Bernard Lonergan, Hannah Arendt 0 Alain Badiou, quienes consideran a la raza humana como una realidad labil, propensa

a faliar, adernas subrayan que la principal lucha que el ser humane debe librar es contra si mismo. EI siguiente esquema intenta resumir algunas de las principales tesis presentadas:

Capitulo 5

La persona como ser social

Para ser yo, he de ser otro. Salir de mi, buscarme entre los otros. Los otros que no son si yo no existo. Los otros que me dan plena existencia (Octavia Paz)

I
Se mueve siempre a partir de sus intereses egoistas A) Tiende fundamental mente al mal

Tener

I I I

I I I

Poder

Es incapaz de amar Se deleita en hacer sufrir a sus semejantes

Valer

t
EI humano, como ser en proceso de autoconstrucci6n

~
8) Tiende Fundamentalmente al bien

Su verdadera vocacion es el amor, la entrega, la comunicaci6n, la apertura al otro

Pero es fragi!: se

equivoca

Su voluntad esta orientada al bien

La mala forrnacion.Ias experiencias traumatlcas, las enfermedades psiquicas pueden desviar esta orientaci6n

Desde el momenta en que definimos a la persona como "apertura y relaci6n", establecemos que una nota fundamental del ser humane es user con los demas y para los dernas". Por ello, vale la pena detenernos un poco en la sociabilidad humana, sobre todo cuando se busca profundizar en las implicaciones que esta afirmaci6n tiene para un humanismo que responde a una sociedad fragmentada e insolidaria que Ie interpela.

5.1 La sociabilidad humana: bases biol6gicas y culturales

En terrninos del bi610go Humberto Maturana, el individuo humane es, en cuanto ser viviente, un ser autopoletico; 1 esto significa, entre otras cosas, que es capaz de autoorganizarse con la finalidad de extraer del medio que Ie rodea la energia que posibilita el mantenimiento de sus condiciones vitales. Como ser social, al igual que otras especies, construye una organizaci6n que se asemeja al modelo biol6gico: busca la manera de asegurar la supervivencia del complejo y, al mismo tiempo, busca un grado de autonomia en sus relaciones con el entorno. Edgar Morin seriala las diferencias entre la sociedad humana y la sociedad animal: Una sociedad animal se autoorganiza a partir de intercomunicaciones entre los aparatos cerebrales de los individuos;
1 Humberto Maturana, De mequines y seres vivos. Autopoiesis: la organizacion de 10 vivo, Buenos Aires, Editorial Universitaria Lumen, 2004.

Si elige el mal es porque en ello ve un bien

140

141

estas intercomunicaciones forman una red intercerebral colectiva que deviene autoorganizadora. Una sociedad humana se autoorganiza y se autorregenera a partir de los intercambios y comunicaciones entre las mentes individuales.f Como puede notarse, Morin utiliza el termino "aparatos cerebrales" para referirse alas sociedades animales y "mente" para referirse a la sociedad humana. Esta distinci6n es importante, pues justa mente gracias a la complejidad de la mente humana el ser humane produce cultura, la cual, a su vez, produce al ser humano. En palabras de Boris Cyrulnik: "Prirnero el hombre nace y despues nace a la condici6n humana [...] En mi opinion, la principal caracteristica bioloqica que diferencia al hombre de los dernas seres vivos es la neotenia, una extrema lentitud en el desarrollo"." La conformacion de 10 humane par la cultura es posible porque, en nuestro lento proceso de maduraci6n, necesitamos de los dernas para aprender a caminar, a hablar, a comportarnos adecuadamente en el grupo social, etc. Todo esto es parte de la cultura que nos crea, y a la cual a su vez recreamos en una constante interacci6n dinamizadora. Las primeras sociedades humanas estaban organizadas por la diferencia sexual y por la edad; sus reglas de convivencia eran simples, basadas en el reparto de los bienes y en el parentesco. Estas sociedades constituyen, para Morin, el "nucleo arcaico" de los primeros grupos humanos, cuya complejizaci6n da origen a las "sociedades historicas", caracterizadas par la generacion de un mayor capital cultural que se codifica y transmite de generacion en generacion, de manera que se van perpetuando las organizaciones sociales. Morin llama "noosfera'" al capital cultural producido por la sociedad, tanto en el sentido de tecnicas y saberes como en el de aquellas creencias, mitos y valores que la cohesionan. Como parte de la sociedad, el individuo es a la par un yo y un nosotros; vive centrado en sf mismo, pero siempre dentro de una
Edgar Morin, EI metodo V, Trad. de Ana Sanchez, Madrid, Catedra Teorema, 2004, p. 182. 3 Boris Cyrulnik y Edgar Morin, Dieloqos sobre la naturaleza humana, Trad. de Lucas Vermal, Barcelona, Paid6s Iberica, 2005, p. 17. 4 Edgar Morin, EI metoda V, op. cii., p. 185.
2

sociedad que Ie brin a relaci6n individuo-so i no hay un determini pero tampoco existe la la sociedad, sino una m la relacion se transfo producen la socieda , I dor, genera nuevas u I can el fin de integrarlo caracteriza la relacio i Holoqrarnica: e dad en el ind vi Dialoqica: i pi antagonismo y,

EI antagonismo es i e entre los intereses el de la sociedad (socioc en conflicto. Los indi id sociales de manera I cializados acaba por p los que son inca pac s en instituciones espe i EI proceso de cony rti determinado esque a la educaclon merece u

Hemos ya serialado q bioloqicos no es su i humanos en la inter c zacion sea de suyo exigencias y necesi eso Durkheim afirm

sus ra emos e la sa onde social educ

Ibidem, p. 186.

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omo sociedades distintas, y en cada una de ellas el sistema ducativo se impone a los individuos con una fuerza irresistible, tal punta que "es inutil creer que podemos educar a nuestros ijos como querernos"." Este autor propone una definicion de la ducacion que se ha convertido en clasica: La educacion es la accion ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavia no estan preparadas para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el nino cierto nurnero de estados fisicos, intelectuales y morales que exigen de el la sociedad politica en su conjunto y el medio especial, al que esta particularmente destinado.' esde este punta de vista, la funcion primordial de la educacion s la de la socializacion. Durkheim sostiene la idea de que el ser umano, en el principio de su vida, es un ser "egoista y asocial" ue solo por obra de la educacion se "socializa", es decir, se uelve apto para la vida y la convivencia con sus semejantes; or ello se puede decir que la educacion en realidad "crea un ser uevo"." En efecto, la experiencia nos constata que gracias a la ducacion se va introyectando en el nino un cierto nurnero de abitos, costumbres y mod os de proceder que Ie posibilitan la daptacion a su medio social. Algo muy parecido afirma Juan elval cuando dice que "La educacion es, sin duda, una de las as importantes instituciones sociales, la que hace que un anial [...J se convierta en 10 que entendemos hoy por un ser umano"." EI mismo Bernard Lonergan afirma, en un tone algo iMnico, que "la camada anual de infantes es una invasion potenial de barbaros y la educacion debe concebirse como la linea e vanguardia para la dstensa"."

Desde una perspectiva antr logica seria insostenible la afirmacion de la radical asocialidad e Homo, ya que, en ultima mstanea, no se explicaria como es q iempre, historicarnanta, 10 encontramos viviendo en socied . Adernas, si el ser humane fuera intrinsecamente asocial, (,C' pod ria un elemento externo corno la educacion, cambiar esta onstituci6n intema? Las rnodemas pasturas psicoloqicas sostie ~ue el infante no puede caractenzarse como "asocial", pues ~1e su nacimiento necesita de 000 para sobrevivir (de hecho e el animal necesitado de mas y mas prolongados cuidados posn tis); el infante es mas bien "antisocial" en el sentido de que, en n primer momento, sus conductaay deseos son autorreferencial (arcisistas) y solo un largo proceso de maduracion -que c i nza con la "separatidad" de su madreIe permite conside r las necesidades y demandas de los dernas, con 10 cual se pr eve su adaptaci6n social. Si este proceso no se da, el sujeto f ra una cierta dosis de sociopatla, que puede ir desde una des ptacion ligera hasta una incapaddad permanente para la vida 0 ial."

~I'

La sociahzacion puede defi i s como "la interiorizaclon de las conductas, actitudes y valor ecesarios para participar en la vida social"." La idea de que I ducaci6n socializa, en el senticdo antes mencionado, se encue r ampliamente difundida y aceptada, a tal punta que ambos co ptos lIegan a identificarse. EI preceso de socializacion tiene d f ses: la socializacion primaria y la secundaria. Pasemos a expli r sto con mayor detalle. La socializacion primaria se II a a cabo en las primeras etapas de la vida del nino, en el se e la familia, donde la ecucacion se realiza a traves de la afe ivldad, la aceptaci6n y el rechazo, actitudes que se manifiestan o tanto con palabras, sino median te gestos, lenguaje corporal nsajes no explicitos que SOIillos que con mayor fuerza qued rabados en el inconsciente. Ceoma senala Savater, en la fa ilila las cosas se aprenden elil Ulil
11 Sobre este tema son conocida constitucion psiquica en el hombr siones instintivas: la libido 0 princi muerte. Sigmund Freud, E/ males llesteros, Mexico, Editoriallztaccih 12 Juan Delval, Los fines de la e Delval sigue de cerca de Emile Du

Emile Durkheim, Eoucecion y sociologia, Trad. de Gonzalo Catano, Mexi, Editorial Colofon, 5a. ed., 1994, p. 64. Ibidem, p. 72. Ibidem, p. 74. Juan Delval, Los fines de la educecion, Mexico, Siglo XXI Editores, 7a. ed., 999, p. 1. Bernard Lonergan, Filosofia de la eoucecion. Las conferencias de Cincinati en 1959 sobre aspectos de la educecion, Trad. de Armando Bravo, exico, Uia, 1998, p. 101.

fa ,q i r II

aportaciones de Freud acerca de la e incluye en el inconsciente dos pule placer y el instinto de deslruc:dOn 'fI e la cultura, Trad. de Luis Lopez Ba1985. lIF cion, op. cit., p. 3. En esla definicion klh im, Educaci6n y sociologia. op. d.

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ima "recalentado por la afectividad"." y la enserianza se realia a traves del modeling 0 ejemplo, es decir, se parte de la caecidad humana de irnitacion, que es una de las formas basicas e aprender y que compartimos con muchos animales, sobre too con los mamiferos superiores. La fuerza que motiva el aprenizaje en este nivel es el deseo de ser aceptados, de formar arte de una comunidad, y este deseo, a su vez, encuentra su otivacion mas honda en el miedo a dejar de ser arnados." n la socializacion primaria el papel de la racionalidad queda, en ierta manera, eclipsado por el del afecto; en la familia no solo prendemos las reglas para el trato justo de unos con otros, ormas de comportamiento social y principios morales, sino arnbien heredamos prejuicios, conductas irracionales, creencias nfundadas y, en general, un "modo de ver la vida" (10que Morin lama el imprinting 0 norrnalizacion cultural). Por ejemplo, muhos casas de discrirninacion asociadas al genera tienen que ver ustamente can el trato que se da en casa a nines y a nirias, y n la diferencia de privilegios que en razon del sexo se otorgan se niegan. La familia enseria los roles de genera que se juaran en la vida adulta, y estes solo pueden ser madificados racias a un proceso detenido de reflexion y cuestionamiento. a socializacion prima ria tiene un papel fundamental en la foraci6n de actitudes y valores, ya que primordial mente tiene lugar n el seno familiar, del cual es casi imposible escapar: para bien 0 para mal, heredamos de la familia nuestra manera de aproximarnos al mundo. Por esta razon existen muchas opiniones que nsideran inutil cualquier intento de forrnacion de valores en el imbito escolar y menos aun en la universidad. Argumentaremos n su momenta nuestra posicion al respecto.

Antes, es preciso decir algu as palabras sabre la socializacion secundaria, que es el proce 0 educativo que tiene lugar fuiera del nucleo intima familiar y que sucede cuando el nino entra en contacto con las institucione publicas como la escuela, la iylesia, el club deportivo, y otras imilares. De todas elias, la escuela es la que tiene el peso mas i portante debido a su caracter sistematico, obligatorio y gener I. John Dewey considera que esta institucion es fundamental pa a abrir al nino a la diversidad en el contacto con otros seres hum nos y con los distintos campos del saber humano." A diferencia de la socializacion primaria, la secundaria enfatiza los proceso racionales y, por ende, as mucho mas fria e impersonal. Su a ento, al menos explicitamente, se encuentra en la apropiacion i telectual de contenidos conceptuales, aunque en el nivel educ tivo basico -scbre todo en la primariaes tarnbien esencial la formaci6n de habitos y la adquisicion de destrezas psi omotoras, principal mente la lectoescritura. La formacion de a titudes y valares tarnbien tiene un lugar preponderante en la es uela basica, sobre todo en la actualidad, ya que se ha dejado de lade la pretendida "neutralidad" valoral a ralz de los estudios que se han heche sobre el poder formativo del lIamado curricul oculto. Mientras el curriculo explicito consiste en los contenidos que deliberada y planificadamente se constituyen en abjetivos de aprendizaje, el curriculo implicito u oculto esta oonstituido par aquellas "normas y valores i plicitos, pero eficazmente ensefiados en los centros escolares que no suelen explicitarse como fines u objetivos"." Ya desd 1910 Dewey afirmaba que noes posible educar de manera directa a alguien, pues en realidad es el "ambiente" el que educel." por eso se dice que el curricslo oculto se constituye por "Ios ensajes no intencionados, transmitidos por la estructura soc al y fisica de la escuela y par el propio proceso de aprendizaj ,al mismo tiempo que se desano-

13 Femando Savater, EI valor de educar, Mexico, Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de America, 1997, p. 62. 14 Savater ser'iala que: "desde la mas tierna infancia, la principal motivaci6n de nuestras actitudes sociales no es el deseo de ser amado (pese a que Ieste tanto nos condiciona tarnblen) ni tampoco el ansia de amar (que s610 nos seduce en nuestros mejores momentos) sino el miedo a dejar de ser amado por quienes mas cuentan para nosotros en cada momenta de la vida", ibidem, p. 63.

