Des Arrollo Delos Adolescent Es I I I

Digitalizado por: I.S.C.
Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Losprocesosde
confof'macindela
identidad
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
I
Desarrollo de la personalidad y de la identidad*
Susan Harter
Supongamos que pedimos a una tpica nia de 15 aos que se describa a s misma como
persona, que nos d una descripcin verbal de s misma. Qu rasgos recalcara y de qu
manera esa descripcin nos permitira darnos cuenta del concepto que tiene de s misma
la adolescente? Lo siguiente es una descripcin de la personalidad, entresacada de des-
cripciones de s misma que representan los temas ms sobresalientes que surgen.
Cmo soy como persona? Complicada! Soy sensible. amistosa, comunicativa,
popular y tolerante, aunque tambin puedo ser tmida, cohibida y hasta aborre-
cible. Aborrecible! Me gustara ser amistosa y tolerante todo el tiempo. Ese es
el tipo de persona que quiero ser y me decepciono cuando no lo soy. Soy res-
ponsable, hasta estudiosa de vez en cuando, pero por otra parte tambin soy
holgazana, porque si eres demasiado estudiosa, no sers popular. No suelo ha-
cerlo tan bien en la escuela. Soy una persona bastante alegre, sobre todo con
mis amigos, con quienes hasta puedo ser peleonera. En casa, es ms probable
que me sienta ansiosa cuando estoy cerca de mis padres. Esperan que todas
mis calificaciones sean dieces. No es justo! Me preocupa de qu manera podra
tener mejores calificaciones. Pero eso me mortificara a los ojos de mis amigos.
Por eso suelo estar bastante tensa en casa, o ser sarcstica, ya que mis padres
nunca quitan el dedo del rengln. Pero en realidad no comprendo cmo puedo
cambiar tan rpido. Quiero decir, cmo puedo estar alegre un minuto, ansiosa
al siguiente y luego ser sarcstica? Cul es la verdadera yo? Algunas veces me
siento falsa, sobre todo cerca de los chicos. Digamos que pienso que algn
chico podra interesarse en invitarme a salir. Trato de actuar de manera dife-
rente, como Madonna. Me porto coqueta y amante de la diversin. Y entonces
todo el mundo, quiero decir todos los que me rodean me miran como pensan-
do que soy totalmente rara! Entonces me cohibo y me turbo y me vuelvo
radicalmente introvertida, iY ya no s quien soy realmente! Slo estoy tratando
de impresionarlos o de qu se trata? Pero de todas maneras realmente no me
importa lo que piensen. Quiero decir, no quiero que me importe. S610 quiero
saber lo que piensan mis amigas ntimas. No puedo ser yo misma con mis pa-
dres. No me entienden. Qu saben el/os de lo que es ser adolescente? Me
* "Self and identity development", en S. Shirley Feldman y Glen R. Elliot (eds.), At the
Threshold. The Developing Adolescent, Cambridge, Massachusetts, Harvard University
Press, 1997, pp. 352-368 Y 375-387. [Traduccin de la SEP realizada con fines did,cticos,
no de lucro, para los alumnos de las escuelas normales.]
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tratan como si todava fuera chica. Por lo menos en la escuela, la gente te trata
ms como adulto. Eso vuelve las cosas confusas. Quiero decir, quin soy, una
nia o un adulto? Me asusta, tambin, porque no tengo ni idea de lo que quiero
ser cuando crezca. Quiero decir, tengo muchas ideas. Mi amiga Sheryl y yo ha-
blamos de ser aeromozas, o maestras, o enfermeras, veterinarias, tal vez ma-
dres, o actrices. S que no quiero ser mesera o secretaria. Pero icmo se deci-
de todo esto? Realmente no s. Quiero decir, pienso mucho en eso, pero no lo
puedo resolver. Hay das en los que deseara volverme inmune a m misma!
Esta narrativa personal ejemplifica numerosas caractersticas prototpicas de la des- I
cripcin de uno mismo durante la adolescencia media, caractersticas nicas de este
fascinante periodo de transicin de desarrollo. Somos testigos de un autorretrato in-
trospectivo expresado en el lenguaje de los rasgos de la personalidad (aborrecible,
tolerante, introvertida, popular, alegre, deprimida), muchos de los cuales parecen ser
contradictorios. Entresacamos que la manifestacin de diferentes personalidades en
distintos contextos sociales es causa de preocupacin, ya que el adolescente lucha por
reconciliar esas diferentes personalidades y para determinar cual es el "verdadero yo".
La experimentacin con el personaje propio, y la determinacin de si ste provoca afir-
macin o denigracin de parte de los dems, suele ser una experiencia emocional para
el adolescente preocupado por el desafo de la definicin de s mismo. Esta introspec-
cin no se limita al presente sino que se extiende a la personalidad futura de uno, lo que
a uno le gustara llegar a ser.
Sin embargo, estos procesos no ocurren dentro de un vacio introspectivo. La perso-
nalidad e ~ u n t;..Q.Q.struccin so!;ial. Por ejemplo, el grupo de compaeros cobra mucha
importancia como fuente de valores, de orientaciones, de retroalimentacin y de com-
paracin social. Las expectativas, evaluaciones y exhortaciones de los padres tambin
tienen un papel importante y bien pueden entrar en conflicto con los valores de la
cultura de los compaeros. Por consiguiente, "En Busca de la Identidad" define un dra-
ma importante que se descubre en la escena central durante la adolescencia, con un
reparto complicado de personajes que no siempre hablan con la misma voz.
En este captulo, examinar primero aquellos factores que dan origen a esas carac-
tersticas tpicas del concepto de s mismo del adolescente. La adolescencia representa
un fascinante periodo de transicin, marcado por la emergencia de nuevas capacidades
cognoscitivas y cambiantes expectativas sociales que, en conjunto, moldean y afectan
profundamente la propia naturaleza del concepto de s mismo. Los adolescentes que
recorren exitosamente el proceso del desarrollo de la identidad llegan a adquirir un
sentido claro y consolidado de verdadera identidad que es realista y que incorporan, el
que servir de base a un posterior desarrollo de la identidad. Cuando no se logra salir
con xito de esta agua, pueden originarse varios riesgos psicolgicos potenciales, entre
ellos: un concepto de s mismo distorsionado o irreal, la incapacidad de integrar la per-
sonalidad a muchos papeles, conflictos ante aparentes contradicciones de la personali-
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dad, manifestaciones inadaptativas o perturbadoras de identidades falsas y definiciones
de la identidad que responden, sobre todo, a los criterios y deseos de los dems. Cual-
quiera de stos puede obstaculizar el desarrollo de un sentido integrado, incorporado
de la identidad que promover la bsqueda de una identidad futura significativa.
/1
Ahondar entonces en el tema de la evaluacin propia, centrndome en la autoestima-..... "'-
del adolescente. Por qu algunos de los jvenes tienen su identidad en gran estima en
tanto que otros tienen muy poca autoestima? Qu origina esas diferencias y sobre qu
base se elaboran las evaluaciones tanto especficas como generales de la personalidad!
iSon esas actitudes relativamente estables, o bien son susceptibles de cambio?
Por lo dems, qu impacto, si lo hay, tiene una baja o alta autoestima en las reaccio-
nes emocionales y la conducta de los adolescentes? Qu funcin desempea la au-
toestima en las vidas de los adolescentes? Las publicaciones revelan que la autoestima
positiva sirve de defensa ante la tensin y suele asociarse con una amplia gama de
estrategias productivas de adaptacin (138). Adems, se vincula claramente con mayor
motivacin y estados emocionales positivos. En cambio, los individuos con baja autoesti-
ma corren ms riesgos de trastornos emocionales y de conducta tales como ansiedad,
depresin y falta de motivacin o energa. Las manifestaciones de la conducta se obser-
van a menudo en tendencias suicidas, delincuencia y problemas de conducta, as como
en trastornos alimenticios. En este captulo consideraremos dos procesos especficos
y resultados relacionados de la conducta que tienen implicaciones en la salud mental:
procesos de volverse contra uno mismo, que llevan a depresin y conducta suicida, y pro-
cesos en los que la personalidad se rebela en contra de los dems o de la sociedad,
dando por resultado problemas de conducta y delincuencia.
Por ltimo, consideraremos la definicin de uno mismo en el contexto de la forma-
cin de la identidad. Es decir, no slo los adolescentes deben llegar a definir, integrar y
evaluar sus atributos especficos propios. sino que tambin deben considerar los pape-
les ms generales que adoptarn en una sociedad ms amplia, incluyendo sus identida-
des ocupacionales, religiosas y polticas. Exploraremos los procesos que convergen para
provocar crisis de identidad y su resolucin al formar una nueva identidad y. asimis-
mo, el contexto psicolgico competidor, es decir, la necesidad de preservar un sentido
de continuidad de la personalidad a travs del tiempo. A lo largo del captulo, se presta-
r atencin al papel tanto del sexo como de la pertenencia tnica en su influencia en el
desarrollo de la personalidad y la identidad.
La natu raleza del concepto de s mismo del adolescente
Evidencias considerables revelan que existe un cambio que va del desarrollo de las ~ s
cripciones relativamente concretas del exterior social y de conducta personal en la niez
a descripciones de uno mismo ms abstractas que definen nuestro interior psicolgico en
la adolescencia (30,32,59, 132, 134). Como lo revel la narracin del inicio de este captu-
3
.; ~ J
lo, las descripciones de s mismos suelen incluir una variedad de rasgos personales e in-
terpersonales: amistoso, aborrecible, tolerante, popular, cohibido, peleonero,sensible.
Adems,los adolescentesdescribirnen general emociones,deseos,motivos.actitudesy
creencias,comoen la narracinintroductoriadondela adolescentesedescribaas mis-
ma apenada,deprimida,alegre,holgazana,estudiosa,e inclua ideasacercadela manera
en que deseaba seryen que no deseaba ser. De modo que la mirada introspectiva se
orientahaciaadentro,haciaaquellosatributosprivadosdelapersonalidadquesonengran
medidainvisibles:pensamientosysentimientosinternos,algunos deloscualesson reales,
otroshipotticos.Muchosdelosatributosquesurgenal final dela adolescenciaincluyen
creenciasycriteriosmoralesqueseincorporangradualmenteaunafilosofapersonalcon
implicaciones en el desarrollodela identidad propia(31).
Las descripciones de s mismos a menudo representan abstracciones acerca de la
personalidad:generalizacionesdeordensuperiorvueltasposiblesporlosadelantos o g ~
noscitivos que emergen durante el periodo al que Piaget llam pensamiento operativo
formal (124, 125). Es decir,ahorael adolescente puede incorporardescripciones con-
cretasdesu personalidad(porejemplo,buen escuchador,capazdeconsiderarel punto
devistadel otro)aunageneralizacindeordensuperioracercadesuidentidad,como
porejemplo"tolerante",aunqueespocoprobablequeel individuoaprecieafondolos
bloquesdeconstruccindedichasabstracciones.Paraconsiderarseas mismo"sensi-
ble",sedebencombinarpotencialmenteatributostalescomosercomprensivo,amisto-
soysolcito.El juicio deque uno es"moral" requiere una integracin compleja delas
conductaspropiasenrelacinconlosvalorespropioso delasociedad.Esasgeneraliza-
ciones abstractasacercadela personalidad nosuelenserobservablesyamenudoson
hipotticas; es decir, requieren ms inferencias acerca de las caractersticas latentes
propias que las descripciones concretasque dan des mismos los nios.
Es interesante observar que esta nueva habilidad para describir la personalidad de
modomsabstractoesunaespadadedosfilos. Aunquelasabstraccionessonestructu-
ras cognoscitivasadelantadas desdeel punto devistadel desarrollo,seseparan delas
conductas concretas,observables y porconsiguiente son ms susceptibles de distor-
sin.Porconsiguiente,el conceptodesmismodel adolescentesevuelve ms difcil de
confirmar y, a menudo,es menos realista.Aqu encontramos una paradoja interesante
del desarrollo:esdecir,esosadelantoshacia nuevos niveles cognoscitivos puedenorigi-
nardesventajas. As,los adolescentesenfrentan el riesgo particularde desarrollarcon-
ceptosdesmismosinexactos,queasuvezpuedenconduciraunavariedaddeconduc-
tas inadaptadas.Por ejemplo,la sobrestimacin de la capacidad personal puede llevar,
porun lado,a la eleccin entusiastadedesafos destinados al fracaso o,porotrolado,a
evitareldesafoafin deprotegerunsentimientodecompetenciafrgil eirreal.Quienes
devalan sus C"apacidades tambin son propensos a evitar los desafos y a desarrollar
reaccionesemocionales,comoansiedado depresin,quepuedendespusinterferircon
su funcionamiento (62).
4
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Qufactorespueden mitigar queel adolescentedesarrolleeseconceptoirrealde
s mismo,debidoalos inconvenientespotencialesanunciados porel pensamientoabs-
tracto?Comolo revelanuestranarracin prototpica,lacomparacinconlosdems,la
confianza en criterios normativos y la sensibilidad a las opiniones de los dems son
poderososelementosdesocializacin en el procesodeformacin del conceptodesr
mismo(137).La identidadesunaconstruccinsocial;esdecir,el conceptodesmismo
representa,en gran medida,la incorporacin de las actitudes de la personalidad que
personas importantesconsideranfundamentales (62).Los padres,los compaerosde
clase,los amigos ntimos,en particular,representanlafuente principaldedicha retroa-
limentacin.EstasvaloracionespersonalesvienenadefinirloqueCooleyllamla"iden-
tidad del espejo" (26). Mead describe tambin la manera en que se incorporan las
opinionesen formade un"otrogeneralizado",amalgamandoesasactitudes,si esposi-
ble,para construirla personalidad (109).As,en la medida en que el adolescenteest
armonizadocon las opiniones deotraspersonasimportantes,estaretroalimentacin
puedecompensardichastendenciasintrospectivashaciala distorsin.Peroen la medi-
daen que las opiniones de los demsestn distorsionadaso tal vezenconflictoentre
s,dificultandoentonceslaelaboracindeotrogeneralizado, eladolescentepuedetener
apuros paraestableceruna descripcin des mismo relativamenterealista.
El anlisisdeDamonyHartofreceunaperspectivadel desarrollointeresanteacer-
cadeestosprocesos(31).Observanqueen la niezyenla adolescenciatemprana,los
juicios acerca de s mismos dependen mucho de la comparacin social, de criterios
normativos,de similitudes sociales ydeconductasque incrementan las interacciones
interpersonalesyelatractivosocial.Sin embargo,existeun esperadocambionormati-
voal final delaadolescencia,haciaatributospropiosdefinidosentrminosdecreencias
personales ydecriterios incorporados. Su anlisis implica que los individuos que no
avanzan aestaetapasinoquesiguen dependiendosobretododecriteriosycompara-
cionessocialespuedenestarenriesgoporquenohan desarrolladoel sentidoincorpo-
rado,relativamenteestablede identidad queconstituir la basedel subsecuentedesa-
rrollo dela identidad. c.
Diferenciacin de la personalidad en mltiples campos
Ademsdelos cambiosdeldesarrolloenla naturalezadelosatributospropios,la iden-
tidad tambin pasaporuna diferenciacin,un procesoque caracterizaa la mayora de
lossistemasdel desarrollo(59,95, I12, I13, 139, 134, 158).La categorasde la descrip-
cin personal proliferanconel desarrolloamedidaquesedisponedems nombresde
rasgosyabstracciones.La necesidaddeun crecientenmerodecamposdedescripcin
y de evaluacin de s mismo ha sido documentada por quienes adoptan un enfoque
multidimensional (62, 104, 114). Por ejemplo,el perfil de percepcin de s mismo de
Harterparaadolescentesidentificaochocamposespecficosque puedendiscriminarse
por medio de procedimientos de anlisis factorial:competencia escolar,competencia
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laboral,competenciaatltica,aspectofsico,aceptacinsocial,amistadcercana,atractivo
romnticoycomportamiento(60).En cambio,los instrumentosde Harterpara nios
requieren de menos campos.
Es evidentequesetieneun mayorapoyode la crecientediferenciacindel concep-
todesmismoenlaadolescenciacon baseenloshallazgosquerevelanquelas descrip-
cionesdes mismosvaran en los diferentes rolesycontextossociales,porejemplo,la
personalidad con el padre,con la madre,con un amigo ntimo,enuna relacin romn-
tica ycon los compaeros,as como la personalidad en el papel del estudiante,en el
trabajoycomoatleta(46,52,57,61,147).Las presionesdesocializacinrequierenque
los adolescentesdesarrollendistintas personalidadesensusdiferentes roles.Comolo
revel la narracin al principio deestecaptulo.la personalidad con los padres puede
serdeprimida.sarcsticayresponsable;la personalidadcon los amigos puede sersen-
sible,alegreypendenciera;mientrasque con alguien en quienseestromnticamente
interesado la personalidad puedeseramantede la diversin ycoqueta.ascomocon-
fusaytmida.Aunquela diferenciacin dela personalidad representaun adelantoen el
desarrollo,sigue vigente una tarea del desarrollo relacionada:integrar esos mltiples
conceptos des mismo en una teora unificada y consistente de la identidad.A este
respecto,el periododela adolescencia plantearetosespeciales.
Integracin de mltiples conceptos de s mismo en una teora unificada ./'
de la personalidad
Un temaimportanteen la literaturaacercadela personalidadadultaesla necesidadde
integrarnuestrosmltiplesatributosenunateoriadela identidado dela personalidad
que sea coherente y unificada (S, 6, 16, 39, 77,83. 91, 105, 128). Epstein ha afirmado
convincentementeque la teoradela identidad,al igual que cualquierteora cientfica
formal,debesatisfacerciertoscriterios,unodeloscualesesla consistencia interna (39).
Es decir,la teora de la identidad quesetieneserimpugnada porevidencias queson
inconsistentescon el retratoquese ha elaboradode uno mismo o porpostuladosde
la teoraqueparecensercontradictorios.
Debidoalacreacindemltiples conceptosdes mismodurantelaadolescencia,la
tarea de integrar estas diversas percepciones de s mismo sevuelve particularmente
problemtica.Porque al mismo tiempo que el adolescente se enfrentaa presiones de
socializacin paraquediferenciesu identidad en mltiples roles,losadelantoscognos-
citivos-conla emergenciadelas operacionesformales- ejercen presin parala inte-
gracin yla formacin de unateoracoherente.internamenteconsistentede la identi-
dad.Sin embargo,estashabilidadesoperativasformales en ciernesrepresentantambin
inconvenientes.El adolescenteparecedesarrollarprimerolasherramientasconceptua-
les paradetectar inconsistencias en la identidad pormediodelos rolesyslodespus
desarrolla la capacidad cognoscitiva de integrar esas aparentes contradicciones.La na-
rracindemuestrailustrael primerdilemayaqueestania,en mediaadolescencia,
6
no entiende porqu puedeestaralegre y, sin embargo,tambin deprimida o sersar-
cstica,preguntndose"quin es la verdaderayo".
Los estudiosdel desarrollodocumentanque durante la adolescencia media(de los
14alos 15 aos),los individuos noslodetectaninconsistenciasen sus diversas iden-
tidades relacionadascon sus roles (con los padres.amigos,compaeros romnticos),
sino que esas contradiccionestambin los turban yconfunden mucho,ms que en el
casodelosgruposdems jvenes(11 a 12aosdeedad)odemayores(17a 18aos)
(31,61,111).
Los comentariostpicosdeadolescentesjvenes,alosqueno preocupaunacontra
diccin potencial,induyen: "Bueno,eresgentil con tus amigos ydespus malo con la
gentequenotetrataconamabilidad;no hay problema"."Creoque slopiensoen una
cosade m mismo ala vezyno piensoen laotrams quehastael drasiguiente".Cuan-
dosele preguntporqu nole preocupabanatributosopuestos,unania de 13 aos
declar:"Es unapreguntaestpida;nome peleoconmigo misma!" (61,p.45).
Sin embargo,entreadolescentesmedios,loscomentarioscuentan una historiabas-
tantediferente: "Creoenverdad quesoyuna personafeliz ydeseoserlocon todoel
mundo,perome deprimocon mi familia yenverdad me enoja porquenoesascomo
deseo ser",observ un nio de 14 aos. Al describir un conflicto en sus relaciones
romnticas,una nia de 15 aos exclam:"Odioponermetan nerviosa! Deseara no
sertaninhibida. Laverdaderayosoymuyplaticadora;sloquierosernatural, perono pue-
doserlo"(61,p.45).
Los adolescentes mayores,queya no experimentan conflictos,dieron el siguiente
tipodeexplicaciones:"Algunasveces es divertidoserpeleoneroperootrasvecesslo
deseasestartranquilo; realmentenecesitasserambosconbuenosamigos". "Puedesser
tmidoen unacitay, luego,comunicativoconamigos porqueseesdiferentecondistin-
taspersonas;nopuedessersiemprela misma personaytal vez nodebesserlo"."Algu-
nas veces soy muyfeliz yotrasme deprimo,simplementesoyuna personacaprichosa"
(61, p.45).
Porqu la deteccinde las inconsistenciasexistenteso la afliccin anteellasen la
teorapersonal de la identidad deben alcanzarel mximo en la adolescenciamedia? La
teoradel desarrollocognoscitivo de Fischerofreceuna respuestaparcial (44).Fischer
niveles en el pensamiento formal. En el primer nivel de
.-
"abstraccionessimples",los adolescentesjvenes pueden elaborar abstracciones acer-
ca de la identidad (por ejemplo,tolerante,aborrecible,enrgico,sarcstico,sociable,
tmido,alegre,depresivo). Peroan no puedencomparar cognoscitivamente esas abs-
tracciones entres.Comoresultado de ello,los adolescentes jvenestienden anode-
tectaro a no interesarseen atributos propiosquesonopuestospotenciales.
Las habilidades cognoscitivas necesarias para comparar dichas abstracciones (los
"mapas abstractos", en trminos de Fischer) no emergen sino hasta la adolescencia
media.Con el advenimiento de la I:.apilddild de relildonilr- iltributo:\l entre:\I, ilhoril el
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individuo puedeevaluarlos postuladosdesu teorapropiaydeterminarsi sonconsis-
tentes internamente. Como resultado de ello, la oposicin de los atributos propios
(comotolerantecontraaborrecible,alegre contradeprimido) se vuelve dominantey
muy molesta.
El conflictodebedisminuir,segn lateorade Fischer,al final dela adolescenciaconla
emergenciade los"sistemasabstractos". Este nuevo nivel cognoscitivotraeconsigo
la capacidad de integrar abstracciones simples en abstracciones de orden superior
compatiblesacercadela identidad.As,losatributosalegreydepresivopuedencombi-
narseen la abstraccin de orden superior"caprichoso".El adolescente mayor puede,
asimismo,resolver atributos contradictorios en sus roles al afirmar que esflexible o
adaptable,incluyendodeesamaneraaparentesinconsistenciasen abstraccionesgene-
ralizadas acercadesu personalidad.Porello,las habilidades cognoscitivas ms avanza-
das permitenal adolescentetardocoordinareinterpretaratributospropiosdiversos.
Otraestrategiapara reducirel conflicto potencial entreatributos propiosen opo-
sicinesadoptarunaposturafilosfica haciael aspectodeseableo normaldecompor-
tarsedemaneradiferenteendistintosroles (65).Porejemplo,losadolescentestardos
afirmanque"noseranormalactuarde la misma maneracontodoel mundo;actasde
una maneracontusamigos yde maneradiferentecontus padres,as es comodebe
deser";o"Es buenosercapazdeserdiferentecondistintas personasentu vida,seras
muy extraoytambin muy aburridosi no fueras as" (65,p.23).Al adoptarestapos-
tura, los adolescentes tardos parecen adoptar el modelo puesto en prctica por los
adultos (47, 154). a saber,que puede ser deseable la consistencia en un rol, pero no
necesariamente la consistenciacon todos los roles. De hecho,Vallacher afirma que la
construccinde diferentes personalidades representams diferendadnque inconsis-
tenciaper se (154).
Los jvenes enfrentan riesgos potenciales a medida que avanzan porestas etapas
del desarrollo dela diferenciacinydespus integracin demltiples conceptosdes
mismos. La imposibilidad de integrar dichos conceptos des mismos puede dar por
resultado una personalidad patolgicamente fragmentada. Otra posibilidad es que el
conflictocausadoporla concienciaquesetienedelosmltiplesconceptospropiosno
disminuya,llevando a unacontinua angustia,que puedeserdeinadaptacin.Es intere-
santeobservarqueel conflictoacercadeatributosopuestosasociadocon los diferen-
tes roles tiendeadisminuiren la adolescencia tardaen los varones,noas en las muo
jeres(65). En el casode estas ltimas,interesadas en general en creararmona en sus
mltiples relacionesensusdiferentesroles,los atributosopuestosdentrodesu perso-
nalidad sevuelven particularmentesobresalientesas como problemticos.Sin embar-
go,losvaronesparecen manejarconmsfacilidad susmltiplespersonalidadesen dife-
rentesroles,yaquesehademostradoquesusrolessonconsideradosmsindependientes
los unosdelosotros;porconsiguiente,tienen menos necesidad deconsiderarsusrela-
ciones,y deestamaneraas mismos, comoarmoniosamenteintegradas(48).
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1)10
I
Elaboracin de las personalidades real e ideal
Hemos visto la manera en que la creacin de mltiples personalidades relacionadas con
los roles plantea desafos al desarrollo de una identidad unificada y coherente. Otro de
estos retos se presenta con la capacidad emergente del adolescente de construir per-
sonalidades ideales o imaginarias adems de las reales. Con el advenimiento de las ope-
raciones formales se presenta la capacidad de pensar acerca de lo hipottico, una inclina-
cin que a menudo se orienta a la personalidad. Por ello, las descripciones de s mismo
del adolescente incluyen referencias a las personalidades futuras (139). aunando im-
genes positivas y negativas de lo que se puede llegar a ser (102), como lo revel nuestra
narracin inicial. La mayora de los estudios han examinado tanto los ideales o aspiracio-
nes positivos como la falta de consistencia entre las personalidades ideales y reales.
En tanto que la capacidad de elaboracin de dicha discrepancia representa un ade-
lanto cognoscitivo (49). se considera tambin que la magnitud de la inconsistencia entre
las personalidades real e ideal es indicio de inadaptacin (129). Adems se ha sugerido
que diferentes tipos de discrepancias originarn distintas formas de angustia (75). Por
ello, la falta de consistencia entre la personalidad real y la que se deseara tener produce
emociones relacionadas con abatimiento tajes como decepcin, insatisfaccin, depre-
sin (de nuestra narracin:"me gustara ser amigable y tolerante todo el tiempo. Es el
tipo de persona que quiero ser y me decepciona cuando no lo soy"). En cambio, la
discrepancia entre la personalidad real y la que se siente que se debera tener produce
emociones relacionadas con la agitacin tales como temor, una sensacin de amenaza,
inquietud ("Me preocupa de qu manera podra tal vez tener mejores calificaciones").
Los hallazgos de las investigaciones revelan que, durante la adolescencia media, la
diferencia entre la personalidad ideal y real es ms grande que en la adolescencia tem-
prana o en la tarda (149). Aunque gran parte de las publicaciones sugieren que dicha
diferencia es debilitante, Markus y Nurius introdujeron el concepto de "personalidades
posibles", sugiriendo una funcin motivacional (102). Es decir, las personalidades posi-
bles representan la personalidad tanto deseada como temida y funcionan como incentivos
que aclaran las personalidades que deben ser aceptadas y las que han de ser evitadas.
Desde esta perspectiva, es muy deseable que el adolescente logre un equilibrio entre las
personalidades positivas esperadas y las negativas y temidas, de manera que los atribu-
tos de las personalidades positivas (por ejemplo, conseguir un trabajo bien pagado, ser
amado por su familia, ser reconocido y admirado) puede guiar hacia estados futuros
deseados, en tanto que los atributos de las posibles personalidades negativas (desem-
pleo, soledad, ser ignorado por la sociedad) pueden indicar lo que debe evitarse.
Las posibles personalidades necesitan relacionarse no slo con objetivos futuros
distantes sino tambin con atributos propios deseados o temidos en el presente. De
hecho, los adolescentes suelen manifestar esas posibles personalidades, asumiendo las
caractersticas de personalidades alternativas deseadas, ya veces indeseables (41, 134).
Esta experimentacin con roles puede anunciar otra fuente potencial de tensin entre
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mltiples personalidades en forma de preocupacin y confusin acerca de las persona-
lidades verdadera y falsa, que a menudo se perciben divididas. Nuestra narracin de una
descripcin de s misma ejemplifica dichos conflictos.
La investigacin realizada por Harter y Lee revela que los adolescentes distinguen
claramente entre las personalidades verdadera y falsa (67). Es ms probable que mani-
fiesten la conducta de la personalidad falsa en situaciones romnticas o al salir con una
pareja y con sus compaeros de clase, y menos factible que lo hagan con amigos cerca-
nos, mientras que el nivel con los padres es intermedio. Las motivaciones para manifes-
tar una conducta de personalidad falsa son diversas. Existen cuatro razones primarias:
impresionar a los dems; experimentar con nuevas conductas o roles; porque los de-
ms los obligan a ello; y porque los dems no comprenden o aceptan la personalidad
verdadera. En ciertos casos, los adolescentes refieren tener aversin a su conducta de
personalidad falsa, en tanto que en otros casos la encuentran aceptable.
Sin embargo, se sabe poco acerca del grado en que las personalidades falsas pueden
ser formas normativa mente adaptables de experimentacin o proteccin en oposicin
a las de inadaptacin, manifestaciones "impelidas" que se perciben como fachadas falsas,
vacas. En las publicaciones clnicas, los fenmenos de "personalidad falsa" parten de
fracturas en los procesos normales de identificacin con los valores de los padres, que
llevan a una sensacin de enajenacin de la personalidad bsica real o validada (14, 159).
Estas rutas patolgicas a una sensacin de identidad falsa deben ser distinguidas de la
conducta de los adolescentes apropiada a la etapa que estn experimentando con dife-
rentes roles en busca de su verdadera identidad. A pesar de evidencias normativas
limitadas, podemos, no obstante, apreciar la manera en que la necesidad de enfrentarse
a las personalidades verdadera versus falsa, as como real versus ideal y presente versus
futura, constituye una tarea formidable. Estos retos constituyen gran parte de la pre-
ocupacin del adolescente por entender su identidad.
Preocupacin acerca de la identidad
El periodo de la adolescencia origina un cambio dramtico hacia la introspeccin (41,
42,45, 132). La aceptacin de s mismo irreflexiva de la niez se desvanece y"Io que
antes eran verdades propias no cuestionadas se vuelven ahora hiptesis propias pro-
blemticas yse inicia la bsqueda de la verdad acerca de la identidad" (132, p. 255).
Al describir la timidez tortuosa de este periodo, Erikson observ que los adoles-
centes, en su bsqueda de una identidad coherente, a menudo se encuentran mrbi-
damente preocupados por lo que parecen ser a los ojos de los dems y por la manera
en que deben relacionar sus roles y habilidades antes cultivados con los prototipos
ideales del da (41,42). Las elaboraciones tericas ms recientes acerca de esta intros-
peccin describen la adolescencia temprana como un periodo en el que se da un torpe
inters por convencer de la identidad que tengo (18, 19, 34, 89, 141). Al individuo le
preocupa en particular la existencia y funcin de la personalidad mental, incluyendo los
10
::12
procesos tanto conscientes como inconscientes. Durante la adolescencia tarda hay un
cambio en el tema de qu o quin soy (20),ya que se busca establecer lmites propios y
elegir de manera ms clara los mltiples "yo" que brindan un panorama de la identidad
muy poblado.
El advenimiento del pensamiento operacional formal [ ...1es considerado por la mayo-
ra un requisito previo de la introspeccin del adolescente. La simple capacidad de pensar
acerca de nuestro pensamiento, de reflexionar acerca de hechos internos, no se desarro-
lla por completo hasta este periodo. Selman sugiere que la adquisici6n de la toma de pers-
pectiva tambin es esencial, ya que primero se debe estar consciente de que los dems
estn observando y evaluando la identidad (141). Al adoptar la perspectiva del otro obser-
vador, el individuo es capaz de observar la personalidad, de reflexionar acerca de ella y
evaluarla.
Con el advenimiento de cualquier nueva capacidad cognoscitiva se presenta la difi-
cultad de controlarla y aplicarla en forma eficaz. Esta dificultad puede observarse en la
aplicaci6n de las habilidades de juicio en perspectiva e introspectivo. Por ejemplo, al
adolescente se le dificulta diferenciar sus propias preocupaciones mentales de lo que
los dems estn pensando de l o ella, lo que conduce a una forma de egocentrismo
conocido como "audiencia imaginaria" (34). Los adolescentes asumen falsamente que
los dems estn tan preocupados por su conducta y su aspecto como lo estn ellos
mismos. En nuestra narracin ilustrativa, la que habla siente que "todo el mundo, quiero
decir todos los dems me estn mirando como si pensaran que soy totalmente rara!".
Es interesante observar que la incapacidad de controlar y aplicar de manera eficaz
las nuevas estructuras cognoscitivas puede dar por resultado no s610 una falta de dife-
renciacin entre la identidad y los dems, como en el caso de la audiencia imaginaria,
sino tambin una diferenciacin excesiva o irreal. La ltima tendencia puede observar-
se en otra forma de egocentrismo que Elkind ha identificado como la "fbula personal"
(34). Al recrear la historia de su vida personal, el adolescente asevera que sus pensa-
mientos o sentimientos s610 han sido experimentados por l. Nadie ms puede llegar a
comprender o experimentar el embeleso de su arrebato, la intensidad de su desespe-
racin. Es muy posible que a los padres se les aparte en este aspecto. Como lo exclama
nuestra narradora adolescente: "Mis padres... no me comprenden. Qu saben ellos de
lo que es ser un
La audiencia imaginaria y la fbula personal pueden tambin ser interpretadas en un
marco de referencia ms psicodinmico ( 15, 89). Se produce un conflicto tremendo por
la necesidad de renunciar a los padres interiorizados, omnipotentes, cuyo amor debe
ser reemplazado por visiones narcisistas de la personalidad (81). Desde esta perspecti-
va, la audiencia imaginaria lleva a cabo una funcin restauradora, contribuyendo en
estas visiones de la personalidad. Aunque el joven desea permanecer vinculado con sus
padres, tambin tiene el impulso de separarse, de diferenciarse de ellos y de establecer
propios: d:aros:.'l:i no Q'I: 9l1Q rgido", L,. ..hbo...".dn dQ ...IQ porl>9nal, on la
11
que las experiencias propias son tan diferentes que son nicas, representa una inter-
pretacin comprensiblemente extrema que sirve para imponer los lmites necesarios
entre el yo y los dems. Josselson ha identificado otra (uncin ms de la preocupacin
del adolescente acerca de su identidad. que es brindar el terreno en el que se puede
descubrir qu aspectos ~ la personalidad son maleables (82). Consideraremos este
tema despus.
Fluctuaciones en la personalidad
Debido a la lucha activa del adolescente con mltiples personalidades relacionadas con
sus roles, incluyendo discrepancias entre sus identidades actuales e ideales as como
tensin entre las verdaderas y las falsas, no ha de sorprender que la personalidad del
adolescente flucte a lo largo del tiempo y conforme a las situaciones. En nuestra narra-
cin ilustrativa, la adolescente se queda perpleja ante dichas vacilaciones: "En realidad
no comprendo cmo puedo cambiar tan rpido. Quiero decir. cmo puedo estar alegre
un minuto, ansiosa al siguiente y luego ser sarcstica?". La ansiedad que provocan las fluc-
tuaciones en los atributos personales durante la adolescencia media (ue antes descrita
desde la perspectiva del desarrollo cognoscitivo (61). La transicin a cualquier nueva eta-
pa suele resultar en dificultades en el control de las estructuras cognoscitivas recin
adquiridas, que a menudo se manifiestan en un pensamiento de todo o nada. Por ello,
el adolescente puede experimentar un atributo en una situacin especifica. el atributo
opuesto en una situacin diferente y ser incapaz de coordinar cognoscitivamente esas
distintas percepciones de s mismo.
Rosenberg. en su referencia metafrica al "concepto de s mismo baromtrico" del
adolescente. se centra en la manera en que los factores de socializacin influyen en la
volatilidad de la personalidad durante este periodo (134). El adolescente est muy pre-
ocupado por la impresin que causa en los dems, debido a su dependencia de lo que
los dems piensan acerca de su identidad. Pero tambin se le dificulta presagiar las
impresiones de los dems y esto lleva a la ambigedad acerca de lo que realmente es su
identidad. Adems, la volatilidad del concepto de s mismo tambin se fomenta por el
hecho de que diferentes personas en distintos roles o contextos tienen diferentes
impresiones de la personalidad. Esta complejidad crea una retroalimentacin contra-
dictoria, que resulta en incertidumbre acerca de la personalidad. Adems, la tentativa de
experimentacin de roles lo lleva a adoptar tentativamente, y a abandonar sin dificul-
tad, una variedad de roles. Por ejemplo, nuestra adolescente prototipo describe de
modo conmovedor sus intentos por adoptar la personalidad de Madonna. En la medida
en que uno se observa actuando estos diversos y, a menudo. contradictorios roles, se
llega a experimentar la personalidad como altamente mutable.
Por ltimo. la condicin ambigua de la adolescencia en la sociedad norteamericana
contribuye a la c.onfu;:in (9, 132). Puesto que no hay parmetros de edad claros que
sealen cundo se inicia o termina este periodo, se puede ser tratado ;omo nio por
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algunos, como adulto por otros y como de una condici6n incierta por otros, con los
que se tienen relaciones. En nuestra descripci6n prototpica de s misma, la narradora
expresa su confusi6n ante la manera en que es tratada como "nia" por sus padres
pero ms como adulto en la escuela. Debido a dichas fluctuaciones, frente a la depen-
dencia del adolescente de las opiniones de los dems, sin duda alguna sus propias eva-
luaciones de su personalidad variarn.
En esta seccin, abord sobre todo las fluctuaciones a corto plazo en las descripcio-
nes que hacen de s mismos los adolescentes, indicando la manera en que se combinan
los factores para producir una sensaci6n de identidad-de-camale6n en los diferentes
roles sociales. A continuaci6n examinar los juicios de mayor evaluaci6n de la identidad
que los adolescentes hacen de sus atributos especficos y de qu manera estos afectan
los niveles de su autoestima global.
Autoestima del adolescente'
\
I
Supongamos que ahora pedimos a la misma adolescente que nos dio la anterior des-
cripci6n narrativa de su personalidad que la evale, que nos indique qu provoca que se
guste o no se guste como persona. Las dimensiones tpicas que emplean los adolescen-
tes para evaluar la personalidad quedan plasmadas en la siguiente narraci6n:
Qu tanto me gusta el tipo de persona que soy? Bueno, me gustan algunas
cosas de m, pero no me gustan otras. Me da gusto ser popular ya que para m
es importante tener amigas. Pero en el colegio no obtengo tan buenos resulta-
dos como los chicos que son realmente inteligentes. Por eso ser inteligente no
es tan importante. Excepto para mis padres. Siento que los traiciono cuando
no obtengo los buenos resultados que esperan. Pero lo que realmente me impor-
ta es c6mo me veo. Si me gusta c6mo me veo, entonces me gusta mucho la perso-
na que soy. No me entiendan mal. Quiero decir, no me parezco exactamente a
Madonna aun cuando trato de actuar como ella. Pero comparada con otras ni-
as de mi escuela, soy bastante guapa. Hay otra cosa acerca de lo mucho que
me gusta el tipo de persona que soy. Es importante lo que los dems piensan,
sobre todo los dems chicos del colegio. Importa si les gustas. Tambin me
importa lo que mis padres piensan de m. Tambin he cambiado. Empez6 cuan-
do pas a secundaria. Me deprim mucho. Pens que sera sensacional, que me
sentira adulta, y luego vi a todos esos nuevos chicos mayores que realmente lo
tenan todo y yo no. Me sent tan mal. Hubo aquel da, en el que odi la manera
en que me vea y no fui invitada a aquella fiesta tan importante, y luego me dieron
una horrible tarjeta de reporte, de manera que durante un par de das pens
que ms valdra abandonarlo todo. Quiero decir, lpara qu molestarme en le-
vantarme al otro da? Qu objeto tiene? A quin le importa? Estaba decepcio-
nando a mis: padres. ya no era guapa. no era despus: de todo tan popular y las
13
cosas nunca mejoraran. Habl con Sheryl, mi mejor amiga, yeso me ayud un
poco, pero qu sabe ella realmente1 Quiero decir, es mi mejor amiga, por consi-
guiente desde luego me aprecia! Quiero decir, su opinin no cuenta realmente.
Lo que importa es lo que todos los dems piensan y desean. Era mucho ms fcil
para mi hermano. Se uni a una pandilla y decidieron que lo que pensaban era lo
realmente importante, y dej de preocuparse por los chicos de la escuela, o por
mis padres, o hasta por la sociedad. Eso fue lo que hizo y se acepta a s mismo.
Pero yo a m no, no en este momento.
Factores que influyen en la autoestima global
A pesar de cientos de estudios acerca de la autoestima del adolescente (1 17, 161), este
cuerpo de investigaciones, hasta recientemente, no ha conducido a una descripcin
comprensiva o coherente (117, 160). Las definiciones ambiguas de la elaboracin, los
inadecuados instrumentos de medicin y la falta de teora han plagado las investigacio-
nes acerca de la autoestima. Hoy da hay una creciente aceptacin (58,62. 132, 134) de
que la autoestima se expresa mal con mediciones que combinan evaluaciones de diver-
sos campos, tales como la competencia escolar, la aceptacin social, el comportamiento
y la apariencia, en una sola puntuacin que lo resume todo (como en el Coopersmith
Se/f-Esteem Inventory; vase 28). Dicho procedimiento oculta las importantes distincio-
nes de evaluacin que los adolescentes son capaces de hacer, haciendo que la puntua-
cin total sea, en el mejor de los casos, ambigua, y en el peor sin sentido. Un enfoque
ms fructfero es abordar distintos campos del concepto de s mismo por separado. ya
que los adolescentes suelen tener conceptos de s mismos diferentes en cada una de
esas reas. Adems, tienen un concepto de autoestima global (es decir, qu tanto les
gusta, aceptan o respetan la identidad como persona) que puede ser indagado en forma
independiente mediante un grupo propio de preguntas (58,62, 103, 104, 132).
El campo tambin ha cambiado su nfasis de una mera demostracin de los correla-
tivos de autoestima a una consideracin ms atenta de sus determinantes. Dos progra-
mas de investigacin con base terica, uno de Harter (62,63,64) y otro de Rosenberg
(132, 134), empleando procedimientos de evaluacin que satisfacen muchas de las ob-
jeciones hechas antes, consideran el tema de qu provoca que algunos adolescentes se
acepten como personas en tanto que no sucede con otros. Cada uno parte de los
legados tericos de William james (79) y de Charles Horton Cooley (26).
Para james, los individuos poseen un sentido general de autoestima as como juicios
de s mismos ms discretos acerca de sus competencias en campos especficos. El sen-
tido global de aprecio que se tiene se basa en lo adecuadamente que uno se comporta
en campos en los que se considera que el xito es importante. Una elevada autoestima
resultara, razon, si se lograran resultados adecuados en los campos considerados
importantes. Se tendra una baja autoestima si uno se sintiera inadecuado en esos
mismos campos. El xito en las reas valoradas no importantes por el individuo tendra
14
muy poco impacto en la autoestima. Como lo seala nuestra adolescente prototpica, la
popularidad y el aspecto son mucho ms importantes, con respecto a cunto se acepta
ella misma como persona, que la competencia escolar.
En cambio, Cooley, as como Mead, postul que la identidad era una construccin
social que implicaba la incoporacin de las actitudes de las personas importantes. Por
ello, el individuo imita las actitudes que los dems tienen hacia l; estas evaluaciones
reflejas definen entonces lo que Cooley describi metafricamente como la "identidad
del espejo". Ahora bien,como lo dice nuestra narradora prototpica: "Es importante lo
que los dems piensan, sobre todo los dems chicos de la escuela. Importa si ellos te
aprecian" .
Se dispone de evidencias crecientes de que ambas formulaciones tericas son rele-
vantes para comprender los determinantes de la autoestima del adolescente. El trabajo
de Harter y de Rosenberg revela que la autoestima tiene influencia directa de lo ade-
cuados que se sienten los adolescentes en los campos donde consideran que el xito es
importante. Quienes tienen una elevada autoestima se sienten muy adecuados en di-
chos campos, en tanto que los que se sienten inadecuados experimentan una baja autoes-
tima. Por ello, la discrepancia entre nuestras expectativas o identidad ideal, como ya se
describi, y la percepcin de nuestra adecuacin real tiene un efecto importante en la
autoestima (75, 132, 143, 152).
Tambin se dispone de evidencias crecientes en apoyo al modelo de espejo de
Cooley de la auto estima. Tanto Harter como Rosenberg han demostrado que las per-
cepciones que tienen los adolescentes de las actitudes de quienes son importantes
para ellos se relacionan mucho con la autoestima global (62,63, 132). Por ello, el adoles-
cente que siente que recibe apoyo y consideracin positiva de quienes le son impor-
tantes, como sus padres y compaeros, expresar estimacin por su identidad en for-
ma de una elevada autoestima. Por el contrario, la falta de apoyo y consideracin
percibidos en quienes son importantes para l se manifestar en forma de poca
autoestima (107).
Campos de competencia que contribuyen a la autoestima3,
De los campos particulares que ms contribuyen a la autoestima global (qu tanto uno
mismo se gusta como un todo), hay un considerable acuerdo de que el aspecto fsico
encabeza la lista (1,66,92,93, 143,146).Como lo refiere nuestra adolescente prototpica:
"Lo que es realmente importante para m es cmo me veo. Si me gusta la manera como
me veo, entonces realmente me gusta el tipo de persona que soy". Entre los adolescen-
tes, el aspecto fsico se correlaciona ms consistentemente con la autoestima global
(66). La aceptacin social del grupo es el segundo campo ms importante. Menos in-
fluencia tienen la competencia escolar, la competencia atltica, el comportamiento. Es
interesante observar Que la relacin entre el aspecto percibido y la autoestima no se
15
limita a la adolescencia sino que es muy fuerte durante todo el lapso de vida. Estos
hallazgos son consistentes con las investigaciones que documentan la importancia que
nuestra sociedad atribuye al aspecto fsico desde la infancia hasta la edad adulta (35,69,
88,94).
Hay evidencias crecientes de que durante la adolescencia la apariencia es ms crtica
en las nias que en los varones. Las nias consideran que el atractivo fsico es ms
importante de lo que piensan los varones, si bilim las nias tambin estn ms insatisfe-
chas con su aspecto que los varones (143). Como resultado, segn el modelo de discre-
pancia de James, su autoestima padece. De hecho, las nias tienen menos autoestima
que los varones, se sienten menos atractivas y experimentan mayor discrepancia entre
su atractivo fsico percibido y la importancia que dan a la apariencia (162). Otros hallaz-
gos documentan las actitudes negativas que las adolescentes tienen hacia su aspecto
fsico (80, I 17). Por consiguiente, hay una constelacin de percepciones relacionadas
entre las nias, incluyendo una imagen corporal menos favorable. mayor timidez, senti-
mientos de falta de atractivo y actitudes ms negativas hacia su propio gnero, que, en
conjunto con la importancia atribuida al aspecto, afectan la autoestima de las mujeres
adolescentes. Adems, las adolescentes refieren ms cambios fsicos como resultado
de la pubertad y tienen ms dificultades para adaptarse a dichos cambios, un hecho que
contribuye al mayor trastorno o volatilidad del concepto de s mismas observado entre
las nias que entre los varones.
Debido a que la opinin de los otros significativos tiene, asimismo, un gran impacto en
la autoestima, podemos preguntarnos quines son los otros significativos que tienen la
mayor influencia. Nuestra adolescente prototpica seala que las opiniones de los dems
chicos de la escuela son muy importantes, aunque tambin importan las percepciones de
los padres. Parece darse un cambio de desarrollo en la cantidad de influencia que los
padres tienen en la autoestima; para los nios, las actitudes que perciben en sus padres
hacia su personalidad tienen casi un significado exclusivo en su autoestima, en tanto que
durante la adolescencia, el apoyo de los compaeros de clase se vuelve ms proftico (66,
132). En los aos universitarios, los compaeros (en organizaciones de vida en el campus)
aventajan por mucho a los padres en su impacto en la autoestima (66).
Es interesante observar que los compaeros de clase tienen considerablemente
ms influencia en la autoestima que los amigos ntimos (66). El reconocimiento por
parte de los compaeros en el campo pblico parece ms crtico que el aprecio perso-
nal de los amigos cercanos, porque estos ltimos, por definicin. brindan apoyo y su
retroalimentacin positiva puede no necesariamente ser percibida como promotora
del mejoramiento personal. Como lo expresa nuestra narradora:"Es mi mejor amiga,
de manera que desde luego me aprecia! Quiero decir, su opinin no cuenta realmente.
Lo que todos los dems chicos piensan y desean es lo que cuenta". Por ello, parecera
que el adolescente tiene que recurrir a fuentes algo ms objetivas de apoyo (al espejo
:sodal) a fin de afirmar :loU per:loonalidad.
16 :'.'; 13,'
.- .
[...]
Formacin de la identidad
/)
Como lo revela la descripcin introductoria que hace de s misma nuestra adolescente
prototpica, el adolescente no slo ha de definir su identidad en trminos de atributos
especlficos, sino que tambin debe considerar los papeles ms generales que adoptar
dentro de una sociedad ms amplia al llegar a la edad adulta. Nuestra adolescente se
angustia ante diversas elecciones ocupacionales con poca idea de cmo tomar esas deci-
siones. Por ello, en esta etapa de la vida, la elaboracin de una descripcin propia se trans-
forma en un lienzo ms amplio, en el que se emplean grandes pinceladas para definir las
identidades ocupacionales y de gnero as como las religiosas y polticas que se asumi-
rn. Las oposiciones entre atributos en la personalidad se reconstruyen como identida
des potencialmente conflictivas, al igual que la necesidad de experimentar con diferen-
tes roles y de crear una teora integrada de la personalidad cambia al nivel de roles
sociales ms amplios.
Para Erikson, el reto de crear y consolidar esas identidades se plasma en la crisis
adolescente de identidad contra la dispersin de la identidad (40,42). Para experimen-
tar con diferentes roles e identidades, observ Erikson, el adolescente requiere de una
moratoria psicolgica, un periodo de tiempo sin excesivas responsabilidades u obligacio-
nes que limiten la prosecucin de su descubrimiento propio.
El proceso de la formacin de la identidad implica, asimismo, el repudio selectivo de
posibles roles o identidades (81). No slo debe haber un compromiso con ciertas
elecciones sino que se han de abandonar otras. William James articul este punto la-
mentando que muchos de los roles a los que aspir (atleta, bon vivant, conquistador de
mujeres, filsofo, filntropo, estadista, guerrero, explorador de frica, poeta sinfnico y
santo!) no podan coexistir en una misma persona. Como concluy inteligentemente, al
anticipar una de las luchas en la bsqueda de identidad del adolescente: "Entonces el
buscador de su identidad ms verdadera, ms fuerte, ms profunda debe revisar la lista
con cuidado y elegir aquella en la cual basar su salvaci6n" (79, p. 174).
Un deber importante a lo largo de este proceso implica el reto de preservar la
sensacin propia de continuidad personal, de establecer una sensacin de uniformidad
de uno mismo, a pesar de los cambios necesarios que se deben experimentar en trmi-
nos de redefinicin de la identidad. James recalc la importancia de percibir que la
identidad del pasado, la del presente y la potencial son todas un continuo. Para Erikson,
esta preocupacin se vuelve fundamental en la adolescencia, ya que la continuidad de la
identidad suele ser amenazada por cambios fsicos marcados, adelantos cognoscitivos y
modificaciones en las expectativas sociales. Erikson plasma esa preocupacin citando
un lema que observ en una ocasin: "No soy quien debera ser, no soy quien ser,
pero no soy quien fui!" (41, p. 19).
17
Los tericos de la identidad del adolescente recalcan la necesidad de integrar las
diversas identidades que uno elige en una teora coherente de la identidad,un tema que
fue introducido antes en el tratamiento de las identidades mltiples. Sin embargo, la
tarea de la formaci6n de la identidad es mucho ms amplia, requiriendo la consolida-
ci6n de los roles sociales, no slo de los atributos propios. Esta tarea debe darse den-
tro del contexto ms amplio de la sociedad. Debe existir una sensacin de mutualidad
entre la concepcin de la identidad del individuo y la que tienen de l quienes le son
importantes; y el compromiso con identidades ocupacionales, sexuales, religiosas y
polticas debe garantizar la integracin productiva del individuo a la sociedad (41,42).
Otra faceta de la formacin de la identidad implica la necesidad de carcter distinti-
vo y de unicidad, un tema introducido en una secci6n anterior acerca de la preocupa-
ci6n sobre la identidad. Existe una tensin obvia entre este objetivo y la necesidad de
elaborar una identidad que recibir el apoyo tanto de quienes son importantes para el
individuo como de la sociedad. Mientras las tareas previas del desarrollo implican com-
promiso con los padres, la formaci6n de la identidad requiere un proceso de individua-
lizacin en el que uno diferencia su personalidad de la de los padres, aunque sin llegar a
desvincularse por completo (13, 53, 54, 72, 81). la inmersin en la identificaci6n con los
compaeros y la conformidad con estereotipos durante este periodo son consideradas
por los tericos como una manifestaci6n de la necesidad de alternativas frente a la pre-
sin para abandonar la identificaci6n con los padres. O
Desde una amplia perspectiva cultural, se puede apreciar la raz6n por la cual estas
diversas tareas de la formaci6n de la identidad pueden parecer bastante formidables
para el adolescente moderno. En su anlisis histrico de la adolescencia, Baumeister y
Tice observaron que al final del siglo XIX se dio un cambio en el lugar y en el peso de la
definicin de uno mismo (9). Antes de esta transicin, la identidad adulta propia era
determinada sobre todo por la familia, la comunidad y valores culturales compartidos.
Ms recientemente, los j6venes se han visto obligados a moldear sus identidades labo-
rales y personales a partir de una mirada de opciones. Las polfticas educativas liberales
que ofrecen un amplio espectro de elecciones y la prdida de consenso ideolgico de
la sociedad occidental acerca de las verdades fundamentales religiosas. morales y pol-
ticas, se han conjuntado para originar la necesidad de una larga moratoria adolescente.
La mayora de los te6ricos concuerdan en los escenarios que son el principal punto
central de la formacin de la identidad. Estos incluyen elegir y prepararse para una
carrera futura, volver a evaluar las creencias religiosas y morales. elaborar una ideologa --,
poltica y adoptar un grupo de roles sociales, incluyendo un rol sexual social y la antici-
paci6n del matrimonio y de la paternidad o maternidad (156). Con respecto a la crisis
implicada en la toma de esas decisiones, Erikson anticip6 que en cada uno de esos
campos, el adolescente debera primero experimentar la difusin de su identidad, segui-
da por la experimentacin durante un periodo de moratoria, culminando en la forma-
cin de su identidad, que implica eleccin, y
18
La mayor parte del trabajo emprico que examina esta formulacin se ha visto esti-
mulada por las investigaciones de Marcia acerca de las condiciones de identidad (98.99,
100, 10 1). Marcia intent plasmar tanto el proceso implicado en la formacin de la
identidad como las diferencias individuales para hacer frente a los temas de identidad.
Sus cuatro condiciones estn definidas en trminos de dos dimensiones: crisis (o explo-
racin) y compromiso. La conclusin de la identidad, la forma ideal de la resolucin de la
identidad, se aplica al individuo que, despus de un periodo de crisis y exploracin,
surge con compromisos de identidad relativamente firmes. Esto representa la forma
ideal de la resolucin de la identidad. La condicin de moratoria se define como un
periodo activo de crisis durante el cual se busca entre alternativas como tentativa de
llegar a una eleccin. Como proceso normativo de experimentacin d u r ~ t e la adoles-
cencia intermedia, se le considera adaptativo, como en el caso de nuestra adolescente
prototpica. Pero es de inadaptacin si representa un punto final en lugar de una sensa-
cin ms estable de conclusin de la identidad.
Aquellos que se encuentran en el nivel de exclusin han adoptado las identidades
prescritas por los padres u otras figuras de autoridad con un agudo sentido de com-
promiso, sin jams explorar opciones o experimentar una crisis de identidad. Mientras
la exclusin representa un compromiso, yen ese sentido da una firme orientacin a las
bsquedas del individuo. se le considera, sin embargo. en cierta manera, de inadapta-
cin si implica una contraccin prematura que impide otras posibles elecciones. El nivel
de difusin de la identidad se refiere a los individuos que tienen poco sentido del como
promiso y que no buscan activamente tomar decisiones. Este nivel es apropiado desde
el punto de vista del desarrollo al principio de la adolescencia; pero si representa el
resultado de las luchas personales por la identidad en la adolescencia tarda, constituye
una falta de resolucin y se le considera inadaptacin.
Al inicio, Marcia propuso estas categoras para que representaran una tipologa de las
diferencias individuales (98); sin embargo, los investigadores han recalcado ms recien-
temente que las modificaciones en estos niveles representan un cambio en el desarrollo
normativo (72,99, 106, I 56).Waterman y sus colaboradores han llevado a cabo la inves-
tigacin ms extensiva en este campo y tambin sumaron los hallazgos de numerosos
estudios a fin de ofrecer una descripcin general del desarrollo de la identidad. A lo
largo de los cinco periodos del desarrollo, desde los aos que preceden a la preparato-
ria hasta los aos superiores de la universidad. se da un incremento relativamente orde-
nado en el porcentaje de los que llegan al nivel de la realizacin de la identidad y una
disminucin anticipada en el porcentaje de los que se encuentran en la etapa de difusin
de la identidad, sobre todo en trminos de eleccin vocacional. En lo tocante a las
creencias religiosas y a la ideologia poltica, pocos llegan a la realizacin de su identidad
en la universidad y un nmero sustancial de estudiantes ocupan los niveles de expulsin
y de difusin (156), Por consiguiente, parecerla que la cronologa de los procesos de
identidad puede diferir dependiendo del escenario particular y durante los aos univer-
sitarios muchos estudiantes todava se enfrentan a compromisos ideolgicos'M
":'-<!,,p
19
Aunque existen ciertas evidencias de movimiento normativo a lo largo de estos ()
niveles, los hallazgos transversales disfrazan las trayectorias alternativas manifestadas
por los individuos o subgrupos, ya que no siguen a los mismos individuos todo el tiem-
po.Waterman ha sugerido un modelo que plasma cambios en los niveles de identidad,
identificando diversas pautas posibles que pueden caracterizar a la formacin de la
identidad (155). Por ejemplo, los individuos en la etapa moratoria pueden volver a la de
difusin y quienes supuestamente han llegado a la realizacin de su identidad pueden
poner en cuestin sus decisiones y volver, ya sea a la etapa moratoria o de difusin.
Existen ciertas evidencias de estas y otras vas, aunque se requieren datos ms
longitudinales de seguimiento de los cambios potenciales en los mismos individuos a lo
largo del desarrollo para que den un apoyo ms fuerte a estas hiptesis.
De conformidad con los temas anteriores que realzan la necesidad de integrar ml-
tiples roles y de mantener la continuidad de la identidad a lo largo del tiempo, el enfo-
que de Hauser acerca de estos niveles de identidad es aclarador por su nfasis en los
procesos que implican la integracin estructural de imgenes de s mismo as como su
continuidad a lo largo del tiempo (71, 72, 74).Aquellos adolescentes que fraguan una
senda de formacin progresiva de la identidad son ms capaces de integrar sus diversas
imgenes de s mismos as como de considerar su identidad como un continuo a lo
largo del tiempo. En cambio, los que experimentan una difusin de la identidad manifies-
tan bajas en estos procesos. La exclusin de la identidad se observa a menudo en imge-
nes propias estables a lo largo del tiempo, que no llegan a integrarse. Quienes experi-
mentan una moratoria psicolgica manifiestan con frecuencia fluctuaciones en sus
imgenes propias ms que integracin o continuidad a lo largo del tiempo.
Hauser relacion tambin esos niveles de identidad directamente con un modelo
de desarrollo del ego basado en las etapas de Loevinger. que define una progresin de
niveles de funcionamiento cada vez ms maduros (96). No es sorprendente que Hauser
encuentre que el mayor nmero de individuos en los niveles bajos del desarrollo del ego
se hallan en el nivel de difusin de la identidad, en tanto que la realizacin de la identi-
dad se asocia con las etapas superiores del desarrollo del ego (2,71,72).
Formacin de la identidad en los varones versus en las mujeres
En el tratamiento clsico de la formacin de la identidad en Erikson, la divisin de
trabajo entre los sexos se acentu debido a que las aspiraciones de los varones solan
orientarse a compromisos de carrera e ideolgicos, en tanto que las de las mujeres se
centraban en torno al matrimonio y a la crianza de hijos (42). Estudios anteriores en-
contraron cierto apoyo a las afirmaciones de Erikson, ya que las preocupaciones voca-
cionales parecian desempear un papel ms importante en la formacin de la identidad
en los varones (1 1), mientras que en las mujeres se relacionaba ms de cerca con la
unin (32). Una revisin de esas publicaciones sugiere que, histricamente, la formacin
de la identidad en los varones ha reflejado expectativas culturales de autonoma y dife-
20
i:J
_
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....
renciacin de los dems, en tanto que la identidad de las mujeres ha revelado la expec-
tativa cultural de unin y el establecimiento de relaciones ntimas (7, 12,48,77,82).
Tambin se ha sugerido que el orden de las etapas postulado por Erikson es diferen-
te en los varones y en las mujeres. Algunos han afirmado que, en los varones, la forma-
cin de la identidad antecede a la etapa de intimidad, mientras en las mujeres los temas
referentes a la intimidad son abordados antes de los implicados en la identidad (32). En
la superficie, estas sugerencias son consistentes con los anlisis que demuestran de qu
manera la socializacin de las mujeres implica la preocupacin por formar relaciones y
lazos emocionales, mientras que en los varones se fomenta que fragen una senda de
independencia, de autonoma y de realizacin individual (48, 136). Sin embargo, existen
objeciones a la nocin de que el orden de esas etapas es diferente de las mujeres a los
hombres. A fin de establecer realmente intimidad, en el contexto de una relacin reci-
proca importante, se puede afirmar que ambos sexos requieren de un sentido claro de
identidad, aunque puede que su contenido sea diferente. {j
Otros hallazgos han sugerido que la experiencia real de la crisis de identidad es
diferente en las mujeres yen los varones. Por ejemplo, en algunos estudios la autoestima
parece ser ms elevada en las mujeres en la etapa de exclusin, que se adaptan mejor a
las expectativas culturales, e inferior en las mujeres en la etapa de realizacin de la
identidad, tal vez porque se apartan de las fuentes potenciales de apoyo (10 1, 153). Sin
embargo, en el caso de los varones, la adaptacin y la autoestima parecen ser superio-
res en el nivel de realizacin de la identidad, comparado con los niveles de exclusin y
menos estables (7).
Tiene particular inters saber si esas diferencias de gnero persistirn frente a los
cambios sociolgicos impuestos por el movimiento feminista. La exclusin puede ya no
asociarse con los niveles ptimos de autoestima en las mujeres. Los hallazgos han reve-
lado que tanto en los varones como en las mujeres, una orientacin andrgina (altos
niveles de rasgos masculinos y femeninos) era ms favorable a una realizacin de la iden-
tidad y a una elevada autoestima, mientras una orientacin de rol sexual no diferencia-
do (baja en ambos tipos de rasgos) se asociaba con difusin de la identidad y baja
autoestima (1 19). Un estudio similar encontr que las mujeres con muchos rasgos mas-
culinos referan mayor autoestima que las que tenan pocas de esas cualidades (23).
Otros hallazgos indican tambin que el porcentaje de varones y mujeres en los diver-
sos niveles de identidad difiere dependiendo del campo especfico. Los varones y las mu-
jeres no difieren en la distribucin de los niveles de identidad en los campos de eleccin
vocacional, creencias religiosas, ideologa poltica e identidad de gnero (1 SS, 156). Pero
es ms probable que las mujeres ms que los hombres se encuentren en los niveles de
realizacin de la identidad y de moratoria y menos probable que estn en el nivel de ex-
clusin o difusin, en los campos de prioridades familiares (7) y sexualidad (157).
Las publicaciones ms recientes implican que la tarea de exploracin de la identidad
y de compromiso pueden ser ms complejas en las mujeres que en los varones, hasta el
21
::)23
punto en que las mujeres pueden intentar establecer identidades en un mayor nmero
de campos. Las opciones para las mujeres pueden haberse vuelto ms numerosas y, por
consiguiente, potencialmente ms confusas y conflictivas (99). Para aquellas que aspiran
a una carrera, el reto es integrar su trabajo y los roles familiares, en tanto que para la
mayora de los varones el desarrollo profesional sigue siendo al parecer un tema cen-
tral (7, 55).
Diferencias tnicas en la formacin de la identidad
De lejos, el tratamiento ms extensivo de este tema fue presentado por Hauser y Kasen-
dorf, cuyos hallazgos indican que es ms probable que los adolescentes afroamerica-
nos ocupen el nivel de exclusin de la identidad que los blancos (73). Su interpretacin
se centra en influencias socioculturales y psicolgicas. Desde perspectivas histricas y
socioculturales, los jvenes afroamericanos han enfrentado restricciones reales que limi-
tan sus elecciones ocupacionales (70). Para los adolescentes de las clases socioecon-
micas ms bajas, las apremiantes necesidades econmicas impiden la amplia moratoria du-
rante la cual podran explorar carreras potenciales (55). Otra limitacin ambiental que
identificaron Hauser y Kasendorf es la falta de hroes afroamericanos que se puedan ad-
mirar y emular. Es probable que estos jvenes, ms que los blancos, se vean confronta-
dos con estereotipos cultural mente devaluados. Hauser y Kasendorf interpretan tambin
la frecuencia de exclusin de identidad en los afroamericanos en trminos del modelo
de desarrollo de Erikson. Sugieren que la etapa anterior en la que se debe elaborar la iden-
tidad (industria versus inferioridad) se suele resolver en los afroamericanos en el senti-
do de inferioridad ms que por medio de la identificacin de trabajo que caracteriza un
sentido de industria.
Hauser y Kasendorf nos exhortan a adoptar un modelo "funcional/adaptativo" ms
que un modelo "dficit/patolgico". Consideran la exclusin de la identidad en los
afroamericanos como una adaptacin funcional a un grupo de condiiones que limitan
sus oportunidades, Desde esta perspectiva, los cambios culturales que mejoran el en-
torno social, econmico y poltico de los afroamericanos deben a su vez tener implica-
ciones en los niveles alternativos de identidad que pueden alcanzar con realismo estos
jvenes,
Influencia de los estilos de los padres y de las interacciones familiares
Los adolescentes difieren claramente en la manera en que experimentan y manejan los
temas de identidad, y las evidencias vinculan estas diferencias individuales con los esti-
los de educacin de sus padres y los modelos de interaccin familiar. Una estrategia ha
sido examinar el nivel de identidad en relacin con las tipologas de crianza por parte
de los padres que distinguen entre los estilos de crianza democrtico, autocrtico y permi-
sivo (33), Despus de varios estudios, ha surgido cierta pauta de hallazgos (3, 12,32,37,
99,155).
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1
Los padres democrticos, que estimulan el que sus adolescentes participen en el
proceso de toma de decisiones y consideren las alternativas. tienen ms probabilidades
de fomentar el progreso hacia la realizacin de la identidad. Los padres autocrticos, que
controlan la conducta de sus hijos sin permitirles expresar sus opiniones, promueven la
exclusin de la identidad ms que un movimiento a travs de la moratoria hacia la realiza-
cin de la identidad. Los padres permisivos. que brindan poca orientacin en la conside-
racin de las alternativas, permitiendo a sus hijos la libertad de tomar todas sus deci-
siones propias, tienden a originar adolescentes que se quedan estancados en la difusin
de la identidad.
Otros enfoques se han centrado en los procesos psicolgicos implicados en la for-
macin de la identidad, relacionndolos con las elaboraciones de la teora del apego
que implican separacin e individualizacin (99). Segn la teora del apego, un lazo afec-
tivo seguro permite explorar, as como desarrollar, un sentido de identidad separado
(4,97). Por ello, es ms probable que este estilo provoque individualizacin y realiza-
cin de la identidad. Puede observarse ms frecuentemente la difusin de identidad en
los individuos que se sienten aislados de sus padres. Marcia observa que el apego ansio-
so, ambivalente, puede reflejarse en la manera tenaz en que se aferran los adolescentes
en exclusin de identidad al amor condicionado de sus padres (100).
Cooper y Grotevant llevaron a cabo un exigente programa de investigacin en sus
esfuerzos por descifrar los procesos interactivos especlficos en el seno de la familia y la
relacin de dichos procesos con las elaboraciones de la identidad (27,54,55). La impor-
tancia de su enfoque radica en el nfasis tanto en la individualidad como en la intimidad,
que observaron en el contexto de las interacciones familiares reales. Su marco de
referencia recalca el hecho de que mientras una tarea de los adolescentes es individuarse
de sus padres, debatambin permaliece, ,elaciollado psicolgicamente cOn su famtlia a /1
10,JaFgo Efel preCiaso (76). Grotevant y Cooper valoraron dos dimensiones de la indivi-
dualidad: la presuncin, o la capacidad de tener y comunicar un punto de vista, y la
separacin, o el uso de modelos de comunicacin que expresan la manera en que se es
diferente de los dems. Tambin valoraron dos dimensiones de la intimidad: la permea-
bilidad, o apertura a los puntos de vista de los dems, y la mutualidad, o sensibilidad a los
puntos de vista y a las necesidades de los dems.
Tras entrevistar a los miembros de la familia, analizaron las referencias a la explora-
cin y a la consideracin activa de las posibilidades alternativas y al compromiso, o a la
certeza de las decisiones propias. En general, los hallazgos indican que la formacin de
la identidad se facilita por relaciones familiares individuadas caracterizadas tanto por
separacin, que da al adolescente la autorizacin de desarrollar su propio punto de
vista, como por intimidad, que brinda una base segura a partir de la cual puede explorar
opciones fuera de la familia.
Tambin puede observarse un nfasis en los procesos subyacentes a la individuacin
ya la formacin de la identidad en los esfuerzos de Hauser y de sus colaboradores (71,
23
72, 74), as como de Sigel (142). El grupo de Hauser, en estudios de interaccin entre
padre o madre e hijo, distingue entre las conductas que son limitativas (discriminar,
distraer, devaluar) y las que son capacitadoras (explicar, aceptar, brindar empata). Sus
hallazgos indican que el desarrollo del ego del adolescente se facilita por medio de
conductas capacitadoras y se obstaculiza mediante la limitacin.
Los esfuerzos de Sigel se han orientado a determinar las condiciones que permiten
que el nio se distancie cognoscitivamente de sus padres, un proceso que implica la
interiorizacin de la experiencia propia a fin de funcionar de manera ms independien-
te (142). Dicho proceso es subyacente a la individuacin y a la formacin de la identi-
dad. Sigel ha demostrado que los padres que hacen preguntas y aprueban las preguntas
de sus hijos, en oposicin a simplemente contestar las preguntas, promueven el distan-
ciamiento ms adaptativo. Por ello, se puede observar una convergencia entre estos
programas de investigacin que lleva a la conclusin de que los estilos interactivos que
permiten al adolescente preguntar, ser diferente, en un contexto de apoyo y de mutua-
lidad promovern los modelos sanos de formacin de la identidad.
Implicaciones polticas y direcciones futuras 0'0';' ,"
Nuestra exploracin de la identidad se inici con esos procesos normativos del desa-
rrollo responsables de los cambios en la comprensin de uno mismo provocados tanto
por los adelantos en el desarrollo cognoscitivo como por las reacciones de los dems
que definen el medio social del adolescente. Estos factores se combinan para provocar
que el adolescente se interese en la "bsqueda de su identidad". La definicin de quin
se es en relacin con los mltiples otros, la determinacin de lo que se llegar a ser, y el
descubrimiento de cul de las mltiples identidades es la "identidad real" son los debe-
res normativos del desarrollo de este periodo. La bsqueda se ve a menudo salpicada de
conflictos, contradicciones y confusiones a medida que el adolescente intenta crear una
descripcin de s mismo consistente y unificada que posea cierta continuidad a lo largo
del tiempo:Mientras la habilidad de crear identidades hipotticas representa un adelan-
to importante, ya que el individuo se vuelve capaz de imaginar opciones y direcciones
futuras de crecimiento personal, tambin constituye una espada de dos filos, ya que
amenaza la coherencia y la continuidad de la identidad en cualquier momento. El mito
de que los adelantos del desarrollo durante la adolescencia necesariamente dan resulta-
dos acertados a corto plazo debe ser cuestionado (40).
Sin embargo, es necesario que se fomente el desarrollo a lo largo de este camino. El
que no se haga puede dar por resultado que se detenga el desarrollo del joven. Quienes
se quedan en niveles anteriores del desarrollo pueden permanecer arraigados a defini-
ciones de s mismos que dependen sobre todo de los criterios y deseos de los otros
ms que del desarrollo de sus propios criterios (31 ). Pueden derivarse varios resultados
posibles, incluyendo exclusin prematura de las elecciones de identidad u obediencia
24
incondicional a las normas de conducta de los dems que puede ponernos en riesgo de
varias condiciones patolgicas. Por ejemplo, es posible que la delincuencia y ciertos pro-
blemas alimenticios resulten de formas de desarrollo inmaduro de la definicin de la
identidad (31). Asimismo, en ciertos individuos, las definiciones de s mismos que obede-
cen en gran medida a los dictados de los dems pueden llevar a una considerable ansiedad
ante el hecho de que no se est respondiendo al llamado de la propia identidad real.
De qu manera se pueden fomentar mejor las exploraciones de las verdaderas
identidades en los adolescentes, de las identidades posibles y de las ideales dentro de un
marco de referencia basado en la realidad? De qu manera podemos promover los
criterios personales que son incorporados ms que impuestosl De qu manera pode-
mos fomentar valores elegidos ms que conferidos? los hallazgos recientes indican que
es muy probable que dicho desarrollo sea promovido por los adultos que moldean, as
como fomentan la comunicacin de un punto de vista que puede ser diferente del de
los dems al mismo tiempo que se mantienen abiertos a las opiniones de los dems.
Estas manifestaciones difcilmente ocurren entre adolescentes, debido a su inclinacin
a pensar en negro y blanco. la identidad versus los padres, el nio versus el adulto, lo
individual versus la institucin: estas son las distinciones que suelen definir al pensamien-
to adolescente. Por ello, puede ser necesario crear medios, ya sean oportunidades informa-
les de interaccin o programas ms formales, que promuevan la coordinacin simultnea
de afirmacin as como de habilidades de toma de perspectiva. Aunque se han desarrollado
programas para incrementar la conciencia de la identidad y de otros. aspectos, los pro-
gramas que implican un desempeo activo de roles y modelar la coordinacin de dichas
habilidades al parecer contradictorias por parte de adultos as como de otros adoles-
centes parecen ser los ms prometedores. O
Asimismo, se deben fomentar programas diseados para promover la exploracin
activa y realista de amplios objetivos de la identidad, como las elecciones educativas y
ocupacionales. Estos pueden adoptar la forma de experiencia en el trabajo, como en el
caso del Programa Compacto de Incentivo a la juventud de Boston, que da a los estu-
diantes acceso a trabajos de verano bien pagados si mantienen un promedio de buena
asistencia y buen rendimiento escolares. Otro modelo es el programa instituido por
lang y Rivera, que no slo ofrece apoyo monetario sino que lo da en el contexto de
fortalecimiento de los lazos entre las actividades de preparatoria y el mundo laboral,
encargndose de la exploracin de alternativas (87). Este programa recalca la eleccin
de reas por parte de los adolescentes en las que se interesan y son competentes,
permitindoles elegir oportunidades educativas que ahondan su desarrollo en esos
campos. Estas sugerencias son consistentes con el modelo de autoestima que analic.
Los niveles ms altos de autoestima se observan en los individuos que son competen-
tes en los campos que son importantes para la identidad. As, los programas diseados
para ayudar a los adolescentes individuales a identificar as como a valorar las reas de
cOl)lpetencia sern los ms adecuados
2S
Desde una perspectiva social, estos objetivos requerirn el respeto de una amplia
gama de campos en los que se puede lograr xito, yuna apreciacin de la diversidad. Al
mismo tiempo, existe la necesidad de reconocer el hecho de que "atreverse a ser dife-
rente" no resulta fcil para el adolescente. La emulacin de los dems, en especial de los
hroes culturales del momento, es por mucho el modelo normativo. Pero podemos ca-
pitalizar esta tendencia a la emulacin brindando una gama amplia y diversa de modelos
de roles con los que es aceptable identificarse.
Con esta intencin, las escuelas han sido incitadas a reconocer los beneficios posi-
tivos de las actividades externas al campo del rendimiento acadmico (21). Puesto que
el fracaso educativo en preparatoria es muy perjudicial para la autoestima, existe la
necesidad de reducir la presin competitiva en los adolescentes para que logren metas
definidas por la escuela a toda costa y de reconocer otros tipos de vala (50). Sobre
todo para los jvenes pertenecientes a minoras, se ha observado que si el trabajo
escolar es percibido incongruente con los compromisos culturales del estudiante, su
autoestima puede padecer (1 15).
Desde luego este tema es controvertido, ya que muchos portavoces de minoras
afirmarn que la educacin es el principal medio para lograr oportunidades e igualdad.
La inspiracin del maestro hispano de preparatoria jaime Escalante (documentada en la
pelcula Stand and Deliver) y del director afroamericano de preparatoria Joe Clark (des-
crita en la pelcula Lean on me) son testimonio de este punto de vista. Segn un estudio
acerca de la identidad tnica en la juventud afroamericana y blanca, la educacin y la
confianza en s mismo son consideradas por muchos estudiantes afroamericanos con-
temporneos como una manera de adquirir oportunidades y de superar los prejuicios
(123). Como coment un alumno afroamericano de octavo grado: "Si obtienes buenas
calificaciones, puedes hacer lo que quieras" (p. 271). Por consiguiente, parecera que las
actitudes y polticas que fomentan la exploracin de los talentos en campos tales como
el atletismo, los esfuerzos musicales y artsticos, y las habilidades interpersonales que
pueden llevar a la participacin en servicios humanos, en el contexto de expectativas y
objetivos educativos razonables, representan el mejor enfoque. La insistencia en que
los atletas de preparatoria y universidad mantengan un promedio aceptable de califica-
ciones, por ejemplo, es una poltica con esa intencin, como lo es el requerimiento de
que los estudiantes muestren un buen promedio de asistencia y rendimiento escolares
a fin de participar en programas laborales.
La necesidad de fomentar una mayor apreciacin de la diversidad a fin de mantener
e incrementar la autoestima tambin se evidencia en el campo del aspecto fsico. Los
hallazgos indican un dramtico efecto de las evaluaciones personales del aspecto en la
autoestima, sobre todo en las mujeres adolescentes. Como sociedad, es necesario que
modifiquemos la percepcin de que los estereotipos culturales estrechamente defini-
dos de las cualidades atractivas son la medida de la vala de la mujer (o del hombre), y
que permitamos que una gama de aspectos, as como otras cualidades y competencias,
26
un modelo de no segregacin habitacional. El anlisis de Powell sugiere tambin que es
necesario considerar la congruencia entre los objetivos educativos y las estrategias de
los padres y de los administradores escolares, ya que el desacuerdo lleva invariable-
mente a una pauta de desilusin, separacin y baja autoestima en los estudiantes afro-
americanos (127).
La separacin de la sociedad, en trminos de falta de poder econmico y poltico,
representa otra causa de desilusin, no slo para los afroamericanos sino tambin para
las mujeres. Los primeros han sido relegados a los peldaos ms bajos de la escala
socioeconmica, un nivel que limita sus elecciones de identidades potenciales, como lo
atestigua el hecho de que el mayor nmero de afroamericanos ocupa el nivel de exclu-
sin de identidad. Hasta hace poco, las expectativas y los estereotipos culturales limita-
ban tambin las elecciones de identidad de las mujeres, confinndolas sobre todo a los
papeles de esposa y madre, o a posiciones de paga relativamente baja prestando servi-
cios a los dems. El hecho de que ha habido ciertos cambios positivos, promovidos por
los esfuerzos feministas de toma de conciencia, queda atestiguado por el hecho de que
el nivel de exclusin ya no es el ms frecuente ni el preferido para las mujeres. Sin
embargo, es esencial un cambio social continuo, en forma de una mayor gama de opor-
tunidades y de modelos de roles apropiados, si ms mujeres y minoras han de forjar
sendas de identidad que mejoren tanto al individuo como a la sociedad. No slo esos
grupos se vern positivamente afectados, sino que es de esperarse que dicho cambio
incrementar la conciencia colectiva y, por consiguiente, la autoestima de la sociedad
como un todo.
28
lJ30
La obra de Erikson 67
Etapa Edad aproximada Acontecimientoimportante
Descripcin
L
Confianzacontra Del nacimientoa Alimentacin El infantedebeformar su primera relacin de
desconfianza bsica los 12-18 meses amoryconfianzaconla persona que lo cuida o
adquirirun sentidode desconfianza.
2. Autonoma 18 meses a los 3 Controlde esfnteres Las energas del niose dirigen al desarrollode
contravergenza aos destrezas fsicas, comocaminar,asir ycontrolar
yduda esfnteres. El nio adquiereelcontrol,pero si
se maneja bien puedesentirvergenza yduda._, '
3. Iniciativa contra 3a 6aos Independencia El nio se hace ms asertivo ytoma ms inica-fl
culpa tivas,perotambinpuedeserdemasiadovehemen-
te, lo quepuedeconducirasentimientosdeculpa.
4. Laboriosidad 6a 12 aos La escuela El nio tienequemanejarlasdemandas para
contra aprendernuevas habilidades ose arriesga atener
inferioridad un sentimientode inferioridad,fracaso eincom-
petencia.
5. Identidadcontra Adolescencia Relacionescon los- El adolescente tiene queadquiriridentidadensu
confusin de roles compaeros ocupacin,roles degnero,poltica yreligin.
6. Intimidadcontra Juventud Relaciones amorosas El joven adultodebe establecerrelaciones
aislamiento ntimaso sufrir sentimientosde aislamiento.
7. Generatividadcon- Madurez PaternidadlEnseanza Cadaadultodebe encontraralgunaforma de
traestancamiento satisfaceryapoyarala siguientegeneracin.
8. Integridaddel yo Vejez Reflexin yaceptacinde La culminacines un sentido de aceptacinde
contra la propia vida uno mismo talcomo unoes yun sentidode
desesperacin satisfaccin.
Fuente: Adaptadode Lester A. Lefton, Psychology, Sa. ed., Copyright: 1994 porAllyn & Bacon.
Reproducidocon autorizacin.
forma en quese resuelvan los conflictos de los primeros aos. Segn EriksoJ!,etl
.' ./.'
cadaegpael individlloenfrentaunacrisis del desarrolloquesupone un conflicto D-- ...
entr una alternativa yotraen potenci nociva. LaIorma-en indi-
viduoresuelva cadacrisistendr unefectoduraderoen la imagenqueseformade
smismo yde la sociedad. Una solucinpocosaludablede los problemashalladas
en las primeras etapas puede tener repercusiones negativas durante toda la vida,
aunqueenocasioneses posible repararel daoen etapasposteriores. Revisaremos
brevemente las ocho etapas de la teora de Erikson, o como l las llamaba, ls
"ochoedades del hombre",que la tabla 3.1 presenta de manera resumida.
[... ]
1)33
Los aos de la escuela primaria y secundaria:
laboriosidad contra inferioridad
En los primeros aos escolares, los estudiantes adquieren lo que Erikson denomi-
na sentido de laboriosidad. Empiezan a ver la relacin entre la perseverancia y el
placer de un trabajo completo. La crisis en esta etapa contrapone
los nios de las sociedades modernas, la escuela y el vecindario
ofrecen un nuevo conjunto de desafos que deben equilibrar con los que encuen-
tran en el hogar. Asimismo, la interaccin con sus semejantes se torna cada vez ms
importante. La habilidad del nio de moverse 11--__________
tareas acad.micas, su de Laboriosidad Dis osici6n a par-
competencia. La (hficultad con estos retos puede dar por resultado sentirruentos ., I b P od t'
" . . . 1 1 tlclpae en e tra aJo pe uc IVO.
d
e mfenondad. Las Recomendaciones sigUientes ofrecen Ideas para fomentar a a-
boriosidad.
1)34
70 CAPTULO 3 Desarrollopersonal,social yemocional
Identidad Respuesta compleja a
la pregunta "Quinsoy yo?"
Adquisicinde la identidad Fuerte
sentidode compromisoconlas elec-
cionesvitales luego de una libre
consideracinde las alternativas.
Exclusin de la identidad
Aceptacinde las eleccionesque
los padres hacen para la vida sin
considerarlas opciones.
Dispersin de la identidad Deso-
rientacin,confusin respectoa
quin es unoyqu desea.
Moratoria Crisis de identidad;
dejarde hacer elecciones debido a
la contienda.
.
'HA!-",",__ ,Ones
Asegrese dequelosestudiantestenganoportunidadesdeestablecermetasrealis-
tasy trabajarparaobtenerlas.
Ejemplos
1. Empiece porasignar tareas cortas yvaya avanzandoa otras ms largas. Super-
vise el adelanto del estudianteestableciendo puntosen los que se revise el pro-
greso.
2. alos_alumnosaestablecermetasrazonables.Escrbalas.,.hagaquelleven
unregistrodelos pasos quehayquedarpara alcanzarlas. '}r:
Dalosestudianteslaoportunidaddedemostrarsuindependenciayresponsabilidad.
Ejemplos
1. Muestretolerancia antelos erroresnaturales.
2. Delegueenlos estudiantes tareascomoregarlas plantasdel aula,recogerydis-
tribuir Jos materiales, revisar el laboratorio de cmputo, calificar tareas, man-
tenerregistros delas formas regresadas,etctera. 1) . i t _'
r
Ofrezcaapoyoa los estudiantesqueparecen descorazonados.
Ejemplos
1. Usegrficas ycontratosindividuales que muestrenel progresodel estudiante.
2. Conservemuestrasde losprimerostrabajosdeformaquelosestudiantespuedan
constatarsus avances.
3. Tenga premiosparalosquehanmejoradoms,losquemsayudan,losquems
se esfuerzan. ()
Adolescencia: labsquedade laidentidad
El problema ms importante para los adolescentes es el desarrollo de una identi-
dadqueconstituya unabasefirme parasuvidaadulta.Aunqueobviamenteel indi-
viduodesarrolla desde la infancia un sentido de s mismo, la adolescencia seala la
ocasinenqueporprimeravezhaceunesfuerzoporresponderunapreguntaahora
apremiante: El conflicto quedefine esta etapaes el de la identi-
dad contra la confusin e roles. -
Exactamente qu entendemos poridentidad y qu implica la crisis de la etapa
adolescente? La identidad se refiere a la organizacin de las pulsiones, habilidades,
creenciasehistoriadel individuoen unaimagencoherentedesmismo.Implicatomar
decisionesy hacereleccionesdeliberadas,enparticularsobreel trabajo,losvalores,la
ideologa y los compromisosconpersonas e ideas (Marcia, 1987;Penuel yWertsch,
1995). Si los adolescentesnologran integrar todosestos aspectos yeleccioneso bien
sisesientenincapacesdedecidit;enfrentanla amenazadesufrirunaconfusinderoles.
Estados de identidad. Al profundizarenla obradeErikson,James Marciay
sus colegas sostuvieron que los adolescentes disponen de cuatro alternativas al
enfrentarseconellosmismosyconsuselecciones(Marcia, 1980;Schiedel yMar-
cia, 1985). La primeraes la adquisicin luego
deconsiderarsusverdadrsopcionesel individuoha tomadodecisionesytratade
realizarlas.Parecequesonpocoslosestudiantesqueparael final dela secundaria
alcanzanesteestado.Durantealgunosaos,lamayoraannose mantienefirme
La obrade Erikson 71
La bsqueda de la identidad es el distintivo del desarrollo adolescente.
Durante este periodo, los adolescentes "pmeban" roles y conductas
diferentes.
ensusdecisionesystaspuedenresultarmsdifcilesparalosestudiantesqueasis-
tenala universidad(Archer, 1982).La exclusindelaidentidaddescribela situacin
delosadolescentesque noexperimentanconidentidadesdiferentes ni consideran
diversasopciones,sinoquesecomprometenconlasmetas, losvalores ylosestilosde
vida deotros,engeneralde los padres. Porotrolado, la dis-
persindelaidentidadtienelugarcuandolosindividuos'no
lleganaconclusionessobrequinessono qudeseanhacer
consuvida;esdecir, notienenunadireccin ado-
lescentes que experimentan difusin de identidad pueden
haberseesforzadointilmenteparahacereleccionesotalvez'
no hayanpensadoenserioenestos temas.
Porltimo,losadolescentesquese encuentranen medio
deunabatallaconlaseleccionesexperimentanloqueErikson
llam una,moratoria. Erikson emple el trmino para des-
cribir una demora enel compromisodel adolescente con las
elecciones personales yocupacionales. En el casode los ado-
lescentes modernos, esta demora es muycomn yprobable-
mente sea... Marcia extiende el significado de la
moratorl; para nluir los esfuerzos activos del adolescente
pormanejarla crisisdeformar una identidad. Eriksonconsi-
deraba que los adolescentes de las sociedades modernas ex- ,
perimentan esta crisis de identidad o periodo temporal de .,
moratoria y confusin. En la actualidad, el periodo no se
Conoce ya comocrisis, porque para la mayora de la gente la
experiencia es una exploracingradual ms que una ruptura r
traumtica(Baumeister, 1990).
j .'
1.Ac '" ,
Concntrese en
La obrade Erikson
Porquse consideraque la teora de Erikson
es psicosocial?
Describa lascapacidadesdel nio preescolar
que ha salido exitoso de las tres primeraseta-
pas del desarrollo personal-social planteadas
por Erikson.
Cmo respondera un adolescenteque expe-
rimenta exclusin de la identidadala pregunta
de porqueligi un rea de especialidad en
bachillerato?
De qu manera pueden afectar las dificulta-
des de Vanesa para haceramigos (descritas
al inicio de estecaptulo) su adquisicinde
identidad?
Tanto la adquisicinde la identidad como la moratoria se consideran
vassaludables.Latendencianaturaldelosadolescentesa "probar"identidades,expe-
rimentar estilos de vida y comprometerse con causas forma parte importante del
r03G
72 cAPITULO 3 Desarrollo personal, social yemocional
establecimientode unaidentidadfirme. Porotrolado,losadolescentesquenologran ..,
'. ;.
pasardela etapadedifusinoexclusinde identidadtienen problemasdeajuste.Por
ejemplo,losadolescentesyjvenescuyaidentidadesdifusaa menudosedanporven-
cidos,confansuvidaaldestinoosedejan llevar porla multitud,ademsde ser ms
probablequeabusendelas drogas(ArcheryWaterman, 1990).Losadolescentesex-
tienden a ser rgidos, intolerantes, dogmticos y defensivos (Frank, Pirsch y
Wright, 1990). Las Recomendaciones proponen aproximacionesque apoyan la for-
macin dela identidadenlos adolescentes.
Ofrezcaa susalumnosdiversos modelos parasus elecciones profesionales yotras
funciones delos adultos.
Ejemplos
1. Seale modelos de la literatura yla historia. Lleve uncalendarioconlasfechas
de nacimiento de mujeresdestacadas, lderes de minoras o personasquehayan
hechocontribucionespococonocidasa la materia queest enseando. El da de
su natalicio,analicebrevementesus logros.
2. Inviteaprofesionistasaquedencharlasparaque cmoyporqueligie-
- ron sus carreras. Asegrese deque estn representados todos los trabajos y los
trabajadores.
Ayude a los estudiantesa encontrarrecursos pararesolverproblemaspersonales.
Ejemplos
1. Anmelosa hablarconlosconsejerosescolares.
2. Analice conellos la posibilidadde que acudan a serviciosexternos.
Sea toleranteconlas excentricidades delos adolescentes entantono molesten a
otrosni interfieranconel aprendizaje.
Ejemplos
1. Analice las modas de las pocas anteriores (cabello fosforescente, pelucas em-
polvadas).
2. Noimpongacdigosestrictossobreatuendoso peinados.
Ofrezcaa susalumnos retroalimentacin realistasobreellos mismos.
Ejemplos
1. Cuandosecomportenmalotenganun maldesempeo,asegresedequeentienden
lasconsecuenciasquesucomportamientotieneparaellos mismos yparalos dems.
2. Dasusestudiantesrespuestasmodelosomustreleslosproyectosrealizadospor
otrosestudiantesparaquepuedancompararsu trabajoconejemplosadecuados.
3. Puesto que los estudiantesestn"probando"roles,seprelosde la persona;esto
le permitircriticarla conducta sin criticaral estudiante.
Despus de los aos escolares
Todaslascrisis de las etapasadultas planteadas porEriksontienenque ver conla
calidaddelasrebcioneshumanas. La primeradeestasetapascorrespondea la in
timidad contra el aislamiento. En estesentido,la intimidades la disposicin para
relacionarseconotrapersonaenunnivel profundo,asostenerunarelacinbasada
1'\ .!3'"'" ,
73 la comprensin de nosotros mismos y de. los dems
en algo ms que la necesidad mutua. Quienes no han obtenido un sentido de identi-
dad lo suficientemente fuerte tiendena temer al hecho de verse abrumados o absor-
bidos por la otra persona y quiz se retiren al aislamiento. {;
En la siguiente etapa el conflicto es el de la generatvidad cbntra el estancamiento.
La generatividad va ms all de la capacidad para preocuparse por otros e incluye el
cuidado y la orientacin de la siguiente generacin y de las venideras. Si bien la gene-
ratividad se refiere frecuentemente a engendrar y criar hijos, su significado es ms am-
plio. La productividad y la creatividad son algunos de sus rasgos esenciales.
La ltima de las etapas de Erikson corresponde a la integridad contra la de-
sesperacin, que implica la aceptacin de la muerte. Lograr la integridad significa
consolidar el sentido que se tiene de uno mismo y la aceptacin plena de su histo-
ria nica y ya inalterable. Quienes son incapaces de alcanzar el sentimiento de sa-
tisfaccin y plenitud Caen en la desesperacin.
Con la teora de Erikson sobre el desarrollo psicosocial como marco, exami-
nemos ahora varios aspectos del desarrollo personal y social que se presentan du-
rante la infancia y la adolescencia.
f039
IDENTIDADCULTURAL
La identidadesunaactitudypercepcin
queterminansiendo un sentimiento,
avecesunacreencia.Representa
unaabstraccinqueno esmsque
el resultadodelasrelacioneshumanas,
de experienciasen comn:
costumbres,cultura,lengua,economa,poltica,
10 social,etctera.No representa
unacosaespecfica,sinoque es
unaformadevida, unamaneradevivir
ymorir; un modode pensaracercadelarazndeser
delavidayde lamuerte.
Donald Rojas
Igualdad-desigualdad:laideadeidentidad
El hombre, a lo largo de toda su historia, ha buscado incansablemente
diversas formas de expresin en las que puedan quedar plasmada su
existencia, pero tambin su manera de interpretarel mundoylas dudas
queleprovocanesaexistenciayesemundo.Evidentemente,ellohaestado
relacionado de estrecha manera con las especificidades a las que se en-
frentaensu deambularcotidiano.
En esta bsqueda por expresarse, la percepcin de la existencia de
individuos O grupalidades que se encuentran enlas:mismas condiciones
materialesy/opsicolgicas,propicialaidentificacindeinteresesj preocu-
paciones, anhelos, frustraciones. De ah es posible encontrarpuntos de
--
identificacinquellegan adesembocaren elfortalecimiento deloslazos
de uninentrelosindividuosylasolidaridadquesedaapartirde ello.
C".")
.::.
c::>
39
Laideadeidentidadsurgeenlostratadosde lgicacomounarelacin
deigualdaddirectaentreobjetosoideas.Hegelesel primerpensadorque
entiende la sntesisen el sujeto social de la idea de identidad, en tanto
proceso de autorreconocimiento y diferenciacin.
1
En este sentido, al
hablardela identidadcomo un procesode autorreconocimiento/diferen-
ciacin, estamos frente a las subjetividades producidas en los mbitos
individualesycolectivos; desdedondelos saltosentre la esferaprivaday
la pblicaserealizan indiscriminadamente. El estarfrente a subjetivida-
des implim abrirse a posibilidades variadas y niveles diferenciados de
anlisisy comprensin.
2
Dela misma forma, situarnosfrenteal complejosurgimientodeiden-
tidades sociales nos obliga a atender las diversas interacciones que se
estableceIlentrelasindividualidadesygrupaldadesde unacomunidado
unasociedadampliada.Lasinteraccionessocialesevidencian,ennopocas
ocasiones, la existencia de variadas formas de concebir la realidad por
partedelossujetossociales.Encontrapartida,laescasaonulainteraccin
entreindividuosOgrupalidadesnospodrestarhablandode formasanta-
gnicasdeconcebirla realidad;incluso,demanerasexcluyentesdeviviry
revitalzarespacios, usos, relacionesyfuncionessociales, desde las cuales
pudiera no haberintersen entraren comunicacin o interaccin etltre
ellas. Peroindependientementede todoello,el acercamientoa lasdiver-
sas identilladesnos permite comprendermejorla constitucindesujetos
socialesysus formas deaccin.
3
Tambines importante considerarquelasdiversassubjetividadesyla
compleja red deinteraccionessocialesson,enbuenamedida,eJ resultado
puestoenprcticade la heterogeneidadquesepresentaenel nivel delas
experienccas de vida; experiencias concretas que marcan en los sujetos
socialesulla seriedesatisfaccionesyfrustraciones, individualesocolecti-
vas,yque:nfluirndeformadecisivaenlamaneradeinterpretareJ mundo
l. LourdesCelina Vzqtlez. Identidad, cl/I/may relgin en elslIr deJalisco. Zapopan:ElColegiode
Jalisco, 1993, p. 20.
2. Laimplimcindelasubjetividadenlaconstitucinde identidadeshasidotratadaporlasociologa
yporautorescorno FreudyMead.Al respectover Bizberg,op. dI., p.502.
3. Esta es la importancia para el anlisis sociolgico del estudio de la identidad en el mundo
moderno:"Ladiscusinen tornoal individuonotienesentidosi nose habladeidentidad,que
es lo que constituye al individuo, su contenido, su sustancia, [en el sentido propuesto por
Heidegger)loqueledaunsignificadoasuaccinenlamedidaenquelorelacionaconelmundo...
Slo en d mundo moderno el hombre se concibe como un individuocapazde actuarsobre la
O
naturale<aydedarse asmismoinstitucionessocialesypolticas. Deahtambinquesloenel

mundomodernosurjaelproblemadelindividuoydelaidentidad". Bizberg,op. cit., pp. 501-502.
,...
yubicarelsitiocorrespondientedentrodesteparacadasujetosocial.Las
vivenciascotidianasvan conformandoenlos individuosygrupossociales,
experienciasde vidaque se definende maneraparticularparacadaactor
socialinvolucradoenlosdiferentesprocesosdesocializacinyrelaciones
socialesa losqueseenfrenta.Todoelloconformaunacspecficarealidad
que viven los sujetos sociales, y que est directamente relacionada con
aspectoscomoel sectoreconmico-sociaJ de pertenencia,los anteceden-
tes familiares, las relacionesdegnero, la comunidadde origen,etctera.
Pero la identidad noessolamenteuna accin del individuosobre smismo, ni mucho
menos la adopcin del comportamiento de los dems; la constitucin del s es un
procesode identificacin que implica IIna accin:sobre e/mundo. Esta relacinentre
elyo yel mundose establece porque la accin del yo soore s mismo constituye una
hisloria (mi historia), una historia a la vez objetiva ysubjetiva,determinada por Ulla
accinsobrem mismo,!sobreelmundo. Laaccindelyosobresmismopasaa travs
d..: su accinsobreel mundo. YporserlInaaccin:sobre el mu.ldose excluyeel que
puedaserexplicadasimplementecomola adnpcndelcomportamIentodelosdems,
un.. aceptacin pasiv.. delmundo,un meroreflejo..
Finalmente, otro aspecto de importante relevancia que, desde nuestra
concepcin,debeestarpresenteenlasconsideracioneseimplicacionesde
trabajarcon identidadessocialesylas subjetividadesque lasconstituyen,
esd hechoinsoslayabledeencontrarnosfrenteadiversasconcepcionesde
mundo. Ello tienecomoconsecuenciainmediatala existencia de alterida-
queayudarna losdiversossujetossocialesenladdinicinde loque
sonyloquenoson;estoes,delaubicacin delnosotrosfrentea losotros,
de la posibilidad de ubicarse dentro de la diversidad y 11eterogeneidad
social.
En este sentido, al considerar la existencia de aIteridades sociales
quedan al margen las valorizaciones hacia ellas que tengan suorigen en
cuestionesticasymorales,desdelascualessuelencalificarsedebuenasy
malas, correctas e indecentes, adecuadas ydesviadas, las diversas posicio-
nes, prcticas,gustosyvisionesde mundo que posibilitan ycomponen la
socio-cultural.
5
El dejarde lado este t"ipo de no
1. [bid. p. 504,
5. Al respecto ver Erving Goffman. Estigma. La dmtidadde/eriora,(a. Buenos Aircs'.niorrortu,
1986; Gino Germani. ES/I/(Iios sobresociologa y psicologa social. Buenos Aires: Paids.. 1971:
Laura GingolJ. sucios y malos. El poder de sentencia de las etiqtJeLas sociales"y Luis
Umbra. "Juventudydrogas. Extremosde unarelacin distorsionada",Nlte,;a Sociedad. Caracas.
nm. 117, de 1982.
40
41
tiene otra intencin ms que la que surge de la aspiracin por analizar
cientficamenteun fenmenosocial comoelquenosocupaaqu.
Deestaforma, buscaremos avanzarenla comprensin del fenmeno
apartirdesu ubicacindentrodela teorasocial. Parapoderrevisarms
adelantelasexpresionessocio-culturalesdelosgruposjuvenilesdeesqui-
na,necesitamosenesteespaciomarcarlospuntosdepartidadesdedonde
concebimos a nuestro problema de investigacin. S nuestro punto de
partida es entendera los gruposjuvenilesde esquina comouna forma
de identidadsocial, debemos entoncesexponernuestrasconsideraciones
sobrelacategoradeidentidad enelestudiosocialy cultural,paraconello
poderubicarsuscaractersticasy expresionescomofenmenosocial.
Laidentidad:susfundamentostericos
Comose dijoconanterioridad,laconstruccindeidentidadesenelplano
social eselresultadodelabsqueda, porparte de sus actores, de lograr
ubicarse enel mundoenelquese desenvuelven; proceso estrechamente
ligado a lainterpretacin que hagan los sujetossociales de este mundo.
Las razones de la estructuracin, el funcionamiento y las demarcaciones
de la realidad a la que se enfrenta, son ms fcilmente comprensi-
bles cuando se logra identificar lo que se es y lo que no se es; como
indicamosanteriormente,cuandoquedaclaroloquesomosnosotros, ylo
que son los otros. Este proceso de auto y heterorreconocimiento es el
constituyentedela construccinde identidadessociales.
Enestesentido,esimportanteenlaconstruccindeidentidadessocia-
les elespacio noslo fsico, sinosocial,enel que interactanJos sujetos
sociales.Entalespaciosocial,queesrevitalizadoporquieneslohabitan
y frecuentan, se desarrollan las relaciones cotidianas de los individuosy
grupalidades. stos, de acuerdo con las exigencias que enfrentan en su
realidad,tratandeencontrarunlugarpropioquepuedanreconocery que
lesseareconocido,paradesdeallreestructurarcotidianamentesuvisin
demundo)'surelacinconl.
...los sujetos sociales, desde su individualidad, grupo, comunidad o estrato social,
tratandeubicarsedentrodelconglomeradosocialenelquesedesenvuelven.La cabal
..
..
42
:;,
;;
comprensin de las peculiaridadesde unaidentidadespecfica, implicasu ubicacin
enelespaciosocialenelqueinteracta.
6
Porello,nopuedenserigualeslasidentidadesquesurgenenmediodeuna
granurbe,enlarealidaddeciudadespequeasoenambientesnetamente
rurales. De igual forma, dentro de la misma realidad llegan a existir
espaciossocialesdivergentes,dentrodeloscualessemuevenidentidades
socialesconespecificidadestambindivergentes.y estasituacincadavez
esmsevidenteenlosespaciosquebrindalaciudadentantoconglomera-
dourbano,loquesepuedeconstataralrecorrersuscalles,barriosydems
espaciosfsicosy sociales.
La ciudad: espacio social de identidades
En el captulo anterioradelantamos la exposicin sobrelaciudad, como
campocomplejo propicioparalaconstruccindeidentidades.Aqu,que-
remos repasar brevemente la importancia que tiene paralas identidades
sociales,el hechodeaduearsedelosespaciosinmediatosalosque,enel
transitarcotidiano,lossujetossocialestienenaccesoy enelquetranscurre
y queda plasmada su vida, con todaslas experiencias vitales a las que se
enfrentan.
En estesentido,debemostenerclara la diferencia que existeentreel
espacio fsico de la ciudad, esto es, el espacio que estdado en la traza
urbana; y el espacio social, es decir, aquellos espacios fsicos a los que
quienes tienen acceso a ellos han podido transformar en territorios pro-
pios, posibilitando el accesoy apropindose de susdelimitacionesyusos.
Esteprocesode transformacindelosespacios annimos enterritorios, es
posiblemediantecomplicadasoperacionesdenominacin ybautiz.:J quelos
actoressocialesrealizan,buscandoconelloubicarsedentrodelaciudaden
tanto referente simblico.
7
Sin embargo, no sobra agregar que en estos
procesos son muchos los intereses que se mezclan, y ello evidentemente
traeconsigoenfrentamientosyconflictosentreJosactoresylasidentidades
sociales.
Antesdequelossujetossocialesestnenposibilidadesdetransformar
los territorios urbanos, no pocasveces semueven entre paisajes, gentee
6. Marcial,La banda nfo... , p. 91.
7. Rossana Regullo.En la calle otra Vz. Lasbandas: identidad urbanay usos delacomunicaci6n.
Guadalajara: [TESO, 1991, p. 31.
43
historiasimaginariasquehanconstruidoporencimadelarealidadurbana
enlaquesedesarrollan.
s
Precisamenteporello,serequieredeunesfuerzo
cotidianonoslo porconocerlaciudad,susespaciosysugente,sino por
conquistarterritoriosyconstruirrelacionesgrupales,comunitariasoesta-
mentales. Es en estos trminos en los que la apropiacin de la ciudad
encuentrasignificadosdeaventura,unaaventurabasadaen".. .1ainiciativa
individualode labanda,el choqueconlagenteylas normas,conocerlas
prohibicionesyla transgresin, avanzarhacia lo desconocido ydescubrir
nuevos territoriosynuevospersonajes".9
La aventura por adentrarse en la ciudad deja huella en los actores
sociales que hacen de ella una forma de vida, una manera de acceder y
descifrarlenguajese informacin cotidiana. Para cada individuo o grupo
social, esteaccesoestarmediadoporsuscondicionessocialesdeexisten-
ca. PerotaP1bin esciertoque lasmotivacionespersonales,peculiaresen
cada caso,influyen en los individuos para que midan sus posibilidadesy
elijansusrecorridosen talaventura. Ellotiendeareforzarsecuandoestas
decisionessontomadasengrupo,conquienessecompartenla mayorade
las motivacionesyvoluntadesindividuales.
Pero, por otro lado, en la ciudad tiene un importante
significadoeducativo.Puedepermitirleaquienla recorrecotidianamente
teneraccesoainformacinquenoesposibleadquirirlaenotrosespacios,
sea lainstitucin familiar, la educativao cualquierotra.
Por ello, adentrarse en la ciudad no deja de tener un atractivo casi
m;lgico para aquellos que se interesan por conocerla, por conquistarla.
Encontrarsedesbitoenla calle, noporun simpletransitarmomentneo
sinoporquerervivirydisfrutarla ciudad, nodejade tenersignificaciones
encontradasdeincertidumbreycuriosidad,enlos queseimponela
propia de la calle, desuespritu, de lavidaenella.
La vidade la sociedadcivilesIInasorpresaparaquienessalendesus yquehace-
resy se unena la calle: la sorpresadenoserlomismodesiempre,de verse a smismo
haciendo, pensando y sintiendo, siendo, de distinta manera. de no reconocerse a s
ll. Este proceso es partculanncnte evidente durante la socializacin de lossujclo,sociales. In cual
sucede en la edad adolescente. Los milOS de lugaresygente creados por quienes los rodean e.
incluso,Plrlos mediosde comunicacin,son importantesinOuenciasen laconceiX.nquesobre
la ciudadestructuranlo.jvenes.Al respectoapuntaBorja,op. cil., p. 18:"Hoy,sincmt>argo,antes
de bajnr la calle, chicosychicasconstruyen un mundode paisajes}'ciudades,de historiasvde
viajes. unmundodonde pasados mticos, presentesimaginariosyfuturosimprobables
den ycre,m realidadesms realesquelasinmediatas."
9. dem.
o

W 44
mismosal encontrarlede prontosentidoal anonimato,gustoaserslounodetantos,
asermuchos,asergente,a marchar,gritarycantar,noparaexpresarseasmismosni
pra manifestarsus intereses,sinoexactamente paraexpresarymanifestarla vidade
la calle.1(}
Pero,asuvez,lasformasderealizarlosrecorridoscotidianosporlascalles
de la ciudadnosiempreselimitana una mismamanerade adentrarseen
deconoceryapropiarsedesusespacios, tiemposypersonajes.Como
eslgicopensar,loscaminosparala aventura,descubrimientoyencuentro
urbanoslleganaservariados,tantocomoloeslatrazaylosritmospropios
de la estructura citadina. Por ello, la ciudad ofrece un crisol de modas,
formas, estticasytendenciasa quienes transitan porella ysedetienen a
recogerexperienciasindividualesodegrupo. Estosofrecimientosse trans-
miten por los signos, significados y productos culturales que estn a la
mano en los espacios abiertos de la ciudad, pero adems mediante su
propiomovimientoydiversidad socialycultural. La ciudad tambindebe
ser considerada no slo como una oferta de vivencias cotidianas, sino
adems como una oferta de diferentes opciones de expresin esttica y
cultural.
Esprecisamcnteestadiversidadde ofertasurbanasloqueposibilitala
construccinde identidadessociales,sobre lodoparael sectorjuvenil de
la poblacin,graciasa la sensibilizacin de lossujetossocialesalasviven-
cias,los procesosylasexpresionessociales.
Elchico{) lachicadescubrirnoadquirirnenlaciudadtlOconjuntodesensibilidades,
deidentidadescolectivas. Laadquisicindesensibilidadciudadanava unidaa
la posibilidaddehacervida degrupo,deasociarse,pero,msgeneralmente,mediante
elaccesoa la diversidad deofertasurhanasculturales,deportivas,<le espectculos.
II
Deestaforma, la ciudadseconvierteen unaposibilidaddeacercamiento
a la realidadque nos rodea. Posibilitaexperiencias,frustraciones, aspira-
ciones, tomas de conciencia; evidenciasemejanzas,desigualdades, alteri-
dades;graciasasucapacidaddeexponerlasmanifestacionesyexpresiones
de los diversos individuos, grupos y estratos sociales que la componen.
Contribuyendocon todoelloalaconstruccindeidentidadesenelplano
socialycultural, paraquelosactoressocialesseencuentrenyencuentren
10. Pablo Fernndcz Christlieb. El esprru de In colle. Psicologa poltica de la cultura cotidiana.
Glladalajara: Universidad deGundalajnra, 1991. p. 10.
1. BOfja.op.cil., p. 20.
45
sulugar enun escenario que se les presenta en primera instancia como
caticoysegmentado.
Esmediantecomplicadasoperacionesyluchassemnticasquealgunosgrupossociales
construyenidentidadesapartirdecaractersticascomunes,de acuerdoal lugarsocio-
econmicoyculturalqueocupanenel conglomeradosocial. Es decir,esmediantela
identidadsocialque lossujetoslogranubicarseypercibirseasmismos.1
2
As, la construccin de identidades urbanas est ligada a los procesos
propios delaciudadenla quese desarrollan, en tanto espaciosocial de
convivencia cotidianayenfrentamiento deconcepciones de realidad. La
identidad, como concepto herramienta, permite observar ydescifrar las
caractersticas de algunos de los procesos sociales y culturales que se
llevan a caboentreindividuosygrupossociales. Entenderla as, obliga a
tener en cuenta sus especificidades tericas en el anlisis de nuestra
realidad.
Las especificidades de la identidad en el anlisis socio-cultural
Deprincipio, la definicindeidentidad enel anlisissocial y cultural ha
buscado estar en condiciones de explicar los procesos de expresin de
individuosy gruposhumanos,y el origendesusdiversasmanifestaciones.
A pesar de existir varias corrientes y planteamientos epistemolgicos y
metodolgicos, la investigacin social tambinha estadointeresadaenla
manera en que los distintos sectores de la poblacin se identifican y
diferencianenla interaccinsocial.13
Creemos pertinente partirde la idea de identidad asocindola a los
fenmenossociales,desdeunarealidadhistricamentedeterminable.Las
voluntadesindividualesy grupalesmoldeany son moldeadasporlascon-
dicionesdesumundoinmediato.Conocer,percibiro,inclusive,sentiruna
identifcacin con otrossujetossociales (loque conlleva forzosamente a
12. Marcial,La banda rifa ... , p.6l.
13. Alrespectohace notarCelina Vlizquez, op. cit., pp. 20-21: "Estaideadeidentidadcomosntesis
deidentidad-diferencia,comoautorreconocimientodelyo(individualocolectivo)ydiferenciacin
conrespectoaotrosha sidotrabajadaporla antropologademaneraimportante,yharesultado
pertinenteyprofundamenteesclarecedoraenelestudiodesociedadescerradas(gruposindgenas,
etnias, sectas religiosas, etc.)." En el mismo texto citado la autora revisa brevemente cuatro
vertientesdeestudioenelanlisisdelaidentidad.Paraunanlisismsprofundosobrelasdiversas
orientacionestericasquebanestudiadoelfenmenodelaidentidadsocial,ver Dube!.
"De la oociologa.de la identidad a la sociologa del Estudios Sociolgicos. Mxico: El
o ColegiodeMxico,vol. VII, nm.21,septiembre-diciembrede 1989,p.52lY ss.

percibirelotroextremo:ladiferenciacinconalgunosms), contribuye a
laubicacindelseryelestarenunmundodado.AlrespectoapuntaRoger
Bartra:
PodemossignificareltrminoIdentidad,comounasntesisde realidadesyfenmenos
histrico-sociales, relacionndolosntimamenteconla ubicacindeunmododesery
vivir cultural, en el quehacer del pensamiento y los hechos de un individuo en su
ncleosoiaL.Podemosasociarlocomofenmenoetnolgicoderazaymodopeculiar
de cultura; o como un ejercicio permanente de hbitosy valores, que identifican al
individuocon suscomportamientosen la riqueza de susmanifestaciones naturalesy
cotidianasdesu entorno.
14
Como fenmenoetnolgico,la identidadest referidaacuestionessobre
las races, tradicionesy autoconciencia de una entidad global, de donde
surgenlas ideasdeidentidad nacional o identidad de raza. A nosotrosnos
interesaapuntarestaideahacialaconstruccin,adecuacinyreproduc-
cin de hbitos y valores, lo que produce cierto tipo de conductas,
comportamientos, gustos, normas y visiones particulares del mundo
inmediato.
As, al hablarde identidadenel planosocio-cultural, debemosdejar
claro que nos referimos a procesos de relaciones que se llevan a cabo
estrictamente dentro de la interaccinsocial, del actuaren sociedad, inde-
pendientementedelcontactoconotrasindividualidades,grupalidadesoco-
munidades. No estamoshaciendo referencia aun atributocosificado, inhe-
rente y acabado, propio de cadasujetosocial. La identidad no se otorga,
heredaoretirade lascualidadesopersonalidaddelindividuo;seaprende
socialmente y se reajusta incesantemente. Necesita del enfrentamiento
con aIteridadessocialesquele permitandefinirloqueseesy lo quenose
es a cada sujeto social. La mejor definicin de identidad parael anlisis
socio-culturales, a nuestroentender,la queproponeGilbertoGimnez:
La identidad no es una esencia, ni un atributo ni una cualidad del sujeto. Debe
concebirse ms bien como la autopercepcin de un sujetoen relacin con los otros.
Conotraspalabras: la identidadsubetivaemergeyse afirmasloen laconfrontacin
conotrasidentidades,enelprocesodeunainteraccinsocialquefrecuentemenleimplica
relacin desigual, y porende, luchas ycontradicciones ... Todo reconocimiento
deidentidad(trtesedeautoode heterorreconocimiento)comportalaformulacin
14. Cit.porRogelioCruzvillegas.ldeniidady cultura. Mxico: UniversidadAutnomaMetropolitana,
1992, p. 29.
47
de unjuiciode valor.la asignacindelo mso de lo menos,dela inferioridadodela
superioridad.15
Porello, la identidad es un fenmeno cultural con una enorme cargade
plasticidad. Estoes,como puedeprolongarseenel tiemposocial,puedeser
efmera,recomponerse,crearseunanueva,e inclusivedesaparecer;preci-
samente porque est ligada a la subjetividad y a lavida cotidiana de los
sujetossociales.
Por identidad cultural no concebimos a una estructura nica ni inamovible para
siempre.ni impuestadesdearriba;s;noaun procesohistricoahiertoycambiante;
procesotillesealimentadela concicncayla fuerza vitalcotidianadeunasociedad.
Finalmente, cabedestacardosespecificidadesimportantesenelconcepto
de identidadaqudesarrollado.Porun lado,lainteraccinsocialposibilita
queel mundoinmediato,laconcepcinquesetengadel, tengainfluencia
en la manera en que se construyen, reajusten o esfumen las diversas
identidades sociales. Comose indic ms atrs, no es posible concebiry
comprenderaunaidentidadfueradelcontextosocialenquesereproduce,
que en nuestro caso es la ciudad como conglomerado humano. Pero
recprocamente, las diversas identidades tambin tienen intluenciay mo-
dificansuentornosocial,ordenandolarealidadinmediatadeacuerdocon
sus formas particulares de vivir y experimentar la cotidianidad de sus
actores.
17
Porelotrolado,laidentidadquedadefinidaporlaccrtezadelpresen-
te, como dijramosanteriormente,con las ideas de lo que somos ylo que
!lO somos, o lo que son los otros. Yasu vez porla potencialidadsubjetiva
del futuro,conlasideasdelo que queremos ser, lo que podemos ser ylo que
creemos poder e r l ~
Enestemarcode relacionessocialesentresubjetividades,losproce-
sosdesocializacinyconstruccindeidentidadestomanespecial matiz
15. GilbertoGimnc7.. "La sociedad cvil: el discurso popular". Ponencia presentada en la VMcsa
Redonda FormasCullun,les de Control Social: Discursos y Mediaciones. Zamora: Centro de
EstudiosAnlropolgicosdeEl Colegode Michoacn.junio. 1991,p. 7.
16. Cruzvillegas.op. c/ . p. 35.
17. Relcramosloexpuestoenotroespacio:" al hablardeidentidadcsSOCialesnoseslamosrefinen
do precisamente a procesos dialcticosentre la sociedad yel individuo, procesos en los que la
innuenciadeunodeellossobreel otro,yviceversa,estructuraymodifica la realidad individualy
socialdelossujefosygruposhumanos."Marcial.La banda rifa .... p. 57.
18. Abelardo Villegs. "Identidad y universalidad". A. Jacinto y A Ocho. (coords.). TradicilI "
..:>
idclllidad en la cl/ltura mexica/lo. Zamora: ElColegiodeMichoacn. 1995, p. 557.
::a..
.1
48
enelperiodoadolescentedelavida.Realidadqueafectaa la poblacin
juvenil que,desde su mundoinmediato, busca ubicarse dentrode este
mundoyproyectarsehacialasociedadensuconjunto,atravsdediferen-
tesformasdeorganizacin,relacinyexpresinculturaL
Juventud:construccinyreconstruccinvital
Comohemosvistohasta ahora,el estudiosobrelaconstruccin deidenti-
dades est referido a complejosprocesos sociales desde los cuales los
individuosylasgrupalidadesinterpretansu realidady ubican los espa-
ciosquelescorresponde.Ellohatomadoimportanciaenel anlisissocial,
debido a la inminente necesidad de reconocer los nuevos procesos de
interaccinsocialquese presentan enlaactualidad.
19
Pero, porotrolado, quisiramos aqu destacar lasimplicaciones que
conlleva la construccin de identidades sociales, cuando sus actores se
encuentranen un periododedesarrollo personal comolo es la juventud.
Periodoquemarcaenelindividuocaractersticasensuformacinpresen-
teyensudesarrollofuturo.
La presenciadelajuventudcomosegmentopoblaciona! sedestacaen
lainmensa mayora de las sociedades. En trminos cuantitativos, la ten-
dencia general abarca hasta una tercera partedel total de la poblacin a
losjvenesqueseubicanentrelosdoceylostreintaaosaproximadamen-
te. Pero,asuvez,esun hechoqueenlassociedadesactualesestesegmento
dela poblacinhatomadoun lugarrelevantedentrodelainteraccinylas
relacioncs sociales. Sobre todo durante los ltimos cincuenta aos, la
juventud ha evidenciado la importancia de este periodo de la vida en el
funcionamientoyestructurasociales.
Se dice quesencillamente hoyenda hay msjvenesque nunca: quepor lo general
ahora maduran ms tempranoyque mayornmerode elloscstn mejorinformados
respecto alascondicionesmundialesque nunca antes.
20
19. La exigencia para reconocer eslos procesos ha h"d", que la discusin sobre el tema se haya
desarrolladodemalleraimportanteenlosltimos."10s:"Empezamosaconceplualzarlascues
tionesde la identidadenel momentomismodela historiaen que sevuelve unproblema... As.el
estudiodelaidentidadsevuelvelanestratgicoennuestroliempocomoelesludiodelasexualidad
lo fue en tiemposde Freud."Erikson. Sociedad}' adolescencia, p. 47. Estedesarrolloconceptual
de In idenlidaddebidoa la realidaddelosltimosaosesdestacadotambin porDubet,op. cit.,
p.525.
20. Erikson,Sociedad y adolescencia, p. 120.
49
)
Evidentemente, 10 anterior debe matizarse con respecto a las diferentes
realidadesqueviven losjvenesdentrodelasociedad,loque propiciala
existenciadeunagamadeformasdeaccesoymanerasdereaccionarante
la informacin recibida. Pero lo que s resulta destacable es que este
segmento poblacional debeserentendidodesde unalgicapropiaquelo
diferenciadel restodelasociedad.
Lo queenprimeraihstanciadebemoscomprenderesquelosprocesos
de identidadenlajuventudguardanciertascaractersticas.Comomencio-
namosenpginasanteriores,estosprocesosidentitariosnoscolocan ante
la necesidad de reconocer dos niveles quese mezclan en el individuo: la
subjetividadylarelacinconelmundoinmediato.Esenesteperiodovital
en el que, conmayorfuerza, lasconstruccionesidentitariasencuentransu
naturaleza en procesos tanto psicolgicos como sociales?l Por ello, es
necesario ubicar lo quesignifica laadolescencia como periodopsico-bio-
lgico,porunlado,yloqueporelutrosignificalajuventudcomorelacin
social.2_
Erik H. Erikson es el autor que, desde la psicologa, ha intentado
ubicar el periodo adolescente en relacin con el desarrollo personal y
socialdelindividuo,yconelestablecimientodelaidentidadsocial.Define
este periodocomo"... unaetapaintermediaentreunsentidoalternativa-
mentevigorizanteydesconcertantedeunpasadodefinidoydeunfuturo
an por identificar, y con el cual identificarse".23 Para este autor, es
precisamentelaadolescencia endondese definedemaneraimportantela
identidaddelsujeto,segnlasochoetapasdelavidadelhombresugeridas
en su obraybasadasenla propuestadelateorafreudiana:
1. Confianzacontradesconfianza (oralsensorial).
21. {bid., p. 1L
22. Hemospreferidomanejarestadiferenciaentrelostrminosdeadolescenciayjuventudparahacer
referencia a la distincin entre lo psico ylosocial, a pesar de quemuchas veces se usen como
sinnimosestostrminoso, inclusive, se empleeel mismo para los distintosnivelesde realidad:
"Lapalabra'adolescencia'derivadelavoz latinaadolescere,quesignifica'crecer'o'desarrollarse
hacialamadurez...Sociolgicamente.laadolescenciaes.elperiododetransicinquemediaentre
la niezdependienteyIn edad adultayautnoma. Psicolgicamente.es una'situacinmargi.
nal' en la cual han de realizarse nuevas adaptaciones; aquellasque. dentro de una sociedad
dada.distinguen laconductainfantildel comportamientoadulto.Cronolgicamente,esel lapso
que comprendedesde aproximadamente los doce O trece aos hasta los primerosde la tercera
dcada,congrandesvariacionesindividualesyculturales.Tiendeainiciarseantesenla niasque
en los varOnes y a acortarse en las sociedades ms primitivas." Rolf E. Muuss. Teorias de la
adolescencia. Mxico! Paids, 1989,pp. 10-1L En otrasocasionessehaempleadoel trminode
juventudcomounsubsegmentodel periodode laadolescencia.Alrespectoveribid., p. 11 Y ss.
23. Erikson,Sociedad ,p. 119.

C;; 50
2.Autonomacontravergenzayduda(muscularanal).
3. Iniciativacontraculpa(locomotorgenital).
4. Laboriosidadcontrainferioridad(latencia).
5. Identidadcontradifusin del propiopapel (pubertady adoles-
cencia).
6. Intimidadcontraaislamiento(adultojoven).
7. Fecundidadcontraestancamiento(edadadulta).
8. Integridaddelyo contraaversin, desesperacin (madurez).24
Deestaforma,laadolescenciaseconstituyecomounaetapaenqueel
individuo debe poner a prueba losvalores recibidos durante su niez, a
causadequedescubrenuevasrealidadesquecuestionanlaestructuratotal
delsistemajerrquicodesusvaloraciones.Estapuestaapruebasepresen-
tacomo unacontinuaexperimentacinsobrela realidad queenfrentay la
informacinquerecibedeella,ymarcardemaneraimportantela forma
de concebirel mundoparalossiguientesaosdesuvida.
Hablardelaprendizaje moralcomo un aspectode la infancia, de la experimentacin
ideolgicacomounapartedelaadolescenciayde laconsolidacinticacomounatarea
adulta... Si el nio aprende a ser moral, con lo que primordialmentequierodecir a
internalizarlasprohibicionesde aquellosquele sonsignificativos,susconflictosmora-
les continan en la adolescencia, pero quedan bajo la primaca del pensamiento
ideolgico... Estaorientacin ideolgica,al igual que la moral,es a su vezabsorbida,
pero nunca completamente remplazada,oresa orientacin tica que establece la
diferenciaentreadultezyadolescencia...
2
Por su parte, el trminojuventud est referido a una forma de relacin
socialynoesunconceptoahistrico:surgeconeldesarrollo delasociedad
al crearse una serie de instituciones para el adiestramiento de la futura
manodeobray elaprovechamientoproductivodesu tiempolibre.
26
24. Erikson, ChildhoodandSociety, p. 234. Cil. porMuuss,op. cit., p. 49. Porello, para Erikson la
vinculacinentrelajuventudylaidentidadestrelacionadaconelprocesodedesarrollopersonal,
ya queen tal periododevidasereafirmaro negarel sistemaordenadordelmundoinmediato:
"L"juventud,en particuiar.dependedela coherencia ideolgica del mundodel que se supone
debehacersecargo,yenconsecuenciase daperfectacuentadesielsistemaeslosuficientemente
fuerte ensu forma tradicional comoparaser'confirmado' porel proceso de identidad o est lo
suficientementedebilitadocomo parasugerirsu renovacin,reformao revolucin."Erikson,
op. cit . p. 12.
25. Erikson,op. cit. p. J34135
26. Al respectover Marcial, "Juventud...
H
, p. 122. Bourdieusealaunarelacindepoderpordebajo
de la palabrajuventud: "Dehecho, la frontera entrejuventud yvejez entodaslas sociedadeses
objeto de lucha. Por ejemplo, hace algunos aosleun artculosobre lasrelacionesdejvenesy
notablesenFlorenciaduranteelsigloXVI,quemostrabaquelosviejosproponanalosjvenesuna
ideologadelavirilidad,de lavirt,yde laviolencia,loqueeraunaformadereservarseparasila
51
Sin embargo. podemosafirmarque este periodo vital guarda un papel
relevanteenloscambiosquesucedenenel individuo,tantoanivel bio-fisio-
lgico como a nivel psico-social, convirtindose en una etapa que resulta
significativaparala mayoradelossujetossocialesendiferentesculturas.
Es prohahk tille, C\'II excepcin del nacimiento, no haya otro perodo en la vida
humanacn el quese produzca unatransicinde tanlaimportancia. Y si bien escierto.
que los cambios fisiolgicosse producen en todas lasedades,durantecse periodo la
velocidad decamhioes inmensamcntemayorqueenlosaosanterioresytIlteriores.
21
As, los procesosycambiosenel adolescente propicianla construccin y
adaptacin de una identidad psico-social; la cual, segn la psicologa
gentica, se va generandoen distintos niveles subjetivosyobjetivos que
incluyen los aspectosinternosdel individuo, losconductualesylossocio-
histricos.
26
Enestesentido,esimportantedestacartambinlarelacinqueguarda
el individuoensujuventudconsu medioambiente,esdecir,conlasociedad
globalenlaqueinteracta.Resultaequivocadopensarquelaconstruccin
identitaria l la que hemos hecho mencin sea un proceso meramente
personal e inconsciente. Lasvaloracionesque el adolescente eonstruye y
querigen susformasde pensary actuar,estn influenciadassignificativa-
mente porel medioambienteque lo rodea,incluidaslas relaciones,insti-
tllcionesypersonascercanasal.
Tal como el desarrollo de las actitudes, el desarrollo de la conducta moral y de los
valores mnraksdurante la adolescencia.est ntimamente relacionado con las cxpe-
rienciasamhientalesdel individuo.
29
sabidura. esdecir, el poder. Dcla misma forma, GcorgcsOubymuestraclaramente cmoen la
EdadMedialoslmitesdeIn juventuderanmanipuladosporlosquedetentabanelpatrimonio,que
dehan mantenerenun estad"de juventud,es decir,de irresponsabilidad,a losjvenesnohles
que podan pretenderIn sucesin... enladivisin lgicaentrejvenesy viejosestla del
poder,de ladivisin (enelsentidodereparticin)delospoderes. Lasclasificaciones poredad (y
lambin porsexo, o,dnro, por clasc...) vienen a sersiempre una forma de imponer lmiles, de
producirunordenenelcualcada quiendebemantenerse,dondecadaquiendebeocuparsulugar."
Picrre Bourdieu.Sociologa ycllltura. Mxico: CONACULTA-Grijalbo. 1990,pp. 163-164.
27. Mutlss.op. cit., p. 12.
19. Al respectoErikson.Sociedad ... , pp.51 Y ss.,habladetresrdenes en losqueselocaliza
'a identidad psie,,-social: '"1) el orden somtico. por el cual un organismo busca mantener su
identidad en una renovacin constante de la mutua adaptacin del medio interior y el medio
ambiente;2)elordenyoieo,esdecir. la integrllcinde laexperienciayconduelapersonales;3)el
ordensocial,mantenidounidopororganismosyoieosquecompartenunaubicacinhistrico-geogr-
fica." Evidentemente,estostresrdenesmantienenunaestrechavinculacine influenciaentres.
29. Marvin Powell. La psicologa de la adolesce/lcia. Mxico: FCE, 1992, p. 353. Esta influencia del
medioambientetambinencuentrasuorigenenlostiposidealesdecomportamientoquerepro-
:,)
:.
.....t
52
Estevnculoconelmedioambientedeljovensevuelve an ms relevante
cuando nos encontramos ante fenmenos de carcter cultural, ante la
necesidad delajuventud porencontrarproductosdeconsumocultural y
espaciosdondeexpresareste tipode preferenciasygustos. En estesenti-
do,lasociedaddebesercapazde mantenerunacomunicaciny compren-
sincon las conductas, actitudes creativasymanifestaciones de diversas
culturas juveniles, en particular; ante los variados estilos que llegan a
provocar inquietudes, aversiones y dudas en el proceso de construccin
identitariadelos adolescentes.
Sl: vuelve evidente,entonces, que dcsde l:1 principiodc la vida existe una intrincada
rc.lacin entre el desarrollo interno(cognoscitivoyemocional)y un medioambiente
estimulante y alentador,de manera que ctapa ni ninguna crisis podran ser
formuladas sin una caracterizacin del mutuo acoplamiento de la capacidad del
individuopara relacionarseconun vital cadavezmayorde personase institu-
ciones, por una parte,y, por la otra, la disposicinde estas e instituciones
parahacerle partcipede una preocupacincultural
Porotrolado,el tiempodeduracin dela etapaadolescentedifcilmente
puedequedarestablecidodeacuerdotonlaedaddel individuo. Espreci-
samente porqueenlos procesosde construccin de la identidad psicoso-
cal,la relacinconelmedioambienteresultadeterminante;porloquela
demarcacindellmitedeesteperiodovital quedaestablecidanoslopor
los procesos psicolgicos individuales, sino tambin porlos condicionan-
tespropiosdelas relacionessocialesqueexistanencadacaso.
31
Ellohace
duce la SI'cicdad: "El desarrollo de UI\ concepto saludanle y positivo del yo parece pr.:semar
grandesdificultadesaladolescente. La SOCIedad enIn queeScrindotieneumlgTlln influenciaen
este aspectodeldesarrollo, puestoqueel idealdel yoconfrecUl'ncia se basaensu percepeinde
lo'I\lelasociedud COI\\O individuoideal."bid. p. ISO. Conrespectoalainfluenciaentre
eljovenadolescentey su medioambiente,y haciendounacrticaal psicoanlisis,escribe tambin
Eriksol1."p. cil., pp. 57-58: "Nosersuficiente explicarlosfenmenos humanosporsusorgenes
ell la illfnncia sin preguntar por qu yde qu modo el medio social inicia, refuerza y agrava
conflictosinfantilesespecfiws.y hacedesure.ulladounapartedelosfragmentosdeidentidad
y negativosquepugnaninentresduranlelaadolescencia... I...os conceptosdeidenti-
dadtansloponenderelieveparaunaetllpade lavidaloqueesciertoparatodas.estoes.quelos
periodos de rpido crecimiento y de uM ampliacin creciente de la cognicin permiten. en
intecacci"n con instituciones vivientes. una rellovilcin de anllguas fuerzas al igual que una
iniciacin de nuevas. Eso, sin embargo.no proporcionaensuna perspectiva msbenIgna. Ms
hien exige nuevas e incesantes penetraciones en el funcionamiento de una SOCIedad y esto
especialmenleenun mundodecambiorpidoe
30. Erikson,Sociedad... , p.60.
31. "Laadolescenciaesel periododuranteelcualtienelugarla adaptacinsexual,social,ideolgIca
y vocacional y se pugna por independizarse de los padres. De ah que, desdeel puntodevista
psicolgico,elcriterioparafijarelfindelaadolescencianorespondatantoaUlllaedadcronolgica
53
que endiferentessociedades, el periododelaadolescenciadure tiempos
diversosy queen ocasionespasepordistintosritos.
32
Sin embargo, independientemente del tiempo que dure el periodo
adolescente,esenestelapsodelavidaenquetambinsellevanacabolos
diferentesprocesosdesocializacin.Estoes,aquellosprocesossocialesen
que eljoven adolescente va aprendiendolos usos, costumbres, normas e
instituciones paralograrinterrelacionarse con los demssujetossociales
que conforman lasociedadmayor.
Debido a que todos losadolescentesse enfrentan a talesprocesosde
socializacin,muchasvecessecreequeexisteuncontinuumrelativamente
homogneo con respecto a los gustos, expectativas, modas, experiencias,
ilusiones, etctera, para la totalidad de los jvenes de una sociedad e,
incluso, de todala humanidad. Sin embargo,enlo concretolos procesos
desocializacinestnfuertementeligadosal tipodesociedadenlaquese
desarrollan los adolescentes, a la manera en que est jerarquizada esa
sociedady al sectorsocial de pertenencia. En ocasiones, la socializacin
puederepresentarparaalgunosjvenesunprocesorelativamentearmni-
co, mientras para otros va marcando experiencias fincadas en el duro
enfrentamientoa procesosconflictivos.
Los objetivos de la socializacin difieren no slo de una cultura a otra, tal como lo
demuestran los antroplogosculturales,sinotambinentredistintasclasessocialesdela
misma cultura... Porconsiguiente, la ansiedad social es un elemento subyacente de
todaforma decultura relacionadacon las metas, losvaloresy las normasdedetermi-
nadaclase social. .. Laconductadelosadolescentesde lasclasesbajasdifieredela de
losadolescentesde laclase mediaenesferasbsicasde lasocializacin,talescomo la
expresin sexual,laactitudgeneralrespectodelas metasde largoalcance,la agresin
33
y elaprendizaje formal.
determinada. sinoal gradoqueesaadaptacin haya alcanzado."Muuss,op. cit., p. 18. "Mientras
laduracin de la pubescencialaestablecen los factores biolgicos,lade la adolescenciasocial la
determinan lasinstitucionessocialesyel gruposocial. Ambosperiodospodrncoincidir, perono
necesariamente... El prolongado periodo de adolescencia en las sociedades tcnicamente ms
avanzadasnoesun fenmenofisiolgicosinoun productosocial."Ibid. p. 12.
32. Conrespectoal papeldelosritosquesuelenmarcanelpasoentrelajuventudylaetapaadultade
la vida. ver Pierre Bourdieu. "La'juvcntud' noes msque una palabra".Sociologa...,p. 166; as
comoReguillo.En la calleotra vez ....p. 238.
33. Muuss.op. cit. pp. 139-140.Laimportanciaenlasocializacinyexpectativasde lajuventudsegn
el estrato social de pertenencia. obliga a determinar precisiones al hablar de este sector de la
poblacin: "Si bienexisteunaseriedeinquietudessimilaresqueataenalajuventudengeneral.
existenotrasquelosdistinguendeacuerdoconelsectorsocialdelcualprovienen;nosereflejarn
dela mismamaneralasinquietudes.deseosyrebeldadelhijodelbanquero,lasdelhijodelobrero
o las del joven campesino. Por ello. al hablar de juventud. es necesario establecer algunas
o
precisiones."JosManuelValenzuela.iAla brava, ese!Cholos. punksychovos-banda.Tijuana:El

W
Esasquelosprocesosdesocializacin,elentornosocialylospropios
procesos de desarrollo individual conforman las instancias quevan cons-
truyendo, deconstruyendoyreconstruyendo los aspectos esenciales de la
constitucinidentitariaenlosadolescentes.Ellotienecomoresultadoque
paralosjvenesesteperiodovitalmarquelasbasesconductualesyexpre-
sivasdelapersonalidad,y queestaltimaquededefinidaenlamayorade
susaspectosparaelrestodelavidadecada Esciertoquedurante
el desarrollo posterior del individuo existen experiencias concretas que
influirn en su forma de enfrentar e interpretar a su mundo: unonunca
deja de crecer, socialmentehablando. Sinembargo,el periodo adolescente
delavidasiempresignificarel origendemuchasactitudesyvaloracio-
nesde la personalidadde todo sujetosocia1.
34
La construccin identitaria en el periodo juvenil, por los aspectos
referidosmsarriba,enmuchasocasionesrepresentaparasusactoresuna
situacinde bsquedaporubicarse socialmentej' pordefinirse personal-
mente. En esteproceso de bsqueda, el adolescente se enfrentaa nueva
informacinquedebeinterpretardesdeelmarcoreferencialqueconstitu-
yeelconjuntodevaloresynormas,elaboradodurantesuniez.Enprime-
rainstancia,suelesermsfcil parael adolescentedefinirlascaractersti-
caspersonales, formasde sery deactuara las que prefierenoparecerse.
El proceso medianteel cual intentadefinir aquellasfiguras significativas
que squiere que formen parte desu personalidades ms complicado, y
en la mayora de los casos debe esperar a lograr superar aquel proceso
inicial de eliminacindesus prefcrencias:
15
Esasqueesfcilmenteidentificadaalajuventudcomounperiodoen
el que el rechazo y la rebelda a lo establecidomantiene un importante
significado enlas accionesy actitudesde muchosadolescentes. Evidente-
mente, estotambintienequerelativizarse conrespectoalarealidadque
enfrentacadajovenenunasociedadyenunestratosocialdeterminados.
36
Colegiodela FronteraNorte. 1988, p. 21.
34. Laforma enqueel adolescente resuelva algunos aspectosdesu vidaduranteesteperiododejar
buellaensuvidaadulta,porejemplo:"Sabemosacienciaciertaqueelgradodeemancipacinque
eljovenlogradurantelaadolescencia, tendrunainnuenciadecisivaenlaquelogredeadulto.Si
no logra obtener ninguna independencia en esle nivel, puede quedarse dependiendo de su
ambiente hogareodurantelamayorpartedesu vida adulta."Powell,op. ci/.,p. 277.
35. Ibid., p. 151 Yss.
36. Esciertoqueenmuchoscasossepuedehablardelarebeldaenlajuventud,perotambinescierto
queexistenjvenesquenosontanrebeldesymuchosotrosquesonfcilmentedomesticables.Con
respecto al papel delarebeldaenlajuventud, verMarcial,"Juventud..." Dela mismaforma la
rebelda,enlamayoradeloscasos,respondeaunabsquedainicialdelaindependenciapersonal:
"En realidad, el problemade la rebelda de los adolescentes no es tan gravecomo a menudose
54 55
Enestesentido,la bsquedaporlogrardeterminar10 queespermitido
y lo queno, lo quese quiere incorporara la personalidadyloque no, 10
quesertransitorioy10 que no, loqueesvestigiodela niezylo quees
propio de la adultez; traspasar muchas veces 10 que para la sociedad
pudierasersancionableyque paraalgunosjvenesnecesitaserpersonal-
menteubicado.
La juventud es conducida a creencias y accioncs en las que las fronteras entre la
lravcsumyla dclincuencia, la aventurayeldrama pultico son a menudodifciles
de ddinir... [Losj(venessuelen moverse enlre) lafrontera de la simplejuguetonera
y de 1;1 realidad completamente seria, de la travesura transitoria y de la accin
irrcvcrsihlc,de la audazyde la entregafinal:
17
Todoello permite al adolescente ir conformando una manera de ver su
rcalidadyde definirsu identidad. Losprocesosindividualesylossociales
seentremezclanen la constitucin del sersocial de cada individuo, y as
comola construccinidentitariadurantetodalavidaestrelacionadacon
la insercin del individuo en diferentes grupos humanos, en el periodo
juvenileste aspecto tomaunadecisiva relevancia.
JIIl'entlld ygrupos de pares
En la historia del hombre, los gruposhumanos hansignificado la oportu-
nidad de compartir intereses y actividades imposibles de desarrollar de
manera individual. Condiversos fines ymedios, los gruposse insertan en
la interaccinsocialcomoinstanciasmediadorasentreel hombreparticu-
lar y su mundo inmediato, llevando a cabo funciones especficas en la
relacin entreel individuoylasociedad mayor.
Laexistencia de gruposhumanosha permeadotodoslos niveles de la
vidade loshombresparticulares.EldesarroJloquepresentanlassociedades
modernas,cadavezconms fuerza,haobligadoaquelosindividuosencuen-
tren en elgrupo social este papel de mediacin con la sociedad,enlo que
respecta a la asimilacin de las normas y los usos sociales. El grupo
cree.Dehemosrecordar'lueessloun mentode independenCIa."PowelLop, Cit., p.279,TambIn
es(,,'Icnoquclas cadavez con fuerza,hun puesto de manifestaCin en
muchoscasosla existenciadeun"inconfolrnidadentreSusaClores: "Enel presentes.glo,entodos
Ic>s continentes,hanexistidodiversasexpresionesjuveniles.Diferentesmanifestaciones
que han servido como medio de canalizacin a la inconformidad y rebelda de la juventud."
Valenzuela.iA la brm'u, ese! ... p. 21.
..,
37, Erikson,op. cit. pp. 132-1:\3.
-"
;;:"
,;;
humanoseconvierte asen unespacioenel cual elparticularseapropia
de la socialidad, lo que contribuye en gran medida a la formacin de la
vidacotidianadelossujetossociales.
38
Deestamanera,laformacindegrupossocialesdediversandolehasido
unacaractersticahistricaenlaevolucindelhombre,ylasespecificidades
quepresentanrespondena la forma en que se estructurala interaccin
deunasociedadenparticular;contribuyendoconelloalaconstruccinde
identidadessociales.
...no puede ya pasarnos desapercibido que durante todo su pasado el hombre ha
basadomuchodesu identidadenidentidadesgruealesmutuamenteexcluyentesenla
3
formadetribus,naciones,castas,religiones.etc.
Sinembargo.elinmensoabanicodelaexistenciadegruposhumanosenla
sociedad convierte esta temticl! en algo de suyo complejo, sobre todo
cuandose intentaestudiarlasdimensionesestructural,funcional ypsico-
lgica de lasdiversasgrupalidadessociales. Estadiversificacin,yla difi-
cultad de inmiscuirse en la evolucin natural de losgrupos humanos, ha
dado por resultado el escaso conocimiento que tiene la propia sociedad
sobrelosgruposde paresquese organizanensuseno.
40
De esta forma, es posiblecomprender quesi parala constitucin de
identidadessocialeselgrupohumanotieneunaimportanterelevancia,en
el casodelosgruposjuvenilestal instancia socialadquieremayorsignifi-
38. Heller,Sociologa de la vida cotidialla ... p.69Yss.
39. Erikson,Socit'dad ... p. 53.
40. Despusde mencionar el origenetimolgico inciertodela yde enfatizarque ste
adquiereunsentidosocialsloapanirdel sigloXVIII,leanMaisonneuve.La dillmica de glllpos.
Buenos Aires: Nueva Visin, 1911. p. 1, agrega: El grupoabarca conjuntos sociales de talla y
estructura muy desdecolectividadesnacionaleshasta las bandasmsefmeras.El nico
rasgo comn a todos esos conjuntosconsiste a la vez en la pluralidad de los individuosYen su
solidaridlld implcita, por lo dems ms o menos fuerte. Enese sentido. el lenguaje comn es
significativoporsmismo:el trminode'miembros'aplicadodemodoespontneoa losindividuos
componen un grupo recuerda la imagen de un 'cuerpo' del cual seran partes a la vez
dependientes y mviles; recuerda. asimismo, lo que esas personas diferentes pueden lener.en
comn y hacer juntas. Adems. el grupo est vinculado a la idea de 'fuerza'. La cxprcsln
'agruparse'expresamuybienlaintencindereforzamientomutuodeindividuosqueenaislamien-
toSe sienten impotentes."Con respecto a la dificultad de estudiara losgrupos en suambiente
natural.I1cnriLchalle.Psicologa de los adolt:scenles. Mxico:CONACULTA-Grijalbo,1986.p. 109,
afirma: ..... los grupos de paresconstituyen por naturale:z.a (iy afortunadamente!) un objeto de
estudio pocosusceptibledeserobservadodirectamente.Latcnicade'observacinparticipativa'
seutilizaamcnudo,perosuponeunascualidadespersonales,porpartedelobservador,innegables
y. adems. siempre se puede pensar que la simple presencia de una persona externa al grupo
modificaelfuncionamientodedichogrupo."
56
57
cado; debido a que, como vimos, en este periodovital la especificacin
identitariatiene una primeradefinicinprimordial.
Esasque la insercindejvenesadolescentesen losdiversosgrupos
depares,la interaccinconcompaerosenlasmismascondicionesgene-
racionales, educativas, clasistas y/o culturales, contribuye a quesu desa-
rrollopersonalseenfoquehaciadeterminadascaractersticasconrespecto
asu persona, ala ideasobresyala maneraen que interpretala realidad
quelerodea.
Sise consideraelestatutode los adolescentesyelhechodequeintentandistancarse
del compromiso familiar sin estar verdaderamente comprometidos ni reconocidos
socialmellte, ~ evidenteque losgruposdecompaerosconstituirnun mediodevida
privilegiado, necesario para un desarrolloarmnicoy particularmentecargadodesde
elpuntodevistaafectivo:'
En cualquier periodo de la vida del hombre la constitucin de grupos
humanospuede basarseen diferentesorgenes. Porunlado, los objetivos
delgrupopuedenserdiversosyello marcar el gradodesolidaridadque
sedesarrolleensuseno,ascomolasformasde organizacin,jerarquiza-
cin yliderazgo internos.Asuvez, porelotrolade,elgrupopuedeserun
mediopara alcanzarciertos objetivos, aunque tambin puedeseren s
unfin el estarengrupo,el estarjuntos.
Sin embargo, es evidente que en la adolescencia el primerfactor de
uninen los grupos de pares son los lazos de amistad que se presentan
entrelosjvenes. Debidoaello,el puntodevistapsicolgicohaestableci-
dounaevolucin genticadelascaractersticasintrnsecasenlasrelacio-
nesdeamistadentrelosadolescentes.
Al principiodelperiodoadolescente(delos11 a los 13aosaproxima-
damente)loslazosdeamistadse encuentranmscentradosenlasactivida-
des en comn queenlainteraccinmisma. Posteriormente(entrelos 14
41. bid., p. lOS. Al respecto apuntaPowell:"Elgradohasta elcual losjvenestienen la oportunidad
departiciparen actividadesde lacomunidady de losgrupos,puedeserunfactorde importancia
paraayudarlosa desarrollar unaconductaadultaefectiva.Powell, op. cit., p. 222. Cabe agregar
la importanciaque tienen losgruposde paresen la construccin identitariade los adolescenres
(individualycolectiva),lacualtienesuorigenenfactoresmuyespecficosdeesteperododevida;
en ocasiones, yporcircunstancias fundamentadasen la interaccin social, tal identidad
ante las bases normativas de la sociedad: "Durantela adolescencia, las actividadesde
grupocontribuyen alaemergenciadeunaidentidadpersonal,constituyenasuvez,paralosjvenes,
unamaneradeexistiryde hacerse un lugarenlasociedad.Eladolescente aisladoo losgrupos
queno tienenlosmediosnecesariosmaterialesoculturalesparaafirmarsU identidadhaciendo
.:.;)
algo reaccionan de manera aparentemente diferente, pero las razones profundas de estas
:.n manifestaciones son sindudaalguna bastantesemejantes".Lehalle,op. cit., p. 115.
:;:,
y 16 aos) la confianza recproca es la exigencia en las relaciones de
amistad,el aspectodeseguridad tomaimportancia. Finalmente (delos17
aosen adelante)lasrelacionesamistosassetornanmenospasionales,se
buscaunnfasisenla diferencia personal ylaposibilidadde lainteraccin
interpersonal; la diferenciaesvaloradayenriquecela constitucinident-
tariadel adolescente.
42
Porencimadeestefactorevolutivodelaamistadenlosgruposjuveni-
les, las variables de semejanza ycomplementariedad juegan un papel im-
portanteenlascaractersticasgrupalesyenlaconstruccindeunaidenti-
dad grupal. En este sentido, un importante estudio que ha revisado
diversasinvestigacionessobregruposdeparesenlaadolescencia,43seala
la gran semejanza entre los amigos durante la adolescencia, referido'a
aspectos como la actitud hacia la escuela, los gustos culturales (msica,
modo devestir,diversiones),la misma tendencia, ensucaso,a consumir
alcoholo drogas, las expectativas e ilusiones, etc. Tal semejanza puede
resultar de una influencia mutua o puede serqueel vnculo amistoso se
base en la eleccin de compaerosprecisamente poresa similitud; y las
diferenciasque necesariamentesubsisten a pesardeesasemejanza, pue-
denserelresultadode unadecisindeliberadadecomplementariedad.
Loqueseencuentraenelcentrodelosvnculosgrupalesy laconstitu-
cin de identidadesentre losjvenes, hasido llamadoporEriksoncomo
"lanecesidaddeciertadifusindelyo adolescente",refirindoseconelloa:
lasexperienciasenquesonexpandidosalgunos lmitesdel smismoparaincluiruna
identidad ms amplia, con ganancias compensatorias en el tono emocional, en la
certidumbrecognoscitivayenlaconviccin ideolgica,presentndosetodoestoden-
trodeestadosdeamor,deuninsexualyde amistad,dediscipuladoy deseguimiento
yde inspiracincreadora.Talesestadospueden,porsupuesto,presentarsedentrode
afiliaciones culturalmente sancionadas o en grupos autoafirmantes que ocupan un
lugarenelbordedelasociedad.
44
Es precisamente por lo anterior, porlo que dentro de toda sociedad los
adolescentesbuscanformarpartedegruposenlosqueencuentranaotros
jvenesconlosquepuedancompartirexpectativas,vivenciasygustos;yen
muchoscasosestosgruposjuvenilesseconviertenenverdaderasinstancias
42. Lehalle,op.cit., p. 109 Yss.
43. T.J. Berndt."TheFeaturesand EfiectsofFriendshipin EarlyAdolescence".Chld Development,
nm. 53,1982. Citadoenla obradeLehalle.
44. Erikson,Sociedad ... , p. 130.
58
59
;-
de autodefensa y rebelda ante las normas yvalores impulsados por el
mundo adulto.
Pocasvececljovense identifica con sus padres; porlo contrario,se rt:bela contro el
dominio,elsistemadevaloresyIn intrusindestosensuvidaprivada,yaquenecesita
separarsu identidad de la de ellos. Con todo, existe una necesidad desesperada de
pertcneccrsocialmenteaun grupo.Sus la pandillayla "barra"ayudan al
individuo encontrarsu propia llt:ntidad dentrodel contextosocial. El sentimiento
desolidariaadengruposy"borras"de adolescentesesfuerte...y tanlO los consiguien
tessentimientosgregarioscomo111 propia no toleranciade las"diferencias"-incluso
aspectosmenores de lengllllje, gestosy vestimenta- una"defl.!nsa nece-
sarn"contra los peligrosde autodifusin <lue existendur:inteese perodo.
4
'
De igual fOlma, los grupos de pares durante la adolescencia suelen ser
variadosy,comose adelantaramsarriba, puedenestarformadosapartir
de diferentesobjetivos.Talvariedad puedeesquematizarse en diferentes
tipos-ideales de grupos juveniles, aunque las fronteras entre ellos son
altamente mviles y entre un'tipo y otro pueden existir varios grupos
intermedios.Asimismo,elpasodeun tipoaotroen la mayorfadeJoscasos
se presentams pordeslizamiento, que porunaruptradefinitiva.
46
As, existen los llamadosgrupos de base institucional, comolos grupos
escolares, deportivos, religiosos, etc.; stos existen en la medida en que
un:1 institucin social propicia la interaccin entre los jvenes. Tambin
estn'los gntpOS espontneos comnmente identificados como "camari-
lI:1s", enlosquese glutinandecuatroanueve compaeros unidos porel
inters de una amistad compartida, Pueden existir grupos meramente
informalesocuasi-grupos, queseconformanporuna amalgamadejvenes
con ligerasinteraccionesentreellos. Finalmente,existen tambin I asban-
das, gruposespontneos que renen a ms de diez adolescentes y que
establecen cdigos yrituales que los identifican al interiorylos diferen-
cian haciael exterior.
Sin embargo, la mayora delos grupos de jveneshan sido evaluados
negativameJlte por la mirada de la sociedad y sus instituciones. En el
errneoentendidodequeeljovenadolescenteslodebepreocuparsepor
'aprovecharproductivamentesu tiempoenel adiestramientofsico, moral
e para una vida futura, se olvida todo un mundo de signifi-
cados parala juventud que se encuentra en el hecho de compartir con
-IS. MUIlU, op.cit" pp.50-51.
:',.:)
46. Para una cnracterizocin de los grupos juveniles de pares ver las obras citados de Lehalle y
r.J1
1-
otrosjvenes,enlasmismascondicionessocio-culturales, las experiencias
del tiempo libre yla construccin de identidades grupales. Muchas veces
sin un conocimientociertode losdiferentesgruposjuveniles,se les consi-
dera como un espacio de prdida del tiempo y un lugar propicio para
adqirir"malasmaas"siempre originadasenlos dems compaeros.
La de 105 aduHos y de la sociedaden generalsobre los grupos de j6
v
tneses. a
menudo.ambigua. La envidia se mezcla con la inquietudy Ins tpicas quejas
ran a veces unos ciertos celos o I;mentacioncs. Adems, tales actitudes son. con
frecucncia, cstercotipad:ls.
47
Esta actitud de desconocimiento, estigmatizaciny desvalorizacin hacin
los gruposjuveniles,y hacia la rebeldajuvenil en general, ha sido repro-
ducidaporlagranmayoradelassociedadesen la historiadelhombre,an
cuandoalgunosgruposjuveniles(actitudes, modas, manifestaciones) han
evidenciadolosaspectosnegativosde lasq,asessocialesalasquese enfren-
tan. Eri nuestrassociedadesmodernas, la descalificacin de las expresio-
nesdelas culturasjuvenileshan tomado una fuerte expansin.
L:l rebelinque:llcja nlosjvenesde sus hogaresy10$agrupa en pandllasdeotros
parccidos a ellos, ha sido recibidn por la publicidad como un fenmeno nuevo.
rdlcjodeldeteriorodelsistemade valores de nuestro tiempo. Dudamosseriamen-
ledequcestesea un fen6menonico.puestoquecada parecehabertenido
Sil grupo dc nconformes. El individuo barbado, de cabello largo y sucio. probable-
ml:ntl.! seadiferentedesuspredecesoresinconformes,perolos problemassubyacentes
sicndo los mismos bsicamente.
48
Apesarde ellodebemostenerenconsideracinque,aunquecomo indica-
mos, no siempre es igual para la totalidad de la juventud, durante este
periododevida la bsqueda poruna identidadpersonalydegrupotiende
a poner a prueba las valorizaciones y normatividad que imperan en la
sociedad. No puede ser extrao, entonces, que las actitudes de muchos
jvenes se contrapongan a la realidad que van conociendo durante el
proceso propio de socializacin;yque de lguna forma la transgresinde
47. Lchnlle.op. cit. p. 103. Al respectoapuntaValenzuelaiA la brava, ise!.... p.21:U .., lajuventudse
ha expresado deotro de organizacionessociales. sindicale!. poUlicns, estudiantilesy bnrrioles.O
mediante expresiones propias de determinados grupos que asumen formas particulares en su
expresin. loscuales puedenirdesde el vestuario.el lenguaje, In manifestnci6n grCica o normas
propiM de comportamientoque en muchos caso. puedenresultar contradictoriascon la cultura
hegemnica. Este tipode fenmenos recibe un tratamientoque puede ir del rechazoal paterna-
lismo porparlede'Iasociedadglobal"'.
43. Powell.op. cit . p. 350.
60
61 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
esos y normas tenga un significado atrayente para estos jvenes
que buscan ubicar lo que implica apegarse a esas normas o rechazarlas
abiertamente.
Es incvitlblc que las actividades de los grupos de jvenes choquen, en uno u otro
momento, con la reprobacin de los padres o de la sociedad y con las "prohibiciones".
Si no se produjeran estos choques, el grupo de adolescentes se asimilara a los adultos
y no podria afirmar su originalidad ni su identidad. En ltima instancia, se podra decir
que las prohibiciones no tienen inters ms que en el caso de que algunas puedan ser
transgredidas ... iy otras no! En este sentido, el problema de la sociedad y de los adultos
en gencnl es el del lmite de las transgresiones tolerables. Recprocamente, los
jvenes tomar conciencia de este lmite ya sea como un real, ya sea descentrn-
dosc y aC1!ptando el punto de vista del ot[049
De esta forma, los jvenes encuentran en el grupo de pares un elemento
que contribuye a al mundo adulto y cuestionarlo o aceptarlo. Las
implicaciones de ello pueden ser muy variadas en la vida inmediata de
los jvenesadolescentes, pero en la mayora de los casos coadyuvan en los
difciles procesos de socializacin que les son exigidos por parte de la
sociedad moderna. Las actividades y expresiones de algunos grupos juve-
niles pueden encontrar en diversas manifestaciones culturales una forma
de deci r y evidenciar los problemas y expecta tivas que en su vida cotidiana
enfrentan ros adolescentes, e interpretarlas de acuerdo con los cdigos
que se estallecen al interior del grupo juvenil. De la misma forma, muchos
grupos juveniles llegan a estructurarse como un espacio de esparcimiento
y socializadn que se erige de manera paralela a instituciones sociales
como la Canilia, la escuela o la parroquia; y aunque difcilmente llegan a
sustituirlas, dentro del grupo el joven establece una forma de ser, una
forma de relacionarse y una visin propia de su realidad.
Result2 necesario entonces, para lograr ubicar el papel que juegan los
grupos juveniles para sus propios actores y para el conjunto de la sociedad,
entenderlos como una forma de identidad grupal, que tiene su origen en
los proceses subjetivos y objetivos de individuos concretos en una sociedad
moderna siempre cambiante, y que representa una posibilidad de expre-
sin juvenil que busca un lugar en la sociedad de acuerdo con las condicio-
nes cotidianas de su desarrollo interpersonal.
t.....:> 49. Lehalle, <p. dr., p. 115.

.":';
62
Bloque1I
Laadolescenciaylas
institucionesfamiliary
escolar
illLJ3LbTI1Pl]j@ill
l])l]j

lrard Lutte
LIBIBlB
LllDOLISOllCl1
La psicologa de los jvenes de hOJ
Lutte, Grard, "Los jvenes en las representaciones sociales
dominantes", en Liberar la adolescencia. La psicologa de los
jvenes de hoy, Barcelona, Herder (Biblioteca de Psicologa.
168),1991, pp. 139-141.
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(Jl
LAS REPRESENTACIONES SOCIALES
Y LA LEGISLACIN
1. Los jvenes en las representaciones sociales dominantes
Las representaciones sociales dominantes condicionan las
relaciones entre los individuos, los grupos y la sociedad (Robert
y Faugeron 1978, De Leo y Cuomo 1983, Faugeron 1983). El
modo como una sociedad se representa a los jvenes va unido a
sus .actitudes y sus comportamientos hacia ellos y se refleja en
las leyes que los conciernen. Las representaciones y el modo de
tratar a los jvenes modelan a su vez a la adolescencia estable-
ciendo los tipos de comportamiento que se consideran adap-
tados a esta edad. Si se cree, por ejemplo, que los jvenes son
dbiles, inestables, incapaces de participar de forma responsable
en la vida social y poltica, se tomarn medidas para proteger-
los, para impedirles que participen en la vida adulta, provocan-
do de este modo una inmadurez social y unos comportamientos
infantiles que se interpretarn como prueba de la validez de las
representaciones.
Una investigacin efectuada en Italia sobre las represen-
taciones que unos adultos que ocupan puestos de responsabi-
lidad en la sociedad (secretarios de secciones de partidos pol-
ticos, sindicalistas, dirigentes de empresas, administradores
municipales y prrocos) tienen de los jvenes, ha permitido
comprobar que no forman sus opiniones sobre un estudio serio
del problema sino a partir de una informacin muy limitada, de
generalizaciones de experiencias particulares y de impresiones
transmitidas por los medios de comunicacin de masa (Lutte y
otros autores 1984). Para formular sus juicios, no tenan en
cuenta ni el contexto local, ni los factores histricos, culturales,
139
I La autonoma*
Laurence Steinberg
-Vasasalirde casa;adndevas!
-Afuera.
-Afuera,adnde?
-Simplemente,afuera.
-Conquin tevas?
-Conuna amiga.
-Culamiga?
-Mam,slounaamiga, est bien?Tienesquesaberlotodo?
-Notengo quesaberlotodo.Slo quierosabercon quinvas asalir.
-ConDebby,estbien?
-ConozcoaDebby?
-Esslounaamiga, estbien!
-Bueno,adndevas?
-Afuera.
I
Parala mayora delos adolescentes,establecerun sentidodeautonomaespartetan
importante de volverse adultocomoestablecerun sentido de identidad.Llegar aser
unapersonaautnoma-quesegobiernaasmisma- es unadelastareasfundamenta-
les del desarrollo de los aos deadolescencia.
Aunqueamenudoempleamoslostrminosautonoma e independencia comosifue-
ran intercambiables,enelestudiodelaadolescenciasignificancosasligeramentedistin-
tas.Engeneral,independencia serefierealacapacidadindividualdeactuarporsrmismo.
El aumentodelaindependenciaes,sinduda,partedevolverseautnomodurantelaadoles-
cenciapero,comoloveremosenestecaptulo,autonoma tieneelementosemociona-
lesycognoscitivos,as comoconductuales.
Durantelaadolescencia,los muchachosdejan atrsla dependenciacaractersticade
la niezypasanala autonomatpicadelaedadadulta.Peroelaumentodelaautonoma
durante la adolescencia esfrecuentemente mal interpretado.Confrecuencia se con-
funde autonomacon rebelinyel volverse personaindependiente,a menudo,seequi-
paraconromperconla familia.Esta perspectivasobrela autonomravadela manocon
* u Autonomy",enAdolescense, 5
a
ed.,EUA,McGraw-HillCollege,1999,pp.275-284.[Tra-
duccindelaSEP realizadaconfines didcticos, no de lucro, paralosalumnosdelas
escuelasnormales.]
1EnDeliaEphron,Teenage Romance: or How to Die ofEmbarrassment (NuevaYorkViking,
1981.
tOS7
la idea de que la adolescencia es, inevitablemente, una poca de tensi6n y trastorno.
Pero como hemos visto en captulos anteriores, la idea de que la adolescencia es un
periodo de "tormenta y presi6n" ha sido repetidamente cuestionada en la investigaci6n
cientfica. El mismo tipo de pensamiento ha ocurrido con respecto al desarrollo de la
autonoma. En lugar de ver la adolescencia como poca de rebeli6n espectacular y
activa, los investigadores hoy ven el aumento de la autonoma durante la adolescencia
como algo gradual, progresivo y -aunque importante- relativamente poco dramtico.
Como los adolescentes de hoy pasan tanto tiempo lejos de toda vigilancia directa de
los adultos, ya sea solos o con sus compaeros, aprender a dominar su propia conduc-
ta de manera responsable es una tarea crucial para la juventud contempornea. Como lo
hemos visto en captulos anteriores, con el incremento de familias en que s610 est uno
de los padres o en que ambos son profesionistas, se espera que hoy ms j6venes sean
capaces de autovigilarse durante una buena parte del da (Carnegie Council onAdolescent
Development, 1992). Muchos j6venes se sienten presionados -por los padres, los amigos
y los medios informativos- para crecer con rapidez y actuar como adultos desde tempra-
na edad (Elkind, 1982). Un muchacho de 13 aos debe reservar sus boletos de avi6n para
volar de ida y vuelta entre los hogares de sus padres que estn separados. Otra, que est
embarazada y temerosa de decirlo a sus padres, debe arreglrselas por su cuenta. Un
tercero debe cuidar de sus hermanitos menores todas las tardes porque sus padres tra-
bajan. En muchos aspectos, las demandas que se hacen hoya los j6venes para que acten
con independencia son mayores que nunca.
Sin embargo, en todo esto hay una extraa paradoja. Al mismo tiempo que se pide a
los adolescentes ser ms autnomos psicol6gica y socialmente, se han vuelto menos au-
tnomos en lo econmico. Al extenderse los aos de escuela para la mayora hasta los
primeros aos de la edad adulta, la independencia financiera puede llegar hasta mucho
despus de establecida la independencia psicolgica. Muchos j6venes que son emo-
cionalmente independientes encuentran frustrante descubrir que tienen que atenerse a
las reglas de sus padres mientras estn siendo sostenidos econmicamente. Pueden
sentir que la capacidad de tomar sus propias decisiones no tiene que ver con la depen-
dencia financiera. Por ejemplo, un muchacho de diecisis aos que conduce, que tiene
un empleo de medio tiempo y una relacin seria con su novia puede ser independiente
en estos aspectos y, sin embargo, sigue dependiendo de sus padres en materia de ali-
mentos y hogar. Sus padres acaso consideran que, mientras su hijo viva en su casa, ellos
pueden decidir a qu hora debe llegar por la noche. El adolescente puede sentir que sus _
padres no tienen derecho de decirle cundo entrar y cundo salir. Esta clase de diferen-
cias de opinin puede ser una verdadera causa de dificultades y confusi6n para los ado-
.Iescentes y sus padres, especialmente cuando a stos les resulta dificil decidir el nivel de
independencia que debern dar al adolescente. Los desacuerdos por asuntos relaciona-
dos con la autonoma ocupan el primer lugar en la lista de cosas que provocan querellas
entre los adolescentes y sus padres (Holmbeck y O'Donnell, 1991: Montemayor, 1986).
2 iJ58
La autonoma como problema del adolescente
La autonomfa, como la identidad, es una cuestin psicosocial que sale una y otra vez a
la superficie durante todo el ciclo vital. El desarrollo de la conducta independiente
empieza mucho antes de la pubertad. Erik Erikson (1963) crea que la autonoma es la
cuestin central para el nio que gatea, as como la identidad es la cuestin principal de
la adolescencia. Observ que los nios pequeos tratan de establecer un sentido inicial
de autonoma cuando empiezan a explorar por su cuenta lo que los rodea y a afirmar
su deseo de hacer lo que quieren. Si pasa usted algn tiempo con nios de tres aos,
sabr que una de sus expresiones favoritas es "No!". En ciertos aspectos, la conducta
del adolescente captada en el comienzo de este capitulo es muy similar. El nio que
insiste en decir "No!" y la adolescente que insiste en no revelar adnde va estn
demostrando su creciente sentido de independencia y de autonoma.
Aunque la niez y la adolescencia sean periodos importantes para el desarrollo de la
autonoma, sera errneo sugerir que las cuestiones de la autonoma quedan resueltas
de una vez por todas al llegar a la temprana adultez. Surgen preguntas acerca de nuestra
capacidad de actuar independientemente cada vez que nos encontramos en situaciones
que exigen un nuevo grado de confianza en nosotros mismos. Por ejemplo, despus de
un divorcio, alguien que ha dependido de su cnyuge durante aos en materia de apoyo
econmico, gua o cuidado afectivo, deber encontrar una manera de actuar con mayor
autonoma e independencia. En la adultez avanzada, la autonoma puede convertirse en
una preocupacin considerable para la persona que de pronto encuentra necesario de-
pender de la ayuda y el apoyo de otros.
Si establecer y mantener un sentido saludable de autonoma es preocupacin de
toda la vida, tpor qu ha atrado tanta atencin de los estudiosos interesados en la
adolescencia? Cuando contemplamos el desarrollo de la autonoma en relacin con los
cambios biolgicos, cognoscitivos y sociales de la adolescencia, es fcil ver por qu.
Consideremos primero el impacto de la pubertad. Algunos tericos (por ejemplo, A.
Freud, 1958) han sugerido que los cambios fsicos de la adolescencia temprana desen-
cadenan cambios en las relaciones emocionales de los jvenes en su hogar (Holmbeck,
1996). El afn de los adolescentes por apartarse de sus padres y acercarse a sus compa-
eros en busca de apoyo emocional -desarrollo que es parte de establecer la indepen-
dencia del adulto- puede ser provocado por su naciente inters en las relaciones sexuales
y por sus preocupaciones por cosas como salir con personas del otro sexo y estable-
cer relaciones ntimas. En algunos sentidos, la pubertad hace que el adolescente ya no
quiera depender emocionalmente tan slo de su familia. Adems, los cambios de esta-
tura y de apariencia fsica que ocurren en esa poca pueden provocar cambios sobre
cunta autonoma le conceden padres y maestros a la persona joven. Los jvenes que
simplemente parecen ms maduros pueden recibir mayor responsabilidad de los adul-
tos que los rodean.
3
IJ59
Los cambioscognoscitivos de la adolescenciatambin desempean un papel impor-
tante en el desarrollo de la autonoma. Una parte de ser autnomo incluye el ser capaz
detomarnuestras decisiones.Cuandopedimos el consejodeotros,a menudo recibi-
mosopinionesencontradas.Porejemplo,si ustedestdecidiendoentrequedarseencasa
aestudiarparaun exameno iraunafiesta,su profesoryla personaqueofrecelafiesta
probablementele darnconsejosopuestos.Comoadulto,ustedpuedeverquelapers-
pectiva de cada quien influye sobre su consejo.Sin embargo,la capacidad de ver esto
exigeciertoniveldeabstraccinintelectualquenoseconsigueantesdelaadolescencia.
Podertomarencuentalas perspectivasdeotraspersonas, razonarenformas mssuti-
les ypreverlas consecuenciasfuturas de los diversos cursos de accin son cosasque,
todasellas,ayudan alovenasopesarlasopinionesysugerenciasdeotrosenformams
eficienteyallegaratomardecisionesindependientes.Los cambioscognoscitivosdelaado-
lescenciatambinaportanelfundamento lgicodeloscambiosenel pensamientodela
personajoven acercadeproblemassociales,moralesyticos.Estoscambiosdepensa-
mientosonrequisitosimportantesparael desarrollodeun sistemadevaloresbasadoen
el sentidodelbienydel mal delapropiapersonaynosloenreglasyregulacionesquele
dieronsuspadresuotrasfiguras de autoridad (Mazor,ShamiryBen-Moshe, 1990;Mazor
yEnright, 1988).
Porltimo,loscambiosderolesyactividadessocialesdurantelaadolescenciatienen
que despertarpreocupacionesrelacionadas con la independencia,conformeel adoles-
centepasapornuevassituacionesqueexigen mayoresgradosde responsabilidad yde
autonoma.Podertrabajar,casarse,conducirun automvil.bebery votar-pornombrar
slounascuantasactividadespermitidasdurantelaadolescencia- requierelacapacidad
deactuarde maneraresponsablesin supervisindelos padres o los maestros.Partici-
parennuevos rolesyasumirnuevasresponsabilidadescolocanal adolescenteensitua-
cionesquerequierenyestimulaneldesarrollodelacapacidaddetomardecisionescon
independenciayla aclaracin desusvalores personales.Un adolescente,porejemplo,
acasono piensemuchoenlas responsabilidadesasociadasaaceptarun empleohastaque
seencuentraenl. Elegirsisevaabebernosevuelvecuestinimportantehastaqueel
adolescente empieza a acercarsea la edad en que puede beberlegalmente.Ydecidir
culessonlaspropiascreenciaspolticasseconvierteencuestinapremiantecuandoel
joven sepercatadeque prontotendrel derechoal voto.
Tres tiposde autonoma
Hasta aqu, hemos hablado mucho sobre la necesidad de desarrollar un sentido de au-
tonoma durante la adolescencia.Pero,en realidad,qusignificaseruna personaaut-
nomao independiente?Unamaneradeenfocarestapreguntaesempezarporpensaren
las personasaquienesdescribiramoscomoindependientes.Porqulo parecen?Por-
quepuedendependerdesmismasenlugardedependerexcesivamentedeotrascuan.
4
do necesitan apoyo o gua? Es porque pueden tomar sus propias decisiones y sos-
tenerlas. soportando presiones contra lo que ellos saben que es lo correcto? O. tal vez,
porque son pensadores independientes, personas con slidos principios y valores, que
no estn dispuestas a comprometer?
Cada una de estas caracterizaciones es una descripcin bastante razonable de lo
que significa ser independiente y. sin embargo, cada una describe una ndole distinta de
independencia. La primera caracterizacin implica lo que los psiclogos llaman autono-
ma emocional, ese aspecto de la independencia que se relaciona con cambios en las
relaciones ntimas de la persona. especialmente con sus padres. La segunda caracteriza-
cin corresponde a lo que a veces se ha llamado autonoma conductual: la capacidad de
tomar decisiones independientes y sostenerlas. La tercera caracterizacin incluye un as-
pecto de independencia al que se ha llamado autonoma de valores, que no es sencilla-
mente la capacidad de resistir presiones ante las demandas de los dems; significa tener
un conjunto de principios acerca del bien y del mal,acerca de lo que es importante y de
lo que no lo es. -
Recaptulad6n
Aunque el desarrollo de la autonoma es una cuestin psicosocial impor-
tante durante toda la vida. sobresale especialmente en la adolescencia a
causa de los cambios ffsicos, cognoscitivos y sociales de ese periodo. Los
psiclogos, en general, diferencian tres tipos de autonoma en la adoles-
cencia: la autonoma emocional, que se refiere a la independencia emocio-
nal en las relaciones con los dems, en especial con los padres; la autono-
ma conductual, que se refiere al desarrollo de capacidades de toma de
decisiones independiente; y la autonoma de valores, que trata del desa-
rrollo de creencias independientes.
El desarrollo de la autonoma emocional
La relacin entre los nios y sus padres se modifica repetidas veces en el curso del ciclo
vital. Los cambios de la expresin de cario, la distribucin de poder y las pautas de
interaccin verbal, por mencionar unos cuantos ejemplos, probablemente ocurrirn
cada vez que haya transformaciones importantes en las competencias, las preocupacio-
nes y los roles sociales del nio o de los padres.
Al terminar la adolescencia, las personas dependen mucho menos emocionalmente
de sus padres que cuando eran nios. Podemos ver esto de diversas maneras. En pri-
mer lugar, los adolescentes ya mayores no corren generalmente en busca de sus padres
cada vez que se sienten preocupados, alarmados o con necesidad de ayuda. En segundo
lugar. no consideran ya que sus padres sean omniscientes o todopoderosos. En tercer lugar,
5
Q61
los adolescentestienenamenudounagranenergaemocionaldedicadaasus relacio-
nes fuera de la familia; de hecho, pueden sentirse ms atrados por un novio o una novia
que porsuspadres.Yporltimo,los adolescentes mayores puedenverasus padres,e
interactuarcon ellos noslocomosus padres sinocomopersonas.Porejemplo,mu-
chos padres descubren que pueden confiar en sus hijos adolescentes,lo cual no era
posiblecuandoerannios;o quesusadolescentespuedencomprenderlosbien cuando
ellos han tenido un da difcil en el trabajo.Este tipo de cambios en la relacin entre
adolescentesypadresreflejaeldesarrollodelaautonomaemocional(Steinberg,1990).
La autonomaemocionaly el desapego
Los primerosescritosacercadeautonomaemocionalfueroninfluidosporpensadores
psicoanalfticos comoAnna Freud (1958),quien sostuvoque los cambiosfsicos de la
pubertad causan considerable alteracin yconflicto en el sistema familiar. La razn,
creaFreud,esquelosconflictos intrapsquicosquehansidoreprimidosdesdela niez
temprana despiertan al comienzo de la adolescencia,debido al resurgimiento de im-
pulsossexuales.(Estosconflictosgirabanentornodelaatraccininconscientedelnio
hacia el padre o la madre,del sexoopuestoysus sentimientos ambivalentes hacia el
padre del mismo sexo.) Los conflictos asdespertadosseexpresan en una creciente
tensinentrelos miembrosdelafamilia,discusionesyun ciertogradodeincomodidad
enlacasa.Aconsecuenciadeestatensin,alprincipiodelaadolescencialosjvenesse
sientenimpulsadosasepararse,al menosemocionalmente,desuspadres,ydedicansus
energas emocionalesa las relaciones con sus compaeros,en particularlos del sexo
opuesto.Lostericospsicoanalfticosllamandesapego aesteprocesodeseparacin,por-
que les parece que lo que el adolescentetemprano est tratandode cortar son los
nexosquese habanformado durantela infanciayfortalecido durantela niez.
El desapegoylosacompaantes"tormentaytensin"enlafamiliafueron considera-
dos porFreud y sus seguidores comoaspectos normales,saludables e inevitables del
desarrolloemocional durante la adolescencia.Dehecho,Freud creaque lafalta de con-
flictoentreunadolescenteysuspadressignificabaquelapersonajovenestabateniendo
dificultades paracrecer.Estaopinin fue compatiblecon la ideade que la adolescencia
era una pocaesencialmente agitada: perspectiva que,como sabe el lector,domin
durantemuchos,muchosaoslasideasacercadelaadolescencia.
Los estudiosde las relaciones de familias quetienenadolescentes no han apoyado,
encambio,la ideadeFreud.En contrasteconlas prediccionesdequeunosaltos niveles
detensinentreadolescentesypadressonla norma,quelosadolescentesrompensus
relacionesconsus padres,yquelos adolescentessonexpulsadosdela casaporintole-
rablesnivelesdeconflictofamiliar, todoslosestudiosimportanteshechoshastalafecha
de relacionesdeadolescentesconsuspadreshan mostradoquela mayoriadelasfami-
lias se lleva perfectamente bien durante los aos de adolescencia (Steinberg, 1990).
Aunque padresyadolescentespuedan discutir ms amenudoquedurantelosanterio-
6
t)62
res periodos de desarrollo, no hay pruebas de que estas discusiones reduzcan conside-
rablemente la cercana entre padres y adolescentes (Grotevant, 1997; HiII y Holmbeck,
1986). Por ejemplo, un equipo de investigadores, que pidi a adolescentes ya nios de
distintas edades que calificaran lo cerca que se sentan de sus padres, descubri que estu-
diantes universitarios de diecinueve aos dijeron estar tan cerca como nios de cuarto
ao (Hunter y Youniss. 1982).
La tensin psquica e interpersonal, que se crey que surga en la pubertad, no se
manifest en unas relaciones familiares marcadamente tensas. Aunque los adolescentes
y sus padres indudablemente modifican sus relaciones durante la adolescencia,sus nexos
emocionales no estn cortados. Esta es una distincin importante, pues muestra que la
autonoma emocional durante la adolescencia incluye una transformacin y no un rom-
pimiento de las relaciones familiares (Guisinger y Blatt, 1994). En otras palabras, los
adolescentes pueden volverse emocionalmente autnomos de sus padres sin apartarse
de ellos (Collins, 1990; Grotevant, 1997; Steinberg, 1990).
La autonoma emocional e individuacin
Como alternativa a la perspectiva psicoanaltica clsica sobre el desapego del adoles-
cente, algunos tericos han sugerido que el desarrollo de la autonomra emocional pue-
de verse en trminos del desarrollo en el adolescente del sentido de individuacin. Uno de
tales tericos es el notable psicoanalista Peter Bias. Segn l, "individuacin implica que
la persona en crecimiento asume mayor responsabilidad por lo que hace y lo que es. en
lugar de echar esta responsabilidad sobre los hombros de aquellos bajo cuya influencia
y tutela ha crecido" (1967. p. 168). El proceso de individuacin, que comienza durante la
infancia y contina hasta bien entrada la adolescencia, incluye una agudizacin gradual y
progresiva del sentido del yo como autnomo, competente y separado de los propios
padres. Por consiguiente, la individuacin tiene mucho que ver con el desarrollo de un
sentido de identidad, ya que implica cambios en nuestro modo de vernos y sentirnos.
La individuacin no implica tensin y confusin. Antes bien, la individuacin significa
abandonar la dependencia infantil de los progenitores en favor de unas relaciones ms
maduras, ms responsables y menos dependientes. Los adolescentes que han logrado
establecer un sentido de individuacin pueden aceptar la responsabilidad de sus elec-
ciones y acciones, en lugar de buscar a sus padres para que lo hagan por ellos Qosselson,
1980). Por ejemplo, en lugar de rebelarse contra la hora de llegada establecida por sus
padres quedndose fuera deliberadamente, una adolescente con un saludable sentido
de individuacin puede llamar a sus padres antes de salir y decirles: "Esta fiesta puede
durar ms all de la medianoche. Si es as, quisiera quedarme un poco ms. Suponga-
mos que les aviso a las once y les digo a que hora llegar. As, no se preocuparn si llego
un poco ms tarde".
Los estudios sobre el desarrollo de la autonoma emocional que han aparecido en
aos recientes indican que el desarrollo CI la aUtonomfa emocIonal 1::3 un PIOCC;)O
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largo, que empieza a comienzos de la adolescencia y contina hasta bien entrada la
joven adultez. En un estudio (Steinberg y Silverberg, 1986),se aplic un cuestionario
paramedir cuatroaspectos de la autonomaemocional a una muestrade muchachos
dediezaquinceaos.Los cuatrocomponenteseran 1) el gradoenque los adolescen-
tesdesidealizaban asuspadres("mis padresavecesseequivocan");2)elgradoenque
los adolescentes podan ver a sus padres como personas ("mis padres actan deotro -
modoconsuspropiosamigosqueconmigo");3)lanodependencia, oelgradoenquelos
adolescentesdependlan des mismos,ynodesuspadres,pararecibirayuda ("cuando
me equivocoen algo, no siempre dependodemis padres paraque enderecen las co-
sas")iY4)elgradoenquelosadolescentessesentanindividuados dentrodela relacin
consuspadres("hayalgunascosasmasquemis padresnosaben").Comopuedeverse
en lafigura l.las puntuacionesentresdelas cuatroescalas-todas,excepto"perciben
alos padrescomopersonas"- mejoraron enel periododeedad estudiado.
En otrosestudiossehan hechodescubrimientossimilares.En unodeellos,porejem-
plo,los investigadores descubrieron que al avanzar en edad los adolescentes,el n-
mero de sus amigos aquienes conocan sus padres se reduca considerablemente,re-
flejando unamayorindividuacin eintimidad departedel adolescente(FeiringyLewis,
1993).En otroestudio en que se entrevist a adolescentes acerca de sus relaciones
familiares,los investigadores descubrieron que los adolescentes de mayor edad solan
desidealizarasuspadres.Porejemplo,un adolescentedijo estoacercadesupadre:"Yo
solaescucharlotodoypensabaquel siempretenarazn.Hoy,tengo mis propias opi-
niones.Puedenestarequivocadas,peroson las masymegustaexpresarlas"(Smollary
Youniss, 1985,p.8).Untercerestudio,queexaminlasrelacionesdevaronesadolescen-
tesacercadesunostalgiaduranteloscampamentosdeverano,descubriquelanostalgia
-experimentadaporlosjvenescomoangustiaydepresin- sevolvamenosprevaleciente
84
Los~ d r e s como[personas
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Nodependencia
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Desidealizacin
Individuacin
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Grado
Figura l. Diferencias deedadencuatroaspectosdela autonomaemocional (SteinbergySilverberg, 1986).
8
a mediados de la adolescencia que en la adolescencia temprana o en la preadolescencia
(Thurber, 1995).
los psiclogos creen que la desidealizacin puede ser uno de los primeros aspectos
de la autonoma emocional que se desarrollan, porque los adolescentes pueden librarse
de sus imgenes infantiles de sus padres antes de reemplazarlas por otras ms maduras.
Aunque los adolescentes medianos se aferran menos probablemente que los jvenes
adolescentes a imgenes idealizadas de sus padres, cuando se trata de ver a sus padres
como personas, los muchachos de 15 aos no son ms autnomos, en lo emocional
que los de 10 aos. Aun durante los aos de bachillerato, los adolescentes parecen tro-
pezar con cierta dificultad para ver a sus padres como personas, aparte de su funcin
de padres. Este aspecto de la autonom(a emocional tal vez no se desarrolle hasta mu-
cho despus; acaso hasta los principios de la adultez (Smollar y Youniss, 1985; White,
Speisman y Costos, 1983). Este aspecto de la autonoma emocional parece desarrollar-
se ms tarde en las relaciones de los adolescentes con sus padres que con sus madres,
porque los padres parecen interactuar menos a menudo con adolescentes en formas
que les permitan ser vistos como individuos (Youniss y Smollar, 1985).
Resulta interesante, y en contraste con la antigua opinin de que los adolescentes
necesitaban romper sus nexos con sus padres para crecer saludables, que varios estu-
dios han descubierto que el desarrollo de la autonoma emocional puede tener distin-
tos efectos psicolgicos sobre los adolescentes, dependiendo de si su relacin padres-
hijo es ntima. Los adolescentes que se vuelven emocionalmente autnomos, pero que
tambin se sienten distintos o apartados de sus padres, han obtenido mala calificacin
en ciertas medidas de adaptacin psicolgica, mientras que los adolescentes que de-
muestran el mismo grado de autonomla emocional pero que an se sienten apegados a
sus padres son psicolgicamente ms sanos que sus compaeros (Allen et 01., 1996;
Frank, Poorman y Charles, en prensa; Fuhrman y Holmbeck, 1995; lamborn y Steinberg,
1993; Ryan y Lynch, 1989). En esencia, mientras que el desapego tiene efectos negativos
sobre la salud mental de los adolescentes, la individuacin los tiene positivos.
Varios escritores han analizado las maneras en que el proceso de desarrollar la
autonoma puede diferir para los adolescentes cuyos padres se han divorciado (Feldman
y Quatman, 1988; Sessa y Steinberg, 1991; Wallerstein y Kelley, 1974; Weiss, 1979). Es-
tos escritores sostienen que tener padres divorciados impulsa al adolescente a crecer
con ms rapidez, y a desidealizar a sus padres en edad ms temprana. Como consecuen-
cia, los adolescentes de padres divorciados pueden iniciar el proceso de individuacin
un poco antes que sus compaeros. Sin embargo, no se sabe si esto tiene consecuencias
positivas o negativas.
lQu desencadena el proceso de individuacin? Se han sugerido dos modelos dis-
tintos. Segn varios investigadores, la pubertad es el principal catalizador (por ejemplo,
Bulcroft, 1991; Holmbeck, 1996; Steinberg, I 989). los cambios de la apariencia fsica del
adolescente provocan modificaciones en el modo en que son vistos -por ellos mismos
9
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y por sus padres- lo que, a su vez, provoca cambios en la interaccin padre-hijo. [ ...]
Poco despus de la pubertad la mayora de las familias experimenta un aumento de
rias y discusiones. Algunos escritores han sugerido que este aumento de conflictos
ayuda a los adolescentes a ver a sus padres bajo una luz distinta y a desarrollar un sen-
tido de individuacin (Cooper, 1988; Holmbeck y HiII, 1991; Steinberg, 1990).
Otros autores creen que el desplazamiento de los adolescentes hacia mayores nive-
les de individuacin es estimulado por su desarrollo social-cognoscitivo (Collins, 1990;
Smetana, 1988a). [ ...] La cognicin social se refiere al modo de pensar en nosotros
mismos y en nuestras relaciones con los dems. El desenvolvimiento de la autonoma
emocional en la adolescencia puede ser provocado por el desarrollo en los jvenes de
una comprensin ms sofisticada, de s mismos y de sus padres. Antes de la adolescen-
cia, los individuos aceptan las opiniones de sus padres sobre ellos como algo indiscuti-
ble (por ejemplo: "Mis padres piensan que soy una buena chica; as que debo serlo").
Pero conforme los individuos desarrollan autoconcepciones ms diferenciadas en la ado-
lescencia temprana yen la mediana [ ...] llegan a ver que la opinin de sus padres slo es
una de tantas... y que puede no ser enteramente indiscutible (HMis padres piensan que
soy una buena chica, pero no saben lo que en realidad soy"). A finales de la adolescen-
cia, los individuos pueden ver que estas discrepancias aparentes entre sus concepcio-
nes y las ideas de sus padres son perfectamente comprensibles ("Hay aspectos mos
que han sido influidos por mis padres y otros aspectos que no lo han sido") (vase Mazor
y Enright, 1988).
Esto no es sugerir que el proceso de individuacin siempre sea terso y sin tropiezos.
Algunos escritores han sugerido que cuando los adolescentes empiezan a desidealizar
a sus padres, pueden comenzar a sentirse ms autnomos y a la vez ms inseguros, lo
que un equipo de investigadores llam una "espada de dos filos" (Frank, Pirsch y Wright,
1990; Frank, Poorman y Charles, en prensa). Es decir, aun cuando nuestras imgenes
infantiles de nuestros padres como omniscientes y todopoderosos puedan ser err-
neas, siguen ofrecindonos cierto grado de tranquilidad emocional. El dejar atrs dichas
imgenes puede ser liberador y, a la vez, atemorizador. En efecto, algunos investigado-
res han descubierto que la autonoma emocional va asociada no slo a la inseguridad del
adolescente sino tambin a sentimientos intensificados de rechazo a los padres (Ryan y
Lynch, 1989; Steinberg y Steinberg, 1994).
Recapitulacin
Antes, la adolescencia era considerada una poca en que los individuos
necesitaban romper con sus padres y revelarse contra ellos. Sin embargo,
la investigacin ms reciente indica que el desarrollo de la autonoma
emocional es, dpicamente, ms pacfico y menos tumultuoso. En lugar de
subrayar la necesidad de desapego de los jvenes, los psiclogos contem-
porneos subrayan el proceso de individuacin, desencadenado en la ado-
10
Jescencia temprana por los cambios fsicos y cognoscitivos del periodo.
Una de las primeras seales de individuacin puede ser la desidealizacin
que el adolescente hace de sus padres.
La autonoma emocional y las prcticas de los padres
Ya sea provocado por la pubertad o por el desarrollo de actitudes cognoscitivas ms
avanzadas, y ya sea enfocado con confianza o con temor, un hecho es indudable: la
individuacin saludable y la salud mental positiva son fomentadas por unas relaciones
familiares ntimas, no distantes (Allen et al., I 994b; Somar y Sabatelli, 1996; Foster y
Ritter, 1995; Grotevant y Coopero 1986; Keener y Boykin. 1996). Unas relaciones fami-
liares tensas durante la adolescencia indican dificultades y no un desarrollo positivo
(Fuhrman y Holmbeck. 1995). Por ejemplo, unos investigadores han descubierto que
los adolescentes que se sienten ms autnomos -es decir. los que ms probablemente
consideran que sus padres les han concedido bastante libertad- no son los que han
roto sus nexos con el hogar. De hecho. lo que sucede es opuesto: unos adolescentes
autnomos informan que se sienten muy cerca de sus padres. que les gusta hacer cosas
con sus familias, que tienen pocos conflictos con sus madres y sus padres, que se sien-
ten libres de recurrir a sus padres en busca de consejo. y dicen que les gustara ser como
sus padres (Kandel y Lesser, 1972). La rebelin, el negativismo y la excesiva participa-
cin en el grupo de compaeros son ms comunes entre los adolescentes psicolgi-
camente inmaduros que entre los maduros Oosselson, Greenberger y McConochie,
1977a. I 977b). Aun durante los aos de la universidad, los estudiantes que viven lejos
de sus casas (lo que es, a su manera, cierto tipo de autonoma), en contraste con que-
darse en el hogar de sus padres e ir y venir a la escuela, hablan de sentir ms afecto a
sus padres, mejor comunicacin y ms altos niveles de satisfaccin en la relacin (Holm-
beck, Durbin y Kung, 1995; Sullivan y Sullivan, 1980). Las relaciones de familia diffciles
parecen relacionadas ms con una falta de autonoma durante la adolescencia que con
su presencia (Bomar y Sabatelli. 1996).
Hoy, los psiclogos saben que la autonoma emocional se desarrolla mejor en con-
diciones que favorecen tanto la individuacin como la intimidad emocional. Esto puede
verse claramente en la obra de Stuart Hauser y Joseph Allen, quienes han estudiado
videocintas de padres y adolescentes discutiendo. y han examinado si ciertos tipos de
interacciones facilitan ms o menos un desarrollo saludable del adolescente (Allen el
al., 1994b, 1996; Hauser, Powers y Noam. 1991; Hauser y Safyer. 1994). Las videocintas
enfocaron dos tipos especficos de conducta: la conducta faclitadora y la conducta limitadora.
Los padres que emplean mucha conducta facilitadora aceptan a su adolescente mien-
tras al mismo tiempo lo ayudan a desarrollar y consolidar sus propias ideas por medio
de preguntas, explicaciones y la tolerancia de diferencias de opinin. Por contraste, los
padres que aplican una conducta limitadora tienen dificultades para aceptar la indivi-
dualidad de su hijo y reaccionan a las expresiones de pensamiento independiente con
11
t067
observaciones que confunden. discriminan o devalan. Despus de. por ejemplo. or
la opinin de un adolescente, que difiere de la suya propia, un padre facilitador puede
pedir mayor aclaracin o puede analizar autnticamente la lgica del adolescente. mien-
tras que un padre limitador puede interrumpir toda discusin diciendo que el adoles-
cente est equivocado o es ignorante.
No es de sorprender que los investigadores hayan descubierto que los adolescentes
cuyos padres aplican mucha facilitacin y relativamente poca limitacin son quienes
ms probablemente se desarrollarn en formas saludables: estn ms individuados y
obtienen mejores notas en las medidas de desarrollo del ego y de la competencia
psicosocial. Esto est en armona con otras investigaciones, las cuales muestran que el
desarrollo saludable de la identidad ocurre ms probablemente en las familias en que
los adolescentes son alentados para conectarse con sus padres y para expresar su
propia individualidad (Cooper. Grotevant y Candan, 1983; Grotevant y Cooper, 1986).
Los adolescentes que crecen en familias que inhiben la individuacin ms probablemen-
te hablarn de sentirse angustiados y deprimidos, mientras que los adolescentes de
familias con bajos niveles de intimidad ms probablemente mostrarn problemas de
conducta, como el mal control de sus impulsos (Alfen et 01., I 994b; Pavlidis y McCauley,
1995).
[...] El desarrollo del adolescente es afectado de distinta manera por los diversos
estilos de sus padres. En particular, la independencia, la responsabilidad y la autoestima
son fomentadas por los padres que son autoritativos (cordiales, justos y firmes) y no
autoritarios (excesivamente severos), indulgentes (excesivamente tolerantes) o indife-
rentes (excesivamente alejados hasta el punto del descuido). Veamos ahora ms minu-
ciosamente esos descubrimientos a la luz de lo que sabemos acerca del desarrollo de la
autonoma emocional.
En las familias autoritativas, se establecen lineamientos para la conducta del adoles-
cente y se cumplen las normas pero son flexibles y abiertas a discusin. Adems, estas
normas y lineamientos son explicados y aplicados en una atmsfera de cercana, inters
y franqueza. Aunque los padres puedan tener la ltima palabra cuando se trata de la
conducta de su hijo, la decisin a que se llega surge por lo general despus de consultar
y discutir, incluyendo al hijo. Por ejemplo, al discutir sobre la hora de llegada del adoles-
cente.los padres autoritativos se sientan con su hijo y le explican cmo llegaron a su
decisin y por qu eligieron fijar esa hora. Tambin pedirn al adolescente sus sugeren-
cias y las considerarn cuidadosamente al tomar la decisin final.
No es difcil ver por qu la clase de toma y daca que se encuentra en las familias
autoritativas es apropiada para la transicin del nio a la adolescencia. Debido a que las
normas y los lineamientos son flexibles y adecuadamente explicados, la familia no tiene
dificultades para adaptarlos y modificarlos conforme el nio madura emocional e inte-
lectualmente (Smetana y Asquith, 1994). Los cambios graduales en las relaciones fami-
liares, que permitan mayor independencia a la persona joven y fomenten mayor respon-
12
t068
sabilidad, pero que no amenacen el nexo emocional entre padres e hijos -en otras
palabras, los cambios que promueven una creciente autonoma emocional-, son relati-
vamente fciles para una familia que ha sido flexible y que ha estado haciendo desde el
principio este tipo de modificaciones en las relaciones familiares (Baumrind, 1978;
Vuchinich, Angeletti y Gatherum, 1996).
En las familias autoritarias, en que las reglas son impuestas rigidamente y rara vez
explicadas al nio, adaptarse a la adolescencia resulta ms difcil para la familia. Los
padres autoritarios pueden considerar que la creciente independencia emocional del
nio es algo rebelde e irrespetuoso, y pueden oponerse a la creciente necesidad de
independencia del adolescente, en lugar de reaccionar a ella abiertamente. Los padres
autoritarios, al ver que su hija empieza a interesarse en los muchachos, pueden aplicar
una hora de llegada rgida para limitar su vida social. En lugar de favorecer la autonoma,
los padres autoritarios pueden mantener inadvertidamente las dependencias de la ni-
ez, al no dar a su hijo prctica suficiente en tomar decisiones y en ser responsable de
sus acciones. En esencia, los padres autoritarios pueden obstaculizar la individuacin
del adolescente.
Asimismo, cuando falta cercana, los problemas se complican. En las familias en que
un excesivo control de los padres va acompaado por extrema frialdad y castigos, el
adolescente puede rebelarse explicitamente contra las normas de sus padres, en un
intento por afirmar su propia independencia de manera visible y demostrable (Hill y
Holmbeck, 1986). Los adolescentes cuyos padres se niegan a otorgarles una hora de
llegada razonable son los que, tpicamente, llegan ms tarde. Esa rebelin no indica,
empero, una autntica autonoma emocional; antes bien, es como una muestra de la
frustracin del adolescente contra la rigidez y la incomprensin de sus padres. y, como
ya se observ antes, cuando los adolescentes intentan establecer la autonoma emo-
cional dentro del marco de una familia fria u hostil, probablemente, los efectos sern
negativos para la salud mental del joven (Lamborn y Steinberg, 1993). En efecto, los
adolescentes de ambientes familiares hostiles o tensos pueden desempearse mejor
cuando se apartan activamente de sus padres (Fuhrman y Holmbeck, 1995).
Tanto en las familias indulgentes como en las familias indiferentes. surge una clase
distinta de problemas. Esta clase de padres no ofrece gua suficiente a sus hijos y, como
resultado, los muchachos que fueron criados con excesiva tolerancia no adquieren unas
normas de conducta adecuadas. Alguien que nunca se ha atenido a las reglas de sus pa-
dres siendo nio, se enfrentar a enormes dificultades para aprender a respetar las reglas
cuando sea adulto. A falta de gua y de reglas de los padres, los adolescentes criados con
excesiva tolerancia buscan a menudo consejo y apoyo emocional en sus compaeros
-prctica que puede ser problemtica cuando los compaeros mismos son relativamen-
te jvenes e inexpertos. No es de sorprender que los adolescentes cuyos padres no les
dieron gura suficiente queden psicolgicamente dependiendo de sus amigos -emocional
mente separados de sus padres, tal vez, pero no autnticamente autnomos (Devereux,
13
t069
1970).Los problemasde la excesivatoleranciadelos padresseexacerban porunafalta
de intimidad, como ocurre en las familias indiferentes.
Algunospadresquehan criadoconexcesivatoleranciaasushijos hastalaadolescen-
ciasontomadosporsorpresaporlas consecuenciasdeno habersidoantes ms estric-
tos.La mayor orientacin de los adolescentes criados con excesivatolerancia hacia el
grupode compaerospuede hacerincidira la personajoven en una conductaque sus
padresdesaprobaran.En consecuencia,algunospadresquehan sidodemasiadotoleran-
tesdurantetodala infanciadesuhijocambian detcticacuandoentraenla adolescencia
y sevuelven autocrticos,como medio paracontrolaral jovensobrequien sientenque
han perdidotodocontrol.Porejemplo.lospadresquenunca han puestorestriccionesa
lasactividadesvespertinasdesuhijadurantelaprimariaempiezandeprontoasupervisar
su vida social deadolescentecuando entraen la secundaria. Cambios como stosson
sumamente difciles para los adolescentes -precisamente cuando empezaban a buscar
mayorautonoma,sus padres se vuelven ms restrictivos.Habindose acostumbrado a
una relativatolerancia,los adolescentescuyos padrescambianlas reglasen mitad del juego
puedentenerdificultades paraaceptarunas normasque,porprimeravez,seles imponen
estrictamente.
14
'07.0
I Las escuelas y el adolescente*
Doris R. Entwisle
Para los adolescentes existe una clara distincin entre "aprendizaje" e "instruccin".
Sin duda alguna, las escuelas secundarias impulsan cierto desarrollo y aprendizaje cog-
noscitivo, pero en el momento de la adolescencia el ritmo del desarrollo cognoscitivo
es lento, probablemente diez veces ms lento que durante la enseanza primaria. El
resultado principal de la instruccin secundaria es crear un entorno que brinde apoyos
econmicos, politicos y sociales que se relacionen con todas las fases del desarrollo: la
fsica, por medio de programas, entre ellos el atltico; la social, mediante actividades de
grupos de compaeros y organizadas; y la personal, emocional, moral, prevocacional y
poltica, recurriendo a una variedad .de medios. Aunque en dcadas pasadas se han
logrado avances enormes en la comprensin de los procesos cognoscitivos, es poca la
investigacin existente enfocada directamente a la enseanza secundaria.
Los medios a travs de los cuales la escuela moldea los diversos aspectos del desa-
rrollo del adolescente son a menudo confusos o controvertidos, en parte debido al
apretado vnculo existente entre esos aspectos. Por ejemplo. la transicin de primaria
a secundaria se presenta casi al mismo tiempo que el inicio de la pubertad. Por consi-
guiente, un deber importante para el futuro es mejorar nuestra comprensin de las
influencias recprocas entre esos aspectos del desarrollo. Por ejemplo. de qu manera
el ritmo del desarrollo socioemocional afecta el desarrollo o en qu
forma el entorno poltico influye en las aspiraciones Adems, los antece-
dentes personales y de escolaridad de los adolescentes ya vienen de tiempo atrs, de
manera que el personaje reflejado por los documentos de los expedientes acadmicos
persigue al adolescente a la secundaria. El aspecto clave es el grado en el que el creci-
miento de los jvenes se ve limitado, si existe, por las trayectorias del desarrollo en las
que se encontraron antes de la secundaria. Las "instantneas" de investigacin de alum-
nos de secundaria no bastan para comprender tanto a los adolescentes como su ins-
truccin de una manera comprensible, debido a que tambin importan las' primeras
experiencias de vida de los alumnos y las futuras que tienen en mente para si
Aquellos que esperan llegar a la universidad funcionarn mejor debido a esa
en tanto que los que no conciben ms que un triste mercado laboral pueden' verse
tentados a abandonar sus estudios.
* "Schools and the adolescent", en S. Shirley Feldman y Glen R. Elhot (eds.), At the Threshold.
The Developing Adolescent, Cambridge, Massachusetts, Harvard University Press, 1997, pp.
197-211 Y 214-221. [Traduccin de la SEP realizada en fines didcticos, no de lucro, para los
alumnos de las escuelas normales]
1071
Mientras este captulo intentar aclarar la manera en que las escuelas afectan el
proceso del desarrollo del adolescente, su objetivo es necesariamente limitado. No
aborda los aspectos sociales apremiantes que a menudo los adolescentes introducen
consigo a la situacin escolar, como son el consumo de drogas y alcohol; la conducta
sexual, incluyendo el embarazo de las adolescentes y el SIDA; as como la delincuencia y
la violencia.
El captulo se organiza en torno a tres temas principales que se derivan ms del
conocimiento actual de los adolescentes y de sus escuelas que de un grupo de princi-
pios lgicos. Primero, qu efecto tiene el mtodo de educacin en el desarrollo? Por
qu medios y en qu medida las escuelas incitan el crecimiento cognoscitivo, entre
otros, de los adolescentes? Segundo, qu papel desempea la ecologa de las escuelas?
De qu manera el entorno fsico y social de una escuela influye en el desarrollo del
adolescente? Tercero, lde qu manera la educacin de los adolescentes encaja en la
perspectiva del curso de vida? De qu manera se ve afectada la enseanza de los adoles-
centes por su educacin anterior, y cmo la experiencia de la secundaria prepara la
etapa siguiente del desarrollo?
Debido a que los investigadores de cada una de estas categoras se interesan en
distintos resultados, el enfoque de sus estudios vara considerablemente. La investiga-
cin de los mtodos escolares consiste sobre todo en estudios cuantitativos a gran
escala iniciados originqlmente en respuesta al inters que presenta la manera en que la
educacin afectar las probabilidades de vida de los jvenes y tambin promover la
equidad social. En cambio, la investigacin realizada acerca de la ecologa de las escuelas
se centra sobre todo en aspectos de la organizacin de las escuelas como instituciones
(por ejemplo, categoras por edad, el seguimiento) y en la organizacin social de los
cuerpos estudiantiles (por ejemplo, incorporacin a minoras). Por ltimo, la investiga-
cin ms reciente acerca del curso de vida integra aspectos de los temas de sistema y
de ecologa pero conserva su propio matiz distintivo. Esta perspectiva toma en conside-
racin a la escuela con respecto a otras instituciones sociales tales como la familia y el .
lugar de trabajo. Se interesa sobre todo en el cambio: por ejemplo, de qu manera las
transiciones en la vida fsica y emocional que experimentan los adolescentes afectan su
instruccin, y cmo el cambio de escuelas influye en el desarrollo personal?
Con estos tres temas como teln de fondo, este capitulo pondr en relieve tanto el
conocimiento actual como los temas que merecen mayor investigacin a fin de planear
un programa de investigacin. Entre las variables que han recibido una atencin inade-
cuada se encuentran el nivel social y el gnero de la minora en contra del de la mayora.
Ambos son determinantes importantes de la prosecucin de la educaci6n.
2
1072
El mtodo de enseanza
La consecucin educativa
Muchos estudios a gran escala de la educacin secundaria se han centrado en el logro
educativo. Esos estudios son notables por su concordancia en que, primero, el efecto de
la calidad de la educacin (por ejemplo, el tamao de la biblioteca) en las diferencias en
el rendimiento de los estudiantes es pequeo; y segundo, las mejoras en las calificacio-
nes en las pruebas de rendimiento, en promedio, son bajas en secundaria (alrededor de
0.12 a 0.15 de desviacin estndar por ao).
Talento y clase social. El enfoque del mtodo para el estudio de las escuelas se centra
en la manera en que los adolescentes prosperan a medida que son "procesados" a
travs de ellas, y el modo en que sus recursos materiales y personales se convierten en
certificados que regirn sus futuras oportunidades de vida. La investigacin del sistema
se centra en el nmero de aos de educacin concluidos porque es el nico y mejor
mecanismo de prediccin del posterior triunfo ocupacional. Los atributos individuales
(por ejemplo, la capacidad acadmica) y el nivel socioeconmico de la familia son los
principales elementos empleados para explicar las diferencias individuales en el rendi-
miento. Un estudio tpico de esta categora valor a una muestra nacional de cuarenta
mil jvenes en 1955 y de nuevo en 1970, evaluando los efectos de las variables perso-
nales como son el sexo, la capacidad acadmica y el nivel socioeconmico. Este estudio
y otros parecidos han hallado que la capacidad y la clase social contribuyen en los
resultados escolares, aunque tienden a influir en diferentes tipos de resultados. La ca-
pacidad es la influencia dominante en la posicin de clase y en el concepto de uno mis-
mo; la capacidad y la clase social contribuyen por igual al nmero de aos escolares que
se concluyen; y la clase social es el principal determinante de la manera en que los
padres, los maestros y los compaeros influyen en los alumnos. Por ejemplo. el progre- .
so en el programa de estudios tiene una mayor influencia de la clase social que de la
inteligencia del alumno.
Tanto el estudio del mtodo acadmico como otros estilos de investigacin llegan a
las mismas conclusiones acerca de los logros acadmicos. Desde una perspectiva global
sobre diez aos del nivel econmico de cinco mil familias, constituyendo una muestra
representativa en el mbito nacional, Duncan encontr que la condicin social de los
padres afecta la posicin socioeconmica subsecuente de los hijos sobre todo debido a
su influencia en el nivel de escolaridad de estos ltimos.
Es difcil explicar los efectos del medio, tales como el nivel social, debido a que los
mecanismos de transmisin de la condicin por medio de las experiencias en secunda-
ria son complicados. Tal vez dichos efectos resultan de los esfuerzos de los padres de
un nivel elevado; o quizs los consejeros escolares actan como guardabarreras. La
"calidad acadmica" y la "calidad del profesorado", evaluados en funcin del tamao de
la biblioteca, del nmero de maestros con grados avanzados, y semejantes, tienen muy
3 1073
poca influencia cuando se controlan en forma adecuada las variables de absorcin, o las
propias caractersticas de los alumnos.
Rasgos no cognoscitivos. La mayora de los estudios del mtodo acadmico no toman
en cuenta los rasgos no cognoscitivos. En general, cuando se suman factores tales como
la ansiedad, las aspiraciones ocupacionales y los intereses externos a los modelos de
mtodo, parecen originar poca diferencia. En tanto que todos tienen bajos efectos,
ningn factor en particular parece ms crucial que otros en su impacto en el rendimien-
to escolar. Los efectos del temperamento y de caractersticas similares en el rendi-
miento acadmico durante la adolescencia pueden ser insignificantes debido a que los
principales resultados de dichas variables se perciben al principio del mtodo de ense-
anza, se fragmentan en el rendimiento inicial en primaria, y despus afectan el desem-
peo indirectamente. Aunque se ha investigado el impacto del temperamento, de la
sociabilidad y de factores similares en resultados tales como los promedios de califica-
ciones y las mejoras en las puntuaciones de las pruebas, se han pasado por alto efectos
tales como la imagen de s mismo.
Actividades extracurriculares y deportes. Tambin se han estudiado las actividades
extracurriculares como "aadidos" a los modelos bsicos del mtodo acadmico. Em-
pleando los datos de Igualdad de Oportunidad Educativa (Equality of Educational
Opportunity, EEO), Hanks y Eckland hallaron que la participacin en actividades atlti-
cas no disminuye ni mejora particularmente el rendimiento acadmico. Para la mayora
de los alumnos, los deportes tienen poca importancia, aunque este hallazgo no tiene va-
lidez en el caso de los negros. Sin embargo, la participacin en otras actividades extracu-
rriculares tiene efectos relativamente fuertes y favorables en el rendimiento y el logro
acadmico, tal vez porque dichas actividades relacionan a los alumnos con la sociedad
ms amplia de la escuela, sobre todo con los maestros.
Diferencias tnicas y de gnero en el logro. Los alumnos pertenecientes a minoras
tienen idiomas, dialectos y valores maternos que difieren de los de la poblacin mayo-
ritaria y con frecuencia experimentan una discriminacin institucional o ms individual.
Sin embargo, es esencial reconocer la diversidad en la experiencia educativa de diver-
sos grupos. Algunos, tales como los indios asiticos, los chinos y los japoneses en pro-
medio tienen un mejor rendimiento escolar y logran niveles superiores de educacin
formal que los blancos, en tanto que otros (sobre todo los puertorriqueos y los me-
xicanos) se comparan con ellos de modo menos favorable. El nivel educativo de los
padres y la ocupacin del padre parecen ser tambin factores importantes en las dife-
rencias de grupo minoritario en la consecucin acadmica. Adems, las comparaciones
entre grupos muestran que el logro de grupos recientes nacidos en el extranjero no es
l}1uy diferente del de aquellos nacidos en el extranjero ms antiguos.
Aunque algunos individuos pertenecientes a grupos minoritarios menos favorecidos
educativamente logran xito acadmico, los investigadores saben muy poco acerca del
cmo y del porqu ocurre. La informacin acerca de la naturaleza del sistema de ense-
4 '074
FIanza de las minor/as se deriva sobre todo de comparaciones entre los negros y los
blancos. En dichas comparaciones, el antecedente socioeconmico parece ser menos
un factor para los negros que para los blancos, pero es difcil atribuir diferencias raciales
particulares al mtodo educativo. La investigacin de las maneras en que se relacionan
entre si las familias y las escuelas y de las dinmicas de la interaccin alumnos-maestro
en los salones de clase de razas mixtas brindan varias claves. Puede resultar que la perte-
nencia tnica afecte sobre todo el rendimiento escolar al principio, y que despus per-
dure dicho efecto. Por ejemplo, el impacto de la integracin parece resentirse ms en los
primeros aFlos.
Se han examinado tanto la capacidad como el nivel socioeconmico con respecto al
gnero. La capacidad tiene ms importancia que el nivel socioeconmico al determinar
la consecucin educativa de los varones, pero lo inverso es cierto en el caso de las mu-
jeres. Sin embargo, es an ms desalentador el que las mujeres no reciben tanta instruc-
cin como los varones an cuando se controlan la capacidad y el entorno. Aunque las
mujeres obtienen promedios de calificaciones superiores en secundaria, no han con-
cluido tantos aFlos de escolaridad como los hombres a la edad de 20 aos. No hay duda
que las presiones a que se casen y tengan hijos, as como los estereotipos de los roles
sexuales, que disuaden a las mujeres de ocupaciones intelectuales o letradas, contribu-
yen a los niveles inferiores de educacin de las mujeres.
Deserciones
El evitar que los alumnos abandonen la escuela es un tema de considerable inters
poltico. Sin embargo, se le han dedicado menos estudios cientficos que a otros aspec-
tos de la educacin secundaria debido a que la mayoria de los estudios a gran escala de
los mtodos escolares se basaban en los alumnos que proseguan sus estudios. Los
anlisis de datos ms recientes (tales como High School and Beyond, una muestra nacio-
nal de alumnos de segundo ao de secundaria seguidos durante varios aos) indican
que los mismos factores que predicen la desercin escolar pronostican la asistencia a la
universidad. Hay ms posibilidades de que los alumnos competentes y los de medios
favorecidos permanezcan en la escuela que sus compaFleros menos favorecidos; sin
embargo, cuando estos factores se controlan, es menos probable que los negros Y los
hispanos abandonen que los blancos. De hecho, cuando se compara a negros y blancos
con similares puntuaciones en pruebas y calificaciones escolares, en realidad es ms
probable que los negros terminen el bachillerato, vayan a la universidad yobtengan un
diploma universitario que los blancos. Se pueden hacer comparaciones similares con
respecto a los hispanos. A pesar de disparidades iniciales an ms importantes en las
calificaciones entre los blancos ylos hispanos, una pequea diferencia en la asistencia a
la universidad favorece a los hispanos, aun cuando se han hecho ajustes estadsticos;'
Dicho de otra manera, la mala preparacin acadmica y el medio econmico des-
favorecido de los jvenes pertenecientes a minorias puede explicar su elevado ndice
5
de abandono ms que factores como una mayor disolucin familiar o diferencias de
dialecto. Esto es una noticia importante para los educadores y los consejeros de ado-
lescentes. Parte de la desventaja para los estudiantes pertenecientes a una minora que
experimentan problemas familiares (incluyendo el embarazo de las adolescentes) es la
percepcin generalizada de que una consecuencia inevitable es el fracaso escolar. Una
mujer negra que se embaraz siendo adolescente se opone a ese estereotipo: "He
vencido los obstculos ... Ya no deseo participar en este estudio de los negros que al
parecer deben terminar dependiendo de la asistencia social". Sin embargo, entre los
alumnos pertenecientes a minoras, las necesidades de competencia, tales como la tem-
prana experiencia laboral y otros factores como muchos noviazgos, incrementan la
probabilidad de desercin. La identificacin temprana de deserciones potenciales es de
suma urgencia. Sin embargo. hasta ahora no se dispone de ningn estudio en perspec-
tiva, slido, de una "poblacin tpica", que se inicie en el primer ao escolar y haga el
seguimiento de los alumnos hasta la secundaria. No obstante, las evidencias de que se
dispone indican que es probable que los alumnos con malas calificaciones en primaria, y
los que manifiestan delincuencia y haraganerla en la escuela en los primeros aos, la
abandonen durante la secundaria.
La relacin entre la educacin y los ingresos en el caso de las minoras
Aunque ms jvenes pertenecientes a minodas han permanecido en la secundaria, los
ingresos de quienes slo cuentan con el bachillerato han disminuido de manera impor-
tante a lo largo de las dos ltimas dcadas. De hecho, para los varones con menos de un
diploma universitario, el diferencial en los ingresos entre los blancos y las minoras ha
aumentado de manera significativa. Los alumnos perciben esas tendencias. La compren-
sin de que un diploma de bachillerato no tiene mucha validez en el mercado laboral,
que este ltimo es fro, o que da poco valor a su escolaridad actual disminuye el estado
de nimo de los estudiantes y los hace ser muy escpticos en lo tocante a la utilidad de
su escolaridad. De hecho, para los jvenes que no van a la universidad tiempo comple-
to, sus calificaciones de bachillerato y las puntuaciones en sus exmenes tienen poca
influencia en sus salarios, aun cuando los patrones sacan provecho de la mayor pro-
ductividad de los alumnos con mejor rendimiento. Una razn importante de ello, indica
Bishop, es que los patrones raras veces consultan los expedientes acadmicos cuando
toman decisiones de contratacin, ya sea porque no solicitan la informacin o porque
las escuelas tardan en contestar.
Las escuelas por s solas no pueden compensar las patologas de la sociedad ms
amplia; es casi una tarea imposible para algunas escuelas secundarias ayudar a los a.lum-
. ..
nos a mantener una sensacin de vala personal y de identidad arraigada firmemente en
sus perspectivas de futuro. Sin embargo, el surgimiento en muchas comunidades de
convenios entre las escuelas y las empresas parece brindar esperanza.
6
1076
Implicaciones para las investigaciones futuras
La existencia de escuelas particularmente eficaces (las que producen los mayores avan-
ces en las pruebas estandarizadas) se percibe a veces como una evidencia de que las
diferencias entre escuelas afeaan el rendimiento de los nios pobres y pertenecientes
a minoras. Sin embargo, hasta ahora, la investigacin realizada en escuelas eficaces se
ha visto infestada de deficiencias conceptuales y metodolgicas que ponen en duda
tanto los hallazgos de la investigacin como su utilidad como modelo para futuros
estudios. Para empezar, la investigacin no plantea un modelo conceptual; aunque son
an ms problemticas las dificultades en las evaluaciones de los resultados educativos,
los principales criterios empleados hasta ahora. El empleo de esta investigacin para
sacar conclusiones acerca de las diferencias entre escuelas es prematuro, aunque di-
chos estudios pueden servir como fuente de hiptesis para pruebas futuras.
Es probable que ms investigaciones de amplios conjuntos de alumnos de secundaria
no sean productivas. Si hemos de lograr una mejor comprensin de los temas educati-
vos relacionados con el gnero y la condicin de las minoras, se necesita ms trabajo
acerca de datos especificas del clima dentro del saln de clase y de los procedimientos
escolares (temas a los que vuelvo en la siguiente seccin). En las publicaciones hay indi-
cios estimulantes acerca de factores que pueden influir en el rendimiento de los alum-
nos. Tanto la composicin tnica de la escuela como las expectativas de los maestros
parecen afectar el rendimiento de los alumnos pertenecientes a minoras. Aunque se ha
descubierto que los maestros de alumnos pertenecientes a minoras con bajo rendi-
miento son insuficientemente estimulantes, las situaciones sin segregacin al parecer
ayudan a los negros a desarrollar ambiciones y aspiraciones para el futuro. En resumen,
las caractersticas de las escuelas que hasta hoy da han sido ignoradas en los modelos
de mtodo acadmico pueden ser crticas.
Entre los campos que requieren urgentemente ms estudios se encuentran el im-
pacto de los esfuerzos de los padres, la estructura social de las escuelas sin segregacin,
y las determinantes del logro acadmico en las mujeres. Mientras los investigadores
saben que los padres desempean una funcin fomentando el alto rendimiento de
algunos grupos minoritarios, los datos an no son concluyentes. El inters de los padres
en y su buena informacin acerca de la escuela parecen ayudar, al igual que los esfuer-
zos de los padres para inculcar cierta conciencia de las barreras sociales en la juventud
negra. En una direccin similar, se requieren ms estudios para comprenderla estruc-
tura social de la escuela en situaciones sin segregacin. Es necesario que sepamos ms
acerca de la manera en que el ambiente escolar, las normas entre compaeros, las
oportunidades de puestos, y los costos para los estudiantes con mezcla tnica moldean
las relaciones sociales entre los adolescentes que se encuentran en situaciones mixtas.
De igual modo, necesitamos saber ms acerca de la manera en que las mujeres interactan
con sus compaeros. maestros y padres dentro de los salones de clase y en otros
lugares. A pesar de menores diferencias relacionadas con el sexo, todava existe una
7
l077
diferencia de rendimiento bien documentada en matemticas. la materia ms importan-
te para los trabajos tcnicos de alto nivel. Las influencias sutiles de los padres, maes-
tros, consejeros y compaeros parece explicar los valores operantes, los niveles de
rendimiento, y las elecciones curriculares de las nias, sobre todo con respecto a las
matemticas.
Los maestros pueden ser una fuente importante de motivacin para todos los estu-
diantes. Las actitudes y el apoyo de los maestros pueden hacer la diferencia. Brad, un
chico de 18 aos de edad que se acababa de graduar de preparatoria, lo explica con
claridad: "Mi maestra de ingls en mi primer afio de secundaria fue uno de los mejores
maestros... Era dura; oh, vaya que era dura ... De manera que la respetaba; casi la tema,
pero no del todo -ah existe una lnea delgada. Me quera; yo la quera. Y era dura y yo
lo saba, de manera que trabajaba para satisfacer sus criterios".
Ecologa social
En tanto que el enfoque del mtodo se centra sobre todo en la manera en que los
antecedentes y las caractersticas personales de los adolescentes los ayudan u obstacu-
lizan a medida que avanzan en la escuela, el enfoque de la ecologa social recalca el mo-
do en que las caractersticas sociales y de organizacin de la escuela interfieren en el
desarrollo del adolescente. Cules son las caractersticas de las escuelas que parecen
fomentar el crecimiento de los alumnos? Esta pregunta ha incitado considerables inves-
tigaciones etnogrficas y de estudios de casos acerca de las escuelas secundarias. Esos
datos son una fuente valiosa de hiptesis porque permiten una "descripcin gruesa" que
otros estilos de investigacin no arrojan. Esta pregunta tambin ha provocado estudios
comparativos de las escuelas y de los salones de clase tanto a gran como a pequea
escala. Por conveniencia analtica, permtanos distinguir los factores de organizacin es-
colar (por ejemplo, las categoras por edades y la trayectoria) de los de la demografta social
(por ejemplo, las escuelas de un solo sexo y la inscripcin de minoras).
Un estudio sobresaliente de Rutter y sus colaboradores combin los enfoques del
sistema escolar y de la ecologa escolar. Examin doce escuelas secundarias de la ciu-
dad de Londres, y por medio de entrevistas y de observacin directa valor un amplio
espectro de resultados, incluyendo el rendimiento acadmico, la asistencia escolar, y la
delincuencia. Aunque otras investigaciones suelen mostrar que los alumnos ms capa-
ces no retroceden acadmicamente el ser situados con estudiantes menos capaces, y
los menos capaces se benefician de los ms, el estudio de Rutter indica que la mezcla
social de alumnos provocada por una escuela, en particular el porcentaje de alumnos
"problema" y menos capaces, parece tener una influencia de desgaste. Mientras el p r ~
centaje de esos alumnos sea relativamente bajo, sacan provecho al relacionarse con los
que son ms capaces y mejores que ellos. Sin embargo, un porcentaje demasiado eleva-
do de alumnos problema lleva a mayores ndices de delincuencia y a un menor rendi-
8
r018
miento. Este estudio recalca asimismo factores tales como buenos criterios escolares,
clases bien manejadas, y la existencia de modelos de roles adultos positivos que mejo-
ran los rendimientos de los estudiantes.
Ambiente social
En cierta manera, una escuela poblada de adolescentes se asemeja a una sociedad en
miniatura. Los alumnos tienen papeles especializados asignados por su sexo ypor su
"generacin" (clase escolar); adems,la escuela se estratifica socialmente conforme a la
manera en que se valoran los individuos que hay en ella, y se acumulan gratificaciones
simblicas a los estudiantes en relacin con dicha estratificacin social. Sin embargo, la
estructura formal de organizacin de la escuela, supuestamente en paralelo con sus
funciones pedaggicas, puede o no adaptarse a su organizacin social. Por ejemplo, los
lderes en el cuerpo estudiantil de algunas escuelas se interesan poco en metas acad-
micas.
Hoy da la opinin general es que las subculturas de adolescentes son bastante
diversas y mal estructuradas. Esta opinin difiere de los hallazgos de Coleman basados
en su estudio pionero de la ecologa social de las secundarias. Describi a una "socie-
dad adolescente" en la que los estudiantes recurran a sus compaeros ms que a sus
padres en busca de apoyo, yen la que los valores de los alumnos en ciertas escuelas eran
diametralmente opuestos a los del personal. Estudios ms recientes sugieren que los
adolescentes experimentan una profunda influencia de sus padres, a veces mayor a la de
sus compaeros. y que la organizacin social dentro de las escuelas no es tan monoltica
como lo sugiri el trabajo de Coleman. Ya que los adolescentes son exquisitamente sen-
sibles a sus compaeros y a los sentimientos de su grupo de camaradas, los efectos de
la organizacin social informal de la escuela en el desarrollo socioemocional y acadmi-
co de los jovencitos pueden igualar o superar los de la organizacin formal de la escuela.
(trayectoria, estructura del programa de estudios, y similares).
Caractersticas del maestro y del saln de clases
Existen pocos indicios de que las mediciones tradicionales de la calidad del maestro.
como sus aos de experiencia. los grados superiores, y diversos tipos de certificados
importen mucho; se debe tal vez a que la manera en que esos recursos se emplean
depende del entorno burocrtico. En aos recientes, una multitud de estudios sugieren
que las acciones y las actitudes de los maestros en el saln de clases tienen una influen-
cia ms importante en el rendimiento; el nfasis en los aspectos acadmicos, el tiempo
que se invierte en el deber, las expectativas de los maestros y la estructura del saln de
clases se han relacionado todos con diferencias en el rendimiento acadmico. Las asig-
naciones regulares de tareas en casa y la evaluacin de dichas tareas as como el trabajo
en clase son importantes, y pueden ser criticas las cueStiones como cubrir el material
ordenado por el programa acadmico. Por ejemplo, en un reciente estudio a nivel na-
9
cional, el bajo rendimiento en matemticas se explicaba en gran medida por el hecho de
que no se haba enseado a los alumnos el material incluido en sus libros de texto. Se
observaron variaciones muy amplias entre clases en el grado en el que se enseFlaban
temas clave del programa acadmico de octavo grado. Al mismo tiempo, una rgida con-
centracin en el programa acadmico puede ser contraproducente; la flexibilidad por
parte del maestro y la participacin de los alumnos en las actividades son tal vez esen-
ciales para fomentar los aspectos del desarrollo cognoscitivo ms difciles de medir,
como son la creatividad. la gua automtica, y la capacidad de sopesar y de emplear las
evidencias. Los maestros deben encontrar el equilibrio entre apegarse a la leccin y
permitir que los alumnos exploren y sean creativos. Aunque gran parte de las investiga-
ciones acerca de las caractersticas de los maestros y del saln de clases se han centra-
do en los ltimos aos de primaria, se generalizan fcilmente a la secundaria y son un
punto central de la investigacin actual con adolescentes.
Es comn la reunin de capacidades en secundaria y bachillerato. Sin embargo. los
hallazgos acerca de la reunin de capacidades (o trayectoria) son confusos. Es probable.
pero no seguro, que la trayectoria afecte el rendimiento. quizs al crear variaciones en las
experiencias acadmicas de los alumnos. Por ejemplo. los maestros ms exitosos y ms
diestros a menudo son asignados a dar clases a los grupos de alto nivel. Los alumnos de
alto nivel alcanzan una educacin ms avanzada, tal vez porque se les expone a ms de la
informacin necesaria para salir bien en los exmenes de entrada a la universidad. Ade-
ms, ciertas evidencias indican que la trayectoria neutraliza las desigualdades raciales y
sexuales porque el sistema de asignacin favorece a los negros y a las mujeres.
Pero sin duda alguna la trayectoria tiene costos difkiles de medir. Uno es que los
alumnos de bajo nivel intentan diferenciarse de sus compaeros distinguindose como
"ms astutos" que los dems. ste fue el dilogo entre estudiantes de bajo nivel durante
tiempo de clase informal:
Kelvin: -En qu pgina ests?
Sandra: -En la 47.
Kelvin: -Voy ms adelantado que t. Soy ms inteligente que todos ellos.
Sandra: -No. soy ms inteligente que t.
Kelvin: -No, no lo eres.
Sandra: -Ni siquiera pasaste la prueba.
Kelvin: -Entonces, no puedes alcanzarme.
Sandra: -Si pude niito.
Efectos sutiles en el contexto del saln de clases contribuyen con las diferencias
relacionadas con el sexo en el rendimiento, aunque son escasas las investigaciones a
nivel secundaria. Gran parte de las diferencias entre sexos en matemticas que surge en
los aos de secundaria tienen sus orgenes en las experiencias familiares y de clase
varios ao<; antes. aunque an no se han comprendido en forma clara sus vnculos
especficos. Por ejemplo, en primaria, las calificaciones y las puntuaciones en exmenes
10
'080
de los varones son las mismas que las de las nias, pero los maestros tienen ms con-
tacto acadmico con los varones e invierten ms tiempo con ellos en matemticas. Las
actitudes de los maestros y de los padres favoreciendo a los varones en matemticas en
los primeros aos escolares pueden explicar la ventaja de estos ltimos en los aos de
secundaria.
Las diferencias en las interacciones de los maestros con los alumnos varones y
mujeres en las clases de matemticas no son universales a nivel de secundaria, pero
donde existen, siguen una pauta cada vez ms determinada por la edad. En el nivel
superior de bachillerato, los varones son objeto de ms observaciones correctivas
pero asimismo de ms bromas, comentarios personales, estimulo, y elogios que las
nias. En las clases de bachillerato del nivel ms bajo se manifiestan las mismas pautas,
aunque en menor grado, mientras que en el primer ao de secundaria se han reportado
pocas diferencias sexuales de este tipo. Brophy considera que todava no se pueden
sacar conclusiones acerca de la calidad y de la cantidad de diferencias por sexo en la
enseanza de ciencias y de matemticas a nivel secundaria. Pueden ser ms pronuncia-
das en el caso de los alumnos con elevada capacidad, sobre todo porque es ms proba-
ble que sean varones y no mujeres los que sean asignados a los grupos de alta capacidad
en matemticas.
Las investigaciones recientes indican que la familia desempea un papel importante
en el desarrollo de las actitudes de los nios hacia las matemticas, un determinante
importante de la motivacin a seguir estudiando la materia. En particular. las madres
(no los maestros o los padres) son los determinantes crticos de las diferencias sexua-
les en las actitudes y el rendimiento en matemticas de los alumnos. Consideran que las
matemticas son ms difciles para sus hijas que para sus hijos y les transmiten esa
creencia. Esta expectativa afecta entonces la probabilidad de que los alumnos perseve-
ren en esa materia. Eccles (Parsons) descubri que la motivacin de los a
seguir estudiando matemticas se predice de manera ms directa por el valor que
,
atribuyen a las clases de matemticas y por su ansiedad ante esa materia. El hecho de
que las adolescentes valoren menos las clases de matemticas y que por consiguiente
toman menos clases y de menor nivel que los varones es una gran preocupacin por-
que les impedir despus entrar a muchas carreras.
Organizacin escolar
Grados por edad. La edad, un determinante importante de la organizacin social en
todos los segmentos de la sociedad. tiene una importancia particular en las escuelas.
Durante las ltimas dcadas. la disminucin en la edad a que los jvenes llegan a la
pubertad ha coincidido con la emergencia de la escuela intermedia. Este nuevo tipo de
organizacin escolar (sexto. sptimo y octavo grados o, menos a menudo, quinto,
SQxto y SQptimo bao un mismo techo) est diseado para brindar un entorno que se
adapte a las caractersticas ynecesidades especiales de los adolescentes tempranos. Sin
I I r081
embargo, es difcil encontrar investigaciones que justifiquen la organizacin de la escue-
la intermedia
Al igual que otros cambios importantes en la organizacin de las escuelas, la transfor-
macin a escuelas intermedias se ha inspirado ms en la intuicin yen presiones polticas
que en evidencias cientficas. En teora, las escuelas intermedias pueden adaptarse a la
amplia diversidad entre alumnos a esas edades, Becker encontr, por ejemplo, que el
reunir clases con base en la capacidad y la exposicin de los alumnos a mltiples maestros
beneficia a los estudiantes ms favorecidos desde el punto de vista socioeconmico en la
escuela intermedia, en tanto que sus compaeros procedentes de medios menos favore-
cidos logran mejores resultados cuando un nmero limitado de maestros les dan clases.
Pero en este momento, las escuelas intermedias no suelen combinar estos modelos. Ms
bien se dividen casi por igual entre el modelo de escuela primaria de salones de clase
autnomos y la reunin heterognea de capacidades y el modelo de secundaria de tra-
yectorias separadas por capacidades y maestros mltiples. Aunque puede no desearse
emplear el nivel socioeconmico como nico determinante de los modelos de organiza-
cin de la escuela intermedia, podran sin embargo adaptarse ms que ahora a las necesi-
dades de aprendizaje de los estudiantes de diferentes medios y con distintas capacidades.
Una necesidad particularmente apremiante es que los entornos de aprendizaje de la
escuela intermedia se ajusten a las necesidades de desarrollo de los alumnos. Logran
las actuales escuelas intermedias esta tentativa? Cuando se comparan las estructuras
escolares para los alumnos de sptimo grado en escuelas 6-8, 7-9, K-8, y 7-12, se
observa que las estructuras de organizacin de las escuelas 6-8 difieren sustancialmente
de las de las 7-9. En trminos de tamao, por ejemplo, el alumno tpico de sptimo
grado en la escuela 6-8 es uno de 611 alumnos, en tanto que en la escuela 7-9 es uno de
90S alumnos. El tamao ms pequeo permite una variedad de adaptaciones en el
personal, los programas y los grupos, de manera que los de sptimo grado no se "pier-
den" en la escuela y se les brinda un apoyo adulto fuerte y cercano. Asimismo, las es-
cuelas 6-8 estn menos divididas en departamentos que las 7-9, aunque dicha divisin
es todava el mtodo dominante (en 79% de las escuelas 6-8, comparadas con el 96% de
las 7-9). Es ms factible que los maestros de los alumnos de sptimo grado en las
escuelas 6-8 participen en enseanza en equipo, que sean especialistas en la materia
(excepto en matemticas), y que slo den clases a un grado que los de las escuelas 7-9.
Por consiguiente, es ms probable que los factores de organizacin en las escuelas 6-8
promuevan el desarrollo acadmico y social. Pero la trayectoria (una influencia poten-
cialmente negativa en el desarrollo del amor propio del adolescente y de sus relaciones
sociales) prevalece en realidad ms para el alumno tpico de sptimo grado en las es-
cuelas 6-8 que en las 7-9.
Son relativamente pocas las investigaciones que han comparado la transicin de la
primaria a la secundaria con la de la primaria a la escuela intermedia. Si la transicin a la
escuela intermedia debiera preceder el inicio de la pubertad por un lapso de tiempo
12
tOS2
suficiente, podra evitarse la acumulacin de mltiples tensiones (el cambio de escuela
aunado a los rpidos cambios fsicos de la pubertad). Sin embargo, no estamos seguros
de ello. El tema se complica an ms debido a que el choque de la transicin parece
afectar ms a las nias que a los varones.
Tambin vale la pena sealar que el atractivo de la estructura de la escuela interme-
dia tiene poco que ver con las necesidades de los propios alumnos. A veces los educa-
dores promueven cambios en las escuelas para distraer la atencin pblica de temas
molestos (como la calda en las puntuaciones de la prueba SAT en las ltimas dcadas).
La creacin de la escuela intermedia parte tambin de un deseo comprensible de con-
servar las primarias dedicadas a los alumnos prepberes. Muchas de las nias de los
grados cinco y seis son pberes y hasta postpberes. Mientras tenerlas en las escuelas
elementales K-6 puede no causar problemas a los propios alumnos maduros. puede
crear dificultades a los nios ms pequeos.
Otro incentivo latente pero fuerte que empuja a los grandes sistemas escolares
urbanos hacia la reorganizacin en escuelas intermedias es la preocupacin de las de-
serciones. Una transicin ms temprana a la escuela intermedia lleva a una transicin
ms temprana a la secundaria. Cuando los alumnos pasan de la escuela intermedia a el
bachillerato (a los 14 aos), todava se encuentran muy por debajo de la edad legal de
16 aos para poder optar efectivamente por la opcin de suspender la escuela. Pero
cuando hacen la transicin despus de la secundaria inferior (a los 15 aos), estn a
menos de un ao de la edad para abandonar, y muchos encuentran fcil volverse hara-
ganes, de facto alumnos que abandonaron los estudios.
Pblica contra privada. Vivos debates se han centrado ltimamente en las ventajas
relativas de las escuelas pblicas comparadas con las privadas. La controversia se inici
cuando Coleman, Hoffer y Kilgore concluyeron que las escuelas privadas son mejores
que las pblicas para fomentar los logros y brindar las mismas oportunidades por enci-
ma de las barreras tnicas y de minoras. Se ha puesto en tela de juicio la conclusin de
que son grandes las diferencias entre los dos tipos de escuelas. En nuevos anlisis de los
datos reportados por Coleman et al., Jencks y Willms concluyeron que los alumnos de
secundaria y bachillerato aprenden ligeramente ms en las escuelas privadas pero que
las evidencias de igualamiento de oportunidades para los grupos tnicos son slo suges-
tivas. Sin embargo, los crticos aceptan la necesidad de examinar otros elementos,
como las diferencias entre las escuelas pblicas y privadas en el fomento de la religiosi-
dad, la formacin del carcter y dems.
Los estudios que comparan las escuelas pblicas y privadas tambin han puesto de
manifiesto la manera en que funcionan las escuelas. Por ejemplo, se ha reportado que
las escuelas catlicas, al restringir las opciones de trayectoria de los alumnos, tienden a
contrarrestar las diferencias entre los alumnos. Si las escuelas ofrecen muchas eleccio-
nes entre clases, las diferencias sociales se acentan debido a que la informacin acerca
de las consecuencias de dichas elecciones no se pone por igual a disposicin de todos
los alumnos.
13
f083
Un tema relacionado (escuelas de un solo sexo contra mixtas) ha recibido mucha
menos atencin de los investigadores, tal vez debido a que, en Estados Unidos, el
nmero de escuelas de un solo sexo ha disminuido en dcadas recientes. En Gran
Bretaa. en donde el sistema educativo estatal incluye ambos tipos de escuelas, ninguno
parece tener marcadas ventajas en trminos de logros escolares. Los hallazgos antes
optimistas que mostraban que las mujeres y las minorias aprenden ms lectura y ciencia
en las escuelas de un solo sexo son cuestionables debido a la admisin selectiva de
dichas escuelas. Es decir, los alumnos en escuelas de un solo sexo a menudo tienen
padres que han cambiado sus convicciones para brindar un tipo alternativo de educa-
cin a sus hijos; esos padres tambin pueden hacer otras cosas para ayudar a que sus
hijos triunfen. Por ello, parte de la supuesta eficacia de dichas escuelas puede atribuirse
a las caractersticas especiales de sus cuerpos estudiantiles.
Tamao de la escuela. Ninguna evidencia de que la intuicin de los educadores puede
ser totalmente errnea es ms precisa que la de la recomendacin popular de incre-
mentar el tamao de los bachilleratos. Las investigaciones subsecuentes han mostrado
de manera inequvoca que las secundarias relativamente pequeas incrementan el desa-
rrollo personal y la conducta prosocial entre los adolescentes, aunque el tamao de la
escuela no origina diferencias en el rendimiento en pruebas estandarizadas. Hoy da, se
considera ptimo un cuerpo estudiantil de entre SOO y 1000 alumnos. Aunque se esti-
maba que el tamao promedio de los bachilleratos era de 787 en 1980-1981, un tama-
o que se considera ptimo, los "hechos" estadsticos son engaosos. Hoy da, son
relativamente pocos los bachilleratos de ese tamao; muchos son pequeos (por deba-
jo de SOO), sobre todo en zonas rurales, y muchas en las zonas urbanas tienen miles de
estudiantes. Promediados juntos, los datos acerca del tamao de los bachilleratos arro-
jan una situacin falsamente ptima.
Las escuelas ms pequeas tienen la ventaja de ofrecer ms oportunidades a cada
alumno de destacarse en un papel clave. Debido a que las escuelas pequeas tienen una
poza limitada de estudiantes disponibles para las actividades. hasta los marginales se
integran a la estructura social. Casi todas las escuelas tienen su peridico, un gobierno
estudiantil. una banda u orquesta y dems, y el nmero de puestos influyentes puede no
ser mucho ms grande en una escuela enorme que en una pequea. Al parecer tambin
la escuela pequea es ms sensible a sus alumnos: es ms flexible tanto en su manera de
premiarlos como de castigarlos, y fomenta ms la participacin estudiantil en el gobier-
no de la misma. Varios estudios hallaron tambin menos conducta negativa en las es-
cuelas pequeas. Por ltimo. el efecto de esa socializacin parece persistir. Los alumnos
que asistieron a bachilleratos relativamente pequeos seguirn participando ms din-
micamente en actividades polticas, religiosas, comunitarias, deportivas, de servicio y
dems actividades sociales.
[...]
14
'084
Enfoque de curso de la vida
El enfoque del curso de vida ofrece una perspectiva enormemente til para la compren-
sin de los adolescentes y de su instruccin debido a que recalca la manera en que el
desarrollo se entrelaza con el contexto social y temporal. Con respectO a la educacin,
este enfoque pone de manifiesto la nter'accin entre los individuos y sus entornos
escolares. Por consiguiente, puede abarcar temas que encajan en el campo en que se
traslapan la familia y la come son las consecuencias en la escolaridad de los
adolescentes de la ruptura matrimO'.lial de los padres o de los cambios de casa. Tam-
bin incluye la superposicin entrf; los procesos de maduracin y la escolaridad, de
manera que el ritmo de la pubertad de estudia en relacin con el cambio de escuela. A
los investigadores les ha irlteresado sobremanera el impacto que tiene en el nio pasar
de un entorno cmodo de primaria a un medio social ms impersonal, nuevo y grande
en el momento en que muchos alumnos estn esforzndose por los cambios
fsicos y psicolgicos de su pubertad. Adems, aunque la mayora de las investigaciones
se preguntan de qu manera las escuelas afectan a los adolescentes, la perspectiva del
curso de vida nos obliga a plantear la pregunta de otro modo y a preguntarnos de qu
manera los adolescentes afectan la escuela. Este enfoque llega al meollo del mtodo
educativo porque recalca las intera.cciones recprocas y continuas entre los alumnos y
sus escuelas.
Esta perspectiva ampla y enriquece el anlisis de muchos de los temas abordados al
principio de este captulo. Presta atencin al efecto de dividir en grados en funcin de
la edad a los alumnos; y recalca el que las transiciones de la vida, incluso aquellas de una
escuela a otra, son momentos que pueder ser muy dificiles para los alumnos debido a
que puede darse un desajuste en el desarrollo. Por ejemplo, los maestros de secundaria
a menudo se vuelven ms controladores justo en el momento en que los nios buscan
mayor autonoma; y la secundaria grande e impersonal es incompatible con las necesi-
dades de los jvenes adolescentes de reconocimiento social. La perspectiva de curso
de vida tambin presta atencin a las consecuencias a largo plazo de la educacin.
La adolescencia temprana se relaciona con el cambio de la primaria a la escuela
intermedia o a la secundaria, la adolescencia media con la transicin al bachillerato. El
final del bachillerato (por graduacin o desercin) se considera a menudo como el prime-
ro de una serie de acontecimientos de la vida que marcan la transicin a la edad adulta.
El paralelismo entre segmentos del curso de vida y la estructura de organizacin de las
escuelas no es accidental; las escuelas se dividen en grados por edad, y los alumnos se
encuentran "fuera de tiempo" si se retrasaron en algn punto del camino. En fa actua-
lidad, parece preferible no retener a los alumnos, porque entonces tienen menos ami
gos y tal vez una opinin ms mala de s mismos. Estar fuera de tiempo en la escuela
tambin provoca mayor ausentismo y es un indicador directo de la desercin. El impac-
tO de la retencin es un tema que clama por ms investigaciones.
15
tOa5
Es difcil cambiar las trayectorias de rendimiento de los alumnos a nivel de bachille-
rato. A pesar de las muchas incertidumbres del informe de Coleman de 1966, estable-
ci de manera convincente que, cualesquiera que sean los factores que entorpecen la
educacin de los alumnos pertenecientes a minoras o poco favorecidos, tienen un
efecto temprano. El originar una mejora importante en el logro del adolescente tal vez
requerir perfeccionar el rendimiento escolar anterior. Existe una fuerte persistencia
en las trayectorias de rendimiento, y los efectos del entorno social son mayores en los
niveles ms tempranos. Y la ecologa social de la educacin temprana afecta tambin a
los alumnos despus. Cada vez ms evidencias indican que los aos preescolares y los
primeros ai'los escolares son las pocas ms eficaces en costo para una intervencin.
Transiciones escolares
Las transiciones son etapas crticas para los estudiantes porque representan momentos
de mxima discontinuidad y cambio. La transicin a la secundaria requiere a menudo un
cambio de la primaria ntima del vecindario. con salones de clase autnomos y perso-
nalizados. a la secundaria burocratizada con muchos maestros y cientos de compae-
ros. Las transiciones pueden tambin implicar una redefinicin de los roles sociales. El
cambio de la primaria a la secundaria incrementa la tensin en los adolescentes en parte
debido a que pasan de ser los "ms grandes" a ser los "ms pequeos" en el sistema
social escolar. Pero las transiciones tambin son periodos estratgicos de estudio debi-
do a que la variabilidad entre los individuos tiende a aumentar durante dichos periodos.
As como en una carrera de ciclistas una colina separa a los competidores de manera
que se facilita ver quin es el puntero y quin est rezagado, las transiciones de la vida,
como es el cambio de escuela, ponen a prueba a los alumnos y tienden a ampliarse las
diferencias entre ellos.
Tempranos estudios longitudinales de la transicin de primaria a secundaria hallaron
que la autoestima de las nias blancas disminua al pasar de sexto a sptimo grado, pero
no asl la de los varones blancos; los jvenes negros de ambos sexos parecan manejar
bien la transicin porque aumentaba su autoestima. Estos primeros estudios no obser-
varon una disminucin en la dignidad de las nias blancas que pasaban a sptimo grado
en escuelas K-S. En trabajos ms recientes, cuando se compar a alumnos de sptimo
grado que se haban cambiado a una secundaria con aquellos que permanecieron en la
escuela K-S, fueron los primeros quienes manifestaron algunos efectos adversos tales
como actitudes negativas hacia la escuela, menor autoestima y menos roles de liderazgo
en las nias, y ms engao en los varones. Adems, se observaron resultados desfavo-
rables en ambos sexos en trminos de participacin en actividades extracurriculares,
promedios anuales y puntuaciones de rendimiento en matemticas. Asimismo, muchos
jvenes en secundarias, sobre todo nias, no se recuperaron en la adolescencia inter-
media de esas bajas ms tempranas. Las nias con un desarrollo temprano en el sexto
y sptimo grados tuvieron un peor rendimiento acadmico y manifestaron ms conduc-
ta problemtica en la escuela que las nias con un desarrollo tardo.
16
oaG
Muchos cambios, como son el divorcio, el cambio de casa, y un cambio de una es-
cuela a otra ponen una carga considerable en el adolescente que pasa por la pubertad
y enfrenta simultneamente una transicin escolar. Con respecto a las escuelas, tam-
bin debe considerarse el estado del desarrollo; los nios pueden ser sacados demasia-
do pronto de la niez y empujados a la adolescencia. El cambio a una secundaria grande
e impersonal a los 12 o 13 aos puede ser demasiado temprana para algunos jvenes. El
entorno social contiguo (las actitudes de los maestros, la condicin del grupo de com-
paeros) es tal vez ms importante para predecir la manera en que el cambio de escuela
afectar a los alumnos. Las publicaciones acerca de los entornos en los salones de clase
sugieren que los cambios importantes relacionados con los grados en el ambiente so-
cial de la escuela acompaan una pauta general de disminucin en el trabajo escolar.
Despus de pasar a secundaria, los alumnos perciben diferencias crticas: refieren que
los maestros se interesan menos en ellos, son menos amistosos, y califican menos jus-
tamente que los de primaria. Adems, cuando los alumnos pasan a secundaria, aumenta
el tamao del cuerpo estudiantil; se da a los alumnos menos oportunidades de interaccin
con el maestro; y se deterioran las relaciones alumno-maestro. Los agrupamientos por
capacidad se vuelven ms rgidos. las calificaciones se vuelven ms rigurosas. los maes-
tros ejercen ms control y as sucesivamente. Todos esos factores ilustran la falta de
concordancia entre las necesidades del desarrollo del adolescente y el entorno educa-
tivo; en otras palabras, la estructura social de la secundaria tpica incrementa grande-
mente las cargas psicolgicas en los estudiantes en un periodo de la vida en que su
imagen de s mismos es frgil.
A pesar de la creciente frecuencia y popularidad de las escuelas intermedias, ninguna
evidencia cientfica valida el completo cambio de las secundarias a las escuelas interme-
dias. Los hallazgos de Simmons y Blyth indican que la mejor eleccin sera volver al
mtodo anterior de K-S y 9-12 de organizacin escolar. En la medida en que un factor
es la tensin de la pubertad. entonces el retraso de la transicin escolar hasta una etapa
tardla de la pubertad ayudarla a los alumnos a ajustarse. Se requieren ms investigacio-
nes de los factores sociales-estructurales que incrementan o reducen la tensin de la
transicin fuera de la primaria, as como del tamao de la escuela. Para Jos alumnos
menos capaces, al parecer es preferible una organizacin menos compleja y ms ntima
porque permite que se mantengan las redes de compaerismo de la primaria (ver mi
anlisis en la siguiente seccin). El tema del tamao de la escuela para los alumnos de la
escuela intermedia es tal vez an ms crtico que para los alumnos de bachillerato, pero
ningn estudio se ha dedicado a ese asunto. De hecho, un tamao relativamente peque-
o de escuela, ms que la gama de edades o la necesidad de menos transiciones en la
organizacin K-S, podra explicar las ventajas relativas sobre otras opciones. Encon-
trarse en un entorno seguro, predecible y sensible durante los aos vulnerables puede
ser la mejor ayuda para el desarrollo afectivo y socioemocional de los adolescentes
jvenes.
17
t087
Los compaeros y la escuela
Suele reconocerse que los compaeros influyen en la escolaridad de los adolescentes.
Los modelos de mtodos escolares conceptual izan a los compaeros como sobre todo
un solo mejor amigo o a lo sumo algunos muy selectos, mientras que el enfoque de eco-
loga escolar maneja los efectos de los compaeros en trminos de popularidad (lazos
dbiles). Los modelos del mtodo escolar estiman efectos relativamente dbiles de los
amigos en los proyectos del alumno de ir a la universidad, tal vez porque el apoyo de
los buenos amigos es incondicional. Por el contrario, los estudios de ecologa escolar
encuentran que encontrarse en la "multitud principal" afecta sorprendentemente el
rendimiento escolar: incrementa el rendimiento acadmico en las escuelas en que el xi-
to acadmico se valora, pero disminuye el rendimiento en aqullas en que las buenas
calificaciones son obligacin social.
El ambiente de compaerismo participa mucho en un creciente estrs durante la
transicin a la secundaria; el cambio de escuela es doloroso porque rompe las redes de
amigos y pone a prueba la duracin del grupo de amigos. Los temas del grupo de com-
paeros deben ser tomados en serio porque afectan en forma importante el rendi-
miento y la conducta. Los jvenes rechazados por los compaeros de escuela presen-
tan un mayor riesgo de desercin posterior; tambin se observa ms delncuencia entre
quienes no permanecen con los mismos compaeros. En un estudio, por ejemplo, los
alumnos cuyas redes de amigos se preservaron durante la transicin al bachillerato mos-
traron mayor xito acadmico, mejor adaptacin, y menos problemas psicolgicos en
comparacin con un grupo control que experiment los "procedimientos habituales"
que rompen las redes de compaeros. Adems, un seguimiento de cuatro aos revel
que dos veces ms alumnos del grupo control que del grupo experimental abandona-
ron despus la escuela.
Familia y escuela
El centrarse en el curso de vida revela nuestra falta de conocimiento acerca de los roles
empalmados de la familia y de la escuela. Las familias ofrecen modelos para la instruc-
cin de los alumnos, intencionales o no intencionales, ambientes hogareos que pue-
den favorecer o deteriorar las prosecuciones acadmicas, y recursos econmicos que
pueden fomentar o disuadir el permanecer en la escuela. El tono emocional de la situa-
cin familiar puede tambin ayudar u obstaculizar a los alumnos. Por ejemplo. la tensin
y la desorganizacin en casa incrementan la susceptibilidad a las infecciones y por con-
siguiente a mayores ndices de ausentismo. Adems, la transicin a la secundaria puede
coincidir con el momento de contlictos agudos entre los padres y los adolescentes y
por consiguiente acentuar la tensin de la transicin.
Se sabe que los acontecimientos dentro de la familia, como son el rompimiento
marital o las mudanzas, incrementan la dificultad del cambio a la secundaria. Las prime-
18
'088
ras investigaciones acerca del rompimiento familiar y el rendimiento escolar general
sugeran que los efectos del rompimiento son de corta duracin y afectan de manera
ms severa a los nios ms pequeos, pero hallazgos ms recientes son menos optimis-
tas. En una muestra nacional de encuestados blancos, el divorcio se asoci con un
logro educativo relativamente bajo en los hijos de ambos sexos. Los hijos que viven con
madres vueltas a casar y padrastros tienen ms problemas de disciplina en la escuela
que aquellos que viven con sus dos padres naturales, siendo los efectos del nuevo
matrimonio particularmente negativos en las nias. Los mecanismos por medio de los
cuales el divorcio afecta el rendimiento en la escuela no se han comprendido por com-
pleto, pero existen varias vas potenciales. Los nios en familias adoptivas tienen menos
probabilidades de recibir ayuda con sus tareas, y es posible que los de padres solteros
tengan que pasar mucho tiempo ayudando a sus hermanos menores y realizando labo-
res hogareas. Adems, a menudo las familias se mudan poco despus del rompimiento
matrimonial y siguen experimentando ms mudanzas que las familias de dos padres. Si
las transiciones normativas de una escuela a otra ponen a prueba, las mudanzas inespe-
radas de una escuela a otra pueden ser an ms difciles, porque no necesariamente
ocurren en el momento del cambio de ao escolar y tal vez implican rompimientos con
amigos y compaeros.
La vida en una familia con slo la madre disminuye la probabilidad de que los jvenes
terminen preparatoria, y mientras ms persista esta situacin, mayor ser el riesgo. Los
datos del censo de 1980 indican que la vida con un solo padre o madre disminuye sus-
tancialmente la probabilidad de que se inscriba en bachillerato el alumno, an cuando se
controla el ingreso familiar y la educacin de la madre. En el caso de los nios de ambos
sexos, el vivir en familias slo con la madre incrementa las probabilidades de desercin
de la escuela en un 122% entre los blancos y en un 30% a un 55% entre otros grupos
(negros, varios grupos hispanos, americanos nativos). La vida en una familia con slo el
padre no se relaciona con la desercin escolar en los negros, pero incrementa la pro-
babilidad de abandono en casi un 75% entre los cubanos y los asiticos y en un 50%
entre los mexicanos y puertorriqueos.
Comparados con los hijos de familias con dos padres, los que slo tienen uno tienen
promedios de calificaciones inferiores y ms dificultades de conducta, pero un el slo
mnimamente inferior. Los padres solos como grupo tienden a tener un ingreso ms
bajo y menos educacin que otros, pero otros factores pueden afectar el nivel escolar
al que se llega. stos incluyen las dificultades psicolgicas de los alumnos despus de la
separacin de sus padres, y las percepciones ms negativas que los maestros tienen de
los nios de hogares con un solo padre. Aunque es ms probable que las madres solte-
ras tengan un empleo fuera de casa que las mujeres casadas, por s mismo esto no
parece tener efectos nocivos en el rendimiento escolar de los jvenes, excepto tal vez
en los varones de la clase meda; en general, el empleo materno se asocia con un mejor
rendimiento por parte de los hijos.
19
1089
Existe la tendenciaen lospadresadistanciarse delosasuntos de la escuela cuando
sus hijoshan salidodeprimaria,perola participacinde lospadresafectael rendimien-
toescolardemanerapositivasinimportarlaedad. Considerablesinvestigacionesmues-
tranquela participacindelospadresincrementalaeficacia de las escuelasatodoslos
niveles, y los directores de las escuelas intermedias amenudo intentan mantener la
participacin de los padresque han sido activosen los asuntos de la primaria.Aunque
no disponemos de evidencias directas, la participacin de los padres puede explicar
parte de las ventajas de las escuelas relativamente pequeas. Quizs los padrestanto
como los alumnos son ms activos en las escuelas pequeas debido a la escasez de
gente; deben contribuiry hacer disfraces para las obras teatrales, ayudararecolectar
fondosparaviajes escolares,llevaralumnosaacontecimientosatlticosenotrasescue-
las. ysimilares.
Implicacionesdela perspectivadelcurso devida
paralas investigacionesfuturas
Existela necesidad deestudiarlas trayectoriasdevida delosestudiantesindividualesa
lolargodelosaos delaadolescencia.cuandoexperimentandiversostiposdecambios
enlaescuelayotrosacontecimientosestresantes.lAquse debequealgunosniosno
slosalenadelantedurantelosaosdelaadolescenciasinoqueadems parecenforta-
lecerse por los acontecimientos de la vida que derrotan a otros? Es necesario que
sepamos ms acercade las influenciasfamiliares en losadolescentesparaentendersus
vulnerabilidades ysu flexibilidad frentealas tensiones y su capacidad de saliradelante
en la escuelay en otraspartes.
Tambin seran fructferas ms investigacionesacerca delapoyodelgrupodecom-
paerosysu relacincon las transicionesescolares.Pareceprobable,porejemplo,que
se afectenmutuamenteel apoyodeloscompaeros,elgneroyla condicintnica;es
decir, los alumnos cuya condicin suele ser baja (mujeres. negros) pueden no verse
influenciadosms adversamente porlastransiciones, en partedebidoaquese "unen"
ms, peroasimismo debidoaquesu nivel social es inferiory ms problemticoque el
de los varones blancos.
Se requierenmsinvestigacionesqueanalicenaspectos especficos delambienteen el
saln declases relacionados con el "ajuste" del alumno ycon las acciones de losmaes-
tros.Porejemplo,se ha descubiertoquean cuandolospropiosnioshaban sobrevi-
vidobienalatransicindelaprimariaalasecundaria, losmaestrosdesecundariacalifica-
bansu capacidad pordebajodelamaneraenquelosmaestrosdeprimariacalificabanaun
grupocomparablequetodavanohaballevadoacabo latransicin.
Son esenciales ms estudiosde losindicadoreso precursorestempranosde deser- .
cin escolar.Aunqueexistenalgunos estudios quepredicenla desercinapartirde la
primaria, no d:.ponemo3 de:: un CJtudio en pcr;,pec.tiva de bago amplia .-;1", 1<::'01; do<:ortor"c""
condatosquepartandelprimergradooanteriores.Necesitamosentenderlosefectos
20
r090
a largo plazo de factores tales como el repetir un ao o el excesivo ausentismo. En este
momento. se ha dado una fuerte presin poltica para retener a los jvenes (una pol-
tica que hace verse mejor las calificaciones promedio de las pruebas del sistema esco-
lar). aunque los resultados de las investigaciones en este campo con equvocos.
21
'091
Zubillaga Rotrguez, Ana Cristina, "Los alumnos de secundaria ante la
discipina escolar''. en Gabriela Vncln (comp.), Todo por hacer.
problemas de la escuela secundaria, Mxico, Patronato
SNTE la Cultura del Maestro Mexicano, 1998, pp. 141.182.
'---'

Todo por hace",
Algunos problemas
de la Escuela 5ecundana
Gabnela Yncln
Complladora
c.0
LOSALUMNOS DE
SECUNDARIA
ANTE LADISCIPLINA
ESCOLAR
ANA CRISTINA ZUBILLAGA RODRGUEZ*
c.)
* Profesora de tiempo completo en el Departamento de Administracin de la
r t
" ww."
Universidad Autnoma Metropolitana Azcapotzalco y asesora de la licenciatura LE 94
w
en la Universidad Pedaggica Nacional, Plantel 097.
(::>
t:)

L
aescuelaes una comunidad en laque se establece una compleja red
de comportamientos y relaciones entre los alumnos. Con respecto
de los primeros, no todos los estudiantes reaccionan de igual forma ante las
mismas normas, maestros y directivos. En cuanto a las relaciones que se
establecen, stas tambin sonheterogneas, pues los alumnos las entablan
con directivos, profesores y con sus dems compaeros. Algunos crean
relaciones tan fuertes que encuentran all a los amigos de toda la vida, y a
otros ms, la actividad escolar los aparta de los problemas familiares.
En trminos generales, se puede decir que la escuela es un gran estmulo
para los alumnos, porque en ella descubren un mundo nuevo, un espacio
de intercambio de opiniones, un lugar para comenzara independizarse de la
familia y salir con sus condiscpulos.
En sntesis, la escuela est conformada poruna infinidad de escenarios y
relaciones de diversos tipos y, ante la imposibilidad de abordarlos todos,
nos limitaremos a tocar slo aquel aspecto relacionado con la normati-
vidad-disciplina. Abordaremos la organizacin normatividad-disciplina
dentro del plantel, la relacin del personal con los estudiantes en cuanto a
sta, pero especialmente nos enfocaremos al comportam lento de los estu-
diantes ante las normas escolares.
La presente investigacin se realiz en algunas escuelas a las que asis-
ten hijos de familias de sectoresmediosde lascoloniasJurez, Roma, Mix-
coac y Centro, todas consideradas porsu clientela como buenos planteles.
La mayora de los alumnos procede de familias con un promedio de
2.8 hijos. Algunos padres cuentan con una carrera administrativa como
Administracin de Empresas, Pblica o Contadura; otros ms se dedican
al comercio, y los menos son representantes de ventas o vendedores de al -
mentas. Porlo general, las madres de los alumnos se dedican a las labores
domsticas, aunque algunas ayudan en los negocios familiares. Cerca de
la mitad de la poblacin tanto de primer ao como de segundo, proviene
de escuelas primarias particulares (informacin obtenidade los alumnos).
Para el presente estudio fueron seleccionadas una secundaria de va-
rones, dos mixtas y dos de mujeres, en las cuales fueron entrevistados 12
al umnos en cada una de ellas de los tres grados (cuatro estud antes por gra-
do). El nmero de entrevistas y los encuestados fueron elegidos al azar, y
143
G<toriela Yncln
si no se efectuaron ms fue porque el trabajo pretende realizar slo un
primer acercamiento a la problemtica de ladisciplina en secundaria, ante
la carencia de investigaciones sobre el tema, salvo el estudio de caso ela-
borado por Carlota Guzmn, el cual retomamos. Por otro lado, se hic ieron
observaciones tanto en aula, patios y pasillos, comoa lahprade entrada y
salida de cIases.
Con respecto del orden del trabajo, en un primer punto hablaremos
respecto de la disci plina en lo general. En segundo lugar, abordaremos de
manera breve la disciplina escolar, para pasar en el tercero a la reglamen-
tacin de la escuela secunda, ,a, as como al funcionamiento de la norma-
tividad intema. En el cuarto inciso, veremos qu sucede con los alumnos
ante las normas impuestas, cmo las consideran y si estn o no de acuerdo
con ellas, para al final intentar esbozar algunas conclusiones.
1. La disciplina
Explicar qu es la disciplina resulta muy dificil, ya que su significado ha
variado en funcin del cmo, en dnde y en qu tiempo se ha aplicado,
por ello su concepto conlleva elementos morales, ticos, de sumisin, a
veces de subordinacin, y de control de la conducta pormeaio de la razn,
de la conciencia, de la motivacin o la coercin. De esta manera, pues, el
concepto de disciplina, ms que definirlo, pretendemos explicarlo breve-
mente en diferentes momentos y mbitos histricos.
La palabra disciplina se utiliz en las civilizaciones antiguas, como
Grec ia yRoma, para designar al arte de instruir a los hom bres de guerra y
de someterlos al servicio militar, inculcando en todos el respeto y sumi-
sin al que mandaba (Dice. EncicIop., 1976). Esta ideade disciplina desa-
pareci con la cada de Roma, y no fue sino hasta el Feudalismo, con el
poder de la Iglesia catlica, cuando comienzaa utilizarse de nuevo el tr-
m no, pero con otra perspectiva. Por un lado, la disciplina se consideraba
esencialmente prctica, aludiendo al seguimiento de la fi loso fa cristiana,
con la finalidad de gobernar los actos interiores del individuo, afectando
a la conciencia y gobernando as a la sociedad cristiana (Dice. Enciclop.,
1976). En este sentido es inflexible. Por otro lado, la disciplina alude al
orden y administracin de la Iglesia, en donde es flexible, de acuerdo con
los tiempos ycircunstancias.
Fueen el Renacimiento cuando el uso del trmino empez a tomar uno
o var}os de los sentidos mencionados. Sin embargo, a pesarde ello, existen
lo,.)
144
leO:'
'-
Todo por hacer. Algunos problemas de la escuela secur. 1
elementos comunes en los distintos usos e ideas del trmino disciplina. El
primero es la utilidad, la cual se relaciona con la necesidad de que funcio-
ne ... lamilicia, la Iglesia, la familia, el Estado, la sociedad en suma; en el se-
gundo, observamos que a mayor rigidez disciplinaria, ms fuerza o poder
del grupo dominante el cual impone la normatividad a seguir, al retomar
algunas de las prcticas y se presenta de manera dialctica. El tercer ele-
mento comn contempla la existencia de una organizacin jerrquica,
en la cual los de ms alto rango elaboran las normas a seguir por todos los
integrantes de tal organizacine
A lo largo de la historia, el objetivo de la disciplina consisti en hacer
que funcionaran las distintas instituciones, pero las formas adoptadas, para
conducir al individuo al cumplimiento de las reglas establecidas han sido
distintas: a veces sutiles, al apelar a la razn, a la conciencia y a la respon-
sabilidad; pero otras veces, coercitivas, las cuales pueden otorgar tanto pre-
mios como castigos (Hernndez Rivera, el al., 1986).
Por otro lado, la disciplina posee una connotacin diferenciada, de
acuerdo con los diferentes espacios sociales y los distintos niveles socio-
econmicos en donde se manifiesta.
2. La disciplina en la escuela secundaria
No es intencin de este trabajo definir qu es la disciplina escolar, sino dar
cuenta del comportamiento de los alumnos ante la misma; portal motivo,
retomarnos a Chris Watkins y Patkins Wagner (1991), quienes plantean
que su definicin le quitara al tema una de las implicaciones ms impor-
tantes existentes dentro de la escuela, las cuales son las diversas concep-
ciones respecto de la disciplina detentadas por los distintos profesores y
directivos. Las autoras plantean que cualquier definicin, si se hiciera,
sera tan parcial otan general que no tendra mayor validez que la obtenida
de cualquier diccionario, argumentando, en consecuencia: la accin de
un alumno se ver como una faltadedisciplinao no segn quien la realice,
dnde, cundo, por qu, aquin y delante dequin, entre otras circunstan- .
cas concretas de su accionar.
Sin embargo, a pesar de no intentar construir una definicin, podemos
plantear que ladisciplinaescolartiene bsicamente dos objetivos: permitir
que se realice la funcin del proceso de enseanza-aprendizaje y ayudar
en la formacin del individuo y, por tanto, a su mejor integracin social.
145
..... abriela Yncln
Cuando el alumno de secundaria llega a laescuela, ya llevaconsigo un
tipo de disciplina y una ideade la misma; sin embargo, este nuevo espacio
suele llevarlo a modificar o reafirmar su comportamiento y su concepto
sobre aqulla, segn sus caractersticas de personalidad (John Horrocks,
1987), pues los cambios de trabajo de la escuela primaria a la secundaria
son bruscos, a la vez que el estudiante en lo individual vive otros de la
misma magnitud (fisiolgicos, biolgicos, psicolgicos) que inciden, algu-
nas veces, en su comportamiento y carcter (John C. Coleman, 1985).
Si bien existe unanormatividad general para las escuelas secundarias,
cada una de ellas en lo particular presenta sus variantes. A continuacin
veremos la estructura normativa al interior de la escuela secundaria fede-
ral, as como las normas generales aplicadas en la misma.
3. La escuela secundaria y las normas
Organizacin general de la escuela secundaria
El Acuerdo 98 (SEP, 1982) establece las normasjurdicas de organizacin
y funcionamiento de las escuelas de manera obligatoria y general, ya sean
stas del Estado o incorporadas.
Laescuela secundaria sustenta normativamente una estructura organi-
zativaque regu la las relaciones entre los distintos niveles jerrquicos, para
lo cual cuenta con un organigrama y un reglamento interno que le da sus-
tento legal y le permite delimitar los campos de accin y de poder. La
organizacin se basa en una estructura de relaciones jerrquicas, ya que
todo el personal que labora en la escuela, segn sea el cargo, tiene esta-
b lecidas sus responsabilidades de manera formal, funciones y relaciones
de autoridad, en las cuales se especifica tanto aljefe inmediato como a los
subordinados, los lmites de autoridad y el tipo decomunicacin que debe
establecerse en los niveles ascendente, horizontal o descendente.
El director es la mxima autoridad del plantel y l asume la responsa-
bilidaddirectaeinmediatadel funcionamiento general del mismo. Otra de
sus funciones consiste en vigilarel cumplimiento del reglamento y las dis-
posiciones que rigen en la escuela. El segundo nivel de jerarqua le co-
rresponde al subdirector, quien debe auxiliaral director enel desarrollo de
sus funciones. Como jefe inmediato tiene al directorycomo subordinados
al personal docente, administrativo y de intendencia.
146
i......)
\&)
O')
Todo por hacer. Algunos problemas de la escuela secundaria
Lajerarquaqueostentan tanto el directorcomo el subdirectores clara,
ya que sus subordinados son todos los trabajadores que laboran en el plan-
tel. Si bien, el director es lamxima autoridad dentro de ella, debe sujetar
la organizacin, operacin y desarrollo de sta a las disposiciones norma-
tivas de la Direccin General de Escuelas Secundarias de la Secretara de
Educacin Pblica.
El personal docente tiene a su cargo el proceso de enseanza-apren-
dizaje y debe colaborar con las autoridades de laescuela en la observancia
de las disposiciones que se dicten.
El director y el subdirector, de acuerdo con sus atribuciones, pueden
intervenir en la aplicacin de medidas y sanciones disciplinarias que in-
miscuyen a toda la comunidad escolar, mientras el profesorado slo cuenta
con autoridad para aplicarlas dentro del aula.
A su vez, el personal de asistencia educativa (prefectos, orientadores y
trabajadores sociales) es el que, de manera normativa, tiene las funciones
directamente relacionadas con la observancia de ladisciplina, y seencuen-
tra subordinado a la direccin del plantel. A los prefectos se les marca la
atribucin de vigilar y orientar a los alumnos en el cumplimiento respon-
sableyconsciente tanto del reglamento escolar como de las disposiciones y
medidas sealadas por las autoridades, adems de estimular actitudes
y hbitos que contribuyan a su formacin integral. As, su responsabilidad
consiste en vigilar la asistencia yel comportamiento ordenado de los edu-
candos, de acuerdo con la normatividad escolar. El personal de asistencia
educativa, segn el reglamento, debe pues abocarse al desarrollo integral
del estudiantado.
Por otro lado, el mismo reglamento que rige a las escuelas secundarias
plantea que el personal que labora en el plantel "debe actuar con amplio
criterio para tomar decisiones adecuadas; interpretar y aplicar correc-
tamente las disposiciones superiores; tener capacidad para organizar y
dirigir grupos, adems de practicar convenientemente las relaciones hu-
manas; adoptar actitudes de respeto, responsabilidad, orden y decoro, evi-
tando aquellas manifestaciones de conducta que repercutan en el proceso
educativo del alumno; tener iniciativa para crear y proponer opciones de .
trabajo, as como resolver problemas y plantear soluciones viables YCOI1-
venientes" (SEP, 1981).
El reglamento de las escuelas secundarias, entonces, especifica las fun
ciones, deja establecidas de manera clara las jerarquas y la centraliza-
cin del poder; adems de delimitar slas funciones que debe cumplircada
miembro de la escuela y permite la interpretaci6n, adecuacin y toma de
147
Gabriela Yncln
decisiones dentro de su propio mbito de accin, en donde la regla es no
sobrepasar a la autoridad.
Segn este ltimo planteamiento del Acuerdo 98 y la interpretacin en
la cual se apoyan, los directores, subdirectores y en general el personal
de las distintas escuelas suelen interpretar, apoyados siempre en susjuicios
personales y sus propias experiencias, las normas aseguir con respecto de
una infinidad de puntos no mencionados en dicho documento. Tal vez a
esto se deba que encontremos escuelas tan diferentes en cuanto a la norma-
tividad a seguir tanto por los directivos y docentes, como por los alumnos.
Instancias paralelas de vigilancia escolar
En complemento al organigrama oficial, en las escuelas secundarias se
asigna a un profesor por grupo como "asesor", entre cuyas funciones est
vigilar el comportamiento de los alumnos, as como orientarlos ante algn
problema. Al asesor le son canalizados los conflictos existentes en el grupo
o los casos particulares en los que hay problemas, ante lo cual ste puede
tomar ciertas medidas y, tambin, fungir como una instancia intermedia
entre los directivos y los estudiantes.
Asim ismo, en cada grupo es elegido un alumno como representante, y
es l quien tiene asu cargo la observacin ms inmediata y permanente del
comportamiento de sus compaeros.
Como puede apreciarse, en el rengln de la disciplina existe toda una
serie de instancias formalizadas y paralelas, cuyas funciones especficas
en la observancia y registro del comportamiento de los alumnos.
La escuela secundaria muestra una estructura vertical, ya que los inte-
grantes de las jerarquas ms altas son quienes determinan las normas
a seguir y los que se ubican en el peldao ms bajo son los alumnos de
dicha institucin.
La diSCiplina en la normatividad oficial
Reglamento general y comunicados de la SEP
En el Acuerdo 98 se establecen las pautas generales de comportamiento
al interior de la escuela, las cuales deben acatar los alumnos de manera obIi-
gatoria (Acuerdo 98; Art. 16, 1982). As, las normas que se les exigen
son las siguientes: 1) Guardar dentro y fuera de la escuela el decoro y la
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148
L;
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Todo por hacer. Algunos problemas de la escuela secundara
conducta adecuados; 2) Asistirregulary puntualmente a clases; 3) Respetar
y rendir honores a los simbolos patrios; 4) Justificar ausencias o retardos;
5) Observar trato respetuoso con los dems alumnos y con el personal esco-
lar y, 6) Exhibir la credencial cada vezque sea requerida. Asimismo, sern
objeto de sancin "las faltas a ladisciplina escolar y los hechos individuales
o colectivos que representen falta de respeto a los smbolos patrios, que
lesionen la salud fsica o moral de las personas o que atenten contra la
integridad de las instituciones educativas" (Acuerdo 98; Art. 69, 1982).
Especficamente se sancionan las siguientes conductas: 1) Vejaciones o
tratamentos lesivos a otros miembros de la comundad escolar; 2) Falta de
respeto a los smbolos patrios; 3) Actitudes que entorpezcan las actividades
docentes; 4) Substraccin, destruccin o deterioro de los bienes pertene-
cientes al plantel; 5) Alteracin, falsificacin o substraccin de documentos
escolares y, 6) Manifestaciones de incultura o de obscenidad traduci-
das enrayadoygrabadoencualquierlugardeledificioomobiliario escolar.
Las sanciones aplicables a los alumnos seran las siguientes y van de
acuerdo a la gravedad de la falta: 1) Amonestacin y asesora en privado;
2) Anotacin de los demritos en el expediente; 3) Llamado a padres o
tutores; 4) Separacin de una clase hasta portresdas bajo vigilancia; y, 5)
Separacin de una clase o actividad en que hubiese ocurrido la infraccin
o suspensin hasta por diez das hbiles.
Los correctivos se les aplican a los alumnos como una forma de salva-
guardarelambientedearmonaydetrabajodel plantel, por locual no debe-
rn ejercerse con violencia, y tampoco ser motivo de amenaza ni el nico
recurso para lograrunabuenadisciplina, adems de que sta, segn el regla-
mento, no deber influir en las evaluaciones de aprovecham iento escolar.
Existen otras normas que no se encuentran en los reglamentos oficiales,
las cuales conforman toda una serie de disposiciones tanto de la SEP como
de la Direccin General de Secundarias. Estetipo de normas se transmiten
por medio de comunicados a los directores de los planteles. Una cuestin
importante con relacin a la disciplina es la prohibicin de expulsar de
manera definitiva a algn alumno por faltas cometidas. Algunos directo-
res sealan que esta medida se debe a la preocupacin de la SEP por lograr
un mayor nmero de egresados en este nivel educativo.
Reglamento interno
Al interior de cada escuela secundaria se elabora un reglamento propio, el
cual se basa tambin en el Acuerdo 98. En dicho reglamento se especifican
149
~ b r i e l Yncln
las normas particulares de cada plantel. Despus de revisar cinco estatuto!
de escue las secundarias, se puede decirquecon respecto de las oblgacione!
que deben cumplir los alumnos, se transcribe bsicamente lo planteade
en el Acuerdo 98, aunque algunos planteles especifican las horas de en-
trada y de salida, as como las de descanso y el tipo de uniforme, con algu-
nas variantes entre las distintas escuelas en lo referente a: la entrada a
clases; portar el uniforme y/o la credencial; permanecer en el saln de clase
aunque no haya maestro, no quedarse en los pasillos y baos durante las
horas de clase; no correr ni empuj arse; nojugar fuera del horario estable-
cido para descanso; no pronunciar"malas" palabras o insultos y no portar
objetos de valor.
Este reglamento recoge lo planteado en el Acuerdo 98. Las dems es-
pecificaciones estn relacionadas con la interpretacin de los directivos
acerca de lo que se considera un comportamiento adecuado, respetuoso,
decoroso y de integridad.
De los alumnos entrevistados, ninguno conoca el reglamento de su es-
cuela y esto concuerda con la investigacin de Carlota Guzmn (1988), en
este punto nos aventuramos aconsiderarque la mayora de los estudiantes
desconoce dicho documento, a pesar de que se encuentre escrito al rever-
so de su credencial. El hecho de que tengan conocimiento o no del re-
glamento interno no es importante, debido aque el ejercicio del mismo
ms bien est incorporado al quehacer diario de las autoridades, ya que,
comose ha mencionado, el reglamento formal dejaespacios para interpre-
taciones y torna de decisiones del personal que lo aplica.
4. Los alumnos ante la disciplina escolar
En este punto veremos qu idea tienen los estudiantes sobre la disciplina
y cules son sus comportamientos ante las normas escolares tanto en la
escuela en general, como en el saln de clases en particular.
Ideas de los alumnos sobre la disciplina
De acuerdo con las entrevistas realizadas en cinco escuelas secundarias y
al estudio de caso realizado por Carlota Guzmn (1988), la mayora de los
estudiantes manifest de distintas maneras una asociacin de la disciplina
escolar con el buen comportamiento. Tambin establecieron una relacin
'--' 150
W
W
Todo por hacer. Algunos problemas de la escuela secu a
entre orden y disciplina, adems de considerar astacomoun medio de re-
lacin entre los diversos individuos, especificaron que algunas veces se
trata de un vnculo de respeto a la autoridad y otras de respeto entre am i-
gos y compaeros. En general, le dan a la disciplina una connotacin de
utilidad, considerndola como una necesidad en sus vidas presentes y
futuras; no creen que sea exclusiva del mbito escolar, sino que la idea
que tienen sobre ella vamsalldeesteespacio, por 10 que la vinculancon
los mbitos familiary social. Adems de establecer un puente entre ladis-
ciplina familiar y escolar, le otorgan su origen al mbito familiar y le dan
a la de la escuela un carcter de continu idad.
A continuacin presentaremos algunas formas deentendimiento de la
disciplinaescolarporalgunos estudiantes de los distintos planteles en don-
de se realizaron entrevistas. Refirindose a la escuela como institucin,
consideran que "se debe llegar temprano ... ", " ... es necesario traer la cre-
dencial" y " ... andar limpio. Traer el uniforme limpio ... " (El7Il), (E/26/l)
(E/8 Y 18/111), Y(E17l1 ).75 Fuera del saln de clases, es decir, en los pasi-
llos y patio, consideran que debe ser: "no jugar luchas", "no correr", "no
pelearse", "no jugar futbol", "no besarse" y "no jugar ruleta de cigarro",
(E/3/2, E/3/6, En/2, E/81l, EI18/4, Y E/26/4). Dentro del saln de clases,
e1105 con s i deran que la disci p I ina es: "portarse b en", "estar ca liado", "po-
ner atencin", "nogritar", "no rerse", "permanecer en su lugar", "no jugar
en el saln", "no aventar cosas" y "no hacer travesuras a otro compaero"
(E/3,7 y 26/2,8 Y 2), (En y 26/1 Y 2), (E/8/1), (E/18/l), (E/3 Y 26/2 Y 1).
En trminos generales, los alumnos saben cul debe ser el comporta-
miento que tendrn que seguir desde la entrada a la escuela y durante su
permanencia en ella, por lo que la disciplina escolar se traduce en cumplir
con las normas establecidas por la institucin, las cuales conocen de
manera escrita (reglamento escolar) o por la prctica cotidiana.
Adems de lo anterior, algunos estudiantes la identifican tambin
como la aplicacin de modales como hablar correctamente, aplicar hbitos
de limpieza o saludar cuando llegan y/o se retiran de algn lugar (E/317,
E/8/4 Y 5, E/18/2 Y 7). En este sentido, ellos consideran que la disciplina
les sirve como medio para relacionarse mejor con los dems.
71 Cuando aparezca el cdigo o clave anterior nos estaremos refiriendo con la letra
E, a entrevista y con la letra O, a observacin. El primer dgito indica el nmero de la es-
cuela secundaria y el segundo digito el nmero de entrevista u observacin realizada en
la escuela que denota el primer dlgito.
151
Gabriela Yncln
Comportamiento de los alumnos ante las
normas escolares
Tanto en cada una de las observaciones y entrevistas hechas de enero a
marzo de 1996 en las escuelas en donde se trabaj, como en el estudio de
caso de Carlota Guzmn (1988), se presentaron tres variantes con respec-
to de las normas escolares en lo general y dentro del aula en particular.
Aquellos alumnos que cumplen con las normas escolares establecidas,
los estudiantes que simulan cumplirlas y quienes no las acatan. Estas va-
riantes de comportamiento se presentan en tres espacios diferentes: 1) La
escuela como contexto institucional, es decir, determinado plantel, 2)
En patios y pasillos, donde aqullas son parte de la normatividad gene-
ral de la escuela, pero concretadas en el comportamiento que deben tener
los alumnosy,3)AI interior del saln de clase. Enestemismoorden proce-
deremos ahora a presentar los resultados de este trabajo y haremos algunas
interpretaciones de acuerdo con cada espacio, pero primero veremos por
qu se diferenciaron los escenarios.
La divisin realizada obedece a las siguientes consideraciones: 1) La
existencia de normas que los alumnos deben cumplir como requisito para
entrar a la escuela, 2) Algunas de las normas generales que deben cum-
plirse dentro de cada escuela, las cuales se encuentran planteadas en el
Acuerdo 98 (SEP, 1982), se circunscriben en determinadostiposdecompor-
tamientos que deben observar los alumnos en patios y pasillos, quedando
establecidas en los reglamentos particulares y, 3) Dentro del saln de cIa-
ses, la normatividad tiene una relacin directa conel tipo de actividades del
proceso de enseanza-aprendizaje, as como con el profesor de la materia.
Comenzaremos por la escuela como institucin y, como un apartado
de este punto, se trabajar el espacio de patios y pasillos, tratando de ma-
nera separada el mbito del saln de clase.
La escuela como institucin
La escuela secundaria como co.ncepto institucional tiene influencia del sis-
tema escolar por ser parte de l, pero a la" VeZ posee una dinmica pro-
pia, lacual en ocasiones no parece corresponder al sistemaescolar general,
debido a que los sujetos que intervienen en cada una de ellas le imprimen
caractersticas particulares. Retomando a Elsie Rockwell y a Ruth Mer-
-
cado, es necesario considerar a la escuela como un proceso constante en
-'
152
'-.O
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donde existe una continuidad lgica entre ciertas prcticas que pueden
corresponder al "deber ser" y otras al "ser", las cuales se interrelacionan y
son inseparables.
Con relacin a la disciplina, existen prcticas directamente normadas
por el sistema escolar de secundaria y otras son particulares de las escue-
las estudiadas. En el cuadro presentado a continuacin se observan ambos
tipos de normas. Las seis primeras obedecen a la normatividad general y
las dos ltimas a los reglamentos particulares de los planteles estudiados.
En estas escuelas, las cuales son consideradas por sus usuarios como "bue-
nas", el cumplimiento de las reglas generales no es negociable, de manera
independiente de cmo las consideren profesores y dems personal del
plantel, pues su inviolabilidad es una de las caractersticas que han sido
marcadas por los directores de las mismas (Etelvina Sandoval, 1996), lo
cual a su vez les ha otorgado a esos planteles el prestigio que ostentan.
La informacin, recabada bsicamente en entrevistas, indica que los
alumnos que cumplen con las normas escolares lo hacen por dos motivos
diferentes: unos por convencimiento y otros por miedo a represalias.
153
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154
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Todoporhacer. Algunosproblemasdelaescuelasec,-
-Cumplimiento por conviccin
En el cuadro anterior podemos observaren el primer rengln a tos alumnos
que cumplen con todas las reglas establecidas por conviccin o conven-
cimiento, y que son la mayora, segn las entrevistas y observaciones
realizadas. En estos casos, el cumplimiento de las reglas no implica para
los alumnos de uno y otro sexo ninguna exigencia, molestia o disgusto,
incluso, algunos las consideran necesarias tanto en el presente como en el
futuro, valorndolas como justas y adecuadas; por tanto, manifestaron
confonnidad con las mismas. Las razones que dan ante la aceptacin de
las nonnas en lo general son las siguientes: "La disciplina es el buen com-
portamiento que debemos tener en cualquier lugar que uno se encuentre"
(E/3/6); "Es un tipo de comportamiento y respeto hacia los dems, me
refiero a los maestros, paps, amigos ya nosotros mismos" (EI7/4); "Si
no tuviramos disciplina nos juzgaran mal, y tambin en algunas par-
tes no nos aceptaran H (E/8/2); "Significa estar educados, respetar a los
dems para ser respetados nosotros H (EI7/2); "Es algo que se debe de
respetarpara tener una mejor convivenc ia y tener ms am gas" (EI7/3);
"No debemos relmos muy fuerte ni decir malas palabras, porque se ve
muyfeo" (E/18/3). Si revisamos los comentarios anteriores sobre ladisci-
plina, veremos que los alumnos la consideran til para ser aceptados,
tener buenas relaciones interpersonales, respetar y ser respetados.
Otros, le otorgan poder a quienes ponen las reglas, que generalmente
Son los mayores, respetando las jerarquas establecidas, como podemos
notar cuando nOs dicen: "... es tener obediencia a los mayores porque
ellos saben ms que nosotros" (EI7/2). Durante esta misma entrevista,
otro alumno apoy el testimonio que acabamos de presentar al decir: "Es
no ofender a las personas mayores ... , ibueno! a ninguna persona, pero
menos todava a los mayores" (EI7/l); "Es portarse bien con las perso-
nas, sobre todo con los adultos porque ellos nos ensean" (EI7/3). Aqu
queda plasmado el reconocimiento de las jerarquas en la escuela y de los
adultos en general, sin cuestionar su poder, autoridad ni conocimientos.
Unos estudiantes ms, consideran que la disciplina tambin es orden.
"La disciplina es el orden que tienes en tu casa, escuela, trabajo en
cualquier parte que ests" (E/18/2); "El orden que tenemos en nuestra
casa, en la escuela ... bueno! en el saln de clases y en todos lados,
tamb in es disciplina que nos ensearon" (EI7/5); "Uno debe tener orden
para todo. Si no lo tengo no podemos estudiar o hacer algo que queramos.
Eso es disciplina o no? H (E/18/2).
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155
Gabriela Yncln
El ordenesotroelementoqueidentificamosenla disciplinacuando
hablamossobrelaorganizacindelaIglesiacatlica,elcualesretomado
poralgunosalumnos.
Particularizandoenlasreglasgeneralesdelaescuela:algunasalumnas
delosdistintosgradosconsideranqueesconvenientellevareluniforme
completoporquecuidansuropadesalirynosepresentanenvidiasporel
devestido.Alumnosdeunoyotrosexoconsideranqueesnecesario
llegarpuntualmentealaescuela,llevarlacredencial,nofaltaryjustificar
lasinasistenciasparanotenerproblemasconlosmaestros,ascomorespe-
taratodos.Lasopinionesalrespectosonlassiguientes: "Es mejor traer
el uniforme, porque as... cuando jugamos o trabajamos en el suelo no nos
ensuciamos nuestra ropa buena" (E/8/4); "Con el uniforme luego no
se sabe quin tiene ms ... lanayquin no, y no dan envidias .. .luego hay"
(EII8/2); "... con el uniforme estamos mejor, porque luego los nios .. .
bueno, seftjan ms en las compaeras que sevisten a la moda ... y bueno ... ..
(E/7/5); "La credencial es necesaria ... y no 'ms en la escuela. Luego te
lapiden en algn lado" (E/7/5); "A un vecino lepas, que lo atropellaron
y no sabian quin era y nadie sabia de l. Sus paps se tardaron dos das
en encontrarlo. As, sinos pasa algo, pu 's tenemos la credencial para
que sepan quines somos" (E/27/3); "Bueno, a m s se me ha olvidado,
pero casi siempre la traigo porque as saben quin soy sise necesita"
(E/26/3).Conrespectode lanecesidaddellegaratiempoalaescuelay,
portanto, a la primeraclase, dos estudiantescomentaron: "Es bueno,
porque asi no nos regaan y no perdemos cosas de la clase ... ade-
ms, porque luego algunos no nos quieren decir qu fue lo que dijo
la maestra" (E/3/4); HA mi no me gusta llegar tarde porque luego llaman
a mi mamy me regaa" (E/3/5).
En general, los alumnos que cumplen con las normas porconven-
cimientonocuestionanlaexistenciadenormasescolares,puesestncon-
vencidosdelanecesidaddelasmismas,ascomotambindelasjerarquas
escolaresexistentes,reconocindoleselpoderquedetentan.Algunosms
estnconscientesdelosriesgosquepuedencorrerporsuincumplimiento,
comoenelcasodelestudianteatropellado,comenzandoasaasumirla
responsabilidadantesusactos.
-Cumplimiento por coercin
Enelsegundorenglndelcuadroseencuentranaquellosestudiantesque
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cumplenconalgunasnormaspormiedoarepresalias,sinembargo,estn
O
.......
156
deacuerdoconotrasylascumplenporconvencimiento.Lasnormasque
cumplenporestardeacuerdoconellassonlassiguientes:llegardema-
nerapuntualalaclase,tenerlerespetoalosmayores,nojugarcuandose
hacenhonoresalabandera,justificarlasfaltasa laescuelayhablarco-
rrectamente.Loanteriorloobservamosenlassiguientesrespuestas:
"Que avisen cuando no vienen a la escuela. Porque una vez unos
nios sefueron de pinta ya uno de ellos lo atropellaron y termin en el
hospitaly nadie sabia nada" (E/3/4); "Puedenpasarcosasfeas si se van
de pinta" (E/26/6); HA veces no vienen porque no estudiaron y tenemos
examen y cuando salimos los vemos en lacalle porque vienen a ver de qu
se trat el examen" (EI7/4); "Algunos nios hablan muy feo. Bueno!...
no le puedo dec ir porque me da pena, pero hablan rete feo "(E/3/4); "Los
nios son los quehablanfeo. Bueno, algunas nias tambin, pero los ms
que hablan feo son los nios. Dicen todo el tiempo groseras" (E/26/5);
tiA veces exageran un poco ... como con el uniforme, pero ni 'modo "
(E/26/4).Conrelacinalaprohibicindecorrerenlospasillos,unalumno
desegundogradoagreg: "No debemos desobedecer a los mayores ... es
parte de la educacin" (E/7/4).
Aqutambinse manifiestala responsabilidad quevanasumiendo
antesmismosyantelosriesgosalosquepuedenestarsujetos.Empero,
algunosestudiantesconsideranquevariasdelasnormasnosonadecuadas
paraellos,porquesonmuyrgidasy/oporquecreenque deberanestar
msacordescopsuedad.Aunquemanifestarondesacuerdoconlasnormas
1, 7y8delcuadroanterior,lasacatanporquesesientenpresionadospor
lasexigenciasdelaescuela,puestemenalassancionesy/oprefierenevi-
tarseproblemastantodentrodelplantel,comoconsusrespectivasfamilias.
Segnobservaciones,lamayoradeloscasosdecumplimientoporcoer-
cinseubicanenlosprimerosytercerosaos.
Losdesacuerdosconlasnormasmencionadasfueronmanifestadosde
lassiguientesformas: lasalumnas,ensu mayoradetercerao,aunque
hubodesegundo,nosdijeron noestardeacuerdoconlaprohibicinde
maquillarse,pintarselasuas,usarminifaldaymedias."Podran dejarnos
usar el uniforme no tan largo. Somos jvenes, no somos monjas" (E/8/7);.
"Deberan dejarnos usar chamarras diferentes al uniforme, porque con
el suter escolar nos da mucho fria" (E/26/3);"Nos gustarla andar ms a
la moda. Que camb iaran el uniforme o que pudiramos usarlo ms cortito.
Mire! parezco... ruca" (E/7/4); "Que nos dejen usar ropa diferente al
uniforme. Somosjvenesyqueremosandara la moda "(E/26/4);"Cuando
hacefrio tenemos mucho fria y cuando hace calor, tenemos mucho calor.
157
Gabriela Yncln
Si nos dejaran usar otra ropa sera mejor" (EI26/4). Especficamente en
el caso de las estudiantes, sobre todo de primer ao, y bsicamente en escue-
las m ixtas, algunas manifestaron que deberan dejarlas llevar pantalones
todos los das por ser ms cmodos para ellas y porque "... hay algunos
nios que nos dicen cosas cuando nos ven las piernas H (E/7/S); " ... son
ms cmodos para jugar y sentarnos ... asno nos ven"(E/26/7); " ... a ve-
ces, cuando tenemos que trabajar, hacer mapas o algo, es mejor con
pantalones porque a veces tenemos que sentarnos en el suelo" (E/7/6).
Con relacin al uniforme se contabilizaron tres situaciones distintas.
La primera, en el sentido de pretender ellas vestir a la moda y aparentar
mayor edad, situacin que se presenta con bastante frecuencia cuando
ya casi ha terminado el desarrollo fsico, sobre todo en algunas alumnas de
segundo y tercer grado; la segunda razn se encuentra ligada a la comodi-
dad tanto para trabajar como con la temperatura (fro o calor) y, una ter-
cera que se relaciona con las nuevas formas de su cuerpo, que al no estar
acostumbradas a ellas, les produce incomodidad el hecho de ser vistas,
sobre todo por sus compaeros. Esta situacin se nota bsicamente al
inicio de la pubertad y se ubica en alumnas de primer ao, aunque tambin,
pero en menor proporcin, en segundo. Algunas de las estudiantes prefie-
ren usar pantalones y playeras flojas, pues se observ que ante la pena y la
falta de costumbre para manejar su nuevo aspecto corporal, prefieren
vestirse, incluso en tiempo de calor, Con suter, que suelen comprar ms
grande para disfrazar su desarrollo anatmico (0/7 y 26/3 y 4), situacin
contemplada bsicamente en escuelas mixtas.
Las alumnas de tercer ao presentaron una inconform dad particular,
la cual se relaciona con la norma general Nm. 1(la primera del cuadro),
y se refiere a la prohibicin que tienen las parejas de novios de abrazarse
dentro de la escuela. El desacuerdo est en que no lo ven como un compor-
tamiento indebido o malo, aunque lo cumplen por coercin. Esta desave-
n enca fue man festada por alumnas, quienes tal vez en este punto hayan
sido ms abiertas que los alumnos. Es necesario recordar que la mujer
madura sexualmente antes que el hombre y, por tanto, las necesidades de
satisfacer sus impulsos sexuales se presentan de manera ms abierta y a
ms temprana edad, adems de que esta situacin se observa con ms
intensidad en la actualidad, con motivo de la influencia de la llamada "libe-
racin femenina", en la cual se defiende la igualdad de gneros. Fuera
de una de las escuelas en donde se trabaj se pudo observar que algunas
alumnas, literalmente estaban encima del novio abrazndolo y besndolo
-,
(0/7 y 26/2 y
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158
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Con relacin a los alumnos, sobre todo de tercero, stos manifestaron
descontento Con el uniforme, el corte de cabello y la prohibicin al uso de
aretes. Sus comentarios son los siguientes: "Nos gusta estar a la moda
y, a algunos, usar aretes; eso ya no es malo para nosotros, pero no nos
dejan" (E/7 /4); "Bueno, algunas reglas no estn mal, pero otras ... como
sa del pelo largo, no muy largo, no tiene nada de malo, pero nos detie-
nen en la entrada y llaman a nuestros jefes" (E/3/6); "A veces exageran.
Nos regaan porque estamos abrazados y no tiene nada de malo. En
otras escuelas no les dicen nadayaqu... huy! es algo terrible "(E/26/2);
"Cuando hace calordeberan dejarnos ponernos playeras y cuando hace
fro, traer una chamarra, pero no. A veces nos morimos de fro porque el
suter es de 19ado y otras de calor porque la camisa es muy caliente para
el calor" (EI7/4).
El desacuerdo con el uso del uniforme se debe a que ellos pretenden
andar a la moda, as como manifestar sus inclinaciones y afectos por el
sexo opuesto, y no les queda ms remedio que disciplinarse debido a que
no quieren tener malas notas para salir de secundaria con la carta de buena
conducta, en el caso de los de tercero (E/7 y 26/4 Y
Otras discrepancias con el uniforme y arreglo personal se originan
porque no quieren padecer fro o calor, segn sea la temperatura ambiente
(el uniforme reglamentario, debido al material con el que est fabricado,
es caliente para altas temperaturas y fro cuando el termmetro desciende),
adems de que se presenta el asunto de pretender aparentar mayor edad.
En algunos estudiantes de segundo, y sobre todo de tercer ao, hay ms
casos de desacuerdo con las normas. La necesidad de ser tomados en cuenta
o, de jugar a ser adultos, se ve reflejada con mayor fuerza a medida que
tienen ms edad, situacin que les crea inquietud a algunos de ellos, ya
que el miedo los lleva a cumplir con una reglamentacin con la cual no
estn de acuerdo y reprimen as sus gustos y necesidades de ser tomados
en cuenta como adultos (John Horrocks, 1987), ya que stos son quienes
imponen las reglas, adems de que jerrquicamente tienen mayorestatus,
al que quisieran llegar lo ms pronto posible.
-Simulacin de cumplimiento
En el tercer nivel del cuadrotenemosaaquellos alumnos que simulan cum-
plirtanto con el uniforme como con el arreglo personal dictado por la escue-
la. Con respecto de las dems normas, suponemos que estn de acuerdo
159
Gabriela Yncln
con ellas o simplemente no les causa conflicto su cumplimiento, ya que no
hicieron referencia a eso. Su queja estuvo enfocada al unifonne yal arre-
glo personal. Segn las entrevistas y comentarios de los estudiantes, son
ms las alumnas de segundo y pocas de tercero quienes emplean diversas
estrategias para aparentar que cumplen con el unifonne reglamentario y
el arreglo personal exigidos. Las mujeres realizan las siguientes acciones:
llevan medias abajo de los calcetines, y se quitan stos a la horade la sali-
da; otras, introducen al colegio todo el equipo de cosmetologa, haciendo
uso de l durante la ltima clase (sentadas en la parte trasera del saln) o
cuando termina sta, y salen corriendo rumbo al bao para maquillarse.
Con respecto de las uas largas y pintadas, algunas suelen dejrselas cre-
cer un poco y se las arreglan con colores transparentes o suaves y discretos
para no ser descubiertas (0/8 y 26/2 Y 5) y, en relacin con el largo de la
falda, llevan una especiede cintaadherible con lacualle suben al dobladillo
y queda ms corta (0/7/2 y 4), (0/26/4 Y 5). Otras, aunque pocas, llevan
playeras abajo de la blusa reglamentaria, y se quitan sta a la salida de la
escuela(0/8/2); (0/18/1); (0/26/1). Por lo general las alumnas que realizan
estas acciones salen corriendo y rindose, como burlndose por haber
engaado a las autoridades escolares y festejando su triunfo. En dichas
estudiantes, tal vez se encuentre la necesidad de sentirse diferentes a las
dems, de buscar la originalidad y de estar con la moda; esto ocurre sobre
todo entre las de segundo ao yen algunas de tercero, las cuales realizan
acciones de simulacin al cumplimiento de esas nonnas.
Con relacin a los alumnos que sim ulan cumplir con el uniforme, stos
hacen referencia especialmente al cabello largo y al arete. Son ms los
que pelean el uso del cabello largo, y para ello hacen lo siguiente: antes de
entrar a la escuela se peinan con gel o goma y algunos hasta usan pasado-
res para detener el mechn largo detrs de las orejas (0/3/2), (0/7/2 y 3) Y
(0/26/2). En el transcurso del da se van despeinando intencionalmente,
pero cuando ven venir a alguna autoridad no tolerante con este aspecto del
arreglo personal, de fonna rpida se peinan hacia atrs y vuelven a usar
sus pasadores (0/7 y26/4 y4). En poca de fro suelen disimularel cabello
largo con bufandas, adems de los citados pasadores (0/3/2), (0/3/5),
(0/7/3) Y (0/26/1). En todos los casos anteriores relacionados con el ca-
bello largo, los alumnos suelen quitarse los pasadores o lavarse el cabello
antesde salir del plantel. Otros, portan playeras bajo lacamisa del unifonne
oen la mochila y, antes desalirde la escuela, yaseaenel saln de clases o
e

en baos o pasillos, se las ponen y salen corriendo para que no los deten-
c....:.. gan en la puerta (0/3/2 y 3), (0/7/2 Y3) Y(0/26/2).
160
Con relacin al uso del arete, hay pocos estudiantes que los acostum-
bran, y stos por lo general lo introducen a la escuela guardado en la bolsa
del pantaln, y lo usan cuando estn en el recreo, sentados o parados de tal
manera que puedan disimularlo (0/3 y 7/2 Y 3) o durante alguna clase
siempre y cuando el profesor no los vea (0/3,7 Y 26/2, 2 Y 2). A la salida,
se lo ponen y salen corriendo cubrindose de alguna manera para no ser
descubiertos (0/7 y26/4 y4).EI comportamiento que los alumnos asumen
al finalizar las clases, depende de las sanciones de cadaescuela y de quin
est en la puerta vigilando la salida.
Se observ que en tercer ao son menos los alumnos que simulan el
cumplimiento de alguna de estas normas, tal vez porque es su ltimo ao
en secundariayquieren terminarla sin problemas. Encambio,en segundo,
fue mayor la poblacin de alumnos que simulaba el cumplimiento de las
normas con las que no est de acuerdo. Segn las entrevistas realizadas a
diferentes profesores, es en estos segundos grados en los que suelen pre-
sentarse ms casos de indisciplina, tal vez porque e llos ya conocen el fun-
cionam iento de la escuela ya los maestros y todava les queda un ao ms
para modificar su comportamiento y terminar lasecundariasin problemas.
Contrariamente a lo sucedido con los estudiantes que cumplen con
estas normas por coercin, aqu parece ganar lanecesidad oel gusto por lo
que desean, pero con laconcienciade que estos comportamientos conlle-
van una sancin, por lo que no se van al extremo, simulando cumplir con
las reglas, pero satisfaciendo los gustos y necesidades de la edad por la
que atraviesan.
-Incumplimiento
En el cuarto nivel del cuadro estn los estudiantes que no cumplen con
las dos ltimas normas establecidas. Con relacin a las seis primeras, por
no haberrecibidocomentariosal respecto, puede considerarse que estn de
acuerdo con ellas, que su cumplimiento no les ocasione ningn confl icto o
que les sean indiferentes. Losalumnos, que en realidad son muy pocos en
las escuelas vistas, sencillamente deciden no cumplir con todas las reglas
que les desagradan. Con frecuencia suelen llevarplayeras desu eq uipo favo-
ritode futbol escondidasen lasmochilasodebajode lacamisaodel suter,
yen el transcursodeldase lasponeno las dejan al descubierto(0/3 y7/2 y
4). Y otros ms, usan el cabello largo (0/3, 7 y26/2, 3 y2) ymuy pocos sin
problema usan arete (0/7 y 26/2 Y 2). En el caso de las alumnas, llevan
161
Todo por hacer. Algunos problemas de la escuela secUl
"abrieJa YncJn
medias, la falda corta y van maquilladas discretamente (0/18 y 26/2 Y 2).
Por lo general a estos alumnos no les importa que les llamen la atencin o
citen a sus padres varias veces durante el ao escolar. La mayora de las
mujeres que inciden en esta forma de indisciplina son de segundo ao;
en el caso de los hombres, stos tambin pertenecen a segundo y pocos a
tercer ao, y son bsicamente de escuelas mixtas.
Como se pudo observar a lo largo de este inciso sobre reglas generales
de las escuelas, el cumplimiento por coercin, las simulaciones y las indis-
ciplinas estn centradas de manera fundamental en el uso del uniforme y
el arreglo personal, en donde para algunos alumnos/as entran enjuego la
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m oda, la inquietud de aparentar mayor edad y la necesidad de la diferencia ;
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con respecto de los otros, elementos todos ellos que van de acuerdo con la
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edad por la que atraviesan.
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Por lo dems, no existe duda alguna en el reconocimiento de la regla-
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mentacin escolar, en la necesidad de sta, incluso como precaucin ante Z
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algunos peligrosa los que pudieran estar expuestos yal reconocimiento del
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Patios y paSillos
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Con relacin al comportamiento de los alumnos en patios y pasillos existen
normas que si bien no estn contempladas enel reglamento general de ma-
nera explcita, s se encuentran especificadas en las distintas reglas particu-
lares de las escuelas en las que se trabaj y, algunas veces, sencillamente
se llevan acabo en la prctica (en IaescuelaNm.26el nuevo reglamento en
donde se especifican estas normas salien diciembre de 1994 aunque con
anterioridad ya se aplicaban) (E/26/l). En general, estas disposiciones son:
no correr, no jugar luchas ni futbol, no pelearse, no besarse ni abrazarse
--en lasmixtas-nofumarynoempujarse, las cuales no son negociables.
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163
Gabriela Yncln
En el cuadro anteriores posible observar que hay alumnos-no podemos
deci, que mayorade acuerdo con todas las normas planteadas, debido
a los peligros a los que estn expuestos y tienen as conciencia de que son
disposiciones que deben cumplirse, adems de que estn convencidos de
la necesidad de su existencia, independientemente de quin las haya im-
plantado. A este respecto veamos algunos de los comentarios que hicieron:
"Una vez por andar corriendo me tropec y me romp el tobillo. Por eso
no es bueno correr" (E/3/5); "Es un poco peligroso porque como muchos
se sientan en los pasillos ... si corre uno tambin es peligroso" (EI7/4);
"... no se puede. Los pasillos son peligrosos y no nos dejan jugar en el
patio porque dicen que somos muy bruscos y podemos lastimarnos. Bueno,
eso dicen" (E/3/4); "No es malo abrazarse, pero aqu no nos dejan ya lo
mejor est bien" (E/2617); "Los nios a veces corren y un dia ... Gabriel,
el de segundo, como no seflj, se tropez yse rompi unpie" (E/26/4);
"Bueno, jugar nos gusta, pero ha habido accidentes y peleas cuando a
veces han jugado, antes ... los de tercero y creo que por eso lo prohiben"
(E/3/5); "Segn mi pap que es doctor, mdico, dice que no es bueno
fumar ... me ense un da cmo quedan los pulmones y ... estaban rete
feos ... "(E/26/4); "Tener novio no es malo, pero debemos respetar las
normas y no andar besndonos por todos lados. Se vefeo" (EI7/7); "Yo
tengo novia, pero no es bueno andarse besando por ah porque luego
le faltan a ella el respeto. Pueden pensar algo malo" (E/26/7).
Aqu queda reflejado otra vez el convencimiento por cumplir con las
normas establecidas, vinculndolas con aspectos de responsabilidad ante
los riesgos que pudieran sufrir, as como por cuestiones de moralidad.
-Cumplimiento por coercin
En el segundo rengln del cuadro estn marcadas aquellas normas que
realizan algunos alumnos por coercin, o sea, que no estn de acuerdo
con ellas, pero an as las cumplen. Los espacios del cuadro que no estn
marcados corresponden a las normas que no hicieron referencia alguna,
por lo cual suponemos que estn de acuerdo con ellas --como en el caso
de no jugar cuando se realizan honores a la bandera-, les son indiferentes
-
o estn convencidos de su bondad o del peligro que implica su no obser-
vancia, como en el caso de los juegos. Esto lo observamos en los siguientes
O 164
trI
Todo por hacer. Algunos prOblemas de la escuela secunuaria
comentariosdealumnosde los tres grados: "Algunosjuegan ose pasan pa-
pelitos cuando estamos cantando a la bandera, y eso no se hace" (EI718);
"Hay algunos que se estn pegando o jugando cuando son honores a la
bandera y luego los castigan" (E/3/6); "Yo creo que deben obedecer y no
jugarfUl, porque es peligroso. Unavezse pelearon y terminaron a golpes"
(E/26/2); "No es bueno correr porque a veces hay gente que te estorba y
se atropellan" (E/18/3); "Yo considero que no es bueno correr porque
luego te puedepasaralgo.Algunoshastasehanlastimado "(E/3/4); "Yo vi
cmo un compaero se cay por correr y sefractur un brazo" (EI7/2);
"Un da ... jugando los de tercero, se pelearon ... no estaba el maestro y
los suspendieron" (E/26/2).
Las normas con las cuales no estn de acuerdo algunos alumnos, pero
que sin embargo cumplen por coercin son las siguientes: no correr, no
jugar luchas, no jugar futbol y no besarse y abrazarse. Esto lo pudimos
comprobar en las siguientes opiniones: "Cuando juegan en el patio o
hacen cosas que no debemos, luego llaman a nuestros paps... El mio me
matara" (EI7/3); "Yo prefiero cumplir con todo, no correr, no jugar,
porque luego llaman a mi mam y me va muy mal" (E/26/4); " ... si me
reportan o hago algo (se refiere a correr, jugarfutbol o luchas o empu-
jar), mi pap me saca de la escuela y me mete a una de padres" (E/3/4);
"Ya una vez le mandaron a mi mam un reporte por jugar luchitas y ...
bueno, mefue rete mal. Mejor ... prefieroportarme bien" (E/26/5).
Bsicamente los alumnos, aunque hay alumnas tambin, consideran
que deberan dejarl.os jugar en ciertas circunstancias, como cuando falta
un maestro, en lugar de quedarse en el saln de clases, adems de que les
permitan ciertosjuegos. Los comentarios recibidos respecto de la norma-
tividad enel patio y pasillos son los siguientes: "Aveces no viene un maes-
tro y nos dejan en el saln, cuando deberan dejarnos jugar algo ... futbol
o algo" (En/4); "Dicen que el deporte es bueno, pero no nos dejanjugar,
ni correr, nijugar luchitas, que tambin son ejercicios para nosotros"
(E/26/4); "No nos dejan correr, pero a veces alguien te quiere hacer algo,
y ... hay que correr" (E/7 /5); "... bueno, jugar luchas no es malo, pero nos
regaan los prefectos y luego nos llevan a la Direccin" (E/3/6); "... a
veces no queda ms ... Alguien te hace algo o te dice algo y, .. bueno, tienes
que defenderte" (E/26/8).
En el caso de las alumnas, se observ que pocas manifestaron la ne-
cesidad de jugar futbol o luchas; prefieren realizar otros juegos que, aun-
que con llevan el uso de la fuerza fsica (juego denom nado "cebollitas"),
son menos riesgosos que los preferidos por sus compai'eros. Tal vez la
165
--
Jriela Yncln
educacin diferenciada de hombres y mujeres, en lo relativo al comporta-
miento que debe tener cada uno de los sexos, se vea reflejada en los diver-
sosjuegos. Sin embargo, la necesidad de jugar y gastar energas seobserva
en los comentarios anteriores, ya que por la etapa que atraviesan de cam-
bios fsicos y hormonales, algunos estudiantes necesitan liberar sus
energas. Este impulso natural se vereprimidopor lanormatividadescolar,
la cual suele ser ms fuerte en algunos de ellos, por el miedo que ejercen
tanto autoridades o fam i liares sobre su conducta escolar.
En el tercer rengln del cuadro tenemos aquellos casos de estudiantes
que simulan cumplir con todas las normas de este espacio escolar. Como
nohicieron referencia al no pelearse, no fumar y noempujarse, suponemos
que las consideran correctas, cumplindolas la mayor parte del tiempo
por convencimiento, aunque a veces no las observen por otros motivos.
En especial, la restriccin de no empujarse se presenta con frecuencia,
pues se observ que a la hora de la salida, en el recreo y en clases, suelen
empujarse los hombres ligeramente, sobre todo al bajar las escaleras
(0/3,7 Y26/2, 2 y 1). Y cuando algn profesor o prefecto les llama laaten-
cin fingen, y por supuesto, ninguno se considera responsable (0/7 y 261
6 Y6). Otras de las normas que simulan cumplir son las de no correr y no
jugar luchas ni futbol. Aqu la estrategia es realizar la accin prohibida
pero estando pendientes de que no los vea alguna autoridad, pues cuando
sta llega, se acerca o la ven de lejos, se quedan quietos como si nada
pasara (0/3,7 Y26/2, 2 Y 2).
De acuerdo con las observaciones y entrevistas realizadas, son pocos
los alumnos que simulan cumplir con las reglas de pasillos y patio, tal vez
porqe de acuerdo con la observancia de la normatividad de las escuelas
endonde se trabaj, es difcil disimular su cumplimiento(los casos que se
presentaron fueron en alumnos de segundo ao). Sin embargo, en dos
planteles se observ ajvenes quejugaban futbol con una pelotade papel
mientras algunos compaeros les avisaban si se acercaba algn prefecto,
profesor o directivo; los alumnos se turnaban la vigilancia y el juego
(01715) y (013/5).
John HoIt (1987) dice que existe una gran necesidad en los nios-no
olvidemos que los alumnos de secundaria todava lo son- del contacto
fsico, el cual se manifiesta mediante los diversos juegos fsicos, desde
too-
166
O
Ci
ra
Todo por hacer. Algunos problemas de la escuela se(
los ms sencillos hasta aquellos que incluyen cierto grado de brusquedad,
como podran seren nuestro casoel futbol--que adems es el deporte ms
difundido en Mxico--, y las luchas. El contacto fsico tambin est rela-
cionado con las manifestaciones afectivas y con el acercamiento sexual,
el cual cobra gran importancia, pues les ayuda a tener confianza en el otro
(JohnHolt, 1987),yseguridadyconfianzaensmismos(JohnC.Coleman,
1985)eintercambiar manifestaciones de afecto entre ellos, aunque a veces
no lo parezca. Estas necesidades, satisfechas por medio del contacto f s i ca,
cobran mayor fuerza en algunos alumnos debido a la edad por la que pa-
san, logrando cubrirlas y simulando al mismo tiempo cumplir con la re-
glamentacin que los restringe.
-Incumplimiento
En el ltimo rengln del cuadro se encuentran los casos de incumplimien-
to de las normas de no jugar luchas ni futbol, no correr y no pelearse. La
desobediencia al no correr se presenta ms en alumnos que en alumnas,
aunque algunas tambin lo hacen. Aqu parece ser que se presentan casos
de "tener" que correr cuando algn compaero intenta hacerle "alguna
cosa" o a otro, o cuando le quitaron algn objeto y reclama m ientras corre,
entre otros motivos (0/3 y 26/2 Y 4). El no cumpl ir con las reglas de no
jugar luchas y futbol slo se presenta en el caso de estudiantes de primero
y segundo grados. Aqu, aunque se cuidan en un principio de que no los
veaalguna autoridad, con la emocin deljuego se les olvida la vigilancia, y
si se les sorprende son sancionados. Generalmente son los mismos alum-
nos los sancionados con frecuencia yen algunas ocasiones se suman uno
o dos ms (0/3 y 7/5 Y 7).
En las secundarias en donde hay varones se pudo observar una mayor
incidencia en el incumplimiento de esta reglamentacin, aunque tambin
se presentaron casos de alumnas de escuelas m ixtas. En cuanto a los
primeros, se comprob que la indisciplina se presenta bsicamente al
correr,jugarfutbol y luchas (0/3/2), (0/3/4), (017/2) Y(0/26/4). Respecto
de escuelas slo para mujeres, pocas alumnas son las que corren (0/8/1)
Y(0/1812); es en las mixtas en las que aumenta la proporcin. En estas
ltimas escuelas, pocas alumnasjuegan con los nios (01712) Y(0/26/3).
Con relacin a la necesidad que sienten nios y jvenes de tocarse, ser
bruscos y jugar, stase presenta con mayor frecuencia en algunos alumnos,
por lo que la normatividad escolar tiene menor fuerza para ellos y caen en
el incumplimiento, por obedecer a sus necesidades internas.
167
--
Yncln
Ante la prohibicin de fumar y empujarse, suponemos que estn de
acuerdo, al nohaber manifestadonada sobre ello. Sin embargo, este hecho
noimplcaquenopresentancuriosidad,porejemplo,encuantoalacto de fu-
m.r, ya que, bromeando, suelenpedirleun cigarroaaquellos maestros a los
que les tienen confianza (0/7 y 26/2). Con respecto del no empujarse,
cr(emosqueexistelaconcienciadelosriesgosqueelloimplica,sobre todo
enlas escaleras, por lo que cumplen esta disposicin por convencimiento.
Ante la norma de no pelearse, se presentan pocos casos de incum-
plimiento, tal vez porque las sanciones que reciben son severas. Sin em-
ba:go; se platic COn un alumnode primer ao, que tiene fama de peleador,
y observ que sus pleitos tienen que ver con una actitud de menos-
que llevan a cabo otros compaeros hacia l, y por tanto, se ve
a demostrarles por medio de la fuerza fisica "que no es menos
Aunque por lo general no se llega al pleito dentro de la escuela, ste se
presenta fuera de la misma con poca frecuencia, y casi siempre debido
a provocaciones y/o la prepotencia de algunos alumnos. Puede ser que este
conportamiento se deba a la inseguridad interna que tienen, no asumin-
dola como tal, tratando de aparentar una seguridad y superioridad que
no poseen, mediante el uso de la fuerza fsica (falta de madurez).
Algunas reflexiones que surgen de las mencionadas variantes de Com-
portamiento escolar se relacionan con la necesidad de algunos estudian-
tes de esta edad de correr, brincar y realizar actividades por medio de
las cuales puedan sacar toda la tensin y angustia internas que les provo-
can los cambios hormonales y fsicos de laetapa de desarrollo en laque se
en:uentran; lo anterior se contrapone con la necesidad de restablecer las
nomas escolares, las cuales, sin embargo, son medidas de precaucin y
proteccin hacia los alumnos, adems de que proporcionan al profesor la
po'bilidad de poder impartir su clase y de que todos los jvenes pongan
atencin a la misma, pues cuando un grupo de alumnos esten
o en el patio hace tanto ruido, no de manera intencional necesariamente,
que es una distraccin para todos aquellos que se encuentran en clase.
Saln de clases
M Eugenia Lunaen un trabajo realizado sobre la organizacin cotidia-
naen el aula, plantea que es raro encontrar algn saln de clases con alum-
no! sentados, callados y trabajando diligentemente. y aunque su estudio
t-
168
O
-J
Todo por hacer. Algunos problemas de la escuela sel
se desarroll en el nivel primaria, se observ esta misma situacin en secun-
daria. Sin embargo, en lo que respecta a la observancia de la norrnati-
vidad dentro del saln de clases en secundaria presenta complicaciones,
debido a que existen distintos profesores para las diferentes materias que
cursan los alumnos, aunado al comportamiento que tienen los estudiantes
en los tres aos, --que es diferente tal vez a los cambios sufridos a esta
edad, los cuales son demasiado rpidos en poco tiempo---, adems de com-
probarse que en el segundo ao es donde se presentan mayores proble-
mas de indisciplina.
A riesgo de no haberrealzadoun seguimiento u observaciones sistem-
ticas durante algn tiempo respecto de los distintos maestros como para
elaborar un perfi 1 de los m smos, presentamos algunas caracter sticas de su
relacin con los alumnos. Se detect a algunos docentes de corte un tanto
democrtico; otros, que se acercan ms al autocrtico y un tercer tipo que
podra llamarse anrquico. Estas diversas facetas observadas en los pro-
fesores es posible que dependan de las diferentes vivencias que experi-
mentan, aunque tiendan a ser de determinada manera. Hacemos referencia
a lo anterior puesto que se pudo advertir en una clase de Geografa que el
profesor lleg con una actitud totalmente autoritaria, asustando as a los
estudiantes. Diezminutos despus dehaber comenzado la clase, se detuvo,
comenta sus alumnos que habatenido problemas, se disculpy continu
su leccin (0/717). Al final de la clase, un grupo de nios coment que a
veces, cuando llega muyenojado, les expl ica que tuvo dificultades y cam-
bia de actitud (E/7/8).
Los maestros que actan en forma ms democrtica mantienen una
relacin profesor-alumno de respeto mutuo; estos profesores son los ms
queridos y aceptados por los estudiantes. Con relacin a la disciplina, por lo
general eso propicia la participacin del grupo de distintas maneras -ya
seaaludiendo al respeto, al compaerismo, o motivandoo premiando a los
alumnos, entre otros aspectos-; se presenta entonces, una especie de
trato entre alumnos y profesor en funcin del tipode trabajo a realizar. Esta
situacin coincide con lo observado por Mara Eugenia Luna. Ante este tipo
de profesores se detectaron pocos problemas en la observancia de la nor-
matividad colectiva dentro del aula.
Los maestros con caractersticas de tipo ms autocrtico, mantie-
nen una relacin de rigidez con sus alumnos, lo que ocasiona miedo en
algunos; son los docentes quienes deciden las reglas de trabajo. Tambin
se observaron pocos problemas en la observancia de la normatividad im-
puesta por el maestro.
169
....abriela Yncln
Por ltimo, mencionaremos a los profesores con caractersticas ms
alrquicas, en donde la relacin con los alumnos es flexible y tolerante,
Il!gando en algunas ocasiones al "dejar hacer, dejar pasar"; aqu se notan
mayores problemas de disciplina.
Los comportamientos registrados de los estudiantes respecto de laob
scrvanciade la normatividad dentro del saln de clases (reglas que posibil i
tal1 el trabaj o de cualquierprofesor) son los sealados en el Cuadro Nm. 3.
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En el primer rengln del cuadro se presentan loscasos de cumplimiento por
conviccin; tanto alumnos comoalumnas consideran adecuadas y necesa-
rias las normas impuestas dentro del saln, no considerndolas como exi-
gencias-de los profesores, independientemente de si lo son-sino como
medidas indispensables para poder trabajar, por lo cual las cumplen sin
problema alguno. A continuacin presentamos algunos de los comenta-
rios al respecto. "Si los maestros no pusieran orden .... muchas veces no
podramos hacer nada, porque algunos nios .... bueno ... , molestan a to-
dos" (E/26/4); a veces tenemos trabajo que hacer y slo juegan... " H ...
(E/716); "Algunos noseponen a trabajar y luego quieren que 1 es pasemos
el resumen ... "(E/7/S).
Para otros alumnos y alumnas, el hecho de que algunos profesores estn
pendientes de su comportam iento significa que son tomados en cuenta y
ello les hace sentir bien (0/7/2; 0/8/2; 0/18/3; 0/26/4). Ejemplo de esto
son las siguientes expresiones: HA mi no me gusta que me llamen la aten-
cin por no cumplir con las tareas, pero cuando algn maestro me dice
algo como ... que no platique mucho, es que sejijen mi" (EIl8/S); 'Tas
que los maestros se jijan en m porque doy mucha lata, bueno! ...
no mucha, slo hablo con Miguel y otros compaeros cosas de la clase,
pero hablo" (E/7/4); "Yo prejiero que no me digan nada, pero luego...
luego, por ejemplo, la maestra de 'mate', sabe si le entregu o no la tarea,
y cuando la entrego a tiempo me felicita" (E/8/S).
En los primeros aos, algunos alumnos se levantan de su lugar con fre-
cuencia para exponerle al profesor sus dudas con respecto del trabajo a
desempear o para hacerle algn comentario sobre laclase, pero el compor-
tamiento suele serdiscipl inado en la mayora de los casos. A continuacin
presentamos algunos comentarios de estudiantes de primer ao, quienes
cumplen por convencimiento con las reglas del aula, de manera inde-
pendiente del profesor. "Si hablan ... a veces no escuchamos lo que dice
el maestro y luego ... algunos no repiten y no tenemos todo completo y no
sabemos bien qu hacer" (E/7/S); "Yo hago laque me dicen y ya... porque
no me gusta que me llamen la atencin" (E/8/9); HA mime gusta venir a la
escuela. Bueno ... me gustan muchas cosas pero aprender tantas cosas ...
tambin" (E/26/9).
En segundo ao la situacin cambia. Segn comentarios de profesores y
de acuerdo con observaciones realizadas, disminuye el nmero de alumnos
que cumplen por convencimiento con aquellas normas que proponen los
171
Gabriela 'Y'ncln
maestros.Sin embargo, estos casos son la mayora, aunque aumentan los
dems. L"s estudiantes que cumplen con las normas al interior del aula
por convencimiento nos dicen lo siguiente: "A mme gusta estudiar, hay
cosas quenunca me imagin" (El3/6); "Algunas materias me gustan ms,
pero en tedas hay cosas bonitas. Me gusta la escuela y los maes tros tam-
b in " (E/ 18/9).
Enel tercer ao, vuelven a aumentar los casos de cumplim iento. "Tengo
que salir para poder entrar alaprepa. Me gusta estudiar. Quieroser
doctor" (IJ3/8); "Yo voy bien. Bueno ... ms o menos ... no tengo ninguna re-
probada}quiero seguir as . Pongo atencin y hago lo que me dicen y ya"
(El317); "Yo creo que yapas el relajo, ahora voy bien porque ya voy a
terminar' (E/6/7); "Yo creo que si uno cumple con lo que dicen los maes-
tros, ponernos atencin y estudiamos, yatodo sali bien" (E/ 18/5); "Cuan-
do alguiell est hablando en e/ase le pregunto al maestro que si mepuedo
cambiar de lugar porque no me dejan or. A veces me cambia; otras, los
regaa" rJ26/6).
Se puede deducir de los comentarios anteriores que el cumpl imiento
por convencimiento o conviccin se da independientemente de la forma
de ser del profesor ydel ao escolar que cursan, aludiendo los alumnos a la
importanciade cumplir con lo indispensable para poder atender al maestro
yal a realizar; a una necesidad interna de ser tomados en cuenta; a
la responsabilidad que van asumiendo de sus deberes; al no querer que les
llamen la cuando ellos pueden ser responsables por s mismos;
al gusto pcraprender; as comoala importanciadeterminar bien la secun-
daria paracontinuar estudiando por gusto yen funcin de lo que algunos
estudiantis quisieran ser como profesionales.
-Cumplmiento por coercin
Enelsegumdorenglndelcuadrotenemosmarcadosaquelloscasosde cum-
plimientopormiedoalareprobacin,abajascalificacionesoacastigos por
parte del profesor o de sus padres. Estos alumnos suelen cumplir algunas
normas ptlr conviccin o convencimiento y otras ms por coercin. Con
respectode las primeras, estn convencidosde la necesidad de su existencia
para poder estar atentos a la clase, as como para no equivocarse en sus
_.
trabajos, qUe tienen deseos de aprender; otros valoran y respetan tanto
...
lajerarquiade los profesores como sus conocimientos. Loanterior lo mani-
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festaron de las siguientes formas: .....porque cuando alguien I/ega tarde
:;;
al saln, entrany hacen ruidoyjuegan...
172
y luego nos regaan a nosotros" (El7/3); ..... nos distraen, pero es peor
cuandolaclase es de 'mate'y luego nos equivocamos"(E/8/S); "Luegola
maestraseesperaaqueel/ossaquensuscosasynosotrosnos aburrimos"
(E/26/4); "No contestarle feo a los maestros. El/os son mayores y luego
nos va muymal"(E/8/3); "Contestarles mala los maestros noes correcto.
El/os lo hacen por nuestro bien" (E/3/2); "A veces se enojan porque es
bueno ... sobre todo los nios ... jueganysedistraenyles l/aman la atencin "
(E/26/6); "A veces le contestan mal a los maestros ... bueno ... no todos, y
eso est mal, porque el/os saben ms que nosotros" (E/26/2).
Aquellas normas con las cuales no estn de acuerdo son: permanecer
en su lugar (por lo general, los alumnos tienen asignado un lugar perma-
nente), no levantarsedurante la cIase, nojugarynodistraerse con distintas
situaciones. Las entrevistas realizadas nos permiten argumentar lo anterior
en nios de uno yotro sexo, ya que nos dijeron lo siguiente: "Bueno, a ve-
ces tenemos que estar quietecitos aunque no queramos, porque si no nos
reportan o nos bajan puntos. Ms a las ltimas horas" (E/8/3); .. Yo tengo
todo bien, como dice el maestro, porque si no, cuando revisa todo ...
cuadernos y todo, me falta algo y bueno ... no salgo bien" (E/7 /2); "Mi
mam revisa mis cuadernos y mis libros, asque tengo que tener todo bien
para la escuela" (El3/4); "Siempre es mejor estar atento y hacer lo que
dice el maestro, porque de lo contrario ... nos va mal" (E/7/4); "Yo no
tengo problemas como otros, porque me porto bien en e/ases y pongo
atencin" (E/3/4); "Yo quisiera que algunas e/ases fueran ms divertidas,
porque no me gustan, pero ni modo ... tengo que estudiar y salir ms o
menos, dice mi mam" (E/26/3).
En este punto tambin hayvariantes por grado escolar. Los alumnos que
cumplen ms por coercin son los de primeroy tercero. En los de primero
influye el hecho de ser nuevos en la escuela, adems de no saber la forma
de ser y de trabajar de cada uno de los profesores, y sienten temor ante lo
desconocido o permanecen a la expectativa hasta conocer cmo funciona
todo; los de tercero, se alinean debido a la necesidad de no reprobar y no
tener problemas posteriores para que les sea otorgada la carta de buena
conducta, aunque ladiferenciacon relacin a los profesores siga presente.
Los de primer ao plantearon lo siguiente: "Yo les tengo un poco de
miedo a algunos maestros porque son muy regaones" (E/3/7); "Son
muy estrictos, ni siquiera quieren que uno se mueva,pero nos cansamos"
(E/3/7); "A veces unos maestros parecen buena onda, pero luego, cuando
uno hace algo, pu 's... no lo son" (EI26/8); "Mi mam me dijo que es dificil
lasecundaria, ycomo me revisa todo, pues ni modo, debo tener todo bien
porque si no, no me deja salir" (E/7/9).
173
Gabriela Yocln
Los de tercero me dijeron: "Ya tenemos queportarnos bien y no repro-
bar porque s no no nos admiten en ninguna otra escuela y yo quiero ser
mdico como mipap" (E/3/8); "Si no salgo bien, mipap me dijo que me
pone a trabajar" (E/7/8); "Ya en este ao tenemos que apurarnos y pasar
bien todo para no tener problemas los paps ni nosotros" (E/26/9).
Aquellas normas que por distintas razones cumplen los estudiantes de
primero ytercero porcoercin producen en ellos una lucha interna, donde la
mayor fuerza la tiene el miedo a realizar sus gustos y necesidades, ante
la certeza de recibir alguna represalia por hacer caso a lo que en realidad
quisieran hacer.
En segundo ao se extrapola el comportamiento de los alumnos, y hay
ms casos de cumplimiento por conviccin, ms simuladores de las reglas
y ms indisciplinados.
En sus reclamos tambin est presente el cansancio que les produce
el tener que permanecer en una sola posicin (sentados) durante mucho
tiempo, ya que en esta edad, llamada de la segunda infancia, es cuando se
presentan en ellos importantes cambios fsicos y psicolgicos, lo que
ocasiona en algunos inquietud, ansiedad y tensin, que se agudizan, en di-
versas ocasiones, cuando tienen esas posiciones sedentarias (John C.
Coleman, 1987).
En el tercer rengln del cuadro se observan las reglas que son simula-
das en su cumplimiento: no levantarse durante la clase, llevar las tareas,
no jugar en el saln y poner atencin a la clase y al trabajo a realizar.
En ocasiones, tanto alumnos como alumnas simulan poner atencin a
determinada clase, al permanecer quietos y callados, sobre todo durante
las primeras horas, pero en realidad estn elaborando tareasqueno hicieron
en sus casasynoatienden al profesor(O/l 8/2)y(01714). En otras ocasiones,
en lamismaactitud que los anteriores, hojean alguna re-
vistade su inters, sin poner atencin a laclase( 0/26/2). Otros van pasando
tarea, algnejercicio, chistesychismes esco-
lares o declaraciones o confesiones de amor (0/18/2), (0/7/2) (0/3/2).
Algunos ms, cuando se volteael profesora profesora aescribir enel piza-
,rn, avientan papeles, gisesodulces(0/18/2)(0/7/2), (0/26/2). Tambin
jueganvolados durante laclase, pero cuidandoque el profesornose d cuen-
...'
.....
ta (01712). El comer en el aula es otra de las formas de indisciplina que se
...... presenta en lasecundaria, en donde los alumnos usan diversas estrategias
O
74
Todo por hacer. Algunos problemas de la escuela se""'mdaria
para que los profesores no se enteRen. Guardan los dulces en el eSlUche de
lpices y gomas (0/8/2), (0/3/2) (017/3) (0118/2) o abajo de la banca y la
mano sube y baja de acuerdo con el lugar en donde se ubique el profesor
(0/3/3), (0/26/3) y(O/l 8/2).
A partir de aqu la situacin se vuelve ms compleja debido aque mu-
chos de estos comportamientos dependen del tipo de profesor y del grupo,
por tanto, abordaremos este punto por norma, de acuerdo al cuadro y gra-
do escolar.
Norma Nm. 3: Cumplir con tareas.- Con respecto del cumplimiento
de esta norma, se suelen presentar casos de alumnos, sobre todo en segundo
ao, que con profesores de tip ms anrquico o democrticos pretenden
simular que cumplen con ellas. Pudimos observar el caso de un estudiante
que entreg la tarea de un compaero suyo, pretendiendo pasarla como
propia, pero como no tuvo la precaucin de ponerle su nombre, cuando la
profesora pregunt de quien era, descubri que el primer alumno pretendi
simular que cmpli con la tarea solicitada (017/5). En primero y tercer
grados no se supo de estas actitudes, por lo que nosotros asum irnos que su
comportamiento esde aceptacin del incumplimiento de los deberes esco-
lares cuando ste se presenta.
Norma Nm. 4: Poner atencin en clase ya los trabajos a realizar.' Es
difcil simularesta norma, por loque se presentaron pocos casos, sobre todo
en estudiantes de escuelas mixtas. Las formas de simulacin que se dieron
son: tener alguna revista que les interesa a los alumnos -por ej emplo, de
futbol, sexo, consejos para tener novio o novia, carros de carreras- deba-
jo del libro en donde deban realizar su trabajo (017/8), y (012617). Esta
situacin se presenta sobre todo cuando el profesor est
otra actividad, como corregir trabajos de los alumnos y revisar cuadernos,
entre otras, por lo que no puede comprobar si todos trabaj an realmente.
NormaNm. 5: Permanecer en el lugar que les asignaron.- Lasimula-
cin en el cumplimiento de esta norma se presenta en los tres aos escolares,
bsicamente con aquellos profesores que no imparten su materia todos los
das de la semana yque son de corte democrtico o anrquico. Aunque algu-
nos alumnos piden permiso para trabajaren otro lugar, otros slo se cam-
bian de banca, y si el maestro duda, comentan que les asignaron ese sitio,
aunque no sea Cierto. Muchos cambios se dan para poder simular el
miento de esta regla.
Norma Nm. 7: No jugar en clase. - Aqu se presentan algunos casos,
sobre todo en segundo y tercer grados, en aquellos alumnos ms inquietos
y que por 10 general se sientan en la parte trasera del saln. stos suelen
175
Gabriela Yncln
volados (0/3/8), resolver crucigramas (0/3/8), jugar "futbolito de
saln" como le dicen, el cual consiste en patear a lo largo de la ltima fila
una pelota de papel y si sta entra debajo de la banca es gol en contra para
el que est sentado en ella. Al terminar la fila horizontal, la pelota va de re-
greso (017/8). Estos juegos se presentan con determinados profesores, y
se alternan con el trabajo (0/7/8), pero siempre segn laactividad a realizar
durante la clase o cuando terminaron el trabajo de la misma (017/9).
Norma Nm. 1: Llegar puntuales a clase, Norma Nm. 2: No pla-
ticar y Norma Nm. 6: No levantarse de su lugar. - Con relacin a estas
reglas no se presentan casos de simulacin, tal vez por lar dificultad que
ello entraara.
La simulacin de estar en clase puede deberse a que los intereses de los
alumnos de esta edad se encuentran centrados en la sexual idad, las prime-
ras relaciones interpersonales con el sexo opuesto, los problemas familiares
y la drogadiccin, como los temas que ms les llaman la atencin; tam-
bin el que determ inada materia no les guste o no la entiendan fcilmente.
Lo anterior no quiere decir que no les interese el estudio o no les guste, ya
que les puede agradar la escuela en general pero no algunas cosas en par-
ticular. En todas las clases observadas en sus distintos grados, hubo estu-
diantes que por momentos la atendan o trabajaban intercalando juegos,
y se ausentaban mentalmente de la labor que desempeaban en el aula o
comentaban temas ajenos a la leccin (0/317 y 8) Y(0/7 y 26/7 Y9). Es-
tos comportamientos que son parte de la normatividad en el aula (poner
atencin), no se presentan de manera constante, sino que obedecen a esta-
dos psicolgicos pasajeros que pueden, cmo ocurre a menudo, cambiar
en un abrir y cerrar de ojos (Philip W. Jackson, 1978), sobretodo en la edad
de estos escolares. Las posturas de los alumnos se encuentran en constante
cam bio a lo largo de cada una de las clases. En este sentido, es casi imposi-
ble mantener una vigilanciaestrechasobretodos los estudiantes y al mismo
tiempo ensear, por tanto, cuando el profesor est entregado a la leccin, es
probable que no perciba todo lo que sucede a su alrededor. En el mejor
de los casos, slo podr darse cuenta, en parte, del grado en que los alum-
nos se dedican a actividades admisibles en una clase.
JohnHolt(1987)dicequelosalumnostienenaestaedadunaprioridad de
n ecesi dades. Paraal gunos, y en d eterm inados m omentos, e'sa prioridad no
resulta crtica. Es decir, si un nio no puede hacer lo que ms le apetece y
n ecesitadesarrollar alguna accin, puede emprender otra cosa, u otras mu-
que realizar con casi el mismo placer y satisfaccin, pero en otras
.... ocasiones, ysobretodo cuando tiene problemas, la prioridad puede resultar
.....
176
.....
acuciante. En esta circunstancia si no puede hacer lo que ms le '-. jce y
necesitahacerlo,nopuederealizartampocootracosa.Seencuentrabloquea-
do, paralizado; en cambio, si satisfacesusnecesidades,recupe ra,asimismo,
la capacidad de trabajo y atencin en distintas actividades y/o temas.
-Incumplimiento
En el cuarto rengln del cuadro se muestran los casos de incumplimien-
to con la normatividad al interior del aula, donde este tipo de situaciones
encontradas en las escuelas estudiadas en realidad fueron pocas, sin em bar-
go se presentaron diferencias por grados.
Norma Nm. 1: Llegar puntualmente a clase.- El incumplimiento de
esta norma se encuentra presente de manera especial a la hora de term inar
el recreo y entrar a clase.
Normas Nms. 2, 3, 5. 6Y 7. en relacin directa con la Norma Nm. 4:
Poner atencin.- Otras formas de no poner atencin son las observadas en
las escuelas mixtas: algunos nios hablan en doble sentido enfrente del pro-
fesorcuando ste se distraeyeso provoca que toda laclase se ra (0/7/3) y
(0/2612); el levantarse de su lugar por cualquier pretexto (pedir goma,
lpiz, pluma al compaero, no siempre al ms cercano) durante la clase;
usar la pluma como cerbatana y aventar papelitos mojados con saliva
(0/3/2),(017/3), (0/18/4), (0/8/4) Y(0/26/4); no trabajaren clase ni aten-
der al profesor por platicaren forma constante (0/3/7) Y(017/9). En todas
las escuelas se observ que juegan a "borrar" al compaero con la goma
sucia, aunque se present ms en planteles en donde hay varones (0/3/3),
(0/7/4) Y (0/8/2).
El incumplimiento con la normatividad dentro del aula se present en
especial en alumnos varones, aunque se detectaron dos casos en los cuales
sendas alumnas no hicieron trabajo en clase en forma sistemtica (0/8/6,
7 Y 8). Ante estos incumplimientos, algunos profesores asuman la actitud
de no tomarlos en cuenta, siempre y cuando no indisciplinaran al grupo;
otros maestros optaban por mandarlos a la direccin y otros les asignaban
mayores cargas de trabajo que a los dems.
Por lo general son los alumnos que no atienden a la clase y na trabajan;
no cumplen con tareas; llegan tarde al aula despus del recreo; salen entre
claseyclasedel salnyse presentan retrasados a lasiguiente leccin; yade-
ms, se levantan de su lugar con cualquier pretexto. En entrevistas adicio-
nalescon cinco alumnos que no cumplen con estanormatividaddent ro del
aula,ellosmanifestaron que preferiran no asistira la escuela y realizar otras
177
--
Gabriela Yncln
actividades, peroson sus padres quienes insistenen su educacin acadmica
(E/3/9), (E/3/8), (E/8/8), (E/8/9) Y (E/2617).
Obligara permanecer en el aulaa los estudiantes que preferiran no ha-
cerlo representa un enorme gasto en cantidad de tiem po y tam bin en pro-
blemas. Un alumno que por la razn que sea, prefiere no estar en clase, no
slo no aprende nada, sino que dificulta el aprendizaje a los dems
Holt, 1987).
A manera de conclusiones
Se encontr que existen cuatro tipos de comportamiento sobre la obser-
vancia de la normatividad escolar por parte de los alumnos: cumplimiento
por conviccin, cumplimiento por coercin, simulacin de cumplimiento e
incumplimiento.
Los alumnos de uno y otro sexo de las escuelas estudiadas no estn rei.
dos con la normatividad escolar, como se puede observar tanto en las ideas
vertidas como en la mayora de los comportamientos asumidos.
Las ideas manifestadas por los alumnos en tomo de la disciplinase rela-
cionan con elementos ticos, de orden, de respeto a los mayores y a iguales
(compaeros y amigos), as como criterios de utilidad para obtenermejo-
res relaciones interpersonales, ya que los modales que le asignan a la dis-
ciplina, como hablar correctamente, tener hbitos de limpieza, saludar al
entrar o salir de algn lugar, entre otros, les posibilitan para tener o mejo-
rarestas relaciones. Adems, consideran que la disciplina no es exclusiva
de un mbito en particular (en este caso de la escuela), sino que est pre-
sente en todos los escenarios en los que se desenvuelven.
La mayora de los estudiantes observados o entrevistados no cuestion
la existencia de las normas escolares, pues ellos estn convencidos de la
necesidad de las mismas y las cumplen.
Tampoco objetaron lasjerarqufasescolaresexistentes, las ubicaron con
claridad y reconocieron el podery la autoridad de los directivos en el plan-
tel. Pocos (4 o 5 en cada escuela) comentaron que deberan ser consultados,
pero slo respecto de aquellas normas que les interesan, tales como el uso
del uniforme y el arreglo personal.
En la escuela, como institucin, tenemos los siguientes comporta-
mientos:
La mayora est de acuerdo con las normas generales de la escuela,
con algunas excepciones de alumnos de unoy otro sexo que manifestaron
desacuerdos COn las normas Nms. 1, 7 y 8.
.....
178
......
tv
I
Con la norma Nm. 1 hay desacuerdo por parte de algunL .tudian-
tes de uno y otro sexo, sobretodo los de tercer ao, sin embargo la cumplen
por coercin.
En relacin con las normas Nms. 7 y 8 se presentan todas las variantes
de comportamiento (cumplimiento por conviccin, por coercin, simu-
lacin de cumplimiento e incumplimiento) de los alumnos de uno y otro
sexo, pero cambian conforme avanzan los aos escolares.
Alumnas: Sus desacuerdos con relacin al uso del uniforme se centran
en especial en tres aspectos: su necesidad para trabajar con comodidad
(uso de pantalones), la cual se presenta en todos los aos escolares yen
todas las escuelas; su inters de vestir a la moda y parecer de mayor edad,
bsicamente en las escuelas mixtas en los terceros aos y algunas pocas
de segundo y, tercera, por querer ocultar SIl nuevo cuerpo, situacin que se
observ, sobretodo, en los planteles mixtos, en los primeros aos y en
nas estudiantes de segundo.
Alumnos: El desacuerdo se centra en querer estar a la moda con el ca-
bello largo y s ~ algunos casos- de aretes. El cumplimiento por coer-
cin se presenta en todos los niveles, la simulacin de cumplimiento se da
en los segundos aos y los menos en los terceros, mientras que el incumpli-
miento es mayoren los segundos ypoco se presenta en los terceros grados.
Estas normas generales no son negociables.
Patios y pasillos
En este espacio escolar se renen alumnos de uno y otro sexo quienes es-
tn de acuerdo con las normas impuestas en esta rea de la escuela; las
razones de su convencimiento son: 1) la conciencia que van adquiriendo
ante los riesgosalosque estn expuestos, y el comenzar as a tomar respon-
sabilidad de s mismos y. 2) cumplir con aquellas normas que estn rela-
cionadas con aspectos de moralidad.
Por coercin se presentaron casos en alumnos de todos los aos -aun-
que hubo fundamentalmente alumnas de primero- ante la norma que
prohbe correr en patiosy pasillos. En cuanto a las luchas Y futbol se dieron
casos de simulacin e incumplimiento de alumnos. en especial de segundo
ao. En raras ocasiones se registran pleitos, y como prueba de ello es que
durante el ao se report slo uno en una de las escuelas trabajadas.
Existe una contradiccin entre la necesidad de una normatividad que
posibilite el proceso enseanza-aprendizaje y proteja a los alumnos de ellos
179
GabrielaYncln
.ismos, pues en algunos pberes se presenta una fuerte necesidadde
jugarbruscamente,locual,aunquesonmanifestacionesafectivas,de con-
fianzayquelesdanseguridad,seprohbenennuestracultura,sobretodo
entreloshombres.Empero,estasmanifestacionesfsicasavecesrepre-
sentanpeligroentrelosjvenesdebidoaqueeslaedaddemayordesarrollo
fsico,cuandoavecescrecendemasiadorpidoenmuypocotiempo,ya
algunosesolesocasionamovimientosdetorpeza,ademsdequetodava
nosabenmecijrsufuerzaantesunuevocuerpoydimensiones.Porotrolado,
estlatendenciaacorreryjugarenmuchosdelospberes,comoproducto
de lanecesidad de liberar las energasque provoca en exceso el desa-
rrollodesusexualidad(produccindehormonas),asoomosacarlatensin
yangustiaquelesgenerasudesarrolloflsico, psicolgicoysexual.
Saln de clases
Laobservanciadelanormatividadenelsalndeclasesestrelacionada
coneltipodemaestro,elgradoescolarylaclasedetrabajoarealizar.En
estembitos sepresentalanegociacindeellas,deacuerdoconeltrabajo
yelprofesor.
Losmaestroscon mayoresproblemasdisciplinariosson losdetipo
anrquicoy,enalgunasocasiones,losdecortedemocrtico,quizdebidoa
quelaeducacinengeneral(formaleinformal)estbasadaenelautori-
tarismoynoenlaobservanciadelasnormasporconsenso,apelandoala
concienciayalaresponsabilidadparaunamejorconvivenciasocial.
Losgradosenlosquesepresentaronmayoresproblemasdisciplinarios
esensegundo,ydecumplimientoporcoercinenprimeroytercerosaos.
Conrelacinalanormaqueplanteallegartempranoaclasesepresen-
taronloscasosdecumplimientoporconviccinyelincumplimiento.
RespectodelasNormas Nms. 2,3,5.6y7, las cuales estn relaciona-
das con la Norma Nm. 4:poneratencin. sedetectaroncomportamientos
decumplimientoporconviccin,porcoercin,simulacineincumpl-
entrealumnosyalumnasyentodoslosgrados,aunqueenlosse-
gundosaosseacentalasituacin,nosepresentalacoercinysaumenta
enlosdemscasos.Sinembargo,haymuchosalumnosentodoslosnive-
Iesescolaresa'quieneslesgustaaprenderyestndeacuerdoconla norma-
tividad,demaneraindependientedeltipodeprofesor;otrosmscomienzan
aasumirlaresponsabilidaddesmismoscomoestudiantes.
Haymuypocosalumnosqueincumplancasitodaslasnormasdentro
delaula.)(
I-t -
180
....
W
Todo porhacer. Algunos problemas de la escuela secundaria
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182
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BloqueIII
Industriasculturalesy
aportacionesjuvenilesa
lacultura

I])i]l m0IT&IDl1@@TIffi
11(ji (O)
JJ\J(0
lrardLatte
LIBIIAI
LAABOLI8CI.eIA
Lapsicologade los j,eDesdehOJ
Lutte, Grard, "Tiempo libre y consumo", en Liberar la adolescencia. La
psicologa de los jvenes de hoy, Barcelona, Herder, 1991, pp.
323-336.
......
......
Q-)
herder
16
TIEMPO LIBRE Y CONSUMO
Cules son en la vida de los jvenes la importancia y las
funciones del tiempolibre, ese espacio de la existencia que es
distinto del tiempo obligado de la vida familiar, del tiempo
controlado de lavidaescolar, del tiempo vendido del tra-
bajo, del tiempo perdido del paro, del tiempo sacrificado
delavidadedicadoalos trabajosdomsticosydel tiempo re-
parador delas comidas ydelsueo? Estetemaha sidoobjeto
de muchas investigaciones sociolgicas, pero hay muy pocos
estudios psicolgicos sobre su vivencia, sus funciones, parti-
cularmente durante la adolescencia.
1. Qu es el tiempo libre?
Muchos autores estn de acuerdo enafirmarqueel tiempo
librees unainvencinrecientedelahumanidad, quese ha des-
arrolladosolamenteen la era industrialen oposifi6n al tiempo,
Enlassociedadestradicionalesnoexista,
porqueeltrabajoy el juegoseintegrabanenlafiesta(Dumaze-
dier 1974). Enlas sociedades esclavistas como las de Roma y
Greciaenlaantigedad, las clasesdominantes podandisfrutar
delaociosidad(otium) porqueseimponatodoel trabajoalos
esclavos. Estetiempolibredelaclase aristocrtica queVeblen
(1899) encuentratodava afinales del siglo XIX en los Estados
Unidosenunaclase quellama clase del tiempolibre (leisure
class), fueexaltadoporfilsofoscomoAristteles, quevean en
-
-
-tl
323
Tiempo libre y consumo
la ausencia de trabajo la condicin necesaria para el desarrollo
del hombrecompleto y para la adquisicin dela sabidura re-
servada a los hombres libres. Pero esta ociosidad de las clases
.aristocrticas es muy diferente del tiempo libre moderno que
no suprime el trabajo sino que, al contrario, lo supone (Du-
mazedier 1974).
Conla revolucinindustrialseimpusola dicotomaentreel
tiempo del trabajo y el tiempo libre. Al comienzo de la era
industrial, los proletarios, como los esclavos de la antigedad,
tenan todo su tiempo ocupado por el trabajo, largo y ex-
tenuante, y por la reproduccin de la fuerza de trabajo. El
tiempolibre hace su aparicin con la reduccin del horario de
trabajo, posibilitadaporlaevolucindela tcnicaquedescarga
algunostrabajossobrela mquina, porlas luchasobrerasypor
lapresindelosindustrialesparaaumentarel tiempodestinado
aconsumirproductos. Segn Dumazedier, el tiempo libre ha
requerido tambin una disminucin del control de las insti-
tuciones familiares, religiosas y sociopolticas, que permita al
individuo utilizarcomo quiera el tiempo liberado del trabajo.
Muchos autores estn convencidos de que el progreso de la
automatizacin yde la informticapermitirndilatarcada vez
ms el espacio del tiempo libre y que nos encaminamos hacia
una civilizacin del tiempo libre.
ParaDumazedierel tiempo librees aquel duranteelcual el
individuopuededisponerdesmismoparasmismo, eltiempo
empleadoenla realizacindela persona.Comprenderacuatro
aspectos: est libre de las obligaciones institucionales del tra-
bajo,lafamilia, la polticayla religin;esdesinteresado,hecho
para s, no sometido a los fines materiales y sociales; es he-
donista,hechoparael placer,lasatisfaccin;es personal,desti-
nadoala realizacindel individuo, al desarrollode sus poten-
cialidades.
Dumazedier, aun siendo consciente de los factores que li-
mitan la libertad individual, propone pues una definicin op-
timista del tiempo libre, como la mayora de los autores nor-
teamericanos (Lanfant 1972).
.Otrosautores,enparticularlos deorientacinmarxista,ven
......
....... al contrarioen eltiempolibrelacontinuacindelaalienaciny
ca
324
Qu es el tiempo librd
de la explotacin del trabajo bajo la forma del consumo, de
necesidades inducidas artificialmente para corresponder a los
intereses de la industria (Fromm 1955, Marcuse 1955, 1964).
Para Baudrillard (1974), las normas y las obligaciones del tra-
bajosontransferidasal tiempolibre y sus contenidos. El tiem-
po aparentementelibre es en realidad un tiempo forzado por-
que noes ms queunparntesisevasivo delciclode la produc-
cin y r!!produce fielmente las presiones mentales y prcticas
deltiempoproductivo.Noes otracosaqueconsumodetiempo
improductivo.
Cmo se percibe el tiempo libre? Una investigacin de
Neulinger(1974)hapuestodemanifiestoquelamayorpartede
la gente loconsidera como una porcin determinada del tiem-
po, el que sigue al trabajo, el fin de semana, las vacaciones.
Otroslo identifican con distracciones comolalectura o el de-
porte;unapequeaminora, porltimo, love comoun estado
anmico exento de ansiedad, inquietudes y preocupaciones.
Neulinger propone clasificar las actividades humanas en fun-
cin de tres dimensiones: la libertad percibida, la motivacin
intrnsecaoextrnsecayelobjetivo,final oinstrumental. Entre
eltiempolibrepuro(actividadelegidalibremente,realizadapor
ella misma y que procura placer)y el trabajo puro (obligado,
hecho sin placer para sobrevivir) habra una serie de grados
intermedios. Portanto,algunostrabajos deberanconsiderarse
comodistracciones si son satisfactorios y se han elegido libre-
mente.
El problemadela definicinsecomplicatodava ms cuan-
dosetratadelosjvenes. Cmodefinir, porejemplo, el tiem-
pode los parados? Y el de los estudiantes cuyacondicin en
ciertos aspectos recuerda la ociosidad de los aristcratas de la
antigedad? (El trmino griego skhole no significa a la vez
escuela y ociosidad?) En las investigaciones sobre el tiempo
libre de los jvenesel tiempo de estudio es considerado como
tiempo de trabajo.
325
2. Tiempo de liberacin o de alienacin?
Muchos autores interpretan el tiempo libre de los jvenes
como un tiempo de consumo que les sirve para satisfacer unas
necesidades artificiales inducidas por la industria que, por me-
dio de la publicidad, impone constantemente nuevas modas y
nuevos modelos de identificacin basados en la posesin de
vestidos y de objetos. El consumo aparece como un momento
de libertad, privilegio, permisividad, muy diferente de las obli-
gaciones de la vida escolar o familiar o tambin del trabajo
(Compiani 1972). El consumo es un medio de control sobre los
jvenes, una forma de integracin de la sociedad neocapitalista.
Maroy y Ruquoy (1980) han intentado comprender a travs
de qu mecanismos el mercado del tiempo libre atrae a los
jvenes. Los servicios y los bienes comprados o deseados por
los jvenes son objetos y actividades relacionados COn la esfera
del tiempo libre y no de las necesidades cotidianas -alimenta-
cin, vivienda, transportes- que se perciben como competen-
cia de los padres, como unos bienes necesarios para la vida que
dejan poco lugar a la libre eleccin o al placer, mientras que los
bienes superfluos responden solamente al placer. El universo
del consumo est pues estrechamente vinculado a la bsqueda
de la autonoma, a la necesidad de un espacio en donde realizar
sus deseos sin la intervencin de los adultos. El tiempo libre se
vive pues lo ms posible en unos lugares no controlados por los
adultos. Maroy y Ruquoy creen que el consumo es para los
jvenes una modalidad privilegiada de transicin al estado
adulto. En efecto, como no pueden adquirir un estatuto in.
dependiente en el plano econmico y afectivo, lo buscan sim-
blicamente en el mundo del consumo, que viven como un
espacio de eleccin en el que pueden afirmar su voluntad sin
coacciones.
La bsqueda simblica de la autonoma no cambia la reali-
dad de la subordinacin, a lo sumo puede dar una impresin de
libertad, aunque esta libertad est manipulada. Los estudiantes
y los parados deben aceptar la dependencia de la familia que les
proporciona a menudo los medios de su libertad simblica,
. mientras que los jvenes trabajadores se ven obligados a aceptar
.....
""""
c.,;
326
Tiempo de liberacin o de alienacin?
el fastidio y la explotacin del trabajo. El mecanismo del consu-
mo, que crea la ilusin de la libertad, impide que muchos j-
venes se den cuenta de la realidad de su subordinacin.
Los comerciantes saben explotar hbilmente las caractersti-
cas de la subcultura adolescente, la necesidad de los jvenes de
distinguirse de los adultos, para ofrecerles unos bienes de con-
sumo diversos que responden a las exigencias de diferentes gru-
pos de adolescentes. Las modas musicales -que alimentan el
mercado de los discos, de las casetes, de los estreos cada vez
ms potentes y sofisticados, de las discotecas y la creacin de las
estrellas de la cancin- responden hbilmente a la necesidad de
los adolescentes de distinguirse de los adultos y de los otros
grupos de jvenes, de desenfrenarse en el baile o de expresar de
forma simblica unos deseos sentimentales y sexuales. Los
juegos electrnicos, que fascinan a tantos adolescentes, son
otros bienes de consumo que llenan a la vez los bolsillos de los
comerciantes y las horas vacas de los jvenes.
Despus est el deporte, sobre todo el ftbol, que permite a
los hinchas descargar sobre el adversario -el otro equipo y sus
hinchas- toda la rabia acumulada en la vida cotidiana (Beha y
Ferrarotci 1980, Morris 1981). Hay jvenes que parece que slo
vivan para el deporte; se organizan en pandillas y el tema inago-
table de sus conversaciones es el campeonato, su equipo, los
jugadores. Siendo hinchas de un equipo, identificndose con
los jugadores o con la multitud de los hinchas, encuentran la
identidad que les f l t ~ Igual que los ejrcitos, tienen sus unifor-
mes y sus banderas con los colores de su equipo. En el estadio,
el sentimiento de soledad que llena su existencia deja lugar a
una profunda comunin emotiva con el equipo y con los otros
hinchas. Se convierten en un solo ser que grita con una sola
boca, que se alegra y sufre con un solo corazn. En los mOm en-
tos supremos del rito deportivo esta comunin rebasa los l-
mites restringidos de un estadio para unir a todas las personas
de una ciudad o de un pas, que siguen la ceremonia a travs de
la radio o la televisin. Y cuando el equipo favorito marca un
tanto o consigue la victoria, todo un barrio, una ciudad, un
pas, grita de alegra, igual que es todo un pueblo el que se
deprime y sufre en caso de derrota. La final de las copas y de los
327
campeonatos se celebra con grandiosas fiestas colectivas que
dan a todos los participantes la sensacin de comunin y f r t e r ~
nidad.
Pero esta identificacin, esta intensa comunin emotiva se
producen en un clima de competicin y agresividad, de guerra
enmascarada. No se trata solamente de una agresividad metaf-
rica, expresada por la muerte simblica del adversario herido
por los goles, sino a menudo de una agresividad real que pro-
duce heridos y muertos. Muchos jvenes admiten que van al
estadio para desquitarse: as su agresividad se aparta de las con-
diciones que la causan y se dirige hacia un adversario fantasma.
El mercado del ftbol es, desde este punto de vista, mucho ms
eficaz que todas las policas para mantener la estabilidad del
Estado.
Otro mercado que consigue seducir a muchos jvenes es el
de las motos y los coches. Muchos jvenes se sienten desvalori-
zados si no poseen un medio de transporte, mucho ms por las
significaciones simblicas que llevan aparejadas que por su
utilidad real. Son unos signos modernos de la virilidad (no es
por casualidad que es conviccin arraigada el hecho de que las
mujeres conducen mal, aunque las estadsticas demuestren que
causan muchos menos accidentes que los hombres). En el in-
consciente, tal vez recuerden a los fogosos caballos de los gue-
rreros, la movilidad de los varones cazadores y soldados. El
coche y la moto son tambin smbolos de autonoma, el medio
de alejarse rpidamente de los lugares familiares: el coche,
adems, sirve a menudo de alcoba para el que vive en familia sin
poder usar la cama matrimonial.
No obstante, no todos los jvenes son vctimas del mercado
del tiempo libre y los que lo son, no lo son todos en el mismo
grado, como ha mostrado Schmitz-Scherzer (1974), quien, para
apreciar el grado de dependencia del consumo de los jvenes,
ha tenido en cuenta unos criterios indicados por Weber: la poca
iniciativa, la escasa participacin crtica y no haberlo proyec-
tado, el comportamiento habitudinario, la bsqueda de distrac- ..
dones y la dependencia del grupo. Ya hemos visto, al hablar del
trabajo, que hay unas minoras de jvenes que renuncian al
;-.. consumo y aceptan ganar menos. Y esto aparecer todava ms
iv
328
O
Diferencias individuales
claramente cuando examinemos la tipologa de los jvenes du-
rante su tiempo libre y la contracultura.
El tiempo libre responde tambin a muchas otras necesi-
dades de los adolescentes. Puede servir de compensacin a frus-
traciones de la vida familiar, de la escuela, del trabajo. Puede
ofrecer la posibilidad de realizarse en una actividad. Responde
sobre todo a la necesidad de vida social de los adolescentes. El
tiempo libre, menos sometido al control directo de los adultos,
favorece la formacin de la subcultura adolescente. En su ma-
yor parte se pasa en compaa de los amigos. Tambin hay
distracciones a las que uno se entrega solo, porque, como la
lectura, se prestan a ello, son ms apropiadas para la soledad, o
porque no siempre es posible reunirse con los amigos. Piel
(1968), en una investigacin efectuada en Blgica, ha encontra-
do que el 57 % de las actividades de tiempo libre se realizan en
soledad, el 45 % con los amigos, el 26 % con los padres y el
6 % con los hermanos o hermanas. Un 13 % de los jvenes
prefieren la soledad, un 12 % slo la compaa de los amigos y
un 5 % la de los padres.
3. Diferencias individuales
Las diferencias individuales en el consumo, las distraccio-
nes, la' reparticin de los tiempos de la vida, son considerables,
porque los jvenes gozan de ms libertad en este campo. In-
dudablemente, no pueden hacer todo lo que querran, todo no
depende de los deseos y de los intereses, a ellos se oponen
numerosos obstculos debidos a las limitaciones materiales de
tiempo, dinero, informacin, servicios y a las restricciones que
derivan de la ,condicin de marginacin, de la clase social, del
grado de instruccin.
Si consideramos el tiempo libre y las actividades que en l se
realizan dentro del marco de toda la vida de los adolescentes,
nos damos cuenta de que estn ntimamente ligados con los
problemas, las esperanzas, los proyectos, los valores, con toda
la personalidad. Tomemos algunos ejemplos de la investigacin
de Michienzi (1985).
329
El tiempo libre como preparacin al rol tradicional de la
mujer. Cinziaes unajoven de22 aos. Tieneunempleo. Du-
rantelasemanaslodisponededos horasde tiempolibrepor-
quesutrabajoy losdesplazamientos requierendocehoraslar-
gas. Los dems das puede disponer de nueve horas libres al
menos, porquesloayudaasu madre enlos trabajos domsti-
cos durante mediahoraaproximadamente. Todosutiempoli-
breestorientadohaciasuvidafuturadeesposayamadecasaj
lo pasa con su prometido sobre todo arreglando el piso que
acaban de comprar. Se toma algunas horas de descanso para
hacer gimnasia, que vive como una compensacin a las ten-
siones de la vida profesional. Nole gusta su trabajo y slolo
realizaparaganardineroparala casa. Cinziasehaidentificado
muchocon su madre, cuya ausenciacausadaporel trabajo ha
sufrido. Desde la dolescencia ha dedicado su tiempo libre a
prepararsu proyecto de vida futura: en efecto, formaba parte
de un grupo parroquial para encontrar novio y realizar su
sueo de felicidad al abrigo de las paredes domsticas.
Eltiempo libre como bsqueda de libertad. Ana, 18 aos,
estcursandoestudiossecundarios. Durantelosdaslaborables
dedicaochohorasalaescuela, doshorasalosdesplazamientos,
unahora y mediaa los trabajos domsticos, y dispone de dos
horasdetiempolibre. Losdomingosydasfestivos tieneocho.
El uso que hacedel no es muydiversoporquesus padres la
obligan a permanecer la mayor parte del tiempo en casa: lee
muypoco,escuchamsica, telefoneaysobretodosedejallevar
por sus sueos. Puede salir dos veces por semana con los
amigosy Con su compaero. Siente la exigenciade un espacio
personal, querrasalircada tarde, peroes muydependientede
suspadres, hastael puntodequevivecomoun tiempo robado
el tiempoque nodedica al estudioy a los trabajos de la casa.
Sentimientos de inferioridad y su falta de autonoma la hacen
dependientedesusamigosyleimpidenserellamisma, expresar
lo que piensa. El telfono la ayuda a evadirse de casa. Pero
sobretodoencuentralalibertadensussueos: Cambiolavida
cotidianaenunavidadecolorderosa...sueoquesoydemodo
.......
diferente, como me gustara ser. .
i ...)
.. Imposibilidad de evadirse de la simbiosis con la madre.
330
Diferencias individuales
Francisco, 22 aos, haterminado unos estudios comerciales y
desdehacecuatroaos estenparo. Elparoborrala distincin
entrelos dasdefiestay loslaborables. Cadadadebearreglr-
selascomopuedeparallenardiezhorasinterminables. Duerme
14 horas. Porlamaana -dice- me levantoalas once y me
quedoencasa.Salgomuypoco,sloporlatarde.Mequedoen
casaynomeaburromuchoporquesiempreencuentroalgoque
hacer: mirounratolatelevisin, descanso, escuchodiscos,ho-
jeoalgunoslibrosqueencuentroporcasa,leoel peridicosimi
padrelohacomprado.A salgoymevoyalosalmacenesa
comprarme un disco, as, por salir, pasearme un poco sin
preocuparme demasiado. No trabajar me pesa, pero procuro
que no me pese.
LasamistadesdeFranciscosonsuperficialesylesirvenpara
llenar el tiempo, igual que la televisin a la que permanece
pegadodurantehorasmirandoprogramasdeevasin.Solamen-
te consigue expresarse en un grupo teatral.
El significado del tiempolibrede Francisco, de su existen-
cia, slo puede comprendersedentrodel marco de su vida fa-
miliar. Los padres, la madre principalmente, reprimen todos
susintentosdeemancipacin, sus proyectosdefuturo. lvive
lafiguradela comoansiosamenteposesiva, hiperprotec-
tora, culpabilizante, especialistaenel chantaje, unos tentcu-
losqueteagarran. Aunquedeseadespegarsede su madre, no
loconsigueypasalamayorpartedeltiempoenlacasa,smbolo
de la madre. Se venga con el paro que todava lo hace ms
dependiente de ella. No tiene novia, no tiene verdaderos
amigos, no consigue romperlos lazos patolgicos con su ma-
dre.
El tiempo libre desviado. Bruno tiene 20 aos y est em-
pleado. Sutrabajoylosdesplazamientosle ocupansietehoras,
cosaquele dejaochoparalas distracciones, queel domingose
prolonganhastadoceotrecehoras.Dedicaestetiempolibre,en
gran parte, a mantener una relacin homosexual comenzada
dos aos antes. El tiempo que le queda le sirve para ir a un
grupo teatral, ver representaciones teatrales, dibujar y leerf-
bulas.
La relacin homosexual domina toda la vida de Bruno e
331
influye sobre sus relaciones con los otros, obligndole a llevar
una mscara, a vivir con el miedo continuo de ser descubierto.
Slo consigue comunicarse simblicamente con los otros por
medio de la expresin artstica, con el dibujo y la actividad
teatral. Lo que le permite tambin retirarse a su interior, prestar
atencin a sus emociones, vivir en un mundo fantstico menos
peligroso que el mundo real y en el que tiene el derecho de ser
l mismo. Los padres han descubierto su amor homosexual y
hacen lo posible para hacerle volver a la normalidad .. trabajo-
esposa-hijos, ms preocupados -dice Bruno- por el buen
nombre de la familia que por mis sentimientos .. , En su casa
tiene la impresin de estar controlado continuamente y su ha-
bitacin es registrada regularmente. Por ello slo vuelve a casa
para dormir. El trabajo slo le sirve para asegurar su autonoma
econmica de la familia y para satisfacer sus exigencias de dis-
tracciones. Su verdadera vida se encuentra en su relacin ho-
mosexual vivida en secreto y evocada ante los otros a nivel
simblico.
El tiempo libre como escalada social. Brbara tiene 17 aos y
no tiene trabajo. Procede de una familia de origen modesto,
pero muy preocupada por elevarse .. socialmente. Los padres
tienen un almacn de pescado y dos coches de gran cilindrada,
que manifiestan a todos su xito social. Brbara ni siquiera ha
terminado la escuela obligatoria, sino que, aconsejada por su
madre, ha decidido casarse con un hombre rico. Se viste con
elegancia, se maquilla discretamente y pone en evidencia sus
dones fsicos. Su tiempo libre lo dedica, como ella misma dice, a
la caza del pichn. No trata con los muchachos del barrio
popular en el que vive, los desprecia profundamente porque
son pobres, unos muertos de hambre, como los llama. Cuan-
do fue entrevistada haba conseguido ponerse en relaciones con
el hijo de un importante propietario de casas y de hoteles. La
estrategia materna ya daba sus primeros frutos. Todava falta
conseguir el objetivo final, el matrimonio. La madre le aconseja
coqueteras pero no en exceso, besos y caricias, pero no una
relacin sexual completa, que debe ser el precio que hay que
pagar, despus del matrimonio, para acceder a la burguesa.
Estos cinco retratos no han sido elegidos por su carcter
332
Diferencias entre los gro.
excepcional. Forman parte de la muestra de una investigacin
sobre e! tiempo libre. Permiten darse cuenta de que puede tener
funciones diversas que es imposible deducir de una lista de
actividades de tiempo libre y que corresponde a unas vivencias
y a unos proyectos de vida diferentes. La misma actividad - la
de hacer teatro para los adolescentes citados - puede tener sig-
nificaciones diferentes, a menudo muy alejadas de la de reali-
zacin artstica que a priori podra considerarse el objetivo
principal de este pasatiempo. Para Ana es la posibilidad de salir
de su casa, para Cinzia el lug.ar donde encontrar novio, para
Bruno un modo de expresar simblicamente su homosexua-
lidad sin hacerse rechazar por los otros. Estos ejemplos nos
hacen comprender hasta qu punto son superficiales los anlisis
de las actividades de tiempo libre de los jvenes que se basan
solamente en un catlogo de sus actividades. Las investi-
gaciones sociolgicas necesitan un estudio psicolgico detalla-
do sobre la vivencia, las motivaciones, los proyectos de vida.
Solamente dentro del marco de una historia de vida puede com-
prenderse el significado profundo de una actividad, ya sea re-
ligiosa, poltica, de tiempo libre, etc. Los cinco retratos que he
presentado permiten tambin darse cuenta de la distancia entre
la vida concreta y las definiciones abstractas de! tiempo libre.
En efecto, raramente incluso unas actividades como el teatro se
realizan por s mismas, sino que estn orientadas a la realizacin
del proyecto global de la existencia.
4. Diferencias entre los grupos de jvenes
En el tiempo libre tambin se manifiestan y se refuerzan las
desigualdades entre los grupos de jvenes. Examinemos las di-
ferencias entre algunos grupos.
Chicas y chicos. La mayor marginacin y subordinacin so-
cial de las adolescentes se revelan tambin durante el tiempo
libre. En general disponen de menos tiempo, porque deben
ocuparse a menudo de los trabajos de la casa. Por trmino me-
dio, tienen menos libertad para salir de casa, estn sometidas a
unos horarios de regreso ms rgidos, lo que explica por qu se
......
,,.;,)
1,.;
333
entregan ms a distracciones domsticas como la lectura, escu-
char msica o estudiar. Pero a pesar del aislamiento que las
afecta ms, las actividades de las chicas estn ms orientadas
hacia las relaciones interpersonales. Gastan ms dinero, por
ejemplo, en vestidos, cosmticos, peluquera: su papel en la
sociedad, la educacin que han recibido, los modelos de com-
portamiento todava dominantes las llevan a cuidar ms su
apariencia para ser mejor aceptadas por los otros, sobre todo
por aquel con quien puedan casarse. El tiempo libre de las
chicas a menudo est orientado hacia la realizacin del rol tra-
dicional de la mujer, hacia la formacin de una familia.
Por tanto, el tiempo libre revela tambin los privilegios de
los chicos que, en general, se entregan a una gama ms variada
de actividades, son ms activos, prefieren la tcnica y practican
el deporte con mayor frecuencia. Esta ltima actividad es un
rito masculino que permite una mayor identificacin con el rol
masculino tradicional, en el que las capacidades interpersonales
y emotivas estn poco desarrolladas, los sentimientos de t r n u ~
ra y de vulnerabilidad son reprimidos, mientras que se exaltan
la dureza, la fuerza y la agresividad (Stein y Hoffman 1978).
Las clases sociales. El tiempo libre refuerza tambin las dis-
criminaciones entre los jvenes de las diferentes clases sociales.
Los de las clases privilegiadas viven en un medio cultural ms
estimulante, asisten a las mejores escuelas, tienen ms posibi-
lidades financieras. Por tanto, tienen la posibilidad de entregar-
se a actividades ms culturales, ms activas, ms diversas. Los
de las clases populares tienen que contentarse con los bienes
que les ofrece la industria del tiempo libre que consumen de
forma pasiva: la msica, los espectculos deportivos, la televi-
sin, los videojuegos.El tiempo libre para ellos es casi siempre
una pura diversin que les ayuda a resignarse a su vida explo-
tada y no les permite desarrollar su reflexin crtica y sus po-
tencialidades.
Estudiantes, trabajadores, parados. Las diferencias entre es-
tas categoras son en parte las mismas que las existentes entre las
clases sociales. Los jvenes trabajadores, que proceden a me-
nudo de las clases populares, que no han asistido mucho a la
escuela, que regresan cansados a sus casas despus del trabajo,
..-
-'
334
4v
W
,
Diferencias entre los grupos
difcilmente podran entregarse a actividades culturales y for-
mativas. El tiempo libre les sirve principalmente para descansar,
para divertirse. Por otra parte, algunos slo perciben como
tiempo libre los fines de semana y las vacaciones (Borghese
1982).
Los estudiantes al contrario tienen ms posibilidades, y en
general ms tiempo, para formarse culturalmente aumentando
as la distancia que los separa de los jvenes trabajadores. Leen
con mayor frecuencia, sobre todo libros, peridicos y semana-
rios de actualidad. El tipo de qcupacin dominante influye pues
sobre la calidad del tiempo libre, que es un tiempo siempre
condicionado. El tipo mismo de trabajo pesa sobre el tiempo
libre que puede servir de compensacin a un trabajo frustrante
o ser complementario de un empleo interesante: en este ltimo
caso, el trabajo y las actividades de tiempo libre contribuyen a
desarrollar las potencialidades personales. Las personas que
tienen un trabajo interesante son las que utilizan de un modo
ms creativo su tiempo libre (Schmitz-Scherzer 1984).
El tiempo libre de los jvenes parados tiene tambin signi-
ficaciones diversas. Cuando el paro es elegido libremente, se
utiliza este tiempo con placer para realizar unas actividades que
el trabajo hara imposibles. Cuando, al contrario, el paro es
impuesto, como sucede a menudo, este espacio de la existencia
es frecuentemente un tiempo vaco, un tiempo perdido, que se
intenta ocupar lo mejor posible con distracciones y pasatiem-
. pos, y acortando la jornada durmiendo muchas horas. Los j-
venes en paro tericamente tienen a su disposicin ms tiempo,
. pero a menudo no saben qu hacer de l, porque se sienten
. intiles en la sociedad. Por tanto, aprovechan peor su tiempo.
As, pues, el tiempo libre refleja las desigualdades sociales.
y all en donde cambia la sociedad, se transforma tambin el
tiempo libre, como he podido comprobar en una investigacin
realizada con los jvenes de Nicaragua (Lutte 1984). Estos
adolescentes disponen de muy poco tiempo, ocupados como
estn por el estudio, el trabajo y los compromisos revolucio-
narios, pero lo aprovechan con alegra para divertirse, formarse,
estar en compaa de su amigo o de su amiga. El tiempo libre
para ellos ha perdido su significacin de subculrura porque ya
335
no tienen que buscar un estatuto autnomo simblico. ya que
su compromiso en la revolucin les confiere un estatuto aut-
nomo reaL .. Consumen muy poco porque el pas es pobre y
tienen poco dinero. Pero viven intensamente y durante ms
tiempo. porque no tienen que recurrir al sueo para llenar el
vado de sus jornadas. He quedado impresionado por la alegra
de vivir de estos pobres que contrasta con la depresin, incluso
la desesperacin de muchos jvenes europeos que buscan
ahogar en el consumo su aburrimiento y su falta de proyectos
de vida.
.:::. 336
.'...)

Fexa, Caries, "De las culturas juveniles al estilo" y "Las cultOras
juvenilesen Mxico",en Elrelojdearena. Culturasjuveniles en
Mxico, Mxico, SEPCausaJoven(JOVENes,4},1998,pp.6073
Y94-111.
......
Q
()T
.. .. .. .. .. .. ... .. .. ..
111.
.. .. .. .. .. .. .. .. lO ........... .&. .......................................................
DE LAS CULTURAS JUVENILES AL ESTILO
JS1 becaUBe lile gel araund
Things lhey da /aok awfu// co/d
fiape 1die Befare gel a/d
This is my general/an
pe"",ratio/!. baby
A. El concC?pto de culturas juveniles.
EN unsentieoamplio,lasculturas juveniles refierenlamaneraenquelasexperiencias
socialesdelosjvenessonexpresadascolectivamentemediante laconstruccinde
60
estilos devi<iadistintivos,localizadosfundamentalmenteeneltiempolibre,oenespacios
... intersticialesdelavidainstitucional.Enunsentidomsrestringido,definenlaaparicin
de"microso:iedadesjuveniles",congradossignificativosdeautonomiarespectodelas
adultas", que se dotan deespacios y tiempos especificos, y que se

configuran histricamente en los pases occidentales tras la II Guerra Mundial,
coincidiendlcongrandesprocesosdecambiosocialenelterrenoeconmico,educativo,

laboral e ideolgico. Suexpresin msvisiblesonun conjuntodeestilosjuveniles

"espectacullreS",aunquesusefectossedejansentirenampliascapasdelajuventud.

Hablo dealturas(y no de subculturas, quetcnicamente sera un coneepto ms
!

correcto), :ara esquivar los usos desviacionistas predominantes en este segundo
trmino.Hablodeculturasjuvenilesenplural(y nodeCulturaJuvenilensingular,que
eseltrminemsdifundidoenlaliteratura),parasubrayarlaheterogeneidadinternade
lasmismas.Estecambioterminolgicoimplicatambinuncambioenla"manerade
Jl
mirar"elproblema, quetransfiereelnfasisde lamarginacina laidentidad,delas

aparienciaslilasestrategias,deloespectacularalavidacotidiana,deladelincuencia
al ocio,de las imgenesa losactores.
Lano:indeculturasjuvenilesremitealanoci6ndeculturassubalternas.Enla
tradicin gramsciana de la antropologa italiana, stas sonconsideradas como las
culturasde ossectoresdominados,ysecaracterizanporsuprecariaintegracinenla
culturahegen6nica,msquepor unavoluntaddeoposicinexplcita.Lanointegracin
-Q integraconparcial-, enlasestructurasproductivasyreproductivas esunade las
catactersticasesencialesdelajuventud.Losjvenes,inclusoJosqueprovienendelas
clases domi IIaIltes, acostumbranatenerescasocontrolsobrelamayorpartedeaspectos
decisivosensuviday,estnsometidosalatutela(msomenosexplcita)deinstituciones
adultas.Loq.ediferenciaalacondicinjuvenildeotrascondicionessocialessubaltemas
(comoladeloscampesinos,lasmujeresylasminorastnicas),esquesetratadeuna
condicintnnsitoria:losjvenespasanaseradultos,peronuevascohortesgeneracionales
losreemplazan.Estecarctertransitoriode lajuventud,una enfermedad que se cura
con el tiemp!), ha utilizadoamenudoparamenospreciarlosdiscursosculturalesde
losjvenes.A pesardeello,encondicionesdesigualesdepoderyrecursos,determinados
...
gruposjuvelileshansidocapacesdemantenernivelesdeautoafirmaci6nconsiderables
.:J
(Lutte, 1981i; Juliano, 1985). Laarticulacin social de las culturasjuvenilespuede
;)
abordarsedesdetresescenarios(Hall& Jefferson, 1983):
.....A ....
a)Lacultura hegemnica reflejaladistribucindel poderculturalaescalade
lasociedadmsamplia.Larelacindelosjvenesconlaculturadominante
est mediatizada por las diversas instancias en las cuales este poder se
transmite y se negocia: escuela, sistema productivo, ejrcito, medios de
comunicacin,rganosdecontrol social,etc.Frentea estas instancias, los
jvenesestablecenrelacionescontradictoriasdeintegracinyconflicto,que
cambianconeltiempo. Lasculturasjuvenilesprovenientesdeunamisma
cultura parental pueden negociarde forma diferentesusrelaciones con la
culturahegemnica:lascuIturasjuvenilesobreraspuedenadoptarsoluciones
adaptativas (el "buen estudiante", el "chico laborioso") o disidentes (el
"bandolero",el "gamberro");lasculturasjuvenilesdeclasemediapueden
seguiritinerarios normativos("situarse","hacercarrera")o contestatarios
("desmadrarse", "rebelarse").
b) Las culturas parentales pueden considerarse como las grandes redes 61
culturales,definidasfundamentalmenteporidentidadestnicasydeclase,en 'Y
el senode lascualesse desarrollan lasculturasjuveniles,queconstituyen
subconjuntos.Refierenlasnormasdeconductayvaloresvigentesenelmedio
socialdeorigendelosjvenes.Peronoselimitanalarelacindirectaentre
"padres"e"hijos",sinoaunconjuntomsampliodeinteraccionescotidianas
entre miembros de generaciones diferentes, en el seno de la familia, el
vecindario,laescuelalocal,lasredesdeamistad,lasentidadesasociativas,etc.
Mediantelasocializacinprimaria,eljoveninteriorizaelementosculturales
bsicos(usodelalengua,rolessexuales,formasdesociabilidad,comportamiento
noverbal,criteriosestticos,criteriosdeadscripcintnica,etc.)queluego
utilizaenlaelaboracindeestilos devidapropios.
e)Lasculturas generacionales, finalmente,refieren laexperienciaespecfica
quelosjvenesadquierenenelsenodeespaciosinstitucionales(laescuela,el
trabajo,losmediosdecomunicacin),deespaciosparentales(lafamilia,el
vecindario)ysobretododeespaciosdeocio(lacalle,elbaile,loslocalesde
diversin). Enestosmbitoscircunscritos,eljovense encuentraconotros
jvenes y empieza a identificarse con determinados comportamientos y
valores,diferentesalosvigentesenelmundoadulto.
En una perspectiva etnogrfica, puede ser til el concepto de microcultura, que
describeeli'lujodesignificadosyvaloresmanejadosporpequeosgruposde jvenes
enlavidacotidiana,atendiendoasituacioneslocalesconcretas(Wulf, 1988).Eneste
sentido, la banda sera una forma de microcultura emergente en sectores urbano-
populares.Evitandoelusotradicional,asociadoadeterminadasactividadesmarginales,
elconceptoharareferenciaalosgruposinformaleslocalizadosdejvenes delasclases
subalternas,queutilizanelespaciourbano paraconstruirsu identidad social, yque
correspondenaagrupacionesemergentesenotrossectoressociales(cuadrillasdeclase
media, fraternidades estudiantiles, etc.). Cada banda puede caracterizarse por un
determinadoestilo,aunquetambinpuedeserproductodelamezclasincrticadevarios
estilosexistentesensumediosocial.Eltrminocontracwtura, finalmente,loutil2'1ll'emos
parareferimosadeterminadosmomentoshistricosenquealgunossectoresjuveniles
expresandemaneraexplfcitaunavoluntadimpugnadoradelaculturahegemnica,
............................. .............................
trabajandoSlbterrneamenteenlacreacindeinstitucionesquesepretendenalternativas
(Hall& Jetlerson,1983;Yinger, 1982).
Lascdturasjuvenilesnosonhomogneasniestticas:lasfronterassonlaxasy
losintercambiosentrelosdiversosestilosnumerosos.Losjvenesnoacostumbrana
identificarsesiempreconun mismoestilo,sinoquerecibeninfluenciasdevariosy,a
menudo construyen un estilo propio. Todo ello depende de los gustos estticos y
musicales,p:rotambindclosgruposprimariosconquieneseljovenserelaciona.Aun
nivelmsoperativo,lasculturasjuvenilespuedenanalizarsedesdedosperspectivas:
a)EIl el plano de las condiciones sociales, entendidas como el conjunto de
derechosyobligacionesquedefinenlaidentidaddeljovenenelsenodeuna
estructurasocialdeterminada,lasculturasjuvenilesseconstruyenconmateriales
provenientes de las identidades generacionales, de gnero, clase, etnia y
62 territorio.
b) En el plano de las imgenes culturales, entendidas como el conjunto de
...
atlibutosideolgicosysimblicosasignadosy/oapropiadosporlosjvenes,las
culturasjuvenilessetraducenenestilosmsomenosvisibles,queintegran
:E elementosmaterialeseinmaterialesheterogneos,provenientesdelamoda,la
~
mnsica,el lenguaje,las prcticasculturalesylasactividades focales. Estos
ti
eS1ilostienenunaexistenciahistricaconcreta,sonamenudoetiquetadospor
~
l o ~ mediosdecomunicacindemasasyatraenlaatencinpblicaduranteun
~
periododetiempo,aunquedespusdecaiganydesaparezcan,obien,pueden
J
~
presentarseeventualmente como revivals.
B. CulturlS juveniles y generacin.
]
Q
Las :ersonasdelamismaedadtienenneeesariamente,sinorecuerdoscomunes,porlo
mena;recuerdosencomn,loscuales,sidifierenlosunosde losotros,distinguenan
mss:guramenteaquienespuedenreferirsealoshechosrecordadosqueaaquellosque,
enellllejordeloscasos,slotienendeellosunconocimientolibresco.(Aug,1987:33)
El primer gran factor estructurador de las culturasjuveniles es la generacin. La
generacinpuedeconsiderarseel nexoqueune biografias,estructurase historia.La
nocinremitea laidentidad de ungrupodeedadsocializadoenun mismo periodo
histrico. I serlajuventud un momentoclaveen el proceso de socializacin, las
experienci;scompartidasperduraneneltiempoysetraducenenlabiografiade los
actores. Cmo distinguir una generacin de otra? Por una parte, las fronteras
generacionlllesrespondenafactoreshistricosyestructurales.EnpalabrasdeBourdieu
(1979:53())"eslatransformacindelmododegeneracinsocialdelosagentesloque
determinala aparicindegeneracionesdiferentesydeconflictosdegeneraciones".Por
otraparte,lasgeneracionesseidentificansobretodoporlaadscripcinsubjetivadelos
actores, pcr un sentimiento de "contemporaneidad"que expresa "si no recuerdos
comunes, JOr lo menos recuerdos en comn"(Aug, 1987: 33). La concienciaque
manifiestan los actores de pertenecer a una misma generacin se refleja en
"acontecillientosgeneracionales"(unaguerra, un movimientode protesta), lugares
............................. .............................
comunes,etiquetasyautocalificaciones.Aunquenosetratadeagrupacioneshomogneas,
niafectande lamismamaneraatodoslosindividuoscoetneos,tiendenaconvertirse
enmodelosretricosperceptiblesenlashistoriasdevida.
Lasgeneracionesslosepuedendividirsobrelabasedeunconocimientodelahistoria
especificadelcampoinvolucrado. Sloloscambiosestructuralesqueafectanal campo
poseenelpoderdedeterminarlaproduccindegeneracionesdiferentes,transformando
los modos de generacin social de los agentesy determinando la organizacin de las
biografasindividualesysuagregacinenclasesde biograflasorquestadasy ritmadas
segnelmismotempo. (Bourdieu,1979:530)
Lasculturasjuvenilesmsvisiblestienenunaclaraidentidadgeneracional,quesintetiza
de manera espectacular el contexto histrico que las vio nacer. Aunque en cada
momentoconvivendiversos"estilos"juveniles,normalmentehayunoqueseconvierte
63
enhegemnico,sellandoelperfildetodaunageneracin.Algunosaparecensbitamente
...
enlaescenapblica,sedifundenyalcabodeuntiemposeapagan,sefosilizanoson
apropiadoscomercialmente.Otrospersisten,einclusosonretomados!reinventadospor
generaciones posteriores (revivals). Sinembargo, esla novedad lo que dacartade
naturalezaalasculturasjuveniles.Adiferenciadelasculturaspopulares,quepueden
definirsecomo"rebeldesendefensadelatradicin",lasculturasjuvenilesaparecena
menudocomo"rebeldesendefensadelainnovacin".Porelloesposibleanalizarlas
comounametforadelosprocesosdetransicincultural,laimagencondensada deuna
sociedadcambiante,entrminos de susformas devida, rgimen poltico y valores
bsicos.
C. Culturas juveniles y gnero.
Laposicinde lasmuchachas puede nosermarginal, sinoestructuralmentediferente.
Pueden ser marginales en las subculturas, no slo porque son expulsadas por la
dominacinde los varonesa los mrgenesde cadaactividadsocial, sino porqueestn
eentralmentesituadasenun conjuntoorangodeactividadesdiferente,necesariamente
subordinado.(Garber& McRobbie,1983:221)
Lasculturasjuvenileshansidovistascomofenmenosexclusivamentemasculinos.De
hecho, lajuventud ha sido definida en muchas sociedades como un proceso de
emancipacindelafamiliadeorigenydearticulacindeunaidentidadpropia,expresada
normalmenteenelmundopblicoolaboral.Encambio,paralasmuchachassujuventud
haconsistidohabitualmenteeneltrnsitodeunadependenciafamiliaraotra,ubicado
enlaesferaprivada.La reclusinfemeninaenelespaciodomsticolashaalejadode
lacalleodeloslocalesdeocio,espaciosprivilegiadosdelasculturasjuveniles.Porotra
parte,lasbandassehanvistocomounfenmenodeafirmacindelavirilidad,quese
reflejatantoensusactividadesviolentas,comoensuesttica"dura".Enlasasociaciones
juveniles,enlamsicarock,enlasactividadesdeocio,enelradicalismopoltico,las
muchachasparecenhabersido"invisibles".
GarberyMcRobbie(1983)hanplanteadolaposibilidaddequeestainvisibilidad
corresponda a un estereotipo cultural generado por investigadores e informantes
11 11 11 11 " 11 11 11 " 11 11 " 11 11 11 11 11 11 ".11 11 ... " 11 ........." " " "A11
masculinos.Paraestasautoras,lacuestinnoestantola presenciaoausenciadelas
mujeresenlasculturasjuvenilesdefinidasentrminosandrocntricos,sinolasformas
conqueinteractanentreellasyconotrossectoresparanegociarunespaciopropio,
articulandoformasculturales,respuestasyresistenciasespecificas.Si lasmuchachas
son"marginales"o"pasivas"enelrock,lasexualidadylapoltica(pero.hasidosiempre
as?),esprobablequeensuvidaocupeun lugarcentral lasociabilidadfemeninadel
vecindario,lasculturasdefansyclubesdefans,laorganizacindelapropiahabit8cin
(bedroom culture),etc. Sinembargo,laatencinexclusivaalaesferaprivadano ha
de hacemos olvidar que las chicas, como los chicos, viven su juventud en una
multiplicidaddeescenarios.ComohaobservadoHelenaWulfensuestudiosobreuna
micraculturajuvenilfemeninadeLondres:
Partedelaculturadelaschicastienesubaseeneldormitorio.Esellugarparalossueos
narcisistas,paraexperimentarconelvestido,loscosmticosylosnuevosbailes.Aveces
64
laschicasquieren estarsolas,otrasvecesconamigas.ytambinlos gruposmixtosse
.. encuentranenlahabitacindealgunadeellas.Estoesunapartedelacuestin.Porotra
parte,sospechoqueenlosdormitoriosdeloschicostienenlugaractividadessemejantes.
Sibienalgunaschicasestnconfinadasalaesferaprivada,otrasmuchasacudenalclub

juvenilseencuentran,comoloschicos,enlaesquinadelacalle.(Wulf, 1988: 166-167)

13

D. CulturasjuvenUesYclase.

a
Eltrmino'CulturaJuvenil'sebasaenelhechodequeloquelesucediala"juventud"
en este periodoera radical ycualitativamente distinto de cualquier cosa que hubiera
sucedidoantes.Sugierequetodoloconseguidoporlajuventuderamstrascendenteque
la permanencia de diversos tipos de grupos de jvenes, oque las diferencias en su
l!
concepcindeclasesocial.Sostieneunaciertainterpretacinideolgica-porejemplo,que
Q
laedadolageneracinsonlomsimportante,oquelaculturajuvenil era"incpientemente
interclasista"- incluso que la juventud se habla convertido en una clase. Por tanto,
identificaba cultura juvenil exclusivamente con sus aspectos ms epifenomnicos -
msita,estilos,consumodeocio-o(Hall& Jefferson, 1983: 15)
Enlosaosdeposguerrasepopulari7arondiversasteorasquepredicabanlaemergencia
deunaculturajuvenilhomogneaeinterclasista,proponiendolaedadylageneracin
comofactoressubstitutivosdelaclase,enlaexplicacindelconflictoydelcambiosocial.
Enlospasesoccidentalesexistan.tendenciasquepermitanjustificardichasteoras(la
escolarizacinmasiva,la"democracia"delconsumoylamoda,elgustogeneracional
porelrack).Peroloqueenmascarabalanocin-diferenciasentreestratosdistintosde
jvenes,labasesocialdelasculturasjuveniles,surelacinconlaculturadominante-,
eramsimportantequeloquerevelaba.ParalosautoresdelaescueladeBirmingham,
porejemplo,noeslaedadsinolaclaseelfactorestructurantedelasculturasjuveniles
britnicasdeposguerra,tantolasderazobrera(teds,mods,skins)comolasdeclase
media(hippies,jrealrs). Paraalgunosautores(Hall& Jefferson, 1983), lasculturas
juveniles pueden interpretarse como intentos de afrontar las contradicciones que
...... permanecenirresueltasenlaculturaparental,ocomoelaba-racionessimblicasdelas
(.,)
identidadesdeclase,generadasporlosjvenesensutransicin biogrficaa lavida
00
.............................................................
adulta, que colectivamente supone su incorporacin a la clase. Las cambiantes

relacionesdelasculturasjuvenilesconlasculturasparentalesyconlaculturadominante,
puedenexplicarlacoexistenciadediversosestilosjuvenilesencadamomentohistrico,
queagrandesrasgostrazanfronterassociales,peroquetambinpueden presentarse
de maneraoblicua. Son importantes, en este sentido, los procesos de circulacin,
apropiacinysincretismocultural, que impiden lacorrespondenciamecnicaentre
culturasjuvenilesyclase.
Larelacinentreculturajuvenilyclaseseexpresasobretodoenlarelacinque
losjvenesmaltienenconlasculturasparentales.stanoselimitaaunarelacindirecta
entre padres e hijos, sino a un amplio conjunto de interacciones cotidianas entre
miembrosdegeneracionesdiferentesenelsenodelafamilia,elbarrio,laescuela,lared
ampliadeparentesco, lasociabilidad local,etctera. Losjveneshabitan,comosus
padres,enunmediofamiliarysocialespecfico,queejercelasfuncionesdesocializacin
primaria. Mediante la interaccincaraa caracon parientesy vecinos mayores, los 65
jvenesaprendenalgunosrasgosculturalesbsicos(rolessexuales,lenguaje,maneras ...
demesa, gustosestticos).Mientras lasculturasparentalesdeclasemediatiendena
concentrarestasfuncionesenlafamilianuclear, lasculturasobrerasdanmuchams
importanciaalafamiliaampliadayalacomunidadlocal.Estoscontextosntimostambin
vinculanalosjvenesconelmundoexterior:lapercepcindelmundodeltrabajopara
losjvenesobreros,de la"carrera"paralosjvenesdeclasemedia, lasvaloraciones
sobre la policay la autoridad, las interpretacionesque se hacen de los mediosde
comunicacin,etctera.Aunqueseidentifiquenconotrosmiembrosdesupropiogrupo
deedad,losjvenesnopuedenignorarlosaspectosfundamentalesquecompartencon
los adultosde su clase (oportunidades educativas, itinerarios laborales, problemas
urbansticos,espaciosdeocio, etctera.).
Lamayorpartedelaliteraturasobrelasculturasjuvenilessehacentradoenlos
jvenesdeclaseobrera.Losjvenesdeclasemediaslohansidoconsideradoscuando
han participadoenmovimientosdisidentesocontraculturales(esdecir,cuandohan
provocadoproblemasasusmayores).Aunquenosiempreexpresensuidentidaddema-
neratanespectacularcomosuscoetneosproletarios,losjvenesdeclasemedia-o los
queaspiranaserlo-,compartendeterminadasmodas,msicas,interesesfocales,espa-
ciosdeocio,adornos,queamenudosetraducenendeterminadasetiquetasusadasen
la interaccin social de lavidacotidiana:ye-ys,jeunessedore, kumbays, pijos,
chavosjresa,junior s,etc.Urge,portanto,estudiarmsafondoelamplioespectrode
estilosjuvenilesdeclasemedia:
Puedeserquelosjvenesdeclasemedia noseanungrupoproblemticoparaelconjunto
delasociedad,peroellonosignificaquenoexperimentenproblemasentantoquejvenes.
Puede que sean privilegiados, pero no siempre se sienten complacidos. Como los
teenagersobreros,estnsujetosadiversaspresiones;losdetallespuedendiferiracausa
de sus carreras educativas yexperiencias previas, pero no poreso dejan de vivir las
contradiccionesdesutiempo. Sus interesespolticosyactividadesde ocioexpresana
menudo valores especficamente "burgueses",pero los caminosemprendidos van del
radicalismo intelectualalconservadurismoburocrtico. Los estudiantes, porejemplo,
tienenasudisposicindiversos recursospollticos,artsticos,religiososeintelectuales
alosquenosiemprepuedenaccederlosjvenesdeotrosmediossociales.(Roberts,1983:
159)
--
... . ........., ...............................................
E. Culturas juvenes y etnicidad.
AmedidaquelageneracindenacidosenAmricavallegandoalamadurez,elsistema
devidadeCornerville haexperimentadocambiossignificativos.Loslazosdelealtada
lospaesani noliganalhijoconelpadre.Inclusolafamiliaitalianasehadivididoendos
generacionesseparadas.LosnacidosenItaliasonconocidosporlageneracinmsjoven
como greasers (grasosos). Amenudo, los hijos sientenunfuerte apegoasus padresy
no obstante, losdesprecian. Algunos de los mayores gOlMde posiciones respetadas,
peroen logeneral, noposeen laautoridadcaractersticadequedisfrutanen lamayora
delassociedades.(Whyte,1972:18-19)
Desdesusorgenes,elfenmenodelasbandasjuvenilessehaasociadoalaidentidad
cultural de la segunda generacin de emigrantes a zonas urbanas de Europa y
Norteamrica.Dadoquelosjvenesdelasegundageneracinnopuedenidentificarse
66
con la culturadesuspadres,que sloconocenindirectamente,perotampococon la
T culturadesupasdedestino,quelosdiscrimina,podraninterpretarsesusexpresiones
culturales como intentos de recomponer mgicamente la cohesin perdida en la
() comunidadoriginal.Ademsde laetnicidad, hayotrosfactoresqueintervienenen la
conformacindelasbandasjuveniles,comolageneracin,elgnero,laclasesocialy
~
el territorio. Loque me interesa constatar es que estos factores interactan en la
tl conformacinde"estilos"generacionales,quepuedenentendersecomo"soluciones
i simblicas"alosproblemasirresueltosenlaculturaparental.(Hall& Jefferson,1983;
Feixa,1992)
11
~
j
El cine ha representado a menudo, las peleas callejeras en las ciudades
norteamericanasentrebandasdehispanos,negros,italianos,chinosy otrasminoras
tnicas(pensemos,porejemplo,enWest Side Story). Laoposicinentreel"nosotros"
l!
yel"otros"sereviste decomponentestnicosy, amenudo,seexpresaatravsdel
conflictoporelterritoriourbano.Noescasualidad,tampoco,quelasculturasjuveniles
britnicasdepostguerraemergierandemaneraparalelaalosprocesosdedescolonizacin
yalamasivallegadadeinmigrantesultramarinos,queafectaronalconjuntodeestilos
juveniles, pero que sobre todo generaron formas especficas de identidad tnica
generacional,comolosrastafarianos (Hebdige,1983).Lamsicareggae seraunade
lasexpresionesmsinteresantesdeesta"reinvencin"delaidentidadtnica.Enlas
interaccionesentrelosdiversosgruposjuveniles,lasfronterastnicaspuedenconfundirse
con las fronteras raciales (entendidas como etiquetas sociales). De los teds a los
skinheads, algunasdelasculturasjuvenilessearticulancomorespuestaal"otro",de
ahiqueamenudoselesculpedetodocomportamientoracista,cuandoloquehacenes
expresarabiertamenteprejuiciosxenfobosquesemantienenlatentesensenodela
culturadominante, actuandocomo metforasde lacrisis social. Porotra parte, en
determinadoscontextosmultitnicossedantambinprocesosdecreolizacin, esdecir,
de creacionessincrticasfruto de la interaccinentrejvenesdediversosorgenes,
comolamicrocultura estudiadaporHelenaWulfenLondres(1988).Peroinclusoen
estoscontextosesfundamental la"reinvencin"delaidentidadtnicaporpartedelos
jvenes.
-
;
:,.,:..
.............................................................
F. Culturas juvenes y territorio.
Atravsdelafuncindeterritorialidadlasubculturaseenralzaen larealidadcolectiva
delosmuchachos, quedeestamaneraseconviertenyanoen apoyos pasivos,sinoen
agentesactivos.Laterritorialidadessimplementeelprocesoatravsdel cuallasfronteras
ambientalessonusadasparasignificarfronterasdegrupoypasanaserinvestidaspor
unvalorsubcultural.Estaes,porejemplo,lafuncin del ftbolparalosslcinheads. La
territorialidad,portanto,noesslounamaneramediantelacuallosmuchachosvivenla
subculturacomo uncomportamientocolectivo, sino lamaneraenque lasubculturase
enrazaenlasituacindelacomunidad.(Cohen,1972:26-27)
Elltimodelosfactoresestructuralesdelasculturasjuvenileseselterritorio.Aunque
puedecoincidirconlaclaseylaetnia,esprecisoconsiderarlodemaneraespecfica.
Inclusopuedepredominaravecessobrelosdosfactorescitados:enbarriosinterclasistas,
67
lasbandastiendenaserinterclasistas;enbarriosintertnicostiendenaserintertnicas;
...
en ambos casos no hacen ms que reflejar las formas especficas que adopta la
segregacinsocialurbana.Lasculturasjuvenilessehanvistohistricamentecomoun
fenmenoesencialmenteurbano,msprecisamentemetropolitano.Lamayorpartede
estilos espectaculares han nacido en las grandes urbes de los pases occidentales
(Chicago,SanFrancisco,NuevaYork,Londres,Pars).Peroelorigennodeterminael
destino.Enlamedidaqueloscircuitosdecomunicacinjuvenilsondecarcteruniversal
-mass media, rock, moda-, yqueproblemascomoel paroafectan a losjvenesde
diversaszonas,ladifusindelasculturasjuvenilestiendeatrascenderlasdivisiones
rural/urbano/metropolitano.EIIonosignificaquesedenelmismotipodegruposenun
pequeo pueblo, en una capital provincianao en unagran ciudad, ni que serpunk
signifiquelomismoencadaunode estosterritorios.Urgen,enestesentido,anlisis
comparativosqueestablezcancorrelacionesanivelnacionaleinternacional.
Laemergenciadelajuventud,desdeelperiododepostguerra,sehatraducidoen
unaredefinicindelaciudadenelespacioyeneltiempo.Lamemoriacolectivadecada
generacindejvenesevocadeterminadoslugaresfisicos(unaesquina,unlocaldeocio,
unazonadela ciudad). Asimismo, la accin de losjvenes sirve pararedescubrir
territorios urbanos olvidados o marginales, para dotar de nuevos significados a
determinadaszonasde laciudad,parahumanizarplazasy calles(quizconusos no
previstos). Atravsde lafiesta, delas rutasdeocio, perotambindelgrafftti y la
manifestacin,diversasgeneracionesdejveneshanrecuperadoespaciospblicosque
sehabanconvertidoen invisibles, cuestionando los discursosdominantessobre la
ciudad.Anivellocal,laemergenciadeculturasjuvenilespuederesponderaidentidades
barriales,adialcticasdecentro-periferia,queesprecisodesentraar.Porunaparte,
lasculturasjuvenilesseadaptanasucontextoecolgico(establecindoseunasimbiosis
avecesinslitaentre"estilo"y"medio").Porotraparte,lasculturasjuvenilescreanun
territoriopropio,apropindosededeterrninadosespaciosurbanosquedistinguenconsus
marcas:laesquina,lacalle,lapared,ellocaldebaile,ladiscoteca,elcentrourbano,las
zonasdeocio,etctera.
,. ..................................., ........ .........................................................
E. Cultll.rllS juvenes y etnicidad.
AmedidaquelageneracindenacidosenAmricavallegandoalamadurez,elsistema
devidadeCornerviJIe haexperimentadocambiossignificativos.Loslazosdelealtada
lospaesan noliganalhijoconelpadre.Inclusolafamiliaitalianasehadivididoendos
generacionesseparadas.LosnacidosenItaliasonconocidosporlageneracinmsjoven
comogreasus (grasosos). Amenudo, loshijossientenunfuerteapegoasus padresy
noobstante, losdesprecian. Algunos de los mayores gozan de posicionesrespetadas,
peroenlogeneral,noposeenlaautoridadcaracterlsticadequedisfrutanenlamayora
delassociedades.(Whyre,1972: 18-19)
Desdesusorgenes,elfenmenodelasbandasjuvenilessehaasociadoalaidentidad
cultural de la segunda generacin de emigrantes a zonas urbanas de Europa y
66 Norteamrica.Dadoquelosjvenesdelasegundageneracinnopuedenidentificarse
con laculturadesus padres,quesloconocenindirectamente,perotampococon la
.. culturadesupasdedestino,quelosdiscrimina,podraninterpretarsesusexpresiones
culturales como intentos de recomponer mgicamente la cohesin perdida en la
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comunidadorginal.Ademsdelaetnicidad,hayotrosfactoresqueintervienenenla
conformacindelasbandasjuveniles,comolageneracin,elgnero,laclasesocialy
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el territorio. Loque me interesa constatar es que estos factores interactan en la
conformacinde"estilos"generacionales,quepuedenentendersecomo"soluciones
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simblicas"alosproblemasirresueltosenlaculturaparental.(Hall&Jefferson,1983;
~
Feixa,1992)
El cine ha representado a menudo, las peleas callejeras en las ciudades
norteamericanasentrebandasdehispanos,negros,italianos,chinosyotrasminorias
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tnicas(pensemos,porejemplo,enWest Side Story). Laoposicinentreel"nosotros"
II yel"otros"serevistedecomponentestnicosy, amenudo, seexpresaatravs del
Q
conflictoporelterritoriourbano.Noescasualdad,tampoco,quelasculturasjuveniles
britnicasdepostguerraemergierandemaneraparalelaalosprocesosdedescolonizacin
yalamasivallegadadeinmigrantesultramarinos,queafectaronalconjuntodeestilos
juveniles, pero que sobre todo generaron fonnas especficas de identidad tnica
generacional,comolosrastafarianos (Hebdige,1983).Lamsicareggae seraunade
lasexpresionesmsinteresantesdeesta"reinvencin"delaidentidadtnica.Enlas
interaccionesentrelosdiversosgruposjuveniles,lasfronterastnicaspuedenconfundirse
con las fronteras raciales (entendidas como etiquetas sociales). De los teds a los
skinheads, algunasdelasculturasjuvenilessearticulancomorespuestaal"otro",de
ahqueamenudoselesculpedetodocomportamientoracista,cuandoloquehacenes
expresarabiertamenteprejuiciosxenfobosquesemantienenlatentesensenodela
culturadominante, actuandocomo metforasdela crisissocial. Porotraparte, en
determinadoscontextosmultitnicossedantambinprocesosdecreolizacin, esdecir,
decreacionessincrticasfruto de lainteraccinentrejvenesdediversosorgenes,
comolamicrocu1tura estudiadaporHelenaWulfenLondres(1988).Peroinclusoen
estoscontextosesfundamentalla"reinvencin"delaidentidadtnicaporpartedelos
jvenes.
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F. Culturas juvenes y territorio.
Atravsde lafuncindeterritorialidadlasubculturaseenralzaenlarealidadcolectiva
delos muchachos,quedeestamaneraseconviertenyanoenapoyos pasivos,sinoen
agentesactivos.Laterritorialidadessimplementeelprocesoatravsdelcuallasfronteras
ambientalessonusadasparasignificarfronterasdegrupoypasanaserinvestidaspor
.unvalorsubcultural.Estaes,porejemplo,lafuncin del fUtbol paralosslcinheads. La
territorialidad,portanto,noesslounamaneramediantelacuallosmuchachosvivenla
subculturacomouncomportamientocolectivo,sinolamaneraenquelasubculturase
enralzaenlasituacindelacomunidad.(Cohen,1972:26-27)
Elltimodelosfactoresestructuralesdelasculturasjuvenileseselterritorio.Aunque
puedecoincidirconlaclaseylaetnia,esprecisoconsiderarlodemaneraespecfica.
Inclusopuedepredominaravecessobrelosdosfactorescitados:enbarriosinterclasistas,
67
lasbandastiendenaserinterclasistas;enbarriosintertnicostiendenaserintertnicas;
en ambos casos no hacen ms que reflejar las formas especficas que adopta la
~
segregacinsocialurbana.Lasculturasjuvenilessehanvistohistricamentecomoun
fenmenoesencialmenteurbano,msprecisamentemetropolitano.Lamayorpartede
estilos espectaculares han nacido en las grandes urbes de los pases occidentales
(Chicago,SanFrancisco,NuevaYork.Londres,Paris).Peroelorigennodeterminael
destino.Enlamedidaqueloscircuitosdecomunicacinjuvenilsondecarcteruniversal
-mass media, rock, moda-,yqueproblemas comoel paroafectana losjvenesde
diversaszonas,ladifusindelasculturasjuvenilestiendeatrascenderlasdivisiones
ruraVurbano!metropolitano.Ellonosignificaquesedenelmismotipodegruposenun
pequefio pueblo, en una capital provincianao enunagranciudad, ni queserpunlc
signifique lomismoencadaunodeestosterritorios.Urgen,enestesentido,anlisis
comparativosqueestablezcancorrelacionesanivelnacionaleinternacionaL
Laemergenciadelajuventud,desdeelperiododepostguerra,sehatraducidoen
unaredefmicindelaciudadenelespacioyeneltiempo.Lamemoriacolectiv adecada
generacindejvenesevocadeterminadoslugaresfisicos(unaesquina,unlocaldeocio,
unazonadelaciudad). Asimismo, laaccin de losjvenessirvepararedescubrir
territorios urbanos olvidados o marginales, para dotar de nuevos significados a
determinadaszonasde laciudad,parahumanizarplazasycalles(quizconusosno
previstos). Atravsde lafiesta, de las rutasdeocio, perotambindel grafflti y la
manifestacin,diversasgeneracionesdejveneshanrecuperadoespaciospblicosque
se haban convertidoeninvisibles,cuestionandolosdiscursos dominantessobrela
ciudad.Anivellocal,laemergenciadeculturasjuvenilespuederesponderaidentidades
barriales,adialcticasdecentro-periferia,queesprecisodesentraar.Porunaparte,
lasculturasjuvenilesseadaptanasucontextoecolgico(establecindoseunasimbiosis
avecesinslitaentre"estilo'"y"medio").Porotraparte,lasculturasjuvenilescreanun
territoriopropio,apropindosededeterminadosespaciosurbanosquedistinguenconsus
marcas:laesquina,lacalle,lapared,ellocaldebaile,ladiscoteca,elcentrourbano,las
zonasdeocio,etctera.
......................... : ................. lO .. .......... A ..........................................................
vinculaaobjetosysmbolosaunadeterminadaidentidaddegrupo.(Hall&
Jefferson,1983:53)
Quelementosintegranel repertoriodelbricoloeur? En sultimolibro(Common
Culture,1990), Willisanalizalasformasdecreatividadsimblicadelosjvenesenla
vidacotidiana.Elautordescubrelasmltipleseimaginativasvasmediantelascuales
losmuchachosusan,humanizan,decoranydotandesentidoasusespaciosvitalesya
susprcticassociales:el lenguaje, laproduccinyaudicinde msica, la moda, la
ornamentacin corporal,el uso activo y selectivo de los medios audiovisuales, la
decoracindelapropiahabitacin,losritualesdelnoviazgo,eljuegoy lasbromascon
losamigos,lasrutasdeocio,eldeporte,lacreatividadartstica,etc.Lejosdeseralgo
arbitrario,labsquedadeexpresividadculturalenestosmbitosmicrosociales,enuna
era de crisis econmica y de valores, puede ser crucial en la recreacin de las
70 indentidades individualesycolectivas de losjvenes. As pues, lanocin "cultura
corriente"resaltaelpapeldelosjvenescomoactivos productores de cultura, yno
T
slocomoreceptorespasivosdelaculturainstitucionalymasiva(Willis,1990:2).
Elestilo constituye,pues,unacombinaci6njerarquizadadeelementosculturales
.Sl
(textos,artefactos,rituales),delosquepuedendestacarselossiguientes:

a) Lenguaje. Unadelasconsecuenciasdelaemergenciadelajuventudcomo

nuevosujetosocialeslaaparicindeformasdeexpresinoralcaractersticas
ti
deestegrupo socialenoposicinalosadultos:palabras,giros,fraseshechas,

3
entonacin, etctera. Paraello losjvenestoman prestadoselementos de

sociolectosanteriores(habitualmentede argot s marginales,comoelde la
droga, eldeladelincuenciayeldelasminoriastnicas),perotambinparticipan
enun procesode creacin de lenguaje. El uso de metforas, la inversin
l!
semnticay losjuegoslingsticos(comoelverlan: cambiarelordendelas

silabas)sonprocedimientoshabituales.Aveceslosargotsjuvenilesabarcan
ampliascapasdelapoblacin(comosucediconellenguajedelrollo dela
BarcelonadelossetentaOellenguajepasota delamovidamadrilea).Otras
vecessonlenguajesniciticosparacolectivosmsreducidos,quedespusse
difunden (como sucedi con el "lenguaje de la onda" de los jipitecas
mexicanosoel"cal"deloschavos banda). Encualquieracaso,elargot de
cadaestiloreflejalasexperienciasfocalesenlavidadelgrupo(lostrminos
Tum on, tune in and drop out expresabanunadeterminadavisindelavida
ydelmundo). Lasfrases hippies constituyen unajergacompleja,obtenida
eclcticamentede la cultura de los negros, deljazz,de las suooulturas de
homosexualesydrogadictos,del lenguajeidiomticodelacalleydelavida
bohemia.(Hall,1977:15;Rodrguez,1989;Hemndez,1991)
b)Msica. Laaudiciny laproduccinmusicalsonelementoscentralesenla
mayoradeestilosjuveniles.Dehecho,laemergenciadelasculturasjuveniles
est estrechamenteasociadaalnacimientodelroek &roll, laprimeragran
msica generacional; A diferencia deotras culturas musicales anteriores
--
(inclusoeljazz),lo quedistingueal rock essuestrecha integracinenel
.....
imaginariodelaculturajuvenl:losdolosmusicales"sonmuchachoscomol",
W
detumismaedadymediosocial,conparecidosintereses.Desdeesemomento,
......
.. ..................................................................................................................
lamsicaesutilizadaporlosjvenescomoun mediodeautodefinicin,un
emblemaparamarcarlaidentidaddegrupo.Fueronsobretodolosmods los
primerosqueusaron lamsicacomounsmboloexclusivo,atravsdelcual
distinguirse de losjvenes conformistas: la msicaest en la base de la
conciencia,creatividadyarrogancia.Laevolucindelassuooulturasseasocia
amenudoatendenciasmusicales: Elvisy losteds, los Whoy losmods, el
reggae ylosrastafarianos, elfolk, lapsicodeliayloshippies, losSexPistols
ylospunks, PublicEnemyylosrappers, IronMaidenylosheavies, etctera.
Aunqueotrasveceslaidentificacinentremsicayestiloseamenosevidente:
mientras losprimerosskinheads eranpartidariosdel ska, conposterioridad
surgilaoi music y,enlaactualidadnoexisteunanicatendenciamusicalque
losidntifiquecomogrupo.Esimportantesealarquelamayorpartede los
jveneshacenun usoselectivoycreativode lamsica,queescuchanen la
radio,eltocadiscosoasistiendoaconciertos.Perotambinesimportantesu 71
participacinenlacreacinmusical:numerosasbandasjuvenilespasanaser ..
bandasrocanroleras(elloesimportante,porejemplo,enelfenmenohardcore
asociadoalpunir). (Fritb, 1982;Bondi, 1984;Aguilaretal., 1993)
e)Esttica. Lamayorpartedelosestilossehanidentificadoconalgnelemento
estticovisible( cortedepelo,ropa,atuendos,accesorios,etctera.):elvestido
eduardianodelosteds, eltupylacazadoradelosroekers, lostrajesamedida
delosmods, lacabezarapadaybotasmilitaresdelosskindeads, fSvestidos
floreadosylasmelenasdeloshippies, eldeadlook delosrastas, esalfileres
ymohicanosdelospunks, etctera.Peronodebenconfundirselasapariencias
conlosactores:raramentesetratadeuniformesestandarizados,sinomsbien
deunrepertorioamplioqueesutilizadoporcadaindividuoy porcadagrupode
maneracreativa. Loquecompartenlamayorade losestilos,esos, esuna
voluntaddemarcarlasdiferenciasconlosadultosyconotrosgruposjuveniles.
Aunquelosaccesoriosseconsiganamenudoenelmercado,otrasvecesson
producidosartesanalmenteporlospropiosjvenes,einclusoseconsiguenen
circuitoscomercialesalternativosgeneradosporlassUbculturas(losdrugstores
y puestos callejeros hippies, el tianguis de los chovos banda mexicanos,
etctera.).Aunqueslounapequeaminoradejvenesadoptaneluniforme
completodelosestilos,sonmuchoslosqueutili7.analgunoselementosyles
atribuyensuspropiossignifICados.Algunosestilossubculturalesseconvierten
en fuente de inspiracin para el conjunto de los jvenes, marcando las
tendenciasde lamodadetodaunageneracin (como sucediconalgunos
elementosdela modahippie ydelpunk). Perolauniversalizacindelestilo
essindudaunarmadedoblefilo,porquefacilitasuapropiacincomercial,que
lodescargadecualquiercontenidocontestatario. (Clarke, 1983;Delaporte,
1982; WilIis,1990)
d)Producciones culturales. Losestilosnosonreceptorespasivosdelosmedios
audiovisuales,sinoquesemanifiestanpblicamenteenunaseriedeproducciones
culturales:revistas,fanzines,graffitis, murales,pintura,tatuajes,video,radios
libres,cine,etctera.Estasproduccionestienenunafuncininterna(reafirmar
lasfronterasdegrupo),perotambinexterna(promovereldilogoconotras
instanciassocialesyjuveniles).Paraelloaprovechanloscanalesconvencionales
72
.............. ::.................................. ;..........
(medios de comunicacin de masas, mercado), o bien canales subterrneos
(revistas underground, radios libres). Una de sus funciones es precisamente
invertir la valoracin negativa que se asigna socialmente a determinados
estilos, transformando el estigma en emblema: las marcas del grupo encontradas
a travs del estudio de los diferentes productoscomunicacionales se constituyen
en resistencia a la descalificacin. Los ejemplos ms espectaculares son los
graffitis neoyorkinos, los murales cholos y los/anzines, que se han convertido
en emblema de una cultura juvenil internacional-popular (Reguillo, 1991;
Urteaga, 1995).
e) Actividades/ocales. La identificacin subcultural se concreta a menudo en
laparticipacin en determinados rituales y actividades focales, propias decada
bandao estilo: la pasin por las scooter de los mods, el partido de ftbol de los
skinheads, el consumo de marihuana de los hippies. Habitualmente, se trata
de actividades de ocio. Laasistenciaa determinados locales (pubs, disco tecas,
bares, clubes) o la ejecucin de determinadas rutas (la zona "pija" frente a la
T
zona "progre") puede determinar las fronteras estilsticas. A veces estas
actividades focales se confunden con el estilo mismo: skuatters, breakers,
.s:
graffers, taggers, etctera. (Flores, 1986; Hall & Jefferson, 1983).

t
Por ltimo, es preciso recordar que los estilos distan mucho de ser construcciones
estticas: la mayor parte experimentan ciclos temporales en que se modifican tanto las
imgenes culturales como las condiciones sociales de los jvenes que los sostienen. Su

origen suele deberse a procesossincrticos defusn de estilos previos; a continuacin

experimentan procesos de difusin en capas sociales y territoriales ms amplias que
a

las originales, as como defISin entendencias divergentes; tambin padecen procesos
de etiquetaje por parte de los medios de comunicacin, que los presentan en forma
]
simplificada apta para el consumo de masas, as como de los agentes del control social,
Q
que los asocian a determinadas actividades desviadas. Pueden experimentar periodos
de apogeo, de reflujo, de obsolescencia e incluso de revitalizacin (reviva/s). Pero en
la mayoria de los casos, su vida acostumbra a ser corta, y no influye en ms de una
generacin de jvenes. En el proceso, la forma y los contenidos originales pueden
experimentar diversas metamorfosis (vase, por ejemplo, la apropiacin del estilo
skinhead por parte de grupos neonazis, o el reviva/ mod protagonizado por jvenes
clasemedieros). As pues, no puede hablarse de un estado "autntico" en que el estilo
noestara contaminado, puesto que desde su origen la creacin estilstica es sincrtica
ymultifactica.
H. La metfora del reloj de arena.
El marco conceptual trazado puede sintetizarse mediante una imagen grfica que revela
una metfora: las culturas juveniles pueden representarse como un reloj de arena. En
el plano superior se sitan la cultura hegemnica y las culturas parentales, con sus
respectivos espacios de expresin (escuela, trabajo, medios de comunicacin, familia y
vecindario). En el plano inferior se sitan las culturas y microculturas juveniles, con sus
respectivos espacios de expresin (tiempo libre, grupo de iguales). Los materiales de
,-,";,
....
W
L .,
.. .................................................................................................................. ..
base (la arena inicial) la constituyen las condiciones sociales de generacin, gnero,
clase, etnia y territorio. En la parte central, el estilo filtra estos materiales mediante las
tcnicas de la homologa y del bricolage. Las imgenes culturales resultantes (la arena
filtrada) se traducen en lenguaje, esttica, msica, producciones culturales y actividades
focales. La metfora del reloj de arena sirve para ilustrarel carcter histrico (temporal)
de las culturas juveniles. Y tambin pone de manifiesto que las relaciones no son
unidireccionales: cuando la arena ha acabado de verterse, se da la vuelta al reloj, de
manera que las culturas y microculturas juveniles muestran tambin su influencia en la
cultura hegemnica y en las culturas parentales.
CULTURAS JUVENILES: ELRELOJ DE ARENA
73
T
............ :'................................................
VI.LAS CULTURAS JUVENILES EN MXICO
Temblamar de fria y de odio
pero eSlamosjuntos
y somos lo mismo que lodos temen.
No queremos a nadie ni a nosotros
nos duele nuestra vida y la de aIras,
mejor morr pronto.
LosPanchitos
A. El estudio de la juventud en Mxico.
94 PARADJICAMENTE paraunpastanjovenentnninosdemogrficoscornoMxico
(Yez,1987),lasinvestigacionessobrelajuventudnohanadquiridocartadenaturaleza
...
hastapocasrecientes. Los primeros intentos de aproximacin cientficaal sector
juvenilestnconectadosconelmovimientoinsurreccionalde1968,yseconcentraron
g
enelanlisisde losjvenesestudiantesdeclasemedia, las litesintelectualesylos

gruposradicalesqueconformaronlosmovimientospolticos(Cabaas,1988;Urteaga,
1996).
i
Desdemediadosdelosaosochenta, laemergenciadelos"chavosbanda"en
'=::::
i laciudaddeMxicoydelos"cholos"en lafronteranortehasuscitadouncreciente
inters.Losprimerosestudios,decarctersociolgicoypsicolgico,secaracterizanpor

j
elpesodelosparadigmascriminalistas,sinquepuedandistinguirseconclaridaddelas
visionessensacionalistasysatanizadorasdelosmediosdecomtmicacin,queidentificaban
elfenmenodelabandasconladelincuenciaoconproblemasdedesarrollopsicosocial.
j Elejemplo ms relevanteesel libroQu transa con las bandas? deJorgeGarca
Robles(1985),querecogeuntotaldeseisautobiografiasdejvenespandilleros.Apesar
dequeenlacontraportadadelaltimaedicinseafirmaqueellibro"sehaconvertido
yaentmclsicoalIadodeLos hijos de Snchez", setratadeunavisinsesgadaque
recuperalasviejastesisdelrencorsocialcomoorigende laagrupacinenbandas:
Lasbandasjuvenilesestn formadas. poradolescentesresentidosqueunen su rencor
socialalapetitonaturaltransgresordesuedad;quenecesitanvengarsedeunasociedad
queloshamenospreciadoyorilladoavivirunaviolenciacotidianaquese manfiestaen
variadasformas.(1985:246).
Enrealidad,todaslsentrevistas.fueronrealizadasenlacrcely,msquehablardelas
bandas,sealudealas subculturasdeladelicuencia.
Enelotroextremo,sesitandiversostrabajosquepresentanalasbandascomo"sujeto
emergente",depositariasdeunacapacidadimpugnadoradelordenestablecido.Muestra
deestaaproximacinsonlost(abajoscoordinadosporFranciscoA. Gomezjara,Las
bandas en tiempos de crisis (1987),dondesedestacanlosaspectoscontestatariosy
autogestivosdelasbandas:
Lapandillaresultaserunaformadeorganizacinsocialquedesbordaelmbitofamiliar-
---
de lapandillatradicionaldelasmetrpolisparaubicarseenelcentro
..-

c..,,)
.............................................................
delateladearaliadelacrisisgeneraldelcontextourbano.Nos.ignificatampocoquesea
unameracontinuidadpasivadeesteproceso,sinoqueprecisamenteporconstituirseen
unactorbeligerante,esqueselesataniza.(1987: 18).
MerecedestacarsetambinlatesisdelicenciaturapresentadaenlaEscuelaNacionalde
AntropologlaeHistoriaporA.Alarcn,F.HenaoyR.Montes,Bandas juveniles en una
zona industrial de la ciudad de Mxico (1986).Losautoresseplantearon"silasbandas
podanservlidasparaunestudio antropolgico... aunqueparaelcolectivodel taller
pareelauntemanomuyaceptable".Unodelosintegrantesdeltallerlesfacilitelcontacto
conlosCharck 's, unabandade ladelegacinAlvaroObregn,unazonasuburbanaal
occidentedelaciudaddeMxico.Enladefinicininicial,sedibujanlossupuestosque
guiaron alosautoresensubsqueda:
Planteamos a las bandas como entretejidos sociales de poder yde saberes locales,
generadores de vinculos contestatarios ycon propsitos slo para ellos; ycomo un
productomsdelaculturaeconmicaactual.Nosetratadegrupos,comunidadesoclases 95
socialesnuevas,muchomenosdemanifestacionespolticasconrespuestasconscientes ...
yorganizadas. Setratade unsectorjuvenilque, desdesus propiosespaciosurbanos,
resistelocalmenteantelas imposicionesodisposicionesdelEstadoylasociedadcivil,
esdecir,quelasubversindelabandaessuesenciacorrosiva,paraellaelcambiosocial
interesadesdesupropiaconcienciadeserbanda,odelsentirdecadaunodelosjvenes
quelaconforman.(Alarcn,Henao,Montes, 1986:8)
LaopinincontrariaessostenidaporJorgeCano(1991),apartirdeuntrabajobasado
enunaricainvestigacin-accinconbandasjuvenilesdeNaucalpan,EstadodeMxico.
Paraelautor,ladimensincontestatariaymodernadelabandaessloundisfrazque
escondelosvaloresdelaculturatradicional,esdecir, culturasparentales,losvalores
religiosos,sexualesypolticosdelosmigrantescampesinos:
Tras la apariencia de movimiento contracultural, opuesto a los cdigos y valores
establecidos,seescondenlaspermanencias,lascontinuidadesylareproduccindelas
pautastradicionalesberedadasdelafatniliaysuambiente(...)Lacaramodernadelabanda,
suaspectocosmopolita,noesmsquelamscaraqueescondelospatronestradicionales
decomportamientodelasociedadmexicana,comosuapegoalastradicionesreligiosas,
ya sean stas peregrinaciones, maftanitas a la Virgen ofiestas a su santo patrn, la
reproduccinde familias extensas, el compadrazgo yredes de parentescoyamistad
ampliasperoqueno vanmsalldelacomunidad,nosonmsque formas culturales
tradicionalesquesereproducenenuncontextourbano...(Cano, 1991:71-72)
Desdefinesdelosaosochentahanaparecidodiversostrabajosqueseesfuerzanpor
dar cuenta de la capacidad creativa de las bandas, sin caer en la mistificacin,
ubicndolasalmismotiempoenundeterminadocontextosociocultural.JosManuel
Valenzuela,enA la brava se! (1988),analizaelfenmenodelcholismo enlafrontera
norte.Utilizandocategorasgrarnscianas,elautorseesfuerzaporrelacionarlasculturas
juvenilesconlaclasesocialylasmigraciones.Lafronteracornoelementocatalizador
delprocesodetransculturacinylacrisiseconmica,sonfactoresquepropicianqueel
cholismo, surgidoenlosbarrioschicanosdeLosngeles,cobreformayestiloenurbes
comoTijuanayCiudadJurez,difundindosemstardeaotrasciudadesmexicanas.
Valenzuela diseccionael"mitodel cholo" presentado por laprensaamarilla, y lo
.......""."" """"""""""" " """" """.... "" """".. "" "" " " " " " " " "" " ".""""" "
contrastaconlavidacotidianade los"'barrioscholos''.documentandolacreatividad
cultural quesurgedelosmismos.Elautorconcluyesuanlisiscomparandoaloscholos
conloschavosbandadelDF:
Lascoincidenciasentrecholosybandassonidentificables:organizacinsustentadaen
el predominio territorial, utilizacin del cuerpo yla vestimenta como elementos de
identi(cacin-diferenciacin;adopcindeunlenguajecomnconelcualseencuentran
familiarizados;adopcindeelementosmachistasexacerbados;bsquedadeespaciosde
poder;desarrollodetendenciasautodestructivas;usoyabuso dedrogas; unidadcomo
recursoderesistenciaalasistemticarepresininstitucional;identificacinconciertos
ritmosmusicales.Sonculturasdesobrevivencia,deescasez,deindefensin.Eslamanera
elemental, pedestre, de respuesta ante la crisis estructural que les ha tocado vivir.
(Valenzuela,1988:214)
96
EllibrodeRossanaReguillo,Enlacalleotravez(1991),aportanovedadesinteresantes
."
desdeelpuntodevistatericoymetodolgico.Setratadeunestudiocentradoenlos
usosdelacomunicacinporpartedelosjvenes,queavanzaentrelaantropologayla
semiologa,basadoenuntrabajodecampoconunabandacholade Guadalajara.El
.
anlisisde las condicionesde produccin,circulacinyconsumodedeterminados

::::: elementosdelabandacomovestimenta,cal,boletines,placazos,programasderadio
1
ytatuajes,demuestralaenormecapacidadcreativadelabanda:
Labandaesantetodolaposibilidaddepronunciarunnosotros,unaorganzacininformal

queposeesuspropiasnormas,rutinasyrepresentaciones.Estenposesin,portanto,
deundiscursorelativamentecontroladosobrelarealidad,discursoqueseexpresaatravs
S
de diferentres medios, cdigos, gneros y formatos (...) Este nosotros tiene una
a
configuracinespacio-temporalparticularapartirdelacualsimultneamenteseconstruye
ysedefiendelaidentidadqueseobjetivaenelempleodesimbolosemblemticoscomo

>4
el atuendo, unos cdigos 'secretos' (alfabetoyca/), actitudes corporales,tatuajes y
productoscomunicativosquehablandeunmundoprofundamentecontradictoriodonde
semeu;lanlaresistencia,lasumisin,laliberacinylaalienacin;labandaesambigua
pordefmicin,contieneensimismalosgrmenesdelaemancipacinsocialaltiempoque
contienelosdelaalienacin.(Reguillo,1991:238-240)
Otrodelosmbitosinteresantesdeinvestigacineselreferentealargot,enelquese
ubicanlostrabajosdeJosAntonioFlores(I990)ydeLauraHernndez(I99I),quienes
hanintentadodesentraarlasmetforaspresentesenel lenguajedeloschavosbanda
ylacomplejahistoriaculturaldelcal:
Laspalabrasqueseusanenelcal,yquelaspercibimoscomoneologismosdereciente
creacin,sonmuyantiguasy,curiosamente,susignificadocasinosehamodificado.Esto
podrlaindicamos que las caracterfsticas de lamarginalidad ylos marginales pueden
cambiaralolargodeltiempo,perolafuermdellazoquetinealostransgresoressemantiene
inalterado.(Hernndez,1996:108)
Finalmente,cabedestacareltrabajodeMaritzaUrteaga(1990)sobrelarelacinentre
elrockylasidentidadesjqvenilesurbanas.Laautoraproponeabordaralrockcomoun
.....
-' campo cultural, como Una de las instancias privilegiadas de interpelacin de las
w
.;....
" " " " " " " " " " " " " " .. " " " " " " " " " " .. 1; ........ " " " " " " " " " .. " " " " " " " " " " " " " " " "
identidadesjuvenilesurbanas.Desdeunpuntodevistaetnogrfico,suanlisissebasa
en un prolongado trabajo de camro con colectivos punks del DF y de Ciudad
Nezahualcyotl, gracias al cual reconstruye los circuitos subalternos de creacin,
circulacinyconsumo.ElrockapareceenMxicocomounamercancaproducidapor
las industriasculturalesnativasparaelentretenimientode losjvenesde lasclases
opulentas.Lapropagacindelaondajipitecalallevaserunvehiculodeexpresin
derechazosocialdesectoresmedios.LarepresinquesiguialFestivaldeAvndaro
convirtialrockenunaexpresinsubterrnea,siendoadoptadocomoculturasubalterna
enlascoloniasurbano-populares.
Lalarganochedelrockmexcanopuedeconsderarsecomoelmomentodesurenacimiento
ycrecimientocomoculturapopularsubalternaentreydesdelosbarrios, lascoloniasy
lasescuelascIasemedierasypopulares delDF(...) Afinalesdelosochenta, elmovimiento
rockeromexicanoesloqueesporlareafumacindeunodelosaspectosinherentesasu 97
origen histrico intemacional, el de ser vehculo/interlocutor de las experiencias, ."
sentimientos y problemas de sectores juveniles mayoritariamente clasemedieros y
popularesurbanos.Hoy,nohaytemaquenoserelacioneconlasvivenciasdelosjvenes
tandiversosenunaciudadmasivacomoelDFquenohayasidocantadoporelrackhecho
encasa.(Urteaga,1990:8)
Enlaltimadcada,losestudioshancrecidoencantidadyencalidad,aunquepersisten
ciertaslagunas.Desdeelpuntodevistaterico,losmarcosexplicativoscontinansiendo
endebles,conescasasreferenciasalascorrientesinternacionalesmssugerentes;por
ejemplo,laescuetadeBirminghamesdesconocida.Desdeelpuntodevistametodolgico,
lariquezadelasaproximacionesetnogrficashaconllevadoalgunosproblemas: las
historiasdevidasehan utilizado fundamentalmente pararecabardatosobjetivoso
ilustracionessensacionalistas;ylaobservacinparticipantehahechoperderaalgunos
investigadoreselcontextomacrosocialenelqueseubicanlasbandas;tampocoseha
profundizadosuficientementeenlasraces histricas delfenmeno (unestudio de
historiaoralsobrediversasgeneraciones juvenilespodraaportardatosmuyinteresantes).
Engeneral,sehatendidoamenosprcciarladiversidaddeidentidadesjuvenilespresentes
enMxico:elestudiodelo"marginal"sehaimpuestosobreelestudiodelo"normal":
tenemosmuchosdatossobredrogasyviolencia,peropocossobrefamilia,escuelayvida
cotidiana;elestudiosdelosubalternopredominasobrelohegemnico:secuentanpor
centenareslosestudiossobrechavosbanda,peronoconozconingunosobreloschavos
"fresa";lomasculinoseprivilegiasobrelofemenino:sabemosmuchodelosmachines,
pero pocode lasquinceaeras; lo metropolitano es preferidosobre lo provinciano:
conocemosmuypocosobrelaidentidaddelasjvenesindgenas,jvenescampesinos
o de ciudades medias. Algunos trabajos recientes (Govela, 1996; Lorenzo, 1994;
Marcial;1996;y,lasltimasaportacionesdeValenzuela,1991,1993;Reguillo,1993;y,
Urteaga, 1995,1996a),sonfructferosintentosenestadireccin.
......... ,..................................................... .
B. Olvidado:! y paloma/as.
Lasgranilescudadesmodemas,NuevaYork,Patis,Londres, escondenIrassusmagnificos
edificioshogaresdemiseria,quealberganniflosmalnutridos,sinhigiene,sinescuela,
semillende futurosdelincuentes.Lasociedadtratadecorregirestemal,peroelxitode
susesfuenosesmuylimitado.Sloenunfuturo pr6ximopodrnserreivindicadoslos
derechosdelnifloy deladolescente,para queseantilesalasociedad.Mxico,lagran
ciudadmoderna,noesexcepcinaestareglauniversal,poresoestapellculabasadaen
hechos de la vida real no es optimista, y deja lasolucindel problema alas fuerzas
progresivasdela sociedad.(Los olvidados. LuisBuuel,1980:5)
Estrenadaen1950,Los olvidados, esunadelasprimeraspelculasdelaetapamexicana
deLuisBuuel.Cuentaeldirectorqueensusprimerostiemposociososenlaciudadde
Mxicosededic apasearpor los bajos fondos, presenciando el fenmeno de la
98
proliferacindepandillascallejeras,unmundodeprivacionesydesamorqueinspirosu
T filme.Paraellosedocwnentenlosarchivosdeunreformatorioyescogiaactoresno
profesionales.Adiferenciadeotraspelculasquesehabanocupadodelajuventud
1:> marginal,Buliuelsupohuirdelinevitabletonomoralizadorimperante,implicandoal

espectadore[luntrgicofrescodelsuburbio.Y esque noerahabitualverretratados

enelcinelosescenarioscontrastantesdelapobrezaurbana,queponandemanifiesto
li
1
elcostohumanodel procesoaceleradode migracinrural-urbanay decrecimiento
urbanoquevivilaciudaddeMxicodesdelosaoscuarenta.Losjvenespandilleros
t
eran, pues, la caraocultadel sueo mexicano. Como "perros sin collar" andaban

perdidosyolvidados.Olvidoculpableporpartedelasinstitucionesydelasagencias
oficiales.Olvidocmpliceporpartedelaliteraturaylascienciashumanas(solamente
lapolicay laprensasensacionalistase"acordaban"peridicamentedeellos).Bufiuel
consiguerescatarlasclavesocuItastrasesteolvido:formasdesociabilidadgeneracional
;g
'-l sustitutoriasde la familia, lenguaje particular(el cal), vestimenta caracterstica,
apropiacindelespaciourbano,liderazgoconsensual,usosdeltiempolibre,integracin
atravsdelconflicto,etctera.Clavessemejantesalasanalizadasporlosautoresde
laescuelade Chicago quese haban ocupadode los street gangs de las ciudades
norteameriCllllas,unasdcadasatrs(elpoetaJacquesPrvert,enunencendidoelogio
delfilme,definaalosprotagonistascomo"pequefiasplantaserrantesdelossuburbios
delaciudaddeMxico,prematuramentearrancadasdelvientredesumadre,delvientre
delatierraydelamiseria").Peroalcentrarseenlatruculentapsicologademuchachos
comoelJaibo, elcineastatendiaignorarlasrelacionesquelos"olvidados"mantenan
conlasinstitucionesyconelpoder,queenbuenamedidaexplicabansuubicacinenla
sociedadurbanamexicana.
El retratode Buuelguarda notablesparalelismoscon lostrabajosqueOscar
Lewisdesarrollarapocosaosdespusenlosmismosescenariosy,quedesembocaran
ensuclebrenocinde"culturadelapobreza".TambinLewispretendahaceruna
obra social,rescatandodelolvidoacadmicolavidadelospobresdelagran
ciudad,exponiendocontonosrealistassusdramaspersonalesysociales.Ytambin
Lewistendiaexplicarsusituacinentrminospsicolgicosyculturales.Meinteresa
.-.-
sealar,sinembargo,queelautorsefijdesdeunprincipioenlapersistenciade las
.......
pandillasentre los pobres. De hecho, la existencia de "palomillas"era una de las
w
C,.;,
.. ........................11 .......................................................................................11
caracteristicasconcomitantesdela"culturadelapobreza":"laexistenciadepandillas
delvecindario,querebasanloslmitesdelbarrio"essealadacomounodelosescasos
signosde auto-organizacinde los pobres, ms alldelafamilia (1986: 112-113).
Describiendo el ambiente de las vecindades del centro de la ciudad de Mxico a
mediadosdelosaoscincuenta,elantroplogonorteamericanoobservaba:
Losj6venesasistenalasmismasescuelasy pertenecenala'palomilla'delaCasaGrande,
guardanunaamistaddetodalaviday sonlealesentresI.Losdomingosporla nocheen
algunosdelospatios,suelehaberbailes,organizadosporlojvenesy aloscualesasisten
personasdetodas lasedades... Sonrelativamentefrecuentes laspeleascallejerasentre
las'palomillas'.(Lewis,1986:567-568)
As,pues,nielfenmenodelasbandasjuvenilesnilasimgenesestigmatizantessobre
las mismas, son algo completamente nuevo en la historia de Mxico, aunque su 99
emergenciaenlosaosochentanosindicanelnacimientodenuevasmetforassociales, 'T
cadavezmspersistentes.Paratrazarun panoramasobrelasmismas, recorreremos
algunas de los factores estructurantes reseados con anterioridad: las identidades
generacionales, declase, de gnero,tnicasy territorialesque manifiestanalgunos
estilosjuvenilespresentesenelMxicocontemporneo.
ePachucos y cholos.
Comoessabido,los'pachucos'sonbandasdejvenes,generalmentedeorigenmexicano,
quevivenenlasciudadesdelSur[deEstadosUnidos]y quesesingularizantantoporsu
vestimentacomoporsuconductay sulenguaje.Rebeldesinstintivos,contraellosseha
cebadomsdeunavezelracismonorteamericano.Perolos'pachucos'00reivindicansu
razani lanacionalidaddesusantepasados.Apesar dequesuactitudrevelaunaobstinada
y casifanticavoluntaddeser,esavoluntadnoafirmanadaconcreto,sinoladecisin-
ambigua,comosever- denosercomolosotrosquelosrodean.El'pachuco'noquiere
volverasuorigenmexicano;tampoco-almenosenapariencia- deseafundirseenlavida
norteamericana.Todoenlesimpulsoqueseniegaasimismo,nudodecontradicciones,
enigma(...)Queramosono,estosscressonmexicanos,unodelosextremosaquepuede
lIegarelmexicano.(Paz,1990:13)
EnlapelculaZoot Suit, deldirectorchicanoLuisValdez(1981)serelatalahistoriade
Henry Reyna, unjovenmexicano-americanodetenidoen 1942bajolaacusacinde
homicidio,elmismodaenquesehabaalistadoenlaMarina.Elfilmeempiezaenun
dancing club deLosngeles,dondelapandilladeHenry bailaalocadamentealritmo
del mambo, del boggie boggie y del swing. Hablan Un extrao cal, mezcla de
spanglish y argot marginal, y van vestidos de manera un tantoeXtravagante. Los
muchachosllevansombrerodealaanchaconunaplumaalcostado,melenaporatrs
cortadaencuadro,americanalargacon anchashombreras,camisanegrao rosa, un
cinturnconhebillamuygrande,pantalonesconbordesapretadosentomoalostobillos,
zapatospesados desuelavolada,setratadel famosovestuarozoot-suit parecidoal
utilizadoporlosnegrosdeHarlem.Lasmuchachasusancabellocortoocopeteestilo
''rata'',suter,faldacorta,mediasrayadasyzapatillaso"balerinas".Todosellosson
.. .. .. .. ... .. .. .. .. .. .. .. .. " .. ................................................
"pachucos", cwacterstica subculturajuvenil difundida a principios de los cuarenta entre
la segunda gereracin de emigrantes mexicanos a las ciudades de California. Tras
discutir con ota pandilla de blancos, algunos marines, acuden a una fiesta donde se
produce un asesinato. Pese a la falta de pruebas, Henry es apresado, juzgado y
declarado culp.ble. La pelcula relata hechos reales, que llevaron a los "pachucos" al
primer plano de la escena pblica. El proceso, totalmente amaado, supuso una grave
agresin a los 4erechos de las minoras y, marc la criminalizacin de los "pachucos".
El fiscal lleg aatribuir su agresividad "al elemento indio que ha venido a Estados U nidos
en gran nmero, el cual, a causa de sus antecedentes culturales y biolgicos, era
propenso ala"iolencia, todo lo que sabe y sienteesdeseode usar un cuchillo o cualquier
arma letal". (citado en Valenzuela, 1988: 43-44)
La imaFn del "pachuco" se convirti en un demonio popular para la sociedad
angloamericaJla. Pero entre los mexicanos pas a ser un smbolo de identidad nacional.
100 Octavio paz les dedic el primer captulo de El laberinto de la soledad(1950). En "El
T
pachuco y oros extremos", el autor describe su llegada a Los ngeles en los aos
cuarenta, dome ya vivan ms de un milln de "chicanos". En el aire flotaba una
umexicanidad' que se vea reflejada de manera ntida en la actitud vital y el "disfraz"
,
usado por las bandas callejeras de jvenes "pachucos" que haban proliferado en los
aos anteriores. Entre la cultura de origen y la de destino, entre los deseos de

diferenciarse y de asimilarse, entre la infancia y la vida adulta, el "pachuquismo" le

parecia una "Sllucin hbrida" a laanomia social. Esyaclsica la interpretacin que hace

de ellos com<J "uno de los extremos a los cuales puede llegar el mexicano", respuesta
distorsionaday hostil frente a una sociedad que los rechaza. Intento, tambin, de recrear

una "identida:l" que ya no pueden buscar en la comunidad de origen, identidad que se

convierte en 'disfraz que lo protege y, al mismo tiempo, lo destaca y asla; lo oculta y
(l exhibe" 14). Se instrumenta toda una serie de procesos de represin/asimilacin,
en los que PlUha visto la inevitable "redencin" del "pachuco". Pero al mismo tiempo

la imagen se vuelve prestigiosa: el estigma se transforma en emblema. Y el estilo se
difunde rpitiamente por el sur de Estados Unidos, las ciudades de la frontera norte y
la misma ciuiad de Mxico. El "pachuco" es el smbolo de un tiempo y de un pas: la
identidad mel:icanaen los inicios de la urbanizacin, de los procesos migratorios, de la
cultura de mISas; su resistencia es tambin la de todo un pas a dejarse asimilar. Por ello
los actuales dtavos banda reivindican su huella como un precedente generacional. Dice
Ome Toxtli,l1tl chavo de Neza:
En loscuarenta, cuando mis padres eran bien momIos, haba pachucos: pantalones
bomba;hotes, con la cadena por ac., el sombrero de gngster, los saqulsmos enormes,
que te quedabanbien de los hombros, pero largulsimos, unas mangas as flojas, camisas
blancm, con un lunar aqu pintado. Los pachucos eran pandilleros de los cuarentas pero
al nortl del pas. Es una reaccin de la mezcla de culturas, es el encontrn de las culturas,
yo CIW que surgi como consecuencia de las broncas fronterizas despus de la
revolucin: la toma del Chamizal, luego que lo devuelven, que los villistas o los crisleros
regreSlban a los gabachos a su tierra a punta de plomazos y todo eso. Los pachucos
la frontera como nadie. (Ome Toxtli)
-
..:J A finales de los sesenta los miembros de bandas chicanas adoptaron un nuevo estilo de
) vestir, hablar, moverse, tatuarse y hacergraffitis, heredero del estilo "pachuco",lIamado
..............................................................
"cholo", trmino utilizado tradicionalmente en diversas partes de Latinoamrica para
designar a los indgenas parcialmente aculturados. Los "cholos" seran objeto de
procesos similares de "satanizacin", no exentos de racismo, y de difusin de sus
carctersticas a travs de la frontera y en diversas ciudades mexicanas. En la reciente
investigacin de un antroplogo chicano, Diego Vigil, sobre las bandas juveniles en los
barrios mexicano-americanos del sur de California (1990) se demuestra cmo su
persistencia -a veces a lo largo de dcadas- en el marco circunscrito del barrio, impide
considerarlas un hecho coyuntural. Cumpliendo funciones sustitutivas de la familia, la
escuela y la ley, las bandas de jvenes chicanos constituyen uno de los principales
instrumentos con que cuenta la segunda generacin de emigrantes mexicanos a Estados
Unidos para construir su precaria identidad social. No es de extraar pues su carcter
sincrtico, mestizo, mezcla de vestimentas y gustos musicales a veces irreconciliables
(del rocka la msica ranchera, del tatuaje al escapulario). Unjoven zapoteco emigrado
a Los ngeles cuenta sobre ellos: 101
T
Los "cholos" a veces son nacidos de all, o a veces son jovencitos que emigran de aqu
yvan ah yse unen con los "cholos". Ellos tienen su lxico, sus chiflidos, sus signos, todo
eso los identifica. Cuando hay alguien que no se identifica, ya saben que es enemigo.
Quieren expulsar sus energas dejuventud, quieren seragresivos, de los 15a los 18 quieres
desatar la agresividad, hacerejercicios bruscos. Aveces no hallan trabajo, buscan la unin
en grupo, que sean armes a los gustos de ellos. Se visten de la misma manera: pantalones
holgados, camisa muy holgada, un paftuelo (se lo amarran a la cabeza), un sombrerito, o
se ponen lentes negros, ose cortan dejando colitas, ose cortan peln. Hay muchos estilos.
Tatuajes: de protesta, panoramas, chicas, lgrimas, la virgen de Guadalupe, en general se
los pintan en el corazn, y a veces se dibujan una culebrita. Incluso el carro que usan es
diferente; tiene sus lIantitas anchas, sus faros diferentes, est pintado la mitad de cada
color, mucho ruido. Les gusta la msica ruidosa: heavy music, la que usan los negritos,
saque noms es hablar, msica que se baila en la calle, callejera. Hablan spaninglsh. Es
una mezcla. Luego cuando hablan tienen que hacer movimientos, es una especie de
sonsonete. Eso tambin lo usan los negros. Se mecen, incluso para caminar tienen que
ir con las manos balancendose. Toman cosas del negro, del blanco y del mexicano.
Ahorita existen "cholos" que andan de tres colores: tienen negritos, tienen blancos y
tienen mexicanos. (Rc)
D. Chavos banda y chavos fresa.
Desde principios de los ochenta, un nuevoestilojuvenil se hace presente en Mxico: los
chavos banda. Aparecen en la escena pblica en 1981, cuando los Panchitos de Santa
Fe envan a la prensa su clebre manifiesto en el que intentan responder a los estigmas
de la prensaamarll ista, que los presenta como vagos y delincuentes, declarando a gritos
su actitud vital; el estilo pasa a ser el emblema de toda una generacin de jvenes
mexicanos de familia trabajadora. A diferencia de los "olvidados", los chavos banda
parecen convertir el estigma de su condicin social en un emblema de identidad. Es sobre
todo la segunda generacin de emigrantes del campo a la urbe la que protagoniza el
movimiento. Y son sobre todo las colonias populares que circundan el DF donde
emergen las bandas. Por su origen social y por su estilo, se oponan a los chavos "fresa",
............................<O: ....................<O: ...................<O: ............
jvenesdeclasemediapreocupadosporlamodayelconsumo,quesecongregabanen
lasdiscotecas la zona rosa.
Mientra$laimagende los chavosbandaseasociaaun determinadocontexto
ecolgico,laceloniapopular;unaformadevestir,mezclillaychamarrasdecuero;una
msica, el rock en sus diversas variantes; una actividad, desempleo o economa
sumergida;unformadediversin,la"tocada";unlugardeagregacin,laesquina;una
fuerterivalidaclconla"tira"(lapolica)y,unaapropiacincrticadelonorteamericano,
elrock;laimallendeloschavos"fresa",encambio,aludeaotrocontextoecolgico,los
barriosresidellcialesodeapartamentos;unaformadevestir,segnloscnonesdela
moda comercial; una msica, el pop edulcorado y algo de msica mexicana; una
actividad,el unaformadediversin,ladiscoteque; unlugardeagregacin,la
"zonarosa"y loslocalesdemoday, unaimitacindelo norteamericano,elftbol,el
consumo. Mientras los chavos banda tienden a agruparseen estructuras colectivas
102 compactas,permanentes,amenudodebaseterritorial,quetienenlacallecomohogar;
loschavos"fresa"constituyenmediossocioculturalesmsdifusos,msindividualizados,
...
conagrupacionescoyunturales,cuyoorigennoesterritorialsinoescolarodeocio,yno
serenenenla callesinoenlascasasoenbares.Mientrasloschavosbandahansido
8
estigmatizadosporlaculturadominantecomorebeldessincausa,violentosydrogados,

loschavosfresahansidovistoscomoconformistas,pasivos,pocopeligrososysanos,
aunque en realidad presentan formas de desviacin, violencia e intoxicacin no
estigmatizada<!.

l
Ambosestilosresumen, pues, algunasdelascaractersticasculturalesde los
estratossocialesdedondesurgen.Ysuextremapolaridadexpresaeldualismosocial
quecaracterr.a alasociedadmexicana,quelacrisiseconmicanohahechomsque

ensanchar.lAsimgenesculturalesnosiempresecorrespondenconlas condiciones
a sociales:sedanprocesosde circulacinculturalquehacenquejvenesdeambientes
e urbano-popularesseidentifiquenoseanidentificadoscomochavos"fresa",yqueptros
'"'l
jvenesc1asemedierosseidentifiquenconlabanda.Sonmuchosloschavosbandaque
estudian secundariaoprepa,ytambinson muchos losjvenestrabajadoresde los
serviciosquerooptanelestilo"fresa".EnpalabrasdeunachavadeciudadNezahualcyot1:
Elambientetransformatotalmentelasideas,lagente.Noeslomismodeprimirteaquf[en
Neza] deprimirteenelDistrito[Federal].Verelasfaltoadondevanmilesdecoches,
genteliaraaquiyparaall.Todoeseritmodevidatehacepensarenotrascosas.Allno
veruna"pinta"comoaqul,insigniaspunks "quinsabequbanda"o"labanda
de loslocos"... Larelacinms directasiempre la he tenidoconpuroschavos banda,
porqueenrealidadnopuedoconvivircongentediferente.(Diana)
ElhermanodeDianaopinalosiguientesobreloschavos"fresa":
Aqu llay de todo, hay chavos banda, chavos "fresa" , chavos "popis". Los chavos
"fresa',quproblemaspuedentener?Nadamsquelestraigansugruponorteamericano,
quelasdiscos cierrenalasseisde la maftana,porquealastresesmuy poquitotiempo,
quevengaRodStewartoBillyJoelatocar,paraquelescobrenunsalariomnimo,loque
ganalIl1 obreroenquincedasqueelloslogastenenunsoloconcierto.Haychavosque
denmde nosotros sonapticos tambin. Se conocen en su forma de diversin. Los

chavGS"fresa"vanaladisco. Aqubaycomotresocuatro,haycentrosnocturnoscaros.
W
-J
..............................................'" ............................................
Haydiscos quesivasdetenisypantalonesyanotedejanpasar.Elamoraloamericano:
depantalonesLevi 's. Tambinselesentiendeyselesrespeta.Perogeneralmenteunose
identificaconsupropiagente. (Jos Asuncin)
Adaes unajovenuniversitariade20 aflos que estudiacienciasempresariales enel
InstitutoTecnolgicoAutnomodeMxico, unade lasuniversidadesprivadasms
prestigiosasdeMxico(enellaimparticlaseselex-presidenteSalinasdeGortariyen
ellaseformanlosjvenescachorrosdelaburgueslaautctona).Suopininsobrelos
chavosbandayloschavos"fresa"contrastacon lasescuchadashastael momento:
Ahorayaatodoelmundoledicen"fresa".Siyovoyaunadisco, porejemplo,ymeofrecen
unacuba:"Nogracias" "Ay,noseasfresa". Yaquenoentresalaonda,queseasms
tranquilitaytodamodosita,estsms"fresa".Antessetenialaideaqueerangenteque
tenialanaytodoelrollo. Peroami megustatratargentede todoslosestratossociales,
yunavezestabaplaticandoconunaamiga,quelaverdadtienecerodinero,y meacuerdo
103
...
quemeplaticabatodaemocionadaqueledecfanqueellaeraunafresa,fascinadaenque
ledijeran"fresa":"jrale!".Siestsenunestratoms abajo,ysabesquealosestratos
msarribalesdicen"fresa",puescomoquenotengolalana,perotengoel prestigio...
Qupiensodeloschavosbanda?Sientoqueloquepasaesqueestnmuydesubicadones
porquenosabenrealmenteloquequierenycomonosabenrealmenteloquequieren,por
dondesevanesporlaagresividad.Ahora,tambinsientoque sonenvidias.Rayanlos
cochesbuenos,peroporqulosrayan?Porquesientenqueellosnolotienen.O sea,es
represin,todalasociedadreprimida...Msquenadaestnenlaclasebaja.Enlaclase
altashay, peroporlo regularsonniflasde muchasbroncas...(Afda)
E. Quinceaeras y machinas.
Quiero lener mi menle nueva! no quiero que me encadenes en tus manos! Quiero vivir
mipropia vida! quiero saber qu es lo que pasay sin mentiras/ quiero decirle la verdad
en mis ideas! porqueya eSloy saliendo de tu idea reprimida! solamenle quiero vivir mi
propia vida .... (Alicia,Chovas Activas Punks, nO 3, 1988)
Laarticulacinentreculturasjuvenilesygnero,enelcasomexicano,puedeabordarse
apartirdedosparadigmas:eldela"quinceaflera"yeldela"machina".Laquinceaflera
representaenmodelodejovenpura,sumisayradiante,queenla"edaddelailusin"se
presentaen sociedadcomomarcadetrnsitoalaedadadultaydedisponibilidadal
matrimonio.LosXVaflossonunclaroejemplodeapropiacinyreelaboracincultural
porpartedelasclasessubalternasde ritosqueenorigenperteneclana laslites.Es
significativoquelacostumbreseintente"exportar"alaszonasindgenasycampesinas
comosmbolodemodernidad.Diceunajovenzapoteca:
LosXVafiasantesnosecelebraban.La gentedicen:"Paraquhacenesafiesta?Esun
gastointil.Mejorqueseanmayordomas,quepaguenunabuenamisay haganunbuen
gasto". Pero ahorita si la mayorade la gente lo hace. Ha empezado la costumbre a
modernizarse, porqueantesno se conocaac.Secopiande otrospueblosociudades,
conlaquinceafleraquevaabailarsuvals.SIesunacostumbreurbima,porqueantesno
sehacia. HaygentesquevanaMxico,vencomohacenalllosXVaflos, lleganac:

"Saben qu? Vamos ahacer los XV aos a mi hija". Pero aqul no tenemos esa costumbre.
(portirla)
Lasquinceaeras son, pues, un modelo de construccinde la identidad juvenil queacepta
el papel de la mujer en la sociedad, y que se opone a otro modelo equivalente e inverso:
el de la "machina", que es la manera ms radical de convertirse en chava banda (cabe
decir que muchas quinceaeras se convierten a cabo del tiempo en "machinas"; e
incluso que en muchas fiestas de XV aos participa la banda). El "machin"es el nombre
que recibe el lder de una banda, generalmente el ms "aventado para los putazos"
(valiente para la pelea) o bien el mejor estratega para "mover" (dirigir) la banda en sus
actividades cotidianas. El trmino expresa la identificacin entre lojuvenil y loviril. Por
extensin, a las chavas que se juntan con la banda(que empiezan a "entrarle" al rocanrol
y a "caerle" a las tocadas) se les puede calificar de "machinas" . Y es que las
"machinas" son un reflejo de la posicin subalterna de la mujeren la sociedad mexicana,
104
segun la retrica del machismo oficial. En la medidaque la pertenencia a la bandaexige
...
"tiempo completo", las obligaciones domsticas de las muchachas les obligan a jugar un
papel secundario. Me cuenta una chava banda de Neza:
.
Casi nunca hay mujeres en la banda. Pues quin sabe por qu hay tan pocas chavas. Hay

muchas chavas que se juntan y son puras chavas. Aqu derecho, se juntaban varias y
..
'" estuve un tiempo con ellas. Como dos o tres das las vi, pero no me gust porque se me

hacia muy pendejnsucotorreo. Como que no logr acoplarme. Se pasaban ms hablando
de gUeyes que de otras cosas interesantes, como un librito o como de msica o las
''tocadas'': "Ay, fijate que el gey ya me dej, que el Bicho me dijo que si quera ser su
1
novia, que el otro me dijo que esto" ... Y a mi se me hace aburrido. Las chavas que van con
la banda es porque tienen amigos ahio conocen aun tipo: "Ay hola manito". Y ahl se ponen
CJ
:s
ya a platicar y van a las "tocadas" con ellos. (Diana)
t:l
...
Sin embargo, la presencia de las chavas en las bandas no se ha estudiado todava de
manera especfica. La casustica es bastante diversa. Por una parte, es preciso analizar
la presencia ms o menos intensa de chavas en bandas conformadas mayoritariamente
por varones, ellas pueden ser sus novias, hermanas o vecinas. Por otra parte, existen
otras bandas mixtas donde la paridad es mucho mayor, e incluso algunas bandas
exclusivamente femeninas, con nombres tan expresivos como Las castradoras, Las
viudas negras, etctera, que a veces pueden tener comportamientos tanto o ms
agresivos que las masculinas. La tendencia feminista tuvo su mxima expresin en los
colectivos generados por la banda punk a mediados de los ochenta, como las Chavas
Activas Punks (CHAP'S), de las cuales surgieron algunos conjuntos musicales de
puras chavas, el ms conocido de los cuales fue Virginidad Sacudida (U rteaga, 1991).
Por qu ese nombre? Dice la Zappa, lder del grupo y una de las ms lcidas
representantes de la banda:
Enese tiempo hablan varias chavitas que crelan que si dejaban de ser vrgenes ellas iban
a valer madres. Qu onda? Yo decia que las mujeres tenamos otro tipo de derechos, no
noms eso, que eso es un mito ... ramos varias como yo y lo que tratbamos era de quitar
ese tipo de ideas. (citado en Urteaga, l 996b)
t--
W
<:'0

F. Indgenas y paisarockers.
Hablar de lo indlgena ha sido siempre nombrar a los dirigentes o chamanes, rezanderos
o curanderos, artesanos o milperos, mayordomos o macehuales. El indgena de los textos
etnolgicos casi siempre ha sido un hombre adulto ... Pero hablar de lo indgena ha
significado hablar muy poco de los nlflos ndios ... ; el discurso tampoco ha involucrado
a los adolescentes y jvenes de los grupos tnicos, los que conforman la poblacin del
porvenir, lo mismo en trminos econmicos que culturales. No se ha considerado que
tambin ellos podlan tener inquietudes ante la situacin de deterioro progresivo y
constante de sus esperanzas de superacin socioeconmica. (Acevedo, 1986: 7-8)
Lapresenciade lo tnico en laculturajuvenl remite a los pueblos indgenas, al "Mxico
profundo" (Bonfil, 1990) que pervive tanto en el campo como en las ciudades. Entre
indgenas y jvenes hay notables paralelismos: ambos son grupos subalternos, tutelados
105
porel Estado, tachados de inmaduros e infantlizados; ambos seorganizan en estructuras
...
comunitarias, lucen atuendos y lenguajes exticos, son dados a la fiesta y al ritual.
Sorprende,desde esta perspectiva, lo pocoque se ha estudiado la situacin de lajuventud
indgena en un pas donde el indigenismo se haconvertido en ideologa oficial, y donde
la mayor parte de indgenas no pasan de los veinte aos. Este olvido, puede en parte
explicarse por el hecho de que la mayora de las culturas indgenas no han reconocido
histricamente una fase del ciclo vital equivalente a la "juventud" de la sociedad
occidental. El estatus subordinado de las muchachas, la temprana insercin de los
muchachos en la actividad econmica, la inexistencia de signos de identidad especficos
para los adolescentes, porejemplo en el vestir, explican la"invisibilidad" de losjvenes
en las comunidades tnicas. Muchas lenguas indgenas no tienen un tmlino especfico
para definir la juventud, dado que el trnsito fundamental es el paso de nio a adulto,
mediante el trabajo y el "sistema de cargos" y de soltero a "ciudadano", mediante el
matrimonio. En palabras de un zapoteco adulto:
Los jvenes que nacieron entre los afios 1938, 1940, hasta 1950, su vida fue mucho ms
dificil que la de los jvenes de ahora. Desde la edadde diez afios, yo ya iba a trabajar como
jornalero en el rancho. Las personas que son nativas de la poblacin de Santa Ana, la
costumbre es empezar a dar servicio desde la niez, por decir algo a los 10 aflos. El mayor
de vara se encarga de ir casa por casa: 'Vine a comunicarle que a su nii'io le toca participar
con un tercio de leila en esta fiesta que viene'. A m me toc juntar leila y traerla ac. Eso
se hacia en tres ocasiones y ya despus nos toca dar tambin en tres ocasiones rajas de
ocote, para participaren esta fiesta que viene en el mes de agosto. Posteriormente tenemos
que apegamos tambin a la religin: hacer el aseo en una esquina del atrio del templo y
colocar una imagen ... Ya despus nos toca prestar servicio como auxiliar cuando ya
tenemos una cierta edad de 16 aflos: custodiar el palacio municipal, los edificios pblicos
y tambin dentro de la poblacin hacemos rondines, calIe por calIe, como si furamos los
que anteriormente se lIamaban serenos en la capital, en Oaxaca. Yo un afio estu ve como
auxiliar, y al otro, a los 17 aflos, ya me dieron mi primer cargo, como cabo primero. (Don
Romn)
En la actualidad, la situacin ha cambiado por diversos motivos: por una parte, los
smbolos de la cultura juvenil, de la msica a la moda, llegan a las zonas ms alejadas
del pas a travs de los medios masivos de comunicacin, y esposibleencontrar ajvenes
.. .. .. .. " ........................" "........" "."......." ".........." " .. " "......".. "................." ..
indgenasalosquelesgustaelrack;porotraparte,enalgunasronaslamayorpartede
losjvenesemigrana los EstadosUnidos, ycuandoregresan asu comunidadtraen
consigoalgunoselementosculturalesqueallaprendieron.Nosetratadeunamera
asimilacin,sinodeunprocesodeadaptacinsincrtico.Aveceslatensinentreloviejo
ylonuevoadoptalasformasdelconflictogeneracional,perotambinsucedequeel
contactoconel"exterior"refuerzalaconcienciatnicadelosjvenes:loslideresdelos
movimientosindiossuelenseruniversitarioscultivados.EnpalabrasdeRic,unjoven
zapotecode27aosemigradoaLos ngeles,queharegresadotemporalmentea su
pueblodeOaxacaconmotivodelafiestapatronal:
Laemigracinhainfluidobastanteenlasociedad.Empezcomoene175,queempezaron
aemigrarlosjvenesylosseftores.Todavlaenaquelentoncessepodancontarconuna
mano los selloresque emigraban de estapoblacin. Pero una vez quesevio que los
106
primerosjvenesseibanyconsegulantrabajo,losdemsintentaronirse. Porel82u83
.,
comenzaronlasprimerasfugasenmasa.Encadafiestadeagostoseibanmuchosjvenes,
porqueveniaunparienteysellevabadosotresprimos,veniaennavidadotravezyotra
vezsellevabaaunoodos.Elefectosocialhasidograndeporqueparaelpueblosteque
a
empezabaaincrementarsusactividadesculturales,actividadesdeportivas,puescomo

queseempezaronaapagar.Porejemplo,antesenlaplazaclvica,alacanchadebasquetbol
llegabanmuchosjvenesajugarynoalcanzabalacancha.Inclusivehablandoscanchas
ynosedabaabasto.Hoyunovayavecesnohaynadieporall.Enlasesquinasabundaban
Jl

gropitos,simpatizantesdeunjovenconotroyasl.Hoyyanoseencuentraeso,todosellos

estnfuera. Antaftohablamuchorespetoalosmayores: elsaludarcon lasdosmanos.

Ahorita notanto, venunadulto: 'rale!'. Los buenos modales, los saludos, seestn

perdiendo,debidoalainfluenciade latelevisin.Muchasdeesascosasseempezaron
amanifestardeallp'ac.TambindelagentequevienedeEstadosUnidos.(Ric)

Algunos datos apuntan la existencia de bandas indgenas en lugares donde las
comunidadesdeorigenhanmantenidounaciertacohesin;endiversasconferenciasy
coloquios me hablaron debandastotonacas en Xalapa, otomlsenQuertaro. Estas
bandaspuedenmantenerlasformastnicasdesociabilidad,la"bola",revestidascon
algunossmbolosdelacultura juveniI urbanacomoelrack.Amenudo,sinembargo,ser
indgenayserbandaesincompatible(mecuentanquecuandounjoventotonacase
convirtienrocanroleromilitante,fuerechazadoporsu comunidad). Laentradade
jvenesindgenasenbandasyelcambiodesushbitosvestimentariospuedenverse
comoexpresindelprocesode"desindianizacin".Peroconvienenodejarseguiarpor
lasapariencias:paraalgunoschavossepuedeserbandasindejardeserindio.
HaygentequevienedeprovinciaavivraNeza.SeleslIama"loschundos",esabreviatura
segnindlgena.Enelbarriosonhastaracistasdostres:'Mraesoschundos!'.Yolaneta
no: todossomos igual, decarne yhueso. Sevisten bienhumildes, andan todavacon
huaraches, dos tres que todavla usan sombrero, las mujeres andan con sus vestidos
largos. Laschavasdel barrio,burguesasoporpresumir, se ponen minifaldas ybotas
largas,sevistenconpantalndemezclilla,ylasotrasno,sonhumildes:suschanclasde
_. hule, susvestidoslargos, ytrenzas. Sediferenciandevolada. Yen laformadehablar
tambin.Hablanensuidiomaentreellos.Luegonosjuntarnoseldomingoenlaesquina
.......
delosDiablillosyllegandostres"chundos".Nomssejuntanparachupar.Luego"los
W
(..:)
..................,.......................,..................
chundos"buscanalamafia,porquelesgustalamariguana,poresotambinhaycontacto.
Sonbandatambin, luego hacenparo.Hablaun"chundo"que luego le bajabacon los
DiablillosquelededanelTieso.Luegocuandoalguienfallece,sehaceIacooperachaentre
todoelbarrio,entrelasbandasqueestnunidas,ysealivianan. Algunoshacenpetacas,
comomochilas,yluegonoslasregalan.Ellos tambinsabenqueestamosbienjodidos
todos.Aelloslesgustamslamsicanortef\a,desu lado,losgruposquetocanmsica
sentimental.Algunosqueyaestnenlaciudadyaseempiezanavestirconmezclilla,pero
losdemssiguenasl.Yesporelgasto:sigananpoco,unpantalndemezclillacasivale
lamitaddelsueldn.(ElPodrido)
G. Jipitecas y pudelas.
Losjipitecasmexicanossalieronabuscarenlospueblosyculturasindgenas(lootro)la
posibilidaddeencontrarseytransformarseensmismos(lopropio).Acercarseaese'otro' 107
fue,tambin,conoceryaprenderpartedelacosmovisinindia,arcaica(enelsentidode ".
circularyrepetitiva).Losritualesindlgenasaparecencomopuertasqueseabrenparaotros
ladosydimensionesdeltiempoydelespacio,msallestelmito,eldeseodeserloque
yoquieraser.(Urteaga,1993: 12)
NosLolaculturajuvenilhainfluidoenelmundoindgena,tambinlasculturasindgenas
handejadosushuellasenlaculturajuvenil.Dondemsclaramentepuedenverseestos
sincretismosesentre''jipitecas''y"punketas".Adiferenciadeloshippies europeoso
norteamericanos,paraquieneslaretricadelo"salvaje"erapuramenteideolgica,para
los "jipitecas"mexicanos, los indioseranalgoquetenanal lado,y quepodan ira
observar para ensanchar su experiencia vital (Monsivis, 1977). Ello se tradujo,
sobretodo,enlasexperienciasconalucingenos:loshongosdeMaraSabinayelpeyote
deDonJuanatrajeronahippies detodoelmundo,yenlasformadevestidoyadorno.
Aquenelpas,Jos j ipis adoptaron muchasartesanlasdelosgruposindgenas: nabuas,
mixes,seris,apaches,navajos,mayas,totonacas, chichimecas...Comolojipieraelregreso
a lanaturaleza, el amoryla paz,adoptabanmuchaspiezasde lavestimentaindlgena:
calzonesdemanta,ropastejidasindgenasdecolores,guaraches,suguitarra,susaretes;
alasmorraslasvelasconsushuipiles,consusbandasactejidasdeorigenhuicho!.Luego
eran muy religiosos: la vibrade los amuletos, llenos de colguijes, mucho de la onda
prehispnica.Muchosdelosqueeranjipis deantaftoahorasonmexicanistas,buscanla
reivindicaciBdelaculturanhuatl;muyloable,peroseclavanmucho.Inclusolatradicin
delosartesanosjipis esttransmitidaalabandapunk deahora.(OmeToxtli)
Msdificildepercibireslapresenciadelo indgenaentreloschavosbanda.Algunas
formas deorganizacincomunitariade lasbandascomoel liderazgo consensual,la
"cooperacha"paracomprarcervez.aodrogayelciclofestivodelastocadas,recuerdan
a institucionesindgenasdeayudamutua, comoeltequio o laguelaguetza. A nivel
religioso,lavirgendeGuadalupeestpresenteenelimaginariocolectivodelabanda:
"Labandaesguadalupana";algunoschavosacudenenperegrinacinasantuarioscomo
losdeChalma,ylascreenciasenlamedicinapopularestantanarraigadascomoensus
padres.Tambinlavivenciadelamuerte,tanpresenteenlossmbolospunk, conecta
........'1 ;"'........ '1 ............................................. ..............
conlosritualesindiosymestizos.PaseandoporelChopo,elmercadoquesemanalmente
reneamillaresdejvenesdelaciudaddeMxico,unotienelaimpresindevisitarun
tianguisindgena:lasmercancasyloschangarritosestnsumamenteordenados,cada
"tribu"tienesuespacio;inclusoalguna"Mara"-denominacingenricadelasmujeres
indgenas- acudeavenderconsusniosacuestas;eltruequenoesalgoextico.
Otrocampodeconexines lainfluenciade lo indgenaenel rockmexicano,
analizadaporUrteaga(1993).Enlossetentasemanifestenlosnombresqueadoptaron
algunosdelosgruposrockerosmsconocidos:Nhuatl, Ritual, Coatlicue, Los Yaqui.
Enlosochentasurgeeldenominadoetno-rock comofusinsincrticaanivelmusical
deuna identidadindiarecreada!reinventada,cuyasmximasexpresionessonJorge
Reyes,ChacMoolyLaTribu,queexperimentanconnuevasdimensionessonorasen
generalbienrecibidasporlabanda.EsimpresionanteasistiralosconciertosdeReyes
enlugaresmgicoscomoelespacioescultricodelaUNAM,oalasceremoniasrituales
108 delossolsticiosyeleclipse.Cabesealarqueparamuchospunks, quesonlavanguardia
de los chavos banda, la reinvencin de lo tnico articulaalgunas de sus formas y
...
contenidos.Enalgn/anzine puedeleersequeelprimerpunkfueCuauhtmoc,ltimo
emperadorazteca, hroede laresistenciacontraCorts,tantopor su aspectofisico
.
comoporsuactitudindomeable.Lafierezadelospunks secorrespondeconladelas

antiguasculturas prehispnicas,y laresistencia a laasimilacin, a ladel"Mxico
profundo"reacioaintegrarseenla"culturanacional".Elmismoslam -ladanzapunk-
;
esvistacomouna"danzasalvaje".Lasformasdeorganizacincomunal,elfomentode
i lasartesanias,elgustopor lamariguana,lavisinapocalpticadelfuturo,sonvistospor
diversosjvenescomofactoresdecorrelacinconlosindiospasadosypresentes.

a H. Del De Efe a Neza York.
l!l
....
NosotrosyaledecimosNezayorkas!concarif\o.YesqueNezaeslaterceraciudaddel
pals,qutendra,cuatromillones?Esmsbienconelfindedarleelsentidocosmopolita,
osea,comodarleunadistincin,peronotienequevernadaconsajonismo.Comohacemos
caldemuchascosas,puestambinvamosaponerleunapodoaNeza.NuevaYorkes
unaciudadasbienloca,quetienesusgrandesedificiosygentepudiente,yNezaestodo
locontrario,esunlugarnacientetodava,enindustria,eneconomla,encultura,entodo.
yparahacerunaroniaselediceNezaYork.(OmeToxtli)
ElfenmenodelasculturasjuvenilessehaadscritoenMxicoalterritoriometropolitano,
msprecisamentealDFyalEstadodeMxico.Desdeeltiempodelos"jipitecas",la
banda-sedice- es"chilanga".Siacaso,sereconoceunaciertasemejanzaconlaszona
urbanasdelafronteranorte,TijuanayCiudadJurez. Encambio,sehainvestigado
menossobrelapresenciadebandasypandillasenciudadesmedia,;delinteriordelpas
y, menos sobre la identidad juvenil en el sur. En el casode los chavos banda, su
vinculacininicialaundeterminadoterritorio,lascoloniaspopularesdelasgrandes
ciudades,pareceevidente.Sinembargo,enlamedidaqueloscircuitosdecomunicacin
llegana todossitios, los estilosyformasdeorganizacinflorecenenotrosmuchos
...';"
......
contextos, como los pueblos pequefios. En una investigacin sobre el pueblo de
.;;:. Tenancingo,EstadodeMxico,de40,000habitantes,Marcel(l991)constataquetodos
o
............................. "".............................
losbarriosdelpueblotienensubanda:"Paraqueaparezcanlasbandasnosenecesita
ungranespaciourbano".Puededecirsequeencoloniasderecienteformacin,cuyo
vecindarionoestdeltodoasentado,quenodisponendeespaciosdeagregacinnide
signosdeidentidadcompartidos,lasbandas sustituyenaotrosfactoresdesociabilidad
enlaconstitucindeunaidentidadlocaly,enestesentido,sonbienvistasporlosvecinos.
Entrelos"cholos",porejemplo,laforma"natural"deorganizacineselbarrio.
El barriorepresenta la delimitacingeogrficaque escontroladapor un determinado
nmerodejvenes. Laasociacin se iniciaamuytempranaedad,yalgunas veceslos
barriosseiniciaronen un intentode organi7..arclubesinfantiles, oequiposdeportivos.
Existenalgunosbarriosqueseformaronapartirdelfraccionamientodealgunacoloniay
con ella de algunos otros barrrios. Por ejemplo, en aquellas colonias donde hubo
'reacomodos' ...algunosdelosjvenesquefueronseparadosdesubarrioformaronotro
barriocholoenloslugaresdondefueronreinstalados.(Valenzuela,1988:80)
109
..,.
Aotromodelodeorganizacincorrespondenlosllamados"colectivos",promovidospor
lospunks amediadosdelosochenta:loscolectivospretendentrascenderlasfronteras
territorialesyorganizarseconbaseenafinidadesyactividadescomunes.Lafrmula
result muy positiva para trascender las rivalidades internas, confluyendo en el
movimientosolidariodelosdasposterioresalossismosdeseptiembrede 1985.Pero
alalargalasidentidadesbarrialesvolvieronaemerger.Dehecho,loscolectivos tambin
tenansuespaciodeagregacin:elmercadodelChopo:
Uncolectivopermitehacerseencolectividad,respetandolaindividualidaddecadaquien.
Todos tienen derecho a cambiar, a evolucionar, a crecer y a enriquecerse con las
experienciasque se den asi mismos yno slo aqullaque se les impongadesdelas
instituciones socializadoras... Todos tienenderechoaabrir sus horizontes afectivos e
intelectualesconlosamigosylasamigasquelesvengaengana(lase:noalsectarismo
productodelaestreche:zdemirasquesufrelamayortadechavosbandadebarrio).(Urteaga
1991:8)
EnlaciudaddeMxico,ladialcticaterritorialdelasculturasjuvenilessetraduceen
el contraste entre el DF y las "ciudades perdidas" del Estado de Mxico. Ciudad
Nezahualc6yotlesunainmensaciudaddormitorioubicadaalorientedelDistritoFederal,
enel EstadodeMxico.Laciudadesfamosaporlacantidaddebandasjuvenilesque
enellaexisten.Enlacallesiemprehaybardasvacasdondepuedenbautizardenuevo
a suciudadconel nombredeNezayork. LosMierdas Punks sonunade lasbandas
ms famosas de Neza. Nacieron en 1981 de la confluenciade varias bandas, y a
mediadosde los ochenta llegarona tenermsde600miembros, organizndoseen
"sectores",presentesendiversosrumbosdelaciudad.Lamayorpartedelabandase
recluta entre la segunda generacin de emigrantes. Fueron los padres los que"la
hicieron" alemigraralDF,construirsuscasas,estabilizarsuempleo,lucharenelMUP
(MovimientoUrbanoPopular),etctera.CasitodosloschavoshannacidoenelDF,son
portantourbanos,radicalmenteurbanos.Ellosenotaenelestilo,quesediferenciadel
deotraszonasdelaciudadcuyoprocesodeurbanizacinesmsreciente,dondelo
"pachanguero" y lopaisarocker estmuchoms presente:
. . . ............. . . . .. . . . .... .'".............................
LosMierdastralanunaestticabienpropia:eraunacombinacinentremohicanoySid
Vicious. Incluso el hacer cosas hechizas: las hombreras, los picos, los tomillos, los
pedazosdebotaincrustados en la ropa, chamarrasal estilo Mad Max, erapartede la
estticamerdera.(OmeToxtli)
La identidadtnicaseexpresa,pues,poroposicina lo indgenaycampesino, pero
tambinporoposicinalo"gabacho",tantoenlapreferenciaporelpunkeuropeo,como
enlaactitudde losbracerosqueregresandelnorte.
Cuandohablande 'larazadelBronce'estnhablandodelosmexicanos,msquenada
delosindgenasydelosmestizos. Escomounaespeciedenacionalismoqueseusa,as!
comolosnazisqueeranlarazaaria,aqu(puestambinsehizounpoquitoquelarazade
Bronceyac.Losquesevandeaqulalnorteexaltaneso.AscomoallhayrazadelBronx,
puesloschicanostambinllevanunaondaquesiguesiendorazadelBronce.Ycuando
110
dostresseregresanparaac, puesyatraeneserollo,pintansusparedes,choleancomo
,.. quiendice.(OmeToxtl)
<)
Los Mierdas se sienten mestizos, distinguindose de otras bandas de mulatos o
.
indgenas,aunquealprincipioalgunodelosfundadoreshablaranhuatl.Lasdistinciones

tnicasdentro delabandasuelenlimitarseaciertascaractersticas"raciales";al que
tienerasgosmsindgenas,seleinventaunapodoalusivo("Oaxaco","Negro").Pero
.,

losvnculosterritorialesparecenpredominarsobrelostnicos.
..ll

EnNeza tambin hay morrosindgenas. Ahoritayatodossonpandilleros,ya no hay
ningunadiferenciamuymarcada.Bandasdechavosindgenas,talvezs,hayalgunosque
nisabemossison.Aloltimoporahnoentraladiferenciacin.Nolospuedesdividirpor
etniaoeso.Porejemplosillegaunsurefloysemezclaencotorreosdelcentro,creceyse

adaptaal desmadre deaqu!. Muycontadosson los queconservensu lengua. Tal vez
a
...:
algunosdelosgrandes,de losqueeranbandahacequinceoveinteaos,sihayalguno
quehablanahua.(OmeToxtli)
Enciertamanera, labandaesfruto deun procesodecreolizacin, medianteelcual
diversas expresiones tnicasygeneracionalespresentesenNeza,confluyenenunestilo
altamente expresivo. La historia de los es tambin emblemtica por su
capacidaddemetaforizarlascambiantescondicionessocialesdela juventudmexicana.
En la primera etapa, desde 1981 hasta 1985, el discurso predominante esel de la
autodestruccin,10cualsetraduceenlaestticaagresiva,latendenciaa laviolencia,
yelconsumo masivodedrogas.Hacia 1986,coincidiendocon laemergenciadela
sociedadcivilposterioralossismosypreviaalprocesoelectoralde1988,labandada
unvuelcocompleto:delaautodestruccinalaconstruccin.ElMPpasaadenominarse
Movimiento Punk, y juntoconotras bandas promueven la constitucin del BUN
(Bandas Unidas de Neza). Todoellosetraduceenunsinfndeiniciativasculturales:
elaboracindefamines, trabajoconlosnifiosdelacalle,promocindecooperativas,
constitucindeMierdas Films, participacinenelmovimientouniversitariode1986,
"machn" exposiciones, tocadas, creacin de las BAT (Brigadas Anti Tiras) para
concientizarsobrelosderechoshumanos,organizacinGermen(deapoyoalosdiversos

