UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

(UNIVERSIDAD DEL PER, DECANA DE AMRICA)

ESCUELA DE POST GRADO FACULTAD DE EDUCACIN UNIDAD DE POST GRADO

LOS TRABAJOS PRCTICOS Y EL DESARROLLO DE LAS

CAPACIDADES INVESTIGATIVAS EN LOS ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE EDUCACIN DE LA ESPECIALIDAD DE BIOLOGAY QUMICA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL JOS FAUSTINO S NCHEZ CARRIN DE HUACHO DURANTE EL AO ACADMICO 2009 TESIS PARA OPTAR EL GRADO DE MAGISTER EN EDUCACIN CON MENCIN EN DOCENCIA DEL NIVEL SUPERIOR
PRESENTADO POR:

Carlos Espinoza Fernndez

2010

ESQUEMA DE CONTENIDOS

Ttulo Esquema del Contenido Resumen Introduccin

i ii iii iv

Captulo I PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO Fundamentacin y Formulacin del Problema Objetivos Justificacin y Fundamentacin y formulacin de las hiptesis Identificacin y clasificacin de variables 1 6 8 9

Captulo II: MARCO TERICO Antecedentes investigacin Bases Tericas Enseanza de las ciencias Naturales Metodologa para la enseanza de las ciencias Los Trabajos Prcticos Modelos de trabajo prcticos Clasificacin de los trabajos prcticos 15 40 81 87 103 11

Los trabajos prcticos que plantean problemas Objetivos de los trabajos prcticos pp.
Razones para el uso de los trabajos prcticos pp. Capacidades investigativas Competencias investigativas desde el desarrollo de las funciones Cognitivas Definicin conceptual de trminos

107 122
126 133

139 150

Captulo III: METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN Operacionalizacin de variables Tipificacin de la investigacin Determinacin y caracterizacin de la muestra Instrumentos de recoleccin de datos 158 161 162 166

Captulo IV: TRABAJO DE CAMPO Y PROCESO DE CONTRASTACIN

DE HIPTESIS

Presentacin, anlisis e interpretacin de datos Proceso de prueba de hiptesis

CONCLUSIONES RECOMENDACIONES FUENTES BIBLIOGRFICAS ANEXOS

173 199
200 202 203 206

iii

RESUMEN

La muestra de estudio ha constituido de 42 estudiantes de la especialidad de Biologa-Qumica y Tecnologa de Alimentos. La investigacin se orient a determinar la relacin entre las guas de prcticas que utilizan los docentes y el desarrollo de capacidades que desarrollan los estudiantes. La metodologa del trabajo ha consistido en aplicar dos instrumentos, el primeo para analizar el contenido metodolgico de la gua de prctica, a travs de una ficha de anlisis, por parte de los estudiantes, y una lista de cotejo para el anlisis de grado de capacidades investigativas que logran dichos estudiantes .Para lo cual se ha formado dos grupos, uno de biologa y otro de qumica. Los resultados del estudio han determinado niveles bajos en el contenido de las guas de prcticas en ambas asignaturas alcanzando un 90.4% con 4 casos logrando el nivel restringido y el 9,6 % con 38 casos, logra una categora de deficiente. Para las capacidades investigativas en ambas asignaturas los resultados son semejantes. El 71,4% alcanza con 12 casos, el nivel deficiente y el 28,5% restante obtiene el nivel deficiente. Se concluye que los trabajos prcticos que utilizan los docentes, a travs de las guas de prcticas, se relacionan significativamente con el desarrollo de las capacidades investigativas.

iv

INTRODUCCIN
El ritmo vertiginoso de los acontecimientos cientficos y tecnolgicos, sumados a los requerimientos de la sociedad actual, exige cambios substanciales en nuestro sistema educativo. La educacin universitaria no es ajena a esta responsabilidad y hace los esfuerzos para tratar de responder a este difcil reto con la finalidad de brindar un servicio educativo de calidad cada vez mejor. La respuesta a este gran reto no se deja esperar, en el mbito educativo han surgido nuevas tendencias para la enseanza y el aprendizaje de las ciencias naturales. Al respecto, cientficos e investigadores en el campo de la didctica de las ciencias, destacan la importancia el uso y realizacin de trabajos prcticos de laboratorio en la enseanza de las ciencias. El valor educativo que se confiere al trabajo prctico, radica en que la comprobacin del conocimiento terico es el experimento. Esto significa que para la enseanza de los contenidos de ciencias naturales implica necesariamente del uso de trabajos prcticos, adems que su beneficio es reconocido universalmente por estudiosos como Feyman y Leighton (1983), Hadson (1994), Paya (1990) y otros. Sin embargo, los trabajos prcticos as planteados en la realidad todava tienen situaciones crticas por su uso indiscriminado o por su infrauso que no dejan de ser un problema vigente .en la actualidad. Bajo esta perspectiva, con una visin ms cercana a estos acontecimientos, hemos podido observar que estas mismas dificultades y deficiencias se presentan en la enseanza y aprendizaje de los cursos de de Biologa y Qumica entre los estudiantes de la Facultad de Educacin. Sumando a ello el progresivo ausentismo de ingresantes en los ltimos tres aos a la especialidad de Biologa y Qumica y Tecnologa de Alimentos. Partiendo de estos dos hechos, no cabe duda que estamos enfrentando una situacin

crtica por cuanto se est poniendo en riesgo la formacin acadmica y profesional de los futuros profesionales y por otro lado el docente se siente involucrado en esta situacin problemtica y mira con preocupacin el bajo rendimiento de los estudiantes sin poder buscar una alternativa. Estos y otros acontecimientos que se estn sucediendo, han llamado nuestra atencin, para tomar la decisin de realizar un estudio y profundizar una investigacin con la finalidad de hallar los factores que estn determinando dicha situacin problemtica. Para ello hemos considerado como variables de la situacin problemtica al modelo de trabajo prctico que utilizan los docentes en la enseanza y al desarrollo de capacidades investigativas que desarrollan los estudiantes. El objetivo es establecer el grado de relacin que existe entre ambas variables. Pensamos que el modelo de trabajo prctico tiene relacin significativa con el desarrollo de las capacidades investigativas de los estudiantes que es el asunto medular del estudio, que trataremos de demostrar ms adelante. Consecuentemente, nuestro trabajo al situarse dentro de una temtica de actualidad, prueba su vigencia y pertinencia. Cuya importancia y validez alcanza, por sus resultados, a los estudiantes y docentes de nuestra facultad quienes se vern beneficiados en la mejora de la enseanza y aprendizaje

de las ciencias naturales respectivamente. En este sentido, la estructura del informe final del estudio presenta un protocolo de desarrollo constituidos por tres aspectos: 1) datos preliminares, 2) cuerpo del informe y 3) los anexos. En los datos preliminares se consignan en pgina independiente el esquema de contenido, previo ttulo del informe final, el resumen y la introduccin. El cuerpo del Informe que es la parte ms importante se ha subdividido en cuatro captulos. As el captulo I contiene el Planteamiento del Problema, la fundamentacin y formulacin del mismo, luego se formulan los objetivos, seguido de la justificacin del trabajo de investigacin, se fundamenta las hiptesis y se formula un sistema hipottico. Se identifican y clasifican las variables del problema. En el captulo II, Las Bases Tericas considera los

antecedentes y las bases cientficas y tecnolgicas que sustentan la investigacin, seguido de la definicin conceptual de trminos importantes que se utilizan en la investigacin. El captulo III, Metodologa de la Investigacin comprende la presentacin objetiva, como la operacionalizacin de las variables, se tipifica la investigacin y se disea la estrategia para la prueba de hiptesis. Se

determina y selecciona la muestra y se presenta los instrumentos de recoleccin de datos. Finalmente el captulo IV, Trabajo de Campo y Proceso de Contraste de la Hiptesis, se hace con la presentacin y anlisis e interpretacin de los datos, se procesa la contrastacin de los datos para la prueba de hiptesis, se discuten los resultados y se adoptan decisiones. Las conclusiones a que se lleguen se hacen fuera de captulo, del mismo modo las recomendaciones. Las fuentes bibliogrficas tanto tericas tcnicas, se ponen al final siguiendo las normas estandarizadas del ISO 9001. La parte que corresponde al anexo se hacen en pginas fuera al final, en este apartado se considera material tcnico como cuadro de consistencia, instrumentos de recoleccin de datos, cuadro y grficos y las tabla de interpretacin de datos.

CAPTULO I PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

2.

ESTRUCTURA

2.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 2.1.1 DESCRIPCIN DE LA REALIDAD PROBLEMTICA

En el contexto de la enseanza de Las Ciencias Naturales y de la Enseanza Investigativa, como en cualquier otra ciencia, la eficacia se analiza a travs del cumplimiento de los objetivos propuestos y del adecuado rendimiento de los alumnos. Precisamente, este rendimiento que nos preocupa es la

constatacin de un posible fracaso en relacin con el aprendizaje de las asignaturas de ciencias. Este fenmeno no slo se ha puesto en evidencia a partir de los bajos resultados acadmicos, sino tambin en base al anlisis de las concepciones espontneas que tienen los alumnos sobre aspectos de las ciencias y el trabajo cientfico. Esto se pudo verificar en una feria interna de ciencias, realizadas en noviembre del ao pasado (2008) en la Universidad, al momento de exponer sus trabajos de investigacin, los alumnos ofrecan las explicaciones y demostraciones de sus experiencias muy mecnicamente, como si todo estuviera impregnado en su memoria. Al momento de explicar el fundamento de la experiencia, se encontraban con serias dificultades y trataban de hablar de cualquier cosa, menos de la actuacin de las variables que entran en juego en los resultados de la

experiencia. Pues las ideas no se construyen lgicamente de esa manera y, el cambio conceptual, no llega a consolidarse cuando el alumno quiere comunicar lo experimentado. Como se ve, demuestran las dificultades y deficiencias de la influencia de una enseanza tradicional. De acuerdo a este modelo el conocimiento y las destrezas se transmite directamente a los alumnos, los trabajos prcticos utilizados se convierten en un experimento receta que no requieren habilidades investigativas para la resolucin de problemas y el pensamiento creativo. Otra gran anomala que se detecta, tiene que ver con las caractersticas del trabajo prctico, estos incluyen actividades y experimentos cuyos resultados

proporcionan informacin que confirma lo que ya mencion el docente en la clase terica. No existe nuevo conocimiento que aprender o construir, no se produce el cambio conceptual, debido en gran parte a que el conocimiento se aprende en la clase terica porque no se hace investigacin. La enseanza de contenidos de la ciencia que impliquen el uso de trabajos prcticos sean estos experimentales o no, necesariamente ello no significa que se logran automticamente los objetivos educacionales. Pues estos logros constituyen todo un proceso lgico y metodolgico que hay que desplegar, no por ello dejar de utilizarlos. La gran mayora de los docentes que tienen a su cargo aulas donde ensean contenidos de ciencias, estn conscientes, en cierto modo, que su prctica educativa no es la ms adecuada y se esfuerzan por mejorar, pero siguen inmersos en aquellas formas convencionales de la forma de enseanza como si estuvieran encasillados en un tradicionalismo

metodolgico muy fuertemente arraigado que es difcil de romper. Las opciones para modificar la enseanza, son muchas, solamente depende de los docentes aventurase a cambiar y optar por la ms conveniente. Pues en la actualidad hay diversas metodologas que estn a nuestra plena disposicin. Son ejemplos importantes la enseanza investigativa o la

enseanza por resolucin de problemas, todos considerados como modelos alternativos a los modelos del siglo XIX. Dichos modelos, en la actualidad estn usndose con regular frecuencia en muchas facultades de las

universidades de todo el mundo, incluyendo Amrica Latina y el Per. Diversos estudios e investigaciones reconocen y estn de acuerdo con que los trabajos prcticos constituyen una herramienta bsica para el

aprendizaje de las ciencias y que su uso y aplicacin debiera ser generalizado entre los docentes que ensean ciencias. Sin embargo, nos parece que el cumplimiento de estas actividades prcticas por parte de los docentes continan con las mismas dificultades y siguen resultando poco eficientes que pone en situacin de peligro la preparacin acadmico-

profesional de los futuros profesores de la especialidad de Biologa y Qumica de la Facultad de Educacin. Este momento crtico, por el que atraviesa la enseanza de las ciencias en nuestra facultad intuimos que puede estar originado por dos razones

puntuales: (1) que el modelo de trabajo prctico que siguen utilizando los docentes en la enseanza, no es el ms adecuado y que su aplicacin se hace sin el debido rigor cientfico, metodolgico y en el tiempo y frecuencia, y (2) porque la efectividad que de estos trabajos prcticos se espera, es mnima y ni estn comprendidos como objetivos a lograr capacidades investigativas en los alumnos. Un sondeo realizado sobre temas de ciencia a los alumnos despus de haber concluido la realizacin de un trabajo prctico, demuestran un bajo nivel de desarrollo de capacidades bsicas para construir conceptos y dar significado a aspectos que debieran saber o conocer con la actividad prctica realizada. Las capacidades que demuestran son aprendizajes mecnicos e instrumentalistas tales como: tcnicas para el manejo de datos y frmulas, clculos; manipulacin de aparatos e instrumentos de precisin; demostrar determinados fenmenos siguiendo guiones o guas de prcticas con instrucciones cerradas orden y con limpieza. Todas estas capacidades, estn bien, se tienen que desarrollar, son por su puesto importantes, pero no suficientes porque no estn completas, se necesitan otras capacidades por adquirir que son ms importantes ahora que han de servirles para enfrentar a las exigencias de la enseanza y aprendizaje del siglo XXI, que estamos viviendo. Nos estamos refiriendo a las nuevas tendencias para la enseanza y aprendizaje de la ciencia por investigacin, o sea al desarrollo de habilidades investigativas o a la y finalmente despertar la curiosidad, trabajar en

capacidad de la resolucin de problemas que centran su actividad en el fortalecimiento de intelectuales para mecanismos no slo instrumentales sino tambin realizar actividades cientficas tales como: (1)

construccin y aplicacin de nuevos conceptos y potenciar procedimientos

intelectuales cognitivos y metacognitivos para el cambio conceptual, (2) preparacin y justificacin de investigaciones y emisin de hiptesis argumentativas y, (3) que el conocimiento de las ideas propias construidas por los estudiantes sirvan como base para el planteamiento del conflicto cognitivo y crtica entre las ideas personales y los modelos de la ciencia, para poder diferenciar entre el conocimiento popular u ordinario y el conocimiento cientfico. Como se puede intuir, estas capacidades intelectuales y de razonamiento cientfico no se desarrollan en el grado que se requiere, por nuestros

alumnos en la facultad, debido a que estos no son incluidos en la planificacin curricular como objetivos de enseanza a lograr. Esto seala claramente que la realizacin de los trabajos prcticos se deja a la libre decisin del docente de planificarlo o no. Todo esto configura una situacin que cada vez se torna bastante delicada que involucra directamente a los docentes y estudiantes. En el caso de los estudiantes, porque ven peligrar su formacin acadmico-profesional en el rea y, sobre todo, temen no acreditar para lograr ubicarse en el famoso y mentado tercio superior para acceder a mayores oportunidades de trabajo en el futuro; en los docentes, que se encuentran preocupados por las serias deficiencias observadas en el rendimiento de sus alumnos que certifica una debilidad en la enseanza y el aprendizaje de los contenidos del rea de la especialidad. Esto hechos circunstanciales, para nosotros, constituye un grave problema en el que nos encontramos y, antes que llegue esta situacin a graves consecuencias y que tome visos de un estado de crisis generalizada, que afecte tanto a los estudiantes como a los docentes y autoridades de la facultad, hemos tomado la decisin de realizar un estudio y profundizar una investigacin del problema con la finalidad de encontrar los factores que han determinado este fenmeno y que se ha convertido en un acontecimiento de verdadera preocupacin institucional. En este contexto, la indagacin de los aspectos relacionados con las variables de la investigacin: modelo de trabajo prctico que utilizan los

docentes en el aula y la adquisicin de capacidades investigativas de los alumnos, nos han llevado a formularnos algunas interrogantes que nos

permitirn ubicar nos mejor en el estudio. Estas son: Estn en crisis los trabajos prcticos? Son los modelos de trabajo

prctico enseados por los docentes una consecuencia de la imagen y visin que l tiene de la ciencia que ensea? Las clases de ciencias son

sumamente tericas o puramente prcticas? Los trabajos de laboratorio experimental son de carcter investigativo o de descubrimiento? Los trabajos prcticos son considerados en la planificacin de la enseanza de las ciencias y en los objetivos del aprendizaje de las ciencias? Los trabajos prcticos desarrollan capacidades investigativas? Las interrogantes planteadas anteriormente, han sido condicin, para elegir en definitiva el tema central del estudio que hemos elegido y plantea un sistema problemtico que se refiere a la relacin que existe entre el modelo de trabajo prctico que aplican los docentes en sus clases de ciencias y el nivel de capacidades investigativas que adquieren los alumnos.

2.1.2 ANTECEDENTES TERICOS

2.1.3 DEFINICIN DEL PROBLEMA PRINCIPAL Y ESPECIFICOS

FORMULACIN DEL PROBLEMA:

1.2.1 Problema general

En qu medida el modelo de trabajo prctico que aplican los docentes por medio de las guas de prctica, se relaciona con el desarrollo de capacidades investigativas en los estudiantes del 3 ao de la especialidad de BiologaQumica y Tecnologa de la Universidad Nacional Jos F. Snchez Carrin de Huacho durante el ao acadmico 2009?

1.2.2 Problema Especfico Qu caractersticas tcnico-pedaggicas presenta el modelo de trabajo

prctico que aplican los docentes por medio de las gua de prcticas, que se relacionan con la adquisicin de capacidades investigativas en los estudiantes del 3 ao de estudios de la especialidad de Biologa y Qumica de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos F. Snchez Carrin de Huacho-2009?
1.2.3 Problema Especfico De qu manera el modelo de trabajo prctico que aplican los docentes se

relaciona con el nivel de adquisicin de capacidades investigativas en los estudiantes del 3 ao de la especialidad de Biologa y Qumica y

Tecnologa de los Alimentos de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos F. Snchez Carrin de Huacho durante el ao acadmico 2009? 2.3 FINALIDAD Y OBJETIVOS DE LA NVESTIGACIN
2.1 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN 2.1.1 Objetivo general

Averiguar en qu medida el modelo de trabajo prctico que aplican los docentes por medio de las guas de prctica, se relacionan con la

adquisicin de las capacidades investigativas en los alumnos del 3 ao de estudios de la especialidad de Biologa y Qumica de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos F. Snchez Carrin de Huacho durante el ao acadmico 2009.
2.1.2 Objetivo Especfico

Caracterizar los aspectos tcnico-pedaggicos del modelo de trabajo prctico que aplican los docentes por medio de las guas de prctica, que se relacionan con la adquisicin de capacidades investigativas en los alumnos del 3 ao de la especialidad de Biologa y Qumica y Tecnologa de

Alimentos de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos F. Snchez Carrin de Huacho durante el ao acadmico2009.

2.13 Objetivo Especfico

Establecer de qu manera el modelo de trabajo prctico que aplican los docentes por medio de la gua de prctica, se relaciona con el nivel de adquisicin de capacidades investigativas en los alumnos del 3 ao de la especialidad de Biologa y Qumica y Tecnologa de Alimentos de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos F. Snchez Carrin de Huacho durante el ao acadmico 2009.
1.3 JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN

La enseanza de la ciencia tiene como fundamento la bsqueda de una comprensin ms completa de los fenmenos que ocurren a nuestro alrededor. As como la ciencia es universal, lo es tambin la bsqueda de mejores mtodos para la enseanza. Es por ello, para que las ciencias se aprendan eficazmente, su enseanza debe ser de carcter investigativo y experimental. Por esta razn debe estar realizada tan prxima a la vida de los estudiantes, de cada alumno y alumna, que ningn docente, en lo posible, debe estar desprovisto de materiales de primera mano para su estudio terico y prctico Cualquier actividad o experiencia es vital y significativo en el proceso de construccin del conocimiento cientfico y sobre todo para el cambio conceptual que buscamos se d (ocurra) en nuestros alumnos. En esta

medida, el tema que estudiamos sobre el modelo de trabajo prctico que aplican los docentes en sus clases de ciencias, es fundamental, por cuanto, las consecuencias del estudio nos brinda la oportunidad de dar a conocer

informacin valiosa sobre la situacin problema respecto a las dificultades y deficiencias que subsisten en la enseanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales de los alumnos. Que ha de servir de una voz de alerta y ayuda adems para buscar y otra por algunas alternativas de solucin al respecto por los propios docentes y alumnos en general. En tanto, que la enseanza de las ciencias en los ltimos aos ha modificado su estratega de enseanza con el surgimiento de nuevas formas

metodolgicas, como la enseanza por investigacin y la de resolucin de problemas a travs de los trabajos prcticos, nuestro estudio cobra relevancia e importancia porque se ubica terica y tecnolgicamente en el seno de estos cambios y enfoques modernos para la enseanza de las ciencias naturales dentro del mbito de lo que consideramos el paradigma de la enseanza por investigacin o enseanza investigativa del que se adolece. En ese sentido, e l desarrollo de nuestro trabajo de investigacin se viabiliza por que cuenta con las condiciones necesarias tanto tericas como tecnolgicas y dems requisitos para su ejecucin y llegar a buen trmino con la mxima veracidad real y concreta en sus resultados que estamos seguros ser el fiel reflejo de la situacin problema encontrado. Consecuentemente con lo expuesto hasta aqu, aparte de su oportunidad y vigencia, el estudio pretende procurar el mejoramiento de la enseanza de las ciencias naturales, que desde nuestro punto de vista son, de mayor inters e importancia, teniendo en cuenta que estos se logren en dos aspectos que son vitales: primero, porque busca que los trabajos prcticos sirvan como una va de ayuda para las tareas de planificacin de estrategias para una enseanza eficaz para los docentes y se motiven tanto en su uso y aplicacin. Y segundo, que los niveles de enseanza y aprendizaje aumenten por la eficiencia y la eficacia de la accin docente, acompaado de la adquisici0n de capacidades investigativas en los alumnos.

Al exigir la aplicacin

de los trabajos prcticos, negamos que se

pretenda buscar la realizacin de experiencias prcticas directas por experiencias prcticas directas en si o cargadas con excesivo rigor cientfico que sera inculcar el cientificismo. Tampoco pensar en hacer modificaciones radicales con propsitos de crear nuevas didcticas para la enseanza de las ciencias naturales, sino tener como resultado de la aplicacin y del uso adecuado del trabajo prctico en las clases de ciencias por los docentes de la facultad lograr, mediante la realizacin adecuada por parte de los docentes de estas actividades prcticas, el desarrollo permanente entre los alumnos, de capacidades investigativas instrumentales e intelectuales. Que son los objetivos que pretende el nuevo enfoque para la enseanza de las ciencias naturales Por lo dems es clara la idea que nuestro trabajo se debe considerar en todos los sentidos, como un trabajo piloto, todava no completo, pero que si constituya un agente sensibilizador para la mayora de docentes y una forma de

alumnos y otras personas interesadas en el tema, hacia

reflexin y de inicio a madurar nuestra concepcin sobre la enseanza innovadora de las ciencias naturales. Si esto ocurre, entonces el esfuerzo desplegado en el estudio, habr servido como un aporte sencillo en su primer intento, pero importante en nuestra pretensin y sobre todo un significativo apoyo para el mejoramiento de la enseanza de las ciencias naturales, sobre todo, en esta poca, siglo del conocimiento, la tecnologa y de la

informacin; en que la sociedad demanda a la educacin situarse en los cambios metodolgicos de una enseanza cientfica e investigativa para

procurar el desarrollo del pas.

1.4 FUNDAMENTACIN Y FORMULACIN DE LAS HIPTESIS 1.4.1 FUNDAMENTACIN DE LA HIPTESIS

Con la finalidad de guiar el estudio y dar las explicaciones para apoyar el sustento terico en que se basa nuestra investigacin y lo que tratamos de afirmar Luego de evaluar la situacin se tom la decisin de

reformular el problema, producto de una revisin previa de la literatura. Con

estos elementos argumentamos con mayor contundencia el nivel de relaciones existentes entre las variables de estudio que nos da pi a confirmar una alternativa de solucin al problema planteado.
1.4.2 FORMULACIN DE LA HIPTESIS

El modelo de trabajo prctico que aplican los docentes se relacionan significativamente con la adquisicin de capacidades investigativas de los alumnos del 5 y 6 ciclo de estudios de la especialidad de Biologa y Qumica de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos F. Snchez Carrin de Huacho-2009
1.5 IDENTIFICACIN Y CLASIFICACIN DE VARIABLES a) Por su funcin

X: variable independiente Y: variable dependiente b) Por su naturaleza - variable cualitativa - variable cuantitativa, - categorizables y - no categorizables c) Por la escala de medicin - variable continua - variable discreta d) Por el nmero de valores que asume - variable dicotmica - variable politmica

e) Segn su posicin que tenga en una hiptesis causal X: Variable independiente Z: Variable interviniente. f. Segn el nivel de medicin - ordinales - cuantitativas g) Segn su carcter continuo - discretas - continuas h) Por amplitud a las unidades de referencia - Individuales: absolutas y relativas, - colectivas: analticas, estructurales y globales Y: Variable dependiente

i) Por la escala que forman - nominales - ordinales de intervalo - de razn j) Nivel de abstraccin - generales - intermedias - indicadores

CAPTULO II MARCO TERICO

1.

ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN
Contar con acceso a informacin actualizada puntual, sobre el tema

de investigacin que nos ocupa sobre utilizacin de los trabajos prcticos en la enseanza de las ciencias, es un tanto escasa en la bibliografa actualizada. Sin embargo, se ha seleccionado, entre el material existente, algunas tesis, investigaciones didcticas y artculos cientficos en revistas que nos han servido de gran utilidad para el sustento terico y cientfico del trabajo. A continuacin describimos sucintamente. ALVAREZ, S. Concepciones sobre los trabajos prcticos de Biologa de los alumnos del 4 ao de bachillerato. Universidad Nacional de Gral. San Martn, Mayo 2006.Tesis para Licenciatura. pp. 251.La muestra compuesta por 20 alumnos de una escuela secundaria pblica y dos privadas con 10 participantes cada una. Se utilizo un instrumento doble. En la primera parte a, es una entrevista verbal con 15 preguntas y en la parte b, una tarea de seleccin de tarjetas de situaciones didcticas y su cuestionario. Se aplic a cada alumno durante 90 minutos. El anlisis se dividi en 4 aspectos: de las crticas a los trabajos prcticos, el resultado fue que el 70% lo critican y el 30% manifest conformidad. El aspecto cmo le gustara que sean los trabajos prcticos, el 65% pedan cambios y el 25% trabajar de igual manera y no saben el 15%. En la modalidad de trabajo prctico el trabajo investigativo fue escogido como el ms interesante con 50%, el 20% el de comprobacin de hiptesis y el trabajo pautado eligen el 30%, en lo que al modelo que es menos interesante el 65% elige el trabajo pautado, el 15% elige el de contraste de hiptesis y el 20% restante elige el investigativo como modelo. La investigacin concluye

en crticas a los trabajos prcticos pero no lo consideran una prdida de tiempo como suele ser la crtica general. Piden unificar los temas tericos con las actividades prcticas y finalmente consideran a los trabajos prcticos como importantes para su aprendizaje significativo. MERINO J. M. Resolucin de problemas experimentales de qumica: una alternativa a las prcticas tradicionales. Tesis p ara optar el grado de Magister en ciencias Qumicas. Universidad de Vallalodid, Enero 2007. 186 pp. El trabajo se orienta a validar un modelo de actividades prcticas abiertas de Qumica denominado pequea investigacin dirigida. La muestra seleccionada lo constituyen alumnos

convencionales del 1 de bachillerato secundario, opcin ciencias, de dos colegios pblicos y uno privado. La investigacin transcurri durante dos aos y fue ejecutada por un equipo de apoyo formado por docentes de los mismos colegios monitoreados peridicamente para validar aspectos metodolgicos de la gua propuesta. Los resultados, de la aplicacin de la gua, mejoraron el rendimiento de los estudiantes y su actitud hacia las ciencias. El 68% de estudiantes de los colegios pblicos de un total de 60, elevaron su rendimiento. Los del colegio pblico lo han hecho en un 75 % aclarando que fueron en nmero de 30 y cuentan con mejor infraestructura. El estudio concluye que los trabajos prcticos experimentales abiertos de Qumica es una buena opcin para su aplicacin en el mbito de la educacin secundaria y superior. LORENZO Gabriela Alumnos y profesores frente a los trabajos prcticos experimentales: en el camino del reencuentro. Universidad de Buenos Aires. Abril 2006, 230 pp. Tesis para optar el grado de Licenciado en Ciencias Naturales. El estudio persigue establecer comparaciones sobre tres categoras relacionados con los trabajos prcticos experimentales. La muestra lo constituyen 25 docentes y 50 estudiantes entre 12 y 17 aos de edad. La encuesta suministrada incluy 13 preguntas sobre diferentes aspectos de los trabajos prcticos experimentales para ambos grupos. Los resultados dicen

que

los docentes con alto grado de satisfaccin son el 16% en

relacin a su situacin personal frente a los trabajos prcticos. El 36% de los alumnos son ms optimistas. Las caractersticas de los alumnos para algunos profesores (36%) consideran que los alumnos impiden que se concreten los trabajos prcticos experimentales. El 25% aducen la indisciplina y falta de inters y de compromiso. Por el contrario un 9% de los estudiantes manifiestan culpabilidad a los profesores. Las condiciones de trabajo son obstculo para el 44% de docentes y de un 50% ntrelos alumnos. El estudio concluye que los docentes an persisten en una visin tradicional acerca de los trabajos prcticos al servicio de la teora. Tanto profesores como alumnos expresan que las dificultades son externas y no de aspectos propios del trabajo en el laboratorio. Lo ms importante es que los profesores toman conciencia de trabajar en equipo y buscar un enfoque real de los trabajos prcticos. Machado Bravo, Ena, La Tarea Experimental en las Ciencias naturales: un acercamiento al mtodo investigativo y la actividad cientfica. 167 pp. El objetivo del estudio tiende a demostrar que por medio de un procedimiento que tenga en cuenta una tarea experimental en una clase permite el acercamiento del estudiante a la actividad cientfica. El estudio concluye: El mtodo investigativo aplicado con tareas experimentales favorece a que la actividad

escolar se acerque a la actividad cientfica mediante una tarea experimental. ONNO DE JONG, Experimentos que plantean problemas en las clases de Qumica: dilemas y soluciones. Septiembre1998.

Investigacin Didctica 138 pp. Trabajo presentado en la XII Jornadas de la Enseanza de la Qumica, Suecia. La investigacin justifica los trabajos prcticos en la enseanza de la qumica universitaria y busca establecer categoras y funciones de los experimentos que plantean problemas. Concluye: 1) que los docentes muestran situaciones ambivalentes respecto a los experimentos que plantean problemas. 2) Tambin se observa escasa integracin entre la teora y la prctica

manifiesta por los docentes y alumnos. 3) Finalmente uso de experimentos demasiados abiertos. POZO J. I Las ideas del alumnado en ciencias: en Didctica de las Ciencias Experimentales. Articulo presentado por el DR. J.I Pozo Psiclogo educativo de la facultad de Psicologa Universidad Autnoma de Madrid en enero de 1996. N 7-96.PP.18-26. La informacin presenta una sntesis de los aportes de la Psicologa Cognitiva al estudio de la naturaleza de las ideas del alumnado sobre la ciencia. Clasifica a esas ideas en : de origen sensorial, cultural y escolar. Finalmente se propone un tratamiento curricular de las ideas previas de los alumnos dirigido no a que sean abandonadas y sustituidas por conocimientos cientficos, por ser espontneos, sino como que se integren en su estructura de conocimientos ms complejas y prximas a las teoras cientficas.

2.2 FUNDAMENTOS TERICOS DE LA INVESTIGACIN

2.2.1 MARCO TERICO ENSEANZA DE LAS CIENCIA NATURALES

Nadie puede dudar que la investigacin sea el punto central de la ciencia. En el terreno pedaggico, la investigacin constituye una actividad clave para el aprendizaje de las ciencias y, cuando decimos investigacin lo hacemos pensando en dos cosas. Primero, que este tipo de investigacin no es propiamente investigacin cientfica, aunque pretende aproximarse a ella

existe una distancia comprensible entre ambas que no debemos perder de vista y, en segundo lugar, es que cuando hablamos de investigacin, no pretendemos referirnos a la investigacin convencional, ni tampoco reducir la investigacin al mbito del laboratorio necesariamente. No podemos negar que el nfasis puesto en la enseanza de los procesos de la investigacin cientfica tuvo como propsito que los alumnos lograran un acercamiento mayor y ms incentivador a la actividad cientfica real. Se intent reproducir en el contexto del aula la situacin de investigacin propia de los cientficos y se propuso como modelo el del aprendizaje por

descubrimiento, modelo que fue criticado severamente, pero no hay que dejar de lado que el nfasis puesto en la enseanza de procesos de la investigacin cientfica, fue un punto de inflexin importante para empezar a jerarquizar los contenidos prcticos de la ciencia dentro del plan curricular y delimitar su aprendizaje como un contenido y objetivo a ensear. Los procesos de investigacin fueron presentados como conductas a ensear relacionados con determinados campos temticos, por lo tanto estos procesos se constituyeron de hecho en contenidos de enseanza, aunque no se les conceptualizara como tales. (Laura Fumagalli: 1999). El objetivo que persiguen los hombres de ciencia, en todas partes del mundo, y que configura el proceso de la investigacin cientfica, es la bsqueda de una comprensin ms completa de los fenmenos que ocurren a nuestro alrededor. As como la ciencia es universal, lo es tambin la bsqueda de de mejores formas para su enseanza, es decir, de una nueva metodologa. Toda la abundante informacin existente, para la enseanza de las ciencias, est integrado por las ideas aportadas por los maestros del todo el mundo para el empleo de todos los recursos y materiales comunes en la enseanza cientfica que son instrumentos fcilmente asequibles por aquellos que los quisieran utilizar. Principalmente toda esta informacin est destinada a todos los docentes de ciencias naturales sin distincin alguna.

