prxima y de su alrededor. Cuando l atribuye la "civilizacin aparente" de su poca " l a instruccin y la falta de instruccin," sienta un hecho que slo es cierto medias. Al pueblo no le faltaba la verdadera instruccin para protegerse de la "civilizacin aparente," la cual consista en la incredulidad y en el desconocimiento de Dios; lo que le faltaba era nica-

288 mente el ejemplo de los de arriba; y precisamente por medio del mal ejemplo de las clases elevadas se propag tambin en el pueblo la "civilizacin aparente." Pestalozzi no posea, pues, conocimientos profundos de historia.
CARTA XIII.

289

1. La respuesta de Pestalozzi la pregunta: Cmo nacela idea de Dios en el alma del nio? es errnea. l supone que las intuiciones, nociones, etc. para formar la idea de Dios nacen de las relaciones que existen entre la madre y el hijo. Empero as tendra la fe un fundamento puramente natural, dejara de ser un don de Dios. La madre no slo tiene la misin de poner Scrates en manos del nio, hacindole buscar y hallar nociones; ella debe tambin mostrarle Jesucristo, como lo hizo S. Jun Bautista; ella debe contarle de su padre que est en los cielos, como Mara su hijo; ensearle orar y escuchar la voz del Seor, como Ana su hijo. "La buena madre pesee dos rganos por medio de los cuales lo conduce Dios; ellos se llaman amor y religin. Amante, es ella para el nio la imagen de la virtud; adoradora de Dios, despierta en el nio el germen de la religin. Y cmo segn su naturaleza, la religin y el amor son una sola cosa, ella cuida de la religin por el amor y del germen de la virtud por la religin." As concibe el obispo SILEK (17511832), el Feneln alemn, la relacin entre la madre y la educacin religiosa de su hijo. 2. Segn la exposicin de Pestalozzi, no existe ningn otro contrapeso para el nio, que pueda preservarlo en su edad madura de la seduccin del mundo y sus atractivos que "procurarse nuevos medios para vivificar" los sentimientos infantiles de gratitud, de amor, de confianza y de obediencia. No participamos de sus ideas, ni estamos de acuerdo con sus opiniones. A nosotros nos dan los dones y gracias de la religin, la voluntad de Dios perfectamente esclarecida, como se manifiesta al cristiano en la religin, catlica revelada, medios enteramente distintos para preser- varnos y librarnos de esas seducciones del mundo.

3. " E s la pieza en que se rene la familia, donde se reciben las visitas, fdonde duermen el padre y la madre junto con sus hijos pequeos. Es all donde se sirve la comida, cuando no se come en la cocina contigua. Esta pieza se encuentra en el piso bajo; all se ve el armario grande, la biblia, el salterio, el almanaque y una sartn; ella es la nica que se calienta en el invierno, y adonde cada uno va trabajar, cuando las hijas grandes y los jvenes tienen cuartos de dormir." R O G E R DE GUIMPS.

4- A Pestalozzi se le escapa nuevamente que slo la enseanza de la religin cristiana positiva puede mostrar al nio la "ley ms elevada" la cual debe "subordinarse." Los principios elementales de los conocimientos religiosos deben ser dados al nio por la madre; pero no, como Pestalozzi quiere, solamente porque ella es la madre natural, sino porque ella debe ser una madre religiosa. 5. No se puede aplicar la enseanza de la religin, la cual requiere fe en las verdades sobrenaturales reveladas por Dios. Muchas cosas que no pueden nunca llegar ser un producto de su razn, un resultado de su juicio, deben ser primeramente enseadas al nio; de lo contrario la enseanza de la religin conducira ste, no la fe, como virtud divina, sino al racionalismo. 6. Segn eso la madre sera la nica mediadora entre Dios y el nio. Eso es un error! La madre debe nicamente cooperar en la grande obra del solo mediador que existe entre Dios y los hombres, y ese mediador es Jesucristo, nuestro Salvador.

