Revista da Educao Matemtica da UFOP, Vol I, 2011 - X Semana da Matemtica e II Semana da Estatstica, 2010 ISSN 2237-809X

UMA REFLEXO SOBRE AS DIFICULDADES DOS ALUNOS QUE SE INICIAM NO ESTUDO DA LGEBRA
Dbora Silva Veloso1, Ana Cristina Ferreira2
Resumo: Embora seja fundamental no currculo de Matemtica, a lgebra figura como uma das reas que oferece maiores dificuldades para professores e alunos. O presente texto parte de uma Dissertao de Mestrado em andamento e tem como objetivo apresentar algumas reflexes acerca dessa temtica. Tais reflexes so estabelecidas a partir de um dilogo entre as experincias docentes de uma das pesquisadoras e a literatura. O foco so as dificuldades enfrentadas por alunos que se iniciam no estudo da lgebra. Palavras-chave: Educao Matemtica, Educao Algbrica, Dificuldade em lgebra.

1 Introduo
Em minha experincia docente, principalmente com alunos do 8 ano do Ensino Fundamental, verifiquei, mais uma vez, o que j percebia desde o tempo de estudante: os alunos apresentam grande dificuldade no estudo da lgebra e, em particular, na resoluo de problemas que envolvem uma traduo da linguagem escrita corrente para a linguagem algbrica. Para Ponte (2005, p.37), dada a forma como tem sido ensinada, cria-se uma viso da lgebra como um conjunto de regras de transformao de expresses (monmios, polinmios, fraes algbricas, expresses com radicais) e processos de resoluo de equaes e sistemas de equaes (...) Trata-se, claramente, de uma viso redutora da lgebra, que desvaloriza muitos aspectos importantes desta rea da Matemtica. Contudo, como diversos pesquisadores, concordamos Usiskin (1995) em que a lgebra a reachave de estudo da Matemtica escolar, uma vez que ela fornece meios para a caracterizao e a compreenso das estruturas matemticas. Ponte (2005), apoiando-se no NCTM (2000), afirma que o pensamento algbrico diz respeito a:

Compreender padres, relaes e funes (Estudo das estruturas); Representar e analisar situaes matemticas e estruturas, usando smbolos algbricos (Simbolizao); Usar modelos matemticos para representar e compreender relaes quantitativas; Analisar mudana em diversas situaes (Estudo da variao).

Um dos grandes objetivos ao ensinar lgebra nas escolas desenvolver nos alunos o pensamento algbrico que vai muito alm da simples capacidade da manipulao de smbolos.
1Universidade Federal de Ouro Preto ICEB, UFOP Departamento de Matemtica 2Universidade Federal de Ouro Preto ICEB, UFOP Departamento de Matemtica deboraveloso@ig.com.br anacf@iceb.ufop.br

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Booth (1995) afirma que a lgebra uma fonte de confuso e atitudes negativas considerveis entre os alunos. Para ela, uma das razes para esse estado das coisas que os alunos, normalmente, consideram a lgebra uma matria difcil. Acreditamos que uma das maneiras de tentar entender o porqu dos alunos terem dificuldade em lgebra identificar os tipos de erros que os iniciantes no estudo dessa matria comumente cometem e investigar as razes desses erros. Dessa forma, apresentaremos no presente trabalho uma reviso de literatura e breves reflexes sobre as principais dificuldades apresentadas pelos alunos que se iniciam no estudo da lgebra e as fontes de suas dificuldades e confuses.

2 Dificuldades dos alunos que se iniciam em lgebra

De acordo com Socas et al (1996, p.91), no ensino-aprendizagem da lgebra, como em toda a matemtica, nos encontramos com uma grande variedade de dificuldades. Entre elas, os autores comentam, primeiramente, as dificuldades relacionadas natureza da lgebra e aquelas que surgem dos processos de desenvolvimento cognitivo dos alunos e da estrutura e organizao de suas experincias. A segunda fonte de dificuldade apontada pelos autores diz respeito natureza do currculo, organizao das aulas e aos mtodos de ensino usados. Concordamos que o que muitas vezes ocorre uma fixao exagerada nas manipulaes mecnicas com smbolos, produzindo uma impresso muito forte de inutilidade de tal contedo. Acreditamos que a capacidade de manipulao dos smbolos um dos elementos que devem ser desenvolvidos pelo aluno no processo de aprendizagem da lgebra. No entanto, o sentido do smbolo e a capacidade de interpret-los e us-los de forma criativa na descrio de situao de situaes e resoluo de problemas tambm constituem elementos fundamentais no desenvolvimento do conhecimento algbrico do aluno. Por ltimo, Socas et al (1996) citam as dificuldades devido a atitudes afetivas e no racionais dos alunos com a lgebra. Como j citado anteriormente, os alunos, comumente, vem a lgebra como uma matria difcil. Booth (1995), baseando-se em uma pesquisa que ocorreu no Reino Unido e que buscou identificar os tipos de erros que os alunos comumente cometem em lgebra e investigar as razes desses erros, apresenta quatro aspectos principais que podem levar os alunos a apresentarem dificuldades no aprendizado da lgebra: 1) O foco da atividade algbrica e a natureza das respostas. A autora traz nesse tpico a diferena entre o foco de uma atividade aritmtica e o foco de uma atividade algbrica.
Em aritmtica, o foco da atividade encontrar determinadas respostas numricas particulares. Na lgebra, porm, diferente. Na lgebra o foco estabelecer procedimentos e relaes e express-los numa forma simplificada geral. Uma razo para se estabelecerem essas afirmaes gerais us-las como regras de procedimento para a resoluo de problemas adequados e, 60

ento, achar respostas numricas, mas o foco imediato o estabelecimento, a expresso e a manipulao da prpria afirmao geral (BOOTH, 1995, p. 24).

De acordo com minha experincia docente, percebo que muitas vezes os alunos no aceitam uma expresso algbrica simplificada como resposta final de um exerccio. Para eles, apenas o estabelecimento de uma expresso e manipulao da afirmao geral no so suficientes e eles comumente acreditam que devem apresentar uma resposta numrica. 2) O uso da notao e da conveno em lgebra. Outra fonte de confuses para os iniciantes em lgebra de acordo com Booth (1995), diz respeito interpretao dos smbolos operatrios. Em Aritmtica, os smbolos da soma, subtrao, multiplicao, diviso e uma igualdade so interpretados, geralmente, como aes a serem efetuadas, de maneira que, + significa efetivamente realizar uma soma e = encontrar um resultado. J na lgebra, a idia de que o smbolo da adio pode ser tanto a indicao de uma soma como a ao, ou de que o smbolo de igualdade possa representar uma relao de equivalncia e no uma resposta propriamente dita pode no ser percebida de imediato pelos alunos.
Tinoco et al (2008) destaca a noo de equivalncia representada pelo sinal de igualdade na lgebra: O aluno com experincia apenas em aritmtica considera, muitas vezes, o sinal de igual como um smbolo unidirecional, que precede uma resposta numrica, um smbolo para escreva a resposta. A igualdade, nesse caso, vista como tendo uma expresso do lado esquerdo e um nmero do lado direito. Embora seja essencial nas atividades algbricas, os alunos no se apropriam com facilidade da idia do sinal de igualdade, visto como indicador de uma equivalncia entre duas expresses, mesmo que numricas (p. 4).

Ponte (2005) comentando sobre alunos que conseguem um nvel de desempenho razovel no trabalho com nmeros e operaes numricas, mas deparam-se depois com grandes dificuldades na lgebra, refora a idia da confuso gerada pelos alunos com os smbolos operatrios:
Outra dificuldade, ainda, compreender as mudanas de significado, na Aritmtica e na lgebra, dos smbolos + e =, bem como das convenes adotadas; assim, em Aritmtica, 23 tem um significado aditivo (20 + 3), enquanto que em lgebra 2x tem um significado multiplicativo (2 x x); em Aritmtica 3 + 5 significa uma operao para fazer (cujo resultado 8), mas em lgebra x + 3 representa uma unidade irredutvel (enquanto no se concretizar a varivel x) (PONTE, 2005, p. 39).

Essas dificuldades dos alunos so compreensveis devido complexidade e sutileza da linguagem algbrica. Segundo Booth (1995), a lgebra exige uma preciso nos registro de suas afirmaes que no exigido em Aritmtica. De acordo com a autora,
Essa preciso, claro, tambm importante na aritmtica, mas as conseqncias de impropriedades nesse aspecto podem ser menores se o aluno sabe o que se pretende e efetua a operao correta, independentemente do que est escrito. Em aritmtica faz pouca diferena o aluno escrever 12 : 3 ou 3 : 12, desde que ele efetue corretamente o clculo. Em lgebra, porm, crucial a diferena entre p : q e q : p (p.29).

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A esse respeito, vale ressaltar que a autora v a falta de rigor em aritmtica como uma falta de ateno nas aulas de matemtica s afirmaes verbais corretas e precisas da matemtica. Booth (1995) completa:
Alguns alunos acham que a diviso, como a adio, comutativa. Outros no vem a necessidade de distinguir as duas formas, acreditando que o maior nmero sempre dever ser dividido pelo menor. Isso parece decorrer da recomendao bem-intencionada feita pelo professor de matemtica, no incio do aprendizado da diviso, e da prpria experincia dos alunos, pois todos os problemas de diviso encontrados em aritmtica elementar, de fato, exigem que o nmero maior seja dividido pelo menor (p. 29).

Percebemos, dessa forma, que o aprendizado da lgebra est fortemente vinculado ao conhecimento aritmtico que o aluno possui e, como j citado anteriormente em Socas et al (1996), s estruturas e organizao de suas experincias. Nesse caso, o papel do professor fundamental. No oitavo ano, por exemplo, quando o objetivo no ensino da lgebra o de ensinar as tcnicas que permitem a manipulao dos smbolos algbricos, o professor deve estar atento para que no ocorra uma fixao exagerada nas manipulaes algortmicas, produzindo uma impresso muito forte de inutilidade de tal contedo. Nesse sentido, Arajo (2009) argumenta que a lgebra tratada apenas como manipulao de smbolos gera nos alunos uma compreenso parcial desse objeto de estudo. Portanto, importante que seja desenvolvido nos alunos, alm da habilidade na manipulao dos smbolos, a capacidade de representao de fenmenos e situaes na forma algbrica.
3) O significado das letras e das variveis. A diferena mais flagrante entre a aritmtica e a lgebra destacada por Booth (1995) est na utilizao, nesta ltima, de letras para indicar valores. Quanto a tal diferena, a autora afirma As letras tambm aparecem em aritmtica, mas de maneira bastante diferente. A letra m, por exemplo, pode ser utilizada em aritmtica para representar metros, mas no para representar o nmero de metros, como em lgebra. A confuso decorrente dessa mudana de uso pode resultar numa falta de referencial numrico, por parte do aluno, ao interpretar o significado das letras em lgebra (p. 30).

Ponte (2005) afirma que os alunos apresentam dificuldades com o uso de letras para representar variveis e incgnitas, no conseguindo ver uma letra como representando um nmero desconhecido e no percebendo o sentido de uma expresso algbrica. Porm, Booth (1995) e Tinoco et al (2008) concordam que mesmo quando os alunos interpretam as letras como representantes de nmeros, h uma forte tendncia a considerar as letras como valores especficos, nicos e possveis de serem determinados, como em 3x - 1 = 5, e no como nmeros genricos ou variveis, como em 3x + 5. Segundo Tinoco et al (2008), isso se deve ao fato de que, em muitos casos, a primeira e, s vezes, nica experincia dos alunos com lgebra a partir do estudo das equaes Voltamos a enfatizar ento a importncia das diferentes concepes da lgebra, de acordo com os papeis que a varivel pode assumir, nos mais variados contextos algbricos. importante que o aluno perceba que a letra nem sempre tem um valor especfico, nico e
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possvel de ser determinado. Dessa forma, conhecendo os vrios significados que as letras assumem de acordo com o contexto em que est empregada, acreditamos que ser mais fcil que o estudante aceite uma expresso algbrica como resposta de algum exerccio ou problema. 4) Os tipos de relaes e mtodos usados em aritmtica. Como j concludo anteriormente, a lgebra no est isolada da Aritmtica e, em muitos casos, pode ser encarada como uma aritmtica generalizada. De acordo com Booth (1995),
Nisso est a fonte das dificuldades. Para compreender a generalizao das relaes e procedimentos aritmticos preciso primeiro que tais relaes e procedimentos sejam apreendidos dentro do contexto aritmtico. Se no forem reconhecidos, ou se os alunos tiverem concepes erradas a respeito deles, seu desempenho em lgebra poder ser afetado (p. 33).

Neste caso, podemos concluir que as dificuldades dos alunos no so em lgebra propriamente dita, mas esto em deficincias em Aritmtica que no foram corrigidas. Para Gil (2008), algumas barreira se configuram na lgebra pelo fato do aluno trazer para o contexto algbrico, dificuldades herdadas do aprendizado no contexto aritmtico ou por estenderam para o estudo algbrico, procedimentos aritmticos que no procedem. Outro ponto apontado por Booth (1995) a utilizao pelas crianas de mtodos informais para resolver problemas em aritmtica, o que pode ter implicaes negativas na habilidade do aluno para estabelecer afirmaes gerais em lgebra. A autora exemplifica:
Se um aluno geralmente no determina o nmero total de elementos de dois conjuntos de, digamos, 35 e 19 alunos utilizando a noo de adio, como 35 + 19, mas resolve o problema, utilizando o processo de contagem, ento pouco provvel que o nmero total de elementos de dois conjuntos de x e y elementos seja prontamente representado por x + y. (p. 35).

Assim, a autora destaca o papel do professor em convencer o aluno de que o seu mtodo informal de resoluo pode ser eficaz em determinados tipos de problemas, porm, em problemas que envolvem quantias maiores, o mtodo falhar. Dessa forma, cabe ao professor reconhecer e mostrar as limitaes do mtodo informal utilizado pelo aluno e, assim, este poder chegar a reconhecer a necessidade de um procedimento mais geral, ou seja, formal.

3 Algumas possibilidades
De acordo com Arajo (2009), soma-se a isso o fato de que os professores, em sua maioria, buscando contemplar contedos especficos, trabalham com problemas modelos estereotipados para aquele contedo abordado. Agindo dessa forma, os professores terminam por treinar os seus alunos na resoluo de determinados tipos de problemas, em detrimento de conduzi-los a investigaes em relao a vrios outros tipos de raciocnio e estratgias de resoluo.
Shoen (1995) destaca seis recomendaes:

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1) Basear a aprendizagem de coisas novas no conhecimento e na compreenso que os alunos j tm. Segundo o autor, alm de j terem conhecimentos adquiridos em cursos anteriores de Matemtica, os alunos tm muitas crenas e preconceitos sobre a lgebra, sobre problemas e sobre os conceitos do mundo real descritos nos problemas (SHOEN, 1995, p. 137). 2) Trabalhar, de modo gradual, a passagem da verbalizao para o simbolismo algbrico. O desenvolvimento histrico do simbolismo algbrico comeou com um perodo da lgebra verbal ou retrica, que durou milnios. Portanto, devemos entender que os alunos necessitam de uma fundamentao verbal e de uma simbolizao gradual sugeridas pela histria. 3) Introduzir os tpicos de lgebra com aplicaes. Shoen (1995) destaca que a prtica das aplicaes atravs de problemas pode proporcionar uma ligao entre o conceito ou procedimento e suas utilizaes, alm de servir como mais uma abertura para as aplicaes verbais. 4) Ensinar os tpicos de lgebra a partir da perspectiva de como eles podem ser aplicados. Shoen (1995, p. 140) ressalta que alm de introduzir tpicos com problemas, os professores podem utilizar as aplicaes como concretizaes de conceitos algbricos. Enquanto tais, aplicaes so instrumentos para o ensino do prprio conceito, e no apenas para sua introduo inicial ou para sua aplicao final. 5) Ensinar e modelar processos heursticos especficos como auxiliares para a compreenso e resoluo de problemas. O autor cita a importncia do uso de recursos como tabelas, diagramas ou frmulas, dentre outras estratgias facilitadoras da resoluo de problemas e que devem ser enfatizadas pelo professor. Segundo Shoen (1995), importante enfatizar a estrutura matemtica de um certo problema, permitindo que o aluno perceba por que uma equao ou um sistema de equaes, por exemplo, podem ser bons modelos para a resoluo desse problema. 6) Comprometer os alunos com a resoluo de problemas. Segundo Shoen (1995), os alunos, por encontrarem dificuldades na compreenso de problemas, acabam optando por aprender apenas as tcnicas manipulatrias com algoritmos. Assim sendo, cabe ao professor envolver os alunos e mostr-los a importncia de analisarem e resolver as aplicaes verbais.