Para que las ciencia se aprenda eficazmente, su enseanza debe ser experimental e investigativa. Se debe ensear con contenidos cercanos a cada alumno, que ningn docente debiera estar desprovisto de materiales de primera mano para su estudio. La Tierra, que es nuestro mundo ms cercano, dentro, debajo, alrededor y por encima de nosotros, en todos sus espacios fsicos, nos ofrece una indeterminada variedad de fenmenos aptos para servir de tema para la enseanza de las ciencias. As como tambin materiales utilizables para la construccin de equipo cientfico. Es importante brindar ayudas a los docentes que se inician o desean modificar su enseanza, como una fuente de ideas para planificar actividades cientficas desde las ms simples hasta de mayor complejidad como investigaciones y experimentos con material del medio elaborado con recursos de su localidad para construir el material educativo adecuado a las necesidades del alumno si en caso no cuente con material de enseanza de alta tecnologa. Ante el avance de la informtica que acompaa al desarrollo cientfico y tecnolgico de la humanidad, es necesario un acto de repensar sobre la ciencia y a partir de la reflexin, la lectura de diversas propuestas promovida y fundamentalmente el trabajo de capacitacin con docentes de ciencias, obliga a plantear nuevos propsitos que articulan de manera slida la intencionalidad de una innovada enseanza de las Ciencias Naturales con la perspectiva de una educacin cientfica de calidad. La educacin cientfica y la enseanza de las ciencias naturales, tienen mucho en comn, partiendo de sus propsitos y sus mtodos, ambos buscan el conocimiento del mundo natural y el logro de una educacin cientfica para una mejor comprensin de este mundo natural donde

vivimos, de su conservacin y desarrollo sostenible. PROPSITOS DE LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS A) La alfabetizacin cientfica NATURALES

Actualmente, uno de los objetivos primordiales de la enseanza de las ciencias, es la alfabetizacin cientfica. Cuando hablamos de la alfabetizacin cientfica, nos referimos a crear en las escuelas espacios donde se construyen progresivamente los modelos e ideas bsicas de la ciencia, as como las formas de pensar y del hacer de la investigacin cientfica para lograr que el alumno pueda participar e iniciar crtica y responsablemente en la realidad que lo circunda. En este sentido, la propuesta es buscar una posible reorientacin a nuestro trabajo en el aula, adems de promover una alfabetizacin cientfica para la enseanza de las ciencias entre los profesores en formacin. (Tusta Aguilar: 1999) Todo ello se hace con el desarrollo de los cursos de ciencias con el propsito que los alumnos de las facultades de educacin, inicien una formacin en la educacin cientfica y en la enseanza de las Ciencias Naturales a travs de propsitos importantes como: 1) Desarrollar una cultura cientfica bsica que le permita comprender las ideas fundamentales de las principales teoras cientficas y sus relaciones con la vida cotidiana, 2) Ampliar su horizonte de pensamiento desarrollando

capacidades intelectuales propias del hacer cientfico . 3) Comprender las relaciones entre ciencia, tecnologa y sociedad a fin de participar responsable y crticamente en los asuntos pblicos. 4) Construir una imagen realista de la ciencia y el hacer cientfico que da cuenta de su riqueza, su complejidad y sus limitaciones. Es as que el este nuevo enfoque, adopta un nuevo significado. Ya no se considera alfabetizado a quien slo posea habilidades en lectoescritura, sino a que, adems, sepa cmo utilizar las fuentes de informacin, discriminar la calidad de las mismas, saber aplicar la informacin a problemas reales, saber integrar nuevos conocimientos en redes de significado (establecer

relaciones), saber comunicar la informacin encontrada a otros y aprender constantemente. <Para el logro de ese fin las ciencias naturales ya no

pueden concebirse como un aspecto de segunda prioridad por detrs de la lengua y de la matemtica, pues configura uno de los contextos ms ricos para el desarrollo de estas habilidades esenciales para el mundo en que vive. Por eso puede pensarse en una alfabetizacin cientfica en un

sentido parecido al que tuvo la idea de alfabetizacin en lectura y escritura, en el sentido de posibilitar que los alumnos sean capaces de conectarse con ideas y puntos de vista que forman parte central de nuestra cultura comn y que desarrollen capacidades asociadas con ellos. B) El enfoque CTS de las ciencias naturales En el proceso de evolucin y consolidacin de una didctica para la enseanza de las Ciencias Naturales, se tiene hoy en da un enfoque ms integrador, el denominado enfoque CTS o el enfoque Ciencia, Tecnologa y Sociedad. Es una corriente queque posee diferentes tendencias. Critica la enseanza asptica de las Ciencias Naturales y los fines que persegua. El enfoque CTS nos plantea, por un lado, la necesidad de interrelacionar la prctica cientfica con los aspectos ideolgicos, ticos y sociales, econmicos y polticos que la configuran y, por otro lado, pretende acercar al mundo de las ciencias las experiencias cotidianas de los alumnos. De esa manera se distancia de los modelos tradicionales centrados en los contenidos de las disciplinas cientficas como entes aislados de la realidad y los inscribe en contextos en los cuales adquieren significado y materialidad. La fsica, la qumica, la biologa, no aparecen ya como cursos abstractos y complejos, sino como facilitadores para la comprensin del mundo que nos rodea y las experiencias diarias con nosotros mismos, con nuestro cuerpo, con nuestros hbitos de consumo y con los problemas que afectan el bien estar de la poblacin. ( Len Alzamora, E. 2001 ) La importancia de este enfoque no slo reside en los lineamientos que comparte con la educacin ciudadana, sino desde el punto de vista de la Pedagoga de las Ciencias

Responde a los planteamientos ms importantes procedentes del campo del constructivismo, la enseanza para la comprensin y el cambio conceptual. En otras palabras, el enfoque CTS nos brinda el marco y las pistas para proporcionar a los alumnos experiencias realmente significativas y contextuadas, que amplan su horizonte y permite a los jvenes varones y mujeres desarrollar conocimientos, habilidades y actividades vinculadas al campo de las ciencias. La integracin de la ciencia y tecnologa en un mismo momento de la enseanza enriquece el entendimiento entre la teora y la prctica; an ms si la tecnologa de referencia es usado por los jvenes en su vida diaria, ya sea directamente o a travs de sus productos, ensear desde los usos del conocimiento ms amplio y complejo de la prctica cientfica. Se sabe que el aprendizaje es ms potente y profundo cuanto ms relaciones podemos establecer entre lo que aprendemos, lo que sabemos y el entorno. La incorporacin de la sociedad como parte sustancial de la enseanza de las ciencias puede resultar extrao para docentes de fsica, qumica o biologa y que pueden estar preguntndose Se trata acaso de volvernos medio docentes de ciencias sociales habr que subsumir los contenidos de la ciencia a los grandes problemas sociales?, realmente no tanto as. La relacin entre la existencia y la tecnologa con la sociedad responde a una necesidad de las mismas ciencias. No es posible comprender la actividad cientfica contempornea fuera de su contexto de uso y de espaldas al mundo social y natural donde se viven las consecuencias favorables y desfavorables de su uso o consumo. Insistir en una enseanza de las ciencias que siga bajo un esquema que la separa de su prctica concreta, es mostrar una imagen no slo irreal, sino falsa y reducida de la ciencia. Se puede sentir algn temor o suspicacia frente a este enfoque, es necesario que todos los profesores que hacen docencia en ciencias,

debieran pensar que estn ms bien frente a un compromiso con la formacin de los alumnos. Nuestro compromiso con las disciplinas cientficas no es igual al de los cientficos. Enseamos ciencia para brindar

una alfabetizacin cientfica bsica y no parea pretender formar cientficos, tampoco enseamos con miras a exmenes universitarios ni para concursos escolares, o para concursos docentes; educamos con una

perspectiva de vida ciudadana y buscamos que los aprendizajes que impulsamos sirvan para ese fin. Una de las tendencias que se ha consolidado desde el punto de vista de este nuevo enfoque, sobre la enseanza de las Ciencias Naturales, es la alfabetizacin cientfica. Entendindola como un compromiso docente, este compromiso es principalmente con la formacin de los alumnos. Debemos comprender o entender que nuestro compromiso con las disciplinas cientficas no es igual al de los de las personas dedicadas a la ciencia. Enseamos ciencia con el propsito fundamental de brindar una alfabetizacin cientfica como se dijo anteriormente, educamos con miras de un mejoramiento de la calidad de vida de las personas, de vida para el ejercicio de la ciudadana. Con mayor claridad el concepto de alfabetizacin cientfica es explicado por Aguilar T. (1999) y considera los niveles siguientes: 1) Conocer, acceder a un lenguaje y poder usarlo, tenerlo como clave de lectura, 2) Descodificar, saber de los procesos involucrados, los mtodos, los modos de hacer. 3) Actuar, conocimiento crtico que accede a las consecuencias y se pregunta por los fines: dimensiones sociales, econmicas, tecnolgicas, humanas y ticas, 4) Desmitificar, entrar en cuestiones que tienen que ver con la naturaleza de la ciencia: objetividad, neutralidad, correccin o sus contrarios. Se observa que la corriente de la alfabetizacin cientfica va mucho ms all de los discursos tecnolgicos sobre la sociedad del conocimiento

que se limitan, bsicamente, a la cuestin del acceso funcional a los cdigos de la modernidad sin asumir una postura reflexiva frente a ellos. En trminos literales, la alfabetizacin cientfica nos plantea, finalmente, construir una estructura del conocimiento cientfico adecuado a los fines de la educacin cientfica, y organizar de tal amanera que claramente, identificar los aprendizajes claves. C. Ensear menos pero, ms profundamente Otra de las tendencias, no menos importante, es que podra permita,

parecer extrao o contraproducente para muchos docentes con prcticas convencionales como tambin para los innovadores, es la de enfrentarnos a verdaderos compendios de contenidos extensos organizados al desarrollo de competencias. Que estn obligados a ser desarrollados bajo un control estricto ms que por la autoridad, por el mismo docente. Es el docente involucrado en la lgica del modelo didctico convencional que deviene desde el colegio secundario. En el mbito de la enseanza de las ciencias naturales, ha habido cambios de fondo muy importantes que contrastan con la superficialidad e inconsistencia planteadas oficialmente para la educacin secundaria en el Per, que tiene un reflejo en la educacin superior. Son cambios que no slo tienen que ver con la metodologa, que suele presentrsenos errneamente como la llave mgica, sino como enfoques, didcticas especiales, cuestiones de carcter curricular, interacciones en el aula,

materiales, evaluacin, Etc. En este aspecto por ejemplo, se ha observado un cambio significativo que se ha hecho en los planes curriculares de ciencias. En EE.UU. y Europa, cuyo desarrollo de las ciencias es fundamental, esto es, la reduccin de los contenidos curriculares en aras de un mayor y mejor aprendizaje por parte de los alumnos. Reduccin que ha sido acompaada por una sencilla e interesante frmula para su seleccin que fue desarrollada por un grupo de investigacin del Comit Nacional de Estndares y Evaluacin Diagnstica de Educacin Cientfica ( Martha Stone: 1999)

Entendiendo que los contenidos de aprendizaje son el conjunto de mensajes de conocimientos construidos desde la sociedad, tanto

acadmica o popular, es necesario planificar la enseanza teniendo en cuentas las concepciones espontneas producto de su cultura original popular, para que se conviertan en intuiciones (conocimiento previo) para encontrar un punto de equilibrio de lo que sabe con lo nuevo por aprender. Esta frmula tiene importantes conexiones con el enfoque CTS (Ciencia, Tecnologa, Sociedad), as como a la alfabetizacin cientfica. Con ello se busca un acercar los contenidos a los usuarios, no al contrario, imponer el contenido. El profesor tiene el amparo legal para introducir en su

planificacin curricular hasta un tercio de las horas del total del tiempo de la asignatura que ensea. Ac tiene la oportunidad de poder integrar contenidos propios de la realidad natural ms inmediata de los alumnos. Para que ellos conozcan mejor y manejen los contenidos de las disciplinas cientficas en dilogo con el entorno social y la vida cotidiana. Tambin para lograr, que la poblacin construya una nocin ms realista y comprensible de la actividad cientfica. La estructura que presenta el conocimiento disciplinar como que se organiza a partir de cuatro aspectos a los que denominamos categoras:

1) La disciplina cientfica: Biologa, Qumica, Fsica, Geologa y otras. 2) La naturaleza de la ciencia, 3) La aplicacin de la ciencia 4) Los contenidos de la ciencia. En este esquema se presentan tres categoras no tradicionales como la naturaleza de la ciencia, vinculada a los presupuestos de cada disciplina cientfica, su modo de conocer y su objeto de conocimiento. La categora aplicacin de la ciencia, est refera a la tecnologa y su presencia en la vida cotidiana, as como la relacin con otros campos cientficos y, La categora

contenidos de la ciencia, que ubica a la ciencia como prctica social insertada en un mundo social, en un tiempo histrico e impregnado de sus modos y formas que lo van caracterizando. As un contenido vinculado a la disciplina cientfica particular, es considerado vlido en la medida en que cumple con requisitos tales como: Representa ideas cientficas centrales y principios de organizacin. Tiene un rico poder explicativo y predictivo. Motiva la formulacin de preguntas significativas. Gua la observacin fructfera. Es aplicable a muchas situaciones y en contextos comunes a la experiencia cotidiana. Efectivamente, la disminucin de los contenidos y su mejor organizacin expresan una comprensin ms cabal de la enseanza de las Ciencias Naturales, toman en cuenta las demandas sociales, las

necesidades de los alumnos y la complejidad de los procesos de la tarea educativa, su desarrollo y aprendizaje

D) Los trabajos prcticos, los problemas y los temas de investigacin Las investigaciones efectuadas en el campo de la Psicologa del Aprendizaje, la Pedagoga, la Psicologa Cognitiva y las Neurociencias, aportan informacin importante que argumentan para sealar la poca utilidad de los currculos saturados de contenidos. Sus efectos en la prctica son perjudiciales. Por un lado los docentes no ensean adecuadamente, puesto que tienen que forzar en un tiempo muy reducido una cantidad de contenidos considerable. La dificultad es mayor si se estn considerando contenidos prcticos (procedimentales) y actitudinales. Forzar el tiempo significa, en

trminos reales, pasar a vuelo de pjaro en forma superficial los contenidos que propone el programa oficial. Ante esta situacin, al docente le queda adoptar metodologas centradas en el aprendizaje en la mayora de sus clases y le queda poco tiempo o nada que hacer con las actividades practicas. Lo que significa que est abocado a desarrollar cabalmente los contenidos que estn propuestos en l s programas curriculares en los que no se plantean contenidos prcticos (procedimentales) investigacin. Al respecto, queda a los docentes que ensean ciencias naturales a una reflexin autnoma sobre la seleccin de los contenidos de sus disciplinas y proponer programas con contenidos viables y diversificados que asegure en los tiempos asignados la garanta de aprendizajes reales, que despierten inters hacia las ciencias y la actividad de los cientficos, que dialoguen con la experiencia de cada alumno y que promuevan una actuacin responsable socialmente en el entorno. Aprender investigando en el rea de Ciencias Naturales supone lograr que el alumno se site frente a la realidad con una mirada curiosa que lo lleve a formularse preguntas. Por esto, una de las maneras de ensear y de aprender investigando es a travs de la resolucin de problemas. Un problema es una situacin nueva, cuya respuesta est ms all de lo que ya se conoce y que por lo tanto exige utilizar estrategias de bsqueda de informacin. Todo problema da lugar a la construccin, a partir de las ideas previas o concepciones preexistentes, de nuevas ideas acordes con las para el desarrollo de actividades prcticas de

cuestiones planteadas. (Liguori, L. y Noste,I. : 2005, p.91-92) Tomando como base a las nuevas concepciones de la ciencia y la investigacin, concebimos a la investigacin en el aula como un proceso de bsqueda de respuestas y/o soluciones a preguntas que surgen del intento de comprender los hechos que ocurren en el contexto amplio de la sociedad, la ciencia y la tecnologa, como tambin del nuestro. Involucra por tanto el uso de la metodologa cientfica que comprende procesos de planificacin: el

problema y la pregunta central, las respuestas o hiptesis y los dems pasos a seguir, como aplicacin tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos, un cronograma de trabajo, la ejecucin , anlisis e interpretacin producida y el informe de investigacin. En estos procesos, la participacin y toma de decisiones de los participantes es cuestin bsica. De lo que se trata es que los alumnos sean capaces de ir conduciendo la investigacin de acuerdo a planteamientos consistentes que conduzcan a cada quien hacia los

hallazgos que satisfagan sus preguntas de investigacin. La mayor o menor autonoma dependen del criterio del profesor y de la complejidad del trabajo a realizar. Es preciso recalcar que cuando se habla de autonoma no se refiere a un trabajo solitario del alumnado. Todo sujeto que investiga requiere de la presencia constante de orientacin esclarecedora y crtica de su profesor que acta como mediador de su actividad investigativa. A cada paso que dan, debe tener la certeza de que lo hacen correctamente y van por buen camino. Esto significa que es indispensable el acompaamiento del profesor quien plantea preguntas que haga que sus alumnos se cuestionen, revisen, argumenten, demuestren, etctera. Nuestro papel no es tipificar errores en el proceso, sino ayudar y orientar a los alumnos a darse cuenta de lo que sucede a travs de la reflexin analtica. Obviamente el que investiga puede recurrir a la experimentacin, el desarrollo de experiencias, la exploracin bibliogrfica y a otras cosas ms. Interesa que se conozca variadas formas y niveles de investigacin a utilizar. La intencin de realizar investigaciones en las asignaturas de ciencias naturales no busca preparar a los alumnos para que sean posteriormente cientficos, se trata de formar personas que se comprometen crticamente con el espritu cientfico aprendiendo las formas de razonamiento y de actuacin; desarrollando habilidades cognitivas y metacognitivas, que favorezcan la comprensin de los hechos y procesos naturales, preguntando a su entorno; estimulando el manejo de un lenguaje cientfico adecuado y

relacionando las necesidades y los problemas sociales con los aportes y prejuicios del desarrollo cientfico y tecnolgico. La investigacin como estrategia de resolucin de problemas, es una actividad propia de la especie humana, que permite conocer la realidad e intervenir sobre ella en un proceso de adaptacin de gran valor para el individuo. En este sentido podramos decir que aprendemos cuando resolvemos problemas que aparecen en nuestro entorno siempre diverso y cambiante. Esto ocurre tanto en el mbito cotidiano como en el cientfico. La diferencia est en que en este ltimo nos valemos del cuerpo de las teoras de la ciencia. Si los alumnos logran desarrollar la capacidad de indagacin sistemtica de la realidad mediante el planteo y resolucin de problemas,

comprometindose activamente en la construccin del propio conocimiento, suficiente para justificar esta metodologa, que no se basa tanto en la obtencin de resultados exitosos como en la aplicacin correcta de los procedimientos empleados para este fin. Es decir que adems de apropiarse de los conocimientos conceptuales, los alumnos prendan tambin a aplicar estrategias de investigacin acerca del mundo y desarrollar una actitud cuestionadora frente a la realidad muchas veces que se le presenta como obvia o como un producto acabado. Una consideracin a tener en cuenta es que si bien la enseanza por investigacin constituye una buena oportunidad para trabajar los contenidos procedimentales, los aspectos conceptuales y actitudinales estn presentes y estrechamente relacionados a ello y no pueden ensearse ni aprenderse aisladamente. Trabajos de investigacin realizados en el campo de la didctica de las Ciencias Naturales, coinciden en la eficacia de una enseanza de las ciencias basada en la en la investigacin a travs de la resolucin de problemas, para lograr el cambio conceptual, metodolgico y actitudinal que esperamos de nuestros alumnos.

La resolucin de problemas es una actividad tradicional en las clases de ciencia, pero, como ya vimos, no siempre existe consenso en el significado del trmino problema. En este caso nos referimos a situaciones problemticas abiertas que exijan de los alumnos una participacin activa y un esfuerzo por encontrar por s mismos la respuesta a las preguntas que ellos mismos se plantearon. Son las pequeas investigaciones a las que se refiere Pozo, J. y Gmez Crespo, M. (1988) La introduccin de la investigacin en los cursos de ciencias, prev que esta puede desarrollarse de diversas formas, una de ellas es formulando proyectos que involucran al conjunto del aula, puede ser una investigacin guiada individual o de grupo. Es posible desarrollarlo a travs de una

experiencia concreta o experimentacin, segn los objetivos que se buscan estas actividades pueden hacerse en el aula. En el aula pueden darse algunos ciertos procesos de la investigacin, pero lo fundamental es que en al aula presentan, comparan, compartan y discutan la metodologa y los hallazgos. El resultado de una investigacin se presenta como un informe de investigacin, una conferencia, una demostracin, un peridico mural, una maqueta, un panel o una feria de ciencias . En cuanto a los temas de investigacin, estos pueden ser variados y dependen, como sealamos, de los intereses prioritarios de los alumnos. A propsito de esto, presentamos algunas preguntas de investigacin que pueden ser trabajados con los alumnos: 1. Qu sustancias que componen las golosinas afectan la salud de los nios y nias?

2. El consumo de alimentos transgnicos afecta el organismo humano? 3. Qu hbitos de consumo de las personas afectan negativamente el medio ambiente?

4. Cmo se beneficiarn los pases pobres con el proyecto genoma humano? Pasos para el desarrollo de una investigacin en el aula: 1. Descubrimiento y formulacin del problema y los objetivos de la investigacin 2. Definicin de la pregunta central 3. Acopio de la informacin previa manejada por el grupo o persona que investiga para dar respuesta a la pregunta

4. Formulacin de hiptesis 5. Definicin de actividades y tareas 6. Determinacin de los procedimientos, tcnicas e instrumentos 7. Asignacin de responsabilidades referidas a las actividades y tareas 8. Cronograma 9. Recopilacin de informacin 10. Organizacin de la informacin 11. Anlisis e interpretacin de la in formacin producida 12. Preparacin del informe de investigacin 13. Presentacin pblica del informe. 2.1.2 CONCEPCIONES DE LOS ALUMNOS SOBRE LAS CIENCIAS Sobre el pensamiento que tienen los estudiantes sobre las ciencias, se ve por el perfil general de las ideas previas que trae el sujeto que determinan indicadores de sus rasgos individuales. La tipificacin de las caractersticas de estos rasgos se vio inmersa en concepciones discrepantes en cmo denominarlos con mayor precisin. Para algunos debieron llamarse En opinin de

concepcin alternativa y para otros, esquema alternativo.

algunos expertos, la concepcin alternativa es lo que los estudiantes nos dicen que piensan sobre algo, mientras que los esquemas alternativos, corresponderan a lo que los investigadores dicen que ellos piensan. Es decir, los esquemas alternativos son las relaciones, asociaciones, etc., que el investigador supone que existen entre varios concepciones alternativos. De ese modo podemos llegar a conocer cmo son sus estructuras de conocimiento y cmo evolucionan. Las distintas denominaciones que cada uno ha dado para denominar lo que son las concepciones alternativas de los alumnos, son muy diversas, que pueden conducir a confusin. Para nosotros lo trminos ms

reconocidos son pre concepciones, ideas previas, intuiciones o conocimiento previo. Con esto ltimo nos quedamos. alternativas, que presentan En este camino, de las los alumnos sobre sus

concepciones

conocimientos de contenidos cientficos, se ha llegado a proponer por lo menos unas caractersticas, tales como: Los estudiantes inician las clases de ciencias con una variada concepcin alternativa sobre los objetos y hechos naturales. Muchas de estas concepciones externas tienen cierta coherencia interna. Como por ejemplo, en relacin a fuerza y movimiento. Estas pre concepciones son comunes a estudiantes de diferentes medios, edades, gnero e incuso culturas. Las concepciones alternativas son persistentes y no se modifican con facilidad, con estrategia de enseanza convencionales (tradicionales) Estas pre concepciones, a menudo, presentan isomorfismo con concepciones vigentes a lo largo del pensamiento cientfico y filosfico. Lo que significa que la historia de la ciencia sirve como un aporte valiosos para los profesores ya que pueden ayudar a descubrir algunas dificultades que tienen los alumnos. El conocimiento previo o anterior del alumno interacta con el que se ensea en clase y es de esperar consecuencias no previstas en el aprendizaje. Los conocimientos o concepciones procedentes de la

cultura popular (conocimiento ordinario) pueden dificultar el cambio conceptual. Los orgenes de las pre concepciones, son debidas a experiencias personales muy variadas, que incluyen la percepcin, la cultura de los iguales, el lenguaje cotidiano, los mtodos de enseanza, las

explicaciones del profesor y los materiales educativos. (10) En resumen, estos resultados adems de dar a conocer las ideas de los alumnos sobre los objetos y hechos cientficos, ha criticado la concepcin pasiva del aprendizaje por trasmisin verbal de los conocimientos cientficos acabados. Este salto cualitativo en la enseanza ha permitido volver con una nueva orientacin constructivista del aprendizaje de las ciencias y matemticas. Este nuevo paradigma, donde el estudiante, para aprender, debe construir por si solo los conocimientos cientficos, ha originado a fines del siglo XX, diversos modelos de intervencin didctica, que tiene como denominador comn el uso de estrategias de aprendizaje, basados en el cambio conceptual a travs del conflicto cognitivo con inclusin de actividades prcticas en las clases de ciencia. El aprendizaje de las ciencias, ha registrado un impulso notable gracias a estos modelos innovadores, pero se ha comprobado tambin, que ciertas concepciones alternativas son fuertemente resistentes a esquemas

tradicionales y vuelven a caer en lo convencional. Por supuesto, que las nuevas tendencias tendrn que trabajar con mayor rigor entre los docentes y mejorar la orientacin de las concepciones alternativas de los alumnos.

2.1.3 DIMENSIONES Y

FUNCIONES DE LA ENSEANZA De LAS

CIENCIAS NATURALES Los trabajos del Grupo Investigacin en la Escuela, publicada en cuatro volmenes en el ao de 1991 en Sevilla-Espaa, traduce las dimensiones y funciones de la enseanza investigativa, que trataremos de sintetizar:

a) La investigacin de problemas relevantes como eje del aprendizaje del alumno. Entendida como un proceso en el que, el sujeto se aleja de las creencias inductivistas y academicistas, y aprende bsicamente por interaccin y contraste profundo entre sus concepciones espontneas y las informaciones, las experiencias y las perspectivas novedosas que el profesor le facilita. Este proceso de contraste ocurre cuando el alumno se enfrenta a situaciones y problemas interesantes que le espontneamente el papel pasivo frente a llevan a abandonar

los problemas que el modelo

tradicional le ha enseado. La perspectiva investigadora implica, adoptar cambios sustanciales en relacin con qu deben aprender los alumnos y con la estrategia metodolgica que debe orientar el proceso de aprendizaje. b. La investigacin de problemas prcticos como marco para el desarrollo profesional de los profesores de ciencias. El profesor debe de orientar su tarea profesional como una hiptesis de trabajo fundamentada sujeta a revisin, concordante con las nuevas estrategias de enseanza y aprendizaje vigentes. El profesor. Es cierto, que afronta situaciones ambiguas, difciles que no puede resolver directa y rutinariamente, problemas que pueden ser ayudados a resolver desde una perspectiva investigativa. Es decir, que el profesor debe adoptar una nueva concepcin del papel del profesor en los procesos de enseanza y aprendizaje de las Ciencias, lo que tiene importante incidencia en decisiones sobre el currculo. ( Stenhouse, 1982, Prez Gmez y Gimeno, 1988, Furi, 1994; en Kaufman y Fumigalli:1999, P31-32) c. La investigacin como perspectiva bsica para el diseo experimental del currculo de Ciencias Naturales Un planteamiento investigativo del currculo, concebido como un marco de referencia y como ayuda a la planificacin, el desarrollo y la evaluacin de las tareas de enseanza de las ciencias implica considerarlo tambin como una hiptesis de trabajo sometida a contraste con la realidad (Stenhouse, 1981)

d. La investigacin como proceso generador del conocimiento didctico Por ltimo la investigacin es tambin el proceso bsico generador del conocimiento didctico. Este conocimiento, en continuo proceso de construccin, debe nutrirse de los resultados de la reflexin desarrollada por equipos interdisciplinares e internivelares, con participacin de

investigadores y de profesores en ejercicio, as como la intervencin desarrollada por los propios profesores en el contexto del aula, segn los rasgos ms arriba descritos. (Carr y Kemis,1983) En este sentido, las conclusiones de las experimentaciones y las innovaciones deberan incorporarse crticamente al desarrollo curricular y la formacin del profesorado. Las situaciones de enseanza y aprendizaje tienden siempre a un propsito, una intencionalidad. En dichas situaciones se pretende influir sobre el aprendizaje de otras personas en un determinado sentido, con unas ciertas metas, como la socializacin que promueve el desarrollo de la persona mediante la adquisicin de unas formas de pensar y de actuar que el aprendizaje espontneo, de por si solo no lo puede asegurar. (Coll, 1990) Por tanto, partimos de que, es importante clarificar qu orientaciones conviene dar a ese desarrollo y qu propsitos guan la planificacin y la prctica educativas. Tradicionalmente se considera que el alumno que se educa debe integrarse, pasiva y progresivamente, en la vida adulta, asimilando la forma crtica los elementos bsicos de la cultura de nuestro tiempo y desarrollando sus potencialidades como persona y como ciudadano. El problema est en definir qu tipo de desarrollo se desea para l. Al respecto, y muy esquemticamente, podramos formular

algunos grandes fines de la educacin a los que la enseanza de las ciencias naturales debera contribuir. Al respecto, el grupo Investigacin en la Escuela, (1991) considera algunos fines: - Dotar a las personas y grupos sociales de una visin de conjunto de la realidad natural, que les permita comprender el mundo en que viven, que

se siten en el. Tomando en consideracin tanto la experiencia ms inmediata como los saberes ms organizados. - Favorecer que esa comprensin del mundo haga posible una relacin del individuo con su entorno ms rica y participativa, formando individuos y grupos capaces de integrarse en su medio, para transformarlo para conservarlo respetando la biodiversidad y el medio ambiente fsico, antropolgico y cultural que la conforman. - Prepara a las personas para una mejor calidad de vida individual y social que les capacite para el ejercicio de la autonoma, la cooperacin, la creatividad y la libertad. - Promover el desarrollo armnico de la persona como resultado de una educacin con un desarrollo integral cognitivo, procedimental y

socioafectivo. Permitiendo construir sus conocimientos para formar su personalidad humana y social con la capacidad de pertenencia al grupo, la confianza en las capacidades personales y el sentido de la propia identidad. Ello supone crear contextos de aprendizaje en los que la generacin de conocimientos vaya ligada a la felicidad del individuo y facilitar sus procesos de socializacin. - Formar personas conscientes de su capacidad de aprendizaje que puedan trabajar los problemas que la realidad les plantea, que puedan actuar reflexiva e inteligentemente ante diversas situaciones vitales y que sea capaces de regular sus propios procesos de aprendizaje y ponerlos al servicio de los fines propuestos. Unir el desarrollo del individuo al desarrollo de los grupos sociales ,

de manera que la comprensin y la actuacin en la realidad sea ms una tarea colectiva que individual. Abell y Smith (1994), proponen desde una perspectiva centrada en la naturaleza de la ciencia, lo que denominan el alfabetismo cientfico de la poblacin. Segn estos autores, el documento Ciencia para Todos los Estadounidenses (SFAA) refleja adecuadamente los objetivos que la

educacin cientfica debe plantearse respecto de la imagen de la ciencia que tienen los alumnos, y los ciudadanos en general. Dicho documento formula y establece para cada una un conjunto de propuestas que en sntesis a modo de principios rectores se proponen: Respecto de la visin cientfica del mundo: (1) El mundo es

comprensible, (2) Las ideas cientficas estn sujetos a cambios, (3) el conocimiento cientfico es duradero, (4) La ciencia no puede aportar respuestas completas a todas las preguntas. - Respecto de la investigacin cientfica: ((1) La ciencia demanda evidencias, (2) La ciencia es una mezcla de lgica e imaginacin,(3) La ciencia explica y predice (4) Los cientficos tratan de identificar y evitar prejuicios, (5) La ciencia no es autoritaria - Respecto de la actividad cientfica: (1) La ciencia es una actividad social compleja, (2) La ciencia se organiza en materias disciplinares y se desarrolla en diversas instituciones, (3) Hay principios ticos generalmente aceptados en el comportamiento cientfico, (4) Los cientficos participan en asuntos pblicos como especialistas y como ciudadanos. Dejando de lado algunas dimensiones ambiguas, este documento cataloga objetivos que refleja una imagen de la ciencia muy distante del empirismo dominante entre los profesores. Una concepcin integradora del conocimiento escolar como lo que se viene comentando, diferenciada, pero al mismo tiempo relacionada con otras formas de conocimiento, que tiene a las disciplinas cientficas como un gran referente importante para orientar la elaboracin de propuestas concretas de contenidos, aun no siendo la nica fuente de influencias, es coherente con unos fines generales como los descritos. Estos fines constituyen un referente obligado en el proceso de elaboracin deseable del conocimiento de de los objetivos de los alumnos, pues la una

determinacin

enseanza

requieren

fundamentacin (Prez Gmez: 1988)

2.1.4. CONDICIONES PARA LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES La enseanza de las ciencias naturales para el siglo XXI, debe de ir acompaada de un docente con un conocimiento profesional que lo

acerque al modelo de docente-investigador de su tarea, que evale los resultados obtenidos para mejorarla transformarla crticamente. Este conocimiento profesional considerado deseable, supone un docente, desde el punto de vista epistemolgico, capaz de: a) Poseer un conocimiento prctico, no acadmico, que subsume aportes disciplinares. No es emprico, aunque se basa en la experiencia e incida sobre ella. Es un conocimiento mediador entre las teoras formalizadas y la accin profesional, heredero del concepto de praxis, y que pretende una accin profesinal autnoma tericamente fundamentada en la didctica de las ciencias (concepto de tecnociencia: Adriz-A. 2001) b) Organizar su accin educativa no en torno a una lgica disciplinar ni tampoco es el resultado de una acumulacin de experiencia. Se organiza en torno a problemas relevantes para la prctica profesional (hiptesis sobre el conocimiento escolar); alrededor de ellos busca la integracin constructiva de los cuatro tipos de saberes que se conocen: el saber acadmico, las creencias y los principios, las teoras implcitas y los guiones de accin. A ellos puede agregarse tambin los componentes metacognitivo y meta-afectivo). c) Poseer un conocimiento, no se reduce a un conjunto de tcnicas didcticas que orientan las situaciones escolares, ni tampoco a reglas artesanales derivadas de la experiencia. El conocimiento profesional del profesorado de ciencias debera reconocer la singularidad de los sistemas de enseanza para poder decidir en la incertidumbre (Astolfi, 1997) d) Su conocimiento es tentativo, evolutivo y procesual, que parte de las concepciones y acciones de los sujetos, prestando especial inters

a los obstculos, lo que se denomina barreras para el desarrollo profesional del profesorado de ciencias. El conocimiento progresa desde posiciones simplificadoras acabadas, acrticas, fragmentarias, hacia posiciones ms complejas, relativas, autnomas, integradoras y crticas (Porln y Rivero, 1998) . As, por otro lado, partimos del perfil real para proponer algunos rasgos del perfil ideal que todo docente que ensea ciencias naturales debe tener, ellos son:

El docente como persona humana - Con desarrollo fsico-mental equilibrado. - Se adapta y desarrolla en el medio natural y social de la comunidad donde trabaja. - Valora y desarrolla la cultura local , regin al y nacional. Posee tica profesional y social manifestndose como

persona eficiente, racional, crtico y optimista. Practica la libertad, solidaridad, verdad, justicia y honradez. - Concibe la realidad desde el punto de vista de la ciencia. Explica y aplica los principios y fundamentos cientficos, sociales y tecnolgicos en la formacin de los alumnos. - Posee una cosmovisin de las disciplinas y reas de las ciencias. * El docente como investigador - Conoce y ejecuta la investigacin cientfico-natural en en el campo educativo, que hace posible la solucin de los problemas de la enseanza y el aprendizaje de las ciencias de su localidad. - Forma grupos de investigacin entre docentes y alumnos para integrar acciones de descubrimiento de problemas que afectan el

normal desarrollo del proceso educativo y plantear alternativas de solucin. - Se actualiza y perfecciona acadmica y cientficamente para innovar sus conocimientos y mejorar su enseanza. * El docente como conocedor de la ciencia pedaggica - Concibe a la pedagoga como la Ciencia de la Educacin, analiza los nuevos enfoques naturales. - Aplica y perfecciona las disciplinas pedaggicas desde la ptica cientfica y profesional. - Ejecuta y perfecciona los procesos pedaggicos relacionados con la naturaleza, el medio ambiente y el desarrollo sostenible. - Planifica , ejecuta y evala el currculo a nivel de modalidad y lugar donde trabaja. - Evala y supervisa el desarrollo y la transformacin de las capacidades cientficas de los alumnos. * El Docente como Especialista en su rea: - Conoce de manera integral y profunda el rea de Ciencias Naturales y otras afines a su especialidad. Desarrolla los principios de la Didctica General y de la Didctica Especial para la enseanza de las Ciencias Naturales. - Es un promotor del conocimiento y riqueza de la biodiversidad natural de nuestro pas y vela por su uso racional y conservacin. - Promueve pequeas investigaciones cientficas entre los alumnos para problematiza y desarrollar la metodologa de la ciencia en el aula. Laboratorio y en el campo. de la enseanza de las ciencias

2.1.5

METODOLOGA PARA LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS

NATURALES De lo que estamos hablando aqu es de emprender un camino que se acerque al modo en que los cientficos generan nuevo conocimiento. Un camino en el que, a partir de un problema, se planteen preguntas, formulen hiptesis, se diseen experimentos, se apliquen estrategias de verificacin o falsacin y se construyan teoras alternativas, y se genere un debate que permita construir un conocimiento compartido sobre el tema en cuestin. ( Pereda, G. y Sarmiento, D. 2007) Esencialmente, la educacin est vinculada al aprender ms que al ensear, No importa en si mismo cmo qu elige el profesor para ensear, sino cmo y qu debe aprender el educando. Por lo tanto se est enfatizando el lado del educando, an cuando estemos refirindonos a las estrategias o actitudes adoptadas por el profesor, a pesar que en nuestros das el profesor est confrontando a una inmensa variedad de posibles mtodos y tcnicas que l puede emplear en su trabajo docente. (Quiroz P., 1976) En este sentido, el docente tiene que basar la organizacin de su trabajo en dos aspectos fundamentales como puntos de partida. Primero fijarse en los pun tos xde partida de su accin docente: (1) propsitos de la educacin, (2) el aprendiz o educando y (3) la ciencia, lo que se aprende. Y segundo, en los fundamentos para organizar la accin educativa para las ciencias naturales: (1) la situacin de aprendizaje,(2) el hacer cientfico, (3) formas de pensamiento y grados de abstraccin y (4) la divisin del conocimiento cientfico en ramas de especializacin que reflejan una realidad adulta de la realidad y la del nio con mentalidad caracterizada por una visin sincrtica de esta realidad. Estas y otras consideraciones de orden prctico sugieren la conveniencia de buscar formas de organizar las acciones educativas para la enseanza de las ciencias naturales, en forma integrada.

a) FASES Y PROCESOS DE LA METODOLOGA DE LAS CIENCIAS NATURALES Una de las ms importantes experiencias, de hace ms de tres dcadas, para la enseanza de las Ciencias Naturales fue sin duda la que inici el Ministerio a travs del PRONAMEC ( Programa Nacional para el

Mejoramiento de la Enseanza de las Ciencias). Nosotros hemos retomado las aproximaciones metodolgicas que sugieren para la enseanza de las Ciencias Naturales, que trataremos de adecuar a lo que nosotros consideramos necesario, sin alejarnos de las concepciones metodolgicas que han adoptado. (Platt, J., ASlbn, o., Pardo, R. Morote, B. y Santivez, V. 1976) Fase de observacin y sistematizacin de datos, en esta fase

el alumno capta, a travs de sus sentidos, parte de la realidad que investiga: observa y mide, luego sistematiza la informacin obtenida: clasifica, define operacionalmente y comunica. Fase de interpretacin, en esta fase la informacin

sistematizada es interpretada; es decir, se trata de explicar las observaciones invocando conceptos o mecanismos ya conocidos por el investigador. Esta interpretacin puede ser: (1) una explicacin, sobre las observaciones bajo estudio (2) una explicacin que abarque todo un conjunto de fenmenos similares. Cualquiera de estas interpretaciones puede conducir a la creacin de un modelo de aproximacin realidad. Fase de prediccin y experimentacin, en esta fase se evala el al conocimiento de la

modelo de aproximacin al conocimiento de la realidad, el cual fue creado en la fase de interpretacin: (1) se formula predicciones concordantes con el modelo y (2) se realizan los experimentos necesarios.

Los resultados de estos experimentos al ser contrastados con las predicciones, determinan la validez del modelo. Ver fig. b) Categoras de los procesos y niveles de la metodologa de las ciencia naturales En esta parte se explica algunos de los procesos, a modo de categoras, de la metodologa de ciencias naturales. La complejidad de cada uno de ellos, caracterizada por niveles, aumenta en forma progresiva. Este aumento se vincula con el desarrollo sicolgico del educando. Adems el orden que se presentan los procesos y sus niveles no debe ser entendido como que necesariamente haya que agotar todos los niveles de uno de los procesos para poder pasar a otro. Es necesario tener en cuenta que tanto los procesos como los niveles no constituyen un plan de estudios, sino medios que pueden servir para una mejor organizacin de la accin educativa. Al mencionar los niveles de cada uno de los procesos que se indican a continuacin, pretendemos mostrar la probable secuencia como aparecern las conductas en el autoaprendizaje de los alumnos:

Observacin Mediante este proceso el alumno obtiene y registra informacin sobre los hechos y fenmenos dados en determinadas situaciones. Para observar adecuadamente es necesario: 1. utilizar el mayor nmero de sentidos. 2. Limitarse a las propiedades qe pueden percibirse por los sentidos, a fin de evitar suposiciones. 3. Sealar las observaciones en forma tan cualitativa como cuantitativa sea posible.

4. Precisar si los objetos que se observan cambian durante la observacin; de ocurrir esto, es recomendable comparar los objetos antes, durante y despus del cambio, llegando a determinar en unidades apropiadas la rapidez con ste (en segundos, minutos, horas, das, etc. 5. Se puede observar cualitativa y cuantitativamente, cuando est referida a recoger informacin sobre determinadas propiedades tales como: forma, color. Textura de los cuerpos, la observacin es cualitativa. Si la observacin permite mayor precisin, esta incluye apreciaciones que cuantifican la observacin respecto a: que ocurre

cantidades, magnitudes fsicas o qumicas de los objetos o de las caractersticas de los fenmenos naturales. Las operaciones del proceso de observacin que deben realizar los alumnos son. Describen tamao, peso, dureza, textura, en trminos

comparativos de los objetos y fenmenos observados. Describen fenmenos y procesos simples, a travs de un conjunto de observaciones cualitativas y cuantitativas, realizadas utilizando varios sentidos y evitando formular afirmaciones que no sean observaciones. Como interpretaciones, que no son

observaciones. Identifican los componentes de un sistemas y sealan las posibles causas que producen cambios en los elementos de un sistema o en sus relaciones. Describen las variaciones que experimenta la rapidez de un cambio de una variable en un fenmeno dado. Describen fenmenos y procesos relativamente complejos, basndose en una observacin controlando relaciones funcionales de causa-efecto.

 Clasificacin Este proceso consiste en agrupar o sistematizar lo observado en base a determinadas propiedades o criterios de clasificacin observables con el objeto de manejar adecuadamente la informacin. Al clasificar primero se utiliza un determinado criterio que de cmo resultado dos sub conjuntos; estos dos sub conjuntos constituyen el primer nivel de clasificacin. As, se pueden clasificar usando criterios de formas, tamaos, dureza, etc. Por ejemplo, de un conjunto de organismos podemos separar los de origen animal de los de origen vegetal, y as formamos dos sub grupos de organismos animales y vegetales. Si a cada uno de los conjuntos obtenidos se les aplica otro criterio de clasificacin, se obtienen otros sub conjuntos. De este modo se puede continuar formando nuevos sub conjuntos, con la intencin de lograr una clasificacin en esquema de rbol. En este proceso se consideran los siguientes procesos de complejidad que deben resolver los alumnos: Distinguen entre criterios confiables y no confiables como base para hacer clasificaciones. Elaboran clasificaciones usando varios criterios confiables, para obtener un esquema rbol Sealan objetivos para elaborar un sistema de clasificacin y establecen su conveniencia. Elaboran un sistema de clasificacin que est de acuerdo con los objetivos propuestos. Identifican objetivos que sirven de base a una clasificacin dada y los manejan adecuadamente. Medicin Si solamente nos limitramos a decir las cosas que observamos sin cuantificarlas, obtendramos una informacin incompleta y superficial ; en el

mejor de los casos describiramos los objetos en trminos de ms grande ms grande que, menos grande que comparando los objetos entre s. El proceso de medir permite ampliar la informacin a partir de la cuantificacin de nuestras observaciones cualitativas de las propiedades de los objetos utilizando unidades de medida arbitrarias y convencionales. Como en los procesos anteriores, la medicin comprende una serie de niveles que permiten, al ser aplicados progresivamente, desarrollar en el alumno, adems de la tcnica operativa de medir, un conjunto bsico de este proceso como parte de la metodologa de la enseanza de las ciencias naturales. Este proceso permite al alumno: Realizan mediciones simples empleando unidades arbitrarias. Realizan mediciones simples empleando unidades convencionales Formulan estimaciones razonables de algunas magnitudes. Realizan mediciones indirectas de una variable dada, cuando no es posible la medicin directa. - Determinan el valor de una variable que implica la combinacin de mediciones simples. - Analizan crticamente la precisin de sus mediciones. * Comunicacin Este proceso constituye el vehculo que permite el intercambio de informacin de ideas, puede ser oral o escrito. Esta categora, como el de l observacin, se da en todas las fases de la investigacin. Este proceso constituye una forma de desarrollar en los alumnos la habilidad necesaria para que puedan hacer uso de su repertorio lingstico y mejorar su discurso cientfico. El intercambio de informacin en forma clara y precisa, evita falsear la interpretacin de los fenmenos que observa.

En todos los grados y niveles educativos el alumno est expuesto a una constante comunicacin y a un intercambio permanente de informaciones. Ahora ms que nunca que el avance de la tecnologa de las comunicaciones est ms a nuestro alcance, tanto para recibir, procesar y comunicar. Estos son algunos niveles del proceso de comunicacin: Describen objetos y seres, de tal forma que otra persona pueda identificarlos. Describen fenmenos y procesos a travs de un conjunto de obdervaciones. Ordenan un conjunto de datos en forma de tabla de valores. Construyen un grfico de barras a parir de un conjunto de datos e interpretan a stos en trminos de igual, mayor o menor que, tantas unidades mayor o menor que, etc. Construyen e interpretan un grfico de barras en casos de que uno o dos variables sean continuas. Ordenan un conjunto de datos en forma de una tala de doble entrada. Formulan predicio0nes por interpolacin a partir de u grfico de barras cuyoas dos variables son continuas. Constituyen e interpretan un grafico de curva den aquellos casos en que se observa regularidad en la relacin de estudiada. Relaciones espacio temporales Este proceso responde al hecho que todos los fenmenos que se observan, ocurren en un espacio y en un tiempo determinados. Aqu debe atenderse a los conceptos de forma, tiempo, direccin, distancia y velocidad. Es importante que durante el desarrollo del proceso de identificacin y uso de relaciones espacio temporales, el alumno haga en forma progresiva

representaciones bidimensionales de objetos tridimensionales. En este caso, se consideran los siguientes niveles de complejidad: - Distinguen y denominan la direccin, arriba, abajo, adelante, atrs. - Distinguen entre figuras bidimensionales y tridimensionales - Identifican y describen la posicin o los cambios de posicin de un objeto con respecto a un origen en trminos de distancia y direccin. - Identifican y denominan diversas formas de simetra en figuras bidimensionales. - Describen la posicin de un mismo objeto con respecto a diferentes orgenes - Describen la forma de objetos tridimensionales regulares e irregulares en trminos de simetra, caras, aristas y vrtices. - Describen cualitativamente los cambios que experimentan el movimiento de un objeto e su rapidez, direccin y velocidad. - Realizan mediciones de rapidez y describen cuantitativamente un movimiento en trminos de los valores de su rapidez en diferentes instantes. - Describen el movimiento de un objeto por medio de grficos de posicin en funcin del tiempo y rapidez en funcin del tiempo. - Describen cualitativamente el movimiento de un objeto desde diferentes sistemas de referencia. - Determinan la rapidez de un mvil con respecto a otro. Interpretacin

Es formular una explicacin sobre algo a partir de observaciones realizadas, sin embargo, todas las interpretaciones no son consideradas como cientficas. Interpretar cientficamente significa: (1) realizar una afirmacin que parte de observaciones objetiva y confiables, y que guara coherencia lgica con stas y, (2) enunciar un conjunto de ideas conexas que expliquen las observaciones hachas, en trminos de mecanismos, de los cuales la persona tiene conocimiento y que presentan por lo menos la posibilidad de ser verificados. De acuerdo con este criterio, las adivinanzas, las creencias supersticiosas y las afirmaciones de fe, aunque son interpretaciones no se consideran cientficas. Las interpretaciones cientficas pueden tener distintos grados de generalidad. As una persona puede interpretar, haciendo una explicacin especfica slo sobre el caso observado. Por ejemplo, al observar en la maana que la calle est mojada podra afirmar: anoche llovi, anoc he regaron la calle, etc. Por otra parte, una interpretacin puede abarcar toda una clase de casos similares. As, si en varias maanas, se observa que las calles amanecen mojadas, podra afirmarse en las noches llueve, en las noches riegan las calles, etc. Tambin y sobre todo en el caso de fenmenos complejos, la interpretacin puede consistir en un conjunto de afirmaciones

interrelacionadas. A este conjunto se le suele llamar modelo del fenmeno. Este modelo puede ser objetivizado mediante representaciones matemticas, analogas, etc. En el proceso de interpretar se consideran los siguientes niveles: - Distinguen entre una observacin y una interpretacin.

- Identifican una o ms observaciones particulares que sustentan una interpretacin dada. - Formulan una interpretacin en base a un conjunto de observaciones. - Proponen las modificaciones en una interpretacin ante la presentacin de observaciones adicionales. - Formulan ms de una interpretacin a partir de un mismo grupo de observaciones. - Identifican las bases objetivas que permiten rechazar una interpretacin. - Seleccionan una nueva interpretacin, sobre la base de un conjunto de observaciones e interpretaciones anteriores. - Proponen las modificaciones en una interpretacin ante la presentacin de observaciones e interpretaciones adicionales. - Identifican pruebas suficientes para seleccionar entre

interpretaciones alternativas. - Formulan la explicacin de un fenmeno haciendo uso de observaciones e interpretaciones. Prediccin Es afirmar lo que debera ser observado en una situacin dada y bajo condiciones determinadas, de acuerdo con una interpretacin previa. Por ejemplo, los diagnsticos mdicos representan una interpretacin cientfica. Sobre esta base se puede hacer afirmaciones del tipo siguiente: Si este paciente sufre de tal enfermedad, entonces al suministrarle el medicamento indicado, se obtendr las siguientes consecuencias Se nota que la validez de la prediccin est condicionada por la validez de la interpretacin de la cual parti. En esto radica el valor de la prediccin

dentro del hacer cientfico. Es as que la prediccin, siendo formulada en trminos de algo que debe manifestarse en determinadas condiciones, se presta para la verificacin cientfica experimental. El cientfico busca formular predicciones que impliquen condiciones realizables experimentalmente. Luego disea los experimentos necesarios para verificar la prediccin. Si la prediccin resulta verificada entonces, por induccin se considera que la interpretacin original ha sido apoyada, (ms no demostrada definitivamente) Si la prediccin falla se buscan las razones en la tcnica experimental o se trata de modificar la interpretacin original. La prediccin tambin se vincula con la extrapolacin e interpolacin. Estos recursos son utilizados discretamente por el investigador, apoyado en la interpretacin de la unidad de la naturaleza, en general, o del fenmeno que estudia, en particular. Los niveles que se consideran en este proceso son: - Distinguen entre observaciones realizadas y las que podran realizarse sobre un fenmeno. - Plantean anticipadamente las observaciones que podran realizarse sobre un fenmeno. - Identifican las condiciones necesarias para poder realizar una observacin dada. - Identifican las observaciones que sustentan o contradigan una interpretacin dada. - Identifican como predicciones aquellas observaciones que

podran realizarse y que concuerden con una interpretacin dada. - Identifican predicciones que concuerden con una interpretacin previamente elaborada.

- Formulan predicciones que concuerden con una interpretacin previamente dada. - Identifican las condiciones necesarias para verificar una prediccin. - Identifican los factores que podrn explicar el no cumplimiento de una prediccin. Experimentacin La palabra experimentar se usa comnmente para significar acciones que van desde el simple tanto hasta la sistemtica verificacin de

interpretaciones y predicciones. As identificamos la accin de experimentar tanto en los nios como en los cientficos profesionales. El factor comn en toda accin de experimentar parece ser la manipulacin deliberada de una situacin, con la finalidad de observar las consecuencias de esta manipulacin. En otras palabras es un interrogar a la naturaleza y escuchar su respuesta. Los sucesivos niveles de complejidad en el proceso de experimentar pueden ser distinguidos haciendo referencia a dos factores: (1) el grado de planificacin previa al experimento, incluyendo la medida en que se precisan las interpretaciones y predicciones que se pretende verificar. Y (2) el grado de control sistemtico de las condiciones experimentales. Experimentar cientficamente, en el sentido ms completo de la palabra, implica precisar las interpretaciones y predicciones que han motivado el experimento, elaborar el diseo experimental ms eficiente y confiable para la verificacin de las predicciones, y controlar todas las variables pertinentes durante la ejecucin del experimento. Finalmente implica interpretar los resultados experimentales en funcin de las interpretaciones y predicciones originales, y analizar crticamente la confiabilidad de la tcnica experimental.

La experimentacin exploratoria es un proceso anticipado al experimento propio, existe la necesidad de aclarar las interpretaciones que ayude a explicar el nuevo fenmeno. El cientfico recurre entonces a recoger las primeras observaciones a partir de las cuales recin estar en condiciones de formular interpretaciones y realizar otros experimentos para verificarlas. Los niveles del proceso de identificar, se pueden sintetizar como sigue: - Identifican incgnitas en una nueva situacin y formulan preguntas con respecto a stas. - Identifican las variables cuyo comportamiento incide sobre las preguntas planteadas. - Plantean el control de variables que debe realizarse para

conseguir la informacin relacionada con la preguntas formuladas - Disean y realizan experimentos sencillos que permiten obtener la informacin deseada sobre las preguntas previamente identificadas. - Identifican las variables implcitas en una prediccin. - Plantean el control de variables que debe realizarse para verificar una prediccin. - Disean y realizan experimentos que permiten verificar una prediccin. - Identifican congruencias y discrepancias entre los resultados experimentales y las predicciones que son motivo de verificacin. - Identifican nuevas incgnitas surgidas de los resultados experimentales y las predicciones que son motivo de verificacin. - Formulan preguntas con respeto a stas. - Disean y realizan experimentos para obtener la informacin deseada sobre las preguntas planteadas.

- Formulan nuevas interpretaciones, acera del significado de los resultados experimentales.

2.1.6

METODOLOGA DE LA ENSEANZA INVESTIGATIVA DE LAS

CIENCIAS NATURALES La enseanza investigativa, en el mbito de las Ciencias Naturales, constituye toman en cuenta las caractersticas del aprendizaje de las ciencias, las caractersticas de los alumnos y las caractersticas que supone el abordar temas pblicos en las clases de ciencias. Estas orientaciones no son pautas concretas, sino un conjunto de criterios que pueden guiar nuestra prctica pedaggica en el aula. Constituyen un recurso fundamental para reflexionar sobre los enfoques y metodologas que se nos presentan para mejorar la enseanza de las

ciencias.(Eduardo Len Z. : 2001). Estas perspectivas orientadoras, por su extensin, las fundamentaremos llevando su anlisis al campo de la prctica educativa con la finalidad de aclarar mejor su incidencia con la enseanza investigativa: Una mirada compleja y problematizadora Tener una visin de conjunto y problematizadora significa cruzar los lmites de una concepcin simplista y dogmtica del conocimiento y del mtodo cientfico, y atreverse a desarrollar la imaginacin asumiendo que el hacer de la ciencia es, como afirma Einstein, una aventura del pensamiento. En este punto es necesario esclarecer la relacin entre la teora y los hechos. Los hechos no son conocimiento. Son las interpretaciones sobre los hechos lo que producen el conocimiento, es decir, la teora. Con esto no descartamos la importancia de los hechos; pero no son el ncleo central de la ciencia. Adems no todos los hechos son pobremalizables, hechos casuales no regulares no sirven para ser investigados, aparte de no tener el efecto de ser de inters para el sujeto que los observa.

Cuando un hecho se modifica cambia el conocimiento que sobre el se ha argido, se cambia y se modifica la teora. Son innumerables los episodios en la historia de la ciencia en que la teora se ha adelantado a la comprobacin emprica. Tambin es importante promover una visin del conocimiento dado como provisional; ver las teoras cientficas en su heterogeneidad; conocer los lmites y las posibilidades de distintos enfoques y construir una red de relaciones entre los distintos tipos de conocimiento. Una actitud interrogadora Las ciencias naturales ofrecen una mirada distinta sobre la realidad que otros campos del conocimiento humano. La ciencias es un constante interrogar a la naturaleza y un continuo aprender a escuchar sus

respuestas .Es preguntar al entorno natural o social , y se desarrolla en la bsqueda de respuestas. Tales preguntas no estn pegadas a los hechos ni a un mtodo de manera grosera, sino que estn ligadas a nuestra capacidad de formular preguntas nuevas referidas a los hechos. En trminos educativos esto significa que las clases de ciencias deben convertirse en una magnfica oportunidad para aprender y entrenarse en la capacidad de preguntar. Por eso debemos acercar ms a los alumnos a situaciones que susciten su curiosidad y le demanden preguntar. Estas no son situaciones casuales o espontneas sino planificadas por el docente a fin de explotar al mximo sus posibilidades educativas. Se trata de situaciones de aprendizaje que abren las posibilidades de descubrir y construir conocimientos. El ejercicio de conjeturar La bsqueda de respuestas a las preguntas que genera el hacer cientfico nos pone frente a la necesidad de conjeturar, de intentar dar una o ms respuestas, es decir, de buscar argumentos que satisfagan nuestras expectativas y formular una explicacin al que denominamos hiptesis.

Las clases de ciencias deben ser precisamente el espacio en que el alumnado intente responder a sus inquietudes, ms que aprender respuestas preexistentes o preestablecidas que no le signifiquen nada y slo cumplen una funcin de control. La elaboracin de conjeturas, no es un simple lanzamiento de ideas, son in tuiciones con planteamiento cientfico fundamentados. Cada hiptesis debe estar apoyada en otras ideas o en evidencias La fundamentacin y argumentacin de nuestros juicios El discurso cientfico tiene la pretensin de construirse sobre juicios y argumentos slidos. En este sentido cada docente de ciencias debe ejercitar a los alumnos en la fundamentacin de puntos de vista y opiniones, as como en el planteamiento de argumentos que tengan sustento. Desarrollar estas capacidades pasa por un adecuado acercamiento a las teoras cientficas, un manejo conceptual satisfactorio y el uso apropiado del lenguaje de las ciencias. El lenguaje cientfico no es coloquial es un lenguaje tcnico. Los docentes, en algunos casos, todava siguen utilizando en sus clases informacin poco adecuada utilizan trminos cotidianos introduciendo a los alumnos al mundo de las ciencias sin dotarles el cdigo lingstico cientfico necesario para manejarse en la comprensin y construccin de un discurso cientfico para comunicar algn resultado. Acercamiento a las teoras cientficas El afn de promover en el alumno capacidades propias del pensamiento cientfico y se aliente la construccin de sus conocimientos va el descubrimiento, la lectura o la investigacin no significa que no tengamos la necesidad de acercarnos a un conocimiento estructurado. Por el contrario: construir conocimiento desde experiencias significativas les brindar mejores posibilidades de aprehender aspectos relevantes de las teoras cientficas que enmarcan el conocimiento elaborado. Obviar

esta parte del

proceso de aprendizaje sera distanciarnos de la sobre los

formacin cientfica. Es decir, que las concepciones

fenmenos naturales de los alumnos se asemejen a los modelos de la ciencia. Las ideas previas y el cambio conceptual Los estudios sobre cules son las ideas que tienen los alumnos acerca de laos conceptos cientficos, tanto antes como despus de haber recibido instruccin correspondiente, han sido uno de los que ms espacio han ocupado en diferentes publicaciones sobre las enseanza de las ciencias publicaciones sobre la enseanza de las ciencias durante casi veinte aos y hasta hoy. Aunque sobre su importancia de tales ideas ya se haba dicho mucho desde haca un tiempo, nunca se toc desde el paradigma de

procesamiento de la informacin (constructivismo). As, no hay cita que haya tenido tanto eco como la que expone Ausubel en su obra: Psicologa Educativa; un punto de vista cognoscitivo En el epgrafe de esta pgina (p.6) se escribe: Si tuviese que reducir toda la sicologa educativa a un solo principio, enunciara este: de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el ms importante consiste en el que el alumno ya sabe. Avergese esto, y ensese en consecuencia. Esta frase afortunada podra aglutinar un gran nmero de mtodos de enseanza, puesto que cada profesor tiene en cuenta, en alguna medida, lo que saben sus alumnos; as, si se aplicara a la enseanza el modelo Piagetano, habra que conocer cules son los niveles de desarrollo de los alumnos para ensearles los conocimientos adecuados a los mismos. Del mismo modo ningn profesor por ms tradicional que fuera, se le ocurrira, por ejemplo explicar un tema que no corresponde al grado o ao respectivo.

Las ideas previas explicadas por AUSUBEL se encuentran todava como un estandarte, aunque un tanto diferente a las del autor original. Fue Viennot (1975), estos tuvieron su origen en los errores conceptuales de los alumnos, de los primeros aos de universidad. Desde ese entonces, se han realizado miles de trabajos para averiguar cules son las ideas que tienen los alumnos, disendose numerosas estrategias para ensearles en consecuencia. Algunos de los temas sobre los que se conocen las ideas previas que tienen los alumnos son fotosntesis, respiracin, generacin espontnea, calor, luz y otros ms. Caractersticas de las ideas previas y de su desarrollo Segn como seala Driver, R. (1992) las caractersticas de las ideas previas de los estudiantes estas son: a) Existen ideas de sentido comn similares sobre los fenmenos naturales. b) Las ideas cientficas de los alumnos tienden a acomodarse a sus experiencias diarias. c) La idea que en un nio puede utilizar en una situacin concreta depende del contexto. Las ideas de los nios y jvenes no tienen el estatus de teoras cientficas. d) Las ideas evolucionan con la edad. Las ideas que predominan a una determinada edad debern ser tenidas en cuenta a la hora de planificar el currculo. e) La forma en que las ideas progresan conllevan un cambio o reestructuracin de las conceptualizaciones bsicas. Aprender no es una simple acumulacin de conocimiento. f) A pesar de la instruccin, algunas concepciones son esquemas muy estables, Ocurre cuando las ideas de la ciencia son contrarias a la intuicin.

 El origen de las Ideas Previas El origen de las ideas previas no hay que buscarlo en una nica fuente. Los investigadores del tema han desarrollado diversos entornos propicios para su desarrollo. Driver seala los siguientes: a) El medio natural, las observaciones y experiencias de la vida

cotidiana tratan de explicarse desde las percepciones personales que, en muchos casos, conducen a unas referencias distorsionadas de la realidad, semejantes a las que tuvieron los cientficos en pocas pasadas. b) La transmisin cultural, la propia escuela se encuentra tambin

en el origen de las ideas previa; los libros de texto, los profesores y los compaeros transmiten preconcepciones, bien por desconocimiento o bien por la ambigedad del lenguaje utilizado. c) Las interacciones sociales, la cultura propia de cada civilizacin

y, especialmente, los medios de comunicacin contribuyen tambin a que se originen las preconcepciones. Frases como cierra la puerta que entra fro, se oculta el sol, encender la luz o el comentario deportivo el baln fue lanzado con una fuerza impresionante estn tambin en el origen de algunas preconcepciones. (Camao A. y Albadajlego, C., 1992) La importancia de los saberes previos aparece cuando el alumno formula una explicacin o una prediccin frente a un determinado fenmeno, lo hace a partir de sus ideas previas que les servirn como inclusores para conectar los nuevos conocimientos objeto de aprendizaje. Estas ideas propias de los alumnos son muy firmes, resistentes y que no bastan algunas pocas experiencias para modificarlas, probablemente se deba a que resultan funcionales para el individuo que las construye. Es decir, se adaptan mejor a la comprensin del mundo y les resultan ms tiles para desenvolverse en su entorno. Otros factores que actan a favor de la estabilidad de estas concepciones previas, seran las creencias culturales y las representaciones sociales, que se trasmiten por generaciones y que no son cuestionadas por el grupo que las sostiene o las formas en que conciben la enseanza de las

ciencias. Cuando priorizamos la memorizacin de conceptos

que no se

comprenden y que no se relacionan con las ideas que tienen los estudiantes sobre ese contenido. Sabemos tambin que son de carcter implcito, no siempre pueden ser explicadas por los mismos sujetos que las ponen en prctica. Cmo lograr el cambio conceptual? Quienes consideran que las ideas previas juegan un papel decisivo en el aprendizaje de la ciencia, han tratado de explicar cmo se produce el cambio de unos conceptos por otros; estos trabajos han encontrado un cierto eco entre los didactas en su intento por encontrar estrategias de enseanza efectivas. Uno de los modelos de aprendizaje que ms ha popularizado en estos tiempos es el Modelo de Cambio Conceptual (MCC). Desde este modelo, el aprendizaje es el resultado de una interaccin entre la concepciones nuevas y las ya existentes.. El MCC fue desarrollado por Posner, G.J. y Strike, K.A. (1982) y desde aquel momento se ha venido sealando en numerosos trabajos como modelo til para representar cmo aprenden las personas. Incluso ha sido tomado como modelo obligado como referencia en la reforma dela enseanza de Espaa.(Diseo Curricular Base, 1989). El MCC (Hewson,P.W., 1992) toma en consideracin dos lnea de pensamiento como son el constructivismo y los estudios de las concepciones previas de los alumnos. Parte de la hiptesis que los seres humanos construyen su propio conocimiento a parir de conocimiento, dentro de un contexto de interaccin de un acuerdo social; adems, las concepciones previas de la personas acerca del mundo natural resultan estar muy alejadas de las comnmente aceptados por la comunidad cientfica (son alternativas) y son muy resistentes al cambio. Segn este modelo, para que una idea pueda ser cambiada por otra, la nueva concepcin ha de ser para el alumno: inteligible (conocer su significado), plausible (tener visos de ser verdad) y fructfera (valioso o ser

til) Cuando la nueva concepcin rene, desde el punto de vista del alumno, estas tres condiciones, el cambio (aprendizaje) se produce sin dificultad, mientras que en el caso contrario, no se producir aprendizaje. Al concebir el aprendizaje de esta manera , no tiene sentido incluir en el currculo teoras o fenmenos que no pueden reunir las tres condiciones necesarias para cambiar conceptos. En palabras de Hewson (199El propsito del cambio conceptual en la enseanza de las ciencias no es obligar a los alumnos a renunciar a su concepciones alternativas por la de los profesores o cientficos, sino ms bien, a desarrollar las estrategias adecuadas para aceptar y contrastar concepciones alternativas de cara a su aceptacin (Palacios C. y Zambrano E., 1986)cvv La puesta en prctica en el aula esta forma de entender el aprendizaje se ha realizado desde diferentes perspectivas por lo que se han ideado una serie de mtodos, pero que hasta ahora no han sido utilizados por los docentes de ciencias de una manera eficaz y efectiva La construccin de conceptos capaces de ser realizados por los mismos alumnos. Cada docente debe utilizar, siguiendo la idea anterior, sobre el acercamiento a las teoras cientficas de las ideas cientficas, existe un punto que ha sido objeto de atencin de la didctica de las ciencias naturales que nos presenta un interesante enfoque sobre el cambio conceptual. Los alumnos de cualquier edad, sin diferencia de gnero, cuentan con sistemas explicativos y conceptos sobre diferentes fenmenos que le

permiten moverse con cierta comodidad por el mundo. A pesar de ello, estos conocimientos no se adecan al conocimiento cientfico y, en el contexto del aprendizaje de la ciencia, debe cambiarse. Este proceso de cambio conceptual es complejo y difcil. De l no

escapa ni la misma gente de ciencia que en su vida cotidiana puede llegar a decir cosas tan absurdas como en el mes de junio es verano en la sierra peruana y en la costa, es invierno. La lgica del conocimiento cientfico tiene

muchas resistencias en sus usos ms ordinarios. Por otro lado tambin algunos conceptos de las ciencias naturales, se tratan de explicar con concepciones filosficas tal y conforme se conceba antiguamente. La enseanza de las ciencias debe contemplar muy seriamente la construccin del conocimiento cientfico. Y como primer paso debe garantizar, prioritariamente, que sean los mismos alumnos quienes avancen en el camino de la precisin conceptual. Buena parte de los profesores de la especialidad hacen uso y abuso de conceptualizaciones de manera laxa, imprecisa y errtica. De igual manera ponen poco nfasis en la apropiacin conceptual del alumno, permitiendo que manejen imgenes vagas,

metamrficas e incompletas ideas y procesos que son bsicas en la ciencia. Len Z. (2005) En segundo lugar, la enseanza de las ciencias demanda que el trabajo conceptual ocupe un lugar privilegiado en la clase. Y no escatimar esfuerzo y tiempo en que los alumnos tengan un manejo conceptual preciso. Esto significa, en trminos concretos, que es necesario explicitar los significados que atribuimos a los trminos cientficos, a fin de ver si han sido cabalmente comprendidos. En tercer lugar, esto requiere volver una y otra vez a conceptos centrales. No se puede pretender que de una sola vez, con una sola actividad pedaggica, los alumnos sean capaces de producir cambios permanentes en su manera de conceptualizar la realidad.

2.1.7 METODOLOGA DE LA ENSEANZA PROBLMICA Al estudiar la teora de la enseanza problmica y analizar sus funciones, algunos autores consideran como un sistema de mtodos. O como un enfoque o un sistema de trabajo, creemos que lo ms importante es determinar la estructura organizativa del proceso de actividad cognoscitiva, porque el docente al desarrollarla no comunica conocimientos acabados, sino plantea tareas que al tiempo que intersen a los alumnos, lo conducen a

la bsqueda de vas y medios para solucionar problemas docentes, que tienen su origen las contradicciones del contenido de enseanza. Todo ello favorece, por tanto la asimilacin, no slo de conocimientos, sino tambin de estrategias de actuacin y de bsqueda. Una concepcin de enseanza problmica significa un momento en que los alumnos se enfrentan a los aspectos opuestos del objeto de estudio, revelados por el docente y los asimilan como problemas docentes, cuya solucin se efecta mediante tareas cognoscitivas y preguntas que contienen tambin los elementos de problematicidad, con lo cual se apropian de los nuevos conocimientos en una dinmica, mediante la utilizacin de los mtodos problmicos de enseanza. Para Ral Torres (1996), significa un espacio donde los alumnos estn situados sistemticamente ante problemas cuya resolucin debe realizarse con su activa a participacin, y en la que el objetivo no es slo la obtencin del resultado, sino adems su capacitacin independiente para la resolucin de problemas en general. Por otra parte Guanche Martnez (1997), la considera como una concepcin del proceso docente-educativoen la cual el contenido de enseanza se plantea en forma de contradicciones a los alumnos y, estos bajo la accin de situaciones problmicas devenidas a problemas docedetes, buscan y hallan el

conocimiento de forma creadora, a travs de la realizacin de tareas cognoscitivas igualmente problmica. Como se comprende, es un tipo de enseanza por contradicciones o contrariedades, que constituyen una va til para desarrollar la creatividad. Durante el empleo de la enseanza problmica no se requiere que constantemente los alumnos estn solucionando problemas, hay momentos de conocimiento, otros de consolidacin, de control, de aplicacin creadora a nuevas situaciones de bsqueda de soluciones originales, todo el sistema armnicamente organizado mediante procedimientos lgicos que tiene su concrecin en el decurso del proceso docente enseanza, en cuya base subyace lo contrario al igual que en el conocimiento humano

La

enseanza

problmica

se

concreta

mediante

peldaos

del

conocimiento en este sistema didctico, mediante los cuales los alumnos operan a un nivel terico del pensamiento, redescubren y conocen el objeto de estudio y llegan a su esencia. Las categoras reflejan los momentos ms importantes de la actividad cognoscitiva y productiva durante el aprendizaje. Las categoras de este tipo de enseanza son cinco: (1) la situacin problmica, (2) el problema docente, (3) la tarea problmica, (4) la pregunta problmica y (5) lo problmico.

a)

La situacin problmica.

Constituye la contradiccin entre lo conocido y lo desconocido, que funciona como fuente de desarrollo. Se define como el estado de tensin intelectual que se produce en el alumno al encontrarse con una contradiccin del contenido de enseanza que para l, en ese momento, resulta inexplicable con los conocimientos que pose acerca de del objeto de estudio. La situacin problmica la crea el docente al revelar a los alumnos la

contradiccin. (Guanche A. 1997) son ejemplos de situaciones problmicas:

-

Cuando un mvil aumenta su velocidad, disminuye el tiempo y

aumenta el espacio recorrido.

-

Los gases a mayor presin y baja temperatura se lican. situacin problmica se puede destacar que: (1)Hay

En

toda

desconocimiento de la solucin, pero existen posibilidades cognoscitivas para resolver la contradiccin. (2) Los alumnos se enfrentan a algo incomprensible, desconocido, inesperado, alarmante. (3) Los alumnos se motivan a dar solucin a la contradiccin implcita. Cuando la contradiccin implcita en la situacin problmica es asimilada por los alumnos, se transforma en problema docente; es decir, cuando lo desconocido se transforma en lo buscado. a. El problema docente

Surge cuando se interioriza la contradiccin y los alumnos separan los elementos conocidos de los desconocidos, y se motivan hacia la bsqueda. Aqu se preparan condiciones para que los alumnos produzcan y no slo reproduzcan. Pero el problema docente no da las vas de solucin, pues debe resolverse mediante las tareas problmicas. b. Tarea problmica Organizadas para la bsqueda de elementos nuevos cuya apoyatura es la contradiccin. Las tareas problmicas surgen del problema docente en el proceso de bsqueda, es decir, cuando lo desconocido se convierte en lo buscado y los alumnos quieren llegar a lo que se busca. Estas tareas pueden consistir en una consulta bibliogrfica, en la realizacin de un expereimento docente, etc. c. La Pregunta Problmica Dentro de las tareas problmicas, unos elementos fundamentales son las preguntas, que pueden ser problmicas. Las preguntas problmicas constituyen elementos de la tarea problmica, que se argumentan y contestan a su vez. d. Lo problmico En todo el proceso de enseanza problmica, debe establecerse una correcta relacin entre lo reproductivo y lo productivo de actividad de los alumnos, es decir, debe estar presente lo problmico, porque all est la dinmica de la enseanza problmica. Lo problmico es la categora que preside todo el proceso de la enseanza problmica, que constituye la utilixzacin de la s contradicciones dialcticas en el proceso de enseanza aprendizaje. Al analizar lo expuesto anteriormente compre4nde cmo la enseanza sobre las categoras se

problmica se asemeja al proceso del

conocimiento cientfico, y, de este modo, se contribuye a formar hombres

creadores, que constantemente lo indaguen todo, ya< que predomina la produccin sobre el simple hecho de reproducir. Las categoras se ponen en funcin de determinadas vas, que son los mtodos problmicos, que fundamentalmente son cuatro: la exposicin problmica, la bsqueda parcial, la conversacin heurstica, y el mtodo investigativo. En todos ellos, hay predominio de la produccin cognoscitiva de los alumnos. 1. El mtodo de exposicin problmica Se caracteriza porque el docente no comunica conocimientos

definitivamente probados, sino que revela conocimientos en la medida en que va conduciendo la exposicin del material de estudio, demostrando la dinmica de formacin y desarrllo de cada uno de los conceptos, esboza problemas parciales, mediante preguntas que l responde con ayuda o no de los alumnos; se muestra as como hallar solucin a determinado problema y argumentar cada caso en la bsqueda. Con el empleo de este mtodo se aprecia el predominio de las categoras situacin problmica y el problema docente. Puede ser mono o dialogada , en el primer caso el docente presenta una situacin problema y plantea informacin con presentacin de problemas parciales, sus hiptesis y soluciones, lo cual despierta el inters. El dilogo es tambin una buena forma, la exposicin problmica dialogada, puede permitir que los alumnos quienes den una respuesta anticipada a los problemas parciales, sin que este dilogo sea un debate, que sera ms propio de una conversacin heurstica. Por ejemplo, para el estudio de la fotosntesis, en vez de transmitir directamente en qu consiste, el docente pudiera exponer como procedi Van Helmont, en el siglo XVII, al experimentar con un sauce; despus de describir la lgica del proceso experimental, el docente les pudiera formular preguntas relacionadas con la creencia de ese cientfico de que el alumno de peso se deba al agua; a continuacin, describe otros trabajos investigativos hasta llegar a la situacin

actual. Se evidencia as la esencia de la exposicin

problmica, se

comprende cmo estn presentes las categoras de la enseanza problmica 2. El mtodo de bsqueda parcial A partir del problema docente dado por la asimilacin de la contradiccin implcita en la situacin problmica presentada, organiza la participacin de los alumnos para que stos realicen determinadas tareas para que busquen la solucin del problema docente, expone los elementos contradictorios, no los resuelve ( adiferencia de la exposicon problmica) pero estimula la bsqueda independiente por parte de los alumnos quienes analizan documentos realizan actividades prcticas con organismos (en biologa), etc. Puede desarrollarse en el aula o de modo extra clase y puede finalizar con una conversacin heurstica. En el proceso de investigacin, los alumnos se relacionan con las formulaciones de respuestas anticipadas, o la elaboracin de un plan de investigacin, o la experimentacin o bsqueda de datos, como que estas tareas problmicas los conduzcan al hallazgo del conocimiento que le permite la solucin del problema docente propuesto. Este mtodo puede aplicarse por ejemplo, en Biologa: en el estudio de la dominancia incompleta: a partir de la situacin problmica expuesta anteriormente, se puede motivar a los alumnos hasta que interioricen la contradiccin y, por medio de una gua de estudio, llegar a solucionar el problema docente. se evidencia de este modo la esencia de la bsqueda parcial? se comprende cmo estn presentes las categoras de la enseanza problmica?,. Si, si. Cuando la va que se sigue es un dilogo en el cual se exija, mediante polmicas, la actividad cognoscitiva productiva de los alumnos para solucionar el problema docente inicial, y el profesor acta como de igual a igual con os alumnos?, el mtodo se denomina conversacin heurstica. 3. El mtodo de conversacin heurstica

Para desarrollar este mtodo se requiere de una previa preparacin por bsqueda parcial o tener una experiencia anterior, si no es as, es decir, si los alumnos no tienen conocimientos anteriores, es una exposicin problmica apoyada en preguntas. En todo caso, la bsqueda de la

situacin del problema docente se hace de forma colectiva mediante un dilogo problmico, en el cual se escuchan los planteamientos de todo los participantes. El docente refuta fundamentalmente con nuevos preguntas las respuestas dados por los alumnos. Estos a su vez preguntan a sus compaeros, lo que no comprendieron bien de sus opiniones, que as hablan y exponen sus criterios, bajo direccin del docente como un moderador que conduce a la solucin del problema docente. En esta metodologa predomina la categora pregunta problmica. Con esta metodologa se desarrolla capacidades del pensamiento independiente. Por ejemplo, en Tecnologa de los Alimentos, despus de enfrentar a los alumnos ante una situacin problmica sobre por qu un litro de leche se corta si se mantiene fuera del refrigerador, pero no ocurre lo mismo si se mantiene dentro de l, y despus que los Alumnos se hayan preparado, de modo indiovidual por la bilbliografa orientada, el profesor pueda organizar una conversacin heurstica basado en un sistema de preguntas que propician un debate polmico con vistas a darle solucin al problema docente. Se evidencia as la presencia del mtodo de conversacin heurstica? Se comprende cmo estn presentes las categoras de la enseanza problmica? 4. El mtodo investigativo Se basa en principio en los tres mtodos anteriores, el cual integra un cmulo de experiencias cognoscitivas como resultado del trabajo independiente y de las experiencias acumuladas. Esto posibilita el dominio de sistemas integrales de procedimientos cientficos que son necesarios en el proceso de investigacin. En l se siguen las etapas del proceso de

investigacin, a partir de un problema docente inicial, como elaboracin de hiptesis, confeccin del plan de investigacin ( con esto se diferencia radicalmente de los otros tres mtodos), ejecucin de un plan , formulacin de la solucin, comprobacin de la solucin hallada, conclusiones. En este

momento es importante la integracin de

los resultados del trabajo

independiente y de las experiencias acumuladas. Este mtodo se caracteriza por un alto nivel de actividad creadora y de independencia cognoscitiva en los alumnos. Se evidencia as la esencia del mtodo investigativo? Se comprende cmo, paulatinamente se pudiera incorporarse este mtodo? Se comprende tambin, cmo estn presentes las categoras de la enseanza problmica?