CARTA XIV.
1. En la segunda edicin se amplifica este prrafo del modo siguiente: "Amigo, si tambin mi ensayo para arrancar de manos de la ciega naturaleza la educacin del pueblo, para librarla de las pretensiones de su corrupcin sensitiva y del poder de todos los miserables procedimientos adiestradores de la rutina y colocarla en manos de las fuerzas ennoblecidas de

290

nuestra naturaleza y de su sagrado centro, en manos de la fe y del amor, si mi ensayo, repito, produjese solamente algunos resultados que preparen el objeto de mis esfuerzos; si llegase yo remotamente siquiera conseguir que, ms de lo que ahora sucede, el arte de la educacin proceda del santuario de la pieza de habitacin y verificar de nuevo por esta parte delicada, sensible, la religiosidad de nuestra especie; si lograse lo lejos tan slo aproximar ms y de nuevo los fenecidos fundamentos del cultivo del espritu y del corazn y el cultivo artificial del corazn de mis contemporneos puesto de acuerdo con las fuerzas ennoblecidas del espritu y del corazn, bendecira yo mi vida y vera realizadas las esperanzas ms grandes de mis esfuerzos." "Voy tocar un momento aun este punto de vista. El germen, etc." 2. "Nosotros debemos tambin aprender creer en Dios, como El se manifiesta en los fenmenos superiores y en la
i n t u i c i n . " ROTTELS.

do y esencialmente diferente del amor la madre. Tambin distinguimos entre el amor perfecto de Dios y el imperfecto. 5 "nuestra naturaleza," esto es, el estado de nuestra alma, se hace "divina" slo por la gracia del bautismo, que es fruto de la obra de la redencin del gnero humano ejecutada por N. S. Jesucristo. 6. Nuestra esperanza en una vida eterna no se funda en los sentimientos que nacen de las relaciones entre el hijo y su madre y del conocimiento de Dios puramente natural que de ellas se deriva. Nuestra esperanza en la vida eterna se basa en la palabra misma del Seor, por lo cual decimos: "creo en la vida perdurable." 7. Segn eso, toda revelacin sobrenatural sera superflua intil, como se desprende naturalmente de la exposicin del doctor SCIINELL, que viene ms abajo. Empero esta es la manera de ver del puro racionalismo. Magis Plato, mxime veritas! " H e aqu el triunfo que ha subyugado al mundo, nuestra fe." [I. San Jun V, 4.] 8. Todo este pasaje hasta el fin falta en la segunda edicin. 9. AsJ termina la primera edicin de "Cmo Gertrudis ensea d sus hijos" dada la estampa el ao 1801.

3. Ni el dios de nuestros "cerebros" ni nicamente el dios de nuestro corazn es el verdadero Dios. Slo el dios que la revelacin divina nos presenta es el Dios verdadero, el que lleva la paz al corazn del hombre. " E s naturalmente cierto que el dios de slo nuestros pensamientos, de nuestras investigaciones y de nuestro estudio muy rara vez puede resistir tambin la comparacin con el dios sencillo, por expresarme as, de nuestro corazn infantil; pero en cambio ste es tambin un dios exclusivo que, en cuanto es conservado como tal, se hace siempre falso, un dios vivo en verdad, mas tambin terrenalmente oscuro, incierto, que cuando l no se transfigura progresivamente para nosotros por medio de la educacin, nos abandona siempre en la poca de la tentacin.La fe infantil de la "pieza de habitacin" debe sernos siempre sagrada; pero tambin debemos, conforme las palabras del apstol, "crecer y aumentar en la fe," y esto slo puede verificarse por la revelacin sobrenatural, en la fe positiva y por la fe. 4. El amor de Dios debe ser un amor mucho ms eleva-

I K T ID

ICE

PAG.

AL LECTOR
CARTA I.Recuerdos impresiones cle Pestalozzi sobre su vida pasada y sus primeros ensayos CARTA II. Colaboradores de Pestalozzi: Kr Lisi y Tbler CARTA III. Colaboradores de Pestalozzi (CONTINUACIOU): Buss CARTA IY.Principios generales del sistema CARTA Y.Principios generales del sistema (CONTINUACION)

1 45
73

89
101

CARTA
ma

VI.Principios
(CONTINUACION)

generales del siste105

CARTA VII.METODO: Enseanza tal del lenguaje y de la forma

C A R T A V I I I . METODO

elemen115 175 185

(CONTISUACION):

Enseanza elemental del clculo CARTA IXPela intuicin

C A R T A X . D e la intuicin ( C O N T I N U A C I N ) C A R T A XI. Reminiscencias de Pestalozzi sobre las desgracias de su vida 218 CARTA XII.Desarrollo y cxdtivo de las aptitudes 226 CARTA XIII.Desarrollo de los sentimientos morales y religiosos 239 CARTA XIV.Desarrollo de los sentimientos religiosos 2-53 NOTAS y explicaciones intercaladas en el texto 268

Errata notable.
En la pgina 171 entre las lneas 25 y 26 se debe intercalar la frase siguiente. Las ventajas principales de estos ejercicios de escritura ordenados y relacionados con los ejercicios de lenguaje son stas: