INSTITUTO PEDAGGICO LATINOAMERICANO Y CARIBEO (IPLAC) - DERRAMA MAGISTERIAL MAESTRA EN EDUCACIN

MENCIN DOCENCIA SUPERIOR

TALLERES PARA CONTRIBUIR AL PERFECCIONAMIENTO DEL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES INTELECTUALES INDISPENSABLES EN LA FORMACIN DOCENTE DE LOS ESTUDIANTES DEL V CICLO DE LA FACULTAD DE EDUCACIN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

Tesis presentada en opcin al ttulo de Master en Educacin

Autora: Lic. Herminia Cruz Neyra Tutora: Dra. C. Marisel Hernndez Fuentes Consultantes: Dra. C. Argelia Fernndez Daz Dra. C. Nancy Calero Fernndez

Lima Per 2008

El maestro es el camarada de mayor experiencia, que aconseja, gua y sugiere. La clase es un laboratorio, un museo, un taller, donde se experimenta, se observa y se trabaja, ya no es el aula donde pontifica el maestro. Desaparece la tortura de las lecciones y de los exmenes, puesto que no hay enseanza clasificada, sino utilizada. La mejor leccin es un proyecto de trabajo, y el mejor examen, su ejecucin. Jos Antonio Encinas

Agradecimientos A mis maestros: Ignacio, Marisel, Camelia y Nancy, por la paciencia y confianza que tuvieron durante todo este tiempo. A mi querida amiga Nixe, por acompaarme en esta travesa del saber.

Dedicatoria A mi amadsimo esposo Jos, por todo el tiempo que me dio. A mi queridsima hija Yuli y a mis adorados nietos Jorge, Jos y Gabriel.

RESUMEN La sociedad actual requiere de profesionales de la educacin con una formacin acorde a las necesidades que el mundo moderno exige, es decir capaces de resolver problemas, capaces de trasmitir la cultura a sus estudiantes, capaces de enfrentar los retos de una sociedad cambiante, sin embargo, la formacin que brindan las instituciones superiores de educacin, en su mayora inciden, fundamentalmente en prcticas memoristas y repetitivas, basadas en un currculo obsoleto que prioriza la memoria al desarrollo del pensar. Es necesario que se desarrollen estrategias que coadyuven al desarrollo y mejoramiento de las habilidades intelectuales indispensables necesarias para una formacin docente que tenga en cuenta el saber hacer, el saber ser, el saber pensar y el saber convivir, una formacin que tienda al desarrollo de habilidades intelectuales como comparar, ejemplificar, valorar, clasificar o argumentar, con la finalidad de repensar la prctica educativa para lograr una formacin integral del futuro docente. De esta manera se estara incidiendo en una formacin con proyeccin futurista, pues a la larga los beneficiados vendran a ser los futuros alumnos de los profesionales en formacin. En ese sentido, la propuesta de trabajar talleres para el desarrollo de habilidades intelectuales en la formacin del pre grado se constituye en una alternativa para mejorar la formacin docente, a la vez que contribuir a la deseada formacin integral del futuro profesional en educacin, as como al mejoramiento de la educacin en el pas.

NDICE pg Introduccin Captulo I Fundamentos tericos y antecedentes histricos del desarrollo de las habilidades intelectuales. 1.1. Fundamentos tericos para el desarrollo de habilidades intelectuales. 1.2. Aspectos histricos del desarrollo de habilidades intelectuales durante las ltimas dos dcadas. 1.3. La formacin docente y las formas organizativas del trabajo en las Facultades de Educacin. Captulo II Caracterizacin del nivel en que se encuentra el desarrollo de habilidades intelectuales indispensables en la formacin docente de los estudiantes del V Ciclo de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. 2.1 Estado actual del desarrollo de habilidades intelectuales indispensables en la formacin docente de los estudiantes del V Ciclo de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. 2.2 Talleres para contribuir al perfeccionamiento del desarrollo de habilidades intelectuales indispensables en la formacin docente de los estudiantes del V Ciclo de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. 2.3. Criterio de especialistas para evaluar el grado de factibilidad de los talleres para contribuir al perfeccionamiento del desarrollo de habilidades intelectuales indispensables en la formacin docente de los estudiantes del V Ciclo de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Conclusiones Recomendaciones Bibliografa 62 68 69 70 42 28 28 26 23 08 08

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INTRODUCCIN Los grandes cambios en el mundo actual, exigen una alta eficiencia y eficacia para desenvolverse en la sociedad. En este contexto, se imponen grandes retos a los futuros docentes, tales como el desarrollo de habilidades, aspecto de vital importancia para su posterior prctica docente. El conocimiento se perfila en un futuro cercano como el eje motor de la sociedad, ste jugar un rol protagnico y marcar el auge de un nuevo escenario para el cual los futuros docentes deben estar preparados. Hoy en da, los volmenes de informacin cada vez mayores, hacen obsoletos los antiguos mecanismos de procesamiento de la informacin; el memorismo y el clculo descontextualizado deben dejar paso a la metacognicin y al uso de estrategias que contribuyan al desarrollo de habilidades, ligadas al manejo de la informacin, a la resolucin inmediata de problemas y a la competitividad en cada uno de los campos de accin del ser humano, es decir la educacin debe preparar al hombre para la vida. La Universidad debe formar un profesional con perfil amplio, que est en capacidad de resolver con profundidad e integralidad, de forma independiente y creadora, los problemas que se le presentan en los campos de accin de su objeto de trabajo, sobre la base del sistema de conocimientos y habilidades correspondientes a la rama del saber que estudia dicho objeto. Sin embargo, en la formacin universitaria el aprendizaje que logran los estudiantes es superficial y no consigue desarrollar al mximo su potencial intelectual...Las metodologas, como las formas de evaluacin, estn centradas slo en la entrega y medicin de conocimientos, los cuales, generalmente, son reproducidos memorsticamente por los alumnos, sin mediar un proceso de elaboracin y profundizacin de los mismos.1 De esta manera el futuro docente no se encuentra preparado para ensear a aprender a aprender y se limita, muchas veces, a reproducir las prcticas memoristas de su formacin docente y peor an, las que obtuvo en su formacin como estudiante de secundaria, ante la ausencia de propuestas concretas en el currculo de formacin docente de su centro de educacin superior. El nivel alcanzado en el desarrollo de habilidades intelectuales indispensables para el xito de su desempeo docente, observado en las prcticas pre profesionales que los estudiantes de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos realizan en su Colegio de Aplicacin, no satisface las expectativas, ya que se observan dificultades para organizar la informacin, argumentar o comparar. Este hecho fue comprobado mediante un estudio exploratorio
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Beas, Josefina y otros. Ensear a pensar para aprender mejor. Ediciones Universidad Catlica de Chile, 3 edicin. Setiembre 2003. pg. 9

realizado a dichos estudiantes, encontrndose deficiencias en la comprensin de instrucciones o en la identificacin de caractersticas. (Ver Anexo N 01) La sociedad exige que los alumnos sepan pensar; por ello es necesario crear e impulsar estrategias, destrezas y procesos que le permitan dinamizar su pensamiento, para ello, el estudiante debe obtener un sistema de ejecuciones dominadas y sistematizadas, de manera tal, que con un mnimo de esfuerzo sea capaz de realizar su propio aprendizaje, es decir, adquirir las habilidades, los hbitos y las capacidades. 2 La preocupacin por el desarrollo de habilidades es un problema de larga data, El desarrollo de las habilidades de pensamiento ha sido en los ltimos aos, podra decirse que a partir de los 70, un tema de especial inters para cientficos, educadores y pblico en general. Como consecuencia se plantean estudios sobre la deteccin de dificultades de los estudiantes para aprender, resolver problemas, tomar decisiones, etc. Es as que se resean nuevas maneras de ensear con nfasis en el diagnstico de necesidades y en la aplicacin de estrategias que estimulen el aprendizaje significativo, y el desarrollo de habilidades para resolver problemas,3 de acuerdo a este planteamiento, es necesario incorporar en el currculo de educacin superior, talleres que contribuyan al desarrollo de facultades intelectuales en los estudiantes de pre grado, teniendo en cuenta los resultados obtenidos en las investigaciones realizadas al respecto. En la bibliografa consultada por la autora, no hay trabajos que aborden directamente la problemtica materia de la presente investigacin, pero s relacionados con el objeto de estudio, realizados en Chile, donde se detecta que los alumnos de pre grado tienen problemas de razonamiento y dificultades para la comunicacin oral y escrita, asimismo respecto a las aplicaciones de programas que posibiliten el desarrollo de habilidades, estos estudios concluyen en que los resultados ... han permitido constatar la viabilidad de su aplicacin en nuestro medio y generar conocimiento que enriquece los programas de formacin y las orientaciones en la aplicacin a las distintas instituciones que realizan intervenciones en esta lnea4, lo cual sustenta la factibilidad de incorporar en el currculo de formacin docente, talleres que posibiliten el desarrollo de habilidades en los alumnos.

IPLAC. Programa del Curso Modelo Pedaggico para la Formacin y Desarrollo de Habilidades, Hbitos y Capacidades. Documento sin fecha. Consultado el 29/01/07 3 Snchez, M. (2002). La investigacin sobre el desarrollo y la enseanza de las habilidades de pensamiento. Revista Electrnica de Investigacin Educativa 4, (1). Consultado el 20/01/07 en: http://redie.uabc.mx/vol4no1/contenidoamestoy.html 4 Assael, Cecilia y otros. Fomentando un Pensamiento de buena calidad en estudiantes universitarios: Aplicacin de un programa de Desarrollo de Habilidades Cognitivas. Centro de Desarrollo Cognitivo de la Universidad Diego Portales, Chile. 1997. http://www.flem.org.br/pei/14.pdf consultado el 20/05/06

En otros trabajos relacionados como el propuesto por el IPLAC5 en Cuba, se plantea que an es necesario investigar cmo se ensean y aprenden las capacidades, evidenciando de este modo la preocupacin que existe por desarrollar, en los estudiantes, procesos de pensamiento que ayuden a ensear a pensar, antes que el memorismo o la repeticin. En el medio, tambin existe inters por el tema, en diciembre del 2004, se afirmaba que los alumnos ingresan a la Universidad sin el desarrollo suficiente de las capacidades y habilidades necesarias para el trabajo universitario6, afirmacin que corrobora la necesidad de resolver esta problemtica. Finalmente, en un artculo publicado por la autora, denominado Documento de Investigacin Proyecto de Inteligencia Harvard, se considera que el programa gener inters de parte de los alumnos, por desarrollar las lecciones, as como deseos de aprender y mejorar su desempeo estudiantil, mejorando el inters por buscar y resolver problemas, as como el sentido de la curiosidad y participacin en dinmicas de discusin, sugiriendo continuar con su aplicacin como un taller de desarrollo de habilidades en los alumnos e incluir paulatinamente, en el currculo de los cursos afines, la aplicacin de las habilidades trabajadas en el proyecto7, lo cual obviamente requerira, como premisa, la puesta en prctica de programas que perfeccionen el desarrollo de habilidades en los futuros docentes y en los docentes en actividad. Los documentos y trabajos analizados, permiten evidenciar que las causas de esta problemtica se encuentran en la escasa importancia que al desarrollo de habilidades intelectuales se le presta en la formacin docente, sin embargo, si bien es cierto que la abordan y concluyen en que existe deficiencia en su desarrollo, desde la educacin bsica hasta la educacin superior y, que esta carencia se hace presente en el desempeo de su prctica docente y debe ser resuelta para mejorar su formacin docente, dichos estudios estn en el nivel de diagnstico y reconocimiento de la problemtica materia de este estudio, o bien comprueban la necesidad de desarrollar programas que coadyuven al desarrollo de habilidades, ms no enfatizan en la solucin del mismo, al menos en la realidad educativa peruana. Por lo tanto, a partir de la problemtica encontrada, se plante como problema cientfico a resolver el Cmo contribuir al perfeccionamiento del desarrollo de las habilidades intelectuales indispensables en la formacin docente de los estudiantes del V Ciclo de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos?
IPLAC. Programa del Curso Modelo Pedaggico para la Formacin y Desarrollo de Habilidades, Hbitos y Capacidades. Documento sin fecha. Consultado el 29/01/07 6 Vicerrector Acadmico. 21/01/05. Agenda de Trabajo Acadmico de la Universidad en el mediano plazo. http://www.pucp.edu.pe/acerca/vrac/agenda/?desarrollo.htm. Consultado 31/1/07 7 Cruz Neyra, Herminia. Proyecto de Inteligencia Harvard. Publicado en la Revista Educacin y Sociedad Ao 2 N 2 Febrero/Marzo 2005 pg. 84
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Como objeto de la investigacin se ubic a la formacin docente profesional y el campo de accin se centr en el desarrollo de las habilidades intelectuales indispensables en la formacin docente de los estudiantes del V Ciclo de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. El objetivo de la presente investigacin lo constituy el elaborar talleres que contribuyan al perfeccionamiento del desarrollo de las habilidades intelectuales indispensables en la formacin docente de los estudiantes de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos Formulado el objetivo, las preguntas cientficas que se desprendieron de l fueron: 1. En qu referentes tericos se basa el desarrollo de habilidades intelectuales? 2. Cules son los referentes histricos del desarrollo de habilidades? 3. Cul es el nivel en que se encuentra el desarrollo de habilidades intelectuales indispensables en la formacin docente de los estudiantes del V Ciclo de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos? 4. Cmo contribuir al perfeccionamiento del desarrollo de habilidades intelectuales indispensables en la formacin docente de los estudiantes del V Ciclo de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos? 5. Cul es la factibilidad que ofrecer la propuesta que contribuya al perfeccionamiento del desarrollo de habilidades intelectuales indispensables en la formacin docente de los estudiantes del V Ciclo de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos? Como respuesta a las preguntas cientficas, se desprendieron las siguientes tareas de investigacin: 1. Determinacin de los fundamentos tericos que sustentan el desarrollo de habilidades intelectuales. 2. Anlisis de los referentes histricos que han caracterizado el desarrollo de habilidades en las ltimas dos dcadas, en la formacin docente de los estudiantes del V Ciclo de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. 3. Caracterizacin del nivel en que se encuentra el desarrollo de habilidades intelectuales indispensables en la formacin docente de los estudiantes del V Ciclo de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. 4. Elaboracin de talleres que contribuyan al perfeccionamiento del desarrollo de habilidades intelectuales indispensables en la formacin docente de los estudiantes del V Ciclo de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

5. Constatacin de la factibilidad de los talleres que contribuyan al perfeccionamiento del desarrollo de habilidades intelectuales indispensables en la formacin docente de los estudiantes del V Ciclo de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, a travs del criterio de especialistas. Para la presente investigacin se consider como poblacin a los once profesores del V Ciclo, a los cinco directivos de la Escuela Acadmico Profesional de Educacin y a los 41 alumnos matriculados en dicho Ciclo. Para el caso de los docentes se tom en cuenta una muestra de 7 docentes que constituyen el 64% del total de once docentes para ese ciclo, la seleccin se hizo teniendo en cuenta la disponibilidad de los participantes en el desarrollo de la encuesta. En lo que se refiere a los directivos, participaron tres de los cinco directivos de la Escuela Acadmico Profesional de Educacin, lo cual constituy el 60% del total de la muestra, aplicndose el mismo criterio que los docentes, es decir la seleccin se hizo de acuerdo a su disponibilidad para responder la encuesta. En el caso de la poblacin de estudiantes, se consider una muestra de 21 alumnos, de un total de 41 estudiantes, lo que constituye el 49% de la poblacin materia del presente estudio. La seleccin de la muestra se hizo teniendo en cuenta el muestreo aleatorio simple, para ello se asign un nmero a cada uno de los estudiantes que conform la poblacin y se seleccion los nmeros pares, hasta completar el total de la muestra, es decir 21 estudiantes. La metodologa a seguir se fundament en la dialctica materialista como mtodo general de investigacin que permiti establecer las causas, nexos y relaciones, a partir del problema planteado, para as encontrar su solucin de forma lgica y coherente. Se hizo uso de mtodos tanto tericos como empricos. Entre los mtodos tericos se utilizaron: Anlisis-sntesis, que se emple en todo el proceso investigativo, especialmente para procesar la informacin que permiti fundamentar el desarrollo de habilidades intelectuales en la formacin docente, as como para determinar los rasgos caractersticos de su desarrollo en los estudiantes y la propia elaboracin de los talleres materia del presente estudio. Histrico-lgico, para profundizar en la evolucin y formacin de estas habilidades, as como el estado en que se encuentran las mismas. Induccin-deduccin, con el objetivo de establecer generalizaciones, a partir de casos particulares en su desarrollo, interpretar los datos obtenidos en el diagnstico del problema as como los criterios de los diversos autores sobre la problemtica materia del objeto de estudio. El mtodo de trnsito de lo abstracto a lo concreto, con la finalidad de estudiar las propiedades y cualidades de las habilidades antes indicadas, para luego sintetizar sus conceptos y obtener una definicin precisa de las actividades a realizar, es decir la elaboracin de los talleres de desarrollo de habilidades intelectuales para el ejercicio de la profesin docente.

El enfoque de sistema, como mtodo sistmico estructural funcional, ya que todos los fenmenos estudiados conforman una realidad integral, cuyas partes cumplen funciones determinadas e interactan entre ellas, lo cual permiti organizar los talleres en un orden y estructura lgica. Mtodos matemticos y estadstica descriptiva para la recoleccin, descripcin, visualizacin y resumen de los datos originados a partir del fenmeno objeto de estudio, as como para el anlisis porcentual de la informacin de profesores, especialistas y alumnos, sobre cules son las habilidades intelectuales para el ejercicio de la profesin docente, y en qu estado se encuentran. De igual modo se utilizaron estos mtodos para el anlisis porcentual del criterio de especialistas sobre la factibilidad de la propuesta.

Los mtodos empricos que se utilizaron fueron: Anlisis de documentos relacionados con el desarrollo de habilidades intelectuales para el ejercicio de la profesin docente, as como para seleccionar la documentacin oficial vlida que se utiliz en la investigacin, tales como el Plan de Estudios y la Historia de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, los informes de las prcticas pre profesionales, entre otros. Encuesta para obtener informacin de los Profesores y especialistas sobre el tema, acerca de cmo viene llevndose a cabo el desarrollo de habilidades intelectuales en la formacin docente. Prueba pedaggica para establecer el nivel en que se encuentra el desarrollo de las habilidades intelectuales indispensables en la formacin docente de los estudiantes del V Ciclo de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, y conocer sus deficiencias en este campo. Criterio de especialistas, que confirmaron la factibilidad y validacin de la propuesta final. El valor prctico de la presente investigacin, lo conformaron los Talleres para contribuir al perfeccionamiento del Desarrollo de Habilidades intelectuales indispensables en la formacin docente de los estudiantes del V Ciclo de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, ya que con ellos se pretende transformar una realidad problemtica, dndole solucin. Los Talleres para contribuir al perfeccionamiento del desarrollo de habilidades intelectuales indispensables en la formacin docente, son una novedad cientfica en el sentido de que constituyen una nueva forma organizativa en la educacin superior peruana, estos talleres coadyuvarn en el conocimiento e investigacin sobre el tema objeto de estudio, en docentes y estudiantes de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, as como en

investigadores interesados en el tema o concomitantes a su ciencia, ya que hasta la fecha, no se haba determinado cules son las habilidades indispensables en la formacin docente que deben tener los estudiantes de la mencionada Facultad de Educacin, as como el nivel en que se encuentran las mismas, llenndose un vaco respecto a la problemtica planteada. Desde el punto de vista estructural la tesis consta de introduccin, dos captulos, conclusiones, recomendaciones, bibliografa y anexos. En el Captulo 1 denominado Consideraciones generales para el desarrollo de las habilidades intelectuales, los referentes tericos derivados del trabajo de revisin bibliogrfica llevado a cabo por la autora, a partir de lo cual se destacan los aspectos esenciales que sustentan el desarrollo de habilidades intelectuales en la formacin docente. De igual modo se trata la evolucin del desarrollo de estas habilidades y se analiza el concepto de habilidades y los diferentes tipos de habilidades intelectuales, as como las habilidades intelectuales que la autora considera como indispensables en la formacin docente y los aspectos principales de la relacin que existe entre el aprendizaje y el desarrollo de habilidades, as como la formacin docente y las formas organizativas de la clase universitaria. En el Captulo 2 Talleres de Desarrollo de Habilidades Intelectuales indispensables en la formacin docente, se presentan los resultados del trabajo de diagnstico desarrollado por la autora en los estudiantes del V Ciclo que constituyeron la muestra investigativa, adems de la propuesta de los mencionados Talleres, y los resultados de la constatacin hecha de acuerdo al criterio de especialistas, sobre el grado de factibilidad de la misma.

CAPTULO

1.

FUNDAMENTOS

TERICOS

ANTECEDENTES

HISTRICOS

DEL

DESARROLLO DE LAS HABILIDADES INTELECTUALES. En este primer captulo se abordan los fundamentos psicolgicos, didcticos y metodolgicos para el desarrollo de las habilidades, como componente esencial del contenido de enseanza, se definen y analizan las que son consideradas como habilidades intelectuales fundamentales para la formacin docente de los estudiantes que se forman como futuros docentes, se analizan la historicidad del desarrollo de habilidades intelectuales en el Per y en la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, durante las ltimas dos dcadas, se tendrn en cuenta la estructura curricular y el tratamiento didctico pedaggico otorgado al desarrollo de habilidades intelectuales. Asimismo finalmente, en el ltimo acpite se trata la formacin docente y la importancia de los talleres como una de las formas organizativas del trabajo universitario. 1.1. Fundamentos tericos para el desarrollo de habilidades intelectuales. Sobre el concepto de habilidad, no existe una sola opinin, su definicin difiere segn el autor, por ejemplo para Viviana Gonzles Maura (2001), la habilidad es sinnimo del saber hacer y permiten al hombre realizar una determinada tarea. Otros autores como Louis E. Raths (2005) relacionan la habilidad con el saber pensar, asumiendo como pensar poner en juego las facultades intelectivas; emplear la mente para llegar a conclusiones, tomar decisiones, sacar inferencias, etc., ejecutar cualquier operacin mental conforme a la razn8. Para la Subsecretara de Planeacin y Coordinacin de la Direccin General de Evaluacin de Mxico las habilidades intelectuales son entendidas como las operaciones intelectuales, constantes y predecibles que utiliza el sujeto para enfrentar la resolucin de problemas9 Segn los autores del Proyecto de Inteligencia Harvard (1997), las habilidades son tareas genricas que los alumnos deben desarrollar haciendo ciertas actividades tales como: comparar y contrastar patrones u objetos de acuerdo con sus caractersticas compartidas, clasificar en dos o ms clases, descomponer patrones, generar criterios para evaluar un diseo y manifestar con palabras propias la idea de un texto10. La autora considera que una habilidad es la facultad del ser humano de poder realizar una actividad determinada de manera eficiente y en poco tiempo, para lo cual es necesario desarrollar una serie de procesos cognoscitivos que exigen la atencin voluntaria y consciente, la asimilacin real del sistema de acciones que la conforman, as como del conocimiento al cual est asociada. Adems,

L. E. Raths y otros. Cmo ensear a pensar. Editorial Piados, Buenos Aires. Ao 2005 Pg. 17 Subsecretara de Planeacin y Coordinacin. Direccin General de Evaluacin. Instrumento para el diagnstico de alumnos de nuevo ingreso a secundaria en 1996, Mxico, SEP, 1996. www.seg.guanajuato.gob.mx/cifras/glosario.htm 10 Mega, Miguel (Coordinador). Proyecto de Inteligencia Harvard. Manual de Informacin. Madrid Espaa. 1997
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su desarrollo implica que se comprenda el significado y el valor que tienen estas habilidades para el propio proceso del conocer. Diferentes enfoques en la psicologa han considerado que las habilidades constituyen elementos psicolgicos estructurales de la personalidad, vinculados a su funcin reguladora-ejecutora, que se forman, desarrollan y manifiestan en la actividad, asumiendo as, que la teora de la actividad es el fundamento ineludible para un adecuado enfoque del problema. Pero, qu es la actividad?, llamamos actividad a aquellos procesos mediante los cuales el individuo, respondiendo a sus necesidades, se relaciona con la realidad, adoptando determinada actitud de la misma,11 la actividad no es pues una reaccin o conjunto de reacciones, sino un proceso de transiciones entre sujeto-objeto, en funcin de las necesidades del sujeto. Tal es as que a travs de la actividad de estudio, el alumno asimila de manera subjetiva e ideal, a modo de conceptos, juicios y principios, los contenidos de enseanza (que a su vez existen fuera de l) y que una vez formados (estos conceptos, juicios, principios), los puede aplicar en la realidad, de acuerdo a las circunstancias objetivas que se presenten. Segn Gonzles Maura, Viviana (2001), la actividad humana y su estructura, en su determinacin reguladora, presentan en unidad las dos formas funcionales de regulacin: inductora y ejecutora, donde la instrumentacin inductora abarca las motivaciones, intereses y objetivos de las personas, entre otros aspectos, mientras que la ejecutora incluye cualquier tipo de manifestaciones de la persona, tales como acciones, operaciones y condiciones. La accin, como unidad estructural, se caracteriza integralmente por lo inductor y lo ejecutor. Es conocido que estas dos formas de regulacin tienen sus particularidades que las distinguen, en funcin de las cuales aparecen las manifestaciones de determinadas formaciones psicolgicas que ejercen una funcin predominantemente inductora o ejecutora. A travs de la regulacin ejecutora, es posible que la actividad se realice en concordancia con las condiciones existentes y con los fines que persigue el sujeto, ahora el xito de la realizacin de estas actividades, depender de la forma en que han sido asimiladas por l y stas formas la constituyen los hbitos y las habilidades. En la medida que el sujeto va adquiriendo mtodos y procedimientos automatizados para la ejecucin de las acciones (para la formacin de hbitos), la regulacin consciente de la actividad pasa del plano de las formas de realizacin (cmo realizarlas), a los resultados finales y a la situacin en que se llevan a cabo (qu tengo que hacer y con qu condiciones cuento para ello).

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Gonzles Maura, Viviana y otros. Psicologa para Educadores. Editorial Pueblo y Educacin. Tercera reimpresin 2001. pg. 91

La formacin de los hbitos, lleva determinados cambios en la actividad que realiza el sujeto, que le permiten posesionarse de aquellos que le facilitan realizar la actividad en la que se puedan insertar con mayor calidad, lo que finalmente le posibilitar actuar bien y con rapidez. El proceso de formacin de hbitos solo es posible en condiciones de enseanza y educacin y se da a travs de la forma especfica de ejercicio o entrenamiento, por lo tanto los hbitos son el resultado del ejercicio, siendo necesario llevar a cabo un reforzamiento de las operaciones (puede ser positivo o negativo), conocer los resultados de lo que se est realizando, comprender en qu se equivoca y cmo rectificar, lo cual contribuye al desarrollo del autocontrol. Para S. L. Rubinstein, La ejecucin de un hbito depende siempre de las respectivas condiciones de la tarea o problema que debe ser resuelto por la accin. Por ello el carcter del hbito, su flexibilidad y la facilidad de su trasmisin dependen necesariamente de la forma adecuada, diferenciada y generalizadas en que devengan conscientes las condiciones en cada caso, mediante las cuales, como por medio de una clave especial, el hbito intervenga en la solucin del problema o de la tarea.12 De acuerdo a esta definicin, las habilidades son otra forma de asimilacin de la actividad y el trmino habilidad es utilizado como un sinnimo de saber hacer, de ah que las habilidades facultan al hombre a realizar una determinada tarea. De esta forma, en el transcurso de la actividad, como resultado de una repeticin, un ejercicio o del proceso de enseanza-aprendizaje dirigido, el hombre no solo se apropia de mtodos y procedimientos que podr utilizar posteriormente en diversas tareas, sino que tambin empieza a dominar acciones de manera cada vez ms perfectas y racionales, con ayuda de los medios que posee y de su experiencia anterior, de modo tal que este dominio repercute en los resultados de su actividad. En opinin de la autora, por ejemplo, un docente en formacin debe desarrollar la habilidad para emplear distintos mtodos de enseanza, para lo cual debe conocer los tipos de mtodos, sus caractersticas, ventajas y desventajas, as como determinar qu mtodo se adecua a los fines que persigue en sus estudiantes. Tambin debe dominar otras habilidades como planificar el desarrollo de la sesin de aprendizaje, dosificar el contenido, organizarlo y dirigirlo, evaluarlo, es decir habilidades referidas a acciones que debe realizar, con un cierto grado de dominio que le permita un desempeo adecuado en la realizacin de su tarea docente. En el ejemplo propuesto, se puede observar claramente que las operaciones que realiza el sujeto le permiten, por un lado orientarse sobre las condiciones en que se realiza la actividad, por lo tanto existe un componente orientador, por otro lado, operaciones destinadas a poner en prctica los procedimientos necesarios a los fines que persigue, es decir un componente ejecutor y finalmente
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dem

pg. 113

controlar su ejecucin de forma adecuada, lo que configura un componente de control. Por lo tanto, las habilidades vienen a ser el dominio de operaciones tanto psquicas como prcticas, que permiten una regulacin racional de la actividad y son la sistematizacin de las acciones, pero subordinadas a su fin consciente. Esta caracterstica de las habilidades, es lo que las diferencia del hbito, porque mientras ste constituye una automatizacin de las acciones, a travs de la repeticin y reforzamiento, la habilidad es adems, el perfeccionamiento de las mismas, pero que requiere de una regulacin consciente del sujeto, es decir la posibilidad de elegir y llevar a la prctica los diferentes conocimientos y mtodos que se poseen, de acuerdo al objetivo o fin perseguido, as como a las condiciones y especificidades de la tarea a desarrollar. Tal es as que el hbito, si no se practica puede desaparecer, pero la habilidad no, como en el caso de una persona que haya dejado de hablar un idioma por mucho tiempo, cuando tenga la oportunidad de hacerlo, habr perdido la fluidez, la soltura y una parte del vocabulario, pero conservar la habilidad para el idioma. La habilidad, entonces, permite al sujeto poder realizar determinadas acciones y as estar en condiciones de ejecutar ciertas actividades, es decir, la posibilidad de poder hacer. El alumno que ya posee una habilidad, se siente facultado para reconocer en s mismo que sabe hacerlo. De esto se desprende que es en la actividad, quiere decir en el proceso enseanza aprendizaje cuando el estudiante aprende. Es necesario precisar entonces, algunos conceptos sobre el proceso de enseanza aprendizaje, y en especial a la Didctica General, como ciencia de este proceso. La Didctica, en la medida que ha avanzado hacia la elaboracin de un cuerpo terico propio, se ha revalorizado, por lo que se puede asumir que es ese campo de conocimientos resultado de investigaciones que conducen a propuestas tericas y prcticas relativas al proceso de enseanza-aprendizaje, su fundamentacin, diseo y evaluacin.13 Tambin es necesario precisar que el objeto de estudio de la Didctica no es solamente el conocer la estructura y funcionamiento del proceso enseanza-aprendizaje, sino tambin lo que queremos lograr de ste. En ese sentido existe un desarrollo normativo y prescriptivo que orienta la construccin del objeto, por lo que el proceso de enseanza-aprendizaje deviene en intencional, planificado y creado y, de ninguna manera espontneo. Para Vigotsky el aprendizaje, adems de ser una actividad social, y no slo un proceso de realizacin individual como hasta ese momento se haba sostenido, es tambin una actividad de produccin y reproduccin del conocimiento mediante la cual el nio asimila los modos sociales de
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Material Bsico del curso de Didctica General de la Maestra en Educacin del Instituto Pedaggico Latinoamericano y Caribeo. Lima Per 2006-2007. Pg. 7

actividad y de interaccin, y ms tarde en la escuela, adems, los fundamentos del conocimiento cientfico bajo condiciones de orientacin e interaccin social. Segn Vigotsky lo que las personas pueden hacer con la ayuda de los otros puede ser, en cierto sentido, ms indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por s solos. As concepta a la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz, como la zona de desarrollo prximo (ZDP). La determinacin de esta zona permite caracterizar el desarrollo de forma prospectiva (lo que est en curso de maduracin), lo cual permite trazar el futuro inmediato del estudiante, su estado evolutivo dinmico, reconstruir las lneas de su pasado y proyectarlas hacia el futuro. La Zona de Desarrollo Prximo, ayuda a presentar una nueva frmula para la teora y la prctica pedaggica. Se parte de la afirmacin que el buen aprendizaje es slo aquel que precede al desarrollo, por lo tanto las instituciones escolares y la pedagoga deben esforzarse en ayudar a los estudiantes a expresar lo que por s solos no pueden hacer. Por ello, En la educacin escolar hay que distinguir entre aquello que el alumno es capaz de aprender y hacer por s solo y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas, la zona que se configura entre estos dos niveles, delimita el margen de incidencia de la accin educativa. El profesor debe intervenir precisamente en aquellas actividades que el alumno todava no es capaz de realizar por s mismo, pero que puede llegar a solucionar si recibe ayuda pedaggica suficiente.14 De los postulados del Enfoque Histrico Cultural y de su concepcin del aprendizaje se desprende la importancia que se adjudica a la actividad conjunta, a la relacin de cooperacin entre los alumnos y entre stos y el profesor. Esta concepcin cambia la tradicional relacin entre autoridad y distancia existente entre ambos participantes del proceso, seala como funcin fundamental del profesor la orientacin y gua del estudiante, con el fin de potenciar sus posibilidades y convertir en realidad las potencialidades de su zona de desarrollo prximo. Cuando se organiza la enseanza como actividad conjunta donde interactan profesor y alumno o alumnos entre s, se fomentan en los jvenes el desarrollo de una serie de cualidades de su personalidad y se genera un clima emocional favorable muy eficaz para el aprendizaje. Es a travs de la actividad entre estudiantes y profesores, y entre los propios estudiantes, que se desarrolla una adecuada comunicacin pedaggica y un clima afectivo, donde del vnculo entre lo cognitivo y afectivo, respetando la individualidad, desarrollando conocimientos, habilidades, intereses,
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Flores Velazco, Marco. Teoras Cognitivas y Educacin. Editorial San Marcos. Lima Per. Pg. 131

cualidades de la personalidad, as como afecto y formas de comportamientos deseados es que el estudiante se convierte en objeto y sujeto de su aprendizaje, con una participacin activa y responsable de su propio proceso de formacin. Para trabajar en la Zona de Desarrollo Prximo y lograr la diferencia entre lo que el alumno es capaz de realizar por s solo (nivel evolutivo alcanzado producto de conocimientos adquiridos) y lo que puede hacer con la ayuda del profesor o de otros adultos (funciones en proceso de maduracin), es necesaria que exista una preparacin para guiar y organizar el trabajo grupal, para que se generen acciones basadas en objetivos que reflejen hasta dnde se quiere llegar, concretar actividades y situaciones de forma flexible. En ese sentido, los programas deben ser cambiables, responder a las necesidades sociales de los perfiles que se quieren lograr en los profesionales docentes en formacin, acorde con su contexto histrico social; definir los contenidos con carcter poltico, sistmico, de lo general a lo particular, no transmitir conocimientos en su totalidad, abiertos, pero que aborden la esencia de los fenmenos y procesos estudiados. En el proceso enseanza-aprendizaje se integran lo instructivo y lo educativo, en unas determinadas condiciones socio-histricas, expresin de una diversidad de influencias, donde el fin de la educacin y los principios didcticos, stos estn dados en un contexto que se corresponde con las condiciones polticas, sociales y econmicas a las que responde el proceso de enseanza aprendizaje. Dos aspectos indisolubles y esenciales se muestran en este proceso: el ensear y el aprender, lo cual conforma un nico proceso, pues no se puede ensear sin aprender y viceversa, deviniendo en uno solo y no en dos simultneos. Por las actividades el proceso es de enseanza y de aprendizaje y por los fines es instructivo y educativo, por lo que se reconoce que el elemento central es el alumno y su actividad de aprendizaje. En el proceso de enseanza-aprendizaje escolarizado, intervienen diferentes componentes, existiendo consenso en asumir que stos son: los objetivos, los contenidos, los mtodos, los medios, la actividad de enseanza (Maestro-profesor), la actividad de aprendizaje (Alumno-grupo), las formas de organizacin de los componentes del proceso enseanza-aprendizaje y la evaluacin. El objetivo como elemento que orienta el proceso, para el cumplimiento del encargo social responde al para qu ensear?, de acuerdo a las circunstancias sociales de una determinada poca. Se caracteriza porque debe ser cientfico y distinguir elementos como: habilidad a alcanzar por los estudiantes, conocimientos relacionados, condiciones en que se apropia del contenido, as como el nivel de asimilacin y profundidad del mismo. Asimismo, los objetivos deben ser operativos y poder comunicar al estudiante el resultado que se desea y las decisiones que permiten tomar ese resultado.

En cuanto al contenido, siendo este el elemento mediante el cual se concretiza el proceso, responde al qu qu ensear-aprender? y se concreta en toda la cultura de la humanidad a ser adquirida por los estudiantes y est subordinado a los objetivos. En la estructura del contenido es posible distinguir cuatro componentes que se interrelacionan: el Sistema de Conocimientos, el Sistema de Habilidades, el Sistema de Experiencias de la Actividad Creadora y el Sistema de Normas de Relacin con el Mundo. El Sistema de Conocimientos lo conforman los conocimientos empricos o sensoriales, los tericos o racionales y los metodolgicos o procesales en interdependencia. Los primeros son informativos y descriptivos, buscan caractersticas como: formas, dimensiones, situaciones, fechas, rasgos, o propiedades, y contestan a la interrogante cmo es la realidad objetiva? En lo que concierne al Sistema de Conocimientos Metodolgicos o Procesales, stos son instrumentales y estn relacionados con los procesos, mtodos, procedimientos, tcnicas, instrucciones y reglas. Son los conocimientos de los modos de actuacin y de los mtodos del conocimiento y responden al qu hacer, cmo transformar el mundo?. La forma en que se pueden adquirir los conocimientos representa dos vas: la inductiva y la deductiva, en las que es necesario procedimientos como el anlisis, la sntesis, la abstraccin y la generalizacin. El otro componente esencial del contenido de enseanza y objeto del presente estudio, lo constituyen las habilidades que se materializan en el dominio consciente y exitoso de la actividad. Las habilidades tienen un complejo proceso de formacin y estn estrechamente vinculadas con la formacin del conocimiento. Existen diversos tipos de habilidades: intelectuales, prcticas, generales y particulares, que a su vez pueden responder a intereses de tipo docente u organizativo y se forman en interdependencia con el conocimiento y los hbitos. En su proceso de formacin intervienen la actividad, la accin y la operacin. En la actividad estn todos aquellos procesos por los que el sujeto, respondiendo a sus necesidades, se relaciona con su medio, adoptando una determinada actitud frente a l. La actividad as entendida no es una reaccin ni un conjunto de reacciones15, sino la interaccin sujeto-objeto que da lugar al reflejo psquico que media en esta interaccin. Mediante la actividad del estudio, el alumno asimila diversos conceptos, teoras, leyes y conocimientos que existen fuera de l, una vez formados, los puede aplicar en cualquier circunstancia que sea requerida.

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Gonzles Maura, Viviana y otros. Psicologa para Educadores. Editorial Pueblo y Educacin. Tercera reimpresin 2001. pg. 91

La ejecucin de la actuacin es la accin, es de carcter consciente y se determina por la representacin anticipada del resultado que se quiere alcanzar (objetivo parcial) y la puesta en marcha de un conjunto de operaciones para lograr su fin. A su vez las operaciones son la ejecucin de la actuacin como componentes de una accin y que se realizan sin un fin consciente, debido a que son producto de la transformacin de una accin anterior en operacin, debido al dominio alcanzado en la misma, no es necesario una mayor participacin de la conciencia. La automatizacin de las operaciones se logra a travs del hbito y ste dota al hombre de procedimientos automatizados que sirven para realizar diversas acciones, por lo tanto responden a los requisitos de la accin. Las habilidades resultan as, de la sistematizacin de las acciones que el individuo realiza, pero ellas no alcanzan un grado de automatizacin debido, en esencia, a que estn subordinadas directamente a un objetivo consciente 16. Tal es as que las acciones que componen una habilidad necesitan de un control consciente, ya que en el caso de que ste decaiga, es decir que se automatice, la habilidad pasa a ser un hbito, al cambiar de lugar en la actividad. Existe pues una relacin entre las actividades, acciones y operaciones, as como entre las capacidades, habilidades y hbitos, con las formas de actuacin de los individuos: al sistema regulador inductor se corresponden el objetivo general, el objetivo y la tarea, que a su vez en el sistema regulador ejecutor estn representados por las actividades, acciones y operaciones, cuya composicin son las capacidades, habilidades y hbitos, respectivamente. Una correcta formacin de las habilidades requiere la estructuracin de pasos en el mbito pedaggico, teniendo en cuenta las caractersticas de la accin para lograr la habilidad. De la forma como se organice este proceso, de las condiciones en las que se lleve a cabo, dependen su resultado final, es decir la calidad de las acciones, de los conocimientos y de las habilidades logradas. Es necesario plantear reiteradamente a los estudiantes los objetivos que exigen la realizacin de un mismo tipo de accin, quiere decir que se necesita consolidar un determinado tipo de accin hasta que se sistematice, para formar la correspondiente habilidad, de lo contrario slo se estarn realizando muchas experiencias que no ayudarn en el logro de la habilidad. Por lo tanto el desarrollo de una habilidad, debe mantenerse en el programa, vinculado a uno u otro contenido y deber sostenerse con una frecuencia que garantice su reproduccin, perfeccionamiento y consolidacin, lo cual permitir que el estudiante realice la accin con

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Material Bsico del curso de Didctica General de la Maestra en Educacin del Instituto Pedaggico Latinoamericano y Caribeo. Lima Per 2006-2007. Pg. 31

independencia, haciendo uso de los recursos proporcionados por el dominio de otras acciones y procedimientos, es decir, a su sistema de conocimientos y hbitos. Las habilidades a desarrollar, deben tener ciertas caractersticas, stas deben ser: Fundamentales, es decir bsicas para la adquisicin de otras habilidades, a la vez que puedan ser aplicadas en diferentes contextos. Enseables, que se puedan ensear, transmitir a otras personas capaces de adquirirlas, aprenderlas y asimilarlas. Evaluables, es decir que se puedan evaluar de manera objetiva, ya que su adquisicin debe hacerse evidente en conductas objetivas observables 17. De esta manera y, para el tratamiento didctico de la formacin y desarrollo de habilidades, es necesario establecer las invariantes funcionales de su ejecucin, que permitan el estudio con mayor objetividad, de la ejecucin de la actuacin, en cualquiera de sus niveles de manifestacin, ya sean las habilidades, las capacidades o los hbitos. Existen diversos sistemas de estructura de habilidades o sistema de acciones esencialesinvariantes funcionales. Para el grupo investigador del Proyecto de Inteligencia Harvard (1997), stas son: clasificar, induccin, deduccin, conceptualizacin, comprensin y modificabilidad conductual, con ellas se pretende el desarrollo de hbitos que faciliten la observacin analtica, as como formas de organizar y desarrollar la informacin. Para Raths (2005), las operaciones del pensamiento indispensables son: respuestas ante la codificacin, comparar, clasificar, observar e informar, resumir, interpretar, anlisis de supuestos, resolucin de problemas, criticar y evaluar, imaginar y crear. Sin embargo, para Beas (2003) , las destrezas de profundizacin del conocimiento que deben manejar los estudiantes universitarios son: la confiabilidad de las fuentes de informacin, la comparacin, la induccin, la abstraccin, el anlisis de perspectivas y la elaboracin de fundamentos. El colectivo de docentes del Instituto Pedaggico Latinoamericano y Caribeo (sin fecha), las habilidades esenciales para la formacin docente son: Comparar, ejemplificar, argumentar, clasificar y valorar. Existen pues innumerables clasificaciones de las habilidades, que sera largo de enumerar, por lo que slo se tomar en cuenta, para los efectos del presente estudio, la ltima de las mencionadas, dado que estas habilidades, a juicio de la autora, son indispensables en la formacin docente y adems cumplen las caractersticas de ser fundamentales, pues sirven de base para la adquisicin de otras habilidades, adems de poder ser enseadas y evaluadas.
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Mega Fernndez, Miguel (Coordinador). Manual del Proyecto de Inteligencia Harvard. CEPE. Espaa 1997. Pg. 20

La solucin de problemas, el desarrollo de la imaginacin, la creatividad y la independencia cognoscitiva, en los estudiantes, se debe al sistema de experiencias de la actividad creadora que se forma simultneamente al de conocimientos y habilidades. Siendo este sistema de vital importancia para relacionar hacia y con el mundo, no deja de tener importancia, tambin el sistema constituido por los valores, intereses, convicciones, sentimientos y actitudes, que actan en estrecha relacin con los restantes componentes del contenido de la enseanza. El contenido, por lo tanto, debe ser pertinente, tener en cuenta la realidad social, econmica, cultural, histrica y natural de los sujetos cognoscentes, as como sus necesidades, potencialidades, aspiraciones, en otras palabras, debe ser un contenido contextualizado. El contenido, tambin ha de considerar el punto de partida de cada alumno, su zona de desarrollo actual, actuar sobre la zona de desarrollo prximo, para lograr su potencial desarrollo, de esta manera los alumnos desarrollarn procesos cognoscitivos reflexivos, activos, productivos y metacognitivos. Considerando que todo mtodo de enseanza-aprendizaje se basa en la actividad y la comunicacin que se genera tanto en los que ensean como en los que aprenden, es necesario precisar que los mtodos poseen dos aspectos: el interno y externo, en el primero estn comprendidas las ejecuciones que pueden ser percibidas como la toma de notas, construccin de grficos, fichar o resumir y en la otra los procesos intelectuales que se dan durante la actividad como analizar, sintetizar, abstraer, generalizar. En el proceso de enseanza-aprendizaje, la autora asume la definicin de aprendizaje que Doris Castellanos Simn y otros proponen, en el sentido que el aprendizaje es el proceso dialctico de apropiacin de los contenidos y las formas de conocer, hacer, convivir y ser construidos en la experiencia sociohistrica, en el cual se producen, como resultado de la actividad del individuo y de la interaccin con otras personas, cambios relativamente duraderos y generalizables, que le permiten adaptarse a la realidad, transformarla y crecer como personalidad18, ya que a partir de esta concepcin se considera que el aprendizaje no solo es el conjunto de pasos, sino tambin un resultado que involucra al docente y al estudiante en conjunto y en su realidad individual, de carcter complejo y diversificado, donde se interrelaciona con la sociedad, dando significacin propia a sus aprendizajes. De igual forma se considera que el aprendizaje es un proceso permanente y sistemtico que permite la interiorizacin de la cultura universal para actuar en la transformacin cuantitativa y cualitativa de los sujetos, a travs del conjunto de conocimientos, habilidades y hbitos, valores, sentimientos, gustos, ideales, aspiraciones, intereses, actitudes y conductas, por lo tanto el aprendizaje es el requisito para que se produzca el desarrollo de la personalidad, en tanto que all los procesos cognitivos producen, desarrollan y se transforman en
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Idem. Pg. 21

elementos intelectuales, afectivos, volitivos y conductuales, que a su vez necesitan de la aplicacin de mtodos, recursos materiales e intelectuales, as como procedimientos, contenidos en la misma cultura que adquirimos. La autora considera pertinente asumir como aprendizaje, el aprendizaje desarrollador, en la medida que ste es aquel que garantiza en el individuo la apropiacin activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su autoperfeccionamiento constante, de su autonoma y autodeterminacin, en ntima conexin con los necesarios procesos de socializacin, compromiso y responsabilidad social,19 ya que esta concepcin del aprendizaje posibilita el desarrollo de la personalidad del alumno y por ende el desarrollo de sus hbitos, habilidades y capacidades. Para lograr un aprendizaje desarrollador, es necesario que el estudiante llegue a comprender, a partir de la cualidad metacognitiva, los motivos internos y externos de su aprendizaje, es decir los mecanismos intelectuales y operacionales, as como las estrategias de aprendizaje. Otro indicador es la significatividad, es necesario que el aprendizaje, para el propio estudiante, tenga sentido, utilidad y valor para su proceso de socializacin e individualizacin. Finalmente, es necesario tener en cuenta que un aspecto importante en el logro del aprendizaje desarrollador es la motivacin que permite y mantiene el proceso cognitivo. En la medida que el estudiante sea activo y productivo, tendr ms motivacin por aprender, del mismo modo si el aprendizaje es ms significativo, mayor ser la motivacin y satisfaccin personal que a la larga generarn en el alumno deseos y disposicin por realizar actividades que le conduzcan al logro del objetivo y por ende a la satisfaccin y orgullo de que est en condiciones de adquirir el contenido del proceso enseanza-aprendizaje. Por lo tanto la enseanza en el aprendizaje desarrollador debe fomentar un clima apropiado que propicie la participacin de los estudiantes en su aprendizaje, as como estimular el reconocimiento del comportamiento grupal de los estudiantes, entusiasmo por los logros y expectativas, lo que conlleva a que el estudiante tenga un nuevo rol caracterizado fundamentalmente por ser protagonista del proceso, desarrollando permanente la metacognicin la autorregulacin, con miras a un comportamiento independiente, consciente y autorregulado que le permitan mostrar satisfaccin por los logros alcanzados. Un aspecto importante a tener en cuenta en el proceso de formacin de habilidades es la creatividad, entendida como el proceso de acomodacin del individuo saludable al medio, sobre el que actan las instituciones sociales, la familia y la escuela, desarrollando o inhibiendo las capacidades creativas. Al respecto, existen estudios realizados por Vigotsky, quien plantea que el hombre realiza dos actividades bsicas: la reproductora y la creadora. La primera guarda relacin
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Idem. Pg. 22

con la memoria, y consiste en repetir y reproducir las ideas ya formadas con anterioridad. La base orgnica de esta actividad, segn este autor, est en la plasticidad de nuestro cerebro, esto se entiende como la propiedad que tiene cualquier sustancia de transformarse y conservar las huellas de estas transformaciones20. De acuerdo a esta propiedad, el hombre tiene la capacidad nica de no slo adaptarse a las condiciones estables y acostumbradas de la sociedad, a las que no ha conocido en la experiencia anterior, sino que adems puede modificar una serie de funciones cognitivas y motivacionales, con la finalidad de mejorar su calidad de aproximacin, comprensin y anlisis de la realidad. La creatividad existe potencialmente en los seres humanos y es factible de ser desarrollada, por lo tanto no es exclusiva de los genios, sino que est presente en todo ser humano que imagine, transforme y cree algo y adems est condicionada no slo por los factores psicolgicos internos del hombre, como la experiencia anterior, las motivaciones y habilidades, sino que tambin influyen en ella las condiciones socioeconmicas del momento histrico en que le toca vivir, de all el carcter socio histrico de la creatividad. Una enseanza creativa debe tener la caracterstica de ser flexible y adaptativa, es decir que tiene en cuenta las condiciones del contexto, as como limitaciones y capacidades del educando, hace uso de metodologas indirectas priorizando el anlisis, la reflexin y la bsqueda en los contenidos, antes que la explicacin del mismo, propiciando la participacin de los alumnos, por lo tanto est orientada al desarrollo de capacidades y habilidades, tales como observar, sintetizar, relacionar, inferir, interrogar, imaginar y otras, de tal manera que la creatividad no slo es el resultado de aplicar la imaginacin, sino que a partir del desarrollo de nuestras capacidades y habilidades se contribuir al crecimiento del potencial creativo, dando paso a la imaginacin, en sustitucin de la rutina y el aburrimiento, generndose as una enseanza creativa a travs de la combinacin de materiales e ideas y del uso de varios medios y recursos. Este tipo de enseanza favorece la relacin entre el docente y el alumno, fomentando su implicancia en la tarea educativa y en su propio aprendizaje, lo que deviene en una relacin docente-discente de mutua confianza, comprensin y clima positivo, hecho que permite que se preste ms atencin a los procesos, pero sin descuidar el dominio de contenidos. Tambin son caractersticas de la enseanza creativa el fomentar la indagacin y el autoaprendizaje y su incidencia en la autoevaluacin. Una enseanza creativa facilita el desarrollo de los hbitos, habilidades intelectuales y capacidades, para cuya enseanza es preciso determinar cules son las invariantes funcionales de su ejecucin, trmino terico metodolgico que facilita el estudio objetivo de la ejecucin de la actuacin, sea cual
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Betancourt Morejn, Julin. Pensar y Crear Educar para el Cambio. Editorial Academia. La Habana, 1997. Pg. 4

fuere su nivel de manifestacin, que en este caso se refieren a los hbitos, habilidades y capacidades. Al determinar cules son las invariantes funcionales que debe contener una ejecucin, es posible identificar que es precisamente esa actuacin y no otra la que estn realizando las personas, en un contexto determinado, aunque se realice con un estilo y tendencia propios de actuacin. La sistematizacin de las invariantes funcionales de la ejecucin posibilitar conocer el dominio de la misma como habilidad, hbito o capacidad segn el nivel de manifestacin, de all su implicancia pedaggica. Tambin es importante para la evaluacin del aprendizaje, tanto del propio profesor, como en la autoevaluacin que puede realizar el estudiante. Aplicando esta concepcin, por ejemplo a la formacin de la habilidad para formar conceptos, donde es necesario aplicar ciertas operaciones del pensamiento, la secuencia sera: La accin: definir un concepto Las operaciones: hacer el anlisis y la sntesis de los objetos que pertenecen al concepto, compararlos entre s para encontrar caractersticas comunes, abstraer o separar aquellas que no son comunes y esenciales para el concepto y finalmente, generalizar o sea ver la manifestacin de la caracterstica general en todos los objetos que pertenecen a esa clase. En el caso que los alumnos ya sepan realizar esas operaciones (analizar, sintetizar, describir), lo que se estara formando sera un hbito, por la sistematizacin de operaciones que representan la realizacin de una accin que en este caso es definir un concepto. Cuando los alumnos no saben realizar las operaciones, para definir un concepto (actividad), se deben realizar cuatro acciones con sus correspondientes operaciones y seguir la siguiente secuencia: actividad (definir un concepto), acciones (hacer el anlisis y la sntesis, comparar, abstraer y generalizar) y operaciones necesarias. De esta manera, lo que se est haciendo es sistematizar operaciones (determinar, precisar), lo cual est contribuyendo a la formacin de cuatro hbitos (anlisis, comparar, abstraer, generalizar) que finalmente, a travs de la sistematizacin de acciones, permitirn la formacin de una habilidad, la de definir un concepto. Esto explica que las habilidades tengan un carcter sistmico, por lo tanto unas pueden formar parte de otras, que al ser descompuestas en sus componentes, hasta llegar a las operaciones, se pueden automatizar y as se convertiran en hbitos y la actividad en habilidad, sin embargo si no se automatizan y permanecen como habilidad, la actividad sera considerada como una capacidad, tal como se demuestra en el caso de tener que realizar una comparacin, donde se deben realizar las acciones de: procesar, determinar, discriminar y arribar, lo cual nos conduce a efectuar operaciones tales como: procesar o establecer parmetros que sirven de base a la comparacin, determinar el comportamiento de estos parmetros en los objetos, discriminar en cada parmetro los aspectos

comunes a los objetos y los que no lo son y finalmente arribar a una conclusin, es decir descomponer los objetos en sus partes y separar la que interesa. El uso de las invariantes funcionales, se adapta a las necesidades del programa o caractersticas de las asignaturas, por lo tanto es flexible y no tiene carcter de patrn o regla, es decir que es posible descomponer las ejecuciones en otras formas y tendran la misma validez, siempre y cuando se pueda demostrar que el concepto puede ser utilizado por todos y que cada quien, de acuerdo a su modo de actuacin est en condiciones de precisar las acciones u operaciones que se necesiten. Este anlisis lleva a la conclusin de que las invariantes funcionales de ejecucin poseen carcter de operatividad y adecuacin a cualquier actuacin, sin embargo, para el proceso de formacin y desarrollo de habilidades, hbitos y capacidades, es necesario que la ejecucin cumpla los siguientes requisitos: Complejidad, porque los conocimientos y ejecuciones tienen distinto grado de dificultad, por lo que se recomienda ir de las ejecuciones ms simples a las ms complejas. Periodicidad, ya que es necesaria una distribucin temporal de las acciones y las operaciones, siendo necesario que no sen muy separadas ni muy cercanas. Frecuencia, se debe determinar el nmero de veces que se van a realizan las acciones o las operaciones. Si son muy pocas, la habilidad o el hbito no se consolidan; si son excesivas tambin el efecto es negativo. Flexibilidad, por el grado de variabilidad de los conocimientos y los contextos de actuacin en que son aplicadas las habilidades y los hbitos. Retroalimentacin del resultado, cuando se est sistematizando la habilidad o el hbito se requiere su perfeccionamiento continuo, por eso, cada intento requiere que el sujeto conozca el resultado, valore el error y repita el intento, procurando corregirlo correctamente. En la etapa de su formacin requiere de la ayuda del maestro. Evitar el cansancio, la monotona, la fatiga: todos estos elementos disminuyen la capacidad de trabajo y conspiran en contra de la adquisicin de habilidades hbitos y capacidades. Fomentar el papel de la motivacin y la conciencia: la presencia de estos factores facilitan mucho la adquisicin de las ejecuciones, resultan elementos imprescindibles en su formacin. Otro aspecto metodolgico importante es la necesidad de propiciar situaciones de aprendizaje que permitan a los estudiantes, en dependencia de sus propios recursos, realizar las invariantes funcionales de una determinada ejecucin del modo que le sea ms cmodo y eficiente. Esto posibilita crear un ambiente de aceptacin y confianza en el aula, permite la atencin a las diferencias individuales. Como estrategias para su desarrollo, es recomendable que los alumnos reflexionen sobre el modo

en que realizaron sus ejecuciones, asimismo que al inicio se trabaje en equipo, lo cual favorece tambin la evaluacin entre sus miembros, pero en la medida que avance la actividad, los grupos deben reducirse, de tal manera que el alumno trabaje solo, creando as las condiciones para el trabajo individual independiente. Para garantizar la eficiencia del proceso de formacin y desarrollo de habilidades y hbitos, se sugieren una serie de pasos, tales como: - Planificacin para determinar cules son las habilidades a formar, de acuerdo a las exigencias que plantea el programa con relacin a las habilidades y hbitos y su relacin con las cualidades generales que debe poseer el profesional que se est contribuyendo a formar. Esto es vlido para cualquier nivel de enseanza, siempre y cuando se parta de las exigencias oficiales. - Determinar las invariantes funcionales y establecer las condiciones de desarrollo actual que requieren del alumno el plan que se adopte. - Realizar un diagnstico del nivel de entrada que poseen los alumnos, teniendo cuidado de ordenar las habilidades y hbitos de las ms simples a las ms complejas. - Organizacin para establecer cundo y con qu conocimientos se relacionan las acciones y operaciones que conforman las invariantes funcionales, as como la complejidad, periodicidad, frecuencia, flexibilidad de la ejecucin y retroalimentacin, evitando sobrecargar la clase de contenidos, para trabajar a profundidad su formacin, con la participacin y creatividad de los alumnos. La organizacin tambin es necesaria para realizar un trabajo multidiscplinario, pues deben intervenir todos los docentes que trabajan con el alumno, de tal manera que se planifiquen y ejecuten estrategias comunes para la formacin de hbitos y habilidades. - La ejecucin es la etapa de interaccin directa entre docente y alumno, la que debe propender a que el alumno acte de manera independiente, que sea capaz de desarrollar un programa de accin, a modo de representaciones internas y de esa manera lograr la regulacin de la actuacin en funcin al objetivo que se propuso y en concordancia con el programa de accin que previ internamente, proceso que primero contar con la ayuda del profesor y luego lo realizar en forma independiente. La autora, coincide con la propuesta del Instituto Pedaggico Latinoamericano y Caribeo (sin fecha) sobre las invariantes funcionales que permitirn determinar el desarrollo actual de cada una de las habilidades a que se hace referencia en el presente estudio, por cuanto contempla la descomposicin de cada una de las acciones, de tal manera que permiten su medicin y as saber el grado de desarrollo en que se encuentran estas acciones en los estudiantes, para ello se asumen como habilidades indispensables en la formacin docente las de comparar, ejemplificar, valorar,

argumentar y clasificar. Las invariantes funcionales establecidas para determinar el nivel de desarrollo de las habilidades intelectuales propuestas, est determinado en cada caso por las siguientes secuencias de acciones: Para la comparacin: procesar los parmetros que le sirven de base a la comparacin; determinar cmo se comportan estos parmetros en los objetos, fenmenos o procesos que se comparan; determinar en cada parmetro los aspectos comunes a los objetos y los que no lo son; llegar a conclusiones. Para la ejemplificacin: se considera que el estudiante comprende la concrecin de los fenmenos u objetos, los cuales fueron definidos, conozca el objeto es decir sus rasgos esenciales, concrete esos rasgos en la realidad y precise bien los rasgos tericos y la conclusin realizada. Para la argumentacin: el estudiante debe dar razones tericas, establecer los juicios que se argumentar, analizar el contenido de los mismos y exponer los elementos esenciales que los justifican y reafirman su validez. Para la valoracin: debe determinar los aspectos esenciales o tesis a valorar, comparar las tesis con los patrones que se estimen correctos, explicar los criterios que se estiman son los correctos, puede o no incluir crticas aunque por lo general se realizan al tomar decisiones con relacin a los patrones adoptados. Para la clasificacin, el estudiante debe determinar los grupos de objetos que se van a estudiar, compararlos, agrupar los que tengan rasgos comunes, determinar las relaciones de subordinacin entre los grupos y, si se pueden denominar los elementos con rasgos comunes de forma genrica.21 1.2. Aspectos histricos del desarrollo de habilidades intelectuales durante las ltimas dos dcadas. En el devenir de la historia, la Pedagoga se ha desarrollado en base a la influencia de las condiciones econmicas, polticas, culturales y sociales. Los procedimientos dirigidos a facilitar la apropiacin del conocimiento, por parte del hombre, para que lo provea de instrumentos que le permitan enfrentarse a la sociedad y a las situaciones cambiantes de su entorno, han variado segn las necesidades de cada contexto. En la llamada era de la globalizacin, el capitalismo ejerce dominio econmico, financiero, comercial, social, ideolgico, educativo, cultural y poltico sobre los pueblos, por lo tanto debido a la necesidad de diversificacin, requiere de la formacin de capital humano, para lo cual viene
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Instituto Pedaggico Latinoamericano y Caribeo. Programa del Curso: Modelo Pedaggico para la Formacin y Desarrollo de Habilidades, Hbitos y Capacidades. Documento sin fecha. Consultado el 29/01/07

aplicando polticas neoliberales que se trasladan al campo educativo y que se manifiestan en reformas neoliberales de corte economicista. En el Per, la introduccin de tales polticas a la educacin universitaria se dio a partir de la dcada de los 80-90, en que bajo la influencia del Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial se realizan ajustes neoliberales en la educacin, basados en: la reduccin progresiva de la inversin pblica destinada a financiar la educacin; la reestructuracin jurdica, es decir la promulgacin de leyes de educacin; la redefinicin del papel del Estado, ahora ste se presenta como evaluador, fiscalizador, abandonando su responsabilidad social, en la gestin pedaggica de la poltica educativa, para as progresivamente privatizar la educacin. Se implementan polticas centradas en entrenar cognitiva e intelectualmente para que los futuros profesionales puedan operar la tecnologa digital en el campo econmico, para lo cual hace falta el manejo de capacidades, habilidades, destrezas, actitudes y valores. Para satisfacer esta necesidad se recurren al constructivismo, al currculo por competencias, a la didctica activa y a la evaluacin centrada en la eficiencia y la calidad educativa. De acuerdo al modelo econmico liberal, las polticas educativas durante los aos 80-90 sirvieron a la formacin de futuros profesionales de la educacin innovadores, capaces de resolver problemas, creativos, con actitud y valores propios del sistema imperante, sin la adecuada capacitacin para fomentar el trabajo y el empleo productivo, deviniendo en una educacin memorstica, pragmtica, enciclopedista e improductiva. Esta situacin se vio comprobada en los resultados que los estudiantes peruanos obtuvieron en las pruebas de evaluacin internacional Pisa del ao 2003, donde el Per se ubic ltimo entre 41 pases participantes. En todas las evaluaciones ningn estudiante peruano alcanz nivel alto en comprensin lectora, el 26% se encontr en el nivel elemental y el 54% por debajo de este nivel. Estos resultados no difieren de los que fueron presentados en la evaluacin realizada por la UNESCO en Amrica Latina en 1997 y publicada en el 2001 y que mostraron resultados tan desalentadores como los de Pisa, que distan mucho de lo que sera deseable, dado el currculo vigente en esa poca. Con estos resultados, se cierra un periodo ms de implementacin de polticas forneas en la educacin peruana y que son recogidas por la Universidad, dada la necesidad de producir profesionales de la educacin para aplicar la poltica educativa del gobierno de turno. En un segundo periodo comprendido en la dcada del 2000 a la fecha, se ha puesto en marcha el currculo por capacidades, sin embargo en la prctica este currculo es un listado de contenidos, desarticulado del desarrollo de hbitos y habilidades necesarios para desarrollar las capacidades.

La Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, haciendo eco de las polticas educativas implementadas por los gobiernos de turno, durante el periodo de la dcada de los 80-90, desarroll un currculo por competencias, sobrecargado de asignaturas, llegando a contar hasta con 30 cursos anuales, lo que demandaba una alta inversin en recursos fsicos, humanos y econmicos. Este currculo memorista y reproductivo, con nfasis en una formacin academicista, descuid la formacin cientfica, humanista que debe caracterizar la formacin docente, por lo tanto en este periodo, no se incluyeron asignaturas que propicien el desarrollo de habilidades en los estudiantes. En un segundo periodo de principios del 2000, concretamente en el ao 2002, se implementa un currculo con cursos como Taller de Pensamiento Creativo y Taller de Desarrollo de la Inteligencia Emocional que sin embargo, han sido retirados de la malla curricular actual. En la actualidad y desde el 2003 existe un currculo de formacin general con incidencia en el cmo ensear y qu ensear, que contina con la tradicional formacin academicista, memorista y pragmtica de antao, caracterizada por mtodos de enseanza de formalidad tradicional, donde no se desarrollan habilidades, sino contenidos (Ver Anexo N 2). Esta situacin ha sido reconocida por los docentes y autoridades de la Facultad de Educacin, quienes en el Boletn N 2 editado en el ao 2005, denominado Indicadores de Autoevaluacin de la EAPE, 2004 (Ver Anexo N 03), entre otras cosas concluyen que no existe coordinacin entre la parte terica y prctica de las asignaturas comunes, que es necesario correlacionar el perfil con los contenidos y que los alumnos deben iniciar su prctica pre profesional desde el II ciclo (en la actualidad lo hacen desde el V ciclo). Asimismo reconocen que no hay normas que establezcan la relacin entre el profesor de prctica y el de teora en los cursos de especialidad, de igual modo que los cursos de ciencias como Matemtica y Fsica, se vienen enseando con una clara orientacin academicista, tipo academia, es decir no se desarrollan las habilidades para argumentar, hacer inferencias o desarrollar el pensamiento lgico, ni cmo resolver problemas, sino que se ensean como un entrenamiento de ejercicios. Asimismo, en dicho documento se incide en que es necesario que se implementen laboratorios o talleres que hagan el aprendizaje ms concreto, real, diversificado en las reas como Idiomas, Historia y Geografa, es decir, se propicie el desarrollo de hbitos y habilidades que conduzcan al desarrollo de las capacidades. Tambin se reconoce que las sumillas de los silabos no estn actualizadas y no corresponden a la realidad, y que los docentes necesitan ser capacitados en estrategias y mtodos de enseanza as como en retroalimentacin de aprendizajes. De la evaluacin hecha al formato del silabo vigente en la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, se desprende que la formulacin de logros puede estar expresada

en objetivos o competencias, sin embargo no se precisan las habilidades que se van a desarrollar en los estudiantes, incidiendo en el producto mas no en el proceso. (Ver Anexo N 4). En el caso del actual currculo de formacin general, no existe ningn curso o taller donde se ensee a los estudiantes cmo desarrollar habilidades, apuntando ms a una formacin terica y no prctica. La formacin docente actual de los estudiantes del V ciclo de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, es de corte academicista, terica, incidiendo en el qu y cmo ensear, y no en el desarrollo de habilidades y capacidades que posibiliten en el estudiante un aprendizaje continuo y un desarrollo de su prctica centrada en la formacin docente de un profesional de perfil amplio, es decir que favorezca el desarrollo como persona capaz de adaptarse con flexibilidad a las necesidades e intereses de la sociedad, as como tambin le permita acceder al patrimonio cultural, cientfico, tecnolgico y social. Es preciso pues, cambiar la concepcin tradicional de la educacin y mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje que posibiliten el desarrollo de habilidades, ya que los sistemas educativos deben responder a los mltiples retos que les lanza la sociedad de la informacin, en funcin siempre de un enriquecimiento continuo de los conocimientos y del ejercicio de una ciudadana adaptada a las exigencias de nuestra poca22. 1.3 La formacin docente y las formas organizativas del trabajo en las Facultades de Educacin. Tres son los procesos que destacan en la universidad: el proceso docente educativo que incluye sus dos vertientes: el pre grado y el post grado, la investigacin y la extensin universitaria, los tres estn ntimamente relacionados y contribuyen a la formacin docente, sin embargo es en el pregrado donde se prepara a los docentes que sern los que tendrn a su cargo la formacin de las futuras generaciones, de all la importancia que tiene dentro del mbito universitario. Este proceso tiene como finalidad lograr una formacin profesional integral, acorde con las necesidades de la sociedad. Uno de los retos de la formacin docente es la preparacin de ciudadanos y ciudadanas que puedan hacer frente a la situacin actual, desde una educacin universitaria que contemple una enseanza globalizada, interdisciplinar, participativa, integradora y autnoma, donde el estudiante tenga una participacin activa en el proceso de enseanza-aprendizaje y desarrolle habilidades y capacidades que le permitan comprender y/o resolver los problemas de su prctica educativa y de su entorno. En ese sentido se hace necesario que la formacin docente no solo contemple los conocimientos concretos de las diversas disciplinas cientficas, sino que tambin incluya el dominio de la comprensin de la elaboracin, produccin y transformacin del conocimiento, sin dejar de lado las
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Idem. Pg. 34

dimensiones ticas que cada uno de estos procesos incluye. Los futuros docentes deben aprendan a pensar, desarrollar las habilidades necesarias para resolver problemas, comparar, clasificar, emitir juicios propios, valoraciones, etc., lo cual les permitir saber enfrentar los problemas y sobre todo, poder ensear a las futuras generaciones cmo resolver esos problemas. Para ello se hace necesario contar con una forma de trabajo de permita la enseanza de estas habilidades. Entre las formas de organizacin del trabajo universitario est la clase, cuyo objetivo fundamental es el de adquirir los conocimientos, desarrollar habilidades y formar intereses cognoscitivos y profesionales, a travs de las actividades esencialmente acadmicas. La clase es el espacio que por su naturaleza favorece el logro de aquellos objetivos ligados a la formacin y preparacin del fututo ciudadano, asimismo contribuye al desarrollo de la personalidad y de la capacidad creadora de los estudiantes. De acuerdo a los objetivos y mtodos que se propongan, la clase puede subdividirse en conferencias, seminarios, clases prcticas, prcticas de laboratorio y talleres, as como en clasesencuentro. De entre stos, a juicio de la autora, son los talleres la forma de organizacin de la clase que permite una mayor posibilidad de desarrollo de habilidades, pues favorece la participacin de los estudiantes, ya sea de forma individual o en grupos, asimismo permite que puedan aprender a trabajar de manera autnoma y se potencien las capacidades de los dems integrantes del grupo. En los talleres, se posibilita que los alumnos aprenden a organizarse, puedan escoger tareas que les planteen dificultades a su medida y realizar trabajos ms creativos y motivadores. La formacin docente actual requiere que el sistema acadmico introduzca nuevas direcciones a nivel de la planeacin, administracin y evaluacin del acto educativo, para evitar que los estudiantes continen almacenando informacin en forma mecnica, sin llegar a un desarrollo de habilidades intelectuales que le permitan utilizar esos conocimientos en la solucin de problemas que se presentan diariamente en su vida y en la sociedad. Una alternativa a esta problemtica es el desarrollo explcito de habilidades en su formacin, aprovechando las potencialidades con que cuentan los estudiantes y las posibilidades que brindan una organizacin de la clase en talleres, de esta manera la educacin superior estara aportando medios necesarios para hacer frente a esta problemtica. CAPTULO II. CARACTERIZACIN DEL NIVEL EN QUE SE ENCUENTRA EL DESARROLLO DE HABILIDADES INTELECTUALES INDISPENSABLES EN LA FORMACIN DOCENTE DE LOS ESTUDIANTES DEL V CICLO DE LA FACULTAD DE EDUCACIN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS. En concordancia con el estudio terico realizado, su fundamentacin y las caractersticas propias de la investigacin, la autora propuso realizar un diagnstico del estado actual del desarrollo de

habilidades intelectuales, para lo cual se llevaron a cabo diversas acciones que, adems de corroborar las deficiencias en el desarrollo de estas habilidades, permitieron analizar los planes de estudio para sopesar de qu manera pueden aportar a su desarrollo, cuyos resultados se tratan en el primer epgrafe del presente captulo, al igual que la interpretacin de los datos obtenidos de la aplicacin de los instrumentos dirigidos a los alumnos, docentes y directivos que participaron en la muestra. De igual modo, y con la finalidad de verificar si en las clases impartidas se encuentra presente el desarrollo de habilidades intelectuales, se recurri a la observacin de clases de los docentes del V Ciclo de la Escuela Acadmico Profesional de Educacin, resultados que se consideran tambin en este epgrafe. Los datos obtenidos en el diagnstico, permitieron formular la propuesta objeto de estudio del presente trabajo, es decir los Talleres que contribuyan al desarrollo de habilidades intelectuales indispensables para la formacin docente de los estudiantes del V ciclo de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Las caractersticas y fundamentacin que sustentan la propuesta, se incluyen en el segundo epgrafe de este captulo, finalmente, la valoracin de la factibilidad de aplicacin de la propuesta, de acuerdo al criterio de especialistas, lo constituye el ltimo acpite. 2.1 Estado actual del desarrollo de habilidades intelectuales indispensables en la formacin docente de los estudiantes del V Ciclo de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Para conocer el estado actual en que se encuentra el desarrollo de habilidades intelectuales indispensables en la formacin docente de los estudiantes del V Ciclo de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, se recurri a la elaboracin de un diagnstico, habindose procedido de la siguiente manera: Anlisis de los planes de estudio y programas de las asignaturas vigentes que corresponden a los estudiantes del V ciclo de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, para corroborar la inexistencia de cursos, talleres o programas referidos al desarrollo de habilidades intelectuales. (Ver anexo N 5) El currculo, aunque es un fenmeno relativamente de reciente data en la problemtica del campo educativo, viene siendo tratado por diferentes autores, quienes desde Comenio hasta la actualidad, pretenden configurar una teora curricular que consolide la articulacin entre la educacin y las exigencias del mercado laboral, respecto a las necesidades de la sociedad. Se pretende as que el currculo no solo se limite a la organizacin del contenido, sino que responda a los cambios de la sociedad y a los retos que ello implica.

Existen diversas definiciones de currculo, de las se tomarn las esbozadas despus de la Segunda Guerra Mundial, para ilustrar el proceso de su formulacin a un mayor nivel de profundidad y que fueron seleccionadas por Ignacio Ramrez:23 Thomas Brigge y Jonson, considerados entre los primeros en establecer la definicin de currculo, plantean que ...Es la materia y el contenido de la materia que se utiliza en la enseanza. (Thomas Brigge 1978) Currculum es una serie estructurada de objetivos de aprendizaje que se aspira a lograr. (M. Johnson 1967) Aqu se conceptualiza el currculo nicamente como objetivos y contenido, sin considerar otros elementos. Para Arnaz, el currculo es el Plan que norma y conduce explcitamente un proceso concreto y determinante de enseanza-aprendizaje que se desarrolla en una institucin educativa. Tiene cuatro elementos; objetivos curriculares, plan de estudio, cartas descriptivas, y sistema de evaluacin. (Arnaz, 1990). Segn este planteamiento, aunque recoge la importancia del proceso de enseanza aprendizaje, no tiene en cuenta la formacin de la personalidad del educando. Algunos como Stenhouse ven al currculo como una tentativa, al afirmar: .Un curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica (L. Stenhouse. 1987), segn esta concepcin se estara dificultando el sustento a cualquier proyecto educativo, negando as la posibilidad de su proyeccin hacia el futuro. Aunque existen otros ejemplos de formas diferentes de ver el currculo, la autora se adscribe a lo que por currculo entiende Ftima Addine: ..."Un proyecto educativo integral con carcter de proceso que expresa las relaciones de interdependencia en un contexto histrico social, condicin que le permite redisearse sistemticamente en funcin del desarrollo social, progreso de la ciencia y necesidades que se traduzcan en la educacin de la personalidad del ciudadano que se aspira a formar"24. De esta manera se concibe al currculo como un proyecto educativo integral, no considera nicamente un solo aspecto del proceso educativo, tal como sucede en los casos anteriores, adems de poner en evidencia el carcter dinmico del currculo, que implique el compromiso activo de estudiantes y docentes en la solucin a los problemas y su proyeccin hacia el futuro.

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Ramrez, Ignacio. Conferencia N 1 Los orgenes de la problemtica curricular. La teora curricular: El currculum. Sus tipos. Diplomado Internacional Didctica y Currculo. Agosto 2007. Lima, Per 24 Addine, Ftima. Curso Diseo y Desarrollo Curricular. Maestra en Educacin. IPLAC. Lima Per 2006

Para determinar el rgimen acadmico de una institucin, es necesario recurrir a analizar el grado de rigidez-flexibilidad del sistema, que se expresa en el carcter cerrado o abierto del currculo. Segn esta apreciacin, un currculo es abierto cuando Tiene una estructura variada de contenidos que el estudiante puede elegir, con diversas variantes de organizacin curricular (asignaturas, mdulos u otros). Los contenidos se ajustan, actualizan o amplan por el profesor y el estudiante tiene la posibilidad de introducir variaciones en los contenidos. ...La carrera no tiene un tiempo fijo de duracin. ....En las convocatorias extraordinarias el estudiante puede examinar de nuevo todas las asignaturas si es necesario. Los horarios son flexibles en todas aquellas actividades que permiten su realizacin en momentos diferentes a los que se programan...25. Caso contrario es lo que se presenta en un currculo cerrado donde se encuentra una estructura con contenidos fijos, es decir con asignaturas de tipo disciplinario, que tiene posibilidades de variar solo en el contenido al poder aadirse temas ms actualizados o separar los obsoletos. En este tipo de currculos no es factible que los estudiantes propongan cambios en los contenidos, ya que stos son facultad nicamente de los directivos, a propuesta de los docentes. Otra caracterstica de los currculos cerrados es que tienen una duracin fija que suele ser de cinco aos e imprime una serie de regulaciones sobre la vida del estudiante. Respecto a los horarios para las actividades, son fijos y no se facilitan las condiciones para prcticas de laboratorio o de otro tipo, en un horario que no sea el establecido. En lo que concierne a los programas, stos deben cumplirse con carcter de obligatoriedad de parte de los docentes y no se permite o se dan pocas posibilidades para que los estudiantes puedan realizar algn ajuste. En este tipo de currculos, tambin se regula el ingreso a la carrera y solo se permiten aquellos estudiantes que aprueban el examen de ingreso. De acuerdo al anlisis efectuado, el currculo vigente en la Escuela Acadmico Profesional de Educacin de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, el mismo que data del ao 2003, no rene los requisitos para ser considerado un currculo flexible, pues dadas las caractersticas que tiene se sita en la categora de currculo cerrado, por las siguientes consideraciones: El currculo est formulado para una duracin de cinco aos, durante los cuales los contenidos son actualizados, para lo cual se cuenta solo con la intervencin de los docentes, tal como se sugiere en las Conclusiones Generales del Taller de Evaluacin Curricular del ao 2004 ..Establecer reuniones

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Ramrez, Ignacio. Conferencia N 1 Los orgenes de la problemtica curricular. La teora curricular: El currculum. Sus tipos. Diplomado Internacional Didctica y Currculo

de coordinacin entre docentes que dictan la misma asignatura, para elaborar un silabo comn y Que los contenidos de las sumillas, estn actualizadas y correspondan ms a la realidad.26 Del mismo modo, se observ que el currculo es de tipo disciplinario, poniendo nfasis en el aspecto academicista, descuidando as la educacin de la personalidad de los estudiantes. Ello se evidencia en las conclusiones sobre Talleres de asignaturas comunes cuando se concluye que es necesario revisar las sumillas para consensuarlas, coordinacin permanentemente entre los profesores de una misma asignatura, coordinar la parte terica y los trabajos prcticos..., crear condiciones tecnolgicas en las aulas para informatizar las clases, ...cuidar el cumplimiento de las horas programadas...27 Adems de estas observaciones, es necesario acotar que para acceder a la carrera de Educacin, los estudiantes deben aprobar un examen de ingreso y su participacin en la toma de decisiones respecto al currculo es limitada, hecho que se puso de manifiesto en el Seminario Taller de Evaluacin Curricular 2004, donde los estudiantes no compartieron la responsabilidad del evento y en las conclusiones no se plasman sus intereses, sino nicamente los relacionados con el aspecto acadmico de la formacin, descuidando el desarrollo personal de los estudiantes. (Ver Anexo N 06). Tambin se analizaron los slabos de las asignaturas impartidas a los estudiantes participantes en la muestra, tales como: Diseo Curricular, Metodologa de la Investigacin Cientfica y Educacional I, Didctica General, Didctica General I, Antropologa Sociocultural y Educacin. Se encontr que todos estos cursos, a excepcin de Antropologa Sociocultural y Educacin, tienen prerrequisitos, es decir es necesario haber cursado otro curso para poder acceder a ellos, asimismo todos disponen de cuatro horas semanales para su ejecucin, de las cuales dos horas son para la teora y dos para la prctica. En todos los casos la programacin est referida a un listado de contenidos, sin mencionar los aprendizajes esperados en cada temtica. Como estrategias didcticas se sealan: la exposicin, el dilogo, el trabajo grupal, debate, taller, investigacin, estudio independiente. La autora considera que la programacin de las asignaturas, especialmente las relacionadas con la Didctica General y Didctica General I, presentan facilidades para la implementacin de talleres para el desarrollo de habilidades intelectuales, por cuanto es en estas asignaturas donde los estudiantes deben vincular la teora pedaggica con la prctica didctica, adems de manejar y/o innovar mtodos, tcnicas y estrategias didcticas, en funcin de situaciones educativas concretas,

Facultad de Educacin de la UNMSM. Escuela Acadmico profesional de Educacin. Boletn N 2 Indicadores de Autoevaluacin de la EAPE, 2004. Ao 2005 pg. 17 27 dem. Pg. 14
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pues es all donde intervienen casos relacionados a la prctica educativa del futuro desempeo docente de los estudiantes. Se hizo uso del mtodo de observacin para indagar si en las clases que se imparten a los estudiantes del V Ciclo, se desarrollan las habilidades intelectuales indispensables para su formacin docente. En tal sentido se observaron siete clases, con una Gua de Observacin preparada para tal fin, en la que se tuvo en cuenta los aos de experiencia de los docentes observados, el nmero de alumnos participantes en la clase, planteamiento de objetivos, habilidades intelectuales o capacidades a lograr en cada sesin, mtodos y procedimientos metodolgicos desarrollados, as como las actividades de ejecucin que se observaron durante el desarrollo de la clase. (Ver anexo N 07) Luego de la observacin hecha, se obtuvieron los siguientes resultados: Los docentes, en la mayora de las veces, no plantean los objetivos, capacidades o habilidades intelectuales que se pretenden desarrollar en la sesin, ya que se encontr que de las siete observaciones realizadas, slo en dos oportunidades se observ este requerimiento, lo cual podra entorpecer un adecuado entendimiento de la sesin, en vista de que los estudiantes no estaran claros de lo que se espera en la sesin. Respecto al uso de mtodos, los docentes observados, mayoritariamente recurren al mtodo ilustrativo-explicativo, encontrndose que en seis oportunidades, es decir 86% de las observaciones, se ejecut tal mtodo, lo que significa que el docente se convierta en el protagonista de la clase, sin propiciar la participacin del estudiante. El otro mtodo empleado es el de la exposicin problmica que fue observado en cuatro de las siete clases observadas, constituyendo el 57%, hecho que puede favorecer de algn modo el desarrollo de habilidades intelectuales para pensar en los estudiantes. En lo que se refiere al empleo de estrategias, se observ que el dilogo y la exposicin es una de las que ms se practica, pues fue incluida en las siete sesiones que fueron objeto de la observacin, seguida por el trabajo grupal que constituy una prctica recurrente, pues se hizo uso a ella en seis de las siete clases observadas, lo que corresponde al 86% de las sesiones. Tanto el dilogo como el trabajo grupal son estrategias para promover en el estudiante el desarrollo de habilidades intelectuales como la argumentacin y la valoracin, por lo que se aprecia que estn usndose constantemente, ya que de este modo se est ayudando a mejorar en el estudiante el aprender a pensar y por ende a desarrollar habilidades intelectuales necesarias para su formacin y posterior desempeo profesional. Otra estrategia empleada result ser la elaboracin de informes que se detect en cuatro oportunidades, es decir con una frecuencia del 57%, sin embargo, el anlisis de documentos, as

como el razonamiento lgico y la elaboracin de organizadores visuales no resulta ser una prctica constante, ya que cada una de ellas solo se presentaron en dos oportunidades. Aunque es beneficioso que se practique la elaboracin de informes, como una estrategia para de argumentacin y valoracin, el no considerar el anlisis de documentos, ni el razonamiento analgico, as como la elaboracin de organizadores visuales en las sesiones observadas, dificulta el desarrollo de otras habilidades intelectuales tales como: comparar, ejemplificar, clasificar, ejercicios mentales que estuvieron espordicamente presentes en las clases observadas, ya que se solo se utilizaron en una ocasin para cada caso. En la ejecucin se pudo observar que en ningn caso existi trabajo individual, pues siempre se recurri al trabajo de los estudiantes en parejas, equipos o grupos, actividad que s facilita desarrollar algunas habilidades intelectuales como argumentar y valorar. Asimismo, en ms del 57% de los casos (4), los alumnos ejecutaron actividades variadas, diferenciadas y con niveles crecientes de complejidad, lo cual tambin favorece un aprendizaje desarrollador en los estudiantes. Sin embargo, se observ que solo en tres oportunidades hubo autocontrol y valoracin de las actividades realizadas durante la sesin, lo que evidencia que no se est contribuyendo a la metacognicin, ya que no se propicia que los estudiantes tomen conciencia de sus avances y puedan rectificar sus errores y, en consecuencia, regular conscientemente sus procesos de adquisicin de conocimientos y el desarrollo de habilidades intelectuales. Del mismo modo, se aplic una Encuesta a docentes y directivos, con el objetivo de caracterizar el desarrollo de habilidades intelectuales en la formacin docente de los estudiantes del V ciclo de la Facultad de Educacin de la UNMSM. (Ver Anexo N 08) Este instrumento estuvo compuesto de cuatro temes, el primero de ellos relacionado al conocimiento de los docentes sobre los cursos, talleres o programas de desarrollo de habilidades intelectuales que se imparten en la institucin educativa como parte de la formacin docente, asimismo este punto contena a su vez dos alternativas de carcter cerrado. En la primera de ellas se solicit una valoracin personal de los resultados observados en los cursos, talleres o programas para el desarrollo de habilidades intelectuales impartidos y en la segunda alternativa se indag si exista otra forma de contribuir al desarrollo de las habilidades antes indicadas. En el segundo tem se interrog sobre las habilidades intelectuales que a juicio de los docentes y directivos encuestados son consideradas como indispensables en los estudiantes durante su formacin docente, de igual modo en este punto se solicit a los encuestados que explicaran brevemente de qu manera evidenciaban su desarrollo.

En la tercera parte de la encuesta se les solicit a los participantes que, en el caso de no existir los cursos, talleres o programas que contribuyan al desarrollo de habilidades en los estudiantes, opinaran si era necesario incluir o no stos, adems de argumentar sus razones. Finalmente se solicit a los docentes y directivos encuestados que manifestaran, a travs de una pregunta cerrada, si estaban dispuestos a colaborar en proyectos referidos a perfeccionar el desarrollo de habilidades intelectuales en los estudiantes del V ciclo de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Se recolect informacin de tres de los cinco directivos que constituyen la Escuela Acadmico Profesional de Educacin de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, es decir el 60% de la poblacin correspondiente a este rubro. En el caso de los docentes, de un total de once que corresponden al V Ciclo, participaron en la muestra 7 docentes, lo cual constituye el 64% de la poblacin total de docentes para ese ciclo. En los resultados obtenidos en la encuesta se observa que hay un desconocimiento de parte de los docentes encuestados respecto a las circunstancias en que se desarrollan las habilidades intelectuales en los estudiantes del V Ciclo, pues la mayora de ellos desconoce si se imparten cursos para su desarrollo y ms an no saben los resultados que pudieran dar los cursos, en el caso de los que manifestaron que s se desarrollaban habilidades intelectuales en la formacin de los estudiantes. Asimismo se encontr que existe dificultad entre los docentes que participaron de la encuesta, para identificar las habilidades intelectuales consideradas como indispensables en la formacin de los estudiantes, as algunos mencionaron las habilidades intelectuales para sintetizar, interpretar e identificar en 3 oportunidades, lo que indica que 30% de los docentes est de acuerdo en esas habilidades intelectuales como necesarias en la formacin profesional de los estudiantes, asimismo hubo dos docentes, el 20% de los participantes, que manifest estar de acuerdo en tipificar a la organizacin de la informacin como una de las habilidades intelectuales fundamentales, lo cual se interpreta como la necesidad de clasificar, ya que para organizar la informacin, es necesario establecer los principales conceptos y en consecuencia proceder a su clasificacin. Llam poderosamente la atencin la confusin que mantienen algunos docentes respecto a las capacidades y habilidades intelectuales, ya que fueron mencionadas como habilidades intelectuales el juicio crtico, la resolucin de problemas y el pensamiento lgico, cuando en realidad son capacidades que se forman a travs del desarrollo de habilidades intelectuales. Tambin se detect que no existe precisin para conceptuar a las habilidades intelectuales, pues en lugar de plantearlas como tal, se consideraron habilidades sociales y habilidades comunicativas, existiendo una

tendencia a conceptuar las habilidades intelectuales, desde el punto de vista de la especialidad, y no desde la formacin general de los estudiantes. Sin embargo es de rescatar positivamente en que todos los docentes estn de acuerdo en que es necesario introducir en el currculo cursos o talleres que contribuyan al desarrollo de habilidades intelectuales en los estudiantes, por considerarlas necesarias para su formacin profesional y posterior desempeo docente y adems porque contribuyen a su desarrollo integral. Del mismo modo se encontr aceptacin en los docentes para participar en proyectos que coadyuven a este propsito, lo cual a juicio de la autora es un gran soporte para los talleres de desarrollo de habilidades intelectuales que se proponen en la presente investigacin, porque los docentes estaran dispuestos a colaborar en los mismos. Finalmente, con el objetivo de establecer el estado actual en que se encuentra el desarrollo de habilidades intelectuales, se aplic una prueba pedaggica a los estudiantes de la muestra seleccionada. En un primer paso y con la finalidad de validar la prueba pedaggica, se realiz una aplicacin piloto a una muestra de quince estudiantes del quinto ao de educacin secundaria del Colegio de Aplicacin de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, para lo cual se coordin con la profesora tutora del mencionado grado, quien amablemente cedi una hora de tutora para su aplicacin. El tiempo fijado inicialmente fue de 60 minutos, sin embargo despus de la aplicacin piloto ste se redujo a 40 minutos, en vista de que el grupo participante termin la misma en menos del tiempo propuesto. Asimismo, se procedi a realizar algunos reajustes en el enunciado de las actividades, para mejorar la comprensin de las instrucciones y facilitar su entendimiento por parte de los estudiantes que participaran en la muestra en la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Finalmente, la prueba qued conformada con cuatro ejercicios distribuidos de la siguiente manera: Ejercicio N 1: Valorar y argumentar. En este punto se solicita al estudiante que realice una valoracin y una argumentacin de las ambiciones de un personaje, de acuerdo a un texto extrado de la novela Busco plaza de aprendiz28 asignndose un mximo de seis puntos para la habilidad de Valorar y 5 puntos para la de Argumentar, los mismos que fueron distribuidos en las invariantes funcionales, propuestas. (Ver Anexo N 09) En el segundo ejercicio se evalu la habilidad para Ejemplificar, para ello se elabor un ejercicio en base a la problemtica del tabaquismo, en la que el estudiante deba ejemplificar los puntos de vista del ecologista y del fumador acerca del fenmeno indicado. En este caso se consider una valoracin de 5 puntos para cada ejemplo, siendo el puntaje final para la habilidad de 10 puntos.
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Hans Georg Noack, Busco plaza de aprendiz. Alfaguara Serie Roja. Ao 2002

El tercer ejercicio lo constituy la evaluacin de la habilidad para Clasificar, para lo cual se recurri a un texto sobre los satlites, en el que los estudiantes deban realizar una clasificacin jerrquica de los conceptos contenidos en el mismo. La valoracin formulada para este caso fue de 5 puntos. El cuarto y ltimo ejercicio estuvo destinado a evaluar la habilidad para Comparar, a partir de la formulacin de una pregunta relacionada con el compromiso que debe tener la generacin actual con la conservacin del planeta. Las invariantes funcionales tuvieron una valoracin total de 7 puntos. Resultando, de este modo, un puntaje de 36 puntos para la prueba en general. (Ver Anexo N 10) Para determinar los niveles en que se encuentra el desarrollo de las habilidades intelectuales indispensables en la formacin docente de los estudiantes del V ciclo de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, se establecieron tres estados de desarrollo: Habilidad inicial: en la que el estudiante puede o no conocer lo que va a hacer, sigue pasos para la ejecucin, sin guardar una secuencia acorde con el sistema de invariantes funcionales previstas para la actividad propuesta. Habilidad insuficientemente desarrollada: en este nivel, el estudiante conoce lo que va a realizar, por lo tanto hace uso de la secuencia del sistema de invariantes funcionales, pero no llega a ejecutar todos los pasos o elementos. Habilidad desarrollada: conoce lo que va a hacer y el sistema de invariantes funcionales para desarrollar la actividad, ejecutando con eficiencia todos sus elementos. Los puntajes otorgados a cada estado, as como el peso asignado a cada invariante funcional se determinaron teniendo en cuenta los resultados de la aplicacin de la prueba piloto. Para la aplicacin de la prueba se coordin con un docente de la Facultad de Educacin, quien cedi parte de su hora de clase, aplicndose la misma a una muestra seleccionada de 21 alumnos, de un total de 41 estudiantes, lo que constituye el 49% de la poblacin materia del presente estudio. La seleccin de la muestra se hizo teniendo en cuenta el muestreo aleatorio simple, para ello se asign un nmero a cada uno de los estudiantes que conform la poblacin y se seleccion los nmeros pares, hasta completar el total de la muestra, es decir 21 estudiantes. Luego del anlisis realizado a los datos obtenidos en la misma, los resultados fueron los siguientes: (Ver Anexo N 11) Habilidad: Valorar En el caso de los estudiantes participantes en la muestra, la mayora no tiene esta habilidad ni como general ni como desarrollada, quedndose el grueso de ellos en un nivel de insuficientemente desarrollada, ya que el 95% no supo valorar, es decir no pudo comparar el aspecto a valorar con

sus propios patrones o con los del texto ofrecido, por lo tanto no pudieron explicar los criterios considerados correctos para cada patrn de valoracin. (Ver Anexo N 12) La habilidad para valorar implica emitir un juicio, estableciendo patrones para comparar lo que se est valorando o criticando. Siempre se est opinando sobre algo como bueno o malo, til o no, de que si algo funciona o no, sin embargo, si no se es capaz de establecer patrones para criticar, no es posible censurar, es decir no se puede llegar a la valoracin. Es posible que los estudiantes no tengan muchas oportunidades para criticar, o que el docente sea el que haga la mayor parte de la crtica, asimismo puede ser que la crtica se limite a campos muy selectos como la literatura o est circunscrita a ejercicios preparados con poco o ninguna relacin con el estudiante, en resumen podra ser que se est brindando pocas oportunidades para que los estudiantes puedan valorar por s mismos. Para desarrollar esta habilidad es necesario que se permita hacer crticas a los estudiantes, en una amplia gama de materias, sobre cosas significativas e importantes, de igual modo se debe estimular el establecimiento de patrones, as como la exposicin de los mismos hacia la consecucin de una valoracin constructiva que contenga aspectos para a mejorar. Por ltimo es necesario brindar a los estudiantes las oportunidades necesarias para discutir y someter a evaluacin sus valoraciones. Habilidad: Argumentar En el caso de la muestra de estudiantes materia del presente estudio, se encontr que esta habilidad est en el nivel de insuficientemente desarrollada por el 100% de los mismo (21 estudiantes), lo cual indica que no estn en capacidad de establecer criterios correctos, ni utilizar fundamentos tericos, menos an analizar el contenido de la fundamentacin terica, que en el caso del ejercicio presentando en la prueba se refera a las ambiciones del personaje del texto. (Ver Anexo N 13) Cuando se est en capacidad de construir un sistema de pruebas para sustentar una idea, es decir cuando se fundamenta una opinin se est profundizando en el conocimiento y en consecuencia se puede argumentar una opinin determinada. Sin embargo los estudiantes, generalmente, tienen dificultades para argumentar, ya sea porque no toman en cuenta aspectos relativos a la situacin en la que se produce el discurso, o no comprenden el objetivo del texto o no distinguen con acierto si la informacin de la que disponen es necesaria o pertinente para su argumentacin. Se suele encontrar en los estudiantes que para elaborar sus argumentos presentan una sucesin de frases yuxtapuestas, sin una organizacin o estructura pensada en funcin de la finalidad

comunicativa que se persigue29, es decir utilizan una frase tras otra, sin mediar una relacin entre ellas. La enseanza explcita de la habilidad para argumentar, permite a los estudiantes la profundizacin y flexibilizacin del conocimiento, ya que al ser necesario contar con pruebas que ayuden a demostrar la validez de los planteamientos esgrimidos, se hace indispensable tener informacin que brinde esas pruebas, permitiendo, por lo tanto, que el estudiante flexibilice su punto de vista al descubrir que sus propias ideas tienen limitaciones, lo cual conducir a la necesidad de abrir el pensamiento para reconocer la existencia de otros argumentos. Sin embargo en el desarrollo de esta habilidad es posible que se presenten dificultades como por ejemplo identificar en qu momento es necesario argumentar, o bien problemas para detectar el objetivo del argumento, as como no tener en cuenta la audiencia a la que va dirigido el argumento o bajo nivel de conciencia de cules son las estrategias necesarias para la elaboracin de los fundamentos. La enseanza de esta habilidad implica que el docente explique a los estudiantes el error o errores que cometieron y la forma de enmendarlos, otro aspecto a tener en cuenta en la enseanza de esta habilidad consiste en dar un tiempo prudencial para pensar cmo va a ser la argumentacin, lo cual conlleva a la formacin de una dialctica entre lo que se sabe del tema, los objetivos que se quieren alcanzar, las caractersticas de lo que se va a exponer, as como de la audiencia a la que va encaminada la argumentacin. Aunque no existe una receta para su enseanza, existen algunos pasos presentados por Beas (2003) que a juicio de la autora son pertinentes a tener en cuenta en la enseanza de esta habilidad: Precisar lo que se entender por elaboracin de fundamentos. Establecer una aseveracin u opinin. Identificar la evidencia que apoya dicha aseveracin u opinin. Establecer las restricciones o limitaciones de la aseveracin o evidencia.30

De esta manera se estara desarrollando en los estudiantes la profundizacin del conocimiento sorbe la elaboracin de fundamentos, estando as en mejores condiciones para utilizar argumentos adecuados que le permitan fundamentar sus afirmaciones y creencias. Habilidad: Ejemplificar

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Beas, Josefina y otros. Ensear a pensar para aprender mejor. Ediciones Universidad Catlica de Chile. 3ra. Edicin 2003. pg. 90 30 Idem pg. 97

La habilidad para ejemplificar, al igual que la de argumentar, tambin se encontr en un nivel de insuficientemente desarrollada, para el 100% de los estudiantes que participaron en la muestra, es decir 21 estudiantes. Esto significa que los estudiantes no pueden comprender el fenmeno concreto que se les presenta y que en este caso estuvo referido al tabaquismo, asimismo no son capaces de describir sus rasgos esenciales que lo caracterizan y en consecuencia no concretan esos rasgos en la realidad, menos an estn en condiciones de establecer relaciones de causaefecto o consecuencias del fenmeno presentado, que para el caso de la prueba aplicada consisti en el fenmeno del tabaquismo, problema recurrente en la poblacin peruana y a nivel mundial, ampliamente conocido por los estudiantes, desde su formacin secundaria. (Ver Anexo N 14) Para que el estudiante pueda ejemplificar, es necesario que observe minuciosa y sistemticamente un determinado objeto, es decir que conozca ese objeto, que vaya de un conocimiento general a otro ms detallado y profundo de cada una de las partes que conforman el objeto, lo cual es susceptible de ser enseado. Cuando el estudiante puede tomar conciencia de las opiniones o creencias que se tienen sobre determinada informacin que se da o recibe, comparndola con la que puedan tener otras personas, puede ponerse en el lugar del otro o puede establecer relaciones entre distintas reas, entonces puede concretar el fenmeno en la realidad, llegando a establecer incluso causas y efectos o consecuencias que se pueden derivar del fenmeno. Habilidad: Clasificar La habilidad para clasificar evaluada en esta oportunidad, aunque se encuentra entre las ms desarrolladas entre los estudiantes, es solo a nivel general, pues se encontr que seis de ellos, es decir el 29% catalogaron en tal nivel, aunque la mayora se ubic nicamente en la categora de insuficientemente desarrollada, ya que el 71% (15) estudiantes no lograron desarrollar a cabalidad el ejercicio, es decir solo pudieron determinar los grupos de objetos a estudiar y/o agruparlos segn sus rasgos comunes, que en el caso de la prueba aplicada estuvo referida a los satlites y sus caractersticas. (Ver Anexo N 15) Esta habilidad fundamental para la comprensin de textos, pues se encarga de establecer el orden de los conceptos, as como las relaciones de subordinacin que existen entre ellos, es una manera de organizar los datos o informaciones con algn fin31, actividad que se ejecuta comnmente, pues hay muchas oportunidades para clasificar en relacin a lo que se aprende, en la escuela como en la universidad. Sin embargo hay algunos obstculos que pueden bloquear el desarrollo de esta habilidad, por ejemplo cuando el docente es quien hace la clasificacin, en lugar de los estudiantes o se circunscribe a ciertos aspectos que no tienen mayor importancia, o se acepta una sola forma de clasificacin, o simplemente se limitan a ciertas reas como las Ciencias Sociales y Ciencia.
31

Raths, Lous y otros. Cmo ensear a pensar. Buenos Aires. Paids, 2005. Pg. 362

Para revertir esta situacin en necesario que los estudiantes sean quienes hagan la clasificacin, que esta tenga un objetivo concreto, que se estimule y acepten diferentes formas de clasificar y que estas se desarrollen en las diferentes asignaturas o temas de estudio. Habilidad: Comparar Los resultados que se obtuvieron en el desarrollo de esta habilidad, ubica a los estudiantes en su mayora en el nivel de habilidad general, lo cual significa que el 57% de estudiantes (12 de ellos) hayan podido indicar los parmetros necesarios para la comparacin, as como mnimamente llegar a describirlos, logrando incluso, determinar aspectos comunes, estableciendo relaciones de semejanza y diferencia, sin embargo no pudieron llegar al nivel de la elaboracin de conclusiones sobre el fenmeno correspondiente al ejercicio presentado y que en esta oportunidad lo constituy el compromiso de la generacin actual con la conservacin del planeta, lo cual llama a preocupacin, porque a pesar de ser un tema de inters general, los estudiantes no supieron llegar a una conclusin sobre el tema presentado. Y, an as, existe un elevado nmero de estudiantes que representa el 43% de la muestra que se quedaron en el primer nivel, es decir que su habilidad para comparar est insuficientemente desarrollada, al solo indicar y/o comparar los parmetros de comparacin y describirlos. (Ver Anexo N 16) Se entiende por comparar la habilidad para identificar y articular semejanzas y diferencias esenciales entre dos o ms entidades para alcanzar un propsito especfico32, lo cual permite relacionar el nuevo concepto con otros ya existentes. Cuando se pueden establecer semejanzas y diferencias, es posible diferenciar el nuevo concepto de otros similares que puedan llevar a confusin. La ausencia de esta habilidad o su escaso desarrollo implica una percepcin de los fenmenos en forma aislada que imposibilita establecer relaciones entre s, situacin que segn Beas (2003), se debe principalmente a:
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Exploracin poco sistemtica y profunda de los datos. Inicio rpido e impreciso. Pocas semejanzas y diferencias. Las ms evidentes y superficiales. Dificultad para establecer la categora y completar las caractersticas en relacin a ella. No se establece la comparacin de acuerdo a un propsito. Poca flexibilidad para cambiar de categoras cuando el propsito as lo requiere. Inexistencia o pobreza de las conclusiones. Tendencia a sacar conclusiones que no se apoyan en las categoras preestablecidas.33

Beas, Josefina y otros. Ensear a pensar para aprender mejor. Ediciones Universidad Catlica de Chile. 3ra. Edicin 2003. pg. 45 Idem pg. 47

33

En vista de las dificultades que se pueden presentar en el desarrollo de esta habilidad, se hace necesaria su enseanza explcita, con la finalidad de que los estudiantes aprendan a encontrar las semejanzas y diferencias, alcancen claridad en las categoras o criterios necesarios para comparar y profundidad en sus conclusiones y, aunque no existe una sola forma de ensear esta habilidad, la autora recoge la propuesta de Beas (2003), por considerarla pertinente al objetivo especfico de la enseanza explcita de esta habilidad y guardar estrecha relacin con las invariantes funcionales determinadas en la prueba diagnstica del presente estudio: Precisar el concepto de comparacin. Qu es? Identificar los elementos (contenido instruccional) que se van a comparar. Establecer un propsito. Identificar las semejanzas de acuerdo a categoras o criterios. Establecer las diferencias de acuerdo a categoras o criterios. Sacar conclusiones.34

A la luz de estos resultados se vislumbra, en general, una tendencia a la superficialidad, puesto que en la mayora de los casos se omite el anlisis de las diferentes opciones frente a la situacin propuesta, asimismo se consideran argumentos pobres, en el caso que se den, para apoyar sus posturas, careciendo de evidencias para avalar sus juicios. En sntesis los estudiantes del V ciclo tienen un pensamiento de mala calidad, en la mayora de los casos, quienes a pesar del potencial que poseen, no lo estn usando en toda su dimensin. La situacin encontrada permite caracterizar el desarrollo de las habilidades de los estudiantes en el nivel de insuficientemente desarrolladas (Ver Anexo N 17), al haberse detectado deficiencias en los modos de actuacin para llevar a cabo las mismas, fundamentalmente debido a los obstculos que presenta la formacin docente, en el caso de estos estudiantes, ya que segn la observacin realizada por la autora a las clases que se imparten en el V ciclo, a pesar de que las asignaturas brindan posibilidades para su desarrollo, pues todas son terico prcticas, cuentan con nmero de horas suficientes y, sobre todo, estn relacionadas con la planificacin de la prctica docente, no se est haciendo uso de esta ventaja para desarrollar habilidades intelectuales en los estudiantes, situacin que a juicio de la autora, est ntimamente relacionada con el hecho de que los docentes no tienen claro qu son las habilidades intelectuales y cules son las indispensables en la formacin docente, toda vez que se encontr que muchos de ellos confunden habilidad con capacidad o cuando se refieren a ellas, lo hacen slo desde la perspectiva de su especialidad, sin tener en cuenta que los estudiantes, para su futura prctica profesional, requieren el manejo suficiente de

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Idem pg. 48

habilidades intelectuales indispensables que garanticen un desempeo que les permita resolver problemas y sobre todo, les faculte poder ensearlas a sus futuros alumnos. Es as que la autora propone que las habilidades intelectuales deban ser enseadas en forma explicita, en una primera etapa, para de esta manera contribuir a resolver esta deficiencia, a travs de la realizacin de talleres de desarrollo de habilidades intelectuales, aprovechando las facilidades que para su ejecucin brindan las asignaturas del V ciclo, en especial las de Didctica General y Didctica de Especialidad. 2.2 TALLERES PARA CONTRIBUIR AL PERFECCIONAMIENTO DEL DESARROLLO DE HABILIDADES INTELECTUALES INDISPENSABLES EN LA FORMACIN DOCENTE DE LOS ESTUDIANTES DEL V CICLO DE LA FACULTAD DE EDUCACIN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS. Es reconocido ampliamente el problema de la educacin y la responsabilidad que en l tienen las universidades, la formacin docente inicial y en servicio requiere de polticas integrales y sostenidas, que preparen maestros a la altura de los desafos que se nos presentan para lograr una educacin de calidad con equidad35 es lo que plantea el primer objetivo estratgico del Proyecto Educativo Nacional, donde se tiene en cuenta la necesidad de repensar el papel de las universidades para hacer frente a la realidad actual. Esta problemtica tambin presente en la agenda de los organismos mundiales tales como la UNESCO, que en su Declaracin Mundial sobre la Educacin XXI: visin y accin (UNESCO,1998), seala que La educacin superior se enfrenta en todas partes a desafos y dificultades relativos a la financiacin, la igualdad de condiciones de acceso a los estudios y en el transcurso de los mismos, una mejor capacitacin del personal, la formacin basada en las competencias, la mejora y conservacin de la calidad de la enseanza, la investigacin y los servicios, la pertinencia de los planes de estudios, las posibilidades de empleo de los diplomados, el establecimiento de acuerdos de cooperacin eficaces y la igualdad de acceso a los beneficios que reporta la cooperacin internacional.36 De esta declaracin se desprende que la educacin y la formacin de profesionales deben estar orientadas a elevar la calidad de los procesos educativos, donde primen aprendizajes desarrolladores, permanentes y pertinentes, que puedan propiciar el desarrollo de capacidades, la creatividad, la capacidad de innovacin y el protagonismo de los estudiantes, lo cual solo ser posible a travs de la implementacin de nuevos modelos educativos, as como del perfeccionamiento de los planes de estudio.

35 36

Proyecto Educativo Nacional: Construir voluntades para lograr cambios. 20-11-05 Edicin electrnica pg. 7 Citado por Casaas Daz, Mirtha en: Material Bsico de la Maestra en Educacin del curso Docencia Universitaria. Lima Per 2007. pg. 2

Es necesario que los futuros docentes tengan un perfil amplio, con una adecuada asimilacin de conocimientos y un eficiente desarrollo de habilidades intelectuales que lo conduzca a tener un papel activo en el proceso enseanza aprendizaje, lo cual favorecer su desarrollo intelectual y posterior desempeo profesional. Se requiere que los docentes de Educacin Superior pasen de la acumulacin de contenidos, de la enseanza que slo promueve el aprendizaje puramente reproductivo, de las clases cargadas de informacin que no permiten que se ensee al estudiante a pensar, a actuar y desarrollar su independencia y creatividad, lo que limita su trabajo independiente, a la puesta en prctica de formas de organizacin de la clase, tales como los talleres, de modo tal que permitan a los educadores realizar actividades donde se conjuguen los conocimientos que deben asimilar sus educandos con las acciones y operaciones que han de realizar. De esta forma se propicia la solidez de los conocimientos asimilados y el logro de una enseanza desarrolladora de habilidades y capacidades, ya que se trata de desarrollar el pensamiento de los estudiantes para optimizar la forma de pensar y lograr as una mayor profundidad y rapidez en su actuacin independiente en la vida. La necesidad de elevar la calidad de la educacin superior apuntando a una formacin de un profesional de un amplio perfil, se hace indispensable, sobre todo en la formacin pedaggica, puesto que ello redundar en el cambio de paradigmas de la concepcin educativa de los niveles bsicos de educacin y en la consecuente preparacin de los estudiantes en capacidades y habilidades que les permitan aprender a resolver los problemas y hacer frente a los vertiginosos cambios del mundo actual. En ese sentido, urge darle un nuevo giro a la formacin docente de los estudiantes de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y fomentar en el currculo asignaturas que propicien el desarrollo de las habilidades intelectuales necesarias para un mejor desempeo estudiantil y profesional que les permitan generar cambios en la educacin de los niveles inicial, primaria y secundaria, reorientando la prctica educativa hacia el logro de una mejor calidad educativa que priorice el saber hacer, saber convivir y saber ser sobre el saber. Es en el proceso enseanza aprendizaje, que adems de instructivo y educativo es desarrollador, donde se garantiza que el individuo se apropie de la cultura propiciando el desarrollo de su autoperfeccionamiento constante de su autonoma y autodeterminacin, vinculado a los procesos de socializacin compromiso y responsabilidad social.37 Esto implica que este proceso tenga carcter humano y que dados los factores internos y externos, se torne complejo, pues a pesar de haberse

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Ramrez, Ignacio. Conferencia N 1 Los orgenes de la problemtica curricular. La teora curricular: El currculum. Sus tipos. Diplomado Internacional Didctica y Currculo. Lima Per 2007.

planificado con antelacin, es posible modificarlo durante su desarrollo, a partir de la interaccin entre los sujetos. Aunque los principios didcticos estn dados por el contexto y no son universales, existen principios generales que caracterizan a la educacin y que deben estar presentes en todo proceso de enseanza aprendizaje, tales como: el carcter cientfico de la enseanza, es decir los estudiantes deben tener un amplio dominio de los mtodos de investigacin cientfica, aprender los aspectos esenciales del objeto y sus relaciones, as como la lgica interna de cada ciencia; aprender a resolver problemas, para lo cual deben hacer suyos los mtodos de anlisis y solucin de dichos problemas, que debern ser expresados en trminos cientficos, actividades todas estas que debern ordenarse sobre una base cientfica dialctico materialista. Otro de los principios del proceso enseanza aprendizaje es el de la sistematicidad, referida a tener en cuenta la necesidad de establecer relaciones entre uno y otro conocimiento, consolidar lgica y pedaggicamente los conocimientos y habilidades, ensear a identificar las ideas fundamentales, comprobar peridicamente la adquisicin de conocimientos, hacer uso de las repeticiones sobre las cuestiones ms importantes de una materia a ser dominadas por los estudiantes, adems de estudiar los temas tratados, con la finalidad de sistematizar y generalizar los conocimientos. El principio relacionado a la unidad de lo concreto y lo abstracto, presente en el proceso enseanza aprendizaje, se refiere a hacer uso de objetos o hechos reales para lograr una mejor comprensin de los estudiantes, del mismo modo tiene en cuenta la necesidad de propiciar la reflexin, as como el uso de medios para facilitar la observacin directa e indirecta de la realidad. Aspecto importante es el de la solidez de la asimilacin de los conocimientos, es decir que es necesario organizar y planificar el proceso para que los contenidos tengan un mnimo de conocimientos y habilidades intelectuales, propiciar el estmulo de la memoria racional, teniendo como base la comprensin anterior del objeto de estudio, propiciar en los estudiantes el dominio de las ideas significativas de la ciencia en estudio, retroalimentar los conocimientos ya asimilados y enriquecerlos, adems de estimular el estudio sistemtico y regular e incentivar a los estudiantes hacia la actividad cognoscitiva. El principio del carcter consciente y activo de los estudiantes bajo la gua del docente implica que la actividad docente est orientada hacia el establecimiento de condiciones propicias para el desarrollo de actitudes positivas hacia el estudio, haciendo uso de mtodos que favorezcan el aprendizaje y el desarrollo de la persona, as como la actividad independiente y activa de los estudiantes, en cuyo caso es necesaria tener en cuenta que sta debe ser planificada racionalmente y correctamente dirigida por el docente, adems de estimular al estudiante para los xitos en las tareas ejecutadas. El trabajo en equipo debe generar un intercambio de opiniones, bajo la

orientacin del docente, asimismo ste debe asegurarse que el trabajo de los estudiantes se haga de forma consciente, para lo cual es necesario una explicacin de los objetivos a lograr, lo que debe conducir a que los estudiantes tengan la oportunidad de pensar y actuar por s mismos, promoviendo as, la vinculacin de la direccin pedaggica directa con la indirecta, pero elevando el nivel de posibilidades de la direccin pedaggica indirecta. Aspecto importante a tener en cuenta es la vinculacin de lo individual y lo colectivo, al respecto es necesario enfatizar que en el proceso enseanza aprendizaje se debe estudiar la capacidad de rendimiento, intereses, inclinaciones y hbitos de los estudiantes, aprovechar la relacin que tienen con las organizaciones estudiantiles, hacer una definicin correcta de objetivos, de tal manera que motive a los estudiantes, as como evitar que stos se rezaguen, haciendo uso, para ello, de la enseanza y ayuda individual y colectiva, utilizando medidas especiales para lograr tal cometido, organizando actividades que favorezcan el desarrollo de capacidades especiales. Tambin se debe tener presente la seleccin de tareas que contengan diferentes grados de dificultad como ayuda a los estudiantes con problemas de rendimiento y en el caso de los alumnos que muestren capacidades especiales en una determinada asignatura, buscar espacios donde puedan mostrar la calidad de sus trabajos y la posibilidad de ser evaluados por el resto de docentes y estudiantes. Para comprender an ms el proceso enseanza aprendizaje y su relacin con la didctica, es necesario hacer un breve anlisis del enfoque histrico cultural de Vigotsky, quien dado el inters que mostr por el desarrollo integral de la personalidad, sus ideas aportaron una nueva visin a las ciencias psicolgicas, contribuyendo a enriquecer el anlisis del proceso de enseanza aprendizaje. Algunos de los elementos que pueden citarse en este caso son: El carcter activo de los procesos psquicos, o sea el papel de la actividad en la formacin de la personalidad, lo cual es importante al concebir el proceso de enseanza aprendizaje, si se quiere que la educacin y la instruccin vayan unidas, El estudio de las etapas en la formacin de la actividad interna a partir de la externa, lo cual debe tenerse en cuenta en la elaboracin de una metodologa de trabajo que propicie un aprendizaje con significado para el estudiante sin alejarse del carcter cientfico que debe tener la enseanza. El papel de cada uno de los momentos funcionales de la actividad; orientacin ejecucin y control, este aspecto es esencia en la concepcin de cualquier situacin de aprendizaje El carcter social de la actividad humana y por consiguiente el carcter social del proceso de enseanza aprendizaje, la interactividad, las relaciones interpersonales en el proceso docente son esenciales para el aprendizaje.

La transicin del carcter interspsicolgico, o sea social, de los procesos psquicos y por consiguiente del aprendizaje a su proceso interno, intrapsicolgico, individual que conduce a la interiorizacin elemento esencial en el proceso de enseanza aprendizaje. La importante relacin entre desarrollo y aprendizaje, el maestro debe tener presente las capacidades reales del estudiante y las posibilidades de aprender con la ayuda de los dems, la diferencia entre estos dos niveles que Vigostky denomina Zona de Desarrollo Prximo, determina las zonas que an no han madurado, pero que tiene un desarrollo embrionario y que son las que el maestro tiene que potenciar para que el aprendizaje sea un aprendizaje desarrollador, por lo que el proceso de enseanza debe consistir en estudiar la posibilidad y asegurar las condiciones para que el estudiante se eleve mediante la colaboracin a una fase superior, a partir de propiciar mediante la creacin de condiciones favorables intereses y motivaciones para que participe y se implique en las tareas de aprendizaje.38

Es de resaltar el papel que cumple la Zona de Desarrollo Prximo en el proceso de enseanza aprendizaje, en el sentido que es el docente el que debe brindar al estudiante toda la ayuda necesaria para potenciar sus capacidades, lo cual le permitir pasar a otro estado superior y de esta manera lograr que el aprendizaje se convierta en desarrollador de la persona, lo que implica que el estudiante no solo reciba ayuda, sino que se autoayude, que construya y autoconstruya, proceso que necesariamente est ligado al de la metacognicin, es decir que el estudiante se de cuenta de lo que aprende, cmo lo aprende y para qu lo aprende, generndose as un vnculo indesligable entre la Didctica desarrolladora y el proceso de enseanza aprendizaje desarrollador y el contexto de las relaciones sociales, los vnculos y las interacciones que representa el ser humano. Esto trae como consecuencia que el carcter social del aprendizaje se manifieste en dos aspectos: relacionado con los contenidos, es decir toda la experiencia acumulada y que aporta la humanidad y las condiciones en que se desarrolla esta experiencia, llmese medio social y la interaccin entre las personas. Esta concepcin apunta hacia el sujeto que aprende, asignndole un papel activo, consciente, transformador; que desecha la asimilacin pasiva de la realidad, para dar paso a la asimilacin activa, la misma que conlleva produccin, reproduccin, reestructuracin, que en definitiva se traducen en transformaciones psquicas, fsicas, y se manifiestan en modificaciones en el comportamiento de la personalidad.

38

Idem

Se hace as necesario priorizar un proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador que haga uso de la comunicacin para vincularse con los otros, dentro del contexto de una determinada actividad conjunta, lo cual es posible a travs del establecimiento de estrategias de enseanza aprendizaje que faciliten y promuevan un ambiente colaborativo donde estudiantes y maestros desempeen un papel relevante. Esta propuesta debe contemplar la realizacin de espacios para el desarrollo integral de la personalidad de los estudiantes, donde puedan desarrollarse las habilidades intelectuales para comparar, clasificar, valorar, argumentar y ejemplificar, de manera que faculte a los mismos a lograr el perfil amplio de profesional que se espera en la actualidad, con dominio de todos los saberes: saber, saber hacer, saber ser y saber convivir. En ese sentido y en concordancia con el estudio terico realizado y el diagnstico obtenido, sobre el desarrollo de habilidades intelectuales que poseen los estudiantes del V ciclo de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, la autora propone la realizacin de Talleres que contribuyan al mejoramiento del desarrollo de estas habilidades intelectuales, con el objetivo general de contribuir al mejoramiento de las habilidades intelectuales indispensables en la formacin docente de los estudiantes del V ciclo de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, las mismas que a juicio de la autora deben ser: comparar, valorar, argumentar, clasificar y ejemplificar. La autora considera que esta propuesta que coadyuvar en el mejoramiento del desarrollo de estas habilidades intelectuales en los estudiantes, debe tener en cuenta que el escaso desarrollo de habilidades intelectuales, ha sido logrado por los estudiantes, casi por s mismos, teniendo en cuenta que el currculo existente no contempla un curso o taller para su desarrollo especfico, por lo tanto, y siguiendo la lgica de Vigotsky, es posible que el estudiante sea capaz de desarrollar ese potencial intelectual que es necesario trabajarlo intencionalmente para mejorarlo, es decir con la intervencin del docente como mediador. Entonces, a travs de la interaccin social es posible mejorar ostensiblemente la zona de desarrollo prximo, que viene a ser la distancia entre lo que el estudiante ha aprendido por s mismo y lo que podr aprender con la ayuda del mediador, para ello es necesario una accin educativa que consiga poner en marcha esta parte del potencial intelectual del estudiante que no surge precisamente en forma espontnea. Por lo tanto, la autora considera que los Talleres de Desarrollo de Habilidades intelectuales son una alternativa viable para lograr que ese potencial que el estudiante no est usando, a travs de un aprendizaje desarrollador que contemple el desarrollo integral de la persona, se constituya en un estudiante crtico, capaz de procesar y reelaborar informacin que recibe, de modo que pueda disponer de una base de sustentacin a sus propias creencias; en un estudiante creativo, es decir

capaz de generar ideas alternativas, brindar soluciones nuevas y originales y finalmente en un estudiante metacognitivo, o sea estar capacitado para reflexionar sobre s mismo, para percibir sus propios procesos de pensamiento como objeto de examen. Aunque existen una serie de procedimientos para la enseanza explcita de habilidades intelectuales, la autora considera pertinente recurrir a los talleres, como una nueva forma de organizacin de la clase universitaria en el V ciclo, con el objetivo de conseguir que el aprendizaje de los contenidos culturales, de las habilidades intelectuales y valores sean ms profundos, significativos, duraderos y desarrolladores, es decir se conviertan en un medio que lo capacita para aprender en forma ms profunda y significativa, as no slo se estar considerando el mejoramiento del pensamiento en el mbito intelectual, sino que traspasa los lmites del contenido, cuando el estudiante logra el dominio de la habilidad y la hace suya, de tal manera que Las mismas habilidades se pueden desarrollar mediante diferentes tareas y viceversa, las mismas tareas pueden contribuir al desarrollo de diferentes habilidades39, para lo cual es necesario que se realice la adquisicin consciente de los modos de actuacin, a partir de la orientacin del docente y una vez adquiridos estos modos, se hagan los procesos de ejercitacin. Con tal finalidad se formularon cuatro ideas rectoras en la que se fundamenta la propuesta: 1. Carcter sistmico de los Talleres de Desarrollo de Habilidades Intelectuales. Los Talleres de Desarrollo de Habilidades Intelectuales se conciben como un sistema interrelacionado y concatenado, cuyos elementos van a conformar diferentes etapas, desde la identificacin de los problemas y las necesidades de aprendizaje, hasta su ejecucin, control y evaluacin, lo cual constituye un ciclo que se repite de forma sucesiva, cada vez que se lleven a cabo. Es necesario que el docente tenga en cuenta las caractersticas del grupo as como el diagnstico del mismo, para identificar los problemas que presenta, as como las necesidades de aprendizaje, aspecto que debern estar presenten en todo el proceso que incluye, adems la ejecucin, control y evaluacin del mismo, acciones que se realizarn sucesivamente cada vez que se inicie el proceso de los Talleres, de modo tal que se garantice un sistema que guarde relacin con una y otra etapa del proceso. 2. Gradacin del nivel de dificultad de los talleres que contribuirn al mejoramiento del desarrollo de habilidades intelectuales.