2.1.8

Posibilidades de aplicacin de la Enseanza Problmica a las Ciencias Naturales Existe la posibilidad terica como metodolgica para que la enseanza

problmica, pueda ser aplicada a la enseanza de las ciencias naturales. Debido a que su contenido de enseanza refleja el carcter contradictorio de los objetos, los fenmenos y los procesos de la naturaleza y, su nivel de profundidad est en la relacin con las posibilidades de los alumnos. Existen contradicciones que se evidencian en cuanto a contenido de las ciencias naturales, son internos, existentes en procesos y fenmenos naturales, oros se oponen de manifiesto en la forma o modo de presentacin de los nuevos contenidos, el estudio de los programas de la asignatura revela al docente la mayora de las contradicciones del contenido de enseanza, si este domina los conocimientos de las ciencias naturales y los de la asignatura. El trabajo de hallar las contradicciones del contenido de las ciencias

naturales para el maestro puede resultar complicado en un momento inicial, la dificultad lo supera mediante un entrenamiento sistemtico. a) El Experimento en las clases de Ciencias Naturales por Enseanza Problmica Las ciencias naturales persiguen como uno de sus objetivos fundamentales que los alumnos expliquen la esencia de los objeto, fenmenos y procesos

de la naturaleza, as como las relaciones que existen entre ellos, de este modo, los alumnos deben llagar a interpretar y a explicar estos fenmenos y procesos, de acuerdo con su edad y nivel de desarrollo alcanzado. La actividad experimental se hace imprescindible para alcanzar los objetivos de las ciencias naturales, como se dijo, porque permite que los alumnos visualicen a pequea o gran escala, muchos procesos complicados (difciles) de imaginar. El experimento didctico desarrolla adems habilidades, mueve el pensamiento de los alumnos y proporciona objetividad, a la vez que permite una familiarizacin con los fenmenos y con determinados

elementos de la tcnica que resultan tiles para la explicacin de la dinmica de la naturaleza. La integracin de la enseanza problmica con la utilizacin experimentos, requiere el desarrollo de habilidades profesionales. Para lograr una relacin armnica entre las categoras y los mtodos de la enseanza problmica y las actividades experimentales en las clases de ciencias naturales, es necesario analizar cuidadosamente la idoneidad del experimento y el balance lgico adecuado de estos, as como el momento de su presentacin y la funcin de cada uno en la clase. Pues delo contrario, se corre el riego de que los alumnos se confundan y no lleguen a la esencia de los fenmenos y sus procesos, o sea produzca una sobresaturacin de estmulos diferentes, lo cual afecta la calidad del proceso docente educativo. Una de las formas de crear situaciones problmicas, segn se expres, es mediante la actividad experimental, pero esta no es la nica funcin que pueden tener las experiencias y las demostraciones en la clase de ciencias naturales por enseanza problmica, estas actividades en las que se

provoca la aparicin y desarrollo de un fenmeno o proceso natural, tambin pueden formar parte de tareas problmicas de bsqueda de solucin a los problema docentes. Para que se cumpla la funcin de resolver la contradiccin, el experimento que se seleccione debe tener determinados requisitos propios de la situacin problmica, tales como:

Claridad en la demostracin de los elementos contradictorios Causar el estado de tensin intelectual que caracteriza a la situacin problmica por ser sorprendente, original e inexplicable ( en ese momento)

Estrecha relacin con el contenido de la Posibilidad de ser explicado cuando los alumnos clase-

hallan la solucin contradiccin.

del problema docente derivada de la propia

En cuanto a los experimentos o demostraciones utilizado como tareas problmicas (relacionados con la bsqueda parcial), es necesario proceder con una adecuada metodologa, ya que se ha observado con mucha frecuencia la tendencia por parte de los docentes, de adelantarse a las observaciones o a los razonamientos de los alumnos. Lo que no debe ser ni hacerse. En cuanto a los experimentos o demostraciones utilizados como tareas problmicas (relacionados con la bsqueda parcial), es necesario proceder con una adecuada metodologa , ya que se ha observado con mucha frecuencia la tendencia por parte de los docentes de adelantarse a las observaciones o a los razonamientos de los alumnos. Un ejemplo clsico, puede mostrar con claridad la coherencia entre la enseanza problmica y el empleo de la experimentacin como creadora de una situacin problema y como parte de la tarea problmica, dentro de la misma clase. As al estudiar el contenido conduccin del calor en el aire, es preciso demostrar primero, que el aire es mal conductor del calor , y en segundo lugar, introducir el concepto de conveccin del calor (forma que se propaga el calor en el aire y el agua). Los conocimientos precedentes en este caso son los de de conduccin del calor El experimento que puede crear una situacin problmica, es el que consiste en introducir un dedo en la abertura del tubo de ensayo al se le da calor por

un extremo cerrado, situado este en un nivel ms alto, es lgico pensar que el aire que contiene el tubo se caliente y llegue el calor hasta el dedo. Pero no sucede as en la prctica. Cmo se explica que el aire no conduzca el calor hasta el dedo que se encuentra dentro del tubo de ensayo que se est calentando directamente con el mechero Cmo se propaga entonces el calor en el aire? Al iniciarse las tareas que deben dar la solucin se plantea un segundo problema docente, que puede formularse as Si el are no es un buen conductor del calor y que es conocido que este se calienta, Cmo se propaga entonces el calor en el aire? El experimento en este nuevo ocasin no se realiza para crear la situacin problema, sino como un trabajo prctico para solucin del problema docente. Esta tarea de bsqueda consiste en la fijacin, por su punto central, de una espiral de cartulina a un dispositivo punteagudo de modo tal que pueda girar libremente. Ahora si un alumno se coloca al lado de la mesa donde se encuentra este sistema y, desde una posicin ms baja sopla hacia arriba en direccin de la espiral, la puede hacer girar. La siguiente tarea problmica es de colocar un mechero en el mismo lugar desde donde sopl el alumno. Al encender la llama del mechero la espiral tambin gira. Luego se infiere (por parte del os alumnos) que el aire est soplando de abajo hacia arriba. Un sencillo anlisis dirigidos por preguntas problemas puede hacer comprender que el aire al calentarse asciende, sino fuera as, no se movera la espiral, quiere decir que se calienta el aire y l hacerse ms ligero, se desplaza hacia arriba como aire caliente esto contribuye al concepto de propagacin del calor por conveccin. La actividad experimental en las clases de ciencias naturales por enseanza problmica es portadora de una riqueza que se acenta en virtud del aprovechamiento de la situacin problema (problemicidad). Las habilidades profesionales del docente hace ms propicia que se logre armona entre ambos elementos motivadores y as una mayor produccin en el proceso docente educativo.

b) Guas Didcticas-descriptivas para la Enseanza Problmica La enseanza problmica como una alternativa didctica para la enseanza de las ciencias naturales, utiliza guas didcticas diseadas para iniciar un trabajo nuevo. Porque en la enseanza problmica la bsqueda de contradicciones, la forma de su presentacin y la introduccin de elementos problmicos en actividades de aprendizaje, en los que los alumnos tienen que dar solucin a los problemas docentes, son elementos para los cuales no poseemos todava los docentes, la preparacin sistematizada y an cuando muchos de ellos cuentan con menor o mayor preparacin, experiencia ye informacin actualizada en aspectos tericos de esta nueva concepcin del proceso docente educativo. Para proceder a la prueba emprica de los contenidos de ciencias naturales por enseanza problmica, fue importante contar con u instrumento metodolgico: gua didctica-descriptiva, que tiene como funcin la de orientar al docente en la realizacin de sus clases prcticas. La denominacin de gua didctica-descriptiva, responde a las caractersticas de narrar detalladamente todo el desarrollo de cada sesin de aprendizaje concebido por el enseanza problmica para las ciencias naturales y, a su funcin metodolgica dirigida a ofrecer recomendaciones a los docentes que debieran emplearlos durante la comprobacin del sistema metodolgico. Por la forma en que quedaron redactados estas guas, son empleados en una clase especial, mucho ms detallada en que los docentes pueden comprender e interpretar las indicaciones de tipo metodolgico, como por ejemplo, la argumentacin del mtodo seleccionado o el fundamento del empleo de un sistema de tareas y preguntas problmicas, por lo que han sido considerados como instrumentos de la investigacin Pedaggica y como resultado. Por consiguiente las guas didcticas-descriptivas, pueden ser definidas como: descripciones del desarrollo de las horas clase de ciencias naturales

por enseanza problmica, en la que se incorporan: la fundamentacin del empleo de las categoras y mtodos problmicos de enseanza, seguidos de recomendaciones para el docente que los interprete y pueda efectuar cualquier cambio pertinente de ndole metodolgico y lo esencial del contenido de enseanza. Especial connotacin tienen las indicaciones de ndole metodolgico incluidos en las guas, se recalca lo significativo de la situacin problema y el momento adecuado adecuado en que debe crearse y hacerse, instruye

como puede orientar al problema docente, qu hacer cuando los alumnos llegan a su formulacin ( que es lo ms conveniente), la estrecha relacin del problema docente con el objetivo de la clase, al cual se subordina; que otro tipo de tarea problmica puede desarrollarse y como puede organizarse el aula: trabajo en equipos pequeos grupos o grandes grupos. En las guas de atencin especial el sistema de tareas para la casa, por considerarse como formas para sistematizar la evaluacin de los conocimientos y las habilidades. Al mismo tiempo las guas didcticas descriptivas de clases empleados, constituyen una va para lograr el entrenamiento a docentes y la incorporacin del proceso docente educativo que son verdaderos ejemplos de cmo trabaja la asignatura de manera positiva y productiva.

c) Estructura del Mtodo Problmico para la Enseanza de las Ciencias naturales La estructura del sistema metodolgico para el desarrollo de las clases de ciencias naturales por enseanza problmica, ha tenido que ser concebido teniendo en cuenta: en primer lugar, la adaptacin de los usuarios (alumnos), adaptacin Psicolgica; a la lgica de la presentacin de los contenidos y al aspecto contextual, adems de las tendencias actuales. El sistema metodolgico como una propuesta, presenta subsistemas en las formas de organizacin del proceso docente educativo, entre los cuales la

clase es la forma central, principal del sistema. Estos sub sistemas son: clases con e predominio de lo problmico, tareas para la casa y excursiones con enfoque problmico. a. Clases con predominio de lo problmico, en estas clases se

omite generalmente el ttulo o asunto del tema de clase, al inicio de esta. Porque en ella se puede revelar elementos que participan en la solucin del problema docente. Por ello se prefiere la propuesta del ttulo de la clase colectivamente, despus de solucionado el problema docente, lo cual contribuye al protagonismo de los alumnos.

b. Tarea para la clase, como forma de organizacin del proceso docente, al orientar actividades para que los alumnos de forma

independiente, den solucin a nuevos problemas docentes. Para ello, se presentan nuevas contradicciones al final de la clase, los que basados en conocimientos recin logrados, conducen a la realizacin de tareas problmicas mixtas: de consolidacin de conocimientos y de aplicacin a nuevas situaciones. c. Excursiones con enfoque problmico, en las cuales pueden

identificarse elementos contradictorios, que los alumnos asimilen como problemas docentes. Se pueden realizar en lugares cercanos como el mbito de la escuela, un bosque cercano, el ro o lugares donde el alumno puede estar en contacto directo con la naturaleza que tenga relacin con el contenido de la clase. Este sistema presenta dos componentes: Primero, la utilizacin de categoras de la enseanza problmica y segundo, el empleo de los mtodos problmicos de enseanza. En relacin a la utilizacin de las categoras del mtodo de problmica, se tiene que tener en cuenta varios elementos: La presentacin de contradicciones por diversas formas con la finalidad enseanza

de crear situaciones problemas y posibilidad de lograr variedad y originalidad en las actividades de aprendizaje.

- La formulacin de los problemas docentes por los propios alumnos y la orientacin del profesor, que anoten las interrogantes que las concretan, lo cual propicia que rememoren los problemas docentes formulados a partir de su lectura inmediata, cada vez que lo requieran. - Inicio del proceso, por situacin problmica evitando la anticipacin en la formulacin del problema docente. Se prefiere reconocer el proceso desde su origen, haciendo que los alumnos reflejen primero, la contradiccin y luego la esencia en correspondencia con las potencialidades intelectuales de su edad. - Presentacin de elementos contradictorios no slo al inicio, sino en cada momento de la clase hasta su trmino. La enseanza problmica no es una concepcin esquemtica, en la que la situacin problmica debe estar situada siempre al inicio de la clase o que esta concluya siempre con la solucin del problema docente. - Tarea problmica de consolidacin de conocimientos y de desarrollo de habilidades, que incluyan formas literarias: redaccin documentos, anlisis de poesas etc, que tengan elementos de problemicidad. - Tareas problemas de bsqueda con integracin de conocimientos precedentes, en la que necesariamente se debe emplear en la solucin de problemas docentes, anteriores. - Actividades experimentales, para revelar contradicciones y como tareas problmicas de bsqueda que vinculan la actividad ,a la provocacin de fenmenos y procesos naturales, con lo problemtico -Tareas problmicas que se relacionen con otros asignaturas lo cual permite lograr en las ciencias naturales una vinculacin ms estrecha de los alumnos con la vida, al relacionar, por ejemplo, con la interpretacin de lecturas sobre la historia de la ciencia, as como lograr solucin al problema docente por medio de la matemtica mediante la realizacin de tareas problemas con magnitudes. En relacin con el empleo de los mtodos problmicos de enseanza se tienen de determinados conocimientos de unidades

en cuenta los siguientes elementos:- Exposicin problmica para revelar contradicciones y no slo para solucin de problemas docentes, lo cual constituye un recurso de este mtodo.- Predominio de la exposicin dialogada en la exposicin problmica para relatar historias que experiment tambin el docente parta vincular los conocimientos cientficos con la realidad cotidiana, o para que los alumnos tengan otra nocin del tiempo. - Bsqueda parcial en diversas fuentes, no slo en el aula, sino con visitas fuera del contexto del aula. Hacer visitas a lugares cercanos: fbricas e industrias, parques, jardines, museos zoolgicos, bibliotecas, etc. Estas tareas problmicas de bsqueda se apoyan en una gua escrita con instrucciones precisas y se dirige a la solucin del problema docente. - Bsqueda parcial con alumnos organizados en diferentes formas, pueden ser en pares, de tres, o grupos como decida el docente. Esta organizacin grupal permite realizar las actividades con comunicacin fluida y asegura los valores de responsabilidad - Conversacin heurstica para comprobar la bsqueda de la informacin y solucin del problema docente. Este mtodo por sus potencialidades educativas e instructivas ayuda a potenciar sus anlisis con mayor profundidad y ejercita adems,el pensamiento productivo. Al escuchar el planteamiento de sus iguales y elaborar las propias y saber expresarlos. - Combinacin mtodo problmico de enseanza en correspondencia con el objetivo y contenido del currculo. Siempre que sea posible se estila a iniciarla enseanza con una exposicin problmica y que inicie con un problema docente de mayor nivel de generacin, solucionable a largo plazo; continuar con numerosas sesiones de clase en los que se cambia la bsqueda parcial, bajo diversas condiciones y la conversacin heurstica y se cierra la unidad con el empleo de este propio mtodo, o se pueden usar el mtodo investigativo, segn posibilidades.

- Bsqueda parcial experimental, empleando tareas problmicas que generalmente son las vas para lograr solucin de problemas docentes, en este caso, realizan una bsqueda experimental que conduzca a resolver el problema docente (general expositivos) Tanto en la categorizacin de las categoras de la enseanza problmica, como en el empleo de los respectivos mtodos problmicos de enseanza, existe un elemento comn, es el empleo de recursos de personajes salidos de la historia imaginarios o reales, que pueden servir como procedimientos metodolgicos para revelar situaciones problemas, estos personajes que acompaan a los alumnos durante toda la actividad de la sesin de clase, avivan la imaginacin y acercan Los conocimientos del contenido del programa a las situaciones de la actividad diaria del lugar, la escuela o la comunidad. Este sistema metodolgico aparece en la fig. (1)

METODOLOGA PARA ESTRUCTURAR SISTEMAS DE CLASE DE CIENCIAS NATURALES PROBLMICA POR ENSESEANZA

CLASES CON PREDOMINIO DE LO POBLEMTICO (TTULO AL FINAL) TAREA PARA LA CASA COMO

problmicaPROBLEMTICA

FORMA DE ORGANIZACIN DEL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO

UTILIZACIN DE LAS CATEGORAS DE LA

EMPLEO DE MTODOS PROBLEMTICOS DE ENSEANZA.

EXCURSIONES CON ENFOQUE PROBLMICO. ENSEANZA PROBLEMTICA EMPLEO DEL RECURSO DE PERSONAJES IMAGINARIOS

BSQUEDA PARCIAL EXPERIMENTAL

Fuente: Guanche, A.,1997. P. 28

2.2 LOS TRABAJOS PRCTICOS Si nos proponemos trazar una lnea de tiempo de la evolucin de los trabajos prcticos, diramos que es en el transcurso del S. XIII, que la observacin y la experiencia activa comienzan a tener relevancia en el qu hacer cientfico. Eminentes precursores cientficos como Roger Bacon (1214 1292), J.D. Escoto (1265 1302), Guillermo Occam (1280 1340); son los personajes ms representativos, lo que no significa que anteriormente no se haya tenido la experiencia en cuenta como fuente de conocimiento, sino que a partir de esos aos la observacin y la experimentacin se consideran como la base de trabajo cientfico.

Se atribuye a Galileo y Toriccelli, la creacin del mtodo experimental, sin embargo, es a Francis Bacon (1561 1626), que se reconoce ms por sus aportes en torno a la organizacin y estructuracin del mtodo inductivo para el desarrollo del proceso cientfico, basado en la observacin. Pero Galileo Galilei (1564 1642), hace uso del experimento como elemento bsico de la investigacin usando instrumentos de medicin y la matemtica para cuantificar los resultados obtenidos en sus observaciones. En este mismo siglo XVIII, Ren Descartes (1536 1650), propone el mtodo hipottico, en este mtodo la experimentacin constituye parte esencial del proceso de investigacin. Posteriormente I. Newton (1642 1727) plantea una estrecha relacin entre la teora (organizada mediante principios) y la prctica; y que considera la investigacin como la base de la veracidad de los principios para luego plantear los mtodos axiomticos (hipottico deductivo) y los de anlisis sntesis. Desde ese entonces todo argumento terico necesariamente tena que ser aceptado luego de una comprobacin experimental, llegndose a establecer la experimentacin como elemento de juicio crtico a la teora, pero cabe mencionar, que en la actualidad, se concibe el proceso de investigacin cientfico, como mucho ms completa que una simple relacin teora/prctica, puesto que en el juegan una serie de factores sociales, culturales y humanos. Desde una perspectiva educacional, aproximadamente, hace ya unos 300 aos, que John Locke, propuso la necesidad de que los estudiantes realizaran trabajos prcticos. A fines del siglo XIX, esta propuesta formaba parte integral del currculo de ciencias en algunos pases de Europa y en los Estados Unidos. Fueron los aos 1960 y 1970, que se dio inicio a una

reforma en el currculo de ciencias que incorpora con gran inters en el desarrollo de los cursos de ciencias para centros de Educacin Secundaria y Bachillerato, orientado hacia el laboratorio. E. Franklin organiz por primera vez en 1895 prcticas de laboratorio cuya finalidad era facilitar el aprendizaje

de la qumica en el Royal College of Chemistry. El problema planteado era: se puede saber cosas y no saber aplicar, es no saber. La tendencia de prestar atencin a los trabajos prcticos en la enseanza de las ciencias, fue provocada ms por factores polticos y econmicos y tambin educacionales. Los factores polticos y econmicos influenciaron en el factor educativo, pues la carrera espacial de esa poca oblig la necesidad de mejorar la calidad de los currculos de ciencias y de los ya existentes. De aqu se desprende otra urgencia que incide en la conciencia emergente de que la educacin cientfica no slo debe centrarse en los conceptos y las leyes, sino tambin en la naturaleza de la ciencia como una disciplina emprica donde la experiencia juega un papel importante y crucial, adems se considera que la realizacin de los trabajos prcticos en la enseanza de las ciencias, contribuyen a llenar el vaco entre la educacin secundaria y universitaria. (Aduriz B. Perafn G. y Badillo E. 2002) Numerosas investigaciones realizadas durante casi cinco dcadas se ha centrado en optimizar y recuperar al carcter experimental que bajo las ideas de ciertos modelos tradicionales habra sido errneamente usado o subutilizado e incluso olvidado (no utilizada), a pesar del origen factual de las ciencias naturales, la ausencia de laboratorios para el desarrollo de las clases de ciencias, continu siendo un problema recurrente, hasta que en las ltimas dcadas se ha dotado de infraestructura y materiales de laboratorio a las instituciones educativas. Pero un estudio sobre esta situacin, no es lo grave, si la institucin cuenta o no con laboratorios, sino que aquellos

contando con estos laboratorios no prestan el servicio requerido por los estudiantes e incluso en muchos casos los docentes no utilizan el laboratorio o lo hacen muy espordicamente. El valor del trabajo fctico fue divulgado desde hace ms de cien aos, pero no se tom en cuenta. Solo a principios del siglo XX se retom la concepcin propia del siglo XVIII. Entonces, las prcticas jugarn un papel de apoyo en la educacin, siendo empleadas en este momento para confirmar la teora enseada. De esta manera, el trabajo prctico como

factor central en la investigacin conducir al fundamento de la teora. As, a finales del siglo XIX y comienzos del XX, lo usual era la realizacin de demostraciones prcticas por parte del profesor, haciendo uso con el material con que se contaba y cuya finalidad consista generalmente en comprobar alguna ley o principio; el trabajo principal se asuma como experiencias de ctedras realizadas nicamente por el profesor. A partir de las investigaciones a finales de los aos 50 y principio de los aos 60, se dedujo que la causa principal de los fracasos de los estudiantes en el aprendizaje de conocimientos en general y los contenidos de ciencias en particular, se deba a una excesiva preocupacin de los profesores por transmitir gran cantidad de informacin cientfica que en la mayora de los casos no les eran significativos ni coincidan con los intereses y aspiraciones de los estudiantes. Partiendo de esta premisa, se decidi hacer partcipe al estudiante de trabajo realizado en el laboratorio, con la finalidad de lograr que aquel tuviera la capacidad de reconocer las tcnicas cientficas. As pues, se puso de manifiesto cmo la enseanza de las ciencias, se centraba casi exclusivamente en los contenidos expuestos y aunque ya existan propuestas que aproximaban el aprendizaje de la ciencia a las caractersticas del trabajo cientfico. Fue precisamente en esta poca cuando se produjo el surgimiento de proyectos educativos que buscaban modificar la enseanza por trasmisin verbal de conocimientos por la realizacin de trabajos prcticos que estaban ausentes para poner nfasis en el aprendizaje de la metodologa cientfica, que pas a ser el objetivo central en la enseanza de la ciencia (3), la meta era buscar que los estudiantes descubrieran conceptos y principios que fueran hallados con el apoyo del profesor como una gua o mediacin para aprender a descubrir. En este contexto el mtodo cientfico se convirti as en una referencia obligada de cualquier intento de renovacin de la enseanza de las ciencias durante ms de veinte aos. Bajo este prejuicio, el mundo anglosajn se hizo un gran esfuerzo que se tradujo en la elaboracin (aos 1960 1970) de una gran de proyectos, tales como El NUFFIEL y PSSL (Physical Science Study Committee) entre otros (Pay,1990), que realizaron una fuerte

promocin de un estilo de enseanza que supona que el trabajo prctico realizado por los estudiantes les conducira a los Fundamentos Conceptuales (Barber y Valds), 1996)

2.2.1 CONCEPCIONES SOBRE LOS TRABAJOS PRCTICOS

Con la intencin de facilitar una mejor comprensin sobre qu debemos considerar cuando se trata de los trabajos prcticos, hemos visto por necesario hacer una distincin terminolgica y conceptual de algunos trminos que, regularmente se emplea, sobre los trabajos prcticos, en los libros de texto, artculos cientficos, guas o manuales de laboratorio y aquellos que se emplean en el lenguaje de profesiones para referirse a ciertas actividades que se desarrollan en la enseanza de las ciencias naturales. Para este fin seleccionamos trminos como: Experimento,

Experiencia, Trabajo Prctico, Trabajo Experimental y Prcticas de Laboratorio. Que segn sus concepciones encontramos en ellos algunas similitudes y pocas diferencias. Tal es el caso por ejemplo de Minguel y Gannet (1991), las expresiones trabajo prctico, actividades prcticas, trabajo de laboratorio; se utilizan para denominar el trabajo realizado por los estudiantes en las clases o en actividades de campo que pueden o no involucrar un cierto grado de interaccin del profesor. Tambin se incluyen demostraciones, experimentos exploratorios, experiencias prcticas (propios de una clase) e investigaciones e investigaciones (como proyecto que encierran un determinado nmero de actividades). Un gran sector de autores, en diferentes momentos, ha usado estos trminos sin distincin alguna, dando a entender que para ellos significa lo mismo, aunque estn asumidos desde diferentes expresiones y contextos culturales. Un ejemplo de ello se puede observar en Jonens y Montero (1993), Gil Prez y Vldes (1955 1996), Insausti (1997), Pedrajas y

Velasco y Pay (1993). Hacen una diferenciacin entre estos trminos; para ellos, los trabajos prcticos incluyen los trabajos de laboratorio, prcticas de campo y cualquier otra forma de relacin con la cotidianeidad y el trabajo cientfico. Al respecto De Jong (1998) tambin seala una relacin directa y sin distincin entre conceptos como trabajo prctico, trabajo de laboratorio, procesos de experimentacin y experimento. En este panorama podemos observar que muchos otros autores no encuentran diferencias en sus concepciones cuando se refieren a estos trminos, ya sea por falta de inters o no lo consideran necesario o quiz porque no tienen claridad sobre el tema. De todos modos, considerando que es importante tener claro las caractersticas de cada uno de estos trminos con el nimo de conocer sus implicaciones y de potenciar en general el uso de los trabajos prcticos, cualquiera sea su denominacin, en la enseanza y aprendizaje de las ciencias. Hudson,C. (1994) muestra la anterior situacin problemtica de igual manera, cuando afirma () los trminos trabajo de laboratorio, se estilan llamarse as en los estados Unidos; trabajo prcticos de uso habitual en Australia, Espaa y el resto de Europa y; experimentos, son empleadas prcticamente como sinnimos (). La confusin puede estar producindose en el debate sobre planes de estudio de ciencias si no se admite que no todo trabajo prctico se realiza en un laboratorio y que no todo el trabajo de laboratorio es experimental. Consideramos que hay trabajos prcticos que no implican

necesariamente el uso del laboratorio, como por ejemplo, la elaboracin de modelos, maquetas y prototipos, que los estudiantes usualmente los realizan en el aula o en sus hogares, en la prctica, resulta difcil determinar la intencin de los profesores, cuando utilizan los prcticas de laboratorio, porque no tienen claro su decisin al momento de su realizacin. Es por estas razones y otras que Hudson se ha sugerido la redefinicin y reorientacin del concepto de trabajo prctico.

Siendo que la experimentaciones un elemento fundamental en la ciencia, muchos creen que debera ser igual de esencial para la educacin en ciencias. Al asumir este hecho, los profesores y diseadores del currculo de ciencias no hacen la distincin crucial, entre la prctica de ciencia y los procesos de enseanza y aprendizaje. Adems suponen que el trabajo

prctico equivale a una actividad sobre una mesa de laboratorio y que este trabajo incluye la experimentacin. Hudson (1994) considera que cualquier mtodo de aprendizaje que exija que los estudiantes sean activos bajo la idea que se aprende mejor a travs de la experiencia directa, es el trabajo prctico. En este contexto, no siempre es necesario incluir actividades de laboratorio, para ello existen otras alternativas, como las salidas al campo, anlisis de casos, consultas en la biblioteca, los videos y lo que debe de implementarse en la enseanza de ciencias, la simulacin de procesos en el computador. Compartiendo estos planteamientos, Barbera y Valds (1996) manifiestan () consecuentemente se tomarn como trabajo prctico

cualquier prctica realizada por los estudiantes con la orientacin del profesor que permite establecer una relacin de competencia entre la teora y el ambiente cotidiano y el trabajo cientfico, a la luz de un cuerpo de conocimientos coherente, sin importar el lugar donde se desarrolle. (6) Para nuestra concepcin, consideramos el trabajo prctico, como todas aquellas actividades que se realizan con la experiencia operatoria y accin directa del sujeto que aprende con el objeto por aprender, esta relacin objeto-sujeto, es lo que constituye el eje fundamental para su desarrollo, para lo cual ellos se conviertan en los actores principales de sus aprendizajes. Lo que significa que el alumno experimente con la actividad el trnsito del pensamiento convergente (ideas preconcebidas del objeto antes de) hacia el pensamiento divergente (todas las formas de percep cin expresada despus de). Este tipo de actividades son planificados previamente por el docente y, su orientacin vara dependiendo de los objetivos y del tipo de trabajo prctico que se desea realizar. Pudiendo ser de naturaleza abierta o cerrada. Esto indica que solo ciertos trabajos prcticos, como los cerrados, se realizan en

el laboratorio y lo que se haga all no implica necesariamente un experimento. Quizs el fundamento de los trabajos prcticos es que buscan el establecimiento de una relacin entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento cientfico, contribuyendo a la generacin del conocimiento estudiantil. El tipo de relacin entre la teora y la prctica, depende bsicamente del trabajo prctico, del cual estamos hablando, ya que en algunos casos, el trabajo prctico sirve de partida para motivar el inicio de la teora; en otros, se realiza como un proceso paralelo y combinado, contrastando los trabajos prcticos con la teora. Pues como es de esperar, estamos obligados a aceptar concepciones y clasificaciones en torno a los trabajos prcticos que nos plantean un verdadero problema. Por ello, trataremos de buscar algunas clasificaciones es que sern de importancia tenerlos en cuenta luego de caracterizarlos.

2.2.2 MODELOS DE TRABAJOS PRCTICOS

Cuando Frank E (1895), por primera vez organiz prcticas de laboratorio, para facilitar el aprendizaje de la qumica en el Royal College of Chemistry, se plante el problema que en el laboratorio se hacen cosas y no sabemos aplicarlos en situaciones reales A partir de este hecho se empieza a tomar mayor inters en el uso de los trabajos prcticos para la enseanza de las ciencias naturales en muchos lugares de Europa y los Estados Unidos. Durante el siglo XX hasta hoy, se nota una gran evolucin de las funciones atribuidas a los trabajos prcticos, que ha permitido el surgimiento de distintos paradigmas y modelos importantes para la enseanza de las

ciencias naturales. Cada uno de ellos, ofrecen diseos metodolgicos cuya ventaja y/o desventaja depende de la forma cmo se les concibe y utiliza. A) En el Modelo de enseanza por trasmisin recepcin Segn este modelo de enseanza tradicional, el nico saber relevante es el saber disciplinar. Este modelo de enseanza carece de trabajos Si en caso llegue a ocurrir se

prcticos de laboratorio o experimental.

limitan a un fin demostrativo y magistral e incluyen un aprendizaje tcnico, o la demostracin de lo visto previamente en la explicacin terica, (Fernndez y Olrtegui: 1966). En este modelo los trabajos prcticos son un

complemento de la enseanza verbal; se busca oportunidades para el desarrollo manipulativo, para la verificacin o comprobacin de la teora y el dominio y clculo de errores matemticos. Las actividades prcticas se

caracterizan por ser cerradas y emplear instrumentos especializados de los que se desconoce su funcin en muchos casos. Estas prcticas no estn hechas para el logro de objetivos didcticos en particular, sino por el contario, como un requisito formal que se debe cumplir al ensear. Para algunos tradicionalistas el modelo es un medio que desarrolla la adquisicin de habilidades generalizables a otras reas de estudio, consideradas esenciales como medio para enfrentar problemas cientficos cotidianos. Por otro lado pueden servir como base para sencillas

investigaciones. Algunos de los objetivos que plantean los profesores, para los

trabajos prcticos, en relacin a este modelo, se han identificado mediante entrevistas e instrumentos escritos (Hudson: 1994) y (Garca, et al: 2000) , que se consideran: 1. Motivan estimulando el inters y son entretenidos. 2. Sirven para desarrollar determinadas actitudes cientficas, tales como considerar ideas y aceptar sugerencias de otras personas, la objetividad y la buena disposicin para no emitir juicios apresurados. 3. Mejoran e intensifican el aprendizaje del conocimiento cientfico.

4. Adiestrar en el uso del mtodo cientfico. 5. Ensear la tcnica de laboratorio. 6. Desarrollar la capacidad de realizar investigaciones cientficas y obtener experiencias para ello. La evaluacin de los objetivos est centrada en exmenes o pruebas escritas que deben mostrar cun fielmente puede repetir el alumno aquello que estudi. Se considera que la prctica es una aplicacin directa de la teora, desconociendo que cada futuro docente aprende a su modo interpretando la informacin recibida por sus profesores. ( Kaufman M. y Fumagalli L. 1999) En resumen, este modelo didctico, parte de los supuestos como: 1. El conocimiento cientfico es neutral, objetiva, exacta, compleja, acumulativa y acabada. 2. Se aprende mediante la atencin, captacin y fijacin de su contenido, durante este proceso no se producen interpretaciones, alteraciones o modificaciones de ningn tipo. 3. El aprender es un hecho individual y homogneo, susceptible de ser estandarizado. 4. Los contenidos se seleccionaran a partir de los conceptos cientficos, escogiendo los ms apropiados para cada nivel. 5. La explicacin directa de los contenidos es la manera de ensear por que, y no una opcin entre varias alternativas posibles. 6. La evaluacin consiste en medir el grado de reproduccin exacta de los contenidos por parte de los alumnos. (Haufman, M y Fumagalle. L: 1999) Pese a los crticos a este modelo y a las claras contradicciones con la Psicologa, la epistemologa y la didctica, an vemos en las aulas que todava se utilizan. B) En el Modelo por Descubrimiento

Este modelo, surge precisamente, como una reaccin a los enfoques anteriores, poniendo nfasis en el saber emprico en desmedro de que la formacin de los futuros docentes consiste en el aprendizaje de la prctica, para la prctica y a partir de la prctica, se prescinde de la teora y se procede a travs de un proceso de ensayo error, mientras que el saber relacionado o con los contenidos curriculares se trasmite magistralmente. La imagen de docente que se desprende de este modelo es la de un artesano, cuyo desempeo se basa en la experimentacin y la creatividad sin el sustento de una planificacin previa, ni de la necesidad de un mtodo. Esta tendencia, hace que las acciones o actividades que el profesor organiza en el tiempo sean muy elsticas y da lugar a la improvisacin del docente. Ya que se prioriza la accin sobre la reflexin y la intervencin por encima de la planificacin y el seguimiento del proceso. ( ) Este modelo est ntimamente ligado al modelo de aprendizaje por descubrimiento o tambin modelo por descubrimiento espontneo, cuya tendencia se funda en una concepcin epistemolgica emprico-inductiva. Los alumnos son considerados como pequeos cientficos, que sueltan su curiosidad, buscan espontneamente descubrir cosas o ideas cient ficas (en realidad redescubrirlas), a travs de la observacin, la experimentacin de laboratorio y los trabajos de campo. Este proceso en algunos casos es autnomo y en otros guiados por el docente. (Ligour, L y Noste,I. : 2005). En el descubrimiento autnomo se busca que el alumno adquiera el conocimiento y habilidades por s mismo y con libertad bajo sus propios intereses. El objetivo del trabajo prctico es poner al estudiante en

situaciones que le permitan aplicar el mtodo cientfico, realizando proyectos en donde el profesor se convierte en un gua. Este tipo de actividades

carece de experimentacin y se aproxima ms a los trabajos prcticos de laboratorio, ya que los alumnos pueden abandonar las pautas de un guin o de la situacin planteada como mejor crean conveniente. El problema que se presenta es la falta de preparacin que tienen los estudiantes cuando se involucran en temas que no son contenidos de la disciplina que estn

estudiando y terminan haciendo un poco de todo.(Garca M ., Devia R. y Granados Daz, S. 2000 Separata) En la experiencia, el estudiante descubre leyes y teora; los trabajos son de carcter inductivo, abierto o semiabierto. El propsito de llegar a una solucin nica tiene que ser necesariamente dirigido.

Los objetivos que tiene el trabajo prctico son: 1. Lograr que los estudiantes aprendan ms sobre los fenmenos que indagan, porque tienen tiempo y pueden manejarlos completamente. 2. Adquirir algunas tcnicas que los cientficos utilizan para idear y planificar su trabajo. 3. Aprender que el funcionamiento de la ciencia se basa en pensar, suponer e intentar cosas que puedan dar resultado.

