EL LABORATORIO DEL TIRO PARABLICO: UN ESCENARIO PARA LA RESIGNIFICACIN DE LA FUNCIN CUADRTICA A PARTIR DE SUS REPRESENTACIONES SEMITICAS Carlos Eduardo

Len S., carlos.leon@ugc.edu.co Jefer Camilo Schica., jefer.camilo@ugc.edu.co Universidad La Gran Colombia Semillero de investigacin Mathema RESUMEN Esta ponencia recopila de manera proyectiva el estado del arte y de los marcos Conceptual y referencial del proyecto de investigacin desarrollado por el semillero de investigacin Mathema de la Universidad La Gran Colombia, en el cual se aprovecha la fsica del movimiento de proyectiles, para establecer una serie de actividades experimentales que permiten al docente usar la fsica como escenario para la construccin de conceptos matemticos, especficamente aquellos de simetra, concavidad y punto extremos, a medida que se construye de manera natural y bajo tasita observacin la funcin cuadrtica en sus tres representaciones. PALABRAS CLAVES Fsica, Educacin matemtica, Funcin Cuadrtica, resignificacin. INTRODUCCIN Actualmente, en Colombia el panorama sobre la enseanza y aprendizaje de las matemticas no es nada alentador. El ao pasado en las pruebas internacionales Pisa, Colombia ocup el puesto 61 entre los 65 evaluados en matemticas lo cual represent el mayor retroceso de los pases participantes. Algunos estudios como el realizado por la Universidad Nacional corrobora este hecho; ocho de cada diez estudiantes llegan con psimos conocimientos en matemticas a la universidad, lo cual posiciona a las matemticas como una de las principales causas de desercin a nivel universitario. Estos resultados van de la mano con la percepcin que tiene el maestro de escuela sobre el inters que generan las matemticas en sus estudiantes, apata y una inexplicable utilidad de lo que aprenden en la clase de nmeros. Algunos especialistas (Gonzales ,2005), plantean que una razn para el desinters y los bajos resultados en matemticas es que se sigue enseando como un conocimiento de verdades absolutas, sin imaginacin y alejado totalmente de la realidad. Son escasas las propuestas novedosas que pueden plantear escenarios en donde las matemticas tengan un uso o una relacin con otras ramas del conocimiento, lo que la sigue colocando como una disciplina solitaria que solo se entiende en s misma y que no es capaz de responder ningn cuestionamiento acerca de nuestra cotidianidad. Por esta razn, como formadores de profesores en matemticas, La Licenciatura en matemticas y Tecnologas de la Informacin, ms especficamente el semillero de Investigacin Mathema, lidera una proyecto de investigacin denominado LA FSICA COMO ESCENARIO DE RESIGNIFICACIN EN LA CONSTRUCCIN DE conocimientos MATEMTICOS el cual busca generar propuestas

metodolgicas de trabajo en el aula a travs de la elaboracin de laboratorios, la comprobacin de hiptesis y el trabajo en comunidades de prctica. Anteriormente, y dada la importancia que tiene el concepto de funcin dentro del currculo escolar colombiano y en general en la formacin matemtica , se construy un escenario experimental para dar un nuevo significado a los parmetros de la funcin lineal desde el laboratorio de la ley de Hooke. Siguiendo con el orden presentado en los lineamientos curriculares, este nuevo proyecto gira en torno a construir un escenario de experimentacin para la resignificacin de la funcin cuadrtica, a partir de la relacin de la fsica y las distintas representaciones de la funcin. SNTESIS DE LOS RESULTADOS En el campo de las matemticas, la funcin es uno de los conceptos ms importantes en la formacin de los estudiantes. Eisenberg (1992) seala que la funcin es un concepto crucial en la comprensin de las matemticas y que uno de los principales objetivos del currculo es desarrollar en los estudiantes una sensibilidad para las funciones. Su importancia radica en la gran cantidad de aplicaciones prcticas que tienen debido a la representacin que se pueden hacer de fenmenos naturales en torno al cambio entre las magnitudes que intervienen. Por ejemplo, el estudio del movimiento gener un escenario para analizar la dependencia que exista entre el tiempo y la posicin de un objeto y como esa dependencia pas a tener distintos tipos de representaciones que llevaban inmersas el concepto de funcin. En la actualidad, uno de los grandes problemas que se plantean en la enseanza del concepto de funcin es el desconocimiento de estas distintas formas de representar la funcin y del privilegio que se le da al tratamiento algebraico de la funcin, dejando a un lado los aportes que se pueden dar en actividades en donde se estudie el cambio y la variacin. En este tipo de actividades Sierpinska (1992) afirma que son importante factores tales como: - Motivacin: los estudiantes deben estar interesados en explicar los cambios, para as encontrar regularidades entre ellos. - Contextos introductorios. Las funciones expresadas en forma analtica deben aparecer en primer lugar como herramientas para modelizar ciertas situaciones de la vida real o cientficas. - Contextos de desarrollo. Los mtodos de interpolacin se deben usar para desarrollar la nocin de funcin. - Comprensin de la nocin de funcin. Los estudiantes deben ser capaces de identificar no slo aquello que cambia sino tambin cmo cambia. - Representaciones, Los estudiantes deben tener la oportunidad de adquirir cierta flexibilidad en el uso de diferentes modos de expresin y de representacin.