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Alvarez Aguilar, Nivia. Referido por Zeneida de Jess Contreras en http://www.educando.edu.do/EducanDo/Administracion/Recursos/Articulos/Las+Habilidades+en+la+Formaci%C3%B3n+ Docente.htm. Publicacin del lunes 27 de noviembre de 2006. Consultado el 04/06/07

Partiendo de las necesidades del alumnado y teniendo en cuenta las caractersticas de los estudiantes participantes, los Talleres de Desarrollo de Habilidades Intelectuales deben ir de lo simple a lo complejo y propiciar un adecuado seguimiento del proceso, para introducir elementos correctores en el momento oportuno. Las actividades debern responder a las necesidades de los estudiantes, por lo tanto es necesario tener en cuenta las dificultades que presenten en el desarrollo de las habilidades intelectuales, para efectuar las correcciones necesarias en el momento oportuno, de esta manera se garantiza el normal funcionamiento del proceso, evitando interrupciones que puedan perjudicar la participacin de los estudiantes. 3. Flexibilidad de los Talleres de Desarrollo de Habilidades Intelectuales. La estructura de los Talleres debe permitir el introducir cambios, ya sea de parte de los docentes como de los estudiantes, debe tener la flexibilidad necesaria para adaptarse no solo a sus necesidades, sino tambin a la posibilidad de realizar mejoras en su desarrollo. Los Talleres no sern un listado de actividades a realizar al pie de la letra, sino que en todo momento deben propiciar la participacin de estudiantes y docentes en su evaluacin y mejoramiento. 4. Relacin, integracin y carcter de transferencia a otras situaciones. El desarrollo de habilidades intelectuales, debe promover el desarrollo de otras habilidades intelectuales, tales como las de carcter profesional y personal, de manera que contribuyan a la formacin integral de los estudiantes. La comunicacin e integracin presentes en los Talleres, necesariamente deben conducir al estudiante de una apropiacin individual de la cultura acumulada por la humanidad a una interaccin continua entre las condiciones internas y las condiciones de vida externas, que traiga como resultado el conjunto de vivencias muy particulares que lo conduzcan a la formacin y desarrollo de una personalidad nica e irrepetible, condiciones que en definitiva pasarn a ser parte de su persona y que podr relacionarlas, integrarlas o reproducirlas en otras situaciones. Las caractersticas generales que distinguen la propuesta y que han sido consideradas por la autora, as como los elementos que deben estar presentes en los Talleres que se proponen son: Percepcin y actitud positiva frente al aprendizaje. El estudiante debe aprender a preparar un clima propicio para iniciar el trabajo acadmico, es decir debe haber un tono afectivo que propicie el disponerse a aprender, interrelacionando lo afectivo con lo cognitivo. Las habilidades intelectuales deben estar involucradas en la adquisicin e integracin del conocimiento. No slo se trata de adquirir nuevos conocimientos, sino que con la mediacin del docente el estudiante deber integrarlos al conocimiento previo y producir as

nuevos conocimientos, los que a su vez se convertirn nuevamente en conocimientos previos para la adquisicin de otros conocimientos y as sucesivamente. Las habilidades intelectuales deben incluir la profundizacin y extensin del conocimiento adquirido. El manejo de las habilidades intelectuales desarrolladas, le debe permitir al estudiante, estar en condiciones de analizar con mayor rigor lo aprendido y extender el conocimiento, estableciendo conexiones entre los diferentes campos del saber y con su vida diaria. Habilidades intelectuales para el uso significativo del conocimiento. El desarrollo de habilidades intelectuales debe implicar e integrar varios procesos, las habilidades intelectuales para comparar, valorar, argumentar, clasificar o ejemplificar, debe involucrar otros procesos como la resolucin de problemas, la toma de decisiones, la creatividad o la indagacin experimental. El aprendizaje de hbitos mentales productivos que deben conducir a la bsqueda de satisfaccin de los motivos y necesidades de los estudiantes en el contexto de un medio determinado, para lo cual se requiere pensar productivamente, pensar de manera crtica, reflexionar y reconocer sus propios procesos intelectuales. Desarrollo de actitudes para mejorar la ejecucin intelectual como despertar el sentido de la curiosidad, inters por resolver el por qu de las cosas, respeto hacia las opiniones de los dems y despertar la sensacin de logro y de competencia personal. Aprendizaje profundo, es decir que el estudiante debe dominar, transformar y utilizar las habilidades intelectuales para resolver problemas reales. Se demuestra un aprendizaje profundo cuando el estudiante est en capacidad de realizar una variedad de acciones con un mismo tpico, tales como dar explicaciones, mostrar evidencias y ejemplos, generalizar, aplicar a situaciones nuevas, establecer analogas, representar el conocimiento en forma diferente y avanzar en el conocimiento estableciendo relaciones inusuales. Evaluacin del proceso, que debe permitir una retroalimentacin paso a paso, hacer pblicos los criterios de evaluacin cualitativos que permitan comprender las caractersticas de las metas que se persiguen, centrar la atencin en los procesos, con participacin del estudiante y estimular la metacognicin, lo cual requiere el uso de medios evaluativos que permitan observar no slo los resultados, sino tambin los procesos. Los Talleres de Desarrollo de Habilidades intelectuales deben centrarse en cuatro direcciones fundamentales: la enseanza explcita, relacin con el contenido, la metacognicin y la transferencia. Direccin 1: Enseanza explcita

Objetivo: Planificar actividades explcitas para ensear las habilidades intelectuales. Un obstculo en la enseanza de habilidades intelectuales es la creencia de que basta la intencin o recomendacin verbal para que el estudiante aprenda. La enseanza de las habilidades intelectuales deben hacerse del mismo modo y esmero que con el contenido de las asignaturas, es necesario ensear al estudiantes todo el sistema de invariantes funcionales requeridas para el logro de las mismas. Direccin 2: Relacin con el contenido. Objetivo: Relacionar el contenido de las asignaturas con la enseanza de las habilidades intelectuales. La enseanza de habilidades intelectuales no puede darse en el vaco, necesita un contenido, pues cada vez que el estudiante piensa, piensa en algo concreto, por lo tanto en su enseanza debe estar presente el contenido propio de una determinada asignatura (lo instruccional) y el desarrollo de la habilidad. Direccin 3: La metacognicin Objetivo: Lograr la autonoma intelectual del estudiante. Para lograr una autonoma intelectual, es necesario que el estudiante reconozca sus propios procesos intelectuales, de este modo puede seleccionar aquellos que le permiten resolver exitosamente los problemas que se le presentan y a desechar los que no le sirven. Tambin puede comparar sus modos de razonar con los de los dems y aprender a travs de la interaccin con los otros. Cuanto mayor sea el nivel de conciencia de sus propios procesos, mayor ser el nivel de autonoma personal. Direccin 4: Transferencia Objetivo: Aplicar el aprendizaje de las habilidades intelectuales a situaciones de la vida diaria. La transferencia, tambin necesita ser enseada explcitamente, es necesario destinar tiempo a las actividades de aplicacin de las habilidades intelectuales, relacionadas con la vida diaria del estudiante, de manera que las pueda utilizar en situaciones de resolucin de problemas reales y personales. Las etapas necesarias a tener en cuenta para los Talleres de desarrollo de habilidades intelectuales y que deben garantizar la eficiencia del proceso son: diagnstico, ejecucin y evaluacin. Primera etapa de Diagnstico, comprende el determinar cules son las habilidades y hbitos que se quieren formar y su relacin con las capacidades generales, para lo cual es necesario tener en cuenta las exigencias que plantea el programa con relacin a las habilidades y los hbitos que deben formarse y su vinculacin con las cualidades generales que debe poseer el futuro docente que se contribuir a formar.

Una vez determinadas las habilidades intelectuales a desarrollar, se deben establecer las invariantes funcionales de las habilidades y los hbitos terminales que se pretende lograr. Este paso consiste en la determinacin de cules son las acciones necesarias, imprescindibles y esenciales para la formacin de cada habilidad y cules las operaciones correspondientes para cada hbito. Luego se analizan las condiciones de desarrollo actual que exigen en el estudiante el plan establecido, lo cual generalmente conlleva a la determinacin de las invariantes funcionales de las habilidades y los hbitos que sirven de base al plan propuesto. Este paso requiere un diagnstico del nivel de entrada real que poseen los alumnos en el plano de la ejecucin. Como es natural, a lo largo de este plan se debe ser cuidadoso y ordenar las habilidades y los hbitos de manera que vayan ascendiendo de los ms simples a los ms complejos. En la segunda etapa, correspondiente a la ejecucin, se distinguen dos momentos, el primero relacionado con la necesidad de establecer las conexiones entre los conocimientos, las acciones y las operaciones que constituyen invariantes funcionales, y el segundo referido a la ejecucin propiamente dicha. Para el primero es indispensable llevar a cabo los siguientes pasos: Identificar los momentos del programa y conocimientos que posibilitarn proporcionar al estudiante, como objetivos y tareas, la realizacin de las acciones y operaciones que pretendemos que l domine. Esto significa comenzar por las ejecuciones sealadas como el nivel de entrada (desarrollo actual) de los estudiantes y a partir de aqu determinar en qu momentos debe el estudiante ir realizando las acciones y operaciones hasta llegar a las habilidades y hbitos terminales que se desea. Establecer de qu manera se van a cumplir los requisitos enumerados anteriormente como necesarios para la formacin y desarrollo de las habilidades y los hbitos (complejidad, periodicidad, frecuencia, flexibilidad de la ejecucin, retroalimentacin del resultado, evitar el cansancio, la monotona y la fatiga, fomentar la motivacin y autoconciencia ), teniendo en cuenta que el desarrollo de las habilidades no se logra sin consolidacin a travs de su ejercitacin, lo cual implica el uso sistemtico de los mtodos y medios que proporcionan su aplicacin. Trabajar a fondo la formacin y desarrollo de habilidades intelectuales, sin sobrecargar las clases de contenidos, tratando de lograr el mximo esfuerzo de los estudiantes y propiciar siempre su participacin. Fomentar un trabajo coordinado del colectivo de docentes, procurando que intervengan todos los docentes que trabajan con el grupo estudiantil, buscando lograr una estrategia comn para el desarrollo de habilidades y hbitos que tenga en cuenta las relaciones inter e intradisciplinarias.

La ejecucin propiamente dicha se considera como un paso decisivo en la formacin de habilidades y hbitos en los estudiantes, es el momento de interaccin directa entre el docente y el estudiante. Es aqu donde el docente organiza y garantiza las condiciones para una ejecucin exitosa por parte de los estudiantes. Es necesario que se garantice la actuacin independiente de los estudiantes, prepararlos para que puedan resolver por s mismos las tareas ms dismiles que puedan enfrentar, de tal manera que se pueda lograr que el estudiante acte de manera independiente con eficiencia, capaz de desarrollar un programa de accin a modo de representaciones internas, y sobre esa base, logre regular la ejecucin de la actuacin de acuerdo con el objetivo que se propuso y el programa de accin que previ internamente.40 De esta manera, ser posible que el trabajo docente se encamine a lograr que el desenvolvimiento independiente del estudiante para elaborar ese programa de accin a modo de representaciones internas, o lo que debe alcanzar con su actuacin, es decir de los medios y mtodos necesarios, as como los criterios de control de su propia conducta y de las condiciones en que desarrollar su actuacin. Esto permitir que las actividades realizadas por los estudiantes, garanticen la conformacin del programa de accin en forma de representaciones internas, primero con ayuda del profesor y paulatinamente de manera independiente. Con esta finalidad el docente se persigue que el docente distinga al menos didcticamente dos momentos en las ejecuciones con los estudiantes: el de la preparacin y el de realizacin. En el caso de la preparacin es necesario que el docente oriente al estudiante acerca del por qu de realizar la accin y adems preocuparse de que el estudiante haga suyo el objetivo de esta accin, es decir el docente debe motivar para lograr una ejecucin planificada, considerando que la motivacin es la base de cualquier actividad41, de lo contrario se puede afectar la calidad del proceso, o no lograr el mismo. El hecho que se considere a la orientacin en esta etapa, no significa que est presente slo en este periodo, ella debe estar en todo el proceso, pues va a posibilitar que los estudiantes estn claros en qu hacer, por qu hacerlo y as poder ejecutar un programa de accin a modo de representaciones internas que le sirva de gua y que pueda comparar con los resultados, de modo tal que le permita autocontrolarse, autorregularse y autoevaluarse. Es necesario establecer claramente la orientacin, porque de lo contrario se corre el riesgo de no lograr los aprendizajes deseados, por ejemplo al indicar a los estudiantes extraer ideas principales en un texto, se est haciendo un aprendizaje reproductivo. Si de ese mismo texto se le pide hacer

Calero, Nancy. Conferencia Cmo desarrollar las Habilidades intelectuales en el proceso enseanza aprendizaje. Derrama Magisterial. Ao 2006. Lima, Per. Pg. 14 41 Idem
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una valoracin crtica, se est encaminando un aprendizaje productivo, sin embargo limitado a la crtica sin mayores aportes, sin embargo si se le dice que pide que analice el texto con el objetivo de encontrar otras alternativas diferentes a las que sostiene el autor, es decir, trascender al autor, se est fomentando y desarrollando un aprendizaje no solo productivo sino tambin creador. Aunque en los tres casos los estudiantes lograrn extraer ideas principales, solo con la ltima indicacin ser posible que propongan alternativas diferentes a las del autor. En ese sentido el resultado es diferente en los tres casos, as como las acciones que se ejecutaron. En el primer caso el estudiante hace una descripcin, en el segundo, se valora crticamente, se describe y se emiten juicios de valor (sobre la base de una comparacin anterior con un patrn determinado que consider correcto), pero es en la tercera variante, donde adems de ejecutar las acciones anteriores, tuvieron la posibilidad de sus propias alternativas. De esto se deduce que las invariantes funcionales que se orientaron en cada caso fueron diferentes y por lo tanto distintas las habilidades que se desarrollaron. Es indudable que el aprendizaje logrado en la tercera variante fue superior y esto debido a las orientaciones recibidas. Para Galperin42, es necesario tener en cuenta cuatro etapas para la formacin de la accin mental, presente en la fase de la ejecucin: accin en forma material o materializada, en forma de lenguaje externo, en forma de lenguaje externo para s y finalmente en forma de lenguaje interno. Estas etapas, en la prctica, se presentan ntimamente relacionadas y su logro permite consolidar la accin, aunque el nfasis en una u otra etapa dependa de la edad, nivel de enseanza y el desarrollo alcanzado por los estudiantes. Otro aspecto a tomar en cuenta y uno de los ms importantes es el control de las acciones, ya que el aprendizaje de formas de actuacin necesita una retroalimentacin permanente, pues al mismo tiempo que se repiten, tambin se perfeccionan, de all que tengan que estar sujetas a control, para mejorar paulatinamente los resultados de su ejecucin en un prximo intento. La ayuda del docente debe estar presente al principio, pero es necesario que vaya generando las posibilidades para autocontrolarse. El control se produce a lo largo de toda la ejecucin, desde la fase de orientacin hasta el logro de su sistematizacin, para ello es necesario que el estudiante tome como referente para el control el programa de accin a modo de representaciones internas que elabor mentalmente al inicio, lo cual le permitir ir logrando, paulatinamente la independencia. El periodo de evaluacin est referido al dominio de la ejecucin alcanzado por el estudiante y que se traduce en: sntesis de los elementos componentes, un mayor grado de generalizacin,

42

Citado por Nancy Calero en Conferencia Cmo desarrollar las Habilidades intelectuales en el proceso enseanza aprendizaje. Derrama Magisterial. Ao 2006. Lima, Per. Pg. 15

sistematizacin, eficiencia en la ejecucin, independencia en la ejecucin y tiempo en que se realiza la ejecucin43, es decir podemos evaluar si el estudiante puede hacer la accin de manera eficiente y en corto tiempo. Sin embargo se pueden establecer otros criterios, como ayuda para evaluar el grado de desarrollo de la actuacin y la creatividad de los alumnos, tales como: responde en clase de forma poco comn, hace preguntas que muestran que ha elaborado un problema, emite juicios que implican una valoracin de su desempeo, no solo obtiene buenos resultados, ejecuta con calidad, controla su ejecucin sobre la base del programa de accin a modo de representaciones internas que elabor de forma independiente o con poca ayuda, trabaja de forma independiente, defiende sus criterios, tiene criterios arriesgados44, lo cual significa que no hay una sola manera de evaluar ni una nica propuesta de criterios, esta estar en funcin de los objetivos formulados por el docente encargado en la elaboracin del plan, o del colectivo de docente si fuera el caso. Los resultados obtenidos, en funcin de los indicadores establecidos, le sirven al docente para hacer una clasificacin de la actuacin, es decir de la habilidad intelectual, en una de las siguientes etapas de desarrollo, teniendo en cuenta aspectos cuantitativos y cualitativos:45 Habilidad inicial: el estudiante conoce lo que va a hacer, sigue pasos para la ejecucin, pero no tienen secuencia y no se corresponden con el sistema de invariantes funcionales propuesto. Habilidad insuficientemente desarrollada: el estudiante elementos. Habilidad general: el sujeto conoce lo que va a hacer, conoce la secuencia de invariantes funcionales y la utiliza, pero no ejecuta todos los elementos correctamente. Habilidad desarrollada: conoce lo que va a hacer y la secuencia de invariantes funcionales y ejecuta con eficiencia todos los elementos. Maestra: conoce lo que va a hacer y la secuencia de invariantes funcionales, ejecuta con eficiencia y perfeccin dicha secuencia y la aplica en condiciones nuevas con independencia. Estos criterios, permiten evaluar cada habilidad por separado, ms como una forma de identificacin de desempeo que de medicin. La estructura de las acciones y direcciones de los Talleres de Desarrollo de Habilidades
Calero, Nancy. Conferencia Cmo desarrollar las Habilidades intelectuales en el proceso enseanza aprendizaje. Derrama Magisterial. Ao 2006. Lima, Per. Pg. 17 44 Idem 45 Propuesto por Calero, Nancy. Conferencia Cmo desarrollar las Habilidades intelectuales en el proceso enseanza aprendizaje. Derrama Magisterial. Ao 2006. Lima, Per. Pg. 18
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conoce lo que va a realizar y la

secuencia de invariantes funcionales que se le present, pero no puede ejecutar dichos pasos o

Intelectuales, por etapa se conceptan de la siguiente manera: TALLERES DE DESARROLLO DE HABILIDADES INTELECTUALES

OBJETIVO Contribuir al mejoramiento del desarrollo de las habilidades intelectuales Enseanza explcita Relacin con el contenido Metacognicin

Transferencia

Evaluacin Ejecucin Diagnstico

ORGANIZACIN DE LOS TALLERES OBJETIVO PRINCIPAL: Generar y desplegar procedimientos para contribuir al desarrollo de las habilidades intelectuales de los estudiantes de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos Al inicio de los talleres, deber aplicarse una prueba diagnstica, para evaluar el nivel de desarrollo de las habilidades intelectuales que se propone potenciar. Los talleres se estructuran en sesiones, las mismas que debern tener las siguientes etapas: Exposicin del docente Plenaria Socializacin Organizacin del prximo taller

En la plenaria, se pretende que los estudiantes participen en su totalidad, dando ideas, procurando que sean lo ms imaginativos y creativos posible, para ello es indispensable que exista un clima de libertad donde cada estudiante pueda dar a conocer sus ideas, de tal manera que los estudiantes se preparen para el siguiente momento. Es tambin el espacio donde se da la discusin del tema correspondiente a la sesin, para lo cual se debe organizar a los estudiantes en pequeos grupos, con el objetivo de que su participacin genere la puesta en prctica de diversas habilidades intelectuales tales como argumentar, valorar, ejemplificar y otras ms, a travs de la comunicacin con los otros. En un segundo momento, los estudiantes, a travs de la puesta en comn, podrn confrontar los resultados de sus trabajos grupales, comparando con los otros grupos, con la finalidad de que valoren sus aciertos, posibilidades y limitaciones que tiene sobre el tema tratado. Esto les permitir desarrollar estrategias para resolver problemas en funcin de las actividades que encierra la funcin docente pedaggica. Otro de los objetivos de la puesta en comn es el de desarrollar actitudes en forma de puntos de vista u opiniones para mejorar el desempeo intelectual, tales como: despertar el sentido de la curiosidad, despertar el inters por resolver el por qu de las cosas, as como el respeto a las opiniones de los dems y la sensacin de logro y de competencia personal, al llevar a cabo una tarea. En esta etapa tambin se considera la evaluacin, la misma que dadas las caractersticas del taller, debe tender a la autoevaluacin y coevaluacin, con el objetivo de que cada participante realice una comparacin con otro del grupo y entre grupos, lo cual obligar a mantener una superacin constante. Ya en la socializacin, el objetivo es que el estudiante ponga en prctica y/o despliegue estrategias para desarrollar habilidades intelectuales, a travs de sesiones de aprendizaje que involucren un

aprendizaje desarrollador en sus futuros alumnos, lo que contribuir a la organizacin del siguiente taller. Esta actividad, en un primer momento necesitar de la ayuda del docente a cargo del taller o de los docentes de la Facultad, la que deber ir disminuyendo entre taller y taller. Un aspecto importante a tener en cuenta es la de resaltar los logros de cada grupo, lo que debe hacerse al final de cada sesin, con la finalidad de motivar e incentivar la sana competencia entre los participantes, toda vez que la ejercitacin tiene como objetivo el que los futuros docentes puedan resolver los problemas didcticos relacionados con el desarrollo de habilidades intelectuales en sus futuros alumnos. Para comprobar el nivel de desarrollo de las habilidades intelectuales, ser necesaria una evaluacin sistemtica, a travs de guas de autoevaluacin y coevaluacin, dirigidas fundamentalmente a la retroalimentacin y control del modo en que se est actuando, lo que debe conducir al reconocimiento de los que lograron mejores resultados, con la finalidad de socializar los puntos de vista de la decisin. Los resultados, deben promover que el estudiante elabore su propia estrategia para continuar desarrollando modos de actuacin creativos para desarrollar habilidades intelectuales en sus alumnos. La organizacin de la metodologa de los talleres, tal como se ha expresado lneas arriba, queda graficada de la siguiente manera:

METODOLOGA PARA EL DESARROLLO DE LOS TALLERES DE DESARROLLO DE HABILIDADES INTELECTUALES

Tcnicas de investigacin educativa

TALLERES

Ejercitacin individual y grupal Clase metodolgica, demostrativa

DESARROLLO DE HABILIDADES INTELECTUALES

CONTENIDO TEMTICO TALLER N 1: LAS HABILIDADES INTELECTUALES COMO PARTE DEL CONTENIDO EN EL PROCESO ENSEANZA APRENDIZAJE Sumilla: Uno de los aspectos fundamentales y ms amplios del proceso enseanza aprendizaje, es el contenido, pues representa el conjunto de experiencias acumuladas por la humanidad a lo largo de la historia, por lo tanto es amplio, detallado y a la vez cambiante, ya que responde al contexto socio cultural en que se desarrolla el proceso, por lo tanto el objetivo de este taller es que los estudiantes conozcan los factores que intervienen en la seleccin del contenido y que los mismos son interdependientes con otros procesos de enseanza. Tambin en este taller, los estudiantes debern dar a conocer cules son los sistemas de los que se compone el contenido de enseanza, poniendo nfasis en el sistema de habilidades intelectuales y hbitos, as como sus relaciones con el sistema de conocimientos. Del mismo modo, uno de los objetivos de este taller deber ser que el estudiante tome conciencia del significado instructivo y educativo que tiene el sistema de habilidades intelectuales y hbitos en el proceso de enseanza aprendizaje. En tal sentido, al final del taller los alumnos deben proponer cul sera el sistema de habilidades intelectuales indispensables para su formacin docente, en base a los contenidos y objetivos de la materia de su especialidad, lo cual con ayuda del docente debe orientarse al sistema propuesto en la prueba diagnstica. TALLER N 2: BASES GNOSEOLOGICAS, PSICOLOGICAS Y PEDAGOGICAS QUE SUSTENTAN LA FORMACIN Y DESARROLLO DE LAS HABILIDADES INTELECTUALES, LOS HBITOS Y LAS CAPACIDADES Sumilla: En este taller, se espera que los estudiantes analicen la evolucin histrica de las habilidades intelectuales y capacidades humanas, puedan relacionar las habilidades intelectuales, hbitos y capacidades y distingan entre aprendizaje reproductivo, productivo, y desarrollador. Asimismo se pretende que comprendan cmo se forman las habilidades intelectuales, los hbitos y las capacidades y la funcin que cumple la actividad en su desarrollo, as como la importancia del trabajo grupal e individual para la formacin y desarrollo de habilidades intelectuales, hbitos y capacidades y su evaluacin. Del mismo modo, en este taller, los estudiantes debern reconocer la importancia de las habilidades intelectuales como componentes de la personalidad. Los objetivos del segundo taller indican que con su realizacin se podr establecer el enfoque cientfico sobre el origen de las capacidades humanas, el lugar de la actividad y la comunicacin en el desarrollo de la personalidad y la dinmica de la actuacin humana basada en las interacciones entre el sistema regulador inductor y el sistema regulador de la personalidad.