C. En el Modelo de Enseanza de la Ciencia de los procesos o Constructivista El intento de superar las posturas reduccionistas subyacentes en los modelos anteriores da origen a la propuesta de un modelo didctico que acta como sntesis entre la teora y la prctica, en un proceso regulador entre ambas. Se trata de un modelo denominado de los procesos porque considera a las prcticas como actividades encaminadas a aprender los procesos de la ciencia : observacin, experimentacin , emisin de hiptesis, experimentacin, (OEHT) que prioriza la reflexin sobre la propia prctica, a la luz de los marcos tericos vigentes que procuran su transformacin. El docente se constituye en el mediador fundamental entre la teora y la prctica educativa, regulando y transformando la dinmica del aula. Por un lado, deber interpretar y valorar las informaciones exteriores que recibe, sean stas modelos educativos o instrucciones curriculares, desde sus propios esquemas de conocimiento quien operan a modo de filtro cognitivo, a veces incluso de obstculo cognitivo, respecto a dicha informacin. Por otro

lado, en la prctica deber tomar decisiones que estarn influidas por un sistema de creencias y opiniones, enfrentando mltiples variables:

emocionales, cognitivas, actitudinales que interactan con el contexto especfico en un proceso que escapa, en parte, de su control consciente. Nos parece oportuno el siguiente texto del pedagogo espaol Jos Estalella (citado en Belloch, M. 1984), quien ya en 1920, sostena acerca de la enseanza de ciencia, ideas como las siguientes: Decame un profesor, no ha mucho, que l siempre prueba, antes de comenzar las clases, todos los experimentos, para evitarse la vergenza d que le salgan mal ante sus discpulos. Ms entonces, cmo aprendern stos nunca a vencer las dificultades? Creo que ha de haber bastante distancia entre un profesor y un prestidigitador. Mi opinin es sta: las leyes fsicas que no se puedan poner en claro con los instrumentos usuales (tiles, herramientas, aparatos empleados en las distintas profesiones), se estudiarn con preparaciones, lo ms sencillas, los ms vulgares, rehusando sistemticamente el empleo de instrumentos especiales de demostracin. An creo que pueda hacerse una afirmacin ms rotunda: siempre que en la enseanza elemental de la Fsica, para estudiar tal ley no quede otro recurso que emplear un instrumento complicado construido ex profeso, ms vale suprimir ese estudio. En muchas ocasiones he podido observar lo mismo: si una ley se demuestra con un aparato complicado, el alumno atribuye a la complicacin del aparato el cumplimiento de la ley, y esta falsa atribucin es difcil de extirpar, porque es subconsciente. Tampoco se trata de demostrar ni de comprobar leyes, sino de aprenderlas, y quiz, mejor, de descubrirlas. Conoc un profesor de Fsica que, cuando tomaba la leccin a sus discpulos, contestaba invariablemente si tergiversaban alguna ley: Las leyes cuando no se saben, se inventan. Y no atinaban en que su frase, que

l crea, encerraba todo un sistema pedaggico, radicalmente ms lgico y eficaz que el anodino de sus clases. Las leyes se inventan; se investigan. As se forma la ciencia. Y as se aprende. En la investigacin debe basarse todo slido aprendizaje. Lo dems es hojarasca Lo notorio de este planteo es que denota un enfoque constructivista del aprendizaje en una poca en que las herramientas psicolgicas y epistemolgicas an no haban sido investigadas. Pensar le enseanza de las ciencias desde esta visin implica comprender la base epistemolgica del hacer cientfico. Es plantear una

propuesta didctica que estimule la curiosidad, el cuestionamiento, la claridad, el rigor, la organizacin, la amplitud y la osada del pensamiento de quien aprende. Los experimentos prototpicos con resultados que todos conocen de antemano, constituyen una forma poco vlida para desarrollar estas caractersticas. Saber algunos contenidos cientficos pero conocer muy poco sobre cmo se hace ciencia, es tener una comprensin muy limitada y estrecha del trabajo cientfico. La ciencia requiere del hallazgo de

fenmenos de inters, de la formulacin de preguntas valiosas y de la construccin de teoras que tengan poder explicativo. Una enseanza de ciencias fundada en una concepcin actualizada de la produccin del saber cientfico ofrece mayores garantas de logros y permitir la construccin de pautas culturales generadas desde la educacin formal. En la actualidad, la enseanza de las Ciencias Naturales est influenciada por el paradigma constructivista, sustentado en la idea de que los conocimientos se construyen como formas propias de interpretar el mundo a travs de la actividad cognitiva del sujeto que aprende.

Este enfoque del aprendizaje prctico tiene sus races en la epistemologa de la tradicin interpretativa o Verstihen (Weber 1949), que se centra en la importancia del significado construido por las personas en su intento a dar sentido al mundo y que concibe el aprendizaje como un

proceso individual, dinmico y significativo que relaciona los conocimientos previos de los estudiantes con los conocimientos nuevos de una manera interactiva y contextualizada. Desde esta perspectiva, un papel importante, para el trabajo prctico es su capacidad de promover el cambio conceptual; es decir, buscar a travs del trabajo prctico, que los estudiantes tengan la oportunidad de modificar sus creencias superficiales por los enfoques cientficos ms sofisticados sobre los fenmenos naturales (Barber y Valds: 1996) Los objetivos especficos que persigue los trabajos prcticos en un aprendizaje constructivista obedecen a por lo menos aspectos como: 1. Proporcionar experiencia directa sobre los fenmenos permitiendo que los estudiantes aumenten su conocimiento tcito y su confianza acerca de los sucesos naturales. 2. Contrastar la abstraccin cientfica al enfatizar la condicin

problemtica del proceso de construccin de conocimiento, superando los obstculos epistemolgicos que la historia de la ciencia critica y que son omitidos por la mayora de los profesores que ensean ciencia. 3. Familiarizar a los estudiantes con elementos de carcter tcnico desarrollando su competencia tecnolgica. 4. Desarrollar el pensamiento prctico. Desde la perspectiva del constructivismo social y personal, los docentes debieran de tener en cuenta, al momento de hacer uso de los trabajos prcticos, informarse primero sobre las pre concepciones y habilidades de los estudiantes, percatarse de sus dificultades para atender temas cientficos y resolver problemas prcticos. Es importante adems, contar con la atencin a aspectos sociales del aprendizaje: el trabajo en equipo, compartir el

material y cooperacin al momento de realizar los trabajos prcticos. (De Jong, O.: 1988) La eleccin de un trabajo prctico, ya sea experimental o no, debiera dar al estudiante la oportunidad de experiencia en aspecto como: la formulacin de interrogantes (problematizacin) basados en conocimientos previos; en la capacidad de proponer soluciones y su comprobacin, el intercambio de opiniones discutiendo los procesos realizados y una puesta en comn en las soluciones finales. En la actualidad se hacen esfuerzos para unificar los trabajos prcticos con el planteamiento de problemas en las clases de ciencia. Este trabajo en conjunto, que busca ser aplicado como un enfoque innovador, que tiende a generalizarse, se considera como un modelo alternativo al que se denomina enseanza por investigacin. El aprendizaje de los procesos, toma actualmente formas de un debate. El cuestionamiento es si debe hacerse aisladamente o en el

transcurso de investigaciones. Discusin que enfrenta al modelo atomista de la enseanza de los procesos (procesos por procesos) con el enfoque holstico, en el mbito de una investigacin a partir del trabajo prctico. Por su lado la visin atomista propugna la necesidad de realizar actividades prcticas a manera de ejercitar a los alumnos a utilizar procedimientos bsicos, previamente a abordar una investigacin. En

cambio, la concepcin holstica, considera que los alumnos pueden realizar investigaciones desde el principio, en el transcurso de los cuales aprendern progresivamente las habilidades propias del trabajo cientfico. Con la

interaccin de los alumnos y con la infaltable mediacin del profesor. En una medida, son experimentos que plantean problemas. Estudiosos del constructivismo como Driver y Millar: 1987, han criticado fuertemente a la visin atomista del aprendizaje de los procesos. Afirman que la demanda cognitiva del laboratorio es baja y no ayuda al cambio conceptual. El planteamiento desde la perspectiva holstica

concuerda con los principios del constructivismo y acepta la aplicacin de los trabajos prcticos que plantean problemas de investigacin en el aula, y est en contra de la enseanza y aprendizaje por transmisin. ( fig.2)
C. En el Modelo de la Enseanza de las Ciencias por investigacin

Son muchos los docentes con estilos diferentes e incluso antagnicos, pueden resultar eficaces en diferentes situaciones. Despus de todo, sus actuaciones son respuesta al problema bsico del cual es la mejor forma de ensear y en qu modelo didctico se apoyan. Sin embargo, hoy se piensa cada vez ms en el docente como un profesional de la educacin cuyo conocimiento est ligado al desarrollo de actividades de investigacin de problemas curriculares y de capacidad para implementar en el aula un modelo de enseanza y aprendizaje basado en la investigacin de sus alumnos, promoviendo desde los primeros aos la construccin autnoma del conocimiento. John Dewey fue uno de los primeros en proponer una forma de enseanza basada en un proceso investigativo, en el que los alumnos indagan situaciones cotidianas significativas para ellos. Considera que el mismo docente debe tener actitudes relacionadas con la investigacin cientfica, por lo que debe poseer apertura y valoracin de papel del error en la construccin de conocimiento, pensamiento divergente, falta de prejuicios, etctera.

DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO PRCTICO PERSPECTIVA TRANSMISIVA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA

1. Confirmar algo ya visto en una leccin 1. El profesor como gua mediando y expositiva. facilitando el proceso de aprendizaje y

creando condiciones que permiten el cambio conceptual. 2. Exigir que los alumnos sigan una 2. El profesor debe informarse sobre los receta para llegar a una conclusin conocimientos previos de sus alumnos premeditadora o predeterminada. y dificultades para entender temas cientficos y resolver problemas. 3. Percibir el laboratorio como un lugar 3. El profesor debe centrar su atencin donde se hacen cosas, pero no se sabe en aspectos sociales del aprendizaje. el significado de lo que se hace. 4. Proceder ciegamente a tomar 4. Eleccin de actividades cientficas para el aula: proponer

apuntes, manipular aparatos sin tener apropiadas un propsito ni soluciones finales.

situaciones problemticas y propiciar soluciones probables conocimientos previos. Proporcionar probables. Comprobar estas soluciones. Disentir los procesos. soluciones basndose en

Fuente: : de De Jong, Onno, Los trabajos prcticos pp. (1998)

El modelo didctico supone que el docente disee actividades prcticos abiertos en los alumnos puedan en principio, plantear preguntas sobre los fenmenos e intentar dar respuesta mediante la formulacin de hiptesis, el diseo de pruebas para contrastarlas, la interpretacin de datos, la elaboracin de conclusiones y de modelos explicativos. No se pone tanto nfasis en lograr la respuesta correcta, sino, que los alumnos aprendan probando y equivocndose. El error es un principio de la ciencia, la falibilidad. Ninguna ciencia es acabada ni absoluta su teora. El aprendizaje por investigacin se sustenta en supuestos didcticos que orientan las decisiones entorno al currculo de ciencias y que se concretan finalmente, en secuencias organizadas de actividades de

aprendizaje tales como: a)Una concepcin constructivista del aprendizaje, b)Una metodologa activa, centrada en el alumno, c) Una actitud indagadora frente a la realidad d) Importancia de usar didcticamente las ideas de los alumnos, e) Revalorizacin de la creatividad y la autonoma en la construccin del conocimiento f) Necesidad de enfatizar los procesos comunicativos en el aula. Ahora ya no se pone duda en la capacidad de los alumnos de cualquier edad para realizar investigaciones, aunque se insiste en esto desde la didctica de las ciencias naturales, todava se encuentran dificultades por poner en prctica un enseanza investigativa de los alumnos. Uno de los principales obstculos est en el diseo de actividades adecuadas, recordemos que no todas las actividades garantizan que los alumnos estn realizando una investigacin. Muchas veces se da este nombre a trabajos con cuestionarios que se responden copiando (literalmente) del texto o guin, sin promover los procesos cognitivos del pensamiento del alumno con preguntas

problemticas, aunque sean sencillas. Aprender investigando supone a un sujeto frente a la realidad con una mirada curiosa que lo lleve a formularse preguntas. Por esto, una de las maneras de ensear y aprender investigando a travs de la resolucin de problemas. Un problema es una situacin nueva cuya respuesta est ms all de lo que ya se conoce y que por lo tanto exige utilizar estrategias de bsqueda de informacin. Todo problema da lugar a la construccin, partiendo de las concepciones preexistentes, de nuevas ideas ms acordes con las cuestiones planteadas. Precisamente, el fundamento est puesto en la dinmica de las ideas, ms que en la obtencin de una determinada respuesta Segn Kauffman, M. (1999) podramos decir que los problemas son

aquellas cuestiones que despiertan en el alumno curiosidad, ganas de saber, la necesidad de pensar distintas estrategias para hacerles frente. Por lo tanto, los problemas deben ser definidos desde la lgica del alumno y de desde nuestra lgica como docentes

La investigacin como estrategia de resolucin de problemas, es una actividad netamente humana, que necesariamente planifica un trabajo prctico de laboratorio que permite conocer la realidad e intervenir sobre ella parar buscar soluciones. Podramos decir que aprendemos en tanto y en cuanto resolvemos los problemas que se presentan en nuestro entorno. La capacidad de indagacin sistemtica de la realidad, a travs del planteamiento y resolucin de problemas, compromete al alumno en la construccin del propio conocimiento. La justificacin de esta metodologa que no se fija tanto en la obtencin de resultados correctos sino en la aplicacin de los procedimientos racionales empleados. En el campo de la didctica de las ciencias naturales, se est convencido en que la enseanza de las ciencias, basada en la investigacin para solucionar problemas, es importante para el cambio conceptual, metodolgico y actitudinal que se espera desarrollar en los alumnos. La resolucin de problemas es una actividad tradicional en las clases de ciencias, pero, como comentamos, no siempre existe consenso en el significado del trmino problema. En este caso nos requerimos a

situaciones problemticas abiertas que exigen de los alumnos una participacin activa y un esfuerzo por encontrar por ellos mismos las respuestas a las preguntas que se plantearon. A lo que Pozo y Gmez (1998) llaman pequeas investigaciones

MOMENTOS DE LA INVESTIGACIN EN EL AULA

Presentacin de situaciones problemticas que motiven intelectual y afectivamente a los alumnos.

Explicitacin de las ideas de los alumnos respecto al problema planteado y formulacin de hiptesis.

Planificacin de la investigacin.

Recuperacin de nueva informacin utilizando distintas fuentes (experimentos, libros de texto, consulta a especialistas, visitas, trabajos de campo, explicaciones del profesor, Internet)

Elaboracin de conclusiones y comunicacin de las mismas.

Reflexin sobre lo realizado.

Aplicacin del conocimiento construido a nuevas situaciones.

Fuente: Liqouri, L. (2005) .

Sin llegar a reducir el concepto de problema y de su proceso de resolucin, en ciencias, se ha dado esto en el aula o laboratorio, trataremos de ubicarlo con una perspectiva ms amplia de modo que involucremos a los problemas de lpiz y papel que ocurre en el aula, como a los trabajos prcticos de laboratorio o de campo basados en la observacin directa, todos ellos, pueden integrarse dentro de la denominacin de resolucin de problemas en muchos de sus aspectos. La frase resolucin de problemas, (problem solving) utilizado por primera vez por Poyla (1945), en el campo de las matemticas, fue extendindose a otras reas disciplinarias y nosotros las utilizamos en las

ciencias como procesos didcticos para la solucin de problemas en el aula o laboratorio. La accin de todo docente de ciencias, antes de planear su enseanza responde a dios preguntas: qu ensear? Y cmo ensear? En este

sentido, la decisin didctica sobre qu ensear?, parte de las concepciones del problema cientfico y del problema en la enseanza. Por otro lado, la metodologa seleccionada depende de la eleccin de los contenidos que se pretenden que los alumnos aprendan. En algunos casos tanto el docente y el alumno no diferencian a un problema de un ejercicio. Como ya se dijo, lneas arriba, que se considera problema a una situacin recurrente para lo cual no existe todava solucin y que debe de iniciarse un proceso de investigacin al respecto. Por lo tanto, a los problemas de lpiz y papel, como a los problemas de laboratorio experimental o no y a los de campo quedan involucrados en esta definicin de problema cientfico. (Del Carmen, L. 199) Los problemas no pueden ser considerados como entidades en s mismas, sino que tienen que ser puestos en relacin con el sujeto que ha de resolverlo, o sea con el alumno. En este caso es lgico pensar que para que se presente un problema para alguien deben cumplirse hasta tres condiciones: Que haya una cuestin por resolver. Que la persona a quien se presenta la cuestin est motivada para buscar la solucin. Que dicha persona no tenga una estrategia inmediata de resolucin. En el primer caso, nos encontramos con un problema por muchos motivos: casualidad, bsqueda del mismo o por presentacin de una situacin que es lo ms habitual en la enseanza. En la siguiente condicin, necesaria, aunque no suficiente, para resolverlo es tener inters en su resolucin. En la tercera condicin, la existencia de un problema para

alguien es que no conozca de forma inmediata una estrategia porque el que

va ha resolverlo conoce y tiene claro el camino a seguir. En este caso, el sujeto que resuelve necesita nicamente aplicar tcnicas (de recordacin que ya domina. En otro extremo de los ejercicios, se encuentran problemas frente a los cuales el sujeto no conoce la forma de abordarlos directamente. Si se pretende llegar a una solucin, se hace indispensable disponer de los mnimos conocimientos, estrategias e instrumentos de trabajo de tal forma que las dificultades que surjan no sean insalvables. Para aclarar este tema, utilizamos el esquema de Oorbe (fig. 4)
Encontrar un problema Enfrentarse al problema

No interesa (abandono)

Interesa (el problema o las consecuencias de su resolucin)

Falta de conceptos y/o estrategias mnimas

Totalmente conocido

Construccin de las estrategias a partir de las conocidas

Problema Abandono

Ejercicio

Problema

Solucin

Resolucin

Fuente: Oorbe (1999) Resolucin de problemas y actividades de laboratorio. Cap!v. IV P. 107.

2.2.3 CLASIFICACIN DE LOS TRABAJOS PRCTICOS Dependiendo de las diversas caractersticas y modos de realizacin de los trabajos prcticos por parte de las profesiones, se han hecho varios intentos de clasificaciones. Nosotros asumiremos dos de las tipologas que consideramos las ms importantes, as el grupo de investigacin en didctica

de la qumica de la Universidad Francisco Jos de Caldas BogotColombia, quienes presentan hasta cuatro grupos de trabajos prcticos: 819 por el mbito de realizacin, 829 por el carcter de resolucin, 839 por sus objetivos didcticos y 849 por sus objetivos metodolgicos. 1. Por el mbito de realizacin: a. Trabajo prctico de laboratorio (T.P.L.) b. Prcticas de campo c. Prcticas caseras.

2. Por el carcter de resolucin : a. Abiertos (estrategias de apoyo al profesor) b. Cerradas (tipo de receta) c. Semiabiertas y semicerradas

3. Por sus objetivos didcticos : a. De habilidades y destrezas (manejo de equipos e instrumentos) b. De verificacin (comparacin de leyes) c. De prediccin (analizar de ideas previas en los estudiantes y elaborar y contrastar hiptesis) d. Inductivo (pretender llegar a una ley por medio de la observacin) e. De investigacin (procesos experimentales por descubrimiento

dirigido)

4. Por sus objetivos metodolgicos: a. Experimentos de descubrimiento guiado (conduce al juego de la respuesta correcta) por un marco inductivo y empirista. b. La demostracin (realizadas por el profesor con el fin fe ilustrar la teora y los episodios claves de la ciencia, no permiten el contacto directo con la experiencia)

c. Las experiencias (definidas como simples experimentos exploratorios, generalmente estudiantes. d. Trabajo de campo (los estudiantes salen del aula de clase para tener contacto con su medio, son guiados por el profesor). e. Las investigaciones (los estudiantes estn vinculados en resolver nuevos problemas abiertos y/o cerrados, asimilando y reconstruyendo los procesos cientficos guiados por el profesor. Por su lado, el DR. Onno De Jong ha clasificado a los trabajos prcticos en cinco tipos o grupos, que definimos y se ejemplifica cada tipo: (1) Experiencias, (2) Experiencias ilustradas, (3) Ejercicios Prcticos, (4) Experimentos para contrastar hiptesis y (5) cualitativo, corto y rpido; son realizados por

Investigaciones. a) Experiencias: Son actividades prcticas destinadas a obtener una familiarizacin perceptiva (experiencias perceptivas) con los

fenmenos. Se pueden convertir en experiencias interpretativas con finalidades exploratorias sobre las ideas de los estudiantes. b) Experimentos Ilustrativos: Son actividades para identificar principios, comprobar leyes o mejorar la mejor comprensin determinados conceptos operativos. Tambin aqu es importante promover la curiosidad por lo que ocurrir posteriormente su realizacin e implementar a los estudiantes en la interpretacin de los fenmenos mostrados. Si el nfasis se pone en el aspecto interpretativo, ms que en el ilustrativo, no hay gran diferencia entre experiencias interpretativas y experimentos ilustrativos, a no ser

frecuentemente el carcter cualitativo de las primeras. Ambos pueden tambin ser utilizados a modo de de mostracin por el profesor y dictados e interpretados por los alumnos. ( Camao, A. 2005 ) c) Ejercicios prcticos: se utilizan para aprender determinadas

habilidades prcticas y procesos (ejercicios procedimentales) o comprobar experimentalmente relaciones entre variables, ya conocidas a nivel terico (ejercicios ilustrativos o corroborativos). Estn diseados para

desarrollas especficamente: Habilidades prcticas (mediciones, manipulacin de aparatos, etc.)

Estrategias

de

Investigacin

(tratamiento

de

datos,

diseo

de

experimentos, control de variables, realizacin de experiencias, etc.) Procesos cognitivos en un contexto cientfico (observacin, clasificacin inferencia, emisin de hiptesis, interpretacin en el marco de modelos tericos, aplicacin de conceptos). d) Experimentos para contrastar hiptesis: Establecidos por alumnos o por el profesor para la interpretacin de fenmenos. Sirven adems para planificar y desarrollar investigaciones para resolver problemas prctico y tericos. f. Investigaciones: Se disean para dar a los estudiantes la oportunidad de trabajar como los cientficos o los tecnlogos en la resolucin de problemas. En este caso las investigaciones pueden ser: Woolnough y Asjop (1985) y Goott L, Duggan (1995) 1. Investigaciones tericas, dirigidas a la resolucin de un problema terico, tienen como objetivo principal aportar evidencia

experimental en la formacin de los modelos cientfico escolares. Permiten contrastar hiptesis y determinar propiedades en el marco de teoras en proceso de elaboracin escolar, adems de suponer una comprensin procedimental de la ciencia. 2. Investigaciones prcticas orientadas a la resolucin de problemas prcticos, tienen como objetivo principal la comprensin procedimental de la ciencia y su contextualizacin prctica. Son

investigaciones para resolver problemas planteados en el contexto de la vida cotidiana o de la aplicacin prctica de la ciencia. Por ejemplo, qu detergente es ms eficaz? Cul es el mejor anticido entre varios conocidos? qu cantidad de hierro contiene una pastilla para combatir la anemia?, etctera. Los ejercicios prcticos procedimentales, son una variante de las investigaciones prcticas, suponen una visin atomista del aprendizaje de los procedimientos que implica una gradacin del aprendizaje de los procedimientos antes de acometer investigaciones, mientras que los trabajos prcticos corroborativos implican una visin de los trabajos prcticos que no permite que los alumnos plateen realmente cual es el

problema que se desea resolver ni los mtodos por resolverlo. Por el contrario, las investigaciones tanto para resolver problemas tericos o prcticos, suponen una visin holstica (Global) del aprendizaje de los procedimientos, que posibilita una mejor comprensin conceptual y procedimental de la ciencia, y son actividades mucho ms motivadora.

En la figura ( 5) se muestra la relacin existente entre los diferentes tipos de trabajos prcticos propuestos, de acuerdo con dos ejes: grado de apertura (cerrado-abierto) e importancia relativa de los conceptos y de los procedimientos (conceptos-procedimientos)

Cerrado

Ejercicios Prcticos

Ejercicios Prcticos para corroborar la teora Experimentos Ilustrativos Conceptos Experiencias Interpretativas Investigaciones para resolver Problemas tericos Fenmenos

Ejercicios Prcticos proced mentales

Procedimientos Investigaciones para resolver problemas prcticos

Investigaciones

Abierto

Fuente: Caamao, 2004, Clasificacin de los trabajos Prcticos

2.2.4

LOS

TRABAJOS

PRCTICOS

DE

LABORATORIO

LOS

TRABAJOS PRCTICOS EXPERIMENTALES

En el mbito en que hemos llamado trabajos prcticos, se ha puesto la atencin a los trabajos prcticos de laboratorio (T.P.L.) y las actividades de campo como aquellos que permiten la relacin entre la teora y la prctica. Cuando nos hemos referido a los trabajos prcticos anteriormente observamos que se confunde con actividades experimentales incluso con actividades prcticas (Mingues y Garret : 1991), sin embargo, algunos autores como Carrascosa y otros (1993), establecen distincin entre unos y otros se trata de eliminar las prcticas de laboratorio que solo buscan ilustrar conocimientos trasmitidos, para reemplazarlos por actividades de

investigacin. Para ellos, una prctica de laboratorio que pretenda aproximarse a una investigacin, debe de dejar de ser netamente experimental e integrar aspectos de la actividad cientfica igualmente importantes. Consideramos a los trabajos prcticos a las actividades que realizan los estudiantes en el aula, el campo o laboratorio. En este momento, vamos a referirnos a los trabajos prcticos de laboratorio y a los trabajos prcticos experimentales. Al referirnos a los trabajos prcticos de laboratorio opinamos que son acciones que desarrollan los estudiantes en lugares especficos

especializados, como los laboratorios preferentemente, o incluso en el aula, con la orientacin del profesor que no requieren construccin de hiptesis ni diseos experimentales que los conduzcan a procesos experimentales. Pueden ser trabajos prcticos de laboratorio que son abiertos y otros trabajos prcticos que son cerrados. Los trabajos prcticos de laboratorio abiertos son aquellas actividades que surgen de una fundamentacin terica previa que delimita su desarrollo en una serie de acciones planificadas (con antelacin suficiente que permita su comprensin), por el profesor o por un equipo de estudiantes, en algunos casos. Por ser su naturaleza abierta es flexible (opuesta a las guas o

manuales tradicionales, que permite espacios para la reflexin y el anlisis. La duracin de su desarrollo depende de los objetivos que se persigue en

cada sesin del trabajo prctico de laboratorios. En tanto que las prcticas de laboratorio son cerradas, en razn que slo tienen una va o mtodo de desarrollo y un resultado determinado o destino definido, a lo cual se va a llegar, con una estructura rgida; que no permite modificaciones en su estructura y no motivan al estudiante para que se cuestione ,

proporcionndole toda la informacin para su desarrollo. Es prcticamente una receta con los pasos a seguir. Sobre los denominados trabajos prcticos experimentales (TPE) tenemos que decir que son trabajos prcticos de laboratorio que se desarrollan como resultado de un proceso de reflexin y anlisis en torno a un problema que implica experimentacin. Esta, para su desarrollo, debe ser planificada dentro de un proceso investigativo experimental. As los trabajos prcticos experimentales relacionan de manera directa la teora y la prctica del trabajo en el aula de ciencias, ya que cada uno de los momentos del proceso de investigacin es las facultades de educacin, son guiadas por un cuerpo de conocimientos de carcter cientfico, cotidiano y pedaggico y se realimentan de continuo con ste. Todo proceso de investigacin se inicia cuando el estudiante se decida a descubrir y luego plantea un problema, que ha observado en su experiencia universitaria, dicho problema s identifica, descomponerlo en sus (dos) componentes a los que se denominan variables, que la originaron. Estas a su vez se reconocen y organizan para estructurar un enunciado que se convierte en una hiptesis que guiarn el trabajo experimental. Siendo esencial la formulacin de hiptesis, que se desarrollan dentro de las actividades experimentales, porque no solamente permiten direccionar dicho proceso, sino que las hiptesis son los que focalizan y orientan la resolucin (del enunciado problemtico), adems que indican los parmetros a tener en cuenta y a la luz de un cuerpo de conocimientos, los que permiten analizar los resultados y el proceso en general. (fig.6)

Trabajo Prctico

son

Simulaciones computador

en

actividades como
en el

Salidas de campo Talleres

Laboratorio
pueden ser

Abiertas
se se llama

Cerradas
llama

Trabajo Prctico de Laboratorio

al desarrollarse implica en torno a la

Prcticas de Laboratorio

Resolucin de Problemas Experimentacin

se llama

Trabajo Prctico

requieren la

no implican

Fuente: Garca M, Alvaro(2002) p.91, Representacin de los trabajos prcticos desarrollados en Ciencias Naturales

En resumen, las hiptesis son informaciones que surgen a travs del anlisis operativo de variables que exige ser demostrados, contrastadas y verificadas. Por lo tanto, su formulacin depende de un marco terico que la

sustente. Por ser cientficas, las hiptesis, deben cumplir ciertas condiciones como (1) ofrecer una respuesta al problema que la origin (la investigacin) (2) Explicar y predecir algunos hechos predecibles, (3) Relacionar especfica o generalmente una variable independiente (vara durante la investigacin), con otra dependiente, (4) ser conceptualmente clara y comprensible y (5) Presentar un valor de generalidad en el campo o sector al que se refiere. La experimentacin surge desde el momento en que se formula las hiptesis, ya que a partir de ella, sern identificadas las variables que se contrastan mediante el experimento. Segn Barbera y Valds (1996), afirman que existe una relacin entre los procesos de experimentacin y la teora en la construccin del conocimiento cientfico, pues los experimentos ayudan a construir la teora, la teora determina el tipo de experimento que se debe realizar. A) Los Trabajos Prcticos que Plantean Problemas (pp) Desde la perspectiva constructivista, que asumimos, surge un nuevo enfoque para la enseanza de las ciencias naturales, la eleccin de experimentos cientficos apropiados en el aula. Estas actividades se refieren a los trabajos de laboratorio que propician en los estudiantes experiencias significativas de trabajo en el laboratorio, simulando sencillas

investigaciones. A las experiencias en el aula, que incluyen una o ms de estas experiencias, se suelen denominar los experimentos que plantean problemas ( ms adelante denominamos experimentos pp) que fueron estudiados por De Jong, Onno,(1998). El experimento consiste en que se estimula al alumno a realizar trabajos en ambientes de investigadores. Pues no es necesario que los estudiantes investiguen temas cientficos, ni que busquen solucionar todos los problemas por si solos. Sin embargo, es

importante dar la oportunidad a los alumnos de desarrollar una competencia aceptable en la solucin de problemas (prcticos) y una confianza adecuada en su capacidad para actuar de una forma cooperativa.

Las actividades que plantean problemas pueden realizarse tanto en el aula como en el laboratorio. Lo importante es que los alumnos hagan uso de los procesos lgicos para resolver los problemas que le son planteados en la tarea por resolver. Esto implica razonamientos como utilizar sus

conocimientos previos al momento de formular una pregunta, luego formular soluciones posibles, comprobar estas soluciones y finalmente compartir y discutir los procedimientos y soluciones resultantes. Todos estos pasos

simulan la aplicacin correcta del mtodo cientfico, cuidando que su empleo sea supeditado al nivel de estudio que tienen los estudiantes. Segn han ido evolucionando las investigaciones didcticas sobre los trabajos de laboratorio (P.P.), surgieron posteriormente otros estudios que fueron consolidando cada vez ms el uso de estos experimentos (P.P.) al punto de darles categoras y funciones especficas B) CATEGORAS Y FUNCIONES DE LOS TRABAJOS PRCTICOS (PP) Con respecto a los experimentos P.P., se pueden distinguir varias categoras. Para descubrirlas, usaremos el modelo cclico de una cadena de actividades prcticas para la solucin de problemas (Ver Tabla 02). Este modelo cclico se usa como una estructura para analizar la actuacin del alumno en las investigaciones prcticas. Algunos aspectos de este modelo han sido presentados y discutidos por Camao y Kischner (1992). La realizacin de las experiencias P.P., requieren actividades para los alumnos que parten del ciclo de solucin de problemas. Para ello se pueden tener un gran nmero de categoras de experimentos P.P. Un tipo de distincin puede basarse en la categora de grados de libertad que se ofrecen a los estudiantes que estn en el proceso de la solucin de procesos prcticos. (Pella; 1961) y (Herrn: 1971). La primera categora importante de experimentos implica interpretar datos y sacar conclusiones. Una segunda actividad de experimentos incluye una actividad ms que la anterior, la observacin de fenmenos.

Una tercera categora incluye, aparte de estas tres anteriores, la eleccin y utilizacin de procedimientos de medida adecuados y otras actividades prcticas. Una cuarta categora ms extensa que incluye la

actividad de disear un plan general de actividades. La quinta categora incluye, adems, la formulacin de un problema general en forma abierta a la investigacin (desarrollo de hiptesis). Para culminar la sexta categora

incluye las anteriores y se ampla con la actividad de plantear un problema general. Es evidente que podemos distinguir otras categoras de experimentos (PP) que ofrecen otras combinaciones de actividades de solucin de problemas por parte de los alumnos. La secuencia de las seis categoras descritos anteriormente refleja dos tendencias que se interrelacionan. Primero, existe una oportunidad creciente que los estudiantes participen activamente en la solucin prctica de los problemas y que experimenten cada vez ms y ms libertad en la realizacin prctica de los experimentos y, segundo, se puede esperar una diversidad creciente en los planteamientos de la solucin de un problema. (HUDSON, D: 1974). Por esta razn la ltima categora de experimentos implican un

ambiente de aprendizaje ms orientado hacia la investigacin abierta que las anteriores. En la enseanza actual, hasta ahora las tres primeras categoras de experimentos son las ms comunes. Pero felizmente en estos ltimos aos hay un creciente inters en la utilizacin de las tres ltimas categoras y se estn llevando a cabo nuevos proyectos cientficos que incluyen trabajos de laboratorio de investigacin abierta (Watts: 1991 y Roth: 1995). (fig.7) Las seis categoras del ciclo investigativo que se utiliz en la investigacin didctica, la hemos adecuado, para una mejor comprensin de lo que expresan.

a) Primera categora: interpretar datos y sacar conclusiones b) Segunda categora: observacin de fenmenos

c) Tercera categora: elegir y utilizar los procedimientos de medida adecuados y otras actividades (realizar un experimento) d) Cuarta categora: disear un plan general de actividades (Disear una experiencia) e) Quinta categora: reformular una situacin problema de manera abierta (formular una hiptesis) f) Sexta categora: plantear un problema.

GRADO DE APERTURA DE EXPERIMENTOS PP: CATEGORAS (P) Realizados por el profesor (A) Realizados por el alumno CATEGORAS DEL EXPERIMENTO I II III IV V VI PASOS EN EL PROCEDIMIENTO PLANTERA UN PROBLEMA FORMULAR UNA HIPTESIS PLANIFICAR UN EXPERIMENTO REALIZAR UN EXPERIMENTO APUNTAR DATOS SACAR CONCLUSIONES

P P P P P A

P P P P A A

P P P A A A

P P A A A A

P A A A A A

A A A A A A

Fuente: PELLA (1961) Modelo cclico de apertura a los experimentos.

A.

Funciones de los Trabajos Prcticos (pp) en el Aprendizaje de las

Ciencias Los experimentos (PP) intervienen en los procesos de aprendizaje muy directa y favorablemente. Este proceso se considera como un

verdadero ciclo virtual de aprendizaje que se dan en por lo menos en tres momentos o fases continuas fundamentales: 1. Fase de exploracin.

2. Fase de elaboracin, y 3. Fase de aplicacin. Durante la fase de exploracin, los experimentos P.P. sirven para estimular el inters de los alumnos en fenmenos nuevos o nuevas categoras de problemas. Tambin pueden servir para provocar el cambio cognitivo en los alumnos como una condicin especial para el cambio conceptual y evolucin de sus concepciones hacia los problemas de su mayor inters. Un resultado importante a esta fase explorativa, es que el alumno experimenta una modificacin de sus ideas sobre los fenmenos que le fueran enseados en la poca escolar. En la fase de elaboracin, los experimentos P. P. son empleados para probar hiptesis sobre conceptos y mtodos cientficos para construir modelos tericos iniciales. En este

momentos, los experimentos contribuyen a aumentar la inteligencia y la credibilidad de las nuevas concepciones (Posmer y Krick: 1982) y adquieren mayor capacidad para comprender los caracteres de los fenmenos con los que experimenta. Lo ms delicado es la fase de aplicacin, los experimentos P.P., tambin se usan para aplicar un concepto o un mtodo, a nuevas situaciones y, para investigar su significado en contextos diferentes. Aunque esta fase es la ms difcil de conseguir, las experiencias P.P. hacen fructferas las nuevas concepciones y experiencias o aplicarlos sin dificultad en un proceso de maduracin y enriquecimiento de su habilidad y actitud cientfica. Estas funciones atribuidas a los trabajos experimentales P.P., no son los nicos, pero si son los que tenemos que utilizar tanto los docentes que ensean ciencias como los alumnos que aprenden ciencias. Por ello, es necesario conocer las experiencias de los profesores acerca de los experimentos P.P., como tambin el uso de los experimentos P.P. que estn desarrollando los estudiantes. Pues se tiene todava un amplio margen de investigacin pendiente que analizar. A) Dilemas Docentes (Y Soluciones) en el uso de los Trabajos Prcticos (p.p.) En un estudio realizado por un grupo de investigadores holandeses,

dieron a conocer algunos dilemas y soluciones acerca del uso de los experimentos P.P. que presentaban los profesores en la enseanza de las ciencias naturales. Entre estos dilemas se consideran los siguientes: 1) Escasa integracin de la teora y la prctica La resolucin de los experimentos P.P., tienen como funcin ser un instrumento para el desarrollo de conceptos cientficos y de mtodos prcticos. Esto significa integrar la teora con la prctica. Sin embargo, esta integracin no existe o es bien escasa. En las actividades prcticas tienen que usan un texto para la teora y otro para los experimentos. Pero, los contenidos no estn conectados entre s por medio de contenidos mutuos que dan la impresin que los trabajos prcticos P.P. se convierten en una actividad en sui misma. Para evitar este tipo de situaciones son tiles algunas medidas didcticas como por ejemplo: Ofrecer a los alumnos un libro de texto que adems de tratar los experimentos, contengan la teora respectiva sin ofrecer los resultados del trabajo en el laboratorio, Discutir en detalle los informes de los alumnos sobre los trabajos en el laboratorio. De esta manera se tiene una oportunidad para resolver la desconexin entre l teora y la prctica.