- Metodologa. La discusin en clase de las similitudes y diferencias entre las relaciones causales y las relaciones funcionales puede contribuir a la comprensin de ambas nociones. El concepto de funcin requiere el estudio y la comparacin de sus distintas formas de representacin, debido a que es un objeto abstracto el cual no es accesible por medio de los sentidos y por lo tanto, para que el estudiante reconozca un uso de l, es necesario disear un escenario que plantee el anlisis de un movimiento, en este caso el parablico, a travs de las distintas representaciones de la funcin cuadrtica. Para el diseo de dicho escenario se plante la fsica como un ambiente con numerosas situaciones que presentaran unas matemticas ms contextualizadas con los fenmenos y movimientos presentes en la naturaleza, adems de ser conscientes que no es frecuente apreciar la relacin fsica-matemticas en los discurso de aula, Arrieta (2003), reporta esta dificultad al afirmar que el peso de los fenmenos fsicos en la clase de matemticas es escaso, a pesar que nociones y procedimientos matemticos han surgido del proceso de comprender fenmenos fsicos reales. Cordero y Martnez (2001), atribuyen el desconocimiento de la importancia de la fsica en la enseanza de las matemticas al privilegiar argumentos de corte analtico que toman a los conceptos matemticos como objetos elaborados, alejados totalmente de argumentos situacionales. Por lo tanto, la argumentacin se forma en el trnsito entre las diferentes disciplinas cientficas en las que se puede estudiar la generacin de un conocimiento matemtico, dotado de un contexto significativo y de las actividades y herramientas que permiten su construccin (Buenda, 2004). Buenda considera dos aspectos primordiales para el estudio de las matemticas: Lo que sucede en la clase de matemticas debe estar ligado a lo que sucede en otras clases y a lo que sucede fuera de ellas (contexto sociocultural) y la naturaleza misma del conocimiento matemtico. Por lo tanto, nuestro objetivo es disear un laboratorio fsico en el que se pueda analizar el movimiento parablico a travs de las distintas representaciones de las funciones que modelan el movimiento y la variacin de sus parmetros. Para hacer an ms significativa la experiencia quisimos involucra una disciplina ms en esta secuencia de actividades y realizamos un estudio histrico acerca de la invencin y uso de las catapultas en la historia, la idea era poder construir una que lanzara los proyectiles para medir y analizar el recorrido de sus movimientos. La catapulta fue una de las principales armas de guerra de la antigedad, su origen se remonta al ao 400 a de C. aunque hay datos que ubican su surgimiento hacia el ao 330 a de C. Fue un arma diseada con el mismo principio de la flecha y el arco, lanzar proyectiles lo ms lejos posible, de ah la primera variante del arco y la flecha deriv en la creacin de un arma llamada la ballesta la cual lanzaba proyectiles ms grandes y ms lejos, pero se dificultaba mucho su preparacin para disparar. Los Romanos se esforzaron por perfeccionar la ballesta hacindola menos pesada para facilitar su transporte y su construccin. Se crea entonces el Onagro cuyo nombre significa burro salvaje, al hacer una analoga entre el lanzamiento de un proyectil con el golpe que proporciona un burro con sus patas. El onagro era mucho ms liviano y tuvo muchas variantes. Las catapultas fueron utilizadas para derribar las murallas y las defensas de las ciudades, adems sirvi como arma para atacar las tropas del ejrcito enemigo, como fue el caso de la ballesta, la cual era capaz de perforar escudos y hacer dao a sus portadores. En cambio el onagro y el Trebuchet se utilizaron para lanza objetos de gran peso como rocas, que en algunos casos eran incandescentes. El trebuchet fue un perfeccionamiento de la catapulta, poda lanzar proyectiles a ms de 200 metros de distancia. Se necesitaban algo ms de 60 hombres para accionarlo. Pesaba 7 toneladas y sus proyectiles alrededor de 100 kilos. Su uso se dio entre los aos 850 y 1350