15 John Dewey (1916), DemocraC~/Y educaci6n, Trad. Lorenzo Luzuria:ga, Madrid, Morata, 3a. ed., 1998, pp. 2 -31. 16 Michael Apple (1979), Ideologia curricula, Madrid, Akal, 1986, p. 113. 17 Dewey sostiene que: "No hay de h cho, tal cosa como el influjo diredo cfeun ser humane sobre otro, independien mente del uso del medio ambiente fisico como intermediario", John Dewey, De ocracia y educecion. op. cit; p. 36.

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lIa el curriculum ptanlftcado"." Asimismo, el curriculo oculto. incluye los aprendizajes no previstos, de caracter valoral ~ socioafectivo que el maestro transmite "sin querer" mediante el lenguaje no verbal y su manera de relacionarse con el grupo. A medida que las investigaciones fueron dejando en claro la funcion del curriculo oculto, se fue fortaleciendo el argumento de que en la educacion era imposible una neutralidad absoluta. y ~ue .r~sultaba mejor postular abiertamente los valores que la institucion educativa, en general, y el maestro, en particular, profesaban. Como nada hay mas antieducativo en materia de valores que la inconsistencia 0 incongruencia, es preciso que los profesores tengan un alto grado de conciencia sob:e sus propias ~osturas ~ creencias para ofrecerlas en forma abierta a sus sstudiantes, CUIdando al mismo tiempo de no caer en la tndootrlnacion. La socializacion secundaria, que ofrece la escuela, brinda la oportunidad de contrastar los valores y normas qu~ el ni.no ha recibido en casa con 105 de sus cornparieros, al rrusrno tiernpo que la paulatina rnaduracion fisica y psicoloqica Ie v~ permitiendo -especialmente en el periodo de su adolescencia-> conformar su propia personalidad al introyectar aquellos valores que Ie son significativos y al desechar los que no I? son. Por esta razon Savater define poeticamente a la educacion que ofrece la escuela como "rebel ion contra el destine"," pues se convierte en la posibilidad de "escapar" de las presiones y prejuici~s. ~ue se imponen al individuo desde el seno famili~r, y Ie d~ la posl~lhdad de determinar su propio camino. Claro esta que solo podra hacerlo si esta educacion ha logrado formar en el un espiritu critico y 10 ha dotado de una autonomia que 10 lIeve a proponer creativamente nuevas alternativas para si mismo en terrninos de valores y proyecto de vida. Tanto la socializacion primaria como la secundaria son posibles porque existe en el ser humane cierta "moldeabilidad", la ~ual se debe justamente a la lentitud en el desarrollo cerebral, la neotenia" a la que hicimos referencia en el primer apartado de este
Antonio Bolivar Boita, Los contenidos actitudinales en el curriculo de la Reforma, Madrid, Editorial Escuela Espanola, 1992, p. 57. 19 Fernando Savater, EI valor de educar, op. cit., p. 165.
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capitulo, cuando citamos a Cyrulnik. Hasta donde sabemos, Platen fue el primero que hablo de esta caracteristica humana, a la cual llama "plastein,,20 y la ubic6 en las primeras etapas de la vida humana; se trata de la capacidad para adoptar ciertae conductas y creencias bajo la influencia del medio externo. Ya (Platon advertia que la fase decisiva de la educad6n moral se situaba en la temprana infancia, y en Las Leyes, su obra de vejez, dledica gran atenci6n a esta etapa de la vida, de tal suerte que es oonsiderado como "el fundador de la pedagogia de ra temprana infancia".21 En el libro VII, por ejemplo, se encuentran asomb osas argumentaciones que Ie hacen preconizador de ceestlones tan "modern as" como "Ia estirnulacion ternprana', la importancia del juego y el canto en la educaci6n de 105 nifios pequefios la formaci6n de habitos y la idea de aprender jugando. Platen presta mucha atencion a los elementos prerracionales y a la modelacion del inconsciente en el proceso de socializacion primaria. Como ya senalarnos, una gran parte del moldeamiento hurmano se efectua en el ambito dornestico, aunque la escuela tiene tambien una gran influencia, as! como otros agentes de educaci6n informal, por ejemplo, el grupo de pares 0 los medios de cornunicaci6n masivos. Mientras que la familia es la principal fllJente de moldeamiento en la infancia, 105 medios de comunicaci6n y los pares ejercen esta funci6n de manera preponderante durante la adolescencia y juventud. En la socializaci6n secundaria, que se lIeva a cabo fuera de la familia, siguen interviniendo elementos no racionates o mconscientes que afectan 0 moldean al sujeto. Hablamos anteriormente de los medios de comunicaci6n que ofrecen modeloes de conducta a los cuales los j6venes son vulnerables. En el ambito de la educaci6n formal tambien mencionamos el curnculo oculto, constituido por toda la informaci6n inconsciente 0 no verba que los alumnos reciben a traves de la conducta de sus profeso es y por el ambiente mismo de la instituci6n escolar. Todos estos

20

Werner Jaeger (1933), Paideia: los ideales de la wltura griega, Trad de Joaquin Xirau, Mexico, FCE, 2a. ed., 1974, pp. 1027-1030. Platon aborcdaen Las Leyes el terna de la educaci6n infantil, especial mente en los dos prmeros libras y en el septirno. 21 Ibidem, p. 1059.

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mensajes, a menudo, entran en conflicto entre si: el sujeto recibe seriales encontradas, contradictorias, sobre 10 que es bueno o malo hacer y ser. En la sociedad actual, estamos acostumbrados a recibir una cierta cantidad de mensajes que conflictuan nuestro modo de pensar, nuestros puntos de vista y nuestros valores, a tal punto que resulta diffcil saber quienes somos en realidad; es10 ha dado pie a hablar del sujeto escindido, y a que el problema de la identidad individual se convierta en un tema de discusi6n importante. De alguna manera este problema tarnbien fue previsto por Platen, en cuya sociedad perfecta el cambio resulta la principal amenaza. Postula una sociedad cerrada en sf misma y cautelosa con las influencias del exterior en el animo de conservar los principales valores y tradiciones que dan sentido a la vida humana. En Las Leyes, escrito que asombra por su modernidad, el filosofo griego sostiene postulados tales como la escolaridad general obligatoria y a cargo del Estado, la creacion de una autoridad suprema encargada de la educacion, los libros de texto uniforrnes para los nlnos, la educaci6n igualitaria para ambos sexos, etc. Estos postulados estan orientados a la conforrnacion y preservacion de una sociedad que considera altamente nociva la influencia cultural del exterior. De ahi que la censura por parte del Estado plat6nico tenga un papel tan preponderante para restringir la poesia, los cantos, los juegos y, en general, todo aquel elemento que provoque mensajes encontrados 0 contradictorios que pong an en cuestionamiento las creencias y las costumbres social mente validadas, y que por tanto amenacen con cambiar el orden perfecto establecido. EI edificio educativo que Plat6n construye en esta obra de vejez es, en opinion de Jaeger, una especie de "anticipo profetico de muchos rasgos esenciales del catottclsrno"," entre los que seriala la gran importancia que Plat6n concede alas normas fijas de conducta, los canticos, los ritos al culto divino y, especialmente, al hecho de que toda la vida social y la educacion tienen como fundamento un "sistema de teologia", pues se toma a Dios como medida exclusive de todas las cosas y la conducta se juzga de acuerdo con 10que es grato a EI.
22

Desde esta perspectiva, n antipoda de aquella con la cultural, atravesada por di dominada por la mod a yell tI+llhlldl"lhtll Dios, i-Sera posible en ella siquiera posible hablar de " conservadoras se quejan de por volver alas fuentes de lalt~~!qlqh bio, ven la apertura y la mult tos positives de la sociedad del siglo xx, soriaba con un su cualidad mas sobresalie esfuerzos, de trabajo, de pu florecimiento del talento indi diciones indispensables par. sador postula como el valor ~Ii no s610 como un sistema pol! una actitud personal.

5.3. Reflexiones en tor de la cultura, el humlrl'lldm

Juan Delval, en su libro Los fl. teresante y breve recuento dell que finaliza en la epoca mod de la llustracion como los g~~I[l!ll'~ cultura occidental: una educ y taica. Estos ideales, que en Media) resultabaninconcebi~IM'It1, conciencia modern a que difidi dos. Hoy en dia nadie duda d los ciudadanos de un pais, 0 ba ser un derecho de todos de proveerla. Los postulados de una educ y laica son, por lIamarlos de
23

rl\>al~ obligatoria, gratuita 0,1caracterlsticas "extrfnit., ippJ 81-82.

it.

Ibidem, p. 1065.

24

John Dewey, Democracia y educ Juan Delval, Los fines de /a educi

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cas" al hecho educative, en cuanto postulan las condiciones nerales deseables en las que tendria lugar la educacion de las rsonas. Aunadas a estas caracteristicas extrinsecas, la mornidad tarnbien provee ciertas caracteristicas "intrinsecas", las ales corresponden alas finalidades mas profundas de la educi6n y provienen del planteamiento de un determinado ideal "hombre educado". Ouizas Kant, mejor que ninqun otro pendor ilustrado, sintetiza este ideal al serialar que por la educai 'n el hombre ha de alcanzar:

Disciplina Cultura Civilizacion Moral.25

ternporaneos, aun cuando en la prac ica se privilegien unos aspectos sobre otros. EI advenimient de la sociedad industrial anadio una caracteristica mas: la idea de un ser humane productivo, con capacidad para aportar con u trabajo el progreso de la sociedad en la que se inserta. Asi, la etica protestante, que Max Weber identifica como la clave del urgimiento del capitalismo moderno," acentua las virtudes del~efuerzo, el ernpeno, la frugalidad y el trabajo tenaz, de tal mo 0 que el exito material se convierte en un estado deseable par el sujeto y en el signo del progreso personal. Con ello se aband na el sentido de una educacion "aristocratica", centrada solo en el cultivo de las cualidades intelectuales, morales y espiritua es del individuo, para dar cabida a una orientacion mas praqrna ica, sequn la cual el trabajo no es algo devaluado social mente, ino uno de los principales medios para la realizacion humans." EI legado de la modernidad en mater a de educaci6n puede resumirse en cinco aspectos: a) la reproduccion 0 transmision b) el cuidado del desarrollo y co lid ad global del sujeto, c) la socializacion, d) la preparacion para su partici vidades productivas, e) la posibilidad de que todos pu culturales." e la cultura objetivada, solidacion de la persona-

r disciplina se entiende aqul la formacion de habitos que peritan a la persona autogobernarse, de modo que las tendencias la barbarie sean sometidas por el control de la racionalidad. La Itura significa, en su sentido etirnoloqico, el cultivo de la intelincia, el cual se logra mediante la lnstruccion y el dominie de acervo de conocimientos. La civilizacion se refiere a la formai' n de una conciencia de ciudadania en el individuo que Ie rmita adaptarse a la sociedad y contribuir a su desarrollo. FiImente, la moral significa, en el contexte de Kant, la capacidad actuar sequn los criterios de 10bueno y 10malo, asumidos par 1sujeto de manera autonorna, quien se guia en sus decisiones r la conciencia del deber y el imperativo cateqorico. La exhorcion kantiana "iAtrevete a pensarl"." es la invitacion a la autornla que se logra por el ejercicio de la razon; es asl como ede entenderse que en el pensamiento ilustrado de Kant se cuentre formulado el proyecto moderno de educacion. ideal de un individuo disciplinado, cultivado, civilizado y moral ha perdido vigencia en los planteamientos educativos con-

acion eficiente en las actidan acceder a los bienes

La idea de progreso es parte del legado de la modernidad ilustrada a la educacion: La educacion se ha percibido conec ada, en el pensamiento y en las practicas sociales, al rogreso y alas otras grandes ideas-fuerza que se ligaron a ella, tanto en 10 que se refiere a la dimensi6n de progre 0 intelectual, como su

Jose Gimeno Sacristan, Poderes inestables en la eoucecion, Madrid, Mo27 Max Weber, La etice protestante y el es ~8uisLegaz Lacam~ra, B,arcelona, E?iciones Remy Kwant, Hlosotie del trebejo, Trad. res, Carlos Lohle, 1967, pp. 11-42. 29 Jose Gimeno Sacristan, Poderes inestables e

a ,1999, p. 181.
I> Emmanuel Kant, "Que es la lIustraci6nT, en Filosoffa de la Historia, Buenos i es, Nova, 1999. Tambien vease Rafael Coraz6n, Kant y la IIustraeion, Madrid, alp, 2004. Existen en Internet muchas paqinas con versiones integras del faso texto de Kant, accesibles desde cualquier buscador.

fritu del capitalismo, Trad. de ninsula, 1993, pp. 59-113. e Adelina Castex, Buenos Aila educecion, op. clt., p. 182.

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imensi6n espiritual. La educaci6n es camino de avance n el conocer el desarrollo material y bienestar social. 30 Nisb t seriala, en efecto, que la idea de progreso es clave para ente der la cultura occidental: urante unos tres mil anos no ha habido en Occidente ninuna idea mas importante y ni siquiera quizas tan importante, omo la idea de progreso. Ha habido otras fundamentaes, como las de libertad, justicia, igualdad, comunidad, etc. o pretendo subvalorarlas, pero es ne?esario re.calcar que 10 largo de la mayor parte de la historla de Occidente, p~r ebajo de estas ultimas ideas subyace otra, una fllosofla e la historia que Ie da importancia fundamental al pasado, 31 I presente y el futuro.

por el otro, una centrada en el mejoramiento de la condicion moral 0 espiritual del hombre. En su concepcion del "hombre educado", sin duda Kant esta refiriendose a la idea de progreso como perfeccionamiento del sujeto, 10 cual ha de lograrse a traves del aprendizaje sistematico. A pesar de que esta concepcion permanece en los discursos educativos de nuestros dias, la realidad es que la idea de progreso en la sociedad conternporanea se refiere mas bien al avance del conocimiento cientifico y tecnoloqico, y al bienestar material tanto individual como colectivo. Aunque no son nociones contradictorias, sino complementarias, en la practica dificilmente ambas conviven en un mismo nivel. De hecho, podemos afirmar que la busqueda del perfeccionamiento espiritual de las personas ha permanecido en un segundo plano respecto a la busqueda de satisfactores materiales. Es en este desnivel de las finalidades del progreso que Gimeno Sacristan ve "el primer fracaso del programa de la modernlcad"." Desde nuestro punto de vista el problema no es la fe colectiva que se tiene en la educacion como via de progreso material, como camino a la movilidad social y como acceso a mejores niveles de vida mediante el ejercicio de un trabajo que requiere calificacion profesional. La dificultad principal mas bien reside en la formaci6n de una conciencia exageradamente individualista, que ve en la educaci6n el camino de su propia superacion, sin tomar en cuenta las necesidades de los otros y, en general, sin desarrollar una conciencia de solidaridad con el genero humano, en especial con los sectores mas desprotegidos de la sociedad. Reducir la idea de progreso al progreso material trae como consecuencia la formaci6n de la individualidad posesiva de la que habla Michael Apple; no obstante, se puede contrarrestar esta individualidad posesiva si en la nocion de progreso se recupera la idea de perfeccionamiento espiritual y moral. Ese es el verdadero reto de la educaci6n. En otras palabras, el problema no es que los ideales de la modernidad hayan perdido vigencia, sino que no se han cumplido cabalmente; se han reducido 0 tergiversado sus alcances:

Sin t mar en cuenta la idea de progreso no seria posible ela?orar a filosofia de la historia; de hecho, la idea de un recorndo prog esivo hacia algo mejor se encuentra anid~da en la cos.movisi6 religiosa judeo-cristiana, aunque con diferentes rnatices seg , n los autores y corrientes. En ~eneral, podemos afirmar que para el cristianismo la historia es lineal: Cristo aparece como el sa Iv dor de los hombres en un primer momento Y su segunda veni a en el futuro siqnlficara el fin de los tiempos. La idea de prog eso tiene aqui un significado espiritual: hay ~ue alc~~zar la plen tud y el estado de beatitud en la contempla~lon y ~mon con Dios despues de la muerte. Sin embargo, el paul~tl~o fenome~~ de la s celarizacion fue minando poco a poco el significado rellglos? del rogreso hasta que, despues de la Revoluci6n ind~strial del Slglo IX, el progreso quedo ligado de ma~era predommante al desarr 110 sconomico, a la independencla de los pueblos y al des rrollo democratico. De hi que en la cultura occidental se destaquen dos gran?es tend ncias respecto a la idea de progreso: por un lado, un~ IIgada I gradual perfeccionamiento del saber cientifico y tecrncc y,

30 31

Ibi em, p. 183. . H geR bert Nisbet, Historia de la idea de progreso, Trad. de Enrique e wicz, Barcelona, Gedisa, 2a. ed., 1991, p. 19.

32

Jose Gimeno Sacristan, Poderes inestables en la educecion, op. cit., p. 183.

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Es un hecho que hoy por hoy la fe en la educaci6n forma parte de los anhelos colectivos [...J Casi nadie se atreve hay a dudar de que un sujeto educado con la escolarizacion es un ser humano mas pleno y con mas posibilidades. Nadie niega que una sociedad 0 un pais con mejor, mas prolongada y mas universalizada escolarizaci6n tiene tam33 bien mas posibilidades. EI termino cultura proviene de la voz latina culture que significa cultivar. De su significado originalmente agricola, pronto pas6 a relacionarse con la palabra educaci6n, que en un principio hacia referencia a la idea de nutrir y conducir a los jovenes. Educacion deriva de dos vocablos latinos: educere, que significa sacar de dentro hacia fuera, y educo, relacionado con conducir 0 guiar. Conducir alas generaciones jovenes para que realicen sus potencialidades solo puede hacerse si se tiene en mente un mode10 especial de hombre, y esto a su vez solo es posible dentro de unos parametres culturales. Asl, educar es "socializar" a los j6venes dentro de una cultura que da las pautas de 10 que se considera deseable 0 permitido. Octavio Fuliat seiiala acertadamente la estrecha relacion que existe entre educacion y cultura: A partir del momenta en que no s610 hubo naturaleza -y proqramacion genetica de la vida bioI6gica-, sino que asimismo apareci6 la cultura -hermeneuticas, tecnicas e institucionesfue necesaria la educaci6n [...J Hombre, cultura y educaci6n constituyen tres conceptos interrelacion ados tan fuertemente que no se entiende uno sin los otros dos." Existen multiples acepciones de la palabra cultura. Carlos Marx la definia como el producto del trabajo humane colectivo que transforma la naturaleza; esta idea, si bien es correcta, no permite la dilerenciacion entre civilizacion y cultura. En cambio, Lonergan, en su Filosofia de la educecion." seriala que la cultura esta reterida al ambito de 105 valores, creencias y codiqos de conducta moral vigentes en determinada sociedad, y es producto de la acJose GimenoSacristan,Poderes inestables en la educecion, op. cit., p. 184. Octavio Fullat Genis, Filosofia de la educecion, Barcelona,Vicens-Vives, 1988, p. 1. 35 BernardLonergan, Filosofia de la educecion ... , op. cit., p. 92.
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tividad reflexiva humana, mientras que la civilizacion se refiere la con.q~ista ra~ion.~1 del hombre sobre la naturaleza gracias ~onoclmlento cientifico y tecnoloplco, y es producto del avan lntelectual de la humanidad logrado a traves de 10que este aut denomina "minorias creativas" (en esto ultimo sigue al histori dor Arnold Toynbee). 36 Fernando Savater hace una distinck muy semejante, pero aiiade que en la cultura se antdan much elementos inconscientes 0 irracionales que no siempre son d seables de perpetuar. 37

a I e r _ n s _

La cultura se hace objetiva a traves de muchas formas: lienzo estatuas, monumentos, codices, cerarnicas, etc . pero de ent todas la.s.obi,etivaciones culturales, la palabra escrita ocupa u lugar pnvlle~lado en la transrnision de la cultura denlro del pr _ ceso e?ucatlvo. Ya habiamos mencionado anteriormente que I lenquaje es la forma mas eficiente que el ser humane ha enco _ trado para transmitir su cultura, por 10 que los libros se convie _ ten en el instrumento educativo por excelencia. La idea de la cultura como algo objetivado 0 sustantivizado e una elaooraclon mas bien tardla que se remonta al siglo XVII! que alcanza a consolidarse en el siglo XIX con las ideas nacion _ listas de Herder." La concepcion de la cultura como "Iegado 0 _ jetivo valioso" sera, desde entonces, trascendental para elaborar los programas educativos en la modernidad.

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36 Arnold Toynbee, Estudio de la historia (1), Compendio de D. C. Some veil, vols. !-IV, Trad. de Luis Grasset,Madrid,Alianza Editorial,2a. ed., 1971, pp. 343-357. AI analizar el crecimientode las civilizacionesToynbeeexpli el papel de las "minorfascreadoras" ~ . 38 FernandoSavater, EI valor de educar, op. cit., pp. 172-177 . . JohannGottfriedyon Herder (1744-1803), figura destacadadel movimient hterariodenominado"Sturmund Orang",y precursordel romanticismo. Herde fundic el sentimientonacionalistaaleman con el deseo de conocimientouni versaI caract.erfsticodel siglo XVIII. Tuvo contacto con los enciclopedista franceses, Diderot, Rousseau y O'Alembert, adernas de que fue amigo d Goethe. Las innovaciones ideoloqicas de Herder consistieron en "afirma una concepcionnacional ~el arte, expresion del espiritu popular, en la qu s~ :xaltaban el .lndl~ld~ahsmoy los sentimientos como fuente de inspira cion, Enclclopedla Hispenice, t. 7, Mexico,Encyclopaedia BritanicaPublishers

1995-1996, p. 334.

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La idea de una cultura "superior" se encuentra ligada al tema de la objetivaci6n: debido a que todo programa educativo implica una selecci6n de 10 que se considera valioso transmitir, es preciso que la institucion educativa (el Estado 0, en las sociedades modernas, la universidad) elija los contenidos mas importantes para ser legados de qeneracion en qeneracion." Asl, por ejemplo, aunque la astronornia y la astrologia sean productos culturales, objetivados en diversos documentos, no tienen la misma carta de ciudadania a la hora que hay que decidir sobre su enserianza en la instituci6n educativa oficial. Si bien en principio esta definicion parece razonable, la critica que ha recibido es que la idea de cultura ha side concebida casi con exclusividad desde una perspectiva eurocentrica y, mas

concretamente, desde el modele de cultura grecorromana. Especialmente a partir del Renacimiento, la tradicion humanista de la Grecia clasica se enarbolo como la herencia superior que debia ser reproducida por la educacion, pues se considero que contenla un potencial dignificadar; a esta nocion se ariadio poco despues el modele de conocimiento cientifico moderno (a partir de la concepcion galileana de ciencia), y asl, este modele se convirtio en la bandera del pensamiento progresista que impuls6 la escolarizacion universal. Por un lado, esto trajo como consecuencia cierta unidad de la cultura occidental, 10 cual Ie ha permitido ser identificable frente a la "cultura oriental", pero, por otro lado, acarreo la consecuencia negativa de hacer absoluta a la cultura occidental, de colocarla como la cultura dominante, la (mica valida de ser enseriada en los recintos acadernicos. La vision antropoloqica posmoderna de la cultura presenta la ventaja de rescatar el concepto de "cultura popular"; hay una valoracion de la produccion local, la cual representa la identidad cultural de un pueblo, especial mente de sus sectores menos privilegiados, que son mayoritarios. Esta contraposidon entre la cultura popular y la cultura acadernica dominante cuestiona la hegemonia y favorece la valoracion y el respeto par las distintas formaciones culturales que coexisten en la sociedad, al mismo tiempo que promueve valores como el respeto a la diversidad, la tolerancia y el sentido de inclusion, que son tan importantes en nuestro contexto actual. Vattimo defiende, por ejemplo, la inexistencia de categorias culturales universales: Si no queremos hacer antropologia metafisica, es decir describir estructuras universales respecto del hombre, entonces solo puede desarrollarse el discurso en el sentido de la antropologia cultural, que es el discurso sobre "otras' culfuras." Desde la perspectiva posmoderna, 10 universal se presenta como abstracto, desencarnado y heqernonico. Asi, por ejemplo, la idea del "hombre" como categoria universal no se halla en la realidad, ya que el hombre, al margen de un contexte historico especifico, nunca ha existido. De ahi que, para la posmoderni40 Gianni Vattimo, EI fin de la modemidad. Nihilismo y bermeneulice en la cultura posmodema, Trad. de Alberto L. Binio, Barcelona, Gedisa, 1990, p. 130.