2 ) La falta de tiempo Los temas del currculo deben ensearse en un tiempo lmite en el programa de sesiones. Un planteamiento (PP), parece necesitar de ms tiempo que el planteamiento de ctedra, o de trasmisin. A pesar de ello, la trasmisin de conocimientos y lo mtodos prcticos que los alumnos entiendan mal, con la cual, el profesor necesitar ms tiempo para repetir las demostraciones y explicaciones para una mejor comprensin de los estudiantes, pues, en general, no est muy clara cul de estos

planteamientos lleva ms tiempo. Sin embargo, consideramos que para las actividades de laboratorio (PP), se necesitan mucho ms tiempo. Para ahorrar tiempo se puede recomendar a los alumnos dosificar y priorizar su tiempo para las actividades de laboratorio o (PP) que siempre necesitan de mayor tiempo. Tambin pedir a los alumnos que si pueden deberan preparar el trabajo de laboratorio en su domicilio, en lo posible. As, pueden leer la tarea, buscar datos y escribir un informe fuera del aula. 3. Problemas de evaluacin La evaluacin del aprendizaje del estudiante en el laboratorio, es una dificultad conocida en la enseanza de las ciencias. Al respecto, se han escrito una gran variedad de modos y maneras de evaluacin (Kempa: 1966) En el caso de los experimentos P.P., las dificultades ms apremiantes, reside en la evaluacin en las distintas etapas en el ciclo descrito en los objetivos de la Tabla 03, para la solucin de trabajos prcticos. Tamir (1990) proporciona algunas medidas didcticas que pueden hacer menos difcil la tarea de evaluar: Centrar la evaluacin en el informe escrito del experimento.

Para esto, construir un listado de tems, enfocado a la calidad de la descripcin de cada paso del proceso de la actividad de resolucin de los problemas, es importante. Ofrecer a los alumnos una prueba prctica de laboratorio. A

travs de una prueba de este tipo, es posible evaluar un amplio aspecto de los conocimientos y habilidades de los alumnos. Una lista de tems de

observacin es provechoso para conocer el tipo de percepcin que tienen los alumnos de sus observaciones.

4. Experimentos demasiados abiertos Los experimentos (pp), pueden ofrecer distintos grados d libertad para los estudiantes). Se observan casos que los experimentos (pp), son demasiados abiertos que pueden provocar dificultades en los estudiantes, como por

ejemplo, es el caso que no tiene ni idea cmo iniciar la resolucin de los problemas prcticos, ni cmo continuar con las dems actividades en el laboratorio. Por lo tanto, es necesario que las exigencias de los experimentos se ajusten a las habilidades de los alumnos. Las medidas didcticas podran ser: - Presentar a los alumnos experimentos (pp), segn una escala de creciente grados de libertad. - Facilitar algunas pistas para desarrollar o solucionar el problema y tambin hacer feedback sobre las actividades. Se puede dar pistas presentando instrumental especfico y otros objetos y elementos de la experiencia.

5. Una participacin desigual de los estudiantes El trabajo en grupos pequeos en el laboratorio de ciencias, realizan tareas diferenciadas. Es comn ver que un estudiante, muchas veces,

maneja el instrumental, otro es el encargado, tambin muchas veces, apunta las observaciones y un tercero escribe el informe y as sucesivamente. En el caso de los experimentos (pp), esta diferenciacin de tareas tambin se identifica, probablemente debido a las sensaciones de incertidumbre. Sin embargo, esta desigualdad de participacin de los estudiantes causa una visin fragmentada de la intervencin de los estudiantes en la resolucin del problema prctico. Se sugiere al respecto, ayudas didcticas que pueden ser: - Deje que los estudiantes trabajen en grupos homogneos. Proponiendo que la mayora de ellos realicen tareas diferentes de los que habitualmente hacen. - Estimular a los alumnos para que participen en el problema en su totalidad. Invitndolos a participar en el intercambio de tareas de vez en cuando. Unos

- proyectos prcticos que requieren ms de una leccin pueden hacer ms atractivo al sistema de turnos.

6. Organizacin de aula compleja. Los docentes que quieren utilizar los experimentos (pp), se enfrentan con una organizacin del aula compleja. Si los alumnos trabajan en pequeos grupos independientes, no es fcil organizar las actividades del laboratorio y tener una visin global de sus procesos de aprendizaje. La organizacin se complica an ms, si los estudiantes trabajan en experimentos diferentes (de larga duracin). Para simplificar la organizacin del aula, se propone

medidas tales como: Presentar a los alumnos una estructura clara de cada leccin.

Se informa a los estudiantes qu parte de la solucin de los problemas prcticos ser desarrollado por ellos mismos y qu parte por el profesor. En el caso de un proyecto prctico de larga duracin, se pide a

los alumnos que apunten sus actividades de forma concisa en una agenda al final de cada leccin. Se consigue as, una visin de conjunto de la prctica. B) Algunos mitos sobre los trabajos prcticos El esfuerzo por instalar laboratorios y gabinetes en los colegios pblicos y algunas universidades, ha posibilitado la realizacin de experiencias como recurso didctico por excelencia, utilizado con un gran inters por los profesores de ciencias. Empero, somos conscientes de que el buen funcionamiento de los laboratorios depende de muchos factores. Al margen de la carencia constante de materiales bsicos e instrumental especializado, existen otros obstculos de carcter pedaggico que nos intensa comentar enseguida. En primer lugar, es importante tener en cuenta que el inters de los docentes por la experimentacin, se deriva de la valoracin que se asignamos al experimento con el amparo del mtodo cientfico.

Existe la creencia entre los profesores, de que es la experimentacin la que permite generar nuevos conocimientos. Para ello las evidencias que proporcionan la experimentacin son los que definen la validez o no de una teora o de una hiptesis. Completamente considerar de esta manera la experimentacin, en este tiempo, es un error. Esta idea corresponde con una visin positivista de la ciencia que ha sido superada hace ms de tres siglos por David Hume ( Len Zamora, E.,2001) , quien desech categricamente la posibilidad de fundar el conocimiento cientfico en la induccin. Segn Hume, no haba nada que podra demostrar la validez de una teora. En segundo lugar, la no existencia de un mtodo cientfico (as en singular), nos posibilita explicar el porqu resulta poco adecuado presentar la experimentacin bajo un esquema rgido de pasos que en el mundo de la ciencia casi nadie lo aplica, pero que en el laboratorio de ciencias parece que fuera imprescindible de seguir. Los mtodos cientficos que existen en realidad, son diversos. Son un conjunto de procedimientos (o reglas) y tcnicas estandarizadas que se utilizan en diferentes campos cientficos. Los mtodos estn en renovacin constante de acuerdo a las necesidades demandadas por los nuevos problemas que se plantean los cientficos. Esto obliga a plantear la

experimentacin bajo diferentes diseos metodolgicos o modelos. De lo que se est hablando aqu es de emprender un camino que se acerque al modelo en que los cientficos m generan conocimiento nuevo. Un camino en el que, a partir de un problema, se plantean preguntas, hiptesis, experimentos, estrategias de verificacin o de falsacin y teoras alternativas, y se genere un debate que permita construir un conocimiento compartido sobre el tema en cuestin. En todo caso, la pregunta sera Exsite entonces el mtodo cientfico?, muchas veces se ensea a los alumnos que los cientficos investigan utilizando una serie de pasos ordenados que, en conjunto, se denominan mtodo cientfico. Esto no parece ser cierto, porque los cientficos tienen otra lgica del descubrimiento, est muy lejos

de lo que el cientfico hace en su trabajo cotidiano. La investigacin cientfica nio sigue un orden de pasos fijos, las hiptesis se replantean todo el tiempo sobre la base de los resultados que se van obteniendo, que aportan las nuevas miradas a la literatura y al problema mismo, y las conclusiones se elaboran a la luz de esos hallazgos, que a su vez, abren preguntas que llevan a nuevas investigaciones. (Pereda , G. y Sarmiento, D.: 2007). Naturalmente, no se puede pretender que los alumnos aprendan a hacer investigacin cientfica real, pero s que conozcan y aborden el trabajo desde la metodologa del pensamiento que caracteriza a la ciencia. Si bien podemos encontrar puntos de enlace entre la tarea de los cientficos y la tarea escolar, es importante tener en cuenta que, mientras los cientficos producen nuevo conocimiento y elaboran teoras acerca de los fenmenos naturales intentando explicar sus causas, los alumnos en cambio, tratan de asimilar conocimientos que ya han sido constituidos y validados previamente, ellos lo hacen siguiendo los pasos del mtodo cientfico como pasos de una didcticos de enseanza de las ciencias. El argumento final es proporcionado por Adolf Cortel existen evidencias de que este trabajo, llevado a cabo de esta manera, no aumenta la comprensin de los conceptos ni de los mtodos de la ciencia, debido en buena parte, a que muchos elementos accesorios (el funcionamiento de aparatos, presentacin de fenmenos simultneos, la preocupacin por seguir el protocolo y el empleo de medios), oscurecen, la comprensin de los conceptos tericos. En conclusin, la experimentacin puede caer en un uso tradicional que su eficacia pedaggica disminuya notablemente. Lo cual refuerza

nuestro convencimiento de que las apariencias de aquello que parece como recurso mgico, no siempre tiene el efecto educativo que se espera. La espectacularidad de los experimentos puede captar mejor la atencin del estudiante, pero no es garanta de aprendizaje y desarrollo de habilidades cientficas.

Experiencias sencillas, quiz menos vistosas, pero adecuadamente organizadas, tienen consecuencias favorables y enriquecedoras para los alumnos cuando son menos convencionales. No se piense, que con esto estamos descalificando a los trabajos de laboratorio, al contrario, nos obliga a pensar en otras estrategias ms efectivas que los que tradicionalmente se han utilizado. La investigacin cientfica debiera ser uno de los ejes del trabajo prctico para la enseanza de las ciencias. entender y tener claro experimentacin. La enseanza de las ciencias naturales se ha desarrollado enormemente en los ltimos cuarenta aos y son nuevas tendencias y enfoques didcticos nos alcanza numerosos recursos que debemos mirar y tener en cuenta. F. Los Objetivos de los Trabajo Prcticos que la Sin embargo, es preciso, no es sinnimo de

investigacin

Los trabajos prcticos se organizan de tal manera que sus objetivos se orientan al desarrollo de competencias integrales que se suscriben en las capacidades fundamentales que los estudiantes deben desarrollar siguiendo a De Jong, O. (1988) estos objetivos se catalogan as: a) En relacin de los hechos, los conceptos y las teoras : - Se formulan objetivos relacionados con el conocimiento vivencial de los fenmenos de estudio. - Objetivos relativos a una mejor comprensin de los conceptos, las leyes y las teoras - Objetivos referidos a la elaboracin de conceptos y teoras por la va de la contratacin de hiptesis. - Objetivos relativos a la comprensin de la naturaleza de la ciencia y de la forma cmo trabajan los cientficos y los tecnlogos.

b) En relacin de los procedimientos

- Objetivos relativos al desarrollo de habilidades prcticas (destrezas, tcnicas, etc.) de estrategias de investigacin (diseo de experimento, control de variables, tratamiento de datos, etc.) - Objetivos relacionados con el desarrollo de procesos cognitivos generales en un contexto cientfico (observacin, clasificacin, inferencia, emisin de hiptesis, evaluacin de resultados). - Objetivos relacionados con las habilidades de comunicacin (buscar informacin, comunicar oralmente, grficamente o por escrito los resultados y las conclusiones de una investigacin, etc.).

c) En relacin a las actitudes: - Objetivos comunes a otras reas, promover la objetividad, la curiosidad, la perseverancia, el espritu de colaboracin, etc. - Objetivos propios del rea de ciencias, orientados a promover el inters por las ciencias, suscitando el placer y decisin por su estudio y por la actividad cientfica y confianza en la propia capacidad para resolver problemas. G) Validez de los Trabajos Prcticos El valor del trabajo prctico en general, ya divulgado y reconocido desde hace 100 aos, es tomado en cuenta con bastante seriedad, volviendo de esta manera a la concepcin propia del siglo XVIII. A partir de este

momento, los trabajos prcticos, en especial, los de laboratorio, juegan un papel importante de apoyo a la educacin en ciencias, por lo que utilizados hoy en da para confirmar la teora enseada, como se dijo anteriormente. De esta manera los trabajos prcticos se convierten en una actividad didctica central en la investigacin que conduce a la comprensin de la teora. En el siglo XIX e inicios del siglo XX, lo usual, era las demostraciones prcticas, como un hecho obligatorio en las clases de ciencia. De esta

manera el trabajo experimental se asuma como experiencia de ctedra o experiencia demostrativa.

Los primeros cuestionamientos sobre la validez de los trabajos prcticos, se hizo en el ao de 1892 por primera vez. La sugerencia ms importante fue la urgencia, hacia los profesores, de adoptar los mtodos de laboratorio en el diseo de su planificacin curricular y luego incluirlos en los libros de texto. Ahora parece tan necesario exhortar a los profesores el uso de estos textos para una adecuada forma de hacer entendible el trabajo cientfico de laboratorio (MINGUES Y GARRET: 1991). Por otro lado, se dedujo que el proceso de los estudiantes en el aprendizaje de los contenidos de ciencias, se deba principalmente, a una excesiva preocupacin de los profesores por trasmitir gran cantidad de informacin y, que en la gran mayora de las cosas no concordaban con los intereses y necesidades de los estudiantes. En consecuencia, entre los aos cincuenta y sesenta, se parti de la premisa de que, el alumno debe ser partcipe del trabajo realizado en la clase prctica, con la finalidad que el estudiante tenga la capacidad de reconocer las tcnicas cientficas de trabajo de laboratorio y como tambin los del aula y de campo. Con esto, se deja la enseanza centrada en los contenidos y se busca un aprendizaje de las ciencias a las caractersticas del mtodo cientfico con lo que se estara superando la enseanza por trasmisin verbal de la informacin, con ausencia de actividades prcticas, para poner ms nfasis en el aprendizaje de la metodologa cientfica como objetivo prioritario en la enseanza de la ciencia. Todo ello con la finalidad de procurar que los estudiantes descubran conceptos y principios que fueron hallados con ayuda del profesor como un mediador del aprender a descubrir. De este modo, el mtodo cientfico, se convirti en una referencia obligada para una renovacin de la enseanza de las ciencias durante dos dcadas. Bajo este prejuicio, se hizo un gran esfuerzo que se tradujo en la elaboracin de proyectos como el proyecto NUFFIELD, el proyecto PSSC (Comit de Estudios de las Ciencias Fsicas). Entre otros (Pay, 1990), que realizaron una fuerte promocin de un estilo de enseanza y que el trabajo prctico realizado por los estudiantes les conducirn al descubrimiento de los fundamentos conceptuales.

Luego de varios aos de experimentacin con esta nueva metodologa del aprendizaje por descubrimiento, al ser evaluados se constat que no se obtuvo grandes resultados que se esperaban. Nuevos cuestionamientos a la poca eficacia en la enseanza de las ciencias, hizo regresar al aprendizaje como recepcin terica con un nuevo aporte importante, que el profesor al ensear debiera tener muy en cuenta, el conocimiento anterior del alumno al que haba que integrarse la nueva informacin. No es nada casual que aparecieran una nueva lnea e investigacin denominada Movimiento de las Concepciones Alternativas del alumnado en Ciencias, que tiene por objeto el estudio y la transformacin de las ideas previas de los estudiantes en contextos cientficos concretos. Esta lnea didctica, cuyos fundamentos

est orientado, por los principios del constructivismo. En la actualidad este dominio de investigacin es mucho ms amplio y no se queda restringido al de las ideas que tienen los alumnos sobre los conceptos cientficos, sino que este proceso no slo debe quedar en el anlisis de los aspectos conceptuales del mismo. El asunto no es aprender conceptos y relaciones entre conceptos, tambin es necesario tener en cuenta aspectos epistemolgicos, metodolgicos (como por ejemplo, la forma de razonar, modos de hacer, procedimientos) y axiolgicos (como inters del estudiante, valores y actitudes hacia la ciencia). De all que esta

investigacin se haya extendido hacia el estudio de las concepciones acerca de la naturaleza de la ciencia y de sus procedimientos que se utilizan en la actividad cientfica con una clara alusin a los trabajos prcticos. () H) Razones para Usar los Trabajos Prcticos Para obtener una clara idea de la importancia que tienen los trabajos prcticos en el aprendizaje de conceptos cientficos, es til citar a Edgeworth y Edgeworth (TAMIR: 1992), quienes afirman que el conocimiento que no es aplicable de inmediato, es rpidamente olvidado en la mente de los alumnos y slo queda la impresin de la tarea intil. La mente de los alumnos debiera ser activada por los experimentos, con cierto grado de complejidad y sencillez aplicables a las cosas que a los alumnos les interese.

A pesar de ello se sabe que an existen muchos docentes que siguen enseando contenidos de ciencias lejanos al mundo inmediato del alumno. Con este criterio lo aleja ms de su propio contexto natural y social. Su motivacin se frustra porque no comprende su entorno, porque no aprende a interpretar y conocer los fenmenos que experimenta. Sin embargo se tiene a la mano una excelente forma de evitar esto, es la programacin de actividades prcticas mediante el desarrollo de accin en el laboratorio. Que si es posible su realizacin en ciertas condiciones, estaremos provocando que el alumno se involucre en el espritu de la produccin cientfica. Esta aproximacin a la actividad cientfica constituye una actividad cuyos procesos se asemejan a aquellos que los cientficos tambin lo realizan. Por supuesto marcando las diferencias. La aplicacin rutinaria de guiones o guas de prctica que se parecen a recetarios mecnicos de cmo resolver un determinado ejercicio, conspiran contra la motivacin y el inters de los alumnos, por lo que el trabajo en clase debe recoger cierta incertidumbre, contener una buena dosis de duda durante el proceso y certezas en los resultados. En la medida en que el docente armona en el conjunto de la clase de ciencias experimentales, tanto la gua como la motivacin, bajo ciertas condiciones, hace que el alumno no se involucre activamente, no slo desde el hacer procedimientos, sino desde el mismo proceso cognitivo. Mostrar fenmenos y hacer concretos a los conceptos abstractos, son tareas que se realizan en el laboratorio necesariamente. De la relacin entre el docente y los alumnos del trabajo de laboratorio efectuado, de la metodologa empleada, del lugar de la teora, permite logara una profundizacin del aprendizaje. Aprender ciencias significa, la integracin permanente actividades de aprendizaje de conceptos cientficos y con la familiarizacin de las principales teoras que la sustenten. Se han reconocido suficientes razones para realizar trabajos prcticos de laboratorio:

a. El conocimiento cientfico implica emplear conceptos complejos y abstractos. Muchos alumnos pueden tener errores si no cuentan con soportes concretos y con las oportunidades de manipulacin que ofrece el laboratorio. b. Los trabajos prcticos permiten el desarrollo de capacidades de investigacin y tambin la apreciacin del espritu de la ciencia. Hace que los alumnos simulen el trabajo del cientfico y pueden desarrollar actitudes como la honestidad intelectual, la disposicin de admitir errores, la evaluacin crtica de los resultados, el aprecio a la labor de los cientficos y a los logros de la ciencia. c. Las experiencias prcticas, tanto las experimentales como los de manipulacin, son cualitativamente diferentes a las experiencias no prcticas que se producen en el aula. Son esenciales para el

desarrollo de estrategias y capacidades intelectuales posibles de transferir a otros contextos. d. El laboratorio ofrece oportunidades nicas para trabajar con las ideas de los alumnos. Es posible encontrar ideas que los alumnos manejan y emplean en la interpretacin del mundo real con situaciones propuestas ex profeso que provoca la evolucin conceptual. e. Los alumnos experimentan un disfrute con las actividades y trabajos prcticos. Cuando se le da la oportunidad de experimentar en

relacin con problemas significativos y no triviales. Sobre todo cuando se les concede cierta libertad. A partir de estas razones podemos expresar a manera de objetivos que pueden justificar la validez del uso de los trabajos prcticos de laboratorio, que seguidamente, los expresamos. - Desarrollar procedimientos de investigacin y tcnicas prcticas utilizados en las investigaciones cientficas. Adems de dar significado a los conceptos cientficos. - Familiarizarse, manipular, construir una imagen mental de los fenmenos naturales, acumular experiencia, vivir el fenmeno.

- Realizar investigaciones que aproximen a los alumnos al trabajo cientfico. Fomentar el conocimiento de la naturaleza del trabajo cientfico, como tambin desarrollar habilidades cognitivas como el anlisis y la aplicacin del conocimiento. Estos objetivos pueden concretarse en el plano de la clase a travs de tres tipos, pero consecutivos, de actividades de laboratorio como son: 1. Demostraciones de hechos y fenmenos cientficos, aplicacin de leyes y teoras. Loa alumnos observan al profesor realizar la prctica, esto en un primer momento de la tarea. 2. Luego la reproduccin del experimento, dirigidos especialmente al aprendizaje de tcnicas y a la utilizacin del material de laboratorio, instrumentos de medicin, comprensin y seguimiento de consignas. Los alumnos siguen un guin, realizando procedimientos ya pactados o pautados. 3. Finalmente, las investigaciones guiadas, pensadas para el aprendizaje de la metodologa del trabajo cientfico. Dependiendo del grado de apertura del trabajo de laboratorio, los alumnos plantean el problema, el procedimiento y obtienen conclusiones. Cuando se menciona el grado de apertura de una prctica se establece el nivel de participacin del alumno. Si consideramos a los trabajos prcticos de laboratorio como constituidos por tres instancias: problema,

procedimientos y resultados, la apertura depende de cuntos de los tres elementos que integran un trabajo prctico del tipo experimental, se brinda resueltos en la consigna de la actividad. Es decir, que si en una prctica los alumnos tengan que identificar el problema, anticipar y planificar un procedimiento para lograr un resultado adecuado, se trata de un trabajo prctico con un grado de apertura mxima. Si por el contrario, cuando la actividad establece cada paso dese identificacin del problema hasta el desarrollo, dejando al alumno la comprobacin relativa de los resultados a travs de un gua, se presenta un grado mnimo y alcanza a seguir la receta. A

continuacin presentamos una tabla modificada para determinar el nivel de apertura de un trabajo prctico (ver fig. 8)

PROBLEMA Nivel 0 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3

PROCEDIMIENTO RESULTADOS

Redactado por el Redactado por el Redactado por docente docente el docente el

Redactado por el Redactado por el Resuelve docente docente por alumno el Resuelve alumno

Redactado por el Resuelto docente Lo identifica el alumno alumno

el

Planteado por el Resuelve alumno alumno

el

Fuente: Herrn, 1971, Apertura de los Trabajos Prcticos Aparentemente, utilizando los trabajos prcticos de laboratorio con toda correccin, se resuelven gran parte que entraa la enseanza y el aprendizaje de las ciencias. Esto no es as, porque existen grandes

dificultades referidas a su aplicacin. Como por ejemplo: 3 La subordinacin del trabajo prctico de laboratorio a la enseanza de conocimientos y conceptos tericos. 4 La ausencia o mal empleo de una discusin previa al trabajo en el laboratorio. 5 La combinacin simultnea de conocimientos funcionales, habilidades tcnicas de laboratorio y capacidades intelectuales de investigacin, suele ser demasiado exigente. Una investigacin, que presenta el grado mximo de participacin de los alumnos, parece inalcanzable. Considera que un alumno podr, sin ms, identificar y formular un problema, idear hiptesis y lo dems hasta sacar conclusiones aceptables, es bastante difcil. La forma de superar esta situacin es, una mayor inclusin de tareas, es necesario realizar una

progresin hipottica, partiendo de trabajos de menor grado de apertura para evolucionar a los de mayor grado e involucramiento cognitivo del alumno con procesos graduales de menor a mayor complejidad del trabajo prctico investigativo. I) Anlisis Crtico del Uso de los Trabajos Prcticos

Al hacer un estudio somero de los trabajos prcticos que se utilizan en la enseanza y aprendizaje de las ciencias naturales, se han encontrado serias dificultades que afectan el xito y las eficiencias de su aplicacin. En particular de los trabajos prcticos de laboratorio, que se desarrollan con mayor profusin. fundamentales: 1. El aspecto econmico 2. La formacin acadmica profesional del docente de ciencias 3. La planificacin curricular. En lo que se refiere al aspecto econmico podemos decir que el Per siendo un pas en vas de desarrollo, como otros de Amrica del Sur, sufre de una carencia de infraestructura de laboratorios y gabinetes, y, de materiales e insumos propios de laboratorio. Esta carencia an es un Estas dificultades pueden tipificarse en tres aspectos

problema por resolver en la gran mayora de las instituciones educativas de todos los niveles de nuestro sistema educativo. La ausencia de equipamiento de laboratorios, implica una gran inversin que consideramos, sin embargo, es inaceptable creer que el Estado Peruano nada de inters pone para solucionar esta crisis de la falta de equipamiento, bsico al menos, que padecen las instituciones educativas. Ellas han

reducido significativamente la realizacin de gran cantidad de trabajos prcticos de laboratorio y experimental. Sumando a ello, la gran

superpoblacin estudiantil por grupos de trabajo que alcanzan hasta ocho o diez por mesa de trabajo y la falta de materiales e insumos, dificultan una gran medida la realizacin de las actividades prcticas en el laboratorio de forma adecuada. El profesor se ve obligado en muchos casos a realizar

demostraciones en clases de ctedra, explicativas lo que reduce el aprendizaje de los contenidos a travs de la experiencia. En otros casos, el profesor hace todo el trabajo en el aula, al punto que los alumnos de una clase de ciencias nunca entr ni conoci el laboratorio. Otro gran problema de la crisis de los trabajos prcticos, sumado al aspecto econmico, es la formacin profesional y acadmica del profesor de ciencias. La preparacin de los profesores y su actitud para con el proceso de la enseanza y el aprendizaje, es una estafa. El profesor de ciencias, ms de las veces, se encierra en una subjetividad frente a los factores que le son adherentes a su formacin, los desconoce o no cuenta con la sabidura para utilizarlas en la orientacin de su accin docente. Esta es una de las razones que le dificulta planificar actividades prcticas para hacer ms concreto la subjetividad que puede contener una teora. En estas

circunstancias es muy difcil que el docente pueda acercar a sus alumnos a la observacin e interpretacin de los fenmenos naturales que les rodea. Podrn conocer informacin superficial y no saber utilizar. mismo, saber y no saber utilizar es no saber. Todo ello ha permitido que los docentes nuevos y tambin los antiguos tengan fobia al laboratorio y a la investigacin cientfica. Con el avance de la ciencia y la tecnologa de la informacin, hoy en da est a nuestro alcance el introducir la tecnologa, como un medio poderoso de sustitucin de equipos deficitarios o no existentes, para lograr un mejoramiento del uso y efectividad y modernizacin de los trabajos prcticos de laboratorio. Es todo un reto para los docentes familiarizarse con estas tecnologas de punta y aplicarlos siempre y cuando sea oportuno contar con ello. (NUEZ Y CUBA, 1997) Quiz la dificultad ms apremiante recae en los que disean y planifican la enseanza. Establecer programas y planes de estudios de la formacin profesional en general, denota un criterio sumamente tcnico. En lo que se refiere al currculo de ciencias, que nos interesa, observamos que su planificacin y programacin no es la ms pertinente. Los objetivos, para Lo que es lo

empezar, estn formulados de manera no adecuada porque no guardan coherencia alguna con lo que se debe esperar de una clase de ciencias ya sea de una clase terica o una clase prctica. Es ms, en los programas no se consideran a los trabajos prcticos como parte de un contenido que hay que aprender y ensear. (12). Esto niega rotundamente el papel

fundamental de los trabajos prcticos en el desarrollo de competencias y habilidades prcticas que deben alcanzar los estudiantes, como logro de los objetivos planteados en el currculo de ciencias. Pero puede ocurrir tambin que se sobrevalore la efectividad del trabajo prctico en s mismo, jerarquizando ms su aspecto empirista o centrando su influencia en el desarrollo de habilidades y destrezas prcticas manipulativas. Tambin se le puede usar para ilustrar determinados fenmenos y procesos o como un factor principal, de servir como criterio para valorar el mtodo empleado en el contenido expuesto en la clase prctica. De ninguna manera podemos dejar de lado las ventajas que ofrece el trabajo prctico, como un procedimiento de apoyo, de los mtodos empleados para el aprendizaje de los conocimientos tcnicos y en el desarrollo de habilidades y capacidades intelectuales. Sin embargo, el prevalecimiento de un fuerte enfoque inductivista positivista, como una propuesta para una mejor utilizacin de los trabajos prcticos, pero con simplificaciones o deforma lo que es realmente la actividad cientfica de investigacin, es inaceptable. (MILLER Y DRIVER: 1987) La gran mayora de docentes, optan por trabajos prcticos que se encuentran en textos y guas de prcticas de laboratorio. Es importante

tener en cuenta aspectos como su organizacin, su flexibilidad y sobre todo que las prcticas sean actividades un tanto abiertas y no como recetas e pasos que hay que seguir. Es bueno buscar textos de guas de prcticas que requieran grados de apertura como los que sugiere Herrn

2.3

CAPACIDADES INVESTIGATIVAS:

Entre los temas claves que la UNESCO prioriza para alcanzar un desarrollo sostenible, podemos mencionar: el progreso de la ciencia, el

desarrollo de principios ticos, la valoracin de la diversidad cultural y natural, el adecuado uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin social, la promocin de la salud, el cuidado del medio ambiente los cambios en los modelos de produccin y consumo, entre otros. La educacin tiene un rol fundamental en la promocin de los avances en los conocimientos, el desarrollo de los valores y el logro de comportamientos que permitan alcanzar la sostenibilidad y la estabilidad dentro y entre los pases, la seguridad de mujeres y hombres, la democracia y la paz. Para lograr los objetivos mencionados las propuestas educativas deberan permitirles a los estudiantes apropiarse de las habilidades (life skills) o competencias que les habiliten a actuar constructivamente, enfrentando con xito los desafos y las situaciones que la vida les presenta. Como se manifiesta en el Documento del OIT, el Ministerio de Educacin e Investigacin de Noruega y la UNESCO, este concepto de life skills apareci como una respuesta a la necesidad de incluir en el c urrculo escolar elementos que pudieran ayudar a los estudiantes a hacer frente a los riesgos, a tomar decisiones en situaciones de emergencia y a desarrollar estrategias de supervivencia. Adems tienen como objetivo fomentar el desarrollo personal de los estudiantes, ayudarlos a desarrollar su potencial y a disfrutar de una vida privada, profesional y social plena. En ocasiones se hace referencia a este tipo de competencias especficas bajo el trmino de psychosocial skills de capacidades (saberes, habilidades/aptitudes, valores, actitudes, comportamientos) necesarios contextos y problemas de la vida cotidiana, privad, social y profesional, as como a situaciones excepcionales. Cecilia Braslavsky (2001) entiende por competencias, habilidades el desempeo autnomo, el conocimiento aplicado y

vinculadas con

aplicable, el conocimiento en accin, el saber resultante de saber hacer y el desarrollo de habilidades cognitivas. Tradicionalmente la pedagoga se ha preocupado, dice esta investigadora, ms de los conocimientos entendidos

como informacin o conceptos, que del desarrollo de los procedimientos intelectuales para operar sobre el conocimiento y producir nuevos conocimientos. Nosotros para evitar la confusin de lo que se debe conceptuar sobre las capacidades, por la existencia de numerosas definiciones al respecto. Aqu consideramos a las competencias, capacidades como sinnimos y que constituyen un conjunto de macrohabilidades y destrezas que desarrollan los alumnos y cualquier para persona, para el enfrentamiento y solucin del problema con deliberacin prctica y reflexin crtica Lo que se est sugiriendo para lograr los objetivos propuestos es un cambio de visin en el enfoque de la educacin cientfica. La educacin cientfica debe encararse no slo como una educacin en ciencias, sino y adems como una educacin por la ciencias, a travs de las ciencias y sobre las ciencias. Esta nueva visin debe ejercer un rol de catalizador sobre el cambio social, debiera basarse en los valores ms importantes y

compartidos por la humanidad y en la manera como percibimos nuestras relaciones con los dems y con el medio natural y fsico Una educacin cientfica por las ciencias, a travs de las ciencias y sobre las ciencia implica un enfoque basado en las caractersticas de la actividad cientfica, es decir en su carcter investigativo, ya que la misma ofrece oportunidades para plantear problemas, formular ideas y

explicaciones, tomar decisiones que permitan ir avanzando, hacer, fomentar la curiosidad, reflexionar, cuestionar y cuestionarse, interactuar con los dems en un trabajo colectivo, basado en el dilogo y en la argumentacin, donde el trabajo de cada uno es en beneficio de un bien comn Lo antes expuesto traduce a la necesidad de replantear los qu y el cmo de una nueva ciencia escolar redefiniendo el qu se ensea, cmo se ensea y cmo se evala.

Las posibles respuestas a estas

ya viejas pero cada vez ms vigentes

preguntas deberan estar estructuradas alrededor s de ejes que tengan que ver con: El saber, en el sentido de comprender conceptos bsicos de la ciencia y su utilidad; explicar fenmenos naturales y analizar algunas aplicaciones de especial relevancia para entender el mundo que los rodea y mejorar la calidad de vida de las comunidades a las que pertenecen los estudiantes. El saber hacer, en cuanto a aplicar estrategias personales para la resolucin de situaciones problemticas , haciendo especial hincapi en el reconocimiento de las mismas, ser capaces de buscar informacin en diferentes fuentes, poder explica, fundamentar y argumentar entre otras habilidades. El saber valorar, como forma de reconocer el aporte de las ciencia para el cambio de las condiciones de las personas, valorando

particularmente el aporte de la cultura cientfica de los ciudadanos como forma de lograr incidir en el desarrollo de una sociedad que est cada vez ms influenciada por las manifestaciones de la ciencia y la tecnologa. El saber convivir y vivir juntos, en cuanto a poder apropiarse de habilidades para trabajar en grupo, tomando conciencia que la calidad de trabajo de cada uno es en beneficio de todos; poder enriquecerse cola diversidad de opiniones, puntos de vista; saber argumentar y defender una postura personal pero tambin saber escuchar y ser capaces de construir con otros una opinin fundamentada sobre

tema de inters comn; ser sensibles a los problemas de su entorno prximo para poder serlo a posteriori de los de la sociedad y comprometerse en la medida de sus posibilidades a trabajar solidariamente en sus superacin, beneficios de posturas ticas que le den un marco para actuar e interactuar con sus pares, con los dems y con su entorno.