d.C. siendo el arma ms utilizada por los ejrcitos en Europa. El mayor desarrollo de las catapultas se dio hacia el ao 200 a. de C., al intentar matematizar la energa que produca el artefacto y la trayectoria de sus proyectiles. Con estas ideas y ejemplos histricos se dio a la tarea de la construccin de una catapulta que lanzara una pelota de tenis y que pudiramos medir su alcance y el tiempo que tomaba el lanzamiento. Representaciones de la funcin Cuadrtica. La representacin de una funcin es la notacin que permite analizar sus caracterstica y propiedades ms importantes. Las notaciones pueden ser de tipo grfico o simblico, y para este laboratorio se tendrn en cuenta: 1. 2. 3. 4. Tabla de datos Grfica de la funcin Frmula de la funcin Descripcin verbal de la funcin.

A travs del trnsito entre las distintas representaciones de la funcin y en un marco de referencia fsico se construir el concepto de funcin cuadrtica a partir del uso que se le pueda dar en la descripcin del movimiento del proyectil. Janvier (1987) sostiene que no se ha integrado el concepto de funcin hasta que no se es capaz de pasar de una de las representaciones a todas las dems e indico las distintas habilidades que se hacen necesarias para transitar entre las distintas representaciones de la funcin.

Descripciones verbales Descripciones verbales Tabla de Datos Grficos Cartesianos Expresiones algebraicas Leer Interpretar Reconocimiento de parmetros

Tabla de Datos

Grficos Cartesianos Destrezas de modelizacin Dibujar

Expresiones algebraicas Modelizar Ajustar Ajustar

Medir

Leer Calcular Dibujar

METODOLOGA En este proyecto, en primera instancia se reconoce cules son las dificultades y las capacidades de los estudiantes, con el fin de elaborar una actividad puramente experimental que permite a los escolares ser constructores y acores principales de esta. Determinamos que no es necesario construir todo el bagaje terico y analtico antes de someter a los escolares a cualquier interaccin experimental.

Se establecieron cinco fases en el diseo y anlisis experimental. En la primera fase se procedi a realizar un montaje experimental coloquial, se trata de una catapulta de torcin (cita), que nos permite generar un movimiento de proyectil, fielmente reproducible, el movimiento de proyectil es acotado y bidimensional (Alonso-Finn, 2000), lo cual nos permite un anlisis plenamente geomtrico y a su vez un anlisis en dependencia espacio-temporal. Finalmente se les pide a los escolares que recopilen sus experiencias. En la segunda fase, se pide a los estudiante que procedan a realizar una primera observacin del movimiento producido a fin de crear la mejor estrategia para la recoleccin de informacin; esta implica un diseo experimental en el cual los datos son recopilados en tablas, los datos recolectados corresponden a parejas ordenadas (x,y), provenientes de las parejas ordenadas (desplazamiento horizontal, altura), de all se deriv dos estrategias que se implementaran para el montaje experimental y la recoleccin de informacin como siguen: Montaje 1: Este primer ensamble, consiste como ya se dijo, en la construccin de una catapulta de torcin, la cual nos permita asegurar la reproduccin del movimiento, de esta forma se procede a realizar una serie de lanzamientos y la recopilacin de los datos geomtricos, esto es, desplazamiento horizontal y altura, para ello se posiciona la catapulta, justo frente a la pared, de all procedemos a alejarla sobre una lnea recta horizontal, este montaje est diseado para dar respuesta al par de preguntas que surgen naturalmente al observar e movimiento, que tan lejos llega el proyectil? y que tan alto alcanza el proyectil?. Los materiales a usar son: catapulta de torcin, proyectil esfrico de material rgido, cinta mtrica, papel carbn, papel blanco, cronometro. Procedimiento: procedemos a empapelar la pared confrontada a ala catapulta con papel blanco y recubierto con papel carbn, la intencin de esta cubierta es que cada vez que el proyectil impacte la pared, quede una marca visible de dicho impacto para que pueda ser medida la altura desde el piso a la cual ocurri. Seguidamente, ponemos en el piso y justo sobre la lnea central de la catapulta una cinta mtrica, que nos permita medir recorrido horizontal hecho por el proyectil hasta el momento de impactar la pared, repetimos este procedimiento alejando la catapulta de la pared de 5 a 10 centmetros cada vez. los datos se deben escribir en la tabla 1. (ver anexo). los datos registraos en la tabla 1, deben ser llevados a una grfica en dos dimensiones con el uso de software Geogebra. Montaje 2: Este ensamble, toma como punto de partida la misma catapulta utilizada en el montaje anterior, solo que esta vez en lugar de responder a las preguntas geomtricas de que tan alto y que tan lejos llega el proyectil, nos enfocamos en la parte temporal del movimiento, para esto aprovechamos las dos respuestas principales de montaje anterior para implementar una pantalla blanca con cuadricula en la parte lateral de la catapulta, tal que esta sea longitudinal al movimiento en estudio. Los materiales a usar son: catapulta de torcin, proyectil esfrico de material rgido, pantalla con cuadricula mtrica, videograbadora, cmara fotogrfica, software de edicin de fotos y videos Procedimiento: procedemos a posicionar la pantalla en el costado lateral de la catapulta y de manera longitudinal al movimiento, en el costado opuesto y enfocando el objeto en movimiento posicionamos tanto la video grabadora como la cmara fotogrfica, estas a fin de poder registrar el movimiento del proyectil a lo largo de la cuadricula mtrica en varios instantes de tiempo con una precisin de hasta una milsima de segundo. Todos los datos del movimiento registrados se llevaran a software de tratamiento filmogrfico y de multimedia a fin de poder extraer de estos con una alta fidelidad y precisin una tabla de relacin de datos entre la altura alcanzada por el proyectil en cada instante de tiempo, esto es una tabla donde se registre la altura alcanzada como funcin del tiempo. Estos, se registraran en una tabla como la tabla 2 (ver anexo). Finalmente estos datos se llevaran tambin a una grfica con el uso de software Geogebra.

En la tercera fase, procedemos a realizar el anlisis de los datos recolectados a fin de caracterizar el movimiento del proyectil y llegar a la mejor aproximacin posible que nos permita responder a las preguntas planteadas en cada una de las configuraciones; esto nos lleva en primer lugar a un manejo puramente matemtico de los datos recolectados, que ha nacido de una observacin y de una necesidad natural, mas no de un modelamiento o simulacin de la realidad, es un anlisis directo sobre los factores de la naturaleza involucrados. Este anlisis parte desde la construccin ordenada de las parejas a graficar de acuerdo a la correspondencia que aparece en las tablas 1 y 2, esta recoleccin de datos nos presenta la primera representacin de la funcin cuadrtica, la representacin en parejas ordenadas "(x,y)", o tabla de datos como representacin de la funcin; en segundo lugar es claro que para poder responder a las preguntas del Montaje 1, de que tan alto y que tan lejos llega nuestro proyectil es necesario realizar la grfica correspondiente que contenga todas las parejas de desplazamiento y altura, de all es de esperar que los estudiantes encuentren una curva de concavidad negativa cuyo punto mximo (punto limite) es precisamente la posicin de la mxima altura alcanzada por el cuerpo, de all es permisible que el escolar identifique punto mximo de la funcin como un punto extremo, esto desde la construccin de que este punto es una cota superior del movimiento, "es la mxima altura posible alcanzada por el proyectil", esto implica que no existe ningn tipo de movimiento por parte del proyectil que est por sobre esta altura, que el factor natural involucrado, correspondiente a la accin de la gravedad acta impidiendo que el cuerpo llegue ms alto y finalmente como es de esperarse, que la accin de dicha gravedad venza el avance del movimiento haciendo que el cuerpo caiga paulatinamente. De manera simultnea es de esperar que en el procedimiento de construccin de la tabla de datos y la posterior graficacin de la misma, el estudiante identifique que una vez superado el intervalo de altura donde ha de encontrarse la altura mxima, aparecen alturas que ya se haban registrado con anterioridad para distancias mucho menores entre la catapulta y la pared, esto es, una vez sobre pasada la distancia horizontal donde se registra la altura mxima, aparecen nuevamente alturas iguales o similares a las registradas para distancias horizontales menores, esto le da al estudiante desde la representacin en tabla, una nocin de simetra y le indica que la geometra del movimiento estudiado implica una simetra en cuanto a la altura alcanzada, y ms a fondo, le permite al estudiante identificar por simple inspeccin que el factor de simetra est directamente involucrado con la altura mxima alcanzada por el proyectil. En todo el tratamiento, el estudiante debe tener en cuenta la altura inicial desde la cual es disparado el proyectil, esta es un dato que aparece como un corrimiento vertical del movimiento completo en todas las trayectorias. Para poder responder a las preguntas del Montaje 2, de cunto tiempo tarda el movimiento del proyectil y en que instante de tiempo se alcanza la altura mxima, es necesario realizar la grfica correspondiente que contenga todas las parejas de tiempo y altura, de all es de esperar que los estudiantes encuentren una curva de concavidad negativa cuyo punto mximo (punto limite) est ubicado precisamente en el instante tiempo en el que se alcanza la mxima altura, de all es permisible que el escolar identifique nuevamente esta altura mxima como un mximo de la funcin, como un punto extremo; de igual forma que en el montaje anterior es de esperar que el estudiante encuentre un factor de simetra de la curva directamente relacionado con el instante en el cual se alcanza la altura mxima, de all encontrara instantes de tiempo diferentes pero que registran alturas iguales o similares. Transcurridas tres de las etapas del desarrollo podemos ver que ya hemos trascendido a travs de elementos reales y tangibles propios de un movimiento puramente natural, reproducido en laboratorio, donde el estudiante es capaz de ser actor directo de cada uno de los factores involucrados y en todo momento gracias a su percepcin natural es un observador activo de la accin; de cmo cada una de estas observaciones tiene su correspondiente analtico y como a su vez cada uno de los simbolismos