EI diseno de los contenidos de la enserianza es una de las aportaciones mas importantes de Herbart, considerado el padre de la pedagogia cientifica. Johann Friederich Herbart (1776-1841), quien revivi6 la corriente del realismo, estudi6 con Fichte en Jena y trabaj6 como tutor en Suiza, donde conoci6 a Pestalozzi. En 1808 sucedi6 a Kant como profesor en Konisberq y condujo un seminario de pedagogia hasta 1833. Herbart desarroll6 el concepto de "filosofia de la mente"; rechaz6 la idea kantiana de las facultades y concibi6 la vida mental como manifestaci6n de las "presentaciones" 0 unidades sensoriales elementales, cuya interacci6n da lugar al concepto de estatlca y dinamica de la mente que serfa expresada en f6rmulas mate maticas al estilo de la mecanica newtoniana. Para Herbart las ideas no necesitan ser conscientes, y de hecho es posible que la mente tenga un conjunto de percepciones inconscientes que sean inhibidas por la consciencia. Sobre estas bases Herbart desarroll6 una teoria de la educaci6n en la que sefialaba cinco pasos formales del profesor para el aprendizaje: 1) preparaci6n, un proceso en el que se relacionan los nuevos materiales con ideas relevantes del pasado; 2) presentaci6n del nuevo material por medio de cosas concretas 0 experiencias actuales; 3) consideraci6n de las semejanzas y diferencias, con la finalidad de implantar la nueva idea en la mente; 4) generalizaci6n, un procedimiento especial mente importante en la enserianza de adolescentes cuya intenci6n es lIevar a la mente mas alia de la percepci6n y de 10 concreto, y 5) aplicaci6n, no en el mere sentido utilitario, sino para que cada idea aprendida lIegue a ser parte de la mente funcional y ayude al educando a adquirir una interpretaci6n clara y vital de la vida. Herbart sostuvo que era posible elaborar una ciencia de la educaci6n y que esta debia ser parte de los estudios universitarios. Sus ideas tuvieron gran influencia en Alemania y despues en Estados Unidos, pero para el fin del siglo XIX, sus cinco pasos se habian convertido en un proceso mecanizado y formal, y sus ideas fueron reemplazadas por las nuevas teorlas pedag6gicas, particulanmente las de John Dewey. Encyclopaedia Britanica Publishers, 1994-2002, versi6n digital.
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dad la (mica idea universal es el mismo relativismo: no hay ho~bres sin cultura, y no hay una cultura sino culturas c?n ~u propia historia. Si cada cultura tiene la .~isma validez, nadie tlene derecho a cambiar a otro. EI relativisrno cultural acepta el mundo como es en su diversidad. A pesar del innegable valor que representa es~imar las c~lturas locales frente a la hegemonla de la cultura occidental, es rrnportante hacer notar que el concepto posmoderno de cultura rep.r~senta, para la educacion, el grave riesgo de caer en un relativisrno paralizante, que traiga consecuencias morales tales co.n:o el nihilismo 0 la irresponsabilidad etica. Si se acepta ~I relatl~lsmo absoluto se pierden los criterios para esco~er 10 rnejor ~ mas valioso; nos quedamos sin brujula para eleqir los contenidos educativos: La educacion es un proceso de reproduccion consciente guiado reflexivamente, y esta condicion implica valorar componentes culturales y seleccionar inevitablemente. los que se consideran esenciales [00'] Un enfoque que no diera prioridad a unos rasgos de la cultura sobre otros nos lIevaria . 41 a una superficialidad generahzada en todos los rasgos. Desde el punto de vista educativo, el relativismo agu~iza I~ dificultad de decidir cuales son los contenidos culturales mas valiosos que han de ser transmitidos. Desde luego que en. el hori~onte ~e la diversidad cultural y la tolerancia es necesana la existencra de una actitud intelectual de sana relativismo, que prevenga contra el fanatismo 0 el totalitarismo y que acepte la variedad de perspectivas y la provisionalidad de las respuestas, ~u.n de aque!la~ que provengan de las ciencias "duras" como ,Ia flsica 0 la .q~lmlca. Sin embargo, desde el punto de vista filosofico, el relativisrno absoluto es insostenible, pues nos llevarla hasta el absurdo de no poder pronunciarnos en ninqun sentido ante nada, como ya 10 dernostro Aristoteles en su critica a los sofistas. Y desde el punto de vista educativo un relativismo absoluto imposibilitaria la transrnision misma de la herencia cultural. De ahi que estemos de acuerdo con Gimeno Sacristan cuando seriala que: "No hay idea tan desmovilizadora para la educacion modema, que parte
Jose Gimeno Sacristan, Poderes inestables en la educecion, op. cit., p. 213.

de un proyecto universalizante, como la que desde el relati ismo cultural senala la existencia de culturas oiversas"." No obstante, mas alia de este irreductible nucleo const tuido por la identidad cultural, existe la evidencia de la necesid d de cornunicacion universal entre los seres humanos, 10 cual hace posible la interrelaclon entre las diversas culturas, y estd es algo cad a vez mas evidente en la era de la glObalizaci6n.1 Atender tambien, en los programas educativos, a aquello que nfs une y no solo a aquello que nos separa, significa enfatizar e sentido de comunidad con e/ genera humano por encima de la diferencias de credo, raza, tradicion, etcetera. En este orden de ideas, Fernando Savater senala con insistencia que la educaci6n universalizante y humanista es aq ella que ayuda a las personas a "volver a sus ralces", siempre cuando por ralces no se entienda -ni siquiera basicamenteI valoracion de la cultura local, sino al contra rio, la de aquello ue nos hermana a todos como miembros de la misma especie Ihumana. Para Savater, la diversidad de las culturas es el modo como se expresa una ralz cornun humana. De aqui que: Ninguna cultura es insoluble para las otras, ninguna b ota de una esencia tan idioslncratlca que no pueda 0 no d ba n:ezclarse con otras, contagiarse de las otras. Este coptaglo de unas culturas por otras es precisamente 10 rue puede lIamarse civilizecion y es la civilizaclon, no m ramente la cultura, 10 que la educacion debe aspira a transmitir [... ] No se trata de homogeneizar universalm nte [00'] sino de romper la mitologia autista de las culturas ue exigen ser preservadas identicas a si mismas, como si todas no estuviesen transforrnandoss continuamente de de hace siglos por el influjo civilizador de las demas.43 De 10 anterior concluimos que si bien es deseable pro tolerancia y el respeto hacia la diferencia, la actitud incluy basta en la educacion, Es preciso ayudar a ejercer en I candos un juicio critico que los lIeve a salvar la fragme
Ibidem, p. 220. Fernando Savater, EI valor de educar, op. cit., pp. 172-173.