Tomando en cuenta los contenidos de esta nueva Ciencia y otras consideraciones tericas, antes mencionadas, se pueden extraer sucesivas competencias o capacidades. Al respecto trataremos de intentar una clasificacin segn el nivel bsico y desarrollo educativo: a) Capacidades que segn UNESCO la nueva escuela debe

promover en todos los alumnos: -El desarrollo de su personalidad y de su pensamiento - El manejo de una cultura cientfica que les sea til para su vida, que les permita interpretar algunos de los fenmenos cotidianos,

desarrollarse como personas como ciudadanos conscientes solidarios activos, creativos y crticos. - La aplicacin de estrategias y competencias para la solucin de situaciones problemticas. - El desarrollo de capacidades de valoracin a la ciencia que les permita reconocerla como una empresa humana en continua construccin, con avances y retrocesos permanentes, en el marco de un encuentro social, poltico, econmico e histrico que condiciona su evolucin. - El desarrollo de habilidades que les permita desarrollarse a si mismos, a los dems y al entorno en que viven en un marco de valores. La tolerancia, el respeto y los valores sociales se pueden aprender en la medida en que se convive con otros, se trabaja con ellos, se escucha sus visiones diferentes de la realidad y de los hechos. En este sentido, el trabajo de equipos que se da naturalmente en las aulas de ciencia y tecnologa son hbitos privilegiados para estos aprendizajes. El respeto por el entorno es posible nicamente si se trabajan los temas que preocupan a la comunidad inmediata del alumno, los dilemas que deben resolverse cotidianamente y se les da oportunidad para apropiarse de las estrategias adecuadas para enfrentarlos desde una postura de respeto. En este sentido, es clave poder generar comunidades educativas con un compromiso moral, en las que la

participacin, el respeto mutuo, la solidaridad sean los principios que orienten la toma de decisiones sobre temas vinculados a la ciencia y la tecnologa. b) Capacidades desde la perspectiva de la evaluacin: La enseanza y la evaluacin como parte indisociable de la misma deben orientarse a poner de manifiesto las habilidades y estas

competencias. En relacin al tema de las competencias que es posible impartir a travs de la educacin cientfica investigativa, resulta particularmente interesante el aporte de Nieda et.al (2004) por realizar su anlisis desde la perspectiva de la evaluacin. En este trabajo se presenta el planteamiento de diversos autores que han seleccionado diferentes capacidades cuyo desarrollo consideran bsico a partir de la educacin cientfica (Osborne y Freyberg, 1985; Harlen, 1989; Pozo y Gmez, 1991; Claxton, 1994; Mathews, 1994). Teniendo en cuenta estos aportes, los autoras

seleccionaron las siguientes CAPACIDADES en el diseo de las actividades de evaluacin. d. Desarrollar el pensamiento lgico, En la evaluacin se pretende

constatar si los estudiantes siguen un esquema lgico de pensamiento cuando se les solicita, por ejemplo, saber orientarse frente a una situacin problemtica, construir una explicacin para un determinado fenmeno observable, relacionar fenmenos fsicos similares que se producen en

situaciones diferentes, detectar incongruencias, establecer regularidades, entre otros. e. Adquirir esquemas de pensamiento, de mayor poder explicativo que los cotidianos, para explicar fenmenos naturales. En este caso, desde el marco terico de los autores mencionados, se evalan ciertas capacidades como por ejemplo, presentar las teoras en el contexto de la resolucin de problemas concretos y con la posibilidad de poder aplicarlas en situaciones prcticas inmediatas, constatar si los estudiantes han ampliado los esquemas de pensamiento causal simple cotidiano para explicar los

fenmenos naturales utilizando las relaciones de causalidad mltiple o el efecto de la interaccin causal, las ideas de conservacin y equilibrio, entre otras. f.Lograr una alfabetizacin cientfica que permita la interpretacin de los fenmenos naturales. Se considerar en este sentido la capacidad de los alumnos para comprender, entre otras, las caractersticas de los recursos naturales como el aire, el agua, las fuentes de energa, las rocas y el suelo, destacando su inters y la necesidad de racionalizar su uso y conservacin en buenas condiciones, etc. g. Aplicar estrategias y tcnicas para la resolucin de problemas

cientficos, ms rigurosos y sistemticas que las que se emplean para resolver situaciones cotidianas. Aqu se hace referencia al desarrollo de las capacidades que permitan al estudiante abordar la resolucin de problemas cientficos de forma ms precisa, minuciosa y organizada que la que se emplea normalmente para solucionar y tomar decisiones sobre las mltiples situaciones que diariamente se presentan en la vida. En la evaluacin se pretende constatar en esta lnea la problemas. c) Competencias Investigativas desde el Desarrollo de las Funciones Cognitivas Las funciones cognitivas son los pre requisitos bsicos para formar la inteligencia y la investigacin en las personas. Son actividades del sistema nervioso que potencian el aprendizaje significativo que determinan la cantidad y calidad de los aprendizajes de las personas antes de enfrentar a un nuevo aprendizaje o a la solucin de un nuevo problema. (Feuerstein, 1979) Se clasifican dependiendo de la fase del acto mental. De acuerdo con ellas , stas son las capacidades que se desarrollan: identificacin y delimitacin de los

a)

En la fase de Input (antes de aprender), estas capacidades se

refieren a la cantidad y calidad de los datos acumulados por un individuo antes de enfrentarse a la solucin de un problema, estas son: 1. Percepcin clara. Representa el conocimiento exacto y preciso, pero de forma simple y familiar, de la informacin. La falta de claridad (percepcin borrosa), lleva a los educandos a definiciones imprecisas. 2. Exploracin sistemtica de una situacin de aprendizaje. Es la capacidad para organizar y planificarla informacin acumulada de

forma sistemtica. Si esa funcin cognitiva no se da, los alumnos carecen de pensamiento reflexivo, explicativo y argumentativo. Responden con rapidez y de forma inapropiada y demoran demasiado tiempo para hacer lo y sus respuestas son imprecisas. 3. Habilidades lingsticas a nivel de entrada. Es la capacidad para discriminar y diferenciar objetos, sucesos, relaciones y operaciones a travs de reglas verbales estableciendo significados de smbolos y signos. Sin esta funcin cognitiva, el alumno no aprende conceptos y es capaz de entender palabras y conceptos por la ausencia de cdigos verbales especficos sin los cuales se imposibilita la comprensin y la comunicacin de los niveles abstractos de pensamiento. La carencia de repertorio lingstico afecta la calidad y cantidad de informacin, la capacidad para establecer generalizaciones, analogas, comparaciones, clasificaciones, ser imposible codificar, decodificar y comunicar apropiadamente las respuestas. 4. Orientacin espacial. Es la capacidad para establecer relaciones entre sucesos y objetos situados en el espacio de forma topolgica y proyectiva. Si esta funcin cognitiva no se da, los alumnos tienen dificultad para identificar relaciones que guardan en el espacio los sucesos y las cosas y, son incapaces de orientarse espacialmente, lo que motiva incapacidad para llegar a establecer, representar, proyectar y conceptualizar las relaciones entre objetos y sucesos. En estas condiciones los educandos carecen de nivel de representacin mental y se les dificulta

orientarse, comparar, ordenar y secuenciar objetos sucesos en el espacio y en el tiempo. 5. Orientacin temporal. Es la capacidad para identificar relaciones entre sucesos pasados y futuros. Si esta funcin no se da, los alumnos son incapaces de establecer relaciones temporales, lo que los imposibilita para ordenar, resumir, comparar secuencia y desarrollar acontecimientos en la realidad de forma diacrnica y sincrnica, lo que les genera dificultades para conectar sucesos y las relaciones de orden entre ellos. 6. Conservacin, constancia y permanencia del objeto. Es la capacidad para conservar la invariabilidad de los objetos por encima de posibles variaciones en alguno de sus atributos y dimensiones, si esta

funcin cognitiva no se a, los alumnos no tienen la capacidad de categorizar y carecen del pensamiento reversivo lo que dificulta descomponer y recomponer, analizar y sintetizar, deducir e inducir. 7. Organizacin de la informacin. Es la capacidad para utilizar diferentes fuentes de informacin de forma simultnea y establecer relacin con diversos objetos y sucesos encontrados coherencia o incoherencia en las difere3ntes informaciones. Si esta funcin no se da, los alumnos son incapaces de relacionar o considerar dos o ms fuetes de in formacin s la vez. 8. Precisin y exactitud en la recogida de la informacin. Es la capacidad para percibir la informacin con rigurosidad y cuidado. Si esta capacidad no se da, loa alumnos parcializan la informacin y la hacen inexacta. a) Capacidades en la fase de elaboracin (mientras se aprende ) Estas funciones cognitivas estn relacionadas con la organizacin y estructuracin de la informacin en la solucin de problemas. Estas son: 9. Percepcin y definicin de un problema. Consiste en la habilidad para delimitar qu pide el problema, qu puntos hay que acotar y

cmo averiguarlos. Se fundamenta en el pensamiento reflexivo, en la bsqueda de definiciones convenientes descartando incompatibilidades y/o incongruencias, utilizando todo tipo de informacin previamente almacenada y que se relacione con el problema a delimitar. Si esta funcin cognitiva no se da, existe por parte del alumno, la imposibilidad para elaborar la informacin y organizacin de definiciones sin sentido. 10. Seleccin de informacin relevante. Es la capacidad para elegir la informacin previamente almacenada y relevante para la solucin del problema de que se trate. Esta informacin se almacena en la memoria a largo plazo y supone poco esfuerzo para recordarla, lo que permite establecer comparaciones y relaciones entre los sucesos ocurridos en

diferentes actividades y momentos forma fcil. Si esta uncin cognitiva no se da, los alumnos son incapaces de utilizar la informacin adquirida previamente, lo que afecta su actitud hacia el aprendizaje y se pirdela relevancia de la in formacin, lo que lleva a desconcentracin y definicin inapropiada del problema 11. Interiorizacin y representacin mental. Es la capacidad para utilizar smbolos internos de representacin. Si esta capacidad no se da, los alumnos tienen una conducta demasiado concreta, generalizaciones

inapropiadas, bajo nivel de abstraccin, uso restringido de smbolos, signos y conceptos lo que afecta seriamente la representacin mental del hecho futuros y de su transformacin,. No se da el pensamiento predictivo. 12. Amplitud y flexibilidad mental. Es la capacidad para utilizar diferentes fuentes de informacin, estableciendo entre ellas una coordinacin y combinacin adecuada para llegar al pensamiento operativo. Si esta funcin cognitiva no se da, el alumno no est en la capacidad de establecer coordinaciones y se les imposibilita la resolucin de problemas que exigen varias fuentes de informacin a la vez; son incapaces de considerar varias posibilidades, o que los limita a ver el problema desde un solo punto de vista y a elaborar la informacin parcializada. Ello memorizan y recuerdan, pero no saben utilizar de forma espontnea la informacin que poseen, lo que les

genera deficiencias en la manipulacin y procesamiento de varias unidades de informacin simultneamente. Su aprendizaje es repetitivo y sin interiorizacin. 13. Planificacin de la conducta. Es la capacidad para

prever la meta que se quiere conseguir utilizando la informacin adquirida previamente. Permite desarrollar de forma secuencial y acumulativa las etapas necesarias para encontrar la solucin al problema o lograr la meta propuesta. Si esta capacidad no se da, los alumnos son incapaces de organizar datos de forma adecuada y sus respuestas son episdicas y fragmentadas. 14. Organizacin y estructuracin perceptiva. Es la

capacidad paras orientar, establecer y proyectar relaciones. Si esta funcin cognitiva no se da, los alumnos presentan percepcin episdica, se les dificulta agrupar y organizar las relaciones de objetos y hechos de la vida cotidiana, manifiestan ausencia de coordinacin y de estructuracin mental y sus respuestas son desarticuladas. 15. Conducta comparativa. Es la capacidad para realizar

todo tipo de comparaciones y relacionar sucesos y objetos anticipadamente a la situacin. Permite resumir la informacin almacenada de forma automtica (evocacin), si esta funcin cognitiva no se da, los alumnos tienen

percepcin episdica, su capacidad est limitada a los procesos ms elementales del pensamiento, no pueden realizar inferencias lgicas y no desarrollan el pensamiento abstracto e hipottico-deductivo. Son incapaces tambin de establecer relaciones de semejanza y diferencia entre objetos y sucesos, su vocabulario y sus concepciones so pobres y tienen problemas de comparacin lo que los hace desorganizados, poco sistemtico, 16. Pensamiento hipottico. Es imprecisos e inexactos.la

capacidad para establecer hiptesis y comprobarlas aceptando o rechazando la hiptesis previamente establecida. Les permite establecer todo tipo de relaciones y descartar el ensayo-error y las respuestas al azar. Si esta funcin cognitiva no se da, los alumnos fallan en su pensamiento lgico, son

incapaces de expresar sus resultados, no pueden intuir varias alternativas, no pueden explicar un hecho y no pueden realizar operaciones hipottico deductivas y, entre diversas alternativas, no pueden elegir la ms vlidas o rechaza r la no relevantes. 17. Evidencia lgica. Es la capacidad para demostrar las

respuestas a travs del razonamiento lgico, formulando, justificando y validando sus respuestas. Si esta capacidad no se da, los alumnos formulan de forma inadecuada e incongruente sus respuestas a razones y

argumentaciones y no se inmutan en absoluto ante las relaciones lgicas. 18 . Clasificacin cognitiva. Es la capacidad para organizar datos en categoras inclusivas y superiores, Esta funcin cognitiva demanda percepcin, conservacin y constancia de informacin previa, uso de conceptos, instrumento verbales y el manejo simultneo de dos o ms

fuentes de in formacin , como tambin conducta comparativa, sumativa, uso de relaciones virtuales, de atencin y precisin en las respuestas. Si esta funcin cognitiva no se da, los alumnos carecen de repertorios conceptuales y de reglas a la hora de explicar las transformaciones conceptuales exigidas por la clasificacin. b) Capacidades en la fase Output (despus de aprender). Estas capacidades estn relacionadas con la comunicacin exacta y precisa de la respuesta o solucin del problema planteado. Ellas son: 19 Comunicacin explcita. Es la capacidad de utilizar un lenguajes claro y preciso que responda al problema formulado con alto nivel de comprensin: Si esta funcin cognitiva no se da, los alumnos presentan comunicacin egocntrica, falta de diferenciacin entre los sujetos emisores y receptores de informacin, falta de precisin, explicacin y argumentacin y tiene problemas de irreversibilidad de pensamiento y de disciplina, como tambin de representacin y de relacin espacial, por cuanto la comunicacin explcita exige la descentracin y la reversibilidad de pensamiento.

20 . Proyeccin de relaciones virtuales. Es la capacidad para establecer relaciones que existen potencialmente pero no en realidad: Esta funcin exige reestructuracin y configuracin de relaciones entre situaciones nuevas. Si esta funcin cognitiva no se da, los alumnos tienen dificultades para deducir y son capaces de proyectar relaciones y analogas. 21 . Reglas verbales para comunicar la respuesta. Es la capacidad que se manifiesta en el uso, manejo y deduccin de reglas verbales para la solucin d un problema: Si esta funcin cognitiva no se da, los alumnos son incapaces de comunicar sus soluciones a los problemas o sus respuestas de manera correcta, por la falta de vocabulario, conceptos y operaciones mentales expresados en reglas verbales. 22 . Elaboracin y desinhibicin en la comunicacin de la

respuesta. Es la capacidad para expresar la respuesta de forma rpida, correcta y sistemtica. Si esta funcin cognitiva no se da, los alumnos sufren el llamado bloqueo que se presenta cuando teniendo repertorios verbales apropiados, no pueden emitir la respuesta por falta de motivacin, lo que repercute en lo cognitivo. Este bloque puede variar desde la falta de expectativa, inters e iniciativa para responde, hasta una evasin para enfrentarse a la actividad de aprendizaje. 23 . Respuestas por ensayo-error. Estas se dan cuando los

alumnos no conservan las metas y objetivos establecidos por ellos mismos en relacin con el aprendizaje, por falta de percepcin precisa y completa, por carencia de conducta comparativa y lgica en la bsqueda de relaciones causales, lo que los hace ineficaces. 24. Precisin y exactitud en las respuestas. Es la

capacidad para pensar y expresar la respuesta correcta a un problema o situacin general de aprendizaje. Si esta funcin cognitiva no se da, los alumnos, son imprecisos en las respuestas, carecen de fluidez verbal y de cdigos verbales especficos.

25.

Transporte visual. Es la capacidad para completar

figuras y transportarlas visualmente (cierre gestltico). Si esta funcin cognitiva no se da, los alumnos son incapaces de hacer

manipulaciones y representaciones mentales por la inestabilidad de la percepcin, la estrechez del campo mental y la dificultad para repasar y considerar los datos relevantes en las imgenes. 26. Control de respuestas. Es la capacidad de reflexionar

antes demitir cualquier tipo respuesta. El control y la autocorreccin implica procesos metacognitivos. Si esta funcin cognitiva no se da, los alumnos son incapaces de autocontrolar el aprendizaje, se vuelven impulsivos, dan respuestas imprecisas y carecen de autocontrol para manejar mentalmente el ensayo-error y no pueden expresar su pensamiento hipottico-deductivo. La formacin de capacidades investigativas tiene mucha relacin con las habilidades intelectuales, formas de pensamiento y actitudes hacia la ciencia. El docente requiere privilegiar el ejercicio de acciones pedaggicas desde los procesos realizando una combinacin entre el saber hacer y el ser contribuyendo al desarrollo del pensamiento complejo como el pensamiento creativo, siendo este el principal instrumento para garantizar el desarrollo de capacidades y saberes que posteriormente brindarn a los alumnos versatilidad en los contextos donde se encuentre. (Lpez, C. 2007) Entre los tipos de pensamiento que forman capacidades intelectuales e investigativas son: Desarrollo del pensamiento innovador. Que genera en los

estudiantes la comprensin de conocimientos cientficos base del desarrollo de las aplicaciones tecnolgicas de la entender su forma de operacin y mantenimiento. El pensamiento divergente. Que garantiza la capacidad de hacer uso crtico de la informacin, de formular interrogantes y desarrollar procesos de investigacin formal en bsqueda de alternativas de solucin. posibilidad de

 El pensamiento sistmico. A travs del cual el alumno centra su atencin en los desarrollos de los procesos y no en las tareas o etapas. Gracias a la educacin de las funciones mentales: observa el anlisis y la sntesis y la organizacin. Desarrollo de la sensibilidad. Se refiere al inters por las formas de vida de los organismos por parte de alumno, es un aspecto crucial en la formacin cientfica, enriqueciendo las posibilidades de estudio de la naturaleza y permite desarrollar respuestas a preguntas como: qu clase de organismo es este? Dnde, cmo vive? cmo adquiere sus fuentes de nutricin? cul es la relacin de sus estructuras y fuentes de energa? Teniendo en cuenta las consideraciones tericas ya conocidas, se pueden extraer sucesivas competencias y/o capacidades que hacen al

desarrollo de los alumnos en lo social, interpersonal, personal y profesional, entendidas estas como la capacidad de: Elaborar una interpretacin cientfica de los principales fenmenos y procesos naturales mediante la construccin de un marco conceptual estructurado y la aplicacin de estrategias coherentes con los procedimientos de la ciencia. Valorar las contribuciones de la ciencia para mejorar la calidad de vida de los seres humanos, reconociendo sus aportes y limitaciones como empresa humana cuyas ideas estn continuamente evolucionando, ligadas siempre a las caractersticas de cada sociedad en cada momento histrico. Analizar y valorar algunos desarrollos y aplicaciones tecnolgicas de especial relevancia y adoptar una actitud crtica y fundamentada frente a los problemas que hoy plantea la relacin ciencia, tecnologa y sociedad. (Castro. A., 2004)

El trabajo experimental en el rea de Ciencias Naturales constituye una herramienta para potenciar distintos procesos cognitivos y procedimientos que luego pueden ser evaluados. A continuacin se presenta las habilidades y destrezas que deben desarrollar los alumnos para desarrollar las tres capacidades que, mencionamos lneas arriba, en los distintos niveles de la educacin. Estas operaciones que se deen realizar son: a) Educacin primaria Primer ciclo: Diseos exploratorios sencillos, tales como: 1. Observacin de dibujos, esquemas y modelos. 2. Realizacin de dibujos sencillos. 3. Vincular materiales y objetos 4. Relacionar algunas variables. b) Educacin primaria- segundo ciclo. Diseos experimentales con control de algunas variables 1. Reconocer e interpretar grficos sencillos 2. Identificar algunas variables. 3. Asociar conceptos. 4. Diferenciar fenmenos. 5. Comunicar resultados. c) Educacin secundaria 1) Establecer relaciones. 2) Fundamentar las respuestas. 3) Explicar los fenmenos

4) Identificar variables. 5) Reflexionar crticamente sobre resultados obtenidos. d) Educacin polimodal. Resolucin de situaciones problemticas incorporando el anlisis cuantitativo. 1. Definir el problema. 2. Reconocer variables. 3. Establecer hiptesis. 4. Elaborar estrategias. 5. Extraer conclusiones
6. Aplicar a nuevas situaciones

3) DEFINICIN CONCEPTUAL DE TRMINOS Actividad de laboratorio Son acciones que proporcionan la oportunidad para introducir y dar significado a conceptos cientficos, permiten verificar, o cuestionar, las ideas del alumnado, ofrecen la posibilidad de manipular, construir una imagen mental de procesos naturales, fomentar el conocimiento de la naturaleza del trabajo cientfico o desarrollar habilidades cognoscitivas como el anlisis y la aplicacin. Pueden ser experiencias dirigidas, ejercicios prcticos e investigaciones. (Del Carmen, L. 1997,p 124). Alfabetizacin cientfica. Accin de crear en las escuelas espacios donde se construyan progresivamente los modelos e ideas bsicas de la ciencia, as como las formas del pensar y hacer investigacin cientfica para lograr que el alumno pueda participar en incidir crtica y responsablemente en la realidad que lo circunda. (Pereda. G. y Sarmiento, D., 2007, p.2)

 Aprendizaje de la ciencia Proceso permanente de interacciones que resulta de la adaptacin y/o acomodacin de la persona a un medio natural y social altamente cambiante y que hace posible un continuo mejoramiento de las condiciones de vida. Aprendizaje significativo Es un acto de produccin creadora, no arbitrario, no verbalista, es la incorporacin sustantiva del nuevo conocimiento dentro de la estructura cognitiva del individuo. Constituye adems, el esfuerzo deliberado por relacionar el nuevo conocimiento con conceptos de orden superior, ms amplios, dentro de la estructura cognitiva. Resulta de la relacin con hechos u otros objetos de la experiencia y producto de un compromiso afectivo por relacionar el nuevo conocimiento con el aprendizaje previo. Novak. J.D. 1987. En Porln, Garca y Caal, p31) Cambio conceptual Resultado de la acumulacin de experiencias que tienen las personas para comprender una nueva concepcin y dar explicacin satisfactoria resolviendo problemas y contextualizarlo para aplicarlo en su vida diaria y adquirir importancia el saber hacer y ser. (Fumagalli L., 2005, p. 65) Capacidad cognitiva Actividades del sistema nervioso que potencian el aprendizaje significativo que determina la cantidad y la calidad de los aprendizajes de las personas para enfrentar a un nuevo aprendizaje o a la solucin de un nuevo problema. (Feurstein, 1979. En Lafrancesco G. 2005, p.83) Capacidad investigativa Conjunto de habilidades vinculadas con el desempeo autnomo, el conocimiento aplicado y aplicable, el conocimiento en accin, el saber resultante de saber hacer y el desarrollo de habilidades cognitivas y el

desarrollo de procedimientos intelectuales para operar sobre el conocimiento y producir nuevos conocimientos. (Braslavsky, 2001) en UNESCO, p.3) Diseo experimental Conjunto de instrucciones que deben seguirse cuidadosamente para que el investigador recabe informacin confiable. Su desarrollo constituye el experimento en s. Los diseos pueden ser imaginarios, cuando no se

registran actividades mecnicas. Incluye actividades analticas y matemticas de conceptos tericos que pueden verificar las hiptesis. Existen otros diseos denominados reales, en un experimento real se realizan

operaciones o actividades manuales y mecnicas, empleando instrumentos que introduzcan cierto grado de imprecisin e incertidumbre. (Garca M., et.al. 2000, p. 102) Enseanza de la ciencia Perspectiva cognitiva de acciones instructivas de interaccin docentealumno que considera al sujeto como investigadores activos de su medio observando las regularidades y relaciones de los hechos para darle un sentido al mundo que le rodea de los hechos que se producen. Resnick y Klapfer, 1989. P. 11) Ejercicios prcticos. Actividades diseadas para desarrollar especficamente habilidades prcticas y estrategias de investigacin acompaados de procesos cognitivos. Son bastante parecidas a las experiencias de investigacin, pero de mayor importancia e inters porque al alumno se le plantea un problema y l desarrolla el protocolo y realiza el experimento. Son actividades para cursos ms avanzados. Tambin se relacionan con las investigaciones, son actividades igualmente diseadas para dar a los alumnos la oportunidad de trabajar como los cientficos o los tecnlogos en la resolucin de problemas tericos o prcticos. Sirven, en todo caso, para aprender a planificar y desarrollar pequeas investigaciones con los escolares. Se puede considera dentro de los ejercicios prcticos a la

contrastacin de hiptesis, que son establecidos por los alumnos o el profesor para la interpretacin de fenmenos (Caamao A., 2005, p. 11) y (Grupo de Investigacin Didctica, Univ. F.J. de Caldas, Colombia 2005) Estrategia de investigacin Conjunto de procesos de medicin y repeticin de medidas, tratamiento de datos, diseo experimental, control de variables, realizacin de un experimento, discusin y comunicacin de resultados. Tambin pueden hacer referencia al conjunto de procesos tcnicos y metodolgicos, ya sea instrumental o intelectual con la finalidad de lograr un resultado buscado. (Rodriguez M., 1994. P.91) periencias de comprobacin Actividades donde el alumno sigue un guin previamente establecido cuyo objetivo es desarrollar destrezas y fomentar el trabajo en grupo o en equipo. Son actividades de realizacin habitual. Se relacionan con los trabajos prcticos del tipo cerrado y carecen de experiencias investigativas. (De. Jong, 1998, p. 19) Habilidad cognitiva Capacidades que pueden expresarse mediante comportamientos en cualquier momento ya que han sido desarrolladas a travs de la prctica, es decir, por va procedimental, de manera que detrs de todo procedimiento humano hay una habilidad que posibilita que dicho procedimiento se ejecute. Esto no supone en ningn caso que una habilidad pueda ser reducida a un nico procedimiento. ( Monereo C. 1997, p.24) Habilidad de indagacin En sentido general puede considerar como un proceso de respuesta a preguntas y resolucin de problemas, basado en hechos y

observaciones. Es decir, son capacidades que se ensean a los alumnos a cmo investigar y responder en base a hechos recurrentes

 Mecanismos instrumentales Conjunto de capacidades adquiridas en acciones rutinarias de

aprendizaje tcnico de trabajo que desarrollan en el individuo manejo de datos, frmulas y clculos. Tambin manipulacin de materiales e instrumentos de medida y mostrar determinados fenmenos siguiendo instrucciones precisas. Permite despertar la curiosidad y trabajar con orden y limpieza. (De Jong, 1998, y Acampo J. p. 313) Mecanismos intelectuales Adquisicin y desarrollo de capacidades a travs de actividades

investigativas que permiten el fortalecimiento de estructur5as cognitivas y metacognitivas de los individuos, como la construccin y aplicacin de nuevos conceptos para potenciar la intelectividad para hacer inferencias, generalizaciones y abstracciones. Preparar y justificar investigaciones y emisin de hiptesis argumentativas y el planteamiento de problemas y su resolucin conforme a los modelos de la ciencia. (De Jong y Acampo J. P. 314) Metodologa de la enseanza de las ciencias Consiste en emprender un camino que asegure al modo en que los cientficos generan conocimiento nuevo. Es un camino en el que al partir de un problema, se plantean preguntas, hiptesis, se realizan experimentos, se aplican estrategias de verificacin o falsacin y se emiten teoras alternativas que generen el debate que permita construir un conocimiento compartido sobre un tema cientfico . (Pereda,G y Sarmiento D.,2007, p.13) Modelo de enseanza de las ciencias Es una creacin intelectual una herramienta para describir, explicar e investigar los problemas actuales de la enseanza aprendizaje de las ciencias. Su utilidad cientfica como modelo didctico, depender de su capacidad para plantear lneas de investigacin relacionadas con dichos

problemas y para actuar como referente estratgico en la construccin del conocimiento profesional de los profesores para el rea de ciencias (Porln y otros, 1996 p.23) Modelo de indagacin Estrategia diseada para problemas y responder ensear a los alumnos cmo investigar basndose en hechos. Su

preguntas

implementacin se hace a travs de cinco pasos: 1) identificacin de una pregunta o problema, 2) formulacin de hiptesis, 3) recoleccin de datos, 4) evaluacin de la hiptesis y 5) generalizacin (Suchman R., 1996, en Eggen y Kauchak, . p. 256) Trabajo prctico Actividades planificadas de naturaleza abierta o cerrada, basado en la experiencia directa del alumno donde participa activamente, estableciendo una relacin entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento cientfico. Contribuyendo a la generacin del conocimiento acadmico. (Barber y Valdez, 1996) Trabajo prctico de laboratorio Acciones que desarrollan los alumnos en el aula especializada con la orientacin del profesor, que no requieren la construccin de hiptesis, ni diseos experimentales que los conduzcan a un proceso de investigacin. Pueden ser abiertos o cerrados. (Garca, et.al., 2002, Aduriz y Parafn, p. 102) Trabajo de laboratorio abierto Serie de actividades planificadas de antemano para permitir su comprensin tanto del alumno como del profesor. Su sensibilidad posibilita espacios para la reflexin y el anlisis, la duracin depende de los objetivos que se pretenden alcanzar. Su carcter es de indagacin investigacin. (Garca, et. Al. 2000, P. 35)

 Trabajo de laboratorio cerrado Actividades que presentan una sola va o mtodo de descubrimiento y un resultado definido al cual se va llegar de todas maneras, porque se basa en un estructura rgida que no permite modificaciones, que no motiva al alumno para que se cuestione; proporcionndole toda la informacin para su desarrollo. No tiene carcter investigativo o indagatorio. (Garca Et.al., 2000 P.3) Trabajo prctico experimental Proceso de reflexin y anlisis en torno a la solucin de problemas que implica experimentacin. Supone un plan de investigacin dirigido por el docente. Sirve para relacionar de manera directa la teora y la prctica. (Carrascosa Et. Al., 1993. P. 23)

CAPTULO III METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

1. Operacionalizacin de las variables

1.1 VARIABLE INDEPENDIENTE: MODELO DE TRBAJO PRCTICO
Se evidencia en el instrumento denominado gua de prcticas Dimensiones a) Motivadora b) De cambio cognitivo

c) Heurstica d) Investigativa e) Aplicativa

El estudio se orienta a examinar la dimensin investigativa

DIMENSIN

ASPECTO

INDICADORES

Proporcionar

los

conocimientos

bsicos sobre temas del asunto a tratar.

Permite

la

observacin

y Mostrar claramente un plan de trabajo

bsqueda de la informacin a realizar. importante sobre el tema a Explicitar el material y las diversas tratar.
acciones a realizar Dar lugar a que el estudiante

descubra una situacin problemtica y formule el respectivo problema de investigacin Organizar el desarrollo del tema de modo formular variables que el estudiante y pueda

INVESTIGATIVA

hiptesis

especificar

Da lugar al descubrimiento de Estimular el pensamiento libre del problemas y a la formulacin estudiante, permitindole el anlisis, de hiptesis
la inferencia y la prediccin. Establecer la oportunidad y las

condiciones para que el estudiante se adentre en el manejo del lenguaje investigativo. Presentar cuestionarios y ejercicios para que el estudiante organice y argumente sus respuestas. Orientar de alguna manera a que el estudiante elabore sus respuestas en

Indica y facilita la comunicacin forma racional y lgica. y difusin de los resultados y Determinar momentos y situaciones los hallazgos
que propicien, entre los estudiantes, la discusin y el dilogo. Estar organizada de tal forma que el estudiante arribe a resultados en los tiempos previstos y sin demoras.

1.2 VARIABLE DEPENDIENTE: Desarrollo de Capacidades Investigativas

DIMENSIONES

INDICADORES
Poseer conocimientos bsicos del tema de investigacin. Conocer y manejar los lineamientos de trabajo. Elabora un plan de trabajo para abordar

Observacin

bsqueda

de un problema.
Recoger, anotar y codificar los datos. Plantear y formular con propiedad un problema de investigacin. Relacionar datos de fuentes diversas.

informacin pertinente.

Disponer los datos segn algn criterio. Formula hiptesis relativas al problema. Especificar los factores y variables de la

Planteamiento

del

problema

y investigacin.
Emplear la inferencia y el anlisis. Predecir presentadas. Elaborar un marco terico apropiado. situaciones an no

Formulacin de la hiptesis

Emplear con pertinencia el lenguaje cientfico. Organizar adecuadamente las ideas y argumentos

Comunicacin informacin

difusin

de

la Elaborar claramente los resultados y

conclusiones. Corregir errores. Informar excesivas. los hallazgos sin demorar oportunamente los propios

2. TIPIFICACIN DE LA INVESTIGACIN La naturaleza de nuestro problema de investigacin corresponde a un estudio bsico descriptivo que utiliza un diseo no experimental

correlacional, que se utiliz para medir capacidades investigativas en un grupo de estudiantes de la Facultad de Educacin de la especialidad de Biologa y Qumica y Tecnologa de Alimentos de la Universidad Nacional Jos F. Snchez Carrin en la ciudad de Huacho durante el ao acadmico 2009. 6 ESTRATEGIA PARA LA PRUEBA DE HIPTESIS

La hiptesis que hemos formulado para dar respuesta a la pregunta del problema de investigacin, ha seguido una tcnica estadstica no

paramtrica para lo cual se utiliz un estadgrafo de anlisis de correlacin bivariable. Para determinar la significancia de la correlacin entre las dos variables se hace uso de la T-Student. 7 POBLACIN Y MUESTRA 7.1 POBLACIN La poblacin objetiva de nuestro estudio est constituida por todos los estudiantes de ambos sexos y procedencia tanto local como de otros lugares y que pertenecen a la especialidad de Biologa y Qumica y Tecnologa de Alimentos de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos F. Snchez Carrin de Huacho. La poblacin alcanza a 183 estudiantes con matrcula y asistencia regular y que participan de un mismo Plan de Estudios y una misma plana docente. Los alumnos estn distribuidos en turnos de maanas, tardes y noches. La facultad cuenta con aulas y laboratorios de biologa y qumica medianamente equipados a los que los estudiantes tienen acceso en horarios y turnos programados para realizar sus correspondientes prcticas de laboratorio.

7.2 MUESTRA Las unidades investigativas que constituyen la muestra de estudio de la investigacin, se seleccion en forma aleatoria simple y qued conformada por 42 estudiantes que cursan el 3 ao de estudios. La muestra, respecto al gnero y edad, est equiparada por cuanto son 19 varones y 23 mujeres cuyas edades fluctan entre 17 y 25 aos. Se advierte que la procedencia en un alto porcentaje de los estudiantes de ambos sexos es de fuera de la localidad. Por lo dems las caractersticas de la muestra son afines a los de la poblacin. El tamao de la muestra fue calculado a travs de una frmula matemtica que ms adelante se detalla.

7.3 DETERMINACIN DE LA MUESTRA

Universo de estudio

Estudiantes de la Facultad de Educacin Estudiantes de la especialidad de BQTA. Estudiantes del 3 ao de BQTA

1550

100%

Poblacin de estudio

183

11.8

Muestra de estudio

42

23

7.4 CARATERIZACIN DE LA MUESTRA

RELACIN DE ESTUDIANTES QUE PARTICIPARON EN LA INVESTIGACIN

Acosta Torres, rika Alor Luzuriaga, Luz Alvarado Lezameta, Esther Andrade Conejo, Flor Andrade Reyes, Natalia Arone Vicheres, Elena Avendao Ramirez, Job Baltazar Reynoso Marxirtis Barrera Collantes, Marina Carbajal Ruiz, geda Cabello Moreno, Mario Caldad Javilano, Vernica Carrasco Rosales, Cristhian Casas Donayre, Berta Chumbes Oyola, Lourdes Collantes Garca, Caribe Crdova Rodriguez, Tania DurnChero, Jos Espinoza Bailn, Zaida Freire Solano, Paulo Hancco Quispe, Josefa

Ipince Antnez, Daniel Jara Flores, Jackelin LLa Rosa Valladares, Kevin Laos Ortiz, Parel Len Espinoza, Javier Lpez Susanibar, Zinthia Lucero Len, Jos Llatas Rivera, Zoila Martn Flores, Elas Meja Herrera, Luis Neira Garca,Ezequiel Or Daz Catherine Paye Morillo Juilio Prez, Coconsilla, Karen Salvadorm Rojas, Edgar Santos de la Cruz, Raul Torres Ruiz, jorge Trebejo Galindo, Abigaill Trinidad romero, Zolia Zevallos Ortega Ekelinda

DISTRIBUCIN POR GROPOS DE EDAD, GNERO Y PROCEDENCIA

POR GRUPOS DE EDAD

RANGO

N
14 16 09 03

%
33,3 38,0 21,4 7,13

16-18 19-21 22-24 25-27

POR GNERO GNERO

N 19 23

% 45,2 54,8

Varones Mujeres

POR PROCEDENCIA PROCEDENCIA LOCAL OTRO LUGAR

N 28 14

% 66,6 33,4

4.5 TAMAO DE LA MUESTRA

El tamao de la muestra se determina utilizando la siguiente frmula para estimar proporciones ( Tcnicas de Muestreo, William Cochran, 1977 ).

Z 2 PQN e 2 N Z 2 PQ

donde: z : Valor de la abscisa de la curva normal para un % de confianza de estimacin. P = Proporcin de xito de alguna variable Q = Proporcin de fracaso de la variable e = Error muestral N = tamao de la poblacin As: z =1.96 para un 95% de confianza de estimacin P = 0.50 Q = 0.50 e = 0.132 N = 182 Reemplazando:
n

1.962 0.500.50182 42.31 0.1322 182 1.962 0.500.50

Aprox. 42 estudiantes

5. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS Las caractersticas propias de los indicadores deducidos de las variables del estudio, han sido de gran utilidad en la seleccin y construccin de los temes para la elaboracin de los instrumentos de recoleccin de datos que se han utilizado en la investigacin. Cabe mencionar que antes de determinar las caractersticas de los instrumentos que han de servir para la recoleccin de informacin de ambas variables, ha sido importante realizar una prueba piloto. 5.1 PRUEBA PILOTO La prueba piloto se aplic a un grupo pequeo con caracteres afines a los estudiantes de la muestra, pero que no participan en el estudio. Esta prueba piloto ha permitido verificar la validez en la construccin de los itemes y la calidad de informacin que proveen. Consecuentemente, luego de analizar las respuestas de las preguntas de los instrumentos, se ha tenido que modificar algunos y otros descartarlos, que en ambos casos los datos observados no eran los que se esperaban. Los instrumentos definitivos utilizados para la recoleccin de datos durante el trabajo de campo, han sido una ficha de anlisis y una lista de cotejo. El primero, que en un inicio contena 15 preguntas, despus de la prueba piloto se redujo a 12. De la misma manera la lista de cotejo antes de la prueba piloto tena 25 preguntas y qued reducida a slo 18 preguntas. 5.2 FICHA DE ANLISIS Este instrumento de uso generalizado en el ambiente investigativo, consiste en un procedimiento de interrogacin escrita denominado Anlisis

Metodolgico de la Gua de Prctica. Consta de 12 preguntas que estn orientados a buscar informacin veraz y confiable por parte de los

estudiantes, sobre su apreciacin de las caractersticas metodolgicas que presentan las guas de prcticas que utilizan los docentes en sus actividades

de laboratorio. Las custro primeros temes se refieren a la dimensin observacin y bsqueda. As los dems temes se refieren a la segunda dimensin planteamiento y formulacin de hiptesis y la tercera a la

dimensin comunicacin y difusin de la in formacin. La ficha de anlisis para validar las propiedades de la variable independiente, contiene un baremo de puntaje y apreciacin cualitativa por

cada tem que van desde 00 hasta el 04 y que establece un puntaje total de 48 puntos con un cuadro de equivalencia para categorizar las respuestas entre deficiente, restringido y amplio.. 5.3 LISTA DE COTEJO Instrumento que permite una observacin directa del fenmeno al que se denomin Inventario de observacin de capacidades Investigativas. Este instrumento tiene por finalidad recoger informacin de capacidades investigativas que desarrollan los estudiantes, en ese sentido la estructura de la lista de cotejo comprende tres aspectos bsicos de capacidades. La capacidad de observacin y bsqueda de la informacin, la capacidad de problematizacin e hipotetizacin y la capacidad de comunicacin y difusin de los resultados, que constituyen las dimensiones y/o categoras ms

importantes de la variable. La estructura de los temes del inventario comprende 6 preguntas por cada capacidad, en total contiene 18 temes. Adems el instrumento presenta un baremo con puntajes de 0 a 4, cuyo puntaje total es de 72 puntos. Tambin establece tres niveles de apreciacin, segn el puntaje obtenido equivalente: deficiente, restringido y amplio, que ha servido para categorizar las capacidades observadas en los estudiantes.