analticos tiene su correspondiente natural, palpable, hasta dos de las tres representaciones de la funcin (cuadrtica en este caso) como son, la representacin en parejas ordenadas (tabla de datos) y la representacin grfica. En la cuarta etapa procedemos a la implementacin de herramientas sistmicas para el anlisis de tablas y grficos, esto es, procedemos a realizar una interpolacin de datos por anlisis de mnimos cuadrados, este se har directamente el software didctico Geogebra, de donde obtendremos la ltima representacin analtica de la funcin, la ecuacin de la funcin cuadrtica, o la formula cannica de la misma , esta es tal vez la representacin que mayor dificulta presenta para los escolares y de la cual les es ms difcil extraer informacin, es por ello que el laboratorio de fsica aparece como un escenario en el cual cada uno de los parmetros de la funcin (a,b,c) adquiere un nuevo sentido al ser correspondientes fsicos directamente involucrados con las circunstancias y los factores naturales involucrados en el movimiento, de all que el anlisis experimental y la manipulacin de dichos factores hacen de la experiencia un hito, convirtiendo todo el conocimiento construido en uno significativo para el escolar. En esta cuarta etapa obtenemos desde el software la ecuacin de la funcin cuadrtica donde cada uno de sus parmetros adquiere un valor numrico; para cada uno de los montajes anteriormente explicados. Para el Montaje 1, vamos a encontrar que el primer valor (a) nos habla directamente de la forma de la parbola obtenida, esto es, el signo de este parmetro nos habla directamente de la concavidad de la curva, en todos los casos tendremos que dicho parmetro ser de valor negativo, lo que implica que la concavidad de la curva formada es igualmente negativa, sea que posee un mximo absoluto el cual ya en este momento hemos identificado como la posicin del mvil al alcanzar la altura mxima, es a lo largo de dicha posicin donde podemos identificar el eje de simetra de la curva; simultneamente, e parmetro (b) encontrado en la ecuacin que caracteriza nuestra curva ser directamente proporcional al desplazamiento horizontal alcanzado por el mvil en el momento que se encuentra en la altura mxima, esto implica pues que el parmetro (b) est directamente relacionado con la posicin horizontal del proyectil cuando en vertical se encuentra en la altura mxima, esto es, la coordenada x del vrtice de nuestra parbola y por ende la coordenada sobre la cual ha de trazarse el eje de simetra de la misma; de igual manera l estdiate encontrara el valor del parmetro (c) que a la postre por su valor numrico podr ser fcilmente identificado con el valor de la altura inicial a la cual es lanzado el proyectil desde la catapulta. Para el Montaje 2, vamos a encontrar nuevamente que el parmetro (a) es negativo aunque con una magnitud diferente a la del caso anterior, nuevamente este parmetro (a) nos habla de la forma de la curva formada, de su concavidad negativa, de su acotamiento al poseer un punto extremo, mximo absoluto, y nos muestra que de acuerdo su magnitud ser la agudeza de la curva, esto es nos permite establecer el patrn de simetra de la curva, y el mximo absoluto, que es el instante para el cual encontramos la altura mxima, como eje de dicha simetra, el parmetro (b) en este montaje est directamente relacionado con el instante de tiempo en el cual el mvil alcanza su altura mxima es precisamente este el valor del tiempo que tarda el cuerpo en llegar hasta su altura mxima, este tiempo puede identificarse fcilmente con el tiempo que tarda el cuerpo en caer, esto implica que si un cuerpo tarda el mismo tiempo en subir que en bajar, el parmetro (b) est directamente relacionado con la coordenada sobre la cual se encuentra el eje de simetra de la curva encontrada; en este caso el parmetro (c) nuevamente corresponde a la altura inicial desde la cual ha sido disparado el proyectil. Esta cuarta etapa permite pues dar un valor tangible a cada uno de los parmetros involucrados en la ecuacin caracterstica de la curva, es en ese momento donde e produce el enriquecimiento de los conceptos matemticos adquiridos generando una resignificacin de los mismos llevndolos a un estrato superior de conciencia donde el estudiante adquiere u mayor dominio de los mismos y una