conjuntos rocanroleros), organizacin de clases para adultos y de regularizacin,

.....dI
..............................................A ........................................................... ..
"tocadas" del kilo, etctera. A finalesde la dcada el reflujo coincide con causas
generales:losintentosdecoptacinde las bandasporpartedeorganismos gubernamentales,
lacrisisdelmovimientourbanopopulartraslaseleccionesde1988;yparticulares:la
prdidadellocaldondesehabageneradolamayorpartedeiniciativas,elprogresivo
alejamientodelabandaporpartedelosmayores,lacrisisnumricadelMPylavuelta
alasbandasterritoriales.
lit
...
I
Flores de asfalto.
Las chavas en las culturas juveniles*
Maritza Urteaga Castro-Pozo**
"Las damas, ante todo, son damas".
Oficial de polica en Ciudad Nezahualcyolt
Poco O nada se ha escrito sobre las jvenes en las bandas juveniles. Si las chavas apare-
cen, como veremos, lo hacen cumpliendo roles que refuerzan la imagen estereotipada
de mujer con la que estamos familiarizados: pasivas, mudas, objetos para lucir y presu-
mir por los chavos. Imgenes todas fugaces, etreas, si no marginales a los roles de los
"machines" en la banda. Realmente las chavas estn ausentes de las culturas juveniles?
O hay algo en la manera como nuestras investigaciones han sido llevadas a cabo que
las ha hecho invisibles? Este texto intenta problematizar esta invisibilidad a partir de re-
visar cmo se han pensado e investigado en Mxico las relaciones entre las chavas y las
bandas y culturas juveniles.
Antes, quisiera poner en claro los conceptos y categoras que uso para abordar la
especificidad juvenil mexicana.
Desde una perspectiva antropolgica, Caries Feixa propone abordar la juventud como
una construccin cultural
I
relativa en el tiempo y el espacio. Se trata de aproximarnos a
este grupo de edad a travs del estudio de los contextos sociales y culturales especfi-
* En Jvenes. Revista de estudios sobre juventud, cuarta poca, ao 1, nm. 2, octubre-di-
ciembre, Mxico, Centro de Investigacin y Estudios sobre Juventud, 1996, pp. 50-65.
** Antroploga e investigadora.
1 Caries Feixa, La juventud como metfora. Sobre las cultures juvenils, Espaa, Generalitat de
Catalunya, 1993; Antropologa de la juventud, 1996, mimeo. Una primera y totalizadora
definicin de cultura en la disciplina antropolgica -como proceso de produccin, circu-
lacin y consumo de significaciones en la vida social- me permite ingresar a la proble-
mtica terica propuesta por Feixa sobre las culturas juveniles. Aqu, la cultura es defi-
nida por referencia a los procesos simblicos de la sociedad: "Cultura como la accin y
el efecto de cultivar simblicamente la naturaleza interior y exterior a la especie huma-
na, hacindola fructificar en complejos sistemas de signos que organizan, modelan y
confieren sentido a la totalidad de las prcticas sociales". Lo simblico es una dimensin
constructiva de toda la vida social, todo (la cadena fnica, la escritura, el vestido, los
modos de comportamiento, la organizacin del tiempo y del espacio en ciclos festivos,
etctera) sirve de soporte material significante para los significados culturales. Como
tal, lo simblico se engarza con las relaciones econmicas entre las clases contribuyendo,
si no reforzando, a la reproduccin y la diferenciacin social.
cos en los que la "cuestin juvenil" es planteada y resuelta, esto es, cmo cada sociedad
organiza la transicin de la infancia a la vida adulta, la percepcin social y cultural espe-
cfica de estos cambios y sus repercusiones en el todo social.
La dinmica de la construccin cultural denominada juventud es producto de la
interaccin entre las condiciones sociales y las imgenes culturales que cada sociedad ela-
bora en cada momento histrico sobre este grupo de edad.
El concepto de condiciones sociales hace referencia al conjunto de prcticas
institucionalizadas, as como al sistema de derechos y obligaciones que definen y cana-
lizan los comportamientos y las oportunidades vitales de los jvenes. Por su parte, el
concepto de imgenes culturales refiere: 1) al conjunto de atribuciones ideolgicas y de
valores asignados socialmente en cada momento a los jvenes;y.2) al universo simb-
lico que configura su mundo, el cual se expresa en objetos materiales (como la moda o
los bienes de consumo) y en elementos inmateriales (como la msica y la jerga). En ese
sentido, mientras las condiciones sociales revelan la situacin estructural de los jvenes; las
imgenes culturales develan las elaboraciones subjetivas de los propios actores (segn los
jvenes o segn las instituciones que intervienen en sus mundos).2
Es importante sealar que tanto las condiciones sociales como las imgenes cultura-
les se van configurando a partir de la negociacin (conflicto/adaptacin) entre los dis-
cursos institucionales y las elaboraciones simblicas o aspiraciones de los jvenes.
Con respecto a las condiciones sociales. en las sociedades modernas y. en particular,
en la sociedad urbana mexicana actual, la no integracin -o integracin parcial- de los
jvenes a las estructuras productivas y reproductivas de la sociedad es una de las
caractersticas esenciales que este grupo social comparte con otros como las mujeres,
la tercera edad y las minoras tnicas. Asimismo, la particularidad de los jvenes (com-
prendidos aqu los hijos de las clases dominantes) estriba en que se encuentran tradi-
cionalmente excluidos de la posibilidad de configurar por s mismos sus aspiraciones,
deseos y necesidades inmediatas. En trminos de la imagen social, entre las atribuciones
ideolgicas y los valores asignados a "los jvenes" en la sociedad mexicana, se encuen-
tra el hecho de que deban estar sometidos a la tutela y control econmico y moral de
mbitos institucionales como la familia, la escuela, la iglesia, el servicio militar y. antes de
los problemas actuales de desocupacin. el laboral.
Paradjicamente. esta condicin de subordinacin (econmica. moral, social) por la
que atraviesan los jvenes transitoriamente al interior de la mayora de sus mbitos de
socializacin, no slo no ha podido "domesticarlos", sino que ha posibilitado -al tener
a todos los chavos juntos por determinadas horas al da-la creacin de redes horizon-
tales de solidaridad e interaccin entre los mismos jvenes. Estas redes se objetivan en
grupos de jvenes que se forman a partir de su indefensin al interior de los mbitos
de socializacin tradicionales y/o fuera de ellos.
2 CarIes Feixa, La juventud como metfora, op. cit., pp. 15-16.
2
.143
En ese sentido, puede hablarse de una apropiacin simblica por parte de los chavos
de ciertas zonas/reas intersticias dentro de los mbitos de socializacin tradicionales
as como de la creacin de sus propias zonas de control en el nico mbito que pueden
negociar con sus tutores, el de la socialidad
3
con sus pares en el enorme tiempo libre
del que "gozan". En Mxico, la sociabilidad juvenil se ha objetivado y se objetiva en
diversas formas de agregacin horizontales tales como los grupos estudiantiles entre
los sectores medios (porros, politizados, democrticos) y las bandas (clicas, palomillas,
gavillas, pandillas) entre los sectores populares urbanos.
Histricamente, ciertos grupos de jvenes han llegado a generar sus propios espa-
cios ytiempos de autonoma, as como estilos de vida distintivos, esto es, "nichos cultu-
rales" a travs de los cuales se han constituido, precisamente, en una especie de continente
social diferenciado de otros grupos sociales que habitan las ciudades contemporneas. Me
refiero a las culturas juveniles'" urbanas como "los olvidados" y los "pachucos" de los
aos 40, los estudiantes politizados y los "onderos" o "jipitecas" de los 60 y 70, as como
a los chavos banda, los cholos y punks del 80.
5
No es materia de este artculo el explicar
por qu estas culturas juveniles mexicanas no han sido tratadas por los investigadores
como tales, sino bsicamente como formas agregativas y/o manifestaciones "espectacu-
lares" de segmentos de la juventud en conflicto.
6
Una forma de agregacin juvenil urbana y popular captur la atencin de los inves-
tigadores sociales durante la dcada de 1980 y gran parte de la presente: la banda. El
concepto de banda pas por varios momentos que dependieron de los marcos teri
cos de interpretacin de las prcticas sociales y culturales de los denominados chavos
banda. Los primeros estudios priorizaron una explicacin econmica y social del origen
3 Michel Maffesoli antepone la categora de socialidad -entendida corno la dimensin
ldica de la socializacin- a la categora socializacin, corno los mbitos de control mo-
ral-social de la sociedad hacia sus nios y / o jvenes.
4 Prefiero usar el trmino culturas juveniles y no cultura juvenil para resaltar la diversidad
y heterogeneidad juvenil en el espacio, en el tiempo y en la estructura social. En su
sentido amplio, las culturas juveniles refieren al conjunto de formas de vida, valores y
visiones del mundo expresadas por colectivos generacionales en respuesta a sus condi-
ciones de existencia social y material. En un sentido ms restringido, seala la emergen-
cia de la juventud como nuevo sujeto social en un proceso que tiene lugar desde fines de
los 50, y que se traduce en la aparicin de una "microsociedad" juvenil con grados signi-
ficativos de autonoma con respecto a las instituciones adultas, que se dota de espacios y
tiempos especficos. Cf Caries Feixa, La cuidad en la antropolog(a mexicana, Quaderns del
Department de Geografa e Historia, Universitat de Lleida, 1993, p. 123.
5 Cf CarIes Feixa, La juventud como metfora, op. cit., y Maritza Urtega C. P., "Identidad y
jvenes urbanos", en Estudios Sociolgicos 32, vol. XI, Mxico, 1993, pp. 555-568, e
"Identidad y jvenes urbanos" (nueva versin), en Sevilla y Aguilar (coords.), Estudios
recentes sobre cultura urbana en Mxico, INAH/Plaza y Valdez, Mxico, 1996, pp. 123-148.
6 Remito a la lectura de Maritza Urteaga, "Identidad y jvenes urbanos" (nueva ver-
sin),op. cit., pp. 123-148.
J
del objeto, sin llegar a entender el porqu de su ubicacin fuera del mbito de la pro-
duccin social. El segundo momento ubica la temtica en la dimensin c:u/cural simb-
lica de la vida social de las grandes urbes de los 80, definiendo a la banda como uno de
los espacios de interpelacin identitaria ms importantes entre los sectores populares
juveniles urbanos.
7
La identidad es un hecho enteramente simblico, es
.. .la percepcin de un nosotros relativamente homogneo en contraposicin
a 105 otros, con base en atributos, marcas o rasgos distintivos subjetivamente
seleccionados y valorados, que, a la vez funcionan como smbolos que delimi-
tan el espacio de la "mismidad" identitaria.
En ese sentido, las bandas son formas de agrupacin solidaria entre pares que com-
parten bsicamente una misma condicin de clase, cumpliendo hacia el interior funcio-
nes de integracin social entre sus miembros que se objetivan en amistades; y, hacia
fuera, en su relacin con los "otros", funciones delimitadoras {defensivas} que se tradu-
cen en diversas estrategias simblicas de interaccin entre fas tribus/bandas.
En un intento por entender los universos simblicos de los chavos agregados en
bandas, estos estudios priorizaron la observacin y el registro de sus prcticas cultura-
les {lenguaje, esttica o imagen, el comportamiento -expresin, manera de andar y la
postura-, la msica y las producciones culturales}, las formas de interaccin social en-
tre pares y su intensa relacin con el espacio pblico, al que "privatizan", esto es,
"territorializan" para construir su precaria identidad social en donde pueden compartir
modas, signos, msica, normas y valores, dentro de relaciones de amistad que crean un
ambiente clido si no "familiar".
Sin embargo, las bandas, los territorios,las formas de socialidad e identidad juveniles
estn inmersas en un escenario al que los investigadores de la juventud mexicana he-
mos prestado poca atencin,!l el de las culturas parenta/es.
9
En fos sectores populares,
7 ef Jos Manuel Valenzuela, A la brava ese!, Mxico, El Colegio de la Frontera Norte,
1988; "Modernidad, postmodernidad yjuventud", en Revista Mexicana de Sociologa, vol.
LID, nm. 1, 1991, pp. 167-202; "Mi barrio es mi cantn (identidad, accin social y juven-
tud)", en Bonfil Batalla (coord.), Nuevas identidades cultllrales en Mxico, Mxixo, CNCA,
1993, pp. 154-178; Rossana Reguillo, En la calle otra vez (las bandas: la identidad urbana y
usos de la comunicaci6n), Mxico, ITESO, 1991, y Martza Urteaga, Nuevas culturas popula-
res: rack mexicano e identidad juvenil en los 80s, tesis de maestra en Antropologa Social,
Mxico, ENAH, 1995.
8 Con excepcin de Jorge Cano, Dia1ogo con la banda, mimeo, 1991.
9 Las culturas parentales pueden considerarse como las grandes redes culturales, defini-
das fundamentalmente por identidades tnicas y de clase, en el seno de las cuales se
desarrollan las culturas juveniles como subconjuntos. Ellas refieren a las normas de con-
ducta yvalores vigentes en el medio social de origen de los jvenes, pero no se limitan a
la relacin directa entre padres e hijos, sino que abarcan un conjunto ms amplio de
interacciones cotidianas entre los miembros de generaciones diferentes en el seno de la
familia, el vecindario, la escuela, las redes de amistad, las entidades asociativas, etctera,
4
,s.,...
j
"1
!' 'l
',' .... V
stas regulan y jerarquizan claramente las esferas de actividad centrales a cada sexo
(hombresen la pblica;mujeresenla privada),ascomolas relaciones entrelos sexos:
nios a la calle, nias en la casa.Es ms, en nuestra sociedad el trnsito hacia la vida
adultaestorganizadocomoaprestamiento para la emancipacin familiar, la indepen-
denciaeconmicaylaautonomapersonal,procesosidentificadoscomoesencialmente
masculinos.Porelcontrario,lajuventuddelaschavasestorganizadacomoaprestamiento
haciaotradependenciafamiliar, ubicada en la esfera privada.
Chavas,bandas y culturas juveniles
Histricamente,las bandas (clicas,pandillas,gavillas o palomillas) juvenilesse han origi-
nadodentrodelos sectoresurbanos popularesy han tenidounacomposicin mayori-
taria,si no exclusivamente,masculina.
En Mxico conocemos muy poco sobre la presencia de las chavas en las bandas
juveniles.Ciertos estudios sostienen muy superficialmente (porque noselas ha estu-
diadoen lo especfico)questaha sidoyesescasa.Otrosregistransu participacinen
las bandas, pero la calidad de la misma es presentada por los investigadores como
"marginal","pasiva"o"secundaria".Se hallegadoasostenerquelas bandasjuvenilesno
han cuestionado los roles tradicionales de ambos sexos,yque,porel contrario,han
servidode espacioreproductordela posicinmsconservadoraal respecto:hombres
en la calle (mbito pblico),las mujeres en la casa (mbito domstico),hombres pro-
veedores,mujeres comoobjetosacuidarydefender.
Dos investigadoras inglesas, Garber y McRobbie,lo cuestionan seriamente la
"invisibilidad"delas muchachasen losestudiosrealizadossobrelas subculturasjuveni-
les delas clases trabajadoras,llegandoa plantearsi stanoes un estereotipocultural
generado porinvestigadores e informantes masculinos. Ellas proponen identificar una
serie de preguntas a partirde las que podramos abrir el estudio sobre las jvenes.
Propongo convertir estas preguntas en una especie de guin para ir develando qu
sabemos de la participacin de las chavas en las bandas y las culturas juveniles en
Mxico.
I I
que actancomo agentesnforInales en la socializacin primaria del joven, quien
interiorizaelementosculturalesbsicos(usodelalengua,rolessexuales,relacionesen-
tre los sexos, formas de sociabilidad, comportamientonoverbal, criterios esttcos y
adscripcintnica,usodel espacio,etctera),queluegoutilizaenlaelaboracindeesti-
losdevidapropios,CfHallyJefferson(eds.),ResistanceT1zrough Rituals.YouthSubcultures
inPost-war Britail1, Londres,HutchinsonUniversityLibrary,1983,yCariesFeixa, La ju-
ventudcomo metfora, op. cit.,YAntropolog(ade lajuventud,mimeo,1996.
lO JennyGarberyAngelaMcRobbie,"GirIsandsubcultures",enHallyJefferson,op. cit.,
pp.209-221.
11 Enestaparteprefieroampliarlasposibilidadesdediscusinyverloqueconocemos
sobrelarelacinchavasylasculturasjuvenilesmexicanas,aunqueellasannohayan
sidoabordadasbajoestetipodeacercamiento.
s
.1iG
Realmente las chavas estn ausentes de las culturas
Uno de los elementos obvios, pero que hace difcil una respuesta clara a esta pregunta,
es el predomino de investigadores hombres y, ms importante an, de un punto de vista
masculino en el campo de la investigacin emprica de las culturas juveniles y de las
bandas en particular.
La invisibilidad de las chavas parecera sustentarse en la centralidad que ocupan en
las primeras investigaciones sociales, las manifestaciones ms espectaculares y/o violen-
tas de las bandas juveniles de los 80, en un intento por dar explicaciones ms objetivas
frente a los juicios de valor que se elaboran de los "jvenes pandilleros" desde discipli-
nas como el derecho, la psicologia y la medicina legal.
12
Me refiero, por ejemplo, a lo
extrao de su vestimenta, a los atracos, al uso y abuso de drogas qumicas, a las broncas
entre bandas y otros aspectos violentos del fenmeno, reas de la actividad de las
bandas de las que las mujeres estn excluidas.
En el segundo bloque de estudios sobre bandas juveniles, pocos son los que revelan
algo de la presencia femenina en ellas
13
y la mayora utiliza informantes masculinos para
saber sobre el rol de las mujeres en estas agregaciones o interpreta sus observaciones de
campo desde la relacin que un investigador varn tiene con sus informantes hombres.
Estn presentes pero invisibles?
Estas y otras razones an por explotar hacen que la invisibilidad o visibilidad parcial de
las fminas jvenes en las culturas juveniles sea todo un enigma. Es posible que las
morras interpreten un rol menor en las culturas y bandas juveniles, como tambin es
probable que la atencin exclusiva dada a las expresiones y a los "estilos" masculinos
refuerce y amplifique la imagen de estas culturas como espacios masculinos.
Existen textos, fotos y hasta videos donde se ve a las chavas acompaadas o bailan-
do y conversando con chavos pachucos o pandilleros de los 40, con roncanroleros y
jipitecas y ni qu decir con los banda o los punks de los 80-90. Todo ello evidencia la
presencia de las jvenes en las culturas juveniles nativas. Sin embargo, existe una buena
cantidad de razones por las cuales, para las chavas de los sectores populares de los
aos 40, 60 y 80 (inclusive), estas agregaciones juveniles no eran ni son una opcin de
sociabilidad y de relacin con el otro sexo. La mayor parte de estas razones estn
imbricadas a las representaciones de lo que es "ser hombre" y "ser mujer" construidas
y transmitidas en las culturas parentales populares y obreras urbanas.
12 Maritza Urteaga C. O., "Identidad y jvenes urbanos", op. cit., pp. 555-568, e "Identi-
dad y jvenes urbanos" (nueva versin), op. cit., pp. 123-148.
13 ef Jos Manuel Valenzuela, A la brava ese!, op. cit., "Mi barrio es mi cantn", op. cit.;
Jorge Cano, op. cit; Jos Lorenzo Encinas, Bandas juveniles, perspectivas tericas, Mxico,
Trillas, 1994; M. Urteaga, Nuevas culturas populares: rack mexicano e identdad juvenil en los
80s, op.ct., y "Chavas activas punks; la virginidad sacudida", en Estudios Sociolgicos 40,
vol. XIV, Mxico, 1996, pp. 97-118.
6
Hasta el momento conocemos que las antiguas gavillas, palomillas, pandillas _
agregaciones de chavos de los sectores populares urbanos- rara vez tenlan una joven
en su interior. Las chavas eran buscadas por lo jvenes pandilleros en sus casas y se
peda permiso a los padres para salir con ellas a "dar la vuelta".
Incluso a finales de los 60, cuando la onda y el movimiento estudiantil revelaron
cierto cuestionamiento a los roles femeninos tradicionales, la participacin de las jve-
nes en estas agregaciones juveniles era extraa adems de social y moralmente censu-
rada. Una mujer joven en la calle era casi sinnimo de "mujer pblica", esto es, de
prostituta.
Urteaga observa en la dcada de los 80 que la socializacin y la sociabilidad de las
jvenes en los sectores populares es diferente a la de los jvenes.
'
" El control familiar
sobre ellas y sus movimientos es mucho ms estricto que con los chavos. Las mujeres
son aprestadas desde pequeas en el cumplimiento de obligaciones en el mbito de lo
domstico que, al realizar con las tareas escolares las mantienen mucho ms tiempo
aisladas en casa. Estos aspectos del proceso de socializacin condicionan, en gran parte,
el que las jvenes no "tiendan naturalmente" a ser gregarias como lo son sus pares
varones.
La construccin de su "ser mujer" pasa por la interiorizacin de una serie de restric-
ciones a la interaccin social con los jvenes varones que en el imaginario popular estn
vinculadas al control sobre el uso de su sexualidad y cuyo cumplimiento est vigilado
por la familia extensa y el barrio. Este control se expresa en un conjunto de reglas
implcitas y explcitas en su comportamiento social como "nias-seoritas": las mujeres
no pueden rer demasiado, ni estar "sin hacer nada" en casa, tampoco salir a la calle a
jugar, pero pueden hacerlo en casa de una vecina; no deben exponerse a la oscuridad
porque "algo muy malo" (agresin sexual) les puede pasar, etctera. Reglas todas que se
introyectan en forma de miedos que preforman (auto) controlando las conductas y des-
plazamientos de las jvenes. El imaginario popular urbano sobrevalora la "virginidad"
de una mujer. Las jvenes son condicionadas para caminar hacia el nico destino "imagi-
nable" para ellas,seresposas o amantes de un obrero o subempleado. Al que se suma el
de estar preparadas, a los 15 o 16 aos "para ser madres", esto es, para cuidar bebs
propios y ajenos.
's
Parte del control sobre las chavas lo ejercen las bandas juveniles que tienen como
punto central de su existencia la defensa del barrio (su territorio) y esto incluye "guar-
dar" y "preservar" a las chavas casamenteras y an vrgenes por las cuales incursionan
chavos de otros barrios y bandas.
14 M. Urteaga, Nuevasculturaspopulares:rackmexicanoeidentidadjuvenilenlos80s,op. cit.,
Y"Chavas activas punKs: la virgldad )Q.cudida", cp.cit.
15 M. Urteaga, "Chavas activas punks: la virginidad sacudida", op. cit.
7
'1 . '"'
~ t
Las rucassonslonuestrasynadie lo puededudar;ellas serolan con noso-
tros porque somos muy machines yson de nuestro terreno y nadie nos va a
agandallarconellas.
16
Propiedadmanifiestaenel momentoenqueotrojoven,seabandaono,pero
externoasuterritorio,intentacortejarla,seenfrentaalasagresionesverba-
les o fsicas enel terrenode la chava.
'1
Encinas observaqueenlasignificacin quelos chavos bandatienen respectodelas
mujeresseencuentranelementosdeostentacinycontinuacin dediversosaspectos
dedominiosobreel sexofemenino:la posesin delanovia msbonitaesun motivo de
orgullo y de envidia,las mujeres tienen un valor de cambio.La no igualdad de sexos
origina relaciones deexclusin ydelimitacin participativaquesetraducen en la ex-
clusividad de los comportamientosmasculinos en ella.lB
Canosostienequeesenlas percepcionessobrelas mujeresdela bandaysobrelas
relaciones de pareja de los chavos de las bandas de Naucalpan (hijos de migrantes y
primerageneracin nacida en la ciudad)"dondesehacen ms patentes las continuida-
des culturales del mbitotradcional".'9
...la pertenenciaa una banda,lejos deintroduciralas jvenes en un crculo
licencioso y promiscuo les garantiza la proteccin de los miembros
masculinos...respeto [que] sediluye cuando el alcoholola drogaentran en
juego;bajosu estmulo asumen derechos sexualessobres las chavas que la
rolanconellos.Demandasqueconcluyenenbroncasoenlarespuestaairada
femenina,ellassecuidanmucho,puessi noessu noviootienenexpectativas
decasarseo juntarsecon l,noestndispuestasaacceder,paranoadquirir
malafama, la prdida del respetoporellas departedesusupuestopreten-
dienteydel restodela banda.
Las chavas que aparecen como las ms liberadas en su comportamiento social y
sexual en la banda"tiendenala largaaserdesdeadasyminimizadas porlo hombres,
quienesnoaceptan aunamujercon esascaractersticas".Los chavos aspiran acasarse
conmuchachasvrgenes,tranquilasysosegadas.Cuandodosjvenesbandaseconstitu-
yen en pareja,
l inmediantesancionaala muchachaporsuformadevestir,dehablar,desu
tratocon la bandao su asistenciaalas tocadas...La magia del noviazgo des-
apareceyla mujertomasu papel dentrode la casa.
Si las morrassonvaloradasyetiquetadasdeacuerdoconsusatributossexuales,lno
es estolo que las predisponea"retirarse"o asumir papeles marginales/pasivos en un
16 Miembrodelabanda"LosReyes",citadoporEncinas,op. cit., p.156.
17 JorgeCano,op. cit., p.32.
18 Encinas,op. cll., pp.
19 JorgeCano,op. cit., pp.30-34.
8
espacio definidamente masculino y dominante como el de las bandas? El ser chava
banda tiene an una fuerte carga estigmatizante entre Jos sectores clasemedieros bajos
y populares de esta urbe y Neza.
Como sugieren Garber y McRobbie,2o es probable que las chavas tengan que organi-
zar su vida social como una alternativa ante los enormes riesgos que implica entrar en
un espacio cultural netamente masculino. Por ello, creo que an es arriesgado interpre-
tar la invisibilidad de las chicas en las culturas juveniles de una manera tajante.
Donde las chavas son visibles, cules son sus roles! El lugar que ellas ocupan
en las culturas juveniles, es especifico a stas o revela la subordinacin general
de las mujeres en la sociedad global?
Me propongo presentar dos imgenes -ia de mujer rockera y la de mujer punk, que
contrastan fuertemente con los estereotipos de mujer mexicana- y revelar las diferen-
tes maneras en que fueron consumidas por ciertas jvenes pertenecientes a los sectores
urbano-populares de los 80,en la delimitacin simblica de su identidad rockera y punke-
ta y en las interacciones sociales con el otro sexo al interior de sus colectividades.
A travs del rock cido, psicodlico y de la pop music llegan las imgenes de fminas
fuertes, si no agresivas, autnticas en sus deseos y fantasias sexuales, con discursos
intimistas y subjetivos dentro del rock. Los nombres y las fotos de Janis Joplin,Joan Baez,
Patti Smith, Carole King, adems, remiten a la generacin de finales de los 60 y levantan
un estereotipo de mujer rockera agresiva. activa, intensa, apasionada en la manifestacin
de sus deseos sexuales, "sucia" o natural, y se contraponen a la imagen social de mujer
sumisa, pasiva. abnegada, recatada. virginal, "limpia" y seductora para otros. Sin embargo,
en el Mxico rockero pandilleril estas imgenes cobrarlan vida recin en la dcada de
los 80.
Las chavas a las que les gusta el rock saben que la imagen de mujer rockera es
agresiva para la sociedad mexicana y que hay que pagar un precio por andar pblica-
mente vestidas y maquilladas como una Janis Joplin, una Nina Hagen o el conjunto de
"metaleras" con sus fachas sado masoquistas.
Desde el momento en que se integran a una banda, las chavas sufren procesos de
transformacin que expresan una primera ocupacin de sus cuerpos a travs del cam-
bio de look, maquillaje y arreglo del cabello. El cambio de facha va acompaado de un
cambio de actitud: para salir vestida como "chava rockera" realmente hay que sentirse
de otra manera, algo ms agresiva y activa. La "nueva" facha tiene como base la misma
ropa que usaban, que al ser combinada de otra manera produce un impacto diferente.
Sin recursos econmicos propios, con mayor o menor sutileza, las jvenes transforman
su apariencia externa: entuban los jeans, les pegan, dibujan o cocen detalles que ex-
presanel nombre de los grupos rockeros de su predileccin, los agujerean, los parchan
20 Garber y McRobbie, op. cit.
9
150
a propsito; se ponen playeras con logos de grupos rockeros o frases y dibujos que
signifiquen algo, se hacen arreglos en las zapatillas que siguen usando y las calcetas se
usan de maneras muy originales y creativas. Lo ms impactante de sus cambios se
manifiesta en los cortes de cabello y los maquillajes, que primero usan para asistir a
tocadas y luego de "a diario",
En esta primera manifestaci6n de libertad de las chavas frente a la dependencia y
control familiar y barrial, el espacio aparece concebido como cuerpo necesitado de
recuperar para s mismas. En la asunci6n de estas imgenes, las chavas resuelven en el
plano simb6lico, imaginario, una imposibilidad real, salirse de sus casas, transformar su
situaci6n de dependencia en independencia frente a la familia. La alteraci6n de fachada,
actitudes y comportamientos seala tambin una primera delimitaci6n identitaria res-
pecto a las "otras" pares que va acompaada de una reapropiaci6n de su tiempo diario
que se traduce en una intensificacin de su uso (adems de las tareas de "su gnero" y
de las escolares, las chavas saldrn a "cotorrear" con la banda) y una nueva (algo ms
amplia) manera de apropiarse del espacio urbano (lugares que podrn conocer al "rolarla"
por fuera de los lmites de su barrio).
No obstante, este gesto para con las jerarquas familiares, se difumina al interior de
la banda en la interacci6n con los pares varones, en donde ellas reproducen bsicamen-
te los roles de mujer tradicionales interiorizados desde nias.
A finales de los 80, una buena parte de las bandas rockeras del D.E y de ciudad
Nezahualc6yotl, tenan en su interior algunas mujeres que cumplan roles tales como:
ser pareja (novia) de algn chavo; servir para cotorrear con la banda (esto es, para ir a
bailar con los chavos y, las ms lanzadas. para tener relaciones sexuales con los chavos
que queran); guardar estupefacientes; comprar la comida y hacerla; ser enfermeras (o
sacar a los chavos de la crcel) despus de una bronca; ser "peleoneras", es decir, servir
para los "putazos" y estar al frente en las broncas, con lo cual se ganaban el respeto de
la banda; ser ayudantes en la organizaci6n de las tocadas, etctera.
Las "machinas", trmino con el cual Feixa identifica a las chavas que "empiezan a
entrarle al rocanrol y a caer en las tocadas",21 no parecen tener otros roles ms que
ser objetos sexuales (novias y liberadas) o madres consentidoras y/o "madreadoras".
La imagen de "mujer punk" que se introduce e impacta fuertemente en el imaginario
de aquellas chavitas que decidieron unirse a una banda punk es mucho ms agresiva en
trminos simblicos que la de "mujer rockera". Fminas como Poly Styrene, Siouxsy,
The Slits (Ranuras), Las Enfermeras del Tercer Reich,TheAdvertsTV Smith, Blondie,
Las Go Go's. Nina Hagen y otras no son las coristas de los grupos, impactan por sus
chillidos "locos" y movimientos corporales escnicos sin ser artistas, s610 chavas de
barrio muy enojadas y agresivas. Sus fachas remiten a una esttica cabaretera de las
metr6polis europeas de los 40 con maquillajes densos y grotescos.
21 CarIes Feixa, Antropolog(a de la juventud, ap., cit.
10
-151
Entre las chavas que se asumieron punks,la primera ocupacin de espacios concebi-
da como cuerpos a marcar se hace va la adopcin de un look original, diferente, respec-
to de la vestimenta homognea hecha para "las mujeres masa" y respecto de las mis-
mas "chavas banda" y chavas "rockeras". Pelos cortos y parados, de colores; faldas
entubadas y cortas, playeras agujereadas y apretadas, todas de negro; acentuacin de
los ojos y de los labios en negro o rojo ... Las mscaras punks remiten en el imaginario
popular masculino a una facha de prostituta.
La agresividad de esta imagen se contrapone a la imagen idealizada de la pareja punk.
El ideal de pareja entre los punks se concretiza en la leyenda de SidVicious
ll
y Nancy,
su novia. Nancy fue la tpica morra de barrio de las e/ases trabajadoras, de contextura
robusta, vestimenta apretada y sensualmente provocativa pero abnegada y sumisa para
con su "hombre", hasta el no-limite de dejarse matar por Sido El arquetipo de pareja
punk incluye tambin una tormentosa relacin amorosa entre [os sexos que llega a la
agresin violenta con ellla otro(a).
Entre mediados y fines de los 80 encontr muy pocas chavas entre las bandas punketas
a las que tuve acceso, la de los Mierdas Punks en Cd. Nezahualcyotl y los Punks Not
Dead (PND), del D. F. 13
La primera era una banda con un gran territorio fsico propio y sus maneras de
socializar e interactuar con los otros nacieron inmersas dentro de la tradicional cultura
pandilleril de Neza, lugar del que casi no salan. Los PND del Distrito nunca tuvieron un
territorio fsico fijo, la banda recorra la ciudad a travs de la ocupacin de espacios
para escuchar y hacer msica o reunirse entre s (porque sus miembros vivan en
diferentes colonias). Por razones que no tocar en este artculo, tuvieron contacto con
los punks de Tijuana quienes, a su vez, los conectarn con los punks de California,
llegando a insertarse en el circuito subterrneo del movimiento punk-hardcore interna-
cional y en sus propuestas de resistencia a las polticas dominantes en ciertos aspectos
de la realidad, como derechos humanos, anarquismo, ecologismo, antimilitarismo, paci-
fismo, tercermundismo.
Si bien en cada banda eran escasas las chavas, habla marcados contrastes en los
comportamientos de unas y otras. No puedo saber las razones exactas de ello, sin
embargo, la manera de "rolar" la ciudad (vivir la calle, el mundo) marca fuertemente el
tipo de experiencias culturales que se dan en una banda. Las chavas que la rolaron con
los PND (las Susys Dead) tuvieron acceso a propuestas culturales y polticas como el
hardcore, mientras las morras de los Mierdas tuvieron el horizonte ms restringido a las
vivencias de los barrios.
22 Sid Vicious es toda una leyenda en la cultura juvenil punk, integrante de Los Sex Pistols,
lleva hasta el final la propuesta autodestructiva del punk inicial: el crimen y el suicidio.
23 M. Urteaga, Nuevas culturas populares: rack mexicano e identidad juvenil en los 80s, op. cit.,
Y"Chavas activas punks: la virginidad sacudida", op. cit.
11
En cada "sector"24 de los Mierdas haba no ms de dos o tres chavas yeran conside-
radas"smbolosde buenasuerte".Aquellascumplan bsicamentelosmismosrolesque
las chavas rockeras, aunque se diferenciaban del sector masculino de la banda
autodenominndose de otra manera; por ejemplo. Las Desgarradas y las Nenas perte-
necan a diferentes sectores.
A finales de 1987, los PND, por su parte, haban llegado al fondo de su poca auto-
destructiva y con ello al final de su vida como estructura banda. La deconstruccin de esta
estructura organizativa iba aparejada a la gestacin de colectivos para la accin cultural
con miembros nuevos y de "antao" y revelaba el paso a su construccin cultural como
movimiento punk.
En octubre de ese ao, surge el Colectivo ChavasActivas Punks (CHAP'S) con miem-
bros que venan de bandas femeninas como las Susis Punk (luego, Susys Dead) bastante
"machinas" en su interaccin entre ellas. Sin embargo, haban vivido la experiencia de
formarVirginidad Sacudida, un grupo de rock punk "compuesto por puras chavas".
Brake observa en las culturas juveniles inglesas que el espacio banda ha sido usado
por los jvenes de las clases trabajadoras para explorar su masculinidad y se pregunta
si la cada vez mayor participacin de las jvenes en estos espacios no las llevar tam-
bin a usarlo como lugar de exploracin de su feminidad. En mi experiencia de investi-
gacin, slo las Chavas Activas Punks llegaron a plantearse esta problemtica, ms no
as el promedio de las chavas punketas:
Somos una organizacin de chavas que luchamos por la reivindicacin de
nuestros derechos ms elementales como el sobrevivir, no ser manipuladas
intelectual ni fsicamente y poder expresar nuestras ideas y forma de vida
libremente, considerando primordial la individualidad de cada una de noso-
tras... [luchamos] por tener y crear nuestro mundo y vida libres de mitos,
ideas y prejuicios que nos inculc la sociedad; entre los miles de prejuicios
est la desigualdad entre dos seres humanos: hombre y mujer ..?'.25
Estos planteamientos y el febril activismo en que se metieron:"organizarse, ponerse
a trabajar. sacar un fanzine y otro tipo de proyectos" (organizar tocadas, performances,
aliarse con otras mujeres para hacer videos, entrarle a talleres de sexualidad, etctera),
la aplicacin de los principios anarquizantes del punk en su estructura organizativa
como el de "no hay lderes" que les permiti experimentar relaciones ms horizonta-
les entre ellas, lograron aglutinar alrededor del proyecto CHAP's a morras que la rolaban
con otras bandas del D. F. Y Nezayork.
24 La banda de los Mierdas lleg a ocupar una gran territorio fsico en Neza compuesto
por varios barrios en los que vivan los miembros. Cada barrio anexado a la banda se
llamaba sector ycada uno de ellos tena un nombre distinto. Lo mismo ocurra con la
membresa femenina, al interior del sector, ellas se denominaban de otra manera, por
ejemplo, Las Desgarradas estaban en el Sector Aguiluchos de los Mierdas Punks.
25 CHAP'S, Fanzine nm. 1, 1988.
12
j'",
'1""3 " v
La oposicin de la punketiza masculina no tard, se les tild de "antihombres" y
"marimachos" y boicotearon gran parte de sus actividades hasta que se acostumbra-
ron a verlas rolar por s mismas y reconocieron que las CHAP's haban logrado lo que
ninguna banda masculina habla hecho, "la integracin entre las bandas del Estado y del
Distrito, las puras nenas lograron una unin ms o menos estable".
Sus reflexiones y bsquedas sobre su "ser mujer punk" se expresaron en todos los
productos culturales que hicieron. En los fanzines el "nosotros" femenino y punketa se
define, en primer lugar, por el reconocimiento de su alteridad con el "otro" social deno-
minado "sistema". En segundo lugar, por la conciencia de la diferencia con el "otro"
masculino y punk a partir del cuestionamiento al estatus sexual/social que se impone a
los jvenes de los sectores populares desde varias instancias socializadoras (familia,
moral hegemnica. barrio, escuela, iglesia), que las convierte en vrgenes o putas sumisas,
incapacitadas para "tener pensamientos y resolver problemas".
La autonoma que reivindican sobre sus cuerpos llega a sacudir las concepciones
ms tradicionales sobre una sexualidad simbolizada, en el imaginario popular juvenil, en
la virginidad. Sus textos son producto de sus primeras experiencias sexuales con los
chavos, de su rol en banda y de la confrontacin de estas vivencias con las concepciones
culturales sobre lo posible y lo no posible en trminos de la realizacin del deseo
sexual: el ser hombre o el ser mujer.
Una tercera y sutil demarcacin identitaria del "nosotras", en las CHAP's aparece en
el relevamiento de su diferencia respecto de las "chavas banda": mientras stas se agre-
gan para el "puro cotorreo", "nosotras", las punks, las que tenemos "cerebro", nos
juntamos "para ser creativas" y"para hacer algo por nosotras mismas". No obstante,
todas las demarcaciones de su identidad como chavas punks revelan la bsqueda de
nuevas formas de interaccin social entre ellas. como mujeres, y con los hombres.
Las CHAP's tal vez no lograron una ruptura significativa en las concepciones de lo
que es ser hombre o ser mujer en la (micro) cultura punk nativa (considerada como un
pequeo todo), pero el darse un espacio propio en un mbito de interaccin social tan
machista como el de las bandas, permite cuestionar la hiptesis inicial de este trabajo,
irealmente es importante el responder sobre la presencia o ausencia de las chavas en
las culturas juveniles? O serra mejor preguntarnos por las formas complementarias o
diferentes a travs de las cuales interactan entre ellas y con el otro para negociar un
espacio propio, articulando formas culturales, respuestas y resistencias especficas.
Es muy probable que la posicin de las chavas dentro de las culturas juveniles no sea
marginal, sino estructuralmente diferente a la de los varones. Y si realmente son margi-
nales en ese espacio es, como dicen Garber y McRobbie, porque son centrales y pivotes
en una esfera subordinada como la familia. La marginalidad de las chavas en las culturas
juveniles debe dirigir nuestra atencin hacia las esferas distinguidamente reconocibles
como femeninas: el vecindario,los clubes de fans (de las estrellas), las revistas juveniles,
el dormitorio, los baos en los lugares pblicos a los que acuden las chavas banda, los
13
centrossocialesylas mismascalles.ComosostieneHelenaVulfen un estudiosobrela
microculturajuvenilfemenina en Londres,26 la atencinexclusivaala esferaprivadano
ha de hacernos olvidarquelas chavas,al igual que loschavos,viven su juventud en una
multiplicidad de escenarios.
Es decir,podemos empezarporcambiarla preguntadel inicio de esteartfculo-las
chavasestnausentesopresentesenlasculturasjuveniles?-,porladetienen laschavas
maneras diferentes ycomplementarias de organizar su vida cultural ysu sociabilidad?
Paraaccedersensiblementeaestasesferasdeberemosintroducir en nuestrosestudios
sobre las culturas y formas agregativas juveniles un enfoque de gnero. Esta nueva
dimensin,estoysegura,refigurarel campodelas investigacionessobrejuventud.
Bibliografa
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26 CitadoenFeixa,Antropologfa de la juventud, op. cit.
-155
14
Duschatzky, Silvia, "Las bandas, una vuelta al Far Wesf' y"Ms all de
la escuela: consumos y prcticas juveniles", en La escuela
como frontera. Reflexiones sobre la experiencia escolar de
jvenes de sectores populares, Buenos Aires, Paids
(Cuestiones de educacin), 1999, pp. 6165 Y93-105.
'--,
....
t ...
../.
el
61
Los j6venes y la violencia
.....
-,
(..;
. >
Las bandas, una vuelta al FarWest
"Vivir por debajo de la lnea de pobreza empuja a muchos jvenes a
buscaragrupamientos marginales. Las bandas enfatizan ese carcterdel
margen". seala Pedro. miembro de los equipos de psicologa de la
DireccinGeneraldeEscuelas.
62
63
LA ESCUELA COMO FRONTERA
Caries Feixa define a las bandas como una
[ ... ) agrupacin juvenil de carcter informal, propia de mbitos urbano-
populares, que se caracteriza por la vinculacin a un territorio local, por un
liderazgo situacional y por la solidaridad moral que se da entre sus miembros
(1998: 268).
Las bandas no son simples agrupamientos juveniles. Por el contrario,
a los ojos del vecindario se perfilan como un signo de vandalismo. Droga
y vandalismo aparecen progresivamente asociados en el acto de nombrar
a los jvenes.
Las bandas, en los enclaves perifricos de ex.clusin social, se inscri-
ben como una modalidad juvenil de doble marginalidad, una primera dada
por la condicin de pobreza y una segunda marginalidad de carcter
sociocomunitaria construida en el marco de los territorios de inscripcin.
En general los miembros de las bandas han roto todo tipo de vnculo con
las instituciones oficiales, escuela y familia, centran sus actividades en las
esquinas de las calles y a pesar de guardar cierto lazo con los otros jvenes
que viven en el mismo barrio y compartieron las primeras experiencias de
socializacin dejan de conservar empatas mutuas.
Las bandas constituyen fuertes marcas de identidad: "Ac enfrente hay
una banda que tiene un jefe con mucha fama porque estuvo en la crcel.
La rcel prestigia, el que estuvo sabe de todo, te puede ensear todo. Las
bandas son grupos cerrados y son los que permiten la identificacin, la
banda les permite pertenecer y ser 'reconocidos' por los otros. Si la
. banda es quilombera, los que se reclutan tienen que ser quilomberos; si
son tomadores, todos tienen que chupar. En las bandas se cumplen todos
los roles: el lder, el boludo, el chivo expiatorio", cuenta Juan, el prroco.
Estos estilos de agrupamientos juveniles se configuran en una relacin
de enfrentamiento que funciona confirmando lugares recprocos. La
banda es para sus miembros el escenario de exposicin, gracias a las
bandas pueden ser mirados. Para los "otros", al contrario, es el lugar de
lo inde$eable.
Las bandas revelan el espacio de ruptura con los sistemas de valores
dominantes. Los atributos que sus miembros consideran "respetables"
provienen de los "antivalores". .
,....
"Las bandas son circulos cerrados, con ellos no te mets. Los de la
banda no van a la escuela, hay entre ellos un analfabetismo impresionan-

{,.'O
Los j6venes y la violencia
te pero disimulan muy bien que son analfabetos", relata Juan -el prro-
co-, quien tiene una fuerte implicacin con la problemtica juvenil del
barrio.
Como no participan de los circuitos culturales socialmente autoriza-
dos, sus miembros invisten a la banda de una funcin compensatoria. El
fracaso social atribuido a muchos adolescentes que estn fuera de la
escuela los impulsa a unirse a ellas, en busca de fuentes alternativas de
autoestima (Cohen, 1995). En la banda los valores centrales del mundo
"normal" -sobriedad, decoro, conformismo- son reemplazados por sus
opuestos: hedonismo, desafo a la autoridad, desenfado.
El sustrato moral de las bandas son las lealtades, y el barrio es la
demarcacin de lo inviolable. La banda genera el atributo de la lealtad a
cualquier precio. No importa el valor de lo que se diga sino quin lo dice.
El criterio de autoridad est garantizado en la figura del lder. "Aqu en La
Justina las bandas se arreglan entre ellas, los que se drogan no joden a
los que chupan. Entre las bandas se comparte, se saludan, el quilombo es
con otros barrios, los de Dorrego o los de Los Ceibos. A m nunca me
rompieron un vidrio, nunca un acto de venganza", dice Juan.
"Lo que pasa es que los del barrio se respetan. ser del barrio es un
orgullo, los nicos que al final te van a proteger son los de ac.
"A los que joden es a los nuevos. Si te conocen no pasa nada pero si
sos nuevo sonaste. Hace cinco aos vino a vivir un tipo, en elfondo de mi
casa, que tena una beba. Un da ellos entraron y le robaron una cuna, mi
viejo los par y les dijo: vayan a robar a otra parte, a los que tienen,
somos todos pobres", nos cuenta Gabriela.
La nica leyes la ley del territorio. "Aqu hay dos bandas,' Chicago )'
Browns, una es de La Foresta y la otra de San Pedro. Si viene alguien que
se lo reconoce como de la otra, chau, lo matan, no puede entrar. Pe ro ha)'
ciertos cdigos que las bandas tienen con los de adentro. A mi cuado le
robaron un estreo y le pareci que uno de ellos lo tena. Se acerc para
sacarse la duda y uno le dijo: 'No te preocupes, a los de aqu no les
robamos'. "
"Con la gente del barrio se da como un pacto de no agresin, cada
banda tiene su mbito de actuacin yen general es en otros barrios o con
extraos", cuenta Silvia.
"La de los integrantes de las bandas son muy pobres, muy
marginales, ni siquiera terminaron la primaria. Muchas de ellas arman
64 65
bardos muy pesados, nosotras sabemos que los Capanga mataron a un
montn de gente, pero la cana nunca les hace nada", relatan Marina y
Sandra.
Las bandas juveniles no son nuevos modos de agrupamiento sino que
reconocen antecedentes histricos.
4
Lo nuevo, no obstante, se juega en su
significacin coyuntural. Las bandas no slo expresan uno de los rostros
de la exclusin social sino que ponen al descubieno los quiebres de
algunas instituciones pblicas. La polica es pane interesada del mundo
de la droga y por lo tanto est fuenemente vinculada con muchas de las
bandas comprometidas con el narcotrfico y el consumo.
Las "bandas" juegan en el lmite viejas hostilidades interbarriales.
"Dorrego no es un barrio quedado, es muydistinto a La Justina. Nosotros
somos un barrio ms joven y sin embargo hemos crecido mucho ms. Hay
ms iglesias, una sociedad de fomento y todo est en
mejore; condiciones". dice Marina.
Si bien las bandas sintetizan el modo organizado de la violencia social,
sta se filtra en el conjunto de las relaciones barriales.
"Humberto, un vecino. casi le dispara a un pibe. Resulta que este
ch.ico, como no tiene adnde ir, se escondi abajo del escritorio, esperan-
do que todos se fueran de la escuela. En un momento tuvo hambre y Se
dirigi a la cocina a prepararse un mate, prendi todas las luces yeso
alert a los vecinos. Una vecinafue a llamar a Humberto, l caz un arma
y cuando entr le apunt. El pibe empez a temblar y le cont lo que le
pasaba. Entonces Humberto se lo llev a la casa y le dio un lugar para
dormir''', relata el director de la escuela.
En este hecho se conjugan distintas representaciones fuenemente
paradjicas. El "otro" es un enemigo que despiena actitudes defensivas
de carcter destructivo o por el contrario es un semejante que por ser tal
origina compasin y proteccin. La alena de agresin, en el seno del
vecindario, hace resurgir una solidaridad defensiva, una forma negativa
y caricaturesca de cohesin social.
Lo que se advierte es la emergencia de una violencia difusa, ligada al
modus vivendi, que traspasa las fronteras de la distincin simblica para
hacerse "real" (violaciones. maltrato familiar, etctera).

,... 4. Vase Dick Hebdige: Subculture. the Meaning o/Style, Suffolk, The Cbaucer PressJ
Opeo University, 1979. .
u.
<:.,:
Los jvenes y la violencia
La prctica horizontal de la violencia va mi nando la confianza recpro-
caen lavida cotidiana. En tanto afecta la sustancia misma de la interaccin
de cada da, toca los aspectos ms bsicos de la seguridad ontolgica. La
solidez de la vida cotidiana se ve amenazada por la mirada
del otro y en la medida en que el otro se conviene en un peligro potencial,
la propia identidad tambin se ve trastocada dado que la subjetividad se
ancla en la intersubjetividad.
La seguridad ontolgica, va a decir Giddens, se asocia a los otros. Los
otros no estn ah para ser descubienos sino que constituyen ef sustrato
emocional y cognitivo de la conciencia del yo. La confianza es la
[..Jfe en la fiabilidad de una persona o sistema, respecto de un conjunto dado
de resultados o sucesos donde esa fe expresa la creencia en la probidad o el
amor de otro o en la correccin de unos principios abstractos (l990: 34).
Esa fe implica la capacidad de afrontar, contrarrestar o reducir al
mnimo los diversos peligros y amenazas que parecen desafiamos, tanto
en nuestra condicin de individuos como en nuestra condicin de miem-
bros de colectividades. y ste parece ser el requisito s;'le qua non de la
vida social.
93
La escuela como frontera
3. MS ALL DE LA ESCUELA: CONSUMOS
y PRcr/CAS JUVENILES
La problemtica de los consumos y prcticas culturales resulta rele-
vante para nuestro estudio teniendo en cuenta las diferencias detectadas
entre la poblacin de jvenes escolarizados y los que permanecen fuera
de la experiencia escolar.
Distinguiremos consumos deprcticas con el objeto de introducir una
diferencia entre la apropiacin (por cierto, activa) de productos culturales
acabados ,la produccin de artefactos culturales propios.
Ladiferencia no radica en la actividad del sujeto, ya que tanto los
consumos como las prcticas suponen una cierta fabricacin de sentidos.
Sin embargo, mientras la produccin delos consumos masivos carece de
visibilidad, es dispersa y no deja marcas en los sistemas de produccin,6
6. Vase Michael DeCerteau: L'inventiondu quatiden, Pars, Seuil, 1980. A lo largo
t--
C)
O
94
95
lade los productos propios llevadesdeel momentode su concepcin hasta
la externalizacin las huellas de sus autores.
Algunos dirn que en estas consideraciones sobrevuela la idea de un
sujeto soberano que puede escapar a las redes de poder inscriptas en los
lenguajes de constitucin. Si bien tanto los consumos como las prcticas
suponen un conflicto entre el poder y el deseo, entre la sujecin y los
intersticios de libertad, la elaboracin propia de productos revela un paso
ms all en el uso de los mrgenes de libertad de accin, ya que supone
operar de un modo ms activo sobre la indetermi'nacin y la innovacin.
Es aqu donde la experiencia escolar retoma nuevamente como posibili-
dad. Las actividades de autogestin detectadas en nuestro universo de inda-
gacin (centros de ex alumnos, produccin de revistas y de una radio local)
escapan de la determinacin escolar, se arraigan en la comunidad y por lo
tanto extienden su radio de influencia hacia otros grupos de jvenes.
Pero no es un dato menor que la iniciativa de gestin de estas
actividades Itaya surgido de la inquietud de jvenes que asisten a la
escuela. En este sentido es posible advertir que la experiencia escolar
funciona como motorizadora de proyectos.
La vida e!Colar, lejos de monopolizar la experienciajuvenil, estimula
la proliferacin de nuevas redes de intercambio. Tanto la diferencia
registrada en tomo de los consumos culturales, como la emergencia de
prcticas autllgestivas, ponen de relieve la importancia de la experiencia
escolar y al mismo tiempo la relatividad de su influencia.
Si la escllela slo fuera imposicin de significados, lo esperable
hubiera sido ma tendencia a la homogeneizacin de gustos y preferencias
culturales. Por el contrario, el campo de los consumos culturales es un
terreno de disputa entre los jvenes que van a la escuela. Al mismo tiempo
si laescuela fuera slo "institucin total". en palabras de Goffman (1984),
decrecera la probabilidad de producir otros discursos.
Los consllmos culturales son una fuente de distincin de la poblacin
de este volumen el autor recorre las operaciones de los usuarios supuestamente condena-
dos a la pasividad y a la disciplina. El examen de esas prcticas no implica el regreso al
individuo. La CJestin tratada concierne a los modos de operacin o esquemas de accin
-.
yDO directameJlte al sujeto portador. Lapregunta acerca de las prcticas cotidianas surgi
.....
a partir de trabajos sobre "cultura popular" y marginalidades. El autor sostiene que el
en
abordaje negativo de la cuestin se debe a la imposibilidad de localizar la diferencia
_...-
cultural en grupos singulares.
La escuela comofrontero.
jovende la zona. "Cada vez nos resulta ms difcil comunicamos con los
chicos del barrio, a ellos les gusta otra msica. Siempre andan con la
cumbip", nos confiesan Daniel y sus amigos.
"El rock no es una msica que mueva por aqu, casi todos se prenden
con la cumbia ", agrega Lo.
Pablo, egresado de la escuela media de la zona comenta: "La bailanta
es lo que ms atrae, es msica de gente sencilla, les habla de cosas reales.
Por(l(Ju los pibes van slo a las bailantas, al cine no van, menos al teatro.
Del cable ven peUculas daccin yftbol. Video Match se ve muchsimo,
en cambio Da D y CQC nada que ver. Yo me acostumbr a iral cine desde
que empec a ser maestro. Antes slo quera verJurassic Park; Amadeus
no la entend(a y ahora me encanta verla . ..
Los consumos de los jvenes que asisten a la escuela se circunscriben
centralmente a la radio y a la televisin. A pesar de que el libro ocupe un
lugar secundario en la escala de consumos, tiene presencia entre algunos
jvenes que encuentran en la lectura un fuente de placer.
En lo que respecta a los gustos musicales, es posible advertir una
tendencia hacia el mestizaje de estilos. Las preferencias se reparten entre
la msica tropical, el folldore, los cantantes meldicos y el rock.
Mientras un grupo sefi.ala que "la cumbia es una moda, es pegajosa,
no deja nada, no tiene mensaje, tiene rima fcil, las letras siempre dicen
lo mismo", otro apunta que "el ritmo de Sombras es uno de los mejores
de la msica tropical, igual que Los Chacales y Green ".
El gnero de mayor distincin es el rock, en general sus seguidores
rechazan la cumbia por"fiestera". A su vez entre los rockeros es posible
distinguir los seguidores de la msica pop de los amantes del punk Yde
los nostlgicos del rock and roll.
"La msica de los '60 y los '70 es revolucionaria. Elvis y Creedence,
por ejemplo, denuncian problemas que nos afectan: alcohol, drogas,
sexo, muerte. A nosotros nos gusta el rack, escuchamos mucho esa
msica: Pescado Rabioso, Ser Girn, Santana, Janis Joplin, Sui Gneris,
ms algunos actuales como Los Piojos, La Renga, Los Redondos. "
"A m no me gusta la msica de esos viejos hippies, eso era msica
toda tranqui. Yo soy punk, porque cuando uno esjoven le gusta el peligro,
la emocin y esto est en el pogo, en Sex Pistols y en Los Ramones. El
punk no es como el rack and roll, el punk no se baila, est en el cuerpo,
en el pago", cuenta Rodrigo.
97
LAESCUELACOMOFRONfERA
96
Losgraffiti tambin sonexpresionesdehibrdizacinmusical:Los
Redondosonunsentimiento,ladrenlaqueladrenlosdems","Nirvana",
"MuertealasStones",..Punkisviolence","Punknot dead","Arribalos
Greens".
Lamsica meldica encuentra sus adeptos especialmente entre las
mujeres,yelfolklore(LosIracundos,LosCarabajal)sueleestarrepartido
entrelosqueescuchanrock,popy losbailanteros.
ElCOflSumomusicalesunsignodepolifonadelasidentidades,enla
mezcla de estilos se juegan referentes de identificacin locales y
globaliudos.Lacumbiaeseleslabnquereactualizaloscomponentes
territorialesdeidentidad,mientrasqueelrockagreganexosdeidentifi-
cacindesterritorializados.
En1mgustosmusicalesdelosjvenesfuncionademodoresidualun
vnculo,onlahistoriadelmovimientojuvenilyconlatradicinpopular.
Podemossealarque,tantolarecuperacindel rockdel' 60comoelapego
a estticas musicales de raigambre local -folklore y msica tropical-
constitujenelresiduodenarrativasquemarcaronfuertementeelimagi-
nariodedistintas generaciones. Enamboscasos se invocan mitos que
albergaronutopasde Enuncasoelmitodelacomunidady
la liberud de la mano de los hippies y en el otro el mito romntico-
populistlquereivindicaala culturapopularcomolaverdaderaexpresin
delaidentidadnacional.
Lamsica tropical, ascomotambinlafolklrica, llevaimpresala
marcadellugar.MuchosdelosconjuntosmsconocidoscomoSombras
y Los Alfiles pertenecen a estos barrios. "Ellos salieron de ac y su
estticaesigualaladecualquierade.losquevivenenel barrio", comenta
unprofesor.
Las monesqueinterpelanlaadhesindegruposjuvenilesalamsica
tropicalsonlasmismasquedespiertanelrechazodeotrosjvenes.Las
letrasfcilesylarimapegadizasonelprincipalmotivodeinterpelacin.
Lamsicatropicalnombralaspenuriascotidianasenunlenguajefami-
liar.Enestesentido,losesquemasdepercepcinydelsentircomnson
reproducidosenlacancin.Entrelosproductosylosreceptoressecrea
unasuertedecomplicidad,quenohacemsquereactualizarlafuerzade
..
"lorearylegitimarlasestructurasdesignificacinmsprofundasdela
.....
culturapopular:ellenguajellano,elkitschcomoestilocomunicativo,los
01
t..:.:
sentimientos"puros",laprimacadelocorporal.
La escuelacomofrontera
Sin embargo estos signos de interpelacin tambin circulan como
estigmasdeidentificacindelosquemuchosjvenes deseanescapar."La
cumbiaesmsicafiestera,yasabenquee/lemadelaradioescumbiano,
entoncesnopidanquepasemostemastropicales",insistenenaclarara
laaudienciaDaniel,FreddyyRal,desdeelprogramaderadiolocalque
conducen.
"La cumbianomedicenada,todaslascancionesdicenlomismo,mi
amor,mivida,medejaste;paracolmohabladetodosamoresfrustrados.
Encambioelracks dicecosas,Hendrixtienecadafrasequeesgenial.
VosescuchsaBobMarleyytellega, ellosvivieroncosasquenosotros
.tambinsufrimos.Nomemolestalacumbiacomopartedelaculturadel
pueblo, pero me jode cuando la 'usan para distraer", dice Mariela,
coordinadoradelacomisindeexalumnos.
"Yopuedobailarunacumbiaperojamsescucharla, elrackarma
bardo. lacumbiano",afirmaLo.
"Jamsvanaprohibirunacumbia, encambioaLa Rengala prohi-
bieronnoporquedigacocana,marihuana, sinoporquedicela verdad:
'Cocana. cocana se la quedanlosdearriba'''. "Hermtica tambin
criticaalospolticosyal poderynosotrosqueremosescuchar esoporque
eslarealidad",agregaRamn.
Lapertenenciaalrocklespermiteaestosjvenesparticipardeestilos
contraculturales y sumarse a un imaginario juvenil que traspasa las
fronterasdelaclasesocialo laculturalocal.
Si bien el punk est ms cerca de una expresin subcultural que
contracultural,enloscontextosanalizados,interpelaaligualqueelpop
unsentimientoderechazoa todaformadediscriminacinyexclusin.
Losseguidoresdelpunk,enestosbarrios,hacenunarefuncionalizacin
delos preceptos originales."A mnomegusta quememanden".dice
Daro. "Entonces,cmotebancslaescuela?",lepregunto."Esqueen
la escuelanomemandan,enlaescuelameensean",responde.Msque
loscontenidosderechazo,loqueinterpeladelpunkessufuerzacontes-
tataria.Lafamiliaylaescuela,institucionesconsideradascomoviolatorias
delalibertadindividualporelmovimientopunk,7quedanaqufuerade
todaimpugnacinabsoluta."Yovayaseguir la Penitenciaraporqueall
7. Vase Paul Yonnet: "Roclc, Pop, Punlc" enJuegos, modas y masas, Barcelona,
Gedisa, 1988.
98
99
voy a gamr como para mantener a mi vieja, a mi hermano ya mi novia",
concluyeRodrigo.
La m,sica, y en particular el rock, se constituye en un signo de
identifica:in de la condicin juvenil que supera las barreras de la clase
social. Nl sucede lo mismo con otras esferas de experiencia, como la
escuela <;ue a pesar de tener a los jvenes como destinatarios comunes
interpelade modo diferencial segn la condicin social.
El rock constituye, para algunos estudiosos del campo cultural, el
lugar de emergencia de la cultura juvenil. El sistema de comunicacin
autnolm y subterrneo de que es vehculo la cultura rock, para la cual la
sensacil es superior a las abstracciones, el sentimiento a las palabras, el
clima a lis significaciones racionales, aparece como el territorio privile-
giado delos grupos juveniles y es aqu donde parecen desdibujarse las
frontera! sociales de distincin.
Escuchar la misma msica acorta las distancias culturales entre los jve-
nes del mnurbano y los de la Capital. "En los gustos musicales somos
parecilks a ellos". dice Marina. Por el contrario, si bien la experiencia
escolar !.Cerca al mundo de los otros. stos remiten a un imaginario
indiferelciado de integracin social. La escuela viabiliza la entrada a los
cdigos contemporneos de intercambio social pero no
estrecha vnculos entre grupos heterogneos de jvenes. Este fenmeno
pone de manifiesto la existencia de una gramtica escolar que poco tiene
que ver las peculiaridades de las culturas juveniles.
En relacin con el consumo televisivo, podemos distinguir preferen-
cias pOI gnero. Los programas que ms atraccin despiertan en los
varonesson Ftbol de Primera y Video Match. Las mujeres no se inclinan
por los juveniles sino por las novelas. muchas de produccin
latinoamericana.
La recepcin televisiva no es ajena a la segmentacin socioeconmica
de las ertas culturales. Si bien el abanico de la programacin juvenil
es varia:la, muchos de los productos vigentes responden a un esttica
escasanente convocante en estos mbitos, ya sea porque explotan una
imagen del joven contemporneo que poco tiene que ver con estos
sujetos (90-60-90. Verdad/Consecuencia, Beverly Bilis 90210) <> porque
apelan a un lenguaje audiovisual de bajo impacto en este grupo de
.. receptaes: fragmentacin de la imagen. rapidez, irona, sutileza (Cha-
;....t>
Cha-Ckz, El Rayo y CQC).
C)
"'0
La escuela como fronlera
El proceso de seleccin de los programas no es casual. Tanto Ftbol
de Primera como Video Match reproducen el clima "fiestero", y los
lazos comunales, la excitacin, la catarsis, la emocin y el cuerpo
marcan el perfil de estos programas.
No obstante, al igual que el consumo musical, la recepcin televisiva
reconoce procesos de hibridacin. Aunque en menor escala, algunos
jvenes se inclinan por productos cuya esttica rompe la retrica local.
"Nosotros vemos VerdadlConsecuencia,8 tiene una produccin inte-
resante, juega mucho Con la imagen y la cmara, hace tomas muy
copadas. Nos sentimos ms identificados con las historias que narra que
con el paisaje. Los conflictos de pareja son similares a los que vivimos
aqui pero el estilo de vida es diferente. No tenemos nada que ver con el ./
personaje de Viviana que rechaza un trabajo porque la recomendacin
vino de su ex novio. Tampoco tenemos nada que ver con la manera de
vestirse o con el barrio en el que viven", comentan Sandra y Marina.
"A mi me gustan Las patas de la mentira y Planeta canbal, porque all
se denuncia con un estilo irnico lo que pasa en la realidad", agrega
Ramn.
"No nos copan demasiado los noticieros, casi todos son programas de
opinin y muy serios. CQC tambin testimonia la realidad pero con otro
lenguaje, maneja el doble sentido y no abusan de la palabra, tanta
palabra marea. Pergolini tiene menos vueltas para decir las cosas, tiene
un ritmo ms rpido y nos gusta ms", dicen Ral, Daniel y Freddy.
A estos dos consumos predominantes hay que agregar el consumo del
libro. Si bien la cultura letrada perdi el lugar de enunciacin privilegiada
que posea en otros tiempos, para los jvenes en cuestin el libro sigue
siendo un bien preciado.
Los testimonios lo confirman. "Yo leo cualquier libro queme llega. La
casa de los espritus me encant, pero la pelcula me desilusion. Cien
aos de soledad no lo 'entend, tiene muchos personajes. Con Mujercitas
me pas otra cosa, me qued leyndolo hasta las cuatro de la maana. "
"A mi me apasiona leer, lei Apuntes para un libro de viaje de Marta
Lynch, El visitante de Carolina Trujillo. Empec a leer El origen del
hombre pero lo dej porque era muy dificil. "
8. Verdad/Consecuencia es un programa televisivo que narra historias de jvenes de
sectores medios urbanos cuyas edades oscilan entre 25 y 30 aos.
100
101
"A m me los libros que tengan que ver con la realidad. Por
ejemplo, Las de San Petersburgo que contaba la historia de alguien
que imaginafa que toda la gente era re-buena pero despus se desilu-
sion. "
"A m meencanta Bcquer. Mi pap cuando anda por la Capital
recoge los lilxos que tiran en los contenedores y me los trae. Asfue como
conoc a Bquer", comenta Dalma.
El consullO del libro no es predominante entre los jvenes entrevis-
tados. Su pocr de interpelacin, diferencial, habra que inscribirlo en la
restriccin deofertas culturales y en una relacin precaria con las nuevas
tecnologas. No se trata siempre de fuertes motivaciones literarias de base
sino del conSlmo posible frente a la restriccin de opciones culturales. No
obstante, una vez que el "placer del texto" se instal, se convierte en una
eleccin reiterada.
La necesilad de ampliar los umbrales de experiencia impulsa a los
jvenes a corstruir nuevos espacios simblicos. La produccin de objetos
propios supt1ne un paso ms all de los procesos implicados en los
consumos. Cuando los jvenes se renen para impulsar una radio local,
para produci revistas y para conformar un centro de ex alumnos, estn
pasando de ma apropiacin invisible y errante, como la que define a los
consumos cuturales, a una prctica de visibilidad pblica. Las produccio-
nes juvenilel llevan impresas desde su concepcin las marcas de sus
autores. En {Ste sentido las prcticas de los jvenes dan cuenta de una
necesidad de tomar la palabra.
La caracttrstica central de estas experiencias es que son producidas
por actores 'no autorizados" institucionalmente. La palabra ha surgido
del lado de '<luellos que no participan del diseo institucional y en este
sentido ha t>mado la forma de exterioridad. Siguiendo a Michel De
Certeau la palabra convertida en lugar simblico seala el espacio
creado por bldistancia que separa a los sujetos sociales de las modalidades
de asociacin entre las que se encuentra la escuela.
La escuela como institucin de "despegue" hacia la bsqueda de otros
horizontes, mo deja de revelar su esencia paradoja!. Por un lado se hace
evidente su ligar .posibilitador si tenemos en cuenta que las acti vidades de
,..... gestin juvmil surgen de la iniciativa de grupos que comparten la
c.:
experienciaescolar; pero al mismo tiempo la instancia institucional no
"'),.
agota la necesidad de transitar por otras esferas de subjetivacin. En este
sentido, la escuela, como toda configuracin social contingente, revela
sus fisuras desde donde los sujetos intentan nuevos trnsitos.
La comunicacin es el eje articulador de estas prcticas juveniles. La
radio supone el intercambio con los oyentes, las revistas con los lectores
y el centro de ex alumnos la circulacin entre la comunidad. Estas
tecnologas de la comunicacin plantean adems la hibridacin de regis-
tros y lenguajes. Tomadas en su conjunto revelan la mezcla de lo oraleon
lo escrito, del texto con la imagen, de la palabra con el sonido.
La radio local hace que el territorio pase de ser el punto terminal de
recepcin de un influjo llegado desde un centro emisor externo para
convertirse en un espacio productor. Los intercambios radiales recuperan
dialectos, usos y cdigos locales reactualizando de este modo seas
identitarias. Derivas semnticas, equvocos, palabras inventadas, permi-
te a emisores y receptores reconocerse mutuamente. Freddy anuncia la
segunda entrega del diccionario cultural:
"Para los que usan palabras que no saben lo que quieren decir.
presten atencin a lo que sigue:
Punto: tipo al que se lo puede engrupir fcil.
Loncha: saberla bien por experiencia ..
Patota: la barra que se rejunta.
Lancha: mvil policial. "
Asimismo lo local deja de ser el mbito configurado por el cara a cara
para perfilarse desde formas interactivas de comunicacin tecnolgica.
Lo local se sirve de lo global a travs del uso refuncionalizado de los
nuevos lenguajes. Los perros callejeros, personajes tpicos de los paisajes
barriales acompaan la programacin semanal. Gracias a los efectos
especiales, "Batuque" hace su aparicin en cada emisin, haciendo de lo
virtual un verosmil.
A travs de la radio, este grupo de jvenes aprende a servirse de los
medios y a tomar la palabra para expresar intereses y demandas. El
programa en cuestin se llama "No va ms", convirtindose en un acto
ilocutorio que revela la posicin de estos jvenes frente a los rasgos
autoritarios de la escuela ya la homogeneizacin de los gustos musicales.
Dado que la estacin radial carece de telfono, los mensajes llegan a
102
103
LAESCUELACOMOFRONTERA
travsdeun quelosconductoresseencargandecolocarenelpatio
delaescuela.
Asimismo, aradiolocalfuncionacomopuentedeaperturacultural.
La invitacin l consumir productos globales de la cultura de masas
contribuye a crear nuevos nichos de inters en el seno de pequeas
comunidades. 'Hoy le toca elturnoa Criaturas celestiales", comenta
Ral. "Es unapelicula que trata de relaciones singulares { ...} tiene
muchos efecto: especiales, las escenas se intercalan y juegan con el
tiempoalterardolascronologlas.EstdirigidaporPeterJackson.And
atu videoclul::yalquilala", recomienda.
ElterritoriClmediticoeselescenarioprivilegiadode accinde los
jvenes. delaradio,losjvenesproducenartesanalmentedistin-
tostiposderel'istas(Hora libre, Hacete cargo, Venus, Ruta3).
NacidastoCasdelsenodelaescuela,constituyensinembargoformatos
de reaccin ctltural. La preferencia por este gnero textual expresa
mucho acercade las relaciones conflictivasque mantienen los jvenes
conlaculturaescolar.Lasproduccionesamenudosecentranenlapoesa,
lacienciaficc:Dnolastirascmicasutilizandounaretricaquepasapor
altoelesquemltemticoescolar,elhablarcorrectamenteyelvocabulario
decoroso. El jock, la vida sexual, la pareja, la amistad, lamuerte, la
escuela,elfunro,elftbol, lajusticia,lospolticos,ladictaduramilitar
sonnarradosc:tsdeelhumor,laimagen,lametfora,lossobreentendidos,
laparodia.
Lasrevistajuvenilesderribanlasbarrerasartificialesqueel discurso
oficialdelsab!rerigientrelalenguaescritaylalenguaoralyentrelas
racionalidadeI ilustradasylasdelsentidocomn,mostrandoqueunasse
nutrendelas ttras.
Tantolaraiiocomolasrevistasenfatizanlaperspectivadelhablante.
Enamboscas.sellenguajeesapropiadoporloslocutoresparaestablecer
suposicinfrlntealosdestinatariosy paraexpresarsurelacinparticular
conel munda
9
9. La contrilUcin de Emile Benveniste pennite concentrarse en el acto de la
enunciacinmsqueeneltexto,esdecir,enloqueimprimeelactoeneltexto,y.enfatizar
laperspectiva d1i hablante. Enunciacineselproceso medianteelcualel lenguajees
apropiadoporelloculorparaestablecersuposicinfrenteasuaudienciayparaexpresar
,;:.unarelacinparicularconelmundo.VaseProblemosdelingfsticageneral1,Madrid,
SigloXXI, 1995

(l
La escuelacomofrontera
Losjvenestomanla palabra,cuandodespliegantodaladiversidadde
losjuegosdelenguajealserviciodelaenunciacin.
Un. dos. trip, crak
primero. dinero, puntero
locura. basura.fisura
ments, hus, atchs
astilla.pastilla, la villa.
Tranza. balanza. noalcanza
bardes. robs, tepics
pungueo. choreo. careo
sirena,pena,condena.10
Lacomunicacinmediticanoagotatodaslasformasdegrupalidad
juvenil.Entrelasexperienciasrecogidas hemosdetectadolaexistencia
deuncentrodeexalumnos(deescuelaprimaria)queagrupaajvenes
cuyasedadesoscilanentrelos 15y los20aos.
Elcentrotieneunaestructuraformalizadaperosecaracterizaporuna
gestinhorizontal.Enlosmomentosdeconstitucin,contabaconauto-
ridadesfijas peroactualmenteseplanteanunaconduccincompartida.
Estemovimientoreproduceestiloscaractersticosdelasasociaciones
intermedias, centrados en el intercambio comunitario cara a cara y
orientadosalaintervencinlocal."Trabajamoshaceseisaosparala
escuelay la comunidad. Elcentroseform con loschicosque son ex
alumnosperoluegonosplanteamoslaposibilidaddequeseincorporen
otrospibesdelbarrio",explicaMariela.
"Sibienseformainstanciasdeunasmaestrasquenosveansiempre
yirarporla escuela, hoyfuncionamos autogestivamente. Peleamosun
montnparaquenoscedanlaescuelacomolugardetrabajoyparaque
lacooperadoranosreconozca. Siempresospechandenosotrosynoles
gustanotenerelcontroldeloquehacemos."
El centro se aleja bastante de los agrupamientos neotribales. Se
organizanentomoaunproyecto,abrirespaciosdeparticipacinjuvenil,
crearredes con otros barrios, ofrecer alternativas recreativas para los
10. Esta poesafue publicadaen Ruta 3,"Laprimerarevista dehistorietas deLa
Matanza",editadaporlosestudiantesdetresescuelasmediasdeGonzlezCatn.
104
105
chicos de la ZOla, y su lgica est fuertemente impregnada de formas de
accin polticl:. Se plantean estrategias de convocatoria a otros jvenes,
actan en el se10 de las instituciones, sostienen la tica de la participacin
y no abandonaon la racionalidad discursi va para referirse a la problem-
tica poltica yociat.
"Nosotros ,ueremos organizar talleres para los pibes, pero nos
preocupa ade1'ls acercar a los padres a travs de ellos ... Queremos una
sociedadque ro discrimine o por la pinta o por el pelo o porlo que penss.
Esto no es un,; democracia verdadera, ahora quieren sacar un decreto
antisubversivC!y con eso todos vamos a ser subversivos. Este sistema es
corrupto, tamjin te oprime, es como una dictadura disfrazada", expresa
Mariela.
La lucha p)ltica en sentido amplio es un territorio de interpelacin
para estos jvmes. "Nosotros apoyamos a los que hacen cosas, por eso
estamos con 1, lucha de los maestros. Pero creemos que hay cosas de la
enseanza qUdienen que cambiar. La escuela es poco exigente, si quers
llegar a la unwersidad no te alcanza con lo que aprendiste en la escuela.
Los planes deestudio estn mal hechos yeso tiene que cambiar. "
"A m me e/canta venir a las reuniones del centro", dice una de las
integrantes, ... ] desde que me acerqu siento que no tengo demasiadas
cosas que conpartir con los pibes del barrio que no hacen nada, a ellos
slo les impatan los bailes y a m me importa todo. Aqu hacemos
charlas. y pa'lticipamos de la lucha de los docentes. "
Estas forrras asociativas expresan un conflicto con las modalidades
culturales em trgentes. "Cuando me imagino el futuro, veo una sociedad
colgada del valkman todo el tiempo, nadie le da bola a nadie. Me
contaron que :zhora hay colectivos con pantallas que pasan informacin
sin parar, es en horror. Ponerte una pantalla es como no dejarte libre ni
un minuto. Ye en el colectivo pienso mil cosas, es el lugar en donde ms
pienso, miro 41 la gente y con esto de la pantalla te colgs. No quiero un
futuro as, porfavor. "
El de prcticas por las que atraviesan estos grupos juveniles
revela la necelidad de pensar en la precariedad de cada narrati va conside-
rada en fOIlIll independiente. Los mundos usualmente separados son
subvertidos p I)r el trnsito y el cruce. En palabras de Chambers (1995: 48):
"No hay un lenguaje ntido y transparente sino una navegacin que
;:;.. atraviesa una vorgine potencial de voces, una diseminacin de sentidos
<n
el
en las que en algunas ocasiones, decidimos detenemos y en otras elegi-
mos viajar".
El trnsito por la escuela, por el rock, por la msica tropical, por la
televisin y el libro, como tambin el intento por generar grupos de
inters con proyeccin comunitaria no hablan de otra cosa que de una
tendencia hacia la "sintaxis colectiva", hacia la mezcla de un mundo
diferenciado que posibilita la constitucin de "complejos de. subje-
ltivaci6n")
1
La escuela para los jvenes de nuestro universo constituye una
posibildad, un encuentro incompleto que ms que cerrar el campo
experiencial, define umbrales para nuevos encuentros. Pensar a la escuela
en trminos de posibilidad y no de discurso autosuficiente y excluyente
nos libra de la ilusin pedaggica de convertirla en el lugar "total" de
constitucin de la identidad juvenil.
11. Guattari acua el tnnno "complejos de subjetivacin" para referirse a la subjetivi-
dad en tanto plural y polifnica. En nuestro caso tomamos prestado el concepto sobre todo
para dar cuenta de la multiplicidad de referentes dentitarios. Vase Felix Guattan: Caosmosis.
Buenos Aires, Manantial. 1996.
--
Reguillo, Rossana, "El ao dos mil, tica, poltica y estticas:
adscripciones y prcticas juveniles. Caso
medcano",enMarioMarguliset al., "Viviendo a toda". Jvenes,
ten/torios culturales y nuevas sensibilidades, Santaf de
Botot, Universidad Central-Siglo del Hombre Editores, 1998,

.....
O>
-J
.... ~ .
~
O')
ce
EL Ao DOS MIL. TICA. POIlCA Y ESTETCAS:
imaginarios. adscripciones y prcticas juveniles. Caso mexicano
Rossana Regu.i1lo
Esta es la epiStemolDgia. del encant.ami.ento. A un bosque en
cantada no se le cortan rboles impunemente ni se le cazan
animales sin p ~ . sino slo bqfo su consentfmiento. lo
cual es bastante diferente de los bosques actua1.es Y desen-
cantadas que pueden ser ll17TlSados con el mero uso del xr
der [.1Ell7'lLUldo encantadD es una unidad: todD es stdetD !J
objeto simuItneClflUmte. Nosotros SOlT1DS la realida.d porque
la realid.ad es nosotros. y entonces la I:ida. se cumple .tiene
sentido. ua1e la pena..
PablD Fernnd.ez Chrtstl.i.eb
Estas pginas intentan contribuir modestamente a resituar la discu-
sin en tomo a las culturas juveniles. Si en los ochenta hablamos del
terrttono. del barrio como el epicentro de las prcticas. como el lugar
central por donde pasaban los procesos de construccin Identitaria de
los jvenes de los sectores populares urbanos. en los noventa la cr.Isis
generali.zada y los cambios introducidos por la globallzacin y la especifi-
cidad local de sus manifestaciones. sealan un desplazamiento de la
nocin de identidad refenda al lDcus. a la de adscI1pciones identitadas
cuyos referentes se artiC1.1lan en tomo a los ms vadados objetos.
En Colombia. en Brasil o en Mxico la crtsis de fondo es la misma: la
e.'q)ropiacin de la idea de futuro no slo a los jvenes pero principal-
mente a ellos. Pero como bien sabemos el vaco soda! no existe y la
compensacin de este dficit simblico. se hace por la va de la agrupa-
cin, de la identificacin M con" y de la diferenciacin "de", La. identidad es
centralmente un concepto relacional. los Jvenes en su heterogeneidad
no confOlman un campo autnomo yI o aislado. cerrado sobre s mismo.
Frente a una "epistemologa de la distancia" el anlisis que aqu se
Esta (orma de conocimiento asume que el sujelO. o sea el que conoce. es qulen tlene Ideas.
57
desarrollasebasaenuna:"epistemologiadelencantamiento".esdeciren
. el reconoc:iIriento respetuoso delacondicinYcalidad de st!i
eto
delos
jvenes.
BREVSIMAlNIRODUCClOO
Enningunapartedel mundolajuventudrepresentaunbloquehomo-
gneo que puedahoydia hacerse caberenunconjunto de categoras
fijas. Aligu:alqueotrossegmentosdela poblacin. losjvenesconstitu-
yengrupalldadesdiferenciales. adscripcionesidentitariasquesedefinen
y organ:iZanentomoabanderas. objetos. creenciaS. estticasy consu-
mos culturales que varian de acuerdo al nivel socioeconmiCO. a las
regiones. algrado deescolaridad. entre otros factores. quelainvestiga-
cinempricaapenasempiezaa desentraar.
Setrabaja.sevaa la escuela. separticipaenalgunascausasperolos
constitutivosidentitariOS entrelosjvenesnopasanyaporlafbrica. la
escuelao el partido. La identidadestenotraparte.Setratadeidenti-
dadesmviles. efimeras. cambiantesYcapacesderespuestasgiles y a
veces sorprendentemente comprometidas. como sever ms adelante.
En estos desplazamientos continuos 10 nico que parece permanecer
constante es lo que aqu se denomina -desencanto cinico para hacer
referencia-a las formas derespuesta antelacrtsis generalizada que se
condensaen lae."q>resin: -noereo. nose puedey sin embargo ... ". que
losmantieneenelcuestionamientodelsiStemasinfatalismospero tam-
poco cone.xcesivo entusiasmo: con unamuecasocarronaque a travs
del humory laironaseburlay sealalos puntosde conflictoenespa-
cios pb1ic:os limitados: el barrio. el concierto. el fanzirt
e
. el muro, la
pequeamanifestacin.lafiesta.
Cules son Ycmo se articulan las distintas formas de respuesta
juvenil.pordnde pasanlosprocesosdeagregacinsocialparalosjve-
nes. cules sonlos proyectos Ylas utopas que los mantienen. quelos
agrupanylos enfrentana otrosjvenesyal sistema. culeslositinera-
rios. lasprcticasYlasformasenlasquesearticulanal tejidosocial?
Para intentarresponder estaspreguntas. separte de unanlisis de
tres tiposde agrupadonesjuveniles. quedeningunamaneraagotanla
diversidad delosjVeIles nenMexico nienLatinoamrica. Setratade
identidadesubicadasenlamarginalidadeconmicaysimblicadelaso-
ciedad. cuyasprcticasyvisionesdelmundopermitenobservarlarela-
cinentreidentidadesculturales.formas deorganizacinymediaciones
IntereSe!l. IntmdOnes. voluntad. y espor supuesto muy Importante... se aswne que el
objetosepuedemedlr.anallzar.obtener.poseer,romper.comer.gastar,selepuedeutlllzar
.'" -
..-
pero,IUl tomarenconsideracinal hacerlo.PabloFemndezChrlstlleb.'Elconocimiento
encantado',en:Archipilago. CI.lIlCiefnosde cri/:fal de lac:ultum(Madrid). No. 13119931.
r'":"'
;vJ
(.O
"'0
cotidianascomo insumosparaproducir. mantenero transfonnarlarea-
Mad. .
Se tratadelos taggers ograffiteros. quetomansunombredelingls
tag (etiqueta o finna) y quehoy proliferan enlas Ciudades y que en el
casodeM.'tico. provienende los sectorespopulares: lospunks opu.nke-
tos en su corriente a..ruirquica. que se definen por una ffiosofia y un,
mododeactuaratiempocompleto.pertenecientesa lossectorespopula-
res: losravers quetomansunombredelinglsrtlL"e (delirto.entusiasmo)
conel quehansidobautizadaslasfiestasquegiranentomoa lamsica
rechno y quesedefinenprecisamenteporsuvinculacina latecnologa.
cuyosintegrantesprovienendelasclasesmediasdelasociedad.
Un largo proceso de investigacin ha posibilitado seguirdecercalas
mutaCiones identitarias entre los jvenes. La infonnacin queaqui se
analiza provienede la observacindirecta enlos territoriosjuveniles.la
calle. lasreuniones. lasfiestasyconciertos. deentrevistasconintegran-
tes de los diferentes grupos. y del accesoa documentos elaborados por
lospropiosjvenes.
En este acercamiento se privilegia como planodel anlisis ladimen-
sin intragrupala travs deocho indicadores: creencias, formas de co-
municacin.objetosdevalor. tolerancia. inclusin. relacionesdegnero.
capacidadde asimilacinde ladisidenciainternay espacios-naturales"
enlosquesemuevenydesarrollanestosjvenes.
Es decir. msqueevaluarsudesempeodesdeunconjuntodepar-
metrospreestablecidos. setratamsbiendecomprenderdesdesuspro-
pios ritmos y espacios las dinmicas particulares que configuran sus
percepcionesdel mundoysusprcticas.
Antes de adentrarnos en el anlisis particulares conveniente trazar
algunas coordenadas globales, con la advertencia de que este es un
acercamientoque buscaresaltaralgunas tendencias generales pesea lo
problemtico.porlaesquematizacin.queellopuedaresultar.
TRNSITOS Y:'>fuTACIO:"lES
Al iniciarsela dcadade los noventaseconsolidanoseaceleranalgu-
nasdelastendenciasquevenananuncindosedesdeladcadaanterior.
estoes: lamundializacindelaculturaporvadelasindustriascultura-
les. los medios de comunicaciny las supertecnologas deinformacin
(Internet es el ejemplo msacabado. aunqueno el nico): el triunfo del
discurso neoliberal montadosobreel refinamiento del Estadoy sobrela
exaltacin del individualismo: el empobrecimient crectentede grandes
sectoresdelapoblacion(Amrica Latinacomienzaladcada.con200mi-
llonesdepobres. 70msqueenladcadaanterior);descrditoydeslegi-
timacindelasinstanciasydispositivostradicionalesderepresentaciny
panicipacin(especiahnentelospartidospoliticos'ylossindicatos).
59
Estoselementoshanafectadoa losJvenesen:
'aJ supercepcindelapoltica.
b} supercepcindelespacio.y
cJ supercepcindelfuturo.
Situados en los mrgenes de lasociedad-objetivao simblicamen-
te-, losjvenes. pesea las diferencias (de clase. de gnero, de emble-
mas aglutinadores) compartenvarias caracterlsticasque puedenconsi-
derarsedefinitoriasdelasculturasjuvenilesenestefllldesiglo:
1. poseenunaconcienciaplanetaria. globalizadaque puede conSide-
rarse como mm vocacin internacionalista. Nada de lo que pasa en el
mundo les es ajeno. se mantienen conectados a travs de complejas
redesdeinteraccinYconsumo.
2. PrioriZanlos pequeosespaciosde.lavidacotidianacomo trinche-
rasparaimpulsarlatransformacinglobal.
3. Hayunrespetocasireligioso porelindividuoqueseconvierteenel
centrodelasprcticas. Puede decirSequelaescalaes individuo-mundo
y queel grupodeparesnoesyaunfinensimismo, sinounamediacin
quedeberespetarlaheterogeneidad.
4. Seleccin cuidadosa de las causas sociales enlas que se involu-
cran. Susolidaridad ha sido canalizada. en M.'co. hacia dos frentes
bsicos: a losgruposindgenasyalosmigrantesme..'canos enlos Esta-
dos Unidos. Sus protestas tienen dedicatorias e..'q)licitas y van de las
grandestransnacionalesa laspolicasygobiernoslocales.
5. Elbamooelterritoriohandejadodeserelepicentrodelmundo.
Estascaracteristicasrepresentanuncambio conrespectoa ladcada
pasada.
Enlosochentaparalosjvenesdelos sectores populares, el grupo
deparesserva paracobijarbajounmantohomogneo las diferencias
individuales y ofrecer el efecto ilusorio de un nosotros compacto que
seconvertiaenel puntode llegadaysalidade lasvisionesdelmundo:
elbarriotransformadoporcomplicadosmecanismosritualesdebauti-
zo en territorio apropiado representaba el "tamao del mundo"; la
identidad colectiva hunda sus races en el lugarque serva simult-
neamente como frontera que delimitaba lo interior-propio con10 e;xte-
Dar-ajeno.
Para los jvenes de los' sectores medios y altos. los ochenta fueron
unadcadaperdida. Herederosdeldesencantopolitico. deldescrditode
las grandesbanderas, muchos de ellos cmplicesinvoluntarios de rela-
- tos paral..izantes. adoptaron a posteriOri ladenominacinugeneracin X,
..1
:;::
quepeligrosamente salt del titulo de una novela del canadiense Dou-
( ~ \ ~ .
glas Coupland (Gen.eration.Xl. publicadaen 1991) a unaMcategoria
w
que
haservidoparadefinirelnihilismo,el consumismo. ladepresinprofun-
day la renunciaalfuturodelosjvenesdelos sectoresacomodados de
Norteamrica pero que penetr rpidamente las fronteras nacionales y
sUvi corno undiscurso postfacto parajustificarel tamaodel desinte-
rs. la desarticulaciny el desencantodelosJvenes me..x:icanos univer-
sitarios. yupies o empleados a tiempo completo como hijas de familia
"porquequflojeraono haytrabajo".
De distintasmaneras las tres formas deidentidadjuvenilqueaqulse
abordan: punks. taggcrs y ravers. han replanteado susvisiones y sus
acciones. Varios factores han contribuido a esta reformulacin. Entre
ellos estindudablemente el peso (diferencial) que hatenido la rebelin
zapatistay de maneramuyespecialel discurso politico-potico delMsub
Marcos" que ha logrado Interpelar -como no lo han conseguido los
partidos-, a losjvenes tantode los sectorespopularescomo entre las
clases medias universitarias. De un lado. el sentirse convocados y de
otro. e..xperirnentarlasolidaridadhaciaunotroconcretoquenolese.."dge
mayor militancia que la que les permite su pasin. Pesa tambin el
haberentradoencontactoconelcomponenteindgenadelpas,nocomo
unelementofolklorizado del pasado.sinocomopresentelaceranteyvivo
y al mismo tiempo esperanzado. El zapatismo ha funcionado para los
jvenesme..'Cicanos comounmovimientoaglutinadorinterclasista.
Los otrosfactores quehandinamizadolos cambiosdeperspectivasen
losjvenesseabordan de maneras particulares al interiorde cadauna
de las grupalidades estudiadas. enlamedidaen que representan "efec-
tos"diferenciales.
ELANARQUJSMO REVlSITADO oELPtJ1'.o"K ESALGO MSQUE UN ESfADODE..'lr:Y10
Durante el desarrollo del Segundo Encuentro Nacional Hardcore
Punk. que se celebr en Guadalajara del 26 al 28 de enero de 1996,
decenas de jvenes de diferentes puntos del pas se dieron cita para
discutir en torno al Estado. la Iglesia. los partidos. la intolerancia. el
arte. laculturay porsupuesto. paraescucharlamsicade 15 bandas
de haracore punk:. cuyos nombres-elocuentes- sonyaunaforma de
critica y e.xpresan lavinculacin estrechaentrelamsicay laIdeologa
punk: "Fallasdel sistema", -Luchaautnoma", "Visin catica", -Boicot"
y"Pinchesfarsantes", entreotros.
El movimiento punk.surgidoenInglaterraenlosprimerosaosdelos
setenta. sevuelve unaopcin. en los ochenta. paralosjvenes de los sec-
2 I\J lnJcio de los ochenta BiJly Idol form una bandade rock punkllamada precisamente
GeneratJonX. Coupland hanegadoalgunarelacinentn:el titulo de suvendidolibroy el
nombredeaquellabanda.
60
61

torespopularesqrbanosenMxico. queobienhabanpertenecidoa las
bandasotemanenestetipodegruposcasila nicasalida posihle. "
Lasbandasjuveniles(quesiguensiendounaalternativaparamuchos
jVenesen el pas). tuvieron sumejormomentoenlasegundamit.<.>.d de
los ochentay,aglutinaron a miles dejvenes entre trece y veintiocho
aoscuyasexpectativas. engeneral. noibanmsalldelasobreviven-
da cotidianaenloslimites espacialesy simblicosde!harria. Desertores
tempranosde laescuela(pordificultadeseconmicasdel grupofamiliar
o porla inhabilitacin por consumo de drogas) y sinposibilidades de
insertarse en el mercado laboral. prlmos o parientes cercanos de Ir-
grantesa EstadosUnidos. muchosdeelloshijosehijasdepolicasy de
obrerosno calificados.encontraronenlabandaunaforma deresisten-
ciaanibigua:sobrevivira unfuturo quenollegaba. esperandosinespe-
rarnada
3
Esenesecontextoenelquee!discursoylacultura punkempiezana
configurartlllanuevaofertaidentitariaparalosy especialmentelasjve-
nesdelossectoresmarginales. quesinnegarnadadelo anteriorntente
ciescii.to. sedistaneiade la banda enrelaCin a lacultura politlcay a
una propuestadeaccin. Elfuturo gris. incierto.negado. seavi2.0ra por
primeravezenaos, como unaposibilidady siempreenrelacin conla
propiaacdn.ftSl noactas,nohables"rezae!lemapunk.
Enlosnoventalosjvenespunksmex!.canosseagrupanentomoa lo
que denominancincoprincipiosbsicos:-r prindpiodeautoridad.
nipatriarcado.nicapital.r Iglesia.niEstado.
Que todos opinen.... del principio de autoridad a la Ql1/Ddetermi.rl.ac.iDn
1110 podemospensarqueel sistemasevaa suicidary queel PRlvaa hacerunas
eleccioneslimpiasy quevaatolerarla oposicin.esonoeseferto ...lospoderosos
estn en el poder porque son ojetes y son tambin Inteligentes, tenemos que
"reconocerque es gente quesabe muchoy sabedominamos... poreso nosotros
tenemosqueestudiar ...
.Ascomienzaela:rilisis polticoentomoa la situacinactualdelpas
porpartedelcolectivoManarcoautonornistapunk".
Atentosalacontecerpolitlconacionaldelqueseinformana travsde
laprensaydela "porquelatelevisinesunamierdaquepresenta
losinteresesdequienesestnenelpoder'"lospunketosconsideranque
lasluchaspore!podersonlomspreocupanteenelterrenopoltico. No
hayalternatiVasya que'losgruposquepeleanporelpodersonsiempre
lasmismascpulasconintereseseconmicos. '
... "
.... 3 Paraunanllslsms detaUadoy' actuallzadodeestoselemenIDS Rossana Reguillo.
En la calle otra vez. Ins bandos Jt.II)eI'IQes. ldent:Jdnd urbana Y usosde la00/T1I.II1CIXn.
...J
GuadalaJa.ra.Ileso.2a.et!1cf(n. 1995.
1-""
Paralospunks.lapalabraneoliberalismoesotrodelos nombres del
capitalismoquecreamiseriay quenopuedecrearbienestarparatodos.
Suanlisisescontundente-dicenqueesteesungobiernoparatodosy
hastaahorita todavia hemos visto que es ungobierno que esparaun
minigrupode oporl:uniStasquesesiguenllenandolos bolsillosa razde
,todoel pueblo".
El problema politlco radica. para los punks. en un sistema que se
apoyaenelprincipiO'deautoridadqueellosentiendencomodominacin.
Entalsentido.laluchaelectoralnoaparececomounaalternativaviable.
ft
"Lospunksnovotamos.noencontramosparaqu sealan.
Losjvenesde'lossectoresmarginalesconsideradosapenascomobo-
tn electoreroentiemposdesecas. nocontemplancondemasiadoentu-
siasmo ni a los partidos polticos ni a la democracia electoral. A ese
sentfmiento difusodedescrdito fundamentado, el punklepone conte-
nido: lospartidospoliticosnosirveny laseleccionessonunCirco al que
hayqueasistirritualmente.
Elanarcopunkproponeunasociedadcivilautorganizada.sinpartidos
yfederada. Paraqueestoseaposiblehaydoscondiciones: de unladoel
quecadaquienseadueodesupropiavida. yde otrolado, el quecada
serhumanosedesarrolleh"bremente. Estasdoscondicionesestnestre-
chamenteVinculadasconlaeducacin. unaeducacinquenofrene sino
que impulse el progreso libre y creativo de las personas. que no sea
,- "
manipulada"porlosinteresesdelaclasequenosdomina".
Aletargadosporunacrisisquenoacabayporlasomnolenciadelas
drogas duras. los antecesores de los punk:s -loschavos de los ba- ,
m05-. novean en laeducacin ningunaalternativa a suscondicio-
nes cotidianasdee:stencia. Educacinerasinnimo deescuelay es-
cuela sinnimo de inalcanzable por los factores a los que ya se ha
hechoalusin. Hoylos punketosproponencomo unacondicinparala
accin. lanecesidaddedesarrollarlascapacidadesycualidadesdesus
integrantesy paraello. estndispuestos(hasta) a conel siS-
tema. "porquenecesitamosabogadosdentrodelmoVimiento, porejem-
ploahoraconlodela reducCindelaedadpenar.Peronocentransus
expectativas en las instituCiones educativas: para ellos la educacin
tiene unadimensinque rebasael mbitoescolar. de ah queprolife-
randoportodoel pais. emergen los llamadossquads (cuarteles)ygru-
posdediscusiny estudioquelomismorevisanuncomunicadozapa-
tistaqueunlibrodepoesa.El sentidodeestosgruposeseldegenerar
espaciosde interlocucin.queacabencon-laignoranciaqueestanca-,
donde todos opineny estoa suvez posibilite unaparticipacin infor-
madaycomprometida .
62 63
EUas estn hartas y ellos ... entienden
Pese a que la banda ha generado espacios de participacin horizon-
tat'muy importantes a travs de complicados mecanismos de distribu-
cin y ejerciciO del poder. reprodujo hacia su interior estructuras de
dominacin Y de reproduccin de valores. Los machines han sido siem-
pre varones y en general la banda es una agrupacin centralmen te
masculina. Es verdad que muchas jvenes se agruparon en bandas
femeninas todava ms duras que las masculinas. en la medida en que
en este caso habia que reivindicar una triple opresin: la condicin so-
cioeconmica. la de ser joven en un mundo de adultos y la condicin
femenina. Las bandas mixtas no lograban sobrevivir ms all del tiem-
po que duraban las primeras batallas por el derecho a la posesin de
"las mejores chavas". Las mujeres han sido lindos motivos para el ta-
tuaje en honor a la virgen. la madre. la novia; motivo de inspiracin
para una buena rola y. en muchos casos. herencia indiscutible que
venia Junto con el territorio y que se defenda junto con ste de cual-
quier intromisin extraa.
No debe olvidarse que el entorno en el que florece la banda es el de la
pobreza y el de la compliddad involuntaria con las estructuras de domi-
nacin. As. puede decirse que en trminos generales para las jvenes
escritoras de prosa y poesa. para las artistas de la pared O graffiteras.
las cantantes de rack o sinlplemente pa:ra aquellas que han buscado en
el grupo de pares alternativas de identificacin. no ha habido demasia-
das opciones o se resignaban a ser las "mujeres de los machines" o
formaban sus propios grupos. enfrentando adems del hostigamiento de
las instituciones de control. el de sus propios compaeros.
El punk se constituye en una alternativa. Los Jvenes adscritos a
estos grupos encuentran en "el patriarcado" y en el machismo el princi-
pal mecanismo de dominacin del sistema. Para ellos la familia es como
un Estado en pequeo. la familia es opresiva y es donde se establecen
las formas de dominacin del hombre sobre la mujer. A partir de este
anlisis bsico el primer paso hacia un mundo diferente basado en la
fraternidad y en la igualdad. se propone abolir las relaciones machistas.
En los colectivos punks todava es inferior el nmero de integrantes
mujeres. sin embargo es notoriamente mayor que en otros grupos juve-
niles y hay cambios cualitativos en el modo de insercin.
Ladiferencia fundamental con otras formas de adscripcin identitaria
juvenil. no slo con respecto a las relaciones de gnero. est en la critica
y en la bsqueda de soluciones que encamen en las rutinas y en las
relaciones cotidianas.
...