CAPTULO IV

TRABAJO DE CAMPO Y PROCESO DE CONTRASTE DE LA HIPTESIS

Para efectos de la recoleccin de informacin vlida y confiable del comportamiento de las variables de la investigacin, se han utilizado dos tipos de instrumentos diferentes, pero que en su contenido terico y prctico estn orientados a buscar puntos de relacin entre las variables del estudio. Dichos instrumentos se aplicaron a los estudiantes, que conformaron la misma muestra de estudio, en momentos y situaciones diferentes. Uno de los instrumentos que se ha aplicado consisti en una ficha de

anlisis que ha recogido informacin sobre aspectos metodolgicos de la gua de prctica que utilizan los docentes por medio de la gua de prcticas, en sus clases de laboratorio. Por otro lado, para ver los efectos que podra estar originando estas guas de prctica en los estudiantes, se aplic una lista de cotejo que busc informacin sobre el nivel de desarrollo de capacidades investigativas que estos estaran logrando. El trabajo de campo ha seguido un proceso que se ha realizado en dos momentos, cada uno de ellos con su propia estrategia y en situaciones de tiempo y lugar diferentes, por lo que presentaron caractersticas propias al momento de su ejecucin. En cada caso, antes de la aplicacin de los instrumentos, el proceso se inici con la informacin sobre el objetivo de los instrumentos y su importancia para el estudio que estamos realizando. Una vez preparado el ambiente con la asistencia de los estudiantes completos y posicionados correctamente, se procedi a la aplicacin de los instrumentos. El primer momento ha consistido en el anlisis del contenido metodolgico, por parte de los estudiantes, de la gua de prcticas que programan los docentes durante un semestre acadmico. Para este fin los estudiantes analizaron las diferentes guas de prcticas utilizadas durante el semestre en cada una de sus clases prcticas de laboratorio de fechas anteriores. Para ello se comunic que contaran con dichas guas de las asignaturas de

biologa y de qumica respectivamente, para proceder al anlisis instrumento.

del

Este proceso se realiz durante una clase terica que transcurri en 90 minutos y se llev a cabo en dos observaciones, una para biologa y la otra para qumica. Ms adelante se presenta en cuadro separados de frecuencias acumuladas del anlisis metodolgico de la gua de prcticas de los cursos de biologa y qumica para el respectivo tratamiento y anlisis. La estrategia que se utiliz para el segundo momento se caracteriz por ser ms rigurosa y de mayor cuidado, para lo cual se ha formado dos grupos para el estudio con la finalidad de realizar una evaluacin del nivel de capacidades investigativas que desarrollan los estudiantes en los cursos de Biologa y Qumica en forma separada. El primero grupo conformado por 22 estudiantes al que se denomin grupo de biologa y los 20 restantes son los del grupo de qumica. El tratamiento del estudio de campo, en este caso, consisti en la

aplicacin de un mismo instrumento consistente en una lista de cotejo a ambos grupos. Cada grupo fue observado en momentos y circunstancias propias para cada asignatura, segn su horario y turno de realizacin de la prctica. Para lo cual se han hecho las coordinaciones del caso con los docentes de cada asignatura y el jefe de laboratorio con anticipacin. Para el grupo de biologa, antes de aplicar el instrumento, se procedi a bridar informacin precisa sobre el objetivo que se persigue con el estudio y de la importancia de su participacin, como se hizo en el primer momento, adems se les record que haban aceptado participar y colaborar con el proceso voluntariamente. La primera actividad a realizar ha consistido en formar cuatro grupos de trabajo que frecuentemente trabajan en equipo y tienen los mismos atributos e intereses. Ya en sus respectivas mesas y con los materiales completos para empezar la prctica de laboratorio, que el docente haba programado previamente, iniciamos la observacin mesa por

mesa de trabajo aplicando la lista de cotejo. A cada grupo de trabajo se observ directa e individualmente por el espacio de 4 minutos en forma minuciosa y estrictamente siguiendo los temes de cada de los aspectos del contenido de la lista de cotejo, sin mantener ningn tipo de contacto con los estudiantes. El docente intervena muy moderadamente par algunas aclaraciones que no han tenido que ver con aspectos fundamentales de la prctica. La nica situacin, aparente, que se present fue respecto al tiempo. De los 90 minutos habituales, para desarrollar la prctica, los estudiantes han requerido de 20 minutos adicionales para terminar dicha actividad prctica que result beneficioso para nosotros, pues nos ha permitido hacer mucho mejor las observaciones empleando un poco ms de tiempo en el grupo de trabajo que lo requera. La estrategia se repiti en dos oportunidades ms con las mismas acciones y con el acuerdo de utilizar 100 minutos en las dos prcticas de laboratorio restantes, debido a que en la experiencia anterior se necesit adicionar el tiempo. Las observaciones posteriores se realizaron en el lapso de dos

semanas una observacin semanal que coincide con la hora y fecha de programacin por curso segn reglamento. En conclusin el proceso del trabajo de campo se efectu con la mayor regularidad posible y cabe recalcar la colaboracin de los estudiantes y los docentes que nos ha permitido realizar el estudio de campo con bastante regularidad. Cabe mencionar que la informacin recabada son datos

directamente observados con la mayor certeza que se podra alcanzar por lo que confiamos en la informacin que nos provea. Para el tratamiento de la informacin se ha procedido manual y tecnolgicamente cuyos resultados se estn presentando en dos cuadros resumen de frecuencias acumuladas por iteme y por alumno de cada

asignatura de biologa y qumica, como se detall anteriormente. Adems se presentan por asignatura los cuadros para las frecuencias en los tres aspectos (ABC) considerados en el instrumento acompaado del puntaje equivalente que tambin contempla el instrumento. La informacin obtenida

en este segundo momento es ms pormenorizada y la informacin tambin ms completa. Cabe aclarar que los cuadros que se presentan son semejantes tanto para el anlisis metodolgico de la gua de prctica como para las capacidades investigativas en ambas asignaturas (biologa y qumica) que estn caracterizando a las dos variables del estudio, es decir, que ambos momentos se presentan como resultado del anlisis metodolgico de la gua de prctica como del anlisis de las capacidades investigativas de los

estudiantes, en cuadros separados de frecuencia acumulada como tambin los cuadros resumen del anlisis de capacidades investigativas semejantes del resumen por categora.

1. PRESENTACIN, ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS DATOS

ANLISIS METODOLGICO DE LA GUA DE PRCTICA DE BIOLOGA

El anlisis metodolgico de la gua se hace con el objeto de apreciar en qu medida la gua expresa y contiene los elementos necesarios para formar las capacidades investigativas en los estudiantes. De la extensin con que la gua incentive la formacin de dichas capacidades en los estudiantes, se establece una escala de cumplimiento de dicha funcin la cual considera 3 categoras bsicas: amplia (A), restringida (R) y deficiente (D), segn incidan ampliamente, escasamente o no incidan en propiciar la formacin de capacidades investigativas durante su ejecucin

PUNTAJE ALCANZADO EN EL ANLISIS METODOLGICO DE LA GUA DE PRCTICA CUADRO N 1 ASPECTOS A B C Obs Prob Com Busq Hipot Dif TOTALES N % Ctg

Cod Estud

B1 B2 B3 B4 B5 B6 B7 B8 B9 B10 B11 B12 B13 B14 B15 B16 B17 B18 B19 B20 B21 B22

08 10 08 08 09 09 07 07 08 08 09 09 08 10 08 08 08 09 08 09 08 09

06 05 06 07 05 04 07 05 06 07 06 04 05 04 05 07 04 05 07 05 07 06

06 07 02 09 03 08 05 09 03 07 02 08 03 08 03 09 08 06 05 07 04 07

20 22 16 24 17 21 19 21 17 22 17 21 16 22 16 24 20 20 20 21 19 22

28 30 22 33 24 29 26 29 24 30 24 29 22 30 22 33 28 28 28 29 26 30

R R D R R R R R R R R R D R D R R R R R R R

GRFICO N 1
PUNTAJES TOTALES ALCANZADOS POR LA GUA DE PRCTICA

Categoras

Amplio

Restringido

Deficiente

_ X

Para llevar a cabo el anlisis metodolgico de la gua de prctica de Biologa se considera 3 reas cada una con un puntaje mximo de 16 puntos siendo el puntaje total de 48 puntos. En cuadro N 1 se puede apreciar que el anlisis de la gua arroja un puntaje total comprendido entre 16 y 24 puntos, es decir, de los 48 puntos que la gua puede alcanzar, se observa que en el mejor del caso alcanza 24 puntos (categora restringida) y en el otro extremo logra apenas 16 puntos (categora deficiente), con una media de 19,9 lo que indicara que en general las guas estn incentivando las capacidades investigativas de una manera restringida, o sea, no cumplen cabalmente la funcin investigativa que deben incentivar. En el cuadro N 2 en relacin con los diferentes aspectos que la gua debe incentivar, se encuentra que el aspecto de observacin y bsqueda de informacin alcanza un promedio de 8,4 puntos de los 16 que podra alcanzar, mientras que los aspectos de problematizacin e hipotetizacin y comunicacin y difusin de resultados obtenidos, slo alcanzan promedios entre 5,6 y 5,8 puntos respectivamente, de los 16 puntos que podran alcanzar siendo el aspecto de problematizacin e hipotetizacin el menos logrado, apenas un 35%.

RESUMEN DEL ANLISIS METODOLGICO DE LA GUA DE PRCTICA CUADRO N2

Resumen Biologa Ctg X A B C Total 427 19.8

185 123 129 8,4 5,6 5,8

GRFICO N 2

PROMEDIO DE PUNTAJES ALCANZADO POR ASPECTO

CUADRO N 3 DISTRIBUCIN DEL PUNTAJE SEGN CATEGORAS EN BIOLOGA

Nivel Investigativo Deficiente Restringido Amplio Total F 3 19 0 22 % 14 86 0 100

GRFICO N 3

Del cuadro N 3 se infiere que las guas en realidad no estn cumpliendo el propsito que deben asumir en la enseanza de las Ciencias Naturales porque ninguna de ellas alcanza el puntaje necesario para situarse en la categora de amplia entre 33 y 48 puntos. As estn comprendidos dentro de la categora deficiente casos), 86%. (3 casos) 14% y en la categora restringido (19

ANLISIS METODOLGICO DE LAS GUAS DE PRCTICA DE LA ASIGNATURA DE QUMICA

PUNTAJE ALCANZADO EN EL ANLISIS METODOLGICO EN LA GUA DE PRCTICAS

CUADRO N 4
ASPECTOS B. C. Prb Com Hpot DIfu TOTALES N % Ctg

Cod. Estud

A Obs. Busq

Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11 Q12 Q13 Q14 Q15 Q16 Q17 Q18 Q19 Q20

08 10 07 08 08 09 09 08 08 09 09 10 09 08 08 09 09 08 09 08

06 05 05 07 06 04 09 07 06 05 05 08 06 07 06 05 05 07 04 07

03 09 02 09 05 08 03 07 03 08 03 08 02 07 03 07 07 05 08 09

17 24 14 24 19 21 19 22 17 22 17 26 17 22 07 21 21 20 21 24

24 33 19 33 26 29 26 30 24 30 24 36 24 30 24 29 29 28 29 33

R R D R R R R R R R R R R R R R R R R R

En el anlisis de la gua de prctica de Qumica tambin se consider 3 reas cada una con un puntaje mximo de 16 puntos siendo el puntaje total de 48 puntos. En el cuadro N 4 se puede apreciar que el anlisis de la gua arroja un puntaje total alcanzado comprendido entre 17 y 26 puntos, es decir, de los 48 puntos que la gua puede alcanzar se observa que en mejor del caso alcanza 26 puntos ( categora restringido) y en el otro lado logra apenas 17 puntos (categora deficiente) con una media de 20,2, lo que indicara que en general las guas estn incentivando las capacidades investigativas de una manera inadecuada, es decir, no cumplen cabalmente la funcin investigadora que deben incentivar.

En el cuadro N 5, en relacin con los aspectos que la gua debe incentivar se encuentra que el aspecto observacin y bsqueda de informacin alcanza un promedio de 8,5 de los 16 que debera alcanzar, mientras que los aspectos de problematizacin e hipotetizacin , comunicacin y difusin de la informacin alcanzan solamente un promedio de 5,9, apenas un 36,8%
GRFICO N 4 PUNTAJES TOTALES ALCANZADOS PR LA GUA DE PRCTICA

Categoras

Amplio

Restringido

Deficiente

_ X

RESUMEN DEL ANLISIS METODOLGICO DE LA GUA DE PRCTICA

CUADRO N 5

Qumica Ctg _ X A B C Total 405 20,2

170 118 117 8,5 5,9 5,9

GRFICO N 5 PROMEDIO DE PUNTAJES POR ASPECTO

A= OBNSERVACIN Y BUSQUEDA DE INFORMACIN B= PROBLEMATIZACIN E HIPOTETIZACIN C= COMUINICACIN Y DIFUSIN

CUADRO N 6
DISTRIBUCIN DEL PUNTAJE ALCANZADO POR LAS GUAS POR NIVEL INVESTIGATIVO

CURSO QUMICA

Nivel investigativo Deficiente Restringido Amplio Total

F 1

% 5,2

19 94,8 0 0

20 100

GRFICO Nro. 6

Del cuadro N -6 se deduce que las guas no estn cumpliendo con el propsito que deben sumir en la enseanza de las ciencias Naturales, porque observamos que ninguna de ellas alcanza el puntaje requerido para ubicarse en la categora amplia entre 33 y 48 puntos. Apenas estn sus puntajes correspondientes dentro de las categoras restringido (19 casos), 94,8% y en la categora deficiente (1 caso), 5,2%

CUADRO N 7
DISTRIBUCIN DEL PUNTAJE SEGN CATEGORIAS EN AMBAS ASIGNATURAS BIOLOGA Y QUMICA

Nivel Investigativo Deficiente Restringido Amplio Total

F 4 38 0 42

% 9.6 90.4 0 100

Como se puede observar, el 90.4% de los alumnos categorizan el contenido metodolgico de las Guas de Prctica de ambas asignaturas en un nivel Regular, un 9.6% lo categorizar en un nivel Malo y ninguno lo evala en el nivel Bueno.
GRFICO N 7

CUADRO N 8 INDICADORES DESCRIPTIVOS DEL ANLISIS METODOLGICO DE LA GUA PRCTICA POR CATEGORAS

CURSO BIOLOGA

Indicadores

A Obs Bsq 22 8.68 0.84

B Prob Hipt 22 5.63 1.36

C Com Dif 22 7.96 0.78

N alumnos Promedio Desviacin estndar

Las guas de prctica de la asignatura de Biologa presentan un Bajo contenido respecto al logro de las tres reas investigativas. CUADRO N 9
INDICADORES DESCRIPTIVOS DEL ANLISIS METODOLGICO DE LA GUA PRCTICA POR CATEGORAS

CURSO QUMICA
A Indicadores Obs Bsq N alumnos Promedio Desviacin estndar B Prob Hipt C Com Difu

20

20

20

8.20 5.81 3.56 0.62 0.72 1.32

De igual manera, las guas de prctica de la asignatura de Qumica presentan un Bajo contenido de logro de las tres reas investigativas

CUADRO N 10 INDICADORES DESCRIPTIVOS DEL ANLISIS METODOLGICO DE LA GUA PRCTICAS POR CATEGORAS

BIOLOGA Y QUMICA
A Indicadores Obs Bsq N alumnos Promedio Desviacin estndar B Prob Hipt C Com Difu

42 8.45 0.77

42

42

5.74 5.86 1.11 2.46

Ambas guas de prctica presentan un logro Bajo de las reas investigativas.

ANLISIS DEL INVENTARIO DE CAPACIDADES INVESTIGATIVAS EN LA ASIGNATURA DE BIOLOGA

En el proceso del anlisis del inventario de

capacidades investigativas

recogidas a travs de las guas del instrumento aplicado a los estudiantes (lista de cotejo), ha sido de utilidad para evaluar el nivel de adquisicin que presentan los estudiantes de aquellas capacidades investigativas ms importantes que les permita realizar una actividad prctica de laboratorio experimental de manera conveniente. En efecto, el inventario ha considerado tres categoras investigativas fundamentales a evaluar: observacin y bsqueda de la informacin (A), Problematizacin e hipotetizacin (B) y Comunicacin y difusin de los resultados(C).En este sentido establece un puntaje total de 72 puntos y

adems presenta una escala valorativa de puntaje alcanzado. El puntaje alcanzado entre 0 y 24 puntos es considerado como deficiente, de la misma manera el puntaje alcanzado entre 25 y 48 es considerado restringido y el puntaje logrado entre 49 y 72, es el amplio.

PUNTAJE ALCANZADO EN EL ANLISIS DE CAPACIDADES INVESTIGATIVAS CUADRO N 11

ASPECTOS

TOTALES

Cod Estud B1 B2 B3 B4 B5 B6 B7 B8 B9 B10 B11 B12 B13 B14 B15 B16 B17 B18 B19 B20 B21 B22

A B C Obs Prom N % Ctg Com Busq Hipot 11 09 08 28 39 R 10 09 10 29 40 R 13 09 11 33 46 R 11 09 11 31 43 R 12 11 06 29 40 R 11 10 03 24 33 D 11 07 07 25 35 D 12 10 05 27 38 R 11 07 07 25 35 D 06 05 08 19 26 D 08 10 03 21 29 D 11 13 07 31 43 R 14 13 10 37 51 R 12 15 06 33 46 R 11 07 06 24 33 D 11 07 06 24 33 D 19 10 08 37 51 R 10 05 06 21 29 D 15 11 07 33 46 R 11 09 06 26 36 R 10 11 10 31 43 R 14 10 09 33 46 R

GRAFICO N 11
PUNTAJE TOTALES ALCANZADOS DE CAPACIDADES INVESTIGATIVAS

Categoras

Amplio

Restringido

Deficiente

_ X

En el cuadro N 11 se observa que el anlisis del inventario de capacidades investigativas del curso de biologa logrado por los estudiantes, arroja un puntaje total comprendido entre 19 y 33 puntos. Ello significa que de los 72 puntos que el inventario puede alcanzar, se aprecia que el puntaje ms alto alcanza 33 puntos (nivel restringido) y en el otro caso opuesto slo alcanza 19 puntos (nivel deficiente), con un media de 28,23. De donde se infiere que los estudiantes han desarrollado las capacidades investigativas con niveles pobres logrando una categora que los ubica en el nivel restringido, en la gran mayora de estudiantes.

CUADRO N 12
RESUMEN DEL ANLISIS DE CAPACIDADES INVESTIGATIVAS EN BIOLOGA

CAT
_ X

A 254

B 207

C 160

TOTAL 621 28,23

11,50 9,40 7,17

En el cuadro N 12, que constituye el resumen del anlisis del inventario de capacidades investigativas por categora, se detecta que los puntajes alcanzados por los estudiantes evaluados en cada una de las categoras, presentan tambin niveles bastante bajos. Por ejemplo, en la categora investigativa observacin y bsqueda de la informacin (A) alcanzan un promedio de 11,50 de los 24 puntos que debera alcanzar, mientras que en la categora investigativa problematizacin e hipotetizacin, se logra 9,40 de promedio (B) y en la categora investigativa comunicacin y difusin de los resultados (C), slo alcanzan un promedio de 7,27 de los 24 puntos que debieran alcanzar. Obtienen un porcentaje bajo en total de un 25,76%.

GRAFICO N 12
PROMEDIO DE PUNTAJES ALCNZADO POR CATEGORA

A= Observacin y bsqueda de informacin B= Problematizacin e Hipotetizacin C= Comunicacin de los resultados

CUADRO N 13
DISTRIBUCION DEL PUNTAJE SEGN CATEGORIAS EN LA ASIGNATURA DE BIOLOGIA

Categora Investigativa Deficiente Restringido Amplio Total

F 6 16 0 22

% 27.2 72.8 0 100

En el cuadro N 13 se aprecia que los estudiantes evaluados alcanzan niveles bajos en el desarrollo de capacidades investigativas. De los 24 puntos que deben obtener por categora, logran puntajes que los ubican en la categora restringido (6 casos) 27.2% y en la categora deficiente (16 casos) 72.8%.
GRFICO N 13

ANLISIS DEL INVENTARIO DE CAPACIDADES INVESTIGATIVAS EN LA ASIGNATURA DE QUMICA

PUNTAJE ALCANZADO EN EL ANLISIS DE CAPACIDADES INVESTIGATIVAS

CUADRO N 14 ASPECTOS TOTALES

Cod Estud Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11 Q12 Q13 Q14 Q15 Q16 Q17 Q18 Q19 Q20

A B C Obs Prm Com N % CAt Busq. Hipot 12 08 09 29 40 R 08 06 04 18 25 D 10 07 05 22 30 D 13 11 09 33 46 R 14 08 06 28 39 R 13 12 07 32 44 R 08 04 06 18 25 D 07 06 04 17 24 D 10 08 09 27 38 R 10 08 07 25 34 D 13 12 09 31 43 R 08 06 04 18 25 D 12 08 09 29 40 R 13 11 09 33 46 R 13 12 07 32 44 R 08 04 06 18 25 D 14 08 06 28 39 R 10 08 09 27 37 R 10 08 07 25 34 D 10 08 07 25 34 D

GRFICO N 14

Categoras

Amplio

Restringido

Deficiente

_ X

RESUMEN DEL ANLISIS DE CAPACIDADES INVESTIGATIVAS

CUADRO N 15

RESUMEN QUIMICA CAT

_ X

A 216

B 163

C 150

TOTAL 529 26,45

10,80 8,15 7,50

GRAFICO N 15 PROMEDIO DE PUNTAJES DE CAPACIDADES POR CATEGORIAS

A= Observacin y bsqueda de informacin B= Problematizacin e Hipotetiacin C= Comunicacin de los resultados

CUADRO N 16
DISTRIBUCIN DE PUNTAJE SEGN CATEGORIA EN LA ASIGNATURA DE QUIMICA

Categora Investigativa Deficiente Restringido Amplio Total

F 6 14 0 20

% 30 70 0 100

El 70% de los alumnos evaluados presentan un nivel restringido de logro de desarrollo de capacidades investigativas, un 30,0% se encuentran en el nivel deficiente y ninguno presenta un nivel amplio de desarrollo de dichas capacidades.
GRFICO N 16

CUADRO N 17

DISTRIBUCIN DEL PUNTAJE SEGN CATEGORIAS EN AMBAS ASIGNATURAS

Categora Investigativa Deficiente Restringido Amplio Total

F 12 30 0 42

% 28,5 71,4 0 100

Se puede observar, que el71,4% de los alumnos evaluados presentan un nivel Restringido de logro de desarrollo de capacidades investigativas, un 28,5% se encuentran en el nivel deficiente y ninguno presenta un nivel amplio de desarrollo de dichas capacidades. GRFICO N 17

CUADRO N 18
INDICADORES DESCRIPTIVOS DEL INVENTARIO DE CAPACIDADES INVESTIGATIVAS POR AREAS

CURSO BIOLOGA

A Indicadores Obs Bsq N alumnos Promedio Desviacin estndar

B Prob Hipt

C Com Difu

22 11.55 2.54

22

22

9.87 7.27 3.21 2.25

Los alumnos presentan un logro medio de capacidades investigativas en el rea de Observacin y Bsqueda y un logro bajo en las reas de Problematizacin e Hipotetizacin y Comunicacin y Difusin.

CUADRO N 19
INDICADORES DESCRIPTIVOS DEL INVENTARIO DE CAPACIDADES INVESTIGATIVAS POR AREAS CURSO QUMICA A Indicadores Obs Bsq N alumnos Promedio Desviacin estndar B Prob Hipt C Com Difu

20

20

20

10.9 8.10 6.80 2.35 2.34 1.76

Los alumnos presentan un logro Medio de capacidades investigativas en el rea de Observacin y Bsqueda y un logro bajo en las reas de Problematizacin e Hipotetizacin y Comunicacin y Difusin.

CUADRO N 20
INDICADORES DESCRIPTIVOS DEL INVENTARIO DE CAPACIDADES INVESTIGATIVAS POR AREAS

BIOLOGA Y QUMICA

A Indicadores Obs Bsq N alumnos Promedio Desviacin. estndar

B Prob Hipt

C Com Difu

42

42

42

11.24 9.02 7.05 2.45 2.93 2.03

La distribucin de logro de las capacidades investigativas en ambas asignaturas es la misma que por asignatura, es decir un logro Regular en el rea A y logros bajos en las reas B y C.

ANLISIS DE CORRELACIN

CUADRO N 21

CORRELACIN DEL INVENTARIO DE OBSERVACIN DE CAPACIDADES INVESTIGATIVAS VERSUS EL ANLISIS METODOLGICO DE LA GUA DE PRCTICA

Inventario de VARIABLES observacin de capacidades Inventario de observacin de capacidades investigativas Anlisis metodolgico de la gua de prctica investigativas

Anlisis metodolgico de la gua de prctica

0.431

La inspeccin de la matriz de correlacin produce la siguiente observacin:

Entre los puntajes del logro de desarrollo de capacidades investigativas y los puntajes del anlisis metodolgico de las guas de prctica existe una alta relacin positiva, es decir a mejor contenido de las guas de prctica mayor logro de capacidades investigativas de los alumnos o viceversa.

2. PROCESO DE PRUEBA DE HIPTESIS 1. Hiptesis nula (H0): El contenido metodolgico de la gua de prctica que aplican los docentes no se relaciona de manera significativa con la adquisicin de capacidades investigativas. Hiptesis alternativa (H1): El contenido metodolgico de la gua de prctica que aplican los docentes se relaciona de manera significativa con la adquisicin de capacidades investigativas. 2. Nivel de significacin (): 0.05 3. Prueba estadstica: t de Student.

r 1 r2 n2

4. Clculo de la prueba:

r 1 r2 n2

0.431 1 0.431 40
2

3.021

5. Determinacin de las zonas crticas - 2.021 > t > 2.021 6. Decisin: Se rechaza la Hiptesis nula (H0). Por lo tanto, el modelo de trabajo prctico que aplican los docentes se relaciona de manera significativa con la adquisicin de capacidades investigativas.

CONCLUSIONES Del proceso de anlisis y discusin de los resultados se ha llegado a las siguientes conclusiones: 1. La enseanza prctica de las ciencias naturales requiere del empleo de guas de prctica en cuya estructura y contenidos presenten a los estudiantes investigativas. 2. Las capacidades investigativas comprenden por lo menos 3 aspectos: la capacidad de observacin y bsqueda de la informacin, la capacidad de problematizacin e hipotetizacin y la capacidad de comunicacin y difusin de los resultados de la actividad prctica. 3. Que el contenido metodolgico de las guas de prcticas no vienen cumpliendo sus propsitos en la medida en que su estructura no est favoreciendo el desarrollo de las capacidades investigativas en los estudiantes. 4. En el caso de la gua de prctica de la asignatura de Biologa, esta adolece de lo ya mencionado, es decir, slo proporciona escasos elementos para incentivar y desarrollar las capacidades investigativas. De un requerimiento de 48 puntos en el mejor de los casos alcanza slo 24 puntos, es decir, un 50% de lo requerido. 5. Del mismo modo, en el caso de la gua de prctica de la asignatura Qumica, ocurre algo similar, carece de los atributos que deben tener y slo proporciona escaso elementos que pueden incentivar y desarrollar las capacidades investigativas mencionadas. As de un requerimiento de 48 puntos, en el mejor de los casos, alcanzan slo 26 puntos, es decir, un 54% de lo requerido. 6. Las guas de prcticas analizas fueron empleados por los estudiantes durante el semestre acadmico al final del cual se aplic un inventario de capacidades investigativas para averiguar el nivel de desarrollo de dichas capacidades. El inventario tena un requerimiento expresado en un puntaje que el estudiante debera presentar, o sea 72 puntos. Se encontr que los los elementos necesarios para adquirir capacidades

estudiantes alcanzan puntajes que van desde 24 hasta 33 puntos, con una media de 26,8. 7. En consecuencia estamos en condiciones de afirmar que el contenido metodolgico de la estructura de la gua de prctica, no desarrollan las capacidades investigativas de los estudiantes en las asignaturas de Biologa y Qumica 8. La investigacin realizada ha permitido determinar que, si la gua de prctica no va a proporcionar elementos para desarrollar capacidades investigativas en el estudiante, va a carecer de estas capacidades. En consecuencia mutatis mutandis, se puede afirmar que el desarrollo de dichas capacidades investigativas en los estudiantes se relacionan en forma significativa con la presencia de dichas capacidades en la gua de prctica elaboradas por los docentes.

RECOMENDACIONES - Las guas de prcticas deben ser elaboradas con el objetivo de adquirir realmente capacidades investigativas es decir considerando los indicadores de observacin y bsqueda de la informacin, formulacin de problemas e hiptesis y comunicacin y difusin de los resultados de la investigacin. - Disear programas de capacitacin para los docentes en metodologas activas de logro de competencias, es decir, que los estudiantes habrn de adquirir un aprendizaje que comprenda no slo el conocimiento especfico de su carrera, sino adems desarrollar capacidades y destrezas para realizar investigaciones en el rea de su especialidad. - Procurar a travs del uso del mtodo cientfico la adquisicin efectiva de las competencias que definen la formacin cientfica de los estudiantes, en cada rea de estudio, lo que requiere que el alumno adquiera adems de capacidades instrumentales, capacidades investigativas para utilizar

correctamente los procesos de la metodologa cientfica..

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

(UNIVERSIDAD DEL PER, DECANA DE AMRICA)

ESCUELA DE POST GRADO FACULTAD DE EDUCACIN UNIDAD DE POST GRADO

EL MODELO DE TRABAJO PRCTICO QUE UTILIZAN LOS DOCENTES POR, MEDIO DE GUAS DE PRCTICA, Y SU RELACIN CON EL DESARROLLO ESTUDIANTES ESPECIALIDAD DE DE DE CAPACIDADES LA FACULTAD IONVESTIGATIVAS DE EDUCACIN Y EN DE LOS LA DE

BIOLOGA-QUMICA

TECNOLOGA

ALIMENTOS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL JOS F. SANCHEZ CARRIN DE HUACHO DURANTE EL AO ACADMICO 2009 TESIS PARA OPTAR EL GRADO DE MAGISTER EN EDUCACIN CON MENCIN EN: DOCENCIA EN EL NIVEL SUPERIOR

PRESENTADO POR EL Bach. Carlos A. Espinoza Fernndez

2010

TTULO
EL MODELO DE TRABAJO PRCTICO, QUE UTILIZAN LOS DOCENTES, POR MEDIO DE LAS GUAS DE PRCTICA,Y SU RELACIN CON EL DESARROLLO ESTUDIAATES DE DE CAPACIDADES LA FACULTAD INVESTIGATIVAS DE EDUCACIN EN DE LOS LA

ESPECIALIDAD DE BIOLOGA-QUMICA Y TECNOLOGA DE LOS ALIMENTOS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL JOS FAUSTINO SNCHEZ CARRIN DE HUACHO DURANTE EL AO ACADMICO 2009.

ESQUEMA DE CONTENIDOS Ttulo Agradecimiento Resumen Introduccin Captulo I PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO Fundamentacin y Formulacin del Problema Objetivos Justificacin y Fundamentacin y formulacin de las hiptesis Identificacin y clasificacin de variables Captulo II: MARCO TERICO Antecedentes investigacin Bases Tericas Enseanza de las ciencias Naturales Metodologa para la enseanza de las ciencias Modelos de enseanza de las ciencias naturales Los trabajos prcticos Concepciones sobre los trabajos prcticos Modelos de trabajos prcticos Clasificacin de los trabajos prcticos Los trabajos prcticos que plantean problemas Dilemas docentes en el uso de los trabajos prcticos pp. 1 i ii iii iv

Objetivos de los trabajos prcticos pp.

Razones para el uso de los trabajos prcticos pp. Metodologa de la enseanza investigativa de las ciencias Metodologa de la Enseanza Problmica Capacidades investigativas Definicin conceptual de trminos Captulo III: METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN Operacionalizacin De variables Tipificacin de la investigacin Prueba de hiptesis Poblacin y muestra Instrumentos de recoleccin de datos Captulo IV: TRABAJO DE CAMPO Y PROCESO DE CONTRASTACIN DE HIPTESIS Presentacin, anlisis e interpretacin de datos Proceso de prueba de hiptesis Discusin de los resultados Adopcin de las decisiones CONCLUSIONES RECOMENDACIONES FUENTES BIBLIOGRFICAS ANEXOS

RESUMEN
La muestra de estudio ha constituido de 42 estudiantes de la especialidad de Biologa-Qumica y Tecnologa de Alimentos. La investigacin se orient a determinar la relacin entre las guas de prcticas que utilizan los docentes y el desarrollo de capacidades que desarrollan los estudiantes. La metodologa del trabajo ha consistido en aplicar dos instrumentos, el primeo para analizar el contenido metodolgico de la gua de prctica, a travs de una ficha de anlisis, por parte de los estudiantes, y una lista de cotejo para el anlisis de grado de capacidades investigativas que logran dichos estudiantes .Para lo cual se ha formado dos grupos, uno de biologa y otro de qumica. Los resultados del estudio han determinado niveles bajos en el contenido de las guas de prcticas en ambas asignaturas alcanzando un 90.4% con 4 casos logrando el nivel restringido y el 9,6 % con 38 casos, logra una categora de deficiente. Para las capacidades investigativas en ambas asignaturas los resultados son semejantes. El 71,4% alcanza con 12 casos, el nivel deficiente y el 28,5% restante obtiene el nivel deficiente. Se concluye que los trabajos prcticos que utilizan los docentes, a travs de las guas de prcticas, se relacionan significativamente con el desarrollo de las capacidades investigativas.

INTRODUCCIN

El ritmo vertiginoso de los acontecimientos cientficos y tecnolgicos, sumados a los requerimientos de la sociedad actual, exige cambios substanciales en nuestro sistema educativo. La educacin universitaria no es ajena a esta responsabilidad y hace los esfuerzos para tratar de responder a este difcil reto con la finalidad de brindar un servicio educativo de calidad cada vez mejor. La respuesta a este gran reto no se deja esperar, en el mbito educativo han surgido nuevas tendencias para la enseanza y el aprendizaje de las ciencias naturales. Al respecto, cientficos e

investigadores en el campo de la didctica de las ciencias, destacan la importancia el uso y realizacin de trabajos prcticos de laboratorio en la enseanza de las ciencias. El valor educativo que se confiere al trabajo prctico, radica en que la comprobacin del conocimiento

terico es el experimento. Esto significa que para la enseanza de los contenidos de ciencias naturales implica necesariamente del uso de trabajos prcticos, adems que su beneficio es reconocido

universalmente por estudiosos como Feyman y Leighton (1983), Hadson (1994), Paya (1990) y otros. Sin embargo, los trabajos prcticos as planteados en la realidad todava tienen situaciones crticas por su uso indiscriminado o por su infrauso que no dejan de ser un problema vigente .en la actualidad. Bajo esta perspectiva, con una visin ms cercana a estos acontecimientos, hemos podido observar que estas mismas

dificultades y deficiencias se presentan en la

enseanza y

aprendizaje de los cursos de de Biologa y Qumica entre los estudiantes de la Facultad de Educacin. Sumando a ello el

progresivo ausentismo de ingresantes en los ltimos tres aos a la especialidad de Biologa y Qumica y Tecnologa de Alimentos. Partiendo de estos dos hechos, no cabe duda que estamos

enfrentando una situacin crtica por cuanto se est poniendo en riesgo la formacin acadmica y profesional de los futuros profesionales y por otro lado el docente se siente involucrado en esta situacin problemtica y mira con preocupacin el bajo rendimiento de los estudiantes sin poder buscar una alternativa. Estos y otros acontecimientos que se estn sucediendo, han llamado nuestra atencin, para tomar la decisin de realizar un estudio y profundizar una investigacin con la finalidad de hallar los factores que estn determinando dicha situacin problemtica. Para ello hemos considerado como variables de la situacin problemtica al modelo de trabajo prctico que utilizan los docentes en la enseanza y al desarrollo de capacidades investigativas que desarrollan los estudiantes. El objetivo es establecer el grado de relacin que existe entre ambas variables. Pensamos que el modelo de trabajo prctico tiene relacin significativa con el desarrollo de las capacidades investigativas de los estudiantes que es el asunto medular del estudio, que trataremos de demostrar ms adelante. Consecuentemente, nuestro trabajo al situarse dentro de una temtica de actualidad, prueba su vigencia y pertinencia. Cuya

importancia y validez alcanza, por sus resultados, a los estudiantes y docentes de nuestra facultad quienes se vern beneficiados en la

mejora de la enseanza y aprendizaje de las ciencias naturales respectivamente. En este sentido, la estructura del informe final del estudio presenta un protocolo de desarrollo constituidos por tres aspectos: 1) datos preliminares, 2) cuerpo del informe y 3) los anexos. En los datos preliminares se consignan en pgina independiente el esquema de contenido, previo ttulo del informe final, el resumen y la

introduccin. El cuerpo del Informe que es la parte ms importante se ha subdividido en cuatro captulos. As el captulo I contiene el Planteamiento del Problema, la fundamentacin y formulacin del mismo, luego se formulan los objetivos, seguido de la justificacin del trabajo de investigacin, se fundamenta las hiptesis y se formula un sistema hipottico. Se identifican y clasifican las variables del considera los

problema. En el captulo II, Las Bases Tericas

antecedentes y las bases cientficas y tecnolgicas que sustentan la investigacin, seguido de la definicin conceptual de trminos importantes que se utilizan en la investigacin. El captulo III, Metodologa de la Investigacin comprende la presentacin objetiva, como la operacionalizacin de las variables, se tipifica la investigacin y se disea la estrategia para la prueba de hiptesis. Se determina y selecciona la muestra y se presenta los instrumentos de recoleccin de datos. Finalmente el captulo IV, Trabajo de Campo y Proceso de Contraste de la Hiptesis, se hace con la presentacin y anlisis e interpretacin de los datos, se procesa la contrastacin de los datos para la prueba de hiptesis, se discuten los resultados y se adoptan decisiones. Las conclusiones a que se lleguen se hacen fuera de captulo, del mismo modo las recomendaciones. Las fuentes bibliogrficas tanto tericas tcnicas, se ponen al final siguiendo las normas estandarizadas del ISO 9001. La parte que corresponde al anexo se hacen en pginas fuera al final, en este apartado se considera material tcnico como cuadro de consistencia, instrumentos de recoleccin de datos, cuadro y grficos y las tabla de interpretacin de datos.

FUENTES BIBLIOGRFICAS
FUENTES TERICAS

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