significancia mayor, de all que el uso simblico de los mismos trasciende y permite que se consolide el conocimiento significativo. La quinta y ltima etapa consiste en una etapa de comparacin, est a fin de contrastar y de poder obtener un mejor y mayor afianzamiento de la significancia de cada uno de los parmetros y representaciones involucrados, la primera parte de la comparacin aparece de manera natural cuando podemos identificar que en los dos montajes aun cuando corresponden a grupos de variables diferentes, en ambos casos el estudio es sobre una funcin cuadrtica, al comparar las funciones en cada uno de los casos encontramos como primera similitud que en ambos casos el parmetro (c) tiene el mismo valor numrico, el cual corresponde a la altura inicial a la cual es lanado el proyectil, esta no cambiara en el estudio a menos que la catapultada usada o la configuracin inicial de esta cambien, en segundo lugar podemos ver que existe una proporcin entre los dos parmetros (b1) del primer montaje y (b2) del segundo, esto implica que hay una constante de proporcionalidad entre ambos y que esta depende nicamente de las variables involucradas en cada caso lo ms enriquecedor aparece cuando realizamos la proporcin entre (a1) del primer montaje y (a2) del segundo montaje y encontramos que corresponde exactamente al cuadrado de la constante de proporcionalidad entre (b1) y (b2), esto explica pues que estamos trabajando el mismo comportamiento (parablico) en ambos casos y que describen la misma funcin salvo una constante multiplicativa. La segunda parte de la comparacin ocurre cuando realizamos varios muestreos y anlisis usando diferentes catapultas (o diferentes configuraciones de la misma), a fin que sean diferentes movimientos estudiados, lo primero que encontramos es que en todos los casos los movimientos estudiados corresponden a parbolas y que en todos encontramos las tres diferentes representaciones de la funcin cuadrtica, as como lo factores de forma y simetra propios de una parbola, para el montaje 1 en todos los casos el parmetro (a) es negativo, lo cual indica que este es el factor necesario y suficiente para determinar la concavidad de la parbola, en todos los casos es de esperar que el valor del parmetro (a) sea de magnitud diferente, lo cual implicara que la posicin de la altura mxima, del eje de simetra y el alcance horizontal mximo de todos los casos ser diferente; En cuanto al parmetro (b) para el Montaje 1, podemos ver que en todos los casos nuevamente es diferente y es de esperarse ya que este habla de la coordenada horizontal a la cual encontraremos la altura mxima del movimiento, tratndose de movimientos diferentes, el valor de (b) ser diferente, finalmente podemos ver que al usar diferentes catapultas el valor de la altura inicial a la cual es lanzado el proyectil, varia lo que hace que el parmetro (c) sea diferente en cada caso, sin embargo la forma de cada una de las curvas ser similar, una parbola cncava hacia abajo, para el Montaje 2, podemos encontrar nuevamente que en cada caso el anlisis corresponde a una parbola cncava hacia abajo, luego el valor del parmetro (a) ser negativo, el parmetro (c) como ya lo dijimos en la etapa anterior para cada catapulta (o configuracin) en especfico ser el mismo que el del Montaje 1, tratndose esta del valor de altura inicial del disparo; el parmetro (b) ser particular para cada catapulta y no se espera que se respete ningn patrn de proporcionalidad entre ellos aun cuando una catapulta pueda ser construida como la escala de otra, lo que s es de esperar es que este parmetro este en estrecha relacin con la velocidad y ngulo de disparo. Finalmente, es en el Montaje 2, en el parmetro (a) donde encontramos algo realmente interesante, es de esperar que no importa las diferencias entre las catapultas usadas (o entre las diferente configuraciones de estas), todas tendrn el mismo valor de parmetro (a), es decir en todos los casos, en todas las catapultas y en todas las configuraciones, el signo del parmetro (a) ser negativo indicando la misma concavidad para todos los casos y adicionalmente en todos los casos el valor del parmetro (a) es el mismo, correspondiente a un medio del valor de la gravedad presente en el lugar, esto genera pues que para el Montaje 2, en todos los casos se producen parbolas diferentes pero que al sper poner los