Al final de este taller, los estudiantes debern estar en capacidad de identificar las habilidades intelectuales en situaciones concretas que se les presentar para tal fin. Taller N 3: ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS PARA LA FORMACION Y DESARROLLO DE HABILIDADES, HABITOS Y CAPACIDADES. Sumilla: El Taller N 3, tiene como objetivo tratar las generalidades de los modelos pedaggicos que existen para el proceso de formacin y desarrollo de las habilidades, los hbitos y las capacidades, tambin comprende la clasificacin de las habilidades intelectuales, sus indicadores y las estrategias que se pueden usar para la formacin de habilidades intelectuales. Asimismo, aqu se tratarn los sistemas de acciones que intervienen en el desarrollo de habilidades intelectuales con el objetivo de establecer los elementos tericos esenciales y bsicos sobre el lugar de las actividades, las acciones y las operaciones en la estructura de las ejecuciones, especialmente del sistema de habilidades intelectuales adoptado inicialmente, es decir de las habilidades intelectuales para comparar, valorar, argumentar, clasificar y ejemplificar. Al finalizar el taller N 3 los alumnos debern proponer, con la orientacin del docente, el sistema de invariantes funcionales de las habilidades intelectuales adoptadas, as como disear sesiones de aprendizaje donde se materialicen actividades que conlleven al desarrollo de las habilidades intelectuales propuestas. Taller N 4: ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS PARA LA FORMACION Y DESARROLLO DE HABILIDADES INTELECTUALES INDISPENSABLES EN LA FORMACIN DOCENTE. Sumilla: Con todo el bagaje terico sobre la formacin y desarrollo de habilidades intelectuales, en este cuarto taller, los estudiantes deben disear y demostrar sesiones de aprendizaje con los contenidos de su especialidad, donde se vislumbren estrategias para el desarrollo de habilidades intelectuales en sus futuros alumnos. Esta prctica debe incluir estrategias para desarrollar habilidades intelectuales para comparar, argumentar, valorar, ejemplificar, clasificar y otras como explicar, demostrar, identificar, describir, as como aquellas especficas de cada rea del conocimiento, en correspondencia con la temtica de la especialidad de cada estudiante. Al trmino de este taller se proceder a la aplicacin de una prueba terico prctica sobre las habilidades intelectuales que incluya informacin sobre estrategias y puesta en prctica de las mismas, cuyos resultados debern compararse con la prueba inicial que se aplic antes del primer taller, para de esta manera contrastar los resultados de inicio y fin de los talleres y poder valorar su eficiencia. EVALUACIN

En la evaluacin, se tomar en cuenta la asistencia y puntualidad, la participacin y resultado de la misma y finalmente la sustentacin de un proyecto de sesin de aprendizaje que incluya el desarrollo de habilidades intelectuales en el contexto del sistema de habilidades intelectuales que debe formar la asignatura de cada especialidad, as como el sistema de acciones de cada una de ellas. ORGANIZACION DE LOS TALLERES: Luego de la introduccin y aportes al tema, se distribuye el material que servir de base para la discusin grupal y ser generador de creatividad alrededor del tema presentado. Con la participacin y cooperacin de todos, se arriba a conclusiones. Los puntos de vista debern ser expresados por todos los participantes, lo cual se har en forma ordenada y siempre pidiendo la palabra para intervenir. La participacin debe contener ideas claras y relacionadas con el tema de debate, de lo contrario se pierde tiempo. Para hacer el trabajo ms eficiente, las intervenciones deben ser sobre algo que no ha sido expuesto por otros, ya que repetir no aporta a la eficiencia del trabajo colectivo. Finalmente, tener en cuenta que la nica manera de aprender es actuando y cuando se hace por s mismo, es signo que se est aprendiendo, por lo tanto al cometer errores se tiene la posibilidad de rectificar y de aprender ms que si no se cometieran o participaran. La sociedad requiere de profesionales con un amplio perfil, que estn capacitados para ser, aprender, hacer y convivir, esto implica el desarrollo de una serie de hbitos, habilidades y capacidades, cuya enseanza no se encuentra en forma explcita en la formacin docente, de all la necesidad de hacer esta enseanza explcita, a travs de talleres, lo cual constituye un cambio importante en el proceso de formacin docente, ya que, en el caso de los docentes, la capacitacin en su enseanza les permitir ensayar y poner en prctica estrategias para fomentar su desarrollo en los alumnos, y en el caso de estos ltimos, se vern beneficiados, no slo porque tendrn la posibilidad de contribuir a su desarrollo, sino tambin porque esta ejercitacin les permitir el poder ensearlas y desarrollarlas a su vez, en sus futuros estudiantes. 2.3. CRITERIO DE ESPECIALISTAS PARA EVALUAR EL GRADO DE FACTIBILIDAD DE LOS TALLERES PARA CONTRIBUIR AL PERFECCIONAMIENTO DEL DESARROLLO DE HABILIDADES INTELECTUALES INDISPENSABLES EN LA FORMACIN DOCENTE DE LOS ESTUDIANTES DEL V CICLO DE LA FACULTAD DE EDUCACIN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN

MARCOS.
En vista de la imposibilidad de comprobar en la prctica la validez de los Talleres que se proponen para contribuir al perfeccionamiento del desarrollo de habilidades intelectuales indispensables en la formacin docente de los estudiantes del V Ciclo de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, se ha recurrido a su validacin a travs del criterio de especialistas, los mismos que han sido seleccionados teniendo en cuenta los siguientes criterios: Experiencia docente mnima de cinco a diez aos. Vinculacin o desempeo docente en educacin superior. Trabajos de investigacin o prctica relacionada con la temtica.

Teniendo en cuenta estos criterios, se convoc a nueve especialistas, todos ellos con grados de Magster o Doctorado en Ciencias Pedaggicas y reas concomitantes como Psicologa o Gestin Educacional, asimismo, se verific que tuvieran alguna vinculacin con la temtica tratada en el presente estudio, as como la participacin en investigaciones o estudios sobre habilidades intelectuales o temas relacionados. Tal es el caso de la Doctora Camelia Justis Coca, quien adems de tener una amplia experiencia en la docencia superior y ejercer cargos de alto rango como los de miembro

del Comit doctoral para

la formacin de doctores en ciencias Pedaggicas, Presidenta de la Comisin Cientfica del Consejo Cientfico de la Facultad de Formacin de profesores Generales Integrales de Secundaria Bsica, Secretaria del Tribunal para el otorgamiento de las categoras docentes principales Profesor Auxiliar y Titular del rea Ciencias Naturales y miembro del Consejo de Redaccin de la revista electrnica de la Universidad Pedaggica Frank Pas Garca de Cuba, ha dirigido trabajos de investigacin tales como: La formacin de capacidades pedaggicas mediante el rgimen estudio-trabajo, La evaluacin en el proceso docente educativo, La eficiencia de los cursos para trabajadores en la especialidad Biologa, El cambio educativo en la Secundaria Bsica cubana, El desarrollo de habilidades profesionales en la formacin de docentes, La formacin cientfico metodolgica del profesor general integral de Secundaria Bsica, entre otros, caractersticas que la facultan ampliamente para realizar la valoracin del presente estudio.
Asimismo, participa como especialista el Doctor Ignacio Ramrez Ramrez, quien es

Profesor Titular del Instituto Superior

Pedaggico Juan Marinello de la ciudad de Matanzas Cuba, Profesor de Fsica, Doctor en Ciencias Pedaggicas, con ms de 35 aos de experiencia en la docencia y actual Director de Relaciones Internacionales de la institucin antes nombrada, cuya experiencia y capacidad probada justifica su inclusin como
especialista a consultar. Otra de las especialistas convocadas fue la Magster Julia Roxana Caldern Caldern, con especialidad en Psicologa Educativa y Problemas del Aprendizaje, quien adems de desempearse como docente de la Facultad de Psicologa y Maestra de la Universidad Peruana Cayetano Heredia, y docente de pre, post grado y Maestra de la Universidad Femenina del Sagrado Corazn, es docente invitada en el Doctorado de dicha institucin y ha realizado trabajos de investigacin relacionado con la temtica materia de estudio, tales como el de Efectos de la serie Fundamentos del Razonamiento del Proyecto de

Inteligencia Harvard en las aptitudes para el aprendizaje en un grupo de alumnos de secundaria de un colegio particular de Lima Metropolitana y Elaboracin de un Programa de Hbitos y Tcnicas de Estudio para Primaria y Secundaria, entre otros, lo cual la faculta decididamente para actuar como especialista en la valoracin de la factibilidad de los talleres propuestos.
De igual modo, se recurri a especialistas que estn vinculados a la temtica de habilidades intelectuales, tales como la Magster Nixe Patio Iparraguirre, quien adems de tener la especialidad de Tecnologa Educativa, pertenecer al cuerpo docente de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, viene desempendose como Editora de la Editorial Santillana en la Especialidad de Ciencias Naturales y como capacitadora docente de dicha editorial, precisamente en talleres de estrategias para desarrollar habilidades intelectuales en docentes de primaria y secundaria, por lo que por su experiencia y desempeo profesional, se encuentra perfectamente habilitada para la consulta a la que ha sido expuesta. Asimismo, conforma la lista de especialistas el destacado docente universitario de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos Magster Miguel Inga Arias, quien cuenta con ms de 25 aos de experiencia docente y tiene a su cargo la asignatura del Taller de Comunicacin Integral en la formacin de pre grado de dicha casa de estudios. El Magster Inga, es autor de libros sobre el desarrollo de habilidades comunicativas, y fue el impulsor de la implementacin de los Talleres de desarrollo de habilidades intelectuales para mejorar el pensamiento, en los alumnos del Colegio de Aplicacin de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, su larga experiencia y preocupacin por el tema, garantizan una opinin valedera sobre la propuesta que se presenta. Otro de los docentes convocado para actuar como especialista en la valoracin de los Talleres que se proponen en el presente trabajo, es el Magster Isaac Huamn Manrique, con especialidad en Direccin Educacional, quien adems de ejercer la docencia en la Escuela Nacional de Folklore Jos Mara Arguedas de Lima y el Instituto Superior Pedaggico Privado del Museo de Arte de Lima, ejerce el cargo de Coordinador

General del Programa de Capacitacin Docente y

Coordinador del Programa Acadmico Educacin Artstica de la Escuela Nacional de Folklore Jos Mara Arguedas y ha participado en la investigacin sobre el Proyecto de Inteligencia Harvard y su incidencia en el mejoramiento de habilidades intelectuales de los alumnos del primer ao de secundaria del Colegio de Aplicacin San Marcos, cuya experiencia le permite tener una opinin vlida para la consulta a la que ha sido convocado, en este caso la validacin de los Talleres para contribuir al perfeccionamiento del desarrollo
de habilidades intelectuales indispensables en la formacin docente de los estudiantes del V Ciclo de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Tambin se convoc para actuar de especialista en la validacin de la propuesta al Magster en Psicologa Educacional Orlando Cruz Neyra, quien viene desarrollando los Talleres de Desarrollo de Habilidades Intelectuales como parte del programa innovador del Colegio de Aplicacin de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, experiencia que le permite aportar con fundamento sobre la validacin de la propuesta, dada la vinculacin que tiene con el tema y en mrito a su experiencia como psiclogo

educacional.

Tambin se convoc a la especialista en Didctica, Doctora en Ciencias Pedaggicas Gloria Salival Prez, quien cuenta con 35 aos de docente en el Instituto Juan Marinello de la ciudad de Matanzas en Cuba, al igual que el profesional en Metodologa de la Investigacin Doctor en Ciencias Pedaggicas Enrique Soto Ramrez, con 30 aos de experiencia docente en el mencionado Instituto, profesionales que se encuentran facultados para realizar la valoracin de la propuesta de los Talleres para contribuir al perfeccionamiento
del desarrollo de habilidades intelectuales indispensables en la formacin docente de los estudiantes del V Ciclo de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, dada la amplia trayectoria docente que ambos doctores ostentan. Dadas las caractersticas es de individuales que todos de cada uno de los con profesionales los criterios convocados, concluir ellos cumplen

establecidos para su seleccin, as como con los requerimientos necesarios para participar como especialistas en la valoracin de la propuesta.

Con el fin de realizar la consulta, se elabor un instrumento donde se solicit la valoracin de la propuesta de los Talleres para contribuir al perfeccionamiento del
desarrollo de habilidades intelectuales indispensables en la formacin docente de los estudiantes del V Ciclo de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, establecindose los siguientes aspectos a valorar: Importancia de la temtica seleccionada. Factibilidad de aplicacin del resultado que se presenta. Nivel de concrecin de la propuesta. Ajuste de las condiciones concretas del nivel de educacin al que se dirige. Para cada uno de los aspectos se fij las escalas de: Muy adecuado (MA), Adecuado (A), Poco Adecuado (PA), Nada adecuado (NA) e Inadecuado (I). A continuacin se presentan los resultados de la valoracin ejercida por cada uno de los especialistas convocados: (Ver Anexo N 18)

El 100% (9) de los profesionales que participaron como especialistas para la valoracin de de la del propuesta, resultado consider que se que la importancia el 67% (6) de se la temtica por seleccionada era Muy Adecuada. En relacin a la opinin sobre la factibilidad aplicacin presenta, inclin manifestar que sta era Muy Adecuada y el 37% (3) restante ubic este aspecto como Adecuado. En lo que concierne al aspecto valorado sobre el nivel de concrecin de la

propuesta,

el

67%

es

decir

especialistas

manifestaron

que

era

Muy

Adecuada y el 3 de ellos (37%) lo calific de Adecuado. Al analizar el ajuste a las condiciones concretas del nivel de educacin al que se dirige, se encontr consenso entre los especialistas, ya que el 100% se manifest en que este aspecto del estudio era Muy Adecuado. Del anlisis de estos resultados se observa que existi consenso entre los especialistas consultados en considerar que la importancia de la temtica seleccionada es Muy Adecuada, asimismo, han coincidido en sealar que la propuesta se ajusta a las condiciones concretas del nivel de educacin al que se dirige, es decir consideran que corresponde a la enseanza universitaria y concretamente a la formacin de pre grado de los estudiantes del V Ciclo de Educacin. En lo que respecta a la factibilidad de aplicacin del resultado de la propuesta, as como el nivel de concrecin de la misma, la mayora de especialistas coinciden en opinar que ambos aspectos son Muy Adecuados, ya que slo 3 de ellos lo consider Adecuado. En general la valoracin efectuada se encuentra dentro de los mrgenes que la ubican como Muy Adecuada, teniendo en cuenta que ese es el criterio de valoracin que prima, para todos los aspectos, lo cual significa que de acuerdo al criterio de los especialistas, de concretarse la aplicacin de los

Talleres para contribuir al perfeccionamiento del

desarrollo de habilidades intelectuales indispensables en la formacin docente de los estudiantes del V Ciclo de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, es posible lograr los resultados esperados, es decir es de esperar que los mismos efectivamente conlleven al perfeccionamiento de las habilidades intelectuales de los estudiantes, con lo cual se estara resolviendo una grave deficiencia de la formacin docente. (Ver Anexo N 19) Dadas las caractersticas del cuerpo de especialistas seleccionados, las recomendaciones estuvieron relacionadas principalmente con la necesidad de plasmar claramente el objetivo de los Talleres

propuestos, sealando que siendo

ste el contribuir al perfeccionamiento del desarrollo de habilidades intelectuales indispensables en la formacin docente
de los estudiantes del V Ciclo de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, deba consignarse en el contenido temtico de los mismos las habilidades intelectuales que se consideran indispensables, es decir que se exprese claramente qu habilidades intelectuales van a ser desarrolladas en estos talleres. Esta acertada observacin de los especialistas, permiti que la autora subsanara esta deficiencia, mejorando la propuesta, en el sentido de incluir explcitamente en los contenidos temticos de los talleres propuestos las habilidades intelectuales que deban ser desarrolladas por los estudiantes. De este modo, la recomendacin de los especialistas contribuy decididamente a perfeccionar la propuesta de los talleres, permitiendo as una mayor profundidad en el objetivo que se proponen, lo cual indudablemente abon a favor del perfeccionamiento de la propuesta. Es de destacar que entre las apreciaciones hechas por especialistas, se considera que existe relacin entre el problema planteado as como el tratamiento y resultados esperados, asimismo se resalta que la problemtica es un asunto vigente y necesario de abordar por la urgencia de subsanar las deficiencias que el sistema educativo peruano presenta en este aspecto y

de esta manera contribuir al mejoramiento, no solo de la formacin docente, sino de la calidad del sistema educativo en general, por las repercusiones que la aplicacin de la propuesta tendr, toda vez que se beneficiarn no slo los futuros docentes, sino tambin sus alumnos, a travs de la prctica pedaggica, una vez que tengan que desempearse como profesionales de la educacin.

CONCLUSIONES El estudio realizado permite arribar a las siguientes conclusiones: Las habilidades intelectuales son elementos psicolgicos que forman parte de la personalidad, por lo tanto estn vinculados a la funcin reguladora-ejecutora, se forman, desarrollan y manifiestan en la actividad. En la actividad pedaggica diaria de estudiantes y profesores, y entre los propios estudiantes, es que se desarrollan los conocimientos, habilidades, intereses y cualidades de la personalidad, lo cual permite convertir al estudiante en protagonista de su propio proceso de formacin. Las habilidades intelectuales son parte esencial del contenido de enseanza y se materializan en el dominio consciente y exitoso de la actividad, tienen un complejo proceso de formacin y estn estrechamente vinculadas con la formacin del conocimiento. El currculo actual de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, data del ao 2003 y pone nfasis en una formacin academicista, memorista y pragmtica. Existe desconocimiento de parte de los docentes de la Facultad de Educacin respecto a las habilidades intelectuales que son necesarias para la formacin de los estudiantes. El desarrollo de las habilidades de los estudiantes del V Ciclo de la Facultad de Educacin se encuentra en el nivel de insuficientemente desarrolladas y presentan deficiencias en los modos de actuacin para llevar a cabo las mismas, lo que fue comprobado con la prueba diagnstica ! El desarrollo de los talleres como propuesta para desarrollar habilidades intelectuales para: comparar, clasificar, valorar, argumentar y ejemplificar, constituye la va para contribuir a su desarrollo. ! La propuesta de talleres para desarrollar habilidades intelectuales abre nuevas perspectivas para la organizacin del proceso de enseanza - aprendizaje en las Facultades de Educacin del Sistema Universitario, en los Institutos Superiores Pedaggicos, as como en el trabajo metodolgico en el mbito de la carrera, ao, disciplina y asignatura, porque enriquece la visin de la preparacin basada en la autotransformacin del futuro egresado como va para el desarrollo de las habilidades intelectuales indispensables en su formacin acadmica profesional.

RECOMENDACIONES Instrumentar los fundamentos tericos y metodolgicos del desarrollo de habilidades intelectuales en la formacin curricular de los estudiantes del V Ciclo de Educacin de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Implementar los Talleres de desarrollo de habilidades intelectuales para comparar, clasificar, valorar, argumentar, ejemplificar, entre otras, en los alumnos del V Ciclo de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, con el propsito de contribuir al perfeccionamiento de estas habilidades intelectuales y a la formacin integral del futuro profesional de educacin.

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