over la nte no s edutacion

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ultural y el relativismo que acepta la validez de todas las cultus por igual. EI ejercicio de este juicio critico permitira discernir ntre aquellos elementos cultural mente valiosos, que impulsen I desarrollo pleno y armonico de las personas, y aquellos que de Iguna forma obstaculicen tal desarrollo. En otras palabras, no do 10cultural, por el hecho de serlo, es en si mismo valioso. Exisn muchas tradiciones, como la de la rnutilacion femenina, la uerte por apedreamiento como castigo por el adulterio femenio en la cultura musulmana 0 el fomento del alcoholismo entre Ibs tzotziles, que resultan perniciosas y condenables, y que una ropuesta humanista deberia cuestionar criticamente. stas ideas nos permiten regresar al sentido de la educaclon umanista y revisar con mas detalle su significado: La educacion es rsproduccion y tarnbien una apuesta por la construccion de un proyecto para los sujetos, para la sociedad, y por 10tanto, ella misma es creadora de cultura en el sentido de transformar la cultura existente. No s610sirve para difundir rasgos culturales seleccionados, sino que tiene capacidad de crear futuro fomentando el desarrollo de determinados contenidos, estimulando la creaci6n de ciertas habilidades, proponiendo ciertos valores, que pueden 0 no estar presentes en un determinado grupo cultural. Es decir, educar requiere un proyecto con una direcci6n que no se nutre exclusivamente de 10que existe y es dado alrededor, sino que necesita de un algo por 10que moverse que no se puede elaborar s610 desde la tolerancia y el respeto a 10 existente. Con la idea de que todo 10 dado puede no ser respetable, hasta tendremos que contemplar la no tolerancia de determinadas realidades exlstentes.l" Si reconocemos que existen diferencias culturales, el legado moderno de la educacion es fundamental mente el de la tendencia a la uruversallzacion. a sobrepasar el ambito de 10 local para construir desde 10 que nos une, y no desde 10 que nos diferencia. Recalcar las diferencias no conduce sino a la fragmentacion, que resulta opuesta, por esencia, a la mision universalizante que la modernidad asiqno a la educacion.

La cultura "superior" sera aquella que pre valores emanados del respeto a la dignid chos humanos universales, en cuanto e deberan ser defendidos por encima de la ciones locales que atenten contra ellos. destaca el de la libertad de las personas, q la rnanlpulaclon y les permite captar 0 no que su medio y la educacion les ofrecen. En esta logica, las culturas por sl mismas sobrevivir al menos que los sujetos que I Ellos estan en Iibertad de definir su propio te la aceptacion de algunos de los rasgo tarnbien por medio de la correccion 0 el rec Vemos aqui un nuevo proposito de la tare versidad: promover que las personas sea derecho de conservar y/o modificar los ras ultirnos, en general, son asimilados por los na edad, de manera subconsciente 0 incon aceptacion, rechazo 0 rnodificacion requie esfuerzo reflexivo consciente.

onice 0 defienda I s d humana: los de enstruccion nistori a, costumbres 0 tra intre estos derech s e les previene con ra os valores cultural s

no tienen dereCho~a s viven las acepte . royecto vital media _ de su cultura, pe 0 azo de otros. educativa de la u conscientes de os culturales. Est individuos a tempr ciente, por 10que ,mas adelante,

s _ u n

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Jose Gimeno Sacristan,

Poderes inestables en la educecion, op. cit., p. 221.

Es importante sefialar que tanto el relativis 0 como la universalizaci6n de la cultura son idealizaciones e la medida en qu ninguno de los dos existe de manera pura n la realidad soclal, Por un lado, hay ciertas areas del conoe miento que puede considerarse como "universales", ya que 9 zan de una aceptacion unanirne por la comunidad cient/fica; d ahi que la ciencia la tecnologia moderna constituyan una espe ie de "zona cornurl" en la que existen acuerdos que van mas all de las culturas particulares. Por otro lado, hay aspectos que s circunscriben a un sola cultura 0 grupo de culturas, como las e presiones artistica o las tradiciones, y otros elementos que incl so pueden ser m tivo de separacion y rechazo entre una cuI ura y otra. Frente este ultimo problema, la universidad esta II mada a hacer un aportacion importante: crear una cultura incl yente que favore ca la union y no el aislamiento. Gimeno S cristan sefiala co acierto: "Una cultura es superior a otra en I medida en que s pueda abrir a aportaciones de otros sistem s eulturales dinarni cos, amalgamando infiuencias diversas, abri' ndose a la red ge

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neral".45 No hay que olvidar qu~ la cultura es un sistema abierto, 10 que significa que en si rnisrna es diversa y que adernas tiende a la diversificacion. De manera semejante a 10 que ucede entre diferentes culturas, al interior de cada una encontram s distinciones, "subculturas" que caracterizan a distintos grupos sociales. De todas las distinciones, la mas conocida, y a la q e ya hemos hecho referencia, es la que se establece entre cult ra "superior" y cultura "popular"; esta ultima es un termino "tardio', surgido en los alios sesenta con el auge de la antropologia cult ral. EI criterio de interconexion al que hemos aludido aqui es igu Imente valido; de hecho, ambos tipos de cultura pueden ser vist s no en contraposicion reciproca, sino en estrecha relacion, ya qu es en medio de esta red de sign ificados, enraizados en los cono imientos, las tradiciones y el arte, que el sistema educativo tiene I problema de seleccionar el proyecto educativo general desead para un pueblo 0 una nacion, Y resulta un problema inevitable i se considera que la educacion, en realidad, no se dirige a un ueblo hornoqeneo, sino a personas en parte semejantes y en pa e diferentes, en las cuales se busca fomentar la autonomia y la esponsabilidad necesarias para la supervivencia de una sociedad democratica. EI reto consiste en tomar en cuenta la diversidad personal y la diversidad cultural en vista a un fin comun que fa orezca la interpretacion y la apropia don individual.

Capitulo 6

La persona: finitud y trascenden

No se de un "mundo" 0 de una "vide en el m do" que nos separen de Dios. Lo que se llama asi s la existencia con el alienado mundo de eso, una vida de experiencia y d uso. Quien en serio va hacia el mundo, va hacia ios

(Martin B ber)

Un humanismo que responda alas problernaticas del mund actual no solo debe promover el desarrollo de la persona en sus aspectos intelectuales, en su conocimiento, cultura y refle ion critica, ni tampoco basta con fomentar una creciente capac ad de libertad y responsabilidad que acerquen a los sujetos al loqr de su autonomia moral desde una etica basad a en conviccion s y comprometida con la realizacion del bien; si ha de atend r a todas las dimensiones de la persona, el humanismo de be t ar en cuenta aquella dimension que tiene que ver con su neces ad espiritual de acercamiento a la realidad trascendente, a os. Este planteamiento tiene como punto de partida una concep ion antropoloqica que afirma que el ser humane no se agota e la definicion bioloqica, en cuanto especie, sino que en el se e ierra el misterio de una realidad trascendente, de caracter espiri ai, que se revela en las diversas tradiciones religiosas y en vias corrientes fllosoficas,

6.1. La dimension religiosa como inherente al animal simb6lico

Partiremos aqui de la nocion del ser humano no tanto 0 "animal racional", sino como "animal sirnbolico" (aporte que bemos a Ernst Casslrer),' pues esta visi6n del hombre permitt, a
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Cfr. Ernst Cassirer (1944), Antropologia filos6fica, Trad. de Eugenio I

Ibidem, p. 223.

Mexico, FeE, 18a. ed., 1999.

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