vrtices de todas estas, encontramos que todas tienen la misma agudeza y la misma simetra, es decir se superponen perfectamente entre todas ellas con una coincidencia muy alta; aparece uno de los ms significativos cambios en la conciencia del estudiante cuando podemos mostrare que (a) que pareca ser un patrn nicamente de forma, en este caso especfico del fenmeno fsico estudiado corresponde a un factor semi entero de la gravedad, lo cual es fcilmente relacionado por el estudiante ya que la gravedad es para l un factor innato al que est sometido da a da y con el que ha aprendido a convivir, es all donde el concepto de funcin cuadrtica toma un nuevo significado al poderse ligar dentro de la cotidianeidad del estudiante y trasciende al modelo de resignificacin permitiendo una consolidacin no solo significativa sino multi contextual del conocimiento que le permitir al estudiante un mejor anlisis y relacin de los factores involucrados en la funcin en particular con su entorno.

BIBLIOGRAFA Alonso, E. Finn. (2000) Fsica para ciencia e ingeniera cuarta edicin. Prentice Hall Editors Arrieta J, L, (2003), Las prcticas de modelacin como proceso de matematizacin en el aula, Tesis de Doctorado. Centro de Investigacin y Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional, Ciudad de Mxico, Mxico. Bochner Salomn. (1991)El papel de la matemtica en el desarrollo de la ciencia, Madrid: Alianza editorial. Buenda G, (2004), Una socioepistemologa del aspecto peridico de las funciones, Tesis de Doctorado. Centro de Investigacin y Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional, Ciudad de Mxico, Mxico. Cordero, F. y Martnez, J. (2001). La comprensin de la periodicidad en los contextos discreto y continuo. En G. Beita (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa (volumen 14, pp. 422 431). Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica. Eisenberg, T. (1992), On the Development of a Sense for Functions, The Concept of Function, Aspects of Epistemology and Pedagogy, G. Harel and E. Dubinsky (Eds.), MAA Notes Volume 25, 153 - 174. Granes Jose y otros. Escritos del profesor Carlo Federeci, Bogota: Universidad Nacional de Colombia Gonzales R, (2005), Un modelo explicativo del inters hacia las matemticas de las y los estudiantes de secundaria. Educacion matemtica, abril, ao/vol.17, numero 001 Santillana Distrito Federal, Mexico pp. 107-128.

Lvy-Leblond, J.M. (1999). Fsica y matemticas. En F. Gunard y G. Lelivre (Eds.), Pensar la matemtica. (Cuarta edicin.) Barcelona, Espaa: Tusquets Editores. Llinas R. (2003) El Cerebro y El Mito Del Yo, Colombia: Grupo Editorial Norma. Quintero C (2009), Construccin del concepto de funcin en estudiantes de octavo grado. Memorias X Encuentro Colombiano de Matemtica Educativa, Pasto Nario. 2009 Santos L (2010), La Funcin Cuadrtica enfoque de resolucin de problemas. (Primera edicin) Mxico, Editorial trillas. Sierpinska, A. (1992). Understanding the notion of function. En G. Harel y E. Dubinsky (Eds), The concept of function. Aspects of Epistemology and Pedagogy (pp 25-58) USA: Mathematical Association of America.