Para implementar tais recomendaes, Shoen (1995) destaca que importante que os problemas a serem abordados se integrem com os outros contedos algbricos e que o curso seja planejado de modo a ajudar os alunos a desenvolverem as aptides necessrias para resolv-los e no apenas para dominar tcnicas algbricas.

4 Consideraes Finais
Acreditamos que a lgebra representa para o aluno um importante suporte conceitual tanto para a anlise e interpretao de situaes cotidianas quanto para estudos mais avanados. Dessa forma, sua introduo deve se basear na noo de que os smbolos algbricos podem ser manipulados de uma maneira que corresponde a aspectos do mundo real. Como Ponte (2005), percebemos que, apesar de no faltarem crticas ao simbolismo excessivo que caracteriza muitas de nossas classes, no podemos negar que o simbolismo parte essencial da Matemtica. Porm, se priorizamos a manipulao dos smbolos e perdemos de vista seu significado, corremos o risco de cairmos no formalismo sem sentido.

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Proporcionar aos alunos contextos significativos para o estudo da lgebra, num quadro de trabalho que lhes mostrem o poder que a linguagem algbrica oferece-nos de aglutinar idias em agregados compactos, pode tornar as informaes mais fceis de compreender e manipular. Esses conceitos podem ser introduzidos de forma gradual, passando por uma fundamentao verbal, sendo apropriados pelos alunos de forma efetiva e convencendo-os de forma natural a importncia e o poder matemtico da simbolizao e da formalizao. Isso no significa prescindir da manipulao algbrica. Acreditamos que essa capacidade de interpretar e usar de forma criativa os smbolos matemticos pode ser desenvolvida nos alunos na descrio de situaes e na resoluo de problemas algbricos, afastando o abuso do uso simblico e preocupando-se em trabalhar a compreenso dessa simbologia, procurando esclarecer seu significado. Dessa forma, cabe a ns, professores, buscar continuamente levantamentos sobre quais aspectos envolvem o aprendizado da lgebra, acompanhar e analisar erros cometidos pelos alunos e suas causas, e, assim, proporcionar instrumentos teis para decidir sobre os meios de ajudar as crianas a melhorarem sua compreenso matemtica.

Referncias
[1] ARAJO, L. F. Rompendo o contrato didtico: a utilizao de estratgias

metacognitivas na resoluo de problemas algbricos. Recife, PE: UFPE, 2009.

[2] BOOTH, L. R. Dificuldades das crianas que se iniciam em lgebra. As idias da

lgebra. Organizadores A. F. Coxford e A. P. Shulte; traduzido por Hygino H. Domingues. So Paulo: ed. Atual, 1995.
[3] GIL, K. H. Reflexes sobre as dificuldades dos alunos na aprendizagem da

lgebra. Disponvel em: www.sbemrj.com.br/spemrj6/artigos/b2.pdf

[4] PONTE, J. P. lgebra no currculo escolar. Educao e Matemtica. n. 85, 2005. [5] SHOEN, H. L. A resoluo de problemas em lgebra. As idias da lgebra.

Organizadores A. F. Coxford e A. P. Shulte; traduzido por Hygino H. Domingues. So Paulo: ed. Atual, 1995.
[6] SOCAS, M. M.; CAMACHO M.; PALAREA M.; HERNNDEZ J. Iniciacin al

algebra. Madrid: Ed Snteses, 1996.

[7] TINOCO ET AL. Caminho da lgebra na escola bsica. IV SPEMRJ: Seminrio de

Pesquisa em Educao Matemtica do Estado do Rio de Janeiro, 2008.

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