4',9*
DelJatalismo religioso a la impugnacin
Junto al Estado. la iglesia catlica representa para los Jvenes punks
me:dcanos. una poderosa institucin de opresin. que fomenta las rela-
ciones de dominacin al manipular a las personas a travs de la fe.
La claridad con la que se e.'Cpresan en tomo a este tema amerita una
transcripcin textual a varias voces. que no traicione el sentido de la
critica punk a la IgleSia:
La iglesia catlica es un negocio ms. es una empresa. El Vaticano tiene la
tercera reserva mundial en oro ms grande del mundo. tiene empresas y tiene
todas las iglesias de Latinoamrica y de otros pases que mandan sus cuotas al
Vaticano. Es una !nstltucin que est aliada a la gente que tiene el poder para
controlarnos. La resignacin. el pon la otra mejilla" y en el aqu sufres mucho
pero no Importa porque en el cielo ...as a tener una vida muy buena. vas a tener
todo y todas esas cosas que son para que la gente no haga nada ahora en su
presente. Siempre en el futuro las cosas van a mejorar. Eso es una manipulacin
porque te hacen olvidar el presente y te hacen olvidar que el futuro se construye
en el presente. Entonces 51 ahorita no hacemos nada. si ahorita no cambiamos.
el futuro va a ser lo mismo, La gente que va a laiglesia ha olvidado el sentido de
su vida. ha oh,1dado la diversin. la creatividad. cosas que son chingonas y hay
. un dogmatismo yuna enajenaCin bien cabronas...
Ms all de los contenidos y la critica concreta a la institucin. hay
en la produccin discursiva de los punkis un cambio fundamental
con respecto al eje temporal. Los jvenes de los sectores marginales
se mantenan dentro de un presente perpetuo en el que se poda
flotar sin mayores cuestionamientos. A la manera del lema de alcoh-
licos annimos rhoy no tomo"). el discurso de estos jvenes estaba
montado sobre la dificil afirmacin "hoy, ya la hicimos, El maana
siempre apareca como una incgnita por la que no vala la pena
interrogarse.
Al desmomar los argumentos -a travs de la critica- de Jos discur-
sos dominantes del sistema politico. de la familia. de la 19lesa. los jve-
nes recuperan e! presente como posibilidad de accin y con l. la nocin
del futuro que les habia sido incautada.
Del barrio a W1 mW1do sinfronceras
Al punk. al igual que a la banda. se ingresa por contactos con he!'ma-
nos mayores. primos o amigos. a travs del intercambio de msica:: de
publicaciones subterrneas. los llamados Janzines o revistas de ':Jaja
produccin. No hay un proceso de "reclutamiento" y cada quien se ':a
sumando segn sus ganas y sus pOSibilidades.
Lacomposicin de los grupos de punks en l\1;dco es bastante ho:::o-
'35
gnea. Sus integrantes provienen de barrios "muy jodidos. muy margi-
nales".segn su propia descripcin.
Es con relacin al barrio donde aparece uno de los principales cam-
bios en tomo a los constitutivos identitarios de los jvenes de los secto-
res marginales.
El barrio. el territorio. el lugar simblico cargado de significaciones. si
bien ha constituido un elemento fundante para el surgimiento de grupos
Juveniles. tambin ha operado como un freno para la organizacin. En la
crnica roja son todava frecuentes (aunque cada vez menos). las noticias
de enfrentamientos enrre grupos de jvenes de barrios distintos.
Fueron infructuosas las llamadas que hicieron repetidamente algunos
de los lideres de las bandas para frenar las batallas campales por el
control de un territorio. apelando a un sentimiento de unidad que los
Jvenes no podan e'CperiIl1entar porque su mundo y su idea de ciudad
estaba restrtngida a un barrio especifico. Muchos han ido a dar a la
crcel, ms que por robos o consumo de drogas. por herir o matar a
otros jvenes con armas blancas O como ellos dicen, Mpor alfilerear (acu-
chillar) a un bato Ooven} del otro barrio que se pas de lanza (listor.
El punk con su internacionalismo. su negativa a reconocer las fronte-
ras y su vocacin por las causas universales. logra que muchos de los
jvenes que ya experimentaban el ahogo del espacio restringido. tomen
distancia y reconozcan. como seala un informante. que Meso de los
teiritorios son puras pendejadas. esas divisiones estn haciendo que la
gente se enfrente. no se puede delirrtar a la gente a un espacio. Hay que
rebasar la idea de un barrio nada ms. En eso somos distintos a los
cholos. por ejemplo. que siguen bien aferrados".
Laesttica de la ncoriforrnidad y losconswnos noslo culturales
Los patrones estticos entre los jvenes han jugado un papel funda-
mental como elementos de identificacin y diferenciacin. no slo con
respecto al mundo adulto. sino entre ellos mismos:
Entre los jvenes la tendencia a distinguirse de otros grupos de pares"
mediante ciertos usos estticos y a travs de marcas simblicas especifi-
cas, se desplaza ahora hacia una diferenciacin que tiene como platafor-
ma central lo que. a falta de un concepto ms pertinente. se denomina
"consumos culturales", es decir, a partir de su relacin con productos
culturales como la literatura. el cine yespecialmente la msica.
Los p.mks comparten su gusto por las perforaciones" en la oreja. en
la nariZ. en las cejas y en los labios con taggers. ravers y con otros
jvenes sin clara adscripcin dentitara. El pelo sigue siendo un distinti-
_.-l Para un-an1lsls deta.llado de las diferencias estetlcas entre cholos. metaleros. Industriales.
...... punks. Rossana Regu!Ilo. op. cit.
-1
W
66
)
vo (aunque cada vez es ms frecuente encontrar 'entre jvenes de prepa-
ratoria y universitarios de clase media. los tintes de colores verde. na-
ranja. morado y rojo. que fueron durante los ochenta distintivo casi
e.xclusivo del pWlk internacional); los grandes 1TIDhouk -el pelo parado
en picos-- es propiedad exclusiva de los punkis. especialmente entre los
del Distrito Federal. En cuanto al vestuario no haypropiamente regIas
pero es notoria en este momento la influencia que ha tenido el estilo
"industrla!"5 en su indumentaria; las botas de trabajo. cinturones de
seguridad y los overoles hacen pensar en los obreros de una granfbri-
ca. Las mujeres utilizan el mismo tipo de vestuario y accesorios. aunque
es frecuente que los pantalones sean sustituidos por apretadas minifal-
das negras y chamarras.
Mientras que otros grupos juveniles otorgan discursivamente una im-
portanCia fundamental a la apariencia. los punks entrevistados parecen
rninim.izar estos elementos y decir que lo pWlk no es externo sino que es
una actitud de vida: se puede parecer pWlk pero no serlo. o al revs. Al
insistir sobre estos aspectos y pedirles interpretaciones sobre su apa-
riencia. reconocen que hay en ello una actitud de rechazo y de protesta.
Sin embargo. no hay mucha :ref1e'Cin o elaboracin sobre los significa-
dos de sus emblemas distintivos. a dife.encia de los cholos que son
portadores de un discurso simblico complejO y compartido. que asigna
a cada una de las marcas distintivas un valor mgico-ritual.
Hn,' de los libros favoritos de los pulkis es-1984 de George Orwell. En
cuanto a los pensadores que reconocen como inspiradores de su movi-
miento libertario y autonomista. aparecen menciones importantes a las
ideas polticas de Ral Senc. lider del Movimiento de Liberacin Nacio-
nal del Uruguay ITupamaros}. Flores Magn. Zapata y Villa.
El pWlk no podria existir (prcticamente ningn movimiento juveniJl
sin la msica. El gnero musical distintiVo puede ubicarse en la
cin del punk rock con bandas como los Sex Pistols que evolucion en
poco menos de seis aos para dar origen al hardcore que a su vez ha
derivado en muchos subgneros musicales.
Pocos punkis reconocen la adiccin de algunos de sus miembros a
cierto tipo de drogas. Entre las variedades del pWlk e.'Ciste una corriente
denominada srraigh oyeque se define por su rechazo a las drogas y a los
5 MovirnJemo musiCal ycultural aparecido en Mxico durante el segundo qutnquenJo de los
ochenta. que n:crea a travs de la msIca. del ambiente ydel los valores asocia-
dos a la Industrial.l:zad6n: sonidos metlicos y de n:petldn en serie. ropa de obrero. distin-
tivos de trabaJa.dores de la IndusUia CDITlO deno tlpo de :zapat05. guantes. overoles protec-
tores. etc. SI el cholismo ha ostentado como emblemas Identilar10s algunoselementos del
viejO pachuquismo y con ellos se ha tratado de reMndlcar la IdenUdad del trabajador
migrante. lossmbolos distintivosdellndustrial pueden pensarse en trminos de Wla recu-
peracin de laIdentidad obn:ra. Losentendidos ubican al lndusb1al como una de las races
fundamentales del techn.o yde los tav-es: volveremos sobn: C:SlD5 aspeclm.
67 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
alimentos chatarra y su posicin ecologista. Sin embargo. durante el
trabajode campo hasido posible detectarunafuerte presencia de dro-
gas. desdealcoholhastaalgunasmssofisticadas.
.Lasdrogas de usocomnentrelospunkissonla martbuana. lacoca
y las anfetaminas y las que se desprenden de sus combinaciones. Un
jovenpagacienpesosmexicanos (alrededorde15dlares) porungramo
de coca que luego puedetransformarse en crack que es unamezcla de
coca.carbonatoyagua.quesefumaenpipa: sus"fieles" recibenelnom-
bre de o "baserolos". Estntambin las llamadas "roche 2
ft
que
sonpastillasestimulantes(conocidascomo"pingas")y los"primos"queson
cigarrosmezcladosa partesigualesdecocaymarihuana.
No e;xist" '.miforrnidadcon respectoa laopininpun.ksobreel consu-
mo dedrogas pero hayunatendenciageneralizadaa ubicaresteasunto
en la dimensin personal de los sujetos. Uno de los informantes. que
declaranoconsuInu- drogas. dice que"lasdrogasconstituyenotratram-
pademanipulacin. detenerteentreterudo enalgo que te creaadiccin
y quete perjudica. Pero si unchavo. sabiendoestoy sabiendolo quele
puede pasarquieredrogarse, essueleccinUbre. Ladroganoesalgodel
punk.esalgosocialquepasaentodos lados".
El anticredo punk y los afanes desusolidaridad
No creemos en laeducacin manipuladay enlamanipulacin de nuestraS,idas
estntambinlos mediosdecomunicacin.No creemosenlasrelacionesautorita-
rias. porejemplo enlas relaciones machistasenla pareja. en todolo queengloba
el patriarcadoqueesla domesticacindel nio para que empiece a adoptarel rol
dedorn:inador hacialamujer.No creemosenel principiodeautoridad.no creemos
enqueunasolapersonatengaquedecidiry mandaralosdems.nocreemosque
esonossirva. No creemosenlos partidos. enlaselecciones tal y comosonahora.
No creemos enlos gobiernosde ningntipo. No consideramosque nadie tengala
verdad absoluta. Novamos aaceptarquevenga aquunapersonaqueestudien
Harvard.yvengaaqua decirnoslo quenecesitamosyqueremos.
Desde estadeclaracin de principios. en10 quevade los noventa, los
punks se han involucrado en distintas causas sociales. Se destaca su
inters porla rebelinzapatista. y aunque decepcionados porlamani-
pulacindealgunospo!ticosde oficio metidosalaoposicin", hanman-
terudo suvinculacin conalgunas colectividadesnacionales interesadas
en la situacin de Chiapas. Han organizado conciertos para conseguir
fondos con los quecompran articulos de primeranecesidad que hacen
llegara Chiapas. Sehanmanifestado encontrade laley 187(que ruega
laasistenciasociala losmigrantesme:canosenEstados Urudos)ycada
2 de octubre(conmemoracindela matanzadeestudiantesen 1968), en
el Distrito Federalformansupropio contingenteymarchanconalgunos
t-
otrosgrupos.
--1

68
SEMANTIZARSLACIUDAD: LOS TAGGERSYELGRAFFTTI
ElGuilligan tendrunosdiec;isieteaosy esunapasionadodelgrafft-
ti. Sucuerpogilymorenosehaceunoconelbotedeaerosolylapared
va respondiendo como si desde siempre contuViera los diseos que el
Guilligan va trazando: el muro obedece a sus instIucctones y suda"
.letrasya veces. rostrosyobjetos. Rigurosos tenis. pantalncorto. cami-
setablancabajounaenormecamisadesabrochadaylainfaltablecachu-
cha "para atras", son el atuendo favorito del Guilllgan y de todos los
taggersdelpas.
Las "fumas" o tags inundanlaciudad: tras esosmanchonesmultico-
lorcs aparentementeininteligibles, haymuchosjvenestantodelos sec-
tores populares como medios de lasociedad, agrupados en lo que ellos
denominanel crew. cuyatraduccinliteralseriacuadrilla(de obrerosr:
hayotrousoUngistlcode estapalabraquerefierealpretritodero crow
quesignificacacarear, haceralarde.jactarse.Ambos sentidossonapro-
piadosparaentenderlalgicadeoperacindelos taggers.
Organizados como verdaderas cuadrillas de trabaja (con todo y rele-
vos) los taggers-muchomasjvenesque sushermanos punksd- an-
danla ciudad dejando tras supasolahuelladesupresenciaenmuros,
puertas. postes, banquetas. anuncios espectaculares y en los mas in-
creblesyaparentementeinalcanzableslugares. haciendo conello osten-
tacin de que no e.'dste reglamento. lugar y vigilancia que no puedan
burlar para dejar estampada su marca identitaria. que consiSte en el
nombre del que re:ili.za "la fuma", una cifra a veces arbitraria. a veces
significativa. como la cantidad de integrantes de su crew. su fecha de
nacimiento, algn nmero mgico como el 7 o el 13, etc.. y las tres
iniciales de su crew. porejemplo FLC (fumando la ciudad!. CCP (contra
los cerdos policas). RET (real estilo tag) osuversin en ingls. RTS (real
tag style).
Los taggers orayadores aparecen en M.'dco yaentradaladcadade
los noventa. Este estilo de graffiti no se haba visto. pero lo que ms
llam la atenciny produjo incluso el desconcieno de autoridadesy la
molestiadeciudadanos, fueron los lugaresendonde apareca. porejem-
ploencentros histricosy enedificios pblicos,enestatuas. encoloruas
residenciales, encallesdestinadasalcomercio; deprontoalgW1as ciuda-
dessevieron bombardeadasporestosartistasdelaerosol.
Tradicionalmente el graffitl, como una prcticaasociada a la banda.
no saliacasi nuncade los limites del barrio, al interior desus fronteras
6 La edad delos taggers no rebasalosdieciocho afias. HelocaIlzado apasiona-
dosyconfesosdeapenas nUe\'e afios. quemanejanconabsolutodomln1oyconocimiento
diferentes estilo$ de letras y tan hbUes que son capaces de -:x:mer su tlrma" en una
patrullapol!dacacontodoy lapn:senc!adesusocupantes,
69
simblicaselgraffitiomejor.elMplacazO" hatenidounse:ptidodeafinna-
cin identitarla de los grupos que detentan el control de un territorio:
ademsdecumplirconunafuncin expresivamuyimportante.el placa-
zo es undelimitadorterritorialqueoperacomo advertenciaparalapoli-
ca. otrasbandasy engeneralcualquierextrao. Los motivosy mensa-
jesdel graffiti en labanda han estado vinculados a la expresin de la
culturapopular. a los smbolosde identificacinreligiososy a larecrea-
cindeimgenespatriticas:vrgenes. santos. ngeles.banderas. guita-
rras. guilas. diablosy muertes. quesemezclan sinningnpudorpara
celebrarlaidentidad.
La prctica extendida del graffiti entre los chavos banda. principal-
menteentrelos reconocidoscomocholos. hasidomotivodeorgulloy ha
dadocomo fruto verdaderas obras maestrasque todava resisten heroi-
casen las periferias urbanasescapando al ajavigilante de los munici-
piOS. Juntoa estos murales haexiStido tambin el graffiti politico que.
pesea ladistorsindelasletras(hayunalfabetocholo). podaserdesci-
frado porlosojos e'Ctraos
7

Las cosashoysondiferentes.
Los orgenes
Elsurgimientodelestilo tag suleatribuirsea unrepartidordepizzaS
queenNuevaYorksaliaa realizarsusentregas. acompaadodeunbote
de aerosol que le serna parairestampando sufirma en algunas pare-
des. Con algunas variantes los taggers repiten y honran la historia de
Taki 183:estesobrenombreYsunmerodeidentificacincomoreparti-
dor. se e'ct.endi como una ola expansivay pronto otros repartidores y
ms tarde muchosjvenes copiaron a Taki y la ciudad se fue llenando
defirmas.
'El estilo tag se expandi rpidamente en M.;'co desde el norte del
pashastael centrooccidenteyluegomslentamentehaciael sur.como
hasucedidoconotrasprcticasjuveniles.
Esta prctica se tradujo pronto en una nueva fonna de
identitaria que cobr muchos adeptos ya que resultaba menos "tirana"
que los colectivos de bandasde cholos. de metaleros. de punks. yaque
seruntaggerdependemsdelavoluntadindividualquedecomplicados
mecanismos rituales deiniciacin. De hecho el crew ogclub
n
como tam-
binsuele serllamado. tieneunae."dstencia de carctermsvirtual que
de jacto y hay taggers que adoptan las iniciales de un crew espaol o
~ ingls. aunque la caracterfstica gregaria propia de los adolescentes los
-1
;";1
7 Vase RossanaRegulllo. 'Discursos.mUosYcamaleones.Lastonalldadesclaroscurasdela
produccindiscursiVadelasbandasjuveniles',en:AndrewRothyJosLameiras(eds.l, El
verbo [XIPuJar. MCxico, ElColegiOdeMJchoaoin/ !teso. 1995.
70
hagaandarlaciudadenpequeosgruposde"rayadores". Laidentidadde
estosjvenes noseconstruyea partirdelapertenenciaa unterritorioy
'su n o s o t r o s tieneunaconfiguracinmuchomscambianteyuniversal.
Sepuedenadoptarlasinicialesidentificadorasdecrews muylejanose
integrarunpequeogrupoconcompaerosdeescuela. conamigosuni-
dos por su gusto hacia cierto tipo de msica (el hip-hop. el rop. y el
techno). conantiguosvecinos.Las posibilidadessonvariadas.
Los taggers atesoranensus cuadernos de colegio diseos. pationes
de letras. fotografias de sus propias obras y de algunas ajenas. que se
muestrane intercambianconel asombroy lareverenciaconquesecon-
templauntesoro.
Nmadas connombre propto
A mijuicio. haydoselementos centrales enestanuevaformadegraf-
fitiquesealanimportantescambios en lamaneradeconcebirel mundo
yporconsiguienteenlasformasdeaccin.
En primer trmino. los taggers abandonan los guetos territoriales en
los que muchos de los jvenes de los sectores populares se habian (o
haban Sido) confmado(s). Estofacilitabaque las autoridades y lasocie-
dad en general ignoraran o fmgieran ignorar la ex:istencia de jvenes
lejanosalmodeloidealdelos comercialestelevisivos.
Alapropiarsedela:-"Ciudad a travsdesusmareas. los taggers
o
sea-
lan de entrada que no estn dispuestos a renunciara la ciudad en su
conjunto. que no hay fronteras y aduanas simblicas suficientes para
contenerlos dentro de un espacio delimitado. Como termitas avanzan
invisibles. lo mismo sobre la propiedad pblicaque sobre lapropiedad
privada.
La apariCin constailte de estas inscripciones murales seala el no-
madismodeestosjvenes, Porejemplo. el kaos dicequea ly a sucrew
les gusta poner las firmas en los donde las puedan ver todo el
(mientras noseborren)y aade: yo rayoel caminodemi casaa
la escuelao el que c3Jl111o paraira la casade mis cuates', El taggerva
dejandolahuellaresupaso.
Ensegundo trmino. hayundesplazamiento de unsujeto colectivo a
unsujeto individual. El nombre propio queda e'qJuesto a la mirada p-
blica y al mismo tiempo enmascarado por los trazos que solamente los
familiarizados con este cdigo pueden descifrar. Se trata de una auto-
pror.lama: "lo quems me gustaes ver mi frrmajustito frente a la casa
8 Me refiero a los taggers de Jos sectores marginales y de los barrios populares. Enl= los
Jvenes de cIa.se media y alta, esta prcticaempieza a cobraradeptos pero aunque tiene
carncteristicas similares. Uene mucho de imJtacln. decontagioestilo MIVy de transgre-
sinporaburrimiento.
71
del gobernador, es corno decrle 'rnra bato, aunque'ha me veas. aqu
estoy'". seala un veterano en las lides de su fuma en los
lugaresms y msinsospechados.
El procedimiento de las firmas hace pensar en una construccin
identitaria que va de lo individual-grupal a lo global. El crew corno ya
se ap1.mt tiene dos drnensiones: de una parte la que se rel1ere al
intragrupointegrado porvanosmiembros. se tratade "los cuates" que
brindan proteccin. con los que se intercambian ideas e instrumentos
y que proporcionan un sentimiento de identidad compartida: de otra
parte. la que se refiere a los colectivos internacionales que son bien
conocidos y gozan de prestigio. al utilizar las siglas de estos crews
famosos. los rayadores adquieren estatus y se hacen acreedores de
respeto: aqu la dimensin presencial no es impartante. lo quecuenta
eslo quesimboliza.
As en las fIrmas estarnOS ante un yo-individual como sUjeto de la
enunciacin quesedefme por un nombrepropio en relacin a uncolec-
tivo presencialque hace las veces de cmplice y testigo. ya uncolectivo
ausentequeoperacomofuentedeidentificacin.
Entreellos lasfirmas/rayas/tags. tienen el mismo valor que unacon-
versacincolectiva silenciosa. unguio cmplice entresocios quecono-
cenel secreto.
"Sel graffiti es uncrmen. deja que Dios lo (el Vico)
Tantoel graffiti (como piezaelaborada)como las fumas. llevan implci-
ta la transgresin. ese es susentido. Esdecir. no se trataslo de auto-
aflITIlaciones placenteras. lo que un tagger poneenjuegoal realizarun
diseo es una apuesta porel desafio que significa retar a laautoridad.
En estejuegodevisibilidad-invisibilidad un le demuestraa otros
su habilidad parasorteartodaclasede peligros quevandesde la repre-
sin policiaca hastalos fisicos (unjoven tagger se fractur la cadera al
intentar una fuente y no son poco frecuentes los accidentes de
estetipo).
-"
Enconversacincon los taggers del CCP (contra los cerdos policas)
a propsito de la ilegalidad. sealabanqueesta tiene diversos compo-
nentes: lo ilegal estenel estilo. enquin lo hace. enla tcnica. enel
lugardondese dejala marcayenel contenido. "Averquecontamina
ms?". preguntan retadores. "nosotros o los partidos con su propa-
gandapoltica?...
......
Conundiscursobastantemsfragmentadoomenosdesarrolladoque
-1
el de sus hennanos punks. los tag,gers elaboransupropiO anlisisde la
0')
situacinpolticadelpas:"Estdelachingada. no jales(trabajo). ya
no hay lugar en las escuelas pblicas. el gobierno se dedica a hacerle
carasbonitas a los ricos". El enemigo principal es lapolica que aparece
72
en el discursocorno la encarnacindel sistemacontrael quesemues-
tranmolestos. "Ellos (el gobierno) piensanqueconsusrepresionesysus
campaasesrupidas
9
nosvana detener. peronosotrossomosmuchosy
muy rpidos. Aellos les tomameses borrarlas paredes que a nosotros
nostomaunashorasdelamadrugada
A unque buenas rayadoras son m.Ls miedosas
Existen pocas mujeres entre los taggers. Entre ellos y ellas no se
ponen de acuerdo acercade los motivos porJos quemuy pocasde ellas
se acercan a estetipo de Hay muchasadolescentesque en la
apariencia participan del estilo y de Jos gustos de los taggers. i.llcluso
son muy buenas diseadoras de cuaderno. pero son muy raras las que
participanenalgn crew ysalen a lacalle arayar.
:\lgUJ10S corno el Guilligan. piensanqueestoscdebe al "p-
gro". Rayar. explica. "significaandarportodalaciudad. a vecesa las dos
o tres de la maanaymuchasveces enlugaresbien peligrosos.Sia uno
le da miedo. a las chavas ms. Adems por las cuestiones de la educa-
cin no? las chavas estn como ms controladas y no se avientan
fcilmente".
MaS.dicequeno. que laculpaesdeellos porsermachistas.
una.s chavasquesonmsbuenasdiseadoras queeUos. pero quenose
sientena gustoenel crew.
Blue. una tagger e.."q)erimentada de dieciseis aos. miembro de los
cepo queesteesuntrabajoduroyquerequieremuchaprctica.
Aqu hay que ser bueno para correr. para aguantar la carrilla [las burlas o el
trato fuerte] y que no te agite (deprima. preocupe) que te apae (atrapel lat.Lr.:l
[la policial. a la mejor por eso no habemos ms morras (mujeres yo
noms conozco otr'ils dos rayadoras que son buenas '!son bravas. Est tr.ste
esto porquelasmorras en miescuelatienen ganas desalira mentarmadresala
c.'ille porcmo las tratan en sucasayarrasondas. pero mejor les gustaaguan-
tarsey nosejuntancon uno.
9 El presidentemunicipal deGuadaJajara.el panistacesarColl. ha lmpleme.."1tado unaCJITl-
pailaparaabatirelgraillU a tra\':! deunprogramadenominadoCl.1lldallyara,JoLlC11cool'di-
nadopor unosbien intencionadosjCl\'encitos panistas.Setratade dar!esalgunasbardas a
los graffiteros paraqueplnten. Hastaahorael programano hadado resultados. El proble-
ma es que los mensajes son contradIctorios. de un lado re;m:sin. de otro Cl.lmpaJI.l!.S
amables pero poco imaginat.ivas. Resulta. Interesante comentarque la esposa del
de CoU. cIljo en una conferencia anteJvenes lll1\-enitarios que cuestionaron la
actuacindel ayun.taJn.iento en tomoal gra.ill.ti. queella estdeacue.-co conque "eJ graifiU
esunarte. efimeroieroarteyquelosgraillterossonm.ara\ilJosos".
1..; -"
EllTl1.l11do es f.111.a pared rayada
Pobreza. falta de oportunidades, represin y control sonla constante
enel mundodeestosjvenesrayadores. Uncigarrodemarihuana, unas
cervezasfrias, a veces--cadavez menos- unaestopacon tonsol o una
bolsa con cherna {inhalantesl y un bote de aerosol en la mochila son
suficientesparaconfortarsussueos.
El mundo es un muro blanco. opresivo y honible. al que hay que
transfonnarconaerosolyentusiasmo:
Quelarazavivaporquesino. nosmorimos!
Dedicado a los que corren de la ley por e.'qJresar suarte. sigue
corriendo!
Morir joveno buskarunasolucin!
Organizaelodio!
y sinembargo:
Vivanlasviejas. laschelasy lamota!
Unaerosol paraelsubMarcos!
Pequeasinscripciones quetransfonnanel significado de la ciudad e
instauranelconflicto porlapalabra- pblica.
TECNOLGICO: LOS RAVERS. LOS RlTIJALES Y LA NOCHE
_.-
..-
-
,
.
,
-.J;
La abolicin de la palabra como medio de comunicacin. Esa es la
regla. ese eseljuego. Estarjuntossin hablar. sin tocarse. Lo que aqu
cuentaesel moviJnientodel cuerpo, laesttica. lamsica. comovnculo
social,comoe.'qJresin. .
Los raves hacen su aparicinprimero enelDistrito Federaly luego
enGuadalajaradurante 1992-93.Setratadeunafiesta queduratoda
lanochey giraentomoa lamsicatechnoensusinfmitasvariedades,
con efectos visuales en grandes pantallas y la presencia de algunos
quimicos ayudan a alcanzar profundos estados de conciencia".
Proveniente de Europa (Inglaterray Alemnia, pIincipalmente). lo que
al pIincipio parece serslo una moda. poco a poco empieza a expan-
dirseentrelosjvenes declasemediay altaqueencuentranenel rave
mucho ms que una fiesta. un moVimiento cultural cuyos principios
bsicos sin llegar a constituir un pueden resumirse del
modosiguiente:
al respew al individuoy suvisin del mundo, como el principio ms
importante:.
74
b) empatiaporlagentequeparticipadelraye:
c) concienciadelmundo:
d) presenciadelatecnologa:
el niveleselevadosdeconciencia:
t) msicaybailecomoritualesdetrascendencia:
gI concienciaecolgica.
Paralos integrantesdeAuralImage. ungrupodejvenes dedicados a
la Pprofesin" del techno y a la organizacin de raves. este movimiento
significa-el rescatedeciertosentidomstico-mgico delavidaquegene-
rael ritualo el trance.Todoesodelapercusiny dellegaralxtasispor
medio de lahipnosis quegenerala msica, todo esoesun sentimiento
global ... esunsentimientodeaquy deAlemaniaydedonde
Esta "tribu global" se mantiene informada de lo que sucede en el
mundoyenMxico, a travsdeInternet.
El techno. como unmovimiento cultural que rebasalo musical pero
quegiraentomoa lamsica, disparalapulsjnldicaquecaracterizay
hacaracteriZadoa lasculturas juveniles.
Asaltar el..fu.two
Ciertamentedescontemosconel estadoactualdelascosas.los ravers
decidieron hacerlas pacesconlatecnologayantesdedejarseavasallar
porella, servirsedeellapara"humanizarla- y consumediacin recupe-
rarla magia. El mundoravemezcla lamssoflSticadatecnologia conlos
elementos ms primitivos como el ritmo, los colores y el baile ritual.
combinado con valores ecolgicos. Un mundoque parece la proyeccin
anticipadadeunfuturonocatastrfico.
Computadoras, tambores. sonidos e imgenes de delfines que nadan
libres enmares transparentes, e.xtraterrestresderostroamable (porlos
quelosraverstienenespecialpredileccin), sintetizadoresybeatsquese
repiten incesantemente. se conjuntan para crear la atmsfera propicia
para vivirel...
[...1tiempo de la transformacin con launin e identificacin de individuos que
hanencontradotUl lugarsindiferencias. peroscon unamanifestacin plenade
las personasencompaadesemejantescon quienescompanesla misma Visin
de un futuro en comn. un territorio de igualdad y convivencia en armona
[Aurallmagel.
La condicin para alcanzar ese futuro y ese tenitorio comn. est
precisamente enlaarmona, enel cuidadodel entorno. en el respeto al
individuo. enlatolerancia.
Los ravers comparan las fiestas con una experiencia religiosa que
75
--
facilita la introspeccin y con ello se hace ms fcil compartir con los
dems. sentir el mundo como si fuera un ente vivo ...
[ ... 1 Y esta actitud se te va haciendo tm estilo de vida. no es que no nos preocupe-
mos por la poltica o las cosas que estan pasando. Yo leo mucho. 10 que sucede
es que pensamos que si ests bien cntigo mismo puedes ser mejor persona y
entonces empezar a cambiar desde tmo. poca a poco. El mtmdo puede ser mejor
as que con tantas consignas [opina tma raver tmversUarial.
Con el dinero recabado en algunas fiestas. los ravers apoyan pro-
yectos indgenas de los huicholes (grupo indgena asentado en los esta-
dos de Jalisco y Nayarit); "Les dimos tres millones y medio (alrededor de
500 dlares) a los huicholes. bueno ya hicimos algo. No podemos decir
que eso va a cambiar el mundo. Pero hay un sentimiento y una idea de
apoyar a los indigenas".
La ceremorti.a comienza.
El atuendo de los ravers es una mezcla de la psicodelia setente..ra. de
un hippismo revistado y atenuado. destaca la bsqueda de una apa-
riencia infantil (ellos overoles y camisetas de rayas: ellas. chonguitos y
camisetas con florecitas o muequitos). Lo interesante de estas marcas
es que son tan cotidianas que no so visibles hasta que se ve a los
jvenes concentrados en un rave. .
Las fiestas se organizan en talleres mecnicos. en casas abandona-
das, en cines. que se acondicionan con equipo soHsticado.
El personaje ms importante de una ceremonia rave es el disc-jockey.
amorosamente llamado diUei (por sus siglas en ingls DJI. que ser el
responsable de transportar a los asistentes en su viaje a travs de los
sentidos. cuyo trabajo es mucho ms complicado que slo seleccionar la
msica, Es considerado el chamn de la tribu. el sumo sacerdote.
El dillei se instala en una cabina elevada desde donde puede ver toda
la pista. su equipo: unos platos "Techrucs", una mezcladora "EcJer". una
maleta de la que va saliendo la cultura msical y un correcto monitoreo
que no slo incluye la secuencia musical. sino la vigilancia atenta de lo
que est pasando abajo.
Cuentan que en el D.F. est uno de los mejores diUeLs. que es capaz
de mover a tres mil gentes al ritmo de sus tornamesas y que mientras va
mezclando habla con un sonsonete por el micrfono ... creo en Dior. en
Christian Dior". En su repertorio de frases tambin existen consignas
zapatistas. ..
Los juegos de luces comienzan y el primer beat es soltado y poco a
poco empieza la combinacin de los distintos sub gneros del techno:
.....
..... t

acid. trance. house. acid-!rance, proto-techno, breakbeat. tribal. No hay
C')
76
pausas. ni respiro. laS luces de un estroboscopio ayudan a la aceleracin
del ritmo, en las paredes se proyectan imgenes.
Para ayudarse en el trance algunas veces se recurre al "xtasis", unas
. pequeas pastillas (similares a una aspirina) que contienenacido anfeta:.
rilIlico derivado de la me:zcalina, cuyo costo aproximado es de 150 pesos
(ms o menos 25 dlares) por pastilla. El -xtasis", es mejor conocido
como "tacha" (por la X del xtasis). Estn tambin los "micras" que son
pastillas de cido LSD. Segn los entendIdos se trata de drogas que
acrecientan el estado de condencia. son "hiper reales". No hay posibili-
dad de que te pierdas. al contrario. "te ves a ti mismo ron todos los
frenos que te ha puesto la sociedad".
En los raves circula poco alcohol pero hay en cantidades industriales
preparados de frutas con suplementos vitaminicos y aminoicidos (de los
que utilizan Jos levantadores de pesas o los deportistas que hacen ejerci-
cio pesado), por ejemplo de la compaa Omntricion. Estasbebidas reci-
ben el nombre de smartcLrinks (bebidas inteligentes) y hay entre los ra-
vers la creencia de que actan como neurotransmisores. Por lo menos
ayudan a mantener hidratado el cuerpo de los bailarines que pierde
agua tanto por el ejercicio como por la ingestin de los qUTjcos. No hay
mucha coca y la ma:ri.huana se utiliza para re-disparar los efectos del
cido.
Avanzada la fiesta. la mayora est metida en la msica y no se escu-
cha ninguna conversacin. Un joven dice que "la fuerza de la pinche
msica te mete en ti mismo. pero se cona ese proceso de cea-lenguaje.
eres pura imagen. te liberas. Lo nico que te rige es la msica-o Un
compositor de msica teclmo e:'Cplica que por eso no hay letras. la lerra
es un distractor. adems en este espritu g1obalizado se trata por ejem-
plo de que la produccin alemana se entienda en Mx:ico y al revs.
Todos bailan con todos y al mismo tiempo todos bailan consigo rnLs-
mos. giles y proyectados como flechas hacia el delo. La fiesta no es ya
pretex:to para la seduccin y el (los verdaderos profesantes se
molestan mucho cuando algn borracho o trata de pegar su
cuerpo al de alguna mujer). Se trata de un goce del propio cuerpo en
colectividad. Hay una sensacin generalizada de armonia. que se prolon-
ms all de la fiesta.
Ellos mismos dicen tener una visin deprim:ida-esperanzada del futu-
ro. La esperanza est en el cambio individual.
Las cha.vaS
Hay muy pocas mujeres dilleLs en el mundo (en Guadalajara ninguna.
en el D.F. slo una), aunque hay muchsimas ravers: la prese.l'1cia de las
mujeres es mucho mayor que en los dos grupos abordados altenormen-
te. Se sienten cmodas y no agredidas. participan del sentimiento colec-
77
tivo sintenerque defenderse. Maqui cabe todo mundo sitiene unaacti-
tudabierta"diceD.una delgadisimaY promisoriaarquitecta.
Eldiagnsticomasculinosobrelafalta.dedilleis femeninasodesacer-
dotiSas. seala que esto obedece a que las "chavas se clavan menos.
LosintegrantesdeAural lmage. dicenporejemploque"noes queseles
digaa las mujeres. tnopuedesentraraquporqueereschava.No esuna
cuestindemachismo. peroigualhaymenos mujeresquehombresque
se claven tanto en la msica. Es rarisimo que llegue unavieja. no es
despectivoY tediga"oyeestobuey.clvate.clvate!".
Por10 prontoellas noparecenpreocupadas porocuparlacabinao la
cspide de la pirmide. participan de la creencia en las inteligencias
superiores.enunordenuniversalannnico. ensimismas.enelcambio
individual.
Las mues, los ravers ylo local
A nivellocal laorganizacindefiestas rave harepresentado unduro
enfrentamiento entrejvenesyautoridades. Enfrentamientoque hater-
minado en varias denuncias de los jvenes ante la Comisin Estatal
de Derechos Humanos. porelhostigamiento policiaco del quehansido
objeto.
EnunadelasltimaSfiestas lapolicaIrrumpienel localque alber-
gabaa poco msde600jovencitos.Armados conmetralletasfOrzal-on a
loshombresa replegarsehaciaelfondo del local: a.l losobligarona ba-
jarse los pantalones y los calzoncillos para luego solicitarles -amable-
mente"a puntadepistolasydelosconsabi.dos-orashijosdelachinga-
da.pngansea hacersentadillas!".
Incapaces de hacer frente a los verdaderos problemas de segundad
pblica.losayuntamientoslocalesincrementanlavigilanciamoralsobre
el comportamientociudadanoy aumentalarepresinsobrelosjvenes.
Pese a que las fiestas se realizan con pemsos y pagos de licencias
municipales. los heroicos cuerpospoliciacos insisten enhostigary per-
seguira losjvenes. Parece quehoy daesees el deportefavorito de las
distintascorporacionespoliciacasnacionales.
En el enfrentamiento con las autoridades Yla polica. estosjvenes
hanidoadquiriendounaculturabsicadelos derechoshumanosyms
alldelasestrategiasdesobrevivencia. hanempezadoa desarrollartc-
ticas deresistenciay negociacinenladefensadelo queellos conside-
ranmsqueunasfiest.9.sy unestilo: unmododeVidaydecompromiso.
Eljut.uro s es posible
...... Los tres tiposdeagrupacionesjuveniles aquidescritos. forman parte
..... f deladiversidad de prcticasy actores que desde posicionesdiferencia-

78
das y desiguales habitan un pas que da testimonio cotid.iano desu
irrenunciable bsqueda de una sociedad ms inclusiva y cemocrtlca.
Losjvenesnosonlaexcepcin.
De losmso menos85 millonesdehabitantesdelpas. casi29 millo-
nestienendedieza veinticuatroaos.esdecirlosjvenesrepresentan el
34% delapoblacintotal.PI:sea laimportanciadeestegroJOsocial.las
polticas y programas gubernamentales de atencin a los jTenes. enel
caso de M."dco. sehanmostradosimples e insuficientes. ro slo enlo
que tiene queverconprogramasconcretos. sinoencuantoasumisma
concepcindelosjvenes
10
Por otro lado. segn datos de la Unesco. para 1992 laelperanzade

vida escolarennmerodeaos enM.'dco erade 10.7. mie.atrasquela
desussociosenel1LC.erade 17.6aosenelcasodeCanacyde 15.9
enelt:asodelos EstadosUnidos.
Otro indicador: los gastos totales en educacin en 1992 fueron en
Canaddecasi 50millonesdedlares. mientrasqueenM.'Cico seinvir-
tieron8 millonesymedio dedlares. El socio deambos. Esta:ios Unidus
gasten 1990. alrededorde293millonesdedlaresenel rutroeducati-
vo. segnlaUnesco a partirde datosdel BancoMundial. Ladespropor-
cineselocuente.Queslo quenoshacesociosdeestospaises?
Adems del creciente deterioro en las condiciones objetivas de vida.
losjvenes enfrentanhoydael incrementodelaviolenciairutituctonali-
zadayel endurecimientodeldiscursoautoritario. por lapolmi-
caLey de SegurtdadNacionalquepretende. entre otrascosa>. lareduc-
cindelaedadpenal. bajoel argumentodequeanteele;'(ces.de violen-
ciay la delincuenciapropiciada porotros. hayque actuareJ. contrade
losjvenes con mayordureza. volverlos a ellos "imputablesparacasti-
gara los MotroS. Con estos razonamientos se eluden los pnblemas de
fondo: eldeun modelopolitico-econmicoqueclausuralaesferanzayel
de unacorrupcinquepropicialamanipulacin de los msrulnerables
enelpais.
Sinembargo. estediscursoautoritarionotienecomoemisa"solamen-
tealgobiernoya algunospartidospoliticos: entrela sociedad
civil" hayincendiarios llamadosalcontrol. a la represinyaa sancin.
Anteestasposicionesdurashayque tenerencuenta10 queha sucedido
porejemplo en Brasil. especialmenteen Ro. con la aparicindeescua-
drones de la muertey grupos paramilitares. pagados porvednos y co-
merciantes-decentesyhonestospara"desaparecer"a losmolestoshijos
delacalle.
10 ?ara un anlisis sobre el Plan Nacional de Desarrollo en relad6n a la Jm:ntud. lJase
Rossana Reguillo. "Juventudy e.wusinodela pobn::=dela poUca social', en: Enrique
VaJenca(coord.l. DeL'CIJll:Cn de fa. politialsocfal7. Guada.lajara. Urver:sidar. deGuadaJa
jara. 1996.
79
Es en este contexto donde adquiere relevancia la pregunta por las
formasorganizativasdedistintosactoressociales. Losjvenes. principal-
mentedelos sectorespopulares.sehanautodotadodeformas organiza-
tivas que actan hacia el exterior --ensus relaciones con los otros-
como formas de protecciny segundad ante un orden que los excluye:
hacia el interior operan como espacios de pertenencia y adscripcin
idemitaIiaa partirdelos cualesesposiblegenerarunsentidoencomn
sobreelmundo.
Laanarqua. las rayas en laciudad. los ritmos tribales. la bsqueda
de alternativas y los compromisos itinerantes. deben ser ledas como
formas deactuacin politicano instituciona1izadaY no como las prcti-
casmso menosinofensivasdeunmontndelocos"inimputables".
Lasutopas revolucionariasdelossetenta. el enojoy lafrustracin de
losochenta.mutanenlosnoventahaciaformasdeconvivenciaquepese
a suacusadoycrecienteindividualismosefundamentanenunpIincipio
tico-poltico generoso: el reconocimiento e'Cplicito de noserportadores
de unaverdadabsolutaennombredelacualejercerunpodere,'<:cluyen-
te. Elcasireligiosorespetoporlosdemsysue'{igenciainversa. respeto
porlas propiasvisiones. queimpregnaenestosmomentosa muchosde
los colectivosjuveniles (y queno solamente quedaa Ivel del discurso)
sealalaimportanciadeunconceptopromovidoporloszapatistasy que
se haquerido escamotear con argumentos de tipojurdico: la autono-
ma. queenel casode losjvenesseformulacomoelderechoa pronun-
ciarse con certezasobre si mismos y sobre el mundo. Laconquistadel
derechoa e'{istirenladiferenciasinqueellosetraduzcaendesigualdad.
Pesea lasdispaIidadesentrelos distintostiposdeadscripcinidenti-
taria de los jvenes hay una constante: el grupo de pares que opera
sobre la base de una comunicacin cara a cara. se constituye en un
espacio de confrontacin. produccin y circulacin de saberes. que se
traduceenacciones. Demanerasdiversas. conmayoro menorgradode
formulacin. como hasido posible ver enlas pginasanteriores, lo que
caracterizaa estasgrupalidadesesque han aprendido a tomar la pala-
braa sumaneray a reapropiarsedelosinstrumentosdecomunicacin.
Laconsigna-no hayfuturo" que ha operado como banderaintercla-
siSLa entre losjvenes (por diferentes motivos). que sealara por tanto
que todo presente es absurdo. parece estar cambiando por la de -no
habr futuro". a menos "que nos pongamos las pilas". como coinciden
taggers. punks y ravers. Ello significa pensarYactuaren el presente a
partirdelcompromisoconunomismo. conel grupoyconel mundo.
Enel paisajepoliticoy socialdefin de sigloconvienetenerencuenta
la pregurita acerca de quino quines estn socializando para lavida:
...
dndeestnlos inspiradores: dndelos espacios inclusivosquedenun
lugar a ladiversidad; dndeJos procesos articuladores queintegren en
o
-.
.."
laesferapblicalasdiversasvocesYesfuerzos. Reconocerladensidad (y
80
la complejidad) deun tejidosocial conformadoporunamutiplicidad de
colectivosqueestndinamizandodaa dalasociedad.reqtiereestudiar
las formas organizativas que"desde abajo" planteanpropmstas deges-
'. tin y de accin. aunque estas escapen a las formas tralicionales de
concebirelejerciciopoliticoyasusescenarioshabituales.
Por lo pronto. las impugnaciones subterrneas de los jilvenes estn
ah. consusfortalezas y debilidades. consuscontradicciones ysusdes-
articulaciones. Sin lae.'Cplicitacin formal de proyectos politcos. lascul-
turas juveniles actan como expresin pura que codificaa travs de
smbolosy lenguajesdiversos. laesperanzay elmiedo. En5U configura-
cin. en susestrategias. ensusformas deinteraccincom1U'licativa. en
suspercepcionesdelmundohayuntextosocialqueesperaserdescifra-
do: el de unapoltica con minsculasquehagadel mundo,del pas. de
lalocalidad. del futuroy del da, unmejorlugarparavivir.
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81
Es en este contexto donde adquiere relevancia la pregunta por las
formas organiZativas de distintos actores sociales. Los jvenes. principal-
mente de los sectores populares. se han autodotado de formas organiza-
tivas que actan hacia el e."'derior -en sus relaciones con los otros-
como formas de proteccin y seguridad ante un orden que los excluye:
hacia el intertor operan como espacios de penenencia y adscripcin
identitarta a partir de los cuales es posible generar un sentido en comn
sobre el mundo.
La anarqua. las rayas en la ciudad. los ritmos tribales. la bsqueda
de alternativas y los compromisos itinerantes. deben ser leidas como
fprmas de actuacin politica no institucionalizada Y no como las prcti-
cas ms o menos inofensivas de un montn de locos Minimputables".
Las utopas revolucionarias de los setenta. el enojo y la frustracin de
los ochenta. mutan en los noventa hacia formas de convivencia que pese
a su acusado y creciente individualismo se fundamentan en un principia
tico-politico generoso: el reconocimiento e.xplicito de no ser portadores
de una verdad absoluta en nombre de la cual ejercer un poder e."{cluyen-
te. El casi religioso respeto por los dems y su e."d.gencia inversa. respeto
por las propias visiones. que impregna en estos momentos a muchos de
los colectivos juveniles (y que no solamente queda a nivel del discurso}
seala la importancia de un concepto promovido por los zapatistas y que
se ha querido escamotear con argumentos de tipo juridico: la autono-
mia. que en el caso de los jvenes se formula como el derecho a pronun-
ciarse con certeza sobre si mismos y sobre el mundo. La conquista del
derecho a e."d.stir en la diferencia sin que ello se traduzca en desigualdad.
Pese a las disparidades entre los distintos tipos de adscripcin identi-
tarta de los jvenes hay una constante: el gxupo de pares que opera
sobre la base de una comunicacin cara a cara. se constituye en un
espacio de confrontacin. produccin y circulacin de saberes. que se
traduce en acciones. De maneras diversas. con mayor o menor grado de
formulacin. como ha sido posible ver en las pginas anteriores. lo que
caractertza a estas gxupalidades es que han aprendido a tomar la pala-
bra a su manera y a reapropiarse de los instrumentos de comunicacin.
La consigna "no hay futuro" que ha operado como bandera intercla-
sisra entre los jvenes (por diferentes motivos), que sealarla por tanto
que todo presente es absurdo. parece estar cambiando por la de "no
habr futuro". a menos "que nos pongamos las pilas". como coinciden
taggers, punks y ravers. Ello significa pensar Y actuar en el presente a
partir del compromiso con uno mismo. con el gIUpo y con el mundo.
En el paisaje politico y social de fin de siglo conviene tener en cuenta
.......- la pregunta acerca de quin o quines estn socializando para la vida:
.....
dnde estn los inspiradores: dnde los espaciOS inclusivos que den un
ro
lugar a la diversidad; dnde los procesos articuladores que integren en
o
la esfera pblica las diversas voces Y esfuerzos. Reconocer la densidad (y
80
la complejidad) de un tejido social conformado por una multLplicidad de
colectivos que estn dinamizando da a da la sociedad, requiere estudiar
las formas organizativas que "desde abaJo" plantean propuertas de ges-
.. tin y de accin. aunque estas escapen a las formas tradi::::ionales de
concebir el ejercicio poltico y a sus escenarios habituales.
Por lo pronto. las impugnaciones subterrneas de los jrenes estn
ah. con sus fortalezas y debilidades. con sus contradiccione y sus des-
articulaciones. Sin la e.xplicitacin formal de proyectos potioos. las cul-
turas juveniles actan como expresin pura que codifica l travs de
smbolos y lenguajes diversos. la esperanza yel miedo. En su configura-
cin. en sus estrategias. en sus formas de interaccin comu-ucativa. en
sus percepciones del mundo hay un te."<to social que espera descifra-
do: el de una poltica con minsculas que haga del mundo. del pas. de
la localidad, del futuro y del da. un mejor lugar para vivir.
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.....
~
..." '
82
LA ESCUELAYLAS
REPRESENTACIONES
DE FUTURO DE LOS
ADOLESCENTES
Guichard, Jean, "El proyecto: categora fundamenta! en el
pensamiento del siglo XX?", "Erik Erikson: identidad y
proyecto" y "Taxonoma escolar, sentidosyproyectos", en La
escuela y las representaciones de futuro de los ado/tJscentes,
Augusto Herranz (trad.), Barcelona, Laertes (Psicopedagoga,
75), 1995, pp.15-16, 56-68, 241-255.
....
(..O
(,;.;
INTRODUCCIN
Proyecto. Proyectosdefuturo.
Psicopedagogasdelproyecto
l. EL PROYECTO: CATEGORA FUNDAMENTAL
EN EL PENSAMIENTO DEL SIGLO XX?
Es el proyecto una de las categoras fundamentales
del pensamiento en el siglo XX?Es legtimo formular esta
preguntasi observamos que eseconcepto constituye unade
lasnocionescentralesen laobradedosde losfilsofos ms
importantesdenuestrapocayque.adems,esthoyenboga
de un modobastanteextraordinario.
Es probablemente en 1927, con Heidegger, cuando el
proyecto adquiere por primeravez un puesto esencial en
lahistoriadelpensamiento,porquequedareferido a lacues-
tin central de lametafsica: la posibilidad de lacompren-
sin del ser. Unos aos ms adelante, con Sartre, el pro-
yecto encuentrasu puestoen elseno de una filosofade la
accin en laque se concibe queel hombre se convierte en
aquelloquelmismo se hace. Enesaconcepcin, todos los
proyectosparticularesdeunindividuosemuestrancomofun-
ciones de un proyecto fundamental: lamaneraqueeligede
estarenelmundo.Eseproyectoprimordialseocultaencada
una de sus intenciones particulares. Porejemplo. si estoy
remando en el ro. no soy otracosa(ni aqu ni en otro mun-
.do) queese proyectoconcretodepiragismo. Peroese pro-
....
yecto (...) expresa mi eleccin original en unas circuns-
tancias particulares: no es nada ms que la eleccin de m
W
mismocomototalidad en esascircunstancias(Sartre. 1943.
pp. 623-625).
16 INTRODUCCIN
Ascomo en laprimera mitad del sigloXXel proyec-
to serevela como una categora esencial parapensar las
cuestionesdelaverdadyla libertad,enlosaosmsrecien-
tes esanocin adquiere un gran empujeen los mbitos ms
diversosdelavidacotidiana. Nosersa, afin decuentas,
la suertede todos los conceptosque tienen algunapertinen-
cia?
Ahora se habla de proyectos de sociedad, de proyectos
de empresa, de proyectos educativos. de proyectos de esta-
blecimiento. de pedagogas del proyecto, de proyectos pro-
fesionales, de proyectos personales. etc. Tanto en la esfera
de 10 general(lasociedad)comoen lade 10 privado, el pro-
yecto representa hoy laafirmacin de un valor. El proyecto
es loqueremediarun estado presentecaracterizadoporin-
suficiencias:tasadedesempleo,faltadecompetitividad,des-
organizacindelaproduccin,fracasoescolar,angustiaante
elfuturo, etc.
Laescuelaestlejosdeserajenaaesemovimiento_Dis-
posicionesreglamentariasimponen aloscolegiosylosliceos
la determinacin de los proyectos de establecimiento. En
cuanto alosalumnos, no faltan los mtodos parallevarlos a
activarsudesarrollovocacionalypersonal,aseguirsesio-
nesde psicopedagogadelproyectopersonalyprofesional
odedescubrimientodelasactividadesprofesionalesycom-
promiso en proyectos personales. Tiendea difuminarse la
idearepublicanadeunaescuelanicaenlacual,porponerlo
comoen lacaricatura,todos losalumnosde un mismonivel
deben hacerlamismacosaalamismahora.Frentealcentra-
lismo,alaunicidad,lanocindelproyectodeestablecimiento
o de proyecto pedaggico contrapone, al menos en cierta
medida, ladiversificacindelospblicos, los mtodosylos
objetivos.
40
57 EXPERIENCIAS FAMILIARES Y SOCIALES
56
3. ERIK ERIKSON: IDENTIDAD y PROYECTO
Segn Erikson, la nocin central es la de identidad per-
sonal e identidad del yo. La identidad personal es, por una
parte, el sentimiento de una continuidad existencial en el tiem-
po y el espacio y el de ser uno mismo: ese; y, por otra par-
te, es tambin el reconocimiento, a travs de las miradas de
los dems, de esa continuidad y esa similitud. De esa in-
teraccin surge una determinada representacin del yo, un
determinado sentimiento de ser de tal modo: un estilo de in-
dividualidad de la persona, una identidad del yo. Esa iden-
tidad, esa calidad existencial propia de un yo determinado
(Erikson, 1972, p. 45), se construye por etapas. Constituye

<..:0
la integracin de diversos sentimientos de identidad que, to-
dos ellos, dejan huellas.
FORMACIN DE LA IDENTIDAD Y TOMA DE DECISIN SOBRE LA CARRERA
3.1. Soy la esperanzq que tengo y que doy
La primera esperanza nace del hallazgo de una determi-
nada intencin social (una cierta cultura est ya presente) por
medio de una persona de tipo maternal; maternal de un cier-
to modo. Ese hallazgo es evidentemente fundamental desde
el punto de vista de un psicoanalista como Erikson. Es la pri-
mera experiencia de lo que ms adelante, en el amor o en la
admiracin, se reencontrar en forma del sentimiento de la
presencia sagrada.
De ese perfodo, en el cual el modo de satisfaccin domi-
nante es oral, nace el primer sentimiento de identidad, que
es una cierta confianza bsica (tambin puede ser una
confianza bsica: de ah la importancia de la intencin la
persona de tipo maternal).
Ese sentimiento se traduce en una actitud
respecto a uno mismo y al mundo: puedo fiarme de la buena
fe de los dems, y soy digno de la confianza de los dems.
Eso puede formularse en forma de aforismo: Soy la espe-
ranza que tengo y que doy.
Una cierta estructura embrionaria del proyecto se cons-
tituye, segn Erikson, desde el origen, con ese primer senti-
miento de identidad: Esa esperanza que tengo y que doy.
Ahora bien: el enfoque psicoanaltico que ese sentimiento
de identidad y los que le sucedern invaden la conciencia
lcida, pero tambin marcan el inconsciente. Eso implica que
cada cual es influido, en sus actos, sus afectos, sus modos de
ser, sentir y reaccionar, por un determinado sentimiento de
confianza que estructura sus relaciones con los dems.
De ah la importancia de esta cuestin: cmo se forma
esa confianza bsica? Para Erikson, la respuesta est clara:
se forma en la interaccin entre una capacidad innata y ms
o menos coordinada de absorcin bucal por parte del beb y
una capacidad ms o menos coordinada por parte de la ma-
dre para responderle bien. Esta ltima capacidad depende del
desarrollo de la madre como mujer, de sus inclinaciones in-
conscientes hacia el nio, de su actitud y la de su comunidad
respecto a los cuidados que deben dedicarse al nio (cada
59
58
EXPERIENCIAS FAMILIARES Y SOCIALES
cultura da a cada madre unos marcos de accin preesta-
blecidosdentrodelos cualespuededesempearsu papelper-
sonal), y tambin delas reacciones del recin nacido.
En laopinin de Erikson, el proyectose inscribe en los
cimientos mismosde laidentidad. Sebasaenelsentimiento
de hacerse loquelagenteesperaqueunose haga.
3.2. Soy lo que puedo querer libremente
El paso a lasegundafase de laprimerainfancia se vin-
culaal acrecentamientorpidodelamaduracin muscular,
la verbalizacin, la discriminacin y, por consiguiente, la
capacidad (y la incapacidad, que se acusa doblemente) de
coordinacin de un cierto nmero de modelos de actividad
altamenteconflictivoscaracterizadosportendenciasalaobs-
tinacin y al abandonarse. De ese modo y muchos otros el
nio, aunquesiguesiendodependiente,empiezaaexperimen-
tarsu voluntadautnoma (Erikson, 1972,p. 105).
Ese momento, en el que predominan las satisfacciones
anales,esunaetapadeimportanciacapitalenlainstauracin
de unavoluntad libre.
Loqueahestenjuego,dentrodelaestructurafamiliar
yen tornoalcontrolesfinteriano, es lacapacidad del sujeto
desentirsesujetodesuproyecto,desu historia. Tambinah
es capital la interaccin entre los padres y el nio, el cual
empieza a experimentar su voluntad autnoma. Un senti-
mientode autocontrolsinquesedunaprdidade laestima
de s mismo es la fuente ontognica de un sentimiento de
voluntad libre (Erikson, 1972, p. 106).
A la inversa, un control demasiadorgidode los padres
puede generar una propensin duradera a laduda y la ver-
genza. Ladudase refiere aunomismo, a las propiascapa-
cidades,aloquesehadejadoatrs. Esesentimientodeduda
..... puede revivirse transitoriamente en la adolescencia, en una
(I."j
dudacompletade unomismo, en laimpresindequeloocu-
(.J"
rridoenelpasado(lafamilia, lainfancia) noaportalascon-
diciones necesariasparaun nuevocomienzo.En cuantoa la
'ORMACIN DE LA IDENTIDAD YTOMA DE DECISIN SOBRE LA CARRERA
'ergenza, reside en el sentimiento de quedar expuesto de
nodo prematuroy desconsiderado: seestexpuesto y se es
:onscientede estarlo:l esvistosinestarpreparado paraser
listo.
A la duda y la vergenza se contrapone el sentimiento
le autonoma: unaciertaconviccinindividualcuyafrmu-
a generalpodraser: Soy lo quepuedoquererlibremente.
Esesentimientopodraexpresarsedeotromodo: soy los
lroyectos que puedo asignarme. Estoy definido fundamen-
almente por lo que puedo desear. No estoy, pues, en una
;oincidencia inmediata conmigo mismo, sino fundamental-
mente, parafraseandoa Heidegger, pordelantedel yo.
3.3. Soy lo que imagino que ser
Elperodosiguiente esel de lainfancia.Es el momento
en que predominan las satisfaccionesflicas.
El nio vive entonces segn la modalidad penetrante:
todassusactividadeseimaginacionessonsimilaresencuan-
toa suconfiguracin(Erikson, 1972,p. 113).Elnioanda.
Dominasu andar. Penetraenelespacio.Habla.Penetraen 10
desconocido mediante unacuriosidad devoradora. Empieza
por establecercomparaciones. Se centraen las diferencias:
de estaturas, de edades, de sexos. Por ltimo, imagina. Ex-
tiende su fantasa a roles imaginarios. En particular, de un
modo a veces tremendo, se representael falo penetrando en
el cuerpofemenino.,
Eneseperodosedesarrollanunasrepresentacionesima-
ginariasdelyoquedesbordancualquierposibilidad de reali-
zacin. Pero, adiferenciade los animales, esa etapa, en los
sereshumanos, no vaseguidade unamaduracin sexual f-
sicasinodeun perodo delatencia,cosaque lleva al descu-
brimientodeque, peseatodaslasrepresentaciones imagina-
rias del yo como un sercon las mismascapacidades que la
madreoelpadre,unonosernuncaelpadreenunarelacin
sexualcon lamadre, ni lamadreenuna relacin sexual con
el padre.
61 60 EXPERIENCIAS FAMilIARES Y SOCIALES
Esas anticipaciones imaginarias parecen decisivas para
la formacin del proyecto. Constituyen la experiencia fun-
damentaldequeelpresenteylodeseablequesequisierapre-
sente no coinciden y que esto ltimo puede muy bien ser,
incluso en el futuro, que no sedjams. Se trata, pues, de
una experienciadel lmite, de la finitud, de lapropia deca-
dencia respecto a las anticipaciones imaginativas; y esaex-
periencianodejardemarcarmuyprofundamenteel proyec-
to.
El nio se recrea en fantasas en las que es un gigante.
Pero en sus sueos corre, aterrorizado, para salvar la vida.
Heahelcomplejode castracin: el temora perder(o, en la
nia,a haberyaperdido) el falocomocastigodeciertasfan-
tasassecretas.
y es,enefecto,en esapocacuandolaniaobservaque
le falta el pene y adems, en lamayor parte de las civiliza-
ciones, le faltan prerrogativas importantes. El nio, por el
contrario,tiendeaasociarconeserganosussueosdegran-
dezaadulta.
Segnel modelo que propone Erikson, es, pues, dentro
de un mismomovimientoqueseconstituyen las anticipacio-
nes imaginativas del futuro y las representaciones sexuales
del propio yo. Esaconcomitancia autoriza, segn parece, a
preguntarseporelvnculo,cuyaexistenciaconstatamosdia-
riamente, de modo emprico, entre la identidad sexual y el
proyectoprofesional.Ennuestrassociedades,segnErikson,
el nio desarrollar el sentimiento profundo deque debe to
make it, y laniael de que debeto catch it. Son dos repre-
sentacionesdelyofundamentales,estructuradorasdelaiden-
tidad y determinantes del proyecto.
Ese perodoespues, el de lainiciativa. El rastro dejado
por el tercer sentimiento de identidad que aqu emerge es:
Soy lo que imagino que ser. No es esa una excelente
definicindel proyecto?
Imaginoqueser tal cosa. Juegoa serlo. El proyectose
vivedeentradacomoun ruego, un sueo. Yesodejahuella:
.......
,,)
Porqueel hecho de que elhombre hayaempezado su vida
como un nio quejuega deja en l un residuo de actividad
C;J
FORMACiN DE lAIDENTIDAD Y TOMA DE DECISIN SOBRE lACARRERA
ldica y dramtica incluso en aquello que l considera sus
intenciones mselevadas (Erikson, 1972, p. 117) Con eso
se viene a decirque, fundamentalmente, el proyecto perte-
nece al ordendeloimaginario, queespotico. queestms
alldetodarealizacin posible.
Esa manera de enfocar el proyecto tiene la ventaja de
proporcionar un marco (muy general, esos) paraexplicar,
enparticular,laconstruccinderepresentacionesfantasmales
de las profesiones. En tal profesin a la que quiero acceder,
juegoaserde ese modo. Prosigo, y reemprendo eljuego de
mi infancia. Y meconstruyo unaimagen ideal de esaprofe-
sin: si soy periodista, penetrar el mundo. El estereotipo,
desde esepuntode vista, no es unacategorizacin errnea,
un accidente, sinoqueremite,porunaparte,ami imaginario
particular, a determinados juegos que jugu en mi infan-
cia; y, porotraparte, remite a aprehenderunafraccin dela
realidad: a adoptarun ngulode visin sobreesa profesin.
Volveremosaesepunto(abajo,apartado4ycaptulo4,apar-
tado7).
Enladeterminacin delosproyectos,elpapeldelosadul-
tos es fundamental. Por lo que hacen, porlas historias que
cuentan sobre destinos ilustres, por aquello que, a sus ojos,
representaelpasadoporexcelencia,losadultos ofrecena los
niosun marcogeneral delaaccin(un"e/hos" deaccin,
escribe Erikson, asimilado en forma de tipos ideales y de
tcnicasfascinantes).
Peroelpapeldelosadultospuedesernegativo.El gran
maestro de ese periodo de la iniciativaes la conciencia, y
esosignificaque, en adelante, el nioes sensible ala va
interioD) delaobservacin delyo,delaconduccindel yoy
del castigo del yo. El apremio moralizador de los adultos
puede, entonces, traducirse a veces en secuelas patolgicas
que noaparecern hasta mucho ms tarde, en formade im-
potenciao frigidez sexualeso de incapacidadparacoincidir
conlaactividadpresente, o deinsercin de elementosenfer-
mizosen un proyectodexito profesional.
63 62 EXPERIENCIAS FAMIl.IARES y SOCIAl.ES
3.4. Soy lo que puedo aprender a hacer que funcione
Laedadescolar,operododelatencia,secaracterizapor
el hechode queel niose dedicaaocupaciones concretasy
a objetivos aprobados. En adelante, lo bsico para l es
lograr un reconocimiento cuando hace cosas. Sublima
tranquilamentelos impulsosque le han llevadoaljuegoy al
sueo.Todoslosnios, tardeotemprano, se muestran in-
satisfechos y mustios si no se sienten capaces de hacer co-
sas, de hacerlas bien o inclusoa la perfeccin. Es lo que yo
he denominado el sentido de la industria (Erikson, 1972,
p. 122).
Eriksonafirma: saes una fase eminentementedecisi-
va desde el punto de vista social (Erikson, 1972, p. 122).
Lo que el nio tiene que desarrollarentonces es, en efecto,
un primersentidode ladivisindel trabajoyde las diferen-
tesperspectivasquesele ofrecen.Lasconsecuenciasnorma-
tivas deesaafirmacin son dobles.
Serefieren,porunaparte, alaorganizacinde laescue-
la. Las configuraciones propias de esacultura y las mani-
festacionesfundamentalesde latcnicapredominantehan de
inspiraryademodosignificativolavidaescolar,favoreciendo
enelnioun sentimientodecompetencia,osea,el libreejer-
ciciode su saberhacery su inteligenciaen elcumplimiento
detareasserias,no afectadasporningnsentimientoinfantil
deinferioridad (Erikson, 1972, p. 122).
Esasconsecuenciasserefieren,porotraparte, a laelec-
cin de los maestros: los buenos maestros son los que sa-
ben reconocer losesfuerzosparticularesy alentar los dones
especiales. Tambin saben conceder el tiempo necesario a
cadanioymanipularaesoschavales para los cuales la es-
cuela, porel momento, no tiene importancia: la consideran
algo que hay que soportar, no disfrutar (Erikson, 1972,
p. 122).
El sentimientode identidad quedeja esecuarto perodo
....
..... esste: Soy loquepuedoaprenderahacerque funcione.
C-t::" En su modalidad negativa, ese sentimiento puede adop-
tarlaforma dela conciencia dequejamsse ser nadaque
FORMACiN DE LA IDENTIDAD YTOMA DE DECISIN SOBRE l.A CARRERA
valga la penao, alainversa, ladel sacrificiode la imagina-
cinyelplacerdeljuego,laaceptacindel trabajocomocri-
terio nicode loque mereceserhecho.En este ltimocaso,
la alienacinqueamenazaal individuoes lade convertirse
en esclavo de su tcnica y de la tipologa predominante en
cuantoa los roles (Erikson, 1972, p. 123).
3.5. Soy yo se. a mis ojos y a los de los dems?
Laadolescenciaes definidaporEriksoncomounamora-
tora psicosocial, un perodo de no compromiso definitivoen
laexistencia,queprecedeelaccesoaunavidaprofesional.Ese
perodo,en lassociedades industrializadas,sealargacadavez
ms ysehacecadavez ms marcado ymsconsciente.
Esafasees necesaria paralaconstitucinde laidentidad
final,queconsisteen laintegracindeloselementosde iden-
tidad propiosdelas fases de la infancia.En su bsquedade
un nuevo sentimiento de continuidad y de unidad vivida
(sameness) que hade incluir,enadelante,lamadurezsexual,
algunos adolescentes han de enfrentarse una vez ms a las
crisis de los primeros aos antes de poder instalar dolos e
idealesduraderoscomoguardianesde unaidentidadfinal. Ne-
cesitan, antetodo, una moratoriaparaintegrarelementos de
identidadasignados(...)a las fases dela infancia (Erikson,
1972, p. 125).
Esas tentativas de formacin de una identidad final se
realizan a partir de formaciones transitorias, y se expresan
en la diversidad de las subculturasjuveniles.
Eladolescentequeconserve,delprimerperodo, unagran
necesidaddeconfianzaen smismobuscarconfervorhom-
bres eideasalosque puedadedicarsufe.
Si eladolescenteconservahuellas muy vivas de la nece-
sidadde verse definidoporloquel puedequererlibremen-
te,entoncesconceder una importanciacapital adecidirpor
smismoloscaminosaemprender.Temer,sobre todo, ver-
seobligadoaactividades en lasque podraquedarexpuesto
a la vergenzaoala duda haciasmismo. -1
65 64 EXPERIENCIAS FAMILIARES Y SOClALES
Eljovenqueconservede laedadldicaunaimaginacin
ilimitadarespectoa aquelloenloquepuedeconvertirseten-
dera tenerambiciones desmesuradas ya depositarsucon-
fianzaenadultosqueproporcionenuncampodeaccinima-
ginarioa sus aspiraciones (<<ser tal o cualactor o actriz de
cine).
Para aqul que conserve, de la edad escolar, una gran
necesidad de hacerquealgunacosafuncione, laeleccinde
unaprofesintendrunsignificadoquevamsalldecual-
quierconsideracin sobrelaremuneracinoelprestigio. Por
esoalgunos adolescentes prefieren no trabajar en nada, du-
rante algn tiempo, antes que verse obligados a seguir una
carrera, por lo dems prometedora, que les ofrecera xitos
perosinlasatisfaccindefuncionarcon unaexcelenciani-
caen el mundo (Erikson, 1972,p. 126).
Laalienacindeesafase, Eriksonladefinecomolacon-
fusin de identidad. Lamayorpartede las veces, laincapa-
cidaddeestablecerseen unaidentidad profesionalestenel
origen de esadificultad. Entonces se observan sobreidenti-
ficacionesprovisionalescon hroespopulares. Inclusolare-
lacin amorosapuedea veces concebirse como un intento
de llegara unadefinicin de lapropiaidentidadmediante la
proyeccinsobreotrapersonadeimgenesdifusasdesmis-
mo, vindose deesemodo la identidad reflejaday progresi-
vamenteclarificada (Erikson, 1972, p. 128).
4. ELPROYECTO COMO UN MS ALL DEL YO
Y COMO POSIBILIDAD DE ANGUSTIA
.-
SegnErikson, laconstruccinde laidentidadde un in-
dividuoseexplicaporlagnesisdesussentimientosdeiden-
tidad.Su identidadeslaintegracin particulardeesossen-
timientos, que lleva a cabo dentro de la interaccin que le
yinculaa lasexpectativasylosactosdeaquellosqueleedu-
....
can.
V,
Esossentimientosde identidadseremiten siempreal fu-
C':)
turo. Todos se enuncian, de un modou otro, como: Soy lo
FORMACIN DE LA lDENTIDAD Y TOMA DE DECISIN SOBRE l.A CARRERA
queser.Setrata,pues, de representacinesdel yoesencia-
lesquepermitenalindividuodarsentidoasu vidayal mun-
do. Laespecificidadde esas representacionesdel yoesten
que no se trata de descripciones del yo, de imgenes del yo
enelpresente, sinode una ideadel yo comoposeedorde la
posibilidad de ser tal cosa. Dicho de otro modo: en la pers-
pectiva desarrollada por Erikson, es la imagen del yo en el
futuro laque determina laconstruccin de laidentidadpre-
sente.
Eso sigue siendo aplicableen la adolescencia y laedad
adulta;esaimagendel yoen elfuturoadoptalaformadeuna
adhesin a dolos e ideales como guardianes de la identi-
dad final. Tambinahtenemos un msalldel yoqueper-
mite pensarse a uno mismo: Somos lo que nos gusta
(Erikson, 1972,p. 134).
Esas observacines pueden compararse con las conclu-
siones de Vernant (1989) sobre el papel y el puesto de los
dioses en laciudad griega. Un griegoforjasu propiaidenti-
dad por mediodel otro, que tiene enfrente; bajo su mirada.
Ese otroquiztengalosrasgosde un dios, o lleve lamsca-
rade lamuerte, o se presente en el rostrodel serquerido, o
quizloconstituyaelespaciopolticode laciudad. Esas di-
versasformassonotros tantosseresa losque seconfronta,o
espejosreveladoresen losqueintentadiscernirel reflejodel
yo.
Parece que eso puede hoy decirse a veces del proyecto
profesional.Cuandomencionael nombrede talprofesinque
deseaejercerotal mbitoprofesional que le atrae, talocual
adolescente se identifica: se describe (como podra descri-
birse diciendo: soy de tal signo astrolgico); se describe
tal comoquerra ser. Deesemodo, en elproyecto profesio-
nalentraenjuegotodo un imaginarioqueaveces permiteal
individuoidentificarse. (Seconstataporel modomsespon-
tneo como los adultos, sobre todo los del sexo masculino,
traban conocimiento: Aqu se dedica? Y se observaen
el estadode depresin nerviosaque padecen algunos traba-
jadores licenciados.)
Vistaas,laactividad profesionalrepresentadaocupaen
67 EXPERIENCIAS FAMILIARES Y SOCIALES
66
alguna medida el puesto de los dioses, del ser querido 0 de
la organizacin poltica en la ciudad griega.
La representacin del yo, en ese caso, no se basa en los
rasgos de la personalidad, sino que utiliza rasgos y estereoti-
pos profesionales. Eso conlleva que el emprender proyectos
nuevos conduce a los individuos a interrogarse sobre s mis-
mos. Por lo dems, parece positivo que pueda afirmarse que
definir un proyecto nuevo signifique a veces recuestionar la
propia identidad (sa es probablemente una de las razones
de que hoy se multipliquen las oficinas de outplacement, por
ejemplo). .
Segn Erikson. la formacin de la identidad es la cons-
truccin por parte del individuo de esas imgenes del yo en
el futuro, las cuales llevan, por consiguiente, la marca del
presente. Pero en el curso de su desarrollo, cada nio pasa
por una sucesin de formas de esas imgenes del yo en el
futuro. Y aunque el contenido no sea similar,las formas s 10
son: la esperanza que tengo y que doy, lo que puedo querer
libremente, lo que imagino que ser, lo que puedo aprender
a hacer que funcione.
He ah una de las diferencias esenciales respecto al mo-
delo propuesto por Krumboltz. Segn este ltimo, los proce-
sos de influencia y las representaciones elaboradas por el in-
dividuo en su accin no se inscriben en un momento dado de
su desarrollo de una manera determinada: la esperanza, el
querer, el imaginario, la actividad elaboradora, la adhesin a
ideales. Dadas las influencias que recibe y las conclusiones
que saca de sus actos, el sujeto construye, simplemente, ge-
neralizaciones de observaciones del yo y habilidades para
abordar una tarea. No tiene un sentimiento del propio pro-
yecto en una edad determinada.
El papel atribuido al pasado para entender el presente es
otro punto de diferencia entre las dos teoras. Tienen en co-
mn el nfasis en el peso de ese pasado. Pero en el modelo
inspirado en el psicoanlisis, la influencia del pasado pasa
por la mediacin de una visin del yo en el futuro: de un ms
.....
all del yo que permite al individuo dar sentido a su presen-
{O
te, a lo que es y a lo que hace. Por eso puede afirmarse que
t;.;:J
FORMACIN DE LA IDENTIDAD Y TOMA DE DECISIN SOBRE LA CARRERA
este ltimo modelo es menos estrechamente determinista que
la teora del aprendizaje social de la toma de decisin de ca-
rrera. El postulado bsico del enfoque psicoanaltico es que
la persona acta, percibe, sufre y goza a travs de sus cons-
trucciones de sentidos, las cuales llevan la marca de su pasa-
do.
En esa proyeccin del yo en el futuro, el afecto est siem-
pre presente. La persona no es slo un sujeto epistmico que
se representa sus problemas y busca las soluciones que ms
le convienen. Su modo de interrogarse es constitutivo de su
identidad y la afecta profundamente. Ahora bien, los afectos
pueden ser negativos. Erikson insiste en la alienacin posi-
ble y duradera constitutiva de cada etapa: la desconfianza
correlativa a la confianza, la duda y la vergenza vinculadas
a la libre voluntad, la culpabilidad correlacionada con el ima-
ginario, el sentimiento de inferioridad afectando la actividad
elaboradora.
Desde esa clase de perspectiva, el proyecto formulado por
el individuo para identificarse se manifiesta vinculado de
modo esencial a la angustia, al menos como posibilidad.
Esa concepcin constituye una de las originalidades de
Erikson. Le permite explicar un punto que los otros modelos
ignoran: el proyecto se basa en los sentimientos de confian-
za y de libre voluntad, en el imaginario y en la actividad
elaboradora. Pero a esos sentimientos no les faltan corre-
laciones negativas. Ah, la perspectiva de Erikson est
claramente marcada por el enfoque clnico de casos patol-
gicos. se, por lo dems, es el nico fundamento experi-
mental de la teora. Tan slo esas observaciones clnicas per-
miten reconstruir los cinco perodos de la formacin de la
identidad.
Esa misma experiencia clnica le conduce, por lo dems,
a vincular de modo esencial el proyecto con las representa-
ciones sexuales de uno mismo. Es de modo simultneo que
el nio descubre la diferencia de sexos, empieza a anticipar
roles y experimenta una culpabilidad. Yeso tiene una conse-
cuencia: el proyecto es bsicamente un proyecto sexuado.
Como con cualquier otro modelo general, es sumamente
EXPERIENCIAS FAMILIARES Y SOCIALES 68
difcil cuestionarla validezdelaconcepcin deErikson. Se
hasubrayado que permiteexplicarobservaciones (lafaceta
negativadel proyectoy su raz sexual) que quedan fuera de
la rbitade otrasteoras, porejemplolade latomade deci-
sin decarrera.
Observemos, con todo,queesaconcepcinsecentraante
todo en experiencias infantiles. Laescuela slo se contem-
pla desde un punto de vista normativo: la buenaescuela, el
buen maestro. No se describe ni se analiza la organizacin
escolar como factor que contribuyea moldear el proyecto.
Labuenaescuelaes laque alientaen el nio un sentimiento
de competencia, inspirndose de modo significativo en las
tcnicaspredominantes. El buen maestro es el que ayudaal
nioa descubrir su excelencia,diceErikson.
Esa clase de visin de la escolarizacin es muy limi-
tadora. Es lcitopreguntarsesi lainstitucin escolarno des-
ef!lpeaun papel muchoms importanteen ladeterminacin
de los proyectos de losjvenes. Argumentaremos estahip-
tesisen los captulossiguientes.
......
(.()
e
..-
c...o
;..-.....
CONCLUSIN
Taxonoma escolar, sentidos y proyectos
y si la organizacin escolar de un pas determinado, en
un momento dado, se basara en una teora implcita de la cla-
sificacin de las personas? Las observaciones, tanto las rela-
tivas a los que pasan fuera de la competencia como a los
que se perciben como sujetos escolarmente cualificados, in-
vitan a tomarse en serio esta pregunta.
Qu hemos observado, respecto a las representaciones
de futuro de los jvenes en la Francia actual? Ante todo, que
estn vinculadas de un modo primordial con la experiencia
escolar. La lnea divisoria queda clara: por una parte estn
los que se perciben y son percibidos por los dems como fra-
casados y, por otra parte, estn los que tienen xito; claro
que con un grado mayor o menor de excelencia, pero logran
lo que se considera aqullo que, como mnimo, debe obte-
nerse hoy de la escuela.
Los primeros salen de la escuela sin cualificacin: sa
es su denominacin oficial. Pero ese sin cualificacin se
basa en representaciones del yo que afectan la identidad de
una manera mucho ms profunda. A menudo, el joven sin
cualificacin se percibe como bsicamente incapaz de com-
petir. No tenemos ah un signo de que ha asimilado per-
fectamente la regla principal del sistema educativo, la de la
excelencia escolar? Esa regla, en cierto modo, la ha incor-
porado, ha hecho de ella un ingrediente de su identidad (por
tomar la terminologa de Erikson), una generalizacin de la
observacin del yo (por recurrir a la de Krumboltz).
Ahora bien, esa incorporacin, esa generalizacin de
la obervacin del yO)), le parece tanto ms esencial (consti-
tutiva de su esencia) cuanto que la escuela ocupa un pues-
243 242 CONCLUSiN
to esencial, acaso nico, en las experiencias de aprendizaje
del adolescente, siendo as tanto ms cuanto ms unificado
est el sistema educativo.
Tenemos, entonces, que el adolescente con problema
escolar que puede obtener aprendizajes fuera de la escuela
(por ejemplo, porque es hijo de un agricultor e interviene en
los trabajos de la granja) probablemente no generar un
sentimieno de s mismo tan compulsivo y duradero. Ante sus
propios ojos, es capaz de hacer que algo funcione. Claro
que en un "'mbito menos valorado que el definido por la ex-
celencia escolar, una excelencia que no puede ignorar. Pero
el espacio de la competencia, para l, no es inexistente.
Son pocos, sin embargo, los jvenes con dificultades es-
colares que tengan la posibilidad de encontrar ese espacio que
les ofrecera la oportunidad de adquirir (a sus propios ojos)
ciertas competencias. Segn observa el investigador, la ma-
yora son pasivos. De hecho, la mayor parte de las veces,
su comunidad social no les aporta ni los medios ni los est-
mulos necesarios para semejante compromiso. No cae por
su propio peso el inscribirse en un club de informtica, ha-
cer teatro o ir a trabajar en el taller de un artesano durante el
verano. No cae por su propio peso por las mltiples razones
que constituyen el universo de sentido propio de un sujeto
determinado. No cae por su propio peso porque una chica
no zanganea fuera de casa, porque hacer teatro no es cosa
de chicos porque talo cual cosa vale para los chavales ri-
cos o, ms simplemente, porque no se distingue lo que hay
que hacer en concreto para entrar en tales o cuales activida-
des (adnde hay que ir? Qu hay que preguntar? A quin?
Qu papeles hay que rellenar?, etc.).
. Suponiendo que en ese universo sensato del joven con di-
ficultades no se d ninguno de esos obstculos fundamentales
para un compromiso activo, sigue habiendo uno, y grande: el
sentimiento de estar fuera de la verdadera excelencia. El valor
,.,...";; que se 'reconoce a la escuela tiene tanta universalidad que
,....
nada excluye que aqul que fracasa en ella genere un senti-
"O
miento de fracaso de tal envergadura que le impida empren-
""; der cualquier experiencia formativa.
TAXONOMA ESCOLAR, SENTIDOS Y PROYECTOS
La experiencia escolar, en efecto, es la de una organiza-
cin que funciona segn una regla simple, clara y unificada:
hay que ser excelente en las disciplinas concebidas como
aqullas que ponen a prueba la excelencia para ser admitido
en las ramas de estudio de la excelencia. Tanto el joven sin
cualificacin como el futuro politcnico han coincidido ofi-
cialmente en ese sistema unificado de formacin. Y, en esa
competicin, el primero ha descubierto que est entre los l-
timos: es un mal alumno en una mala rama de un mal esta-
blecimiento. No se han reunido las condiciones para que
genere el sentimiento de que jams, en ninguna parte, de nin-
guna manera, ser capaz de cualificarse?
Aunque esa representacin del yo no tenga tanta fuerza,
tanta duracin y tanta ubicuidad, queda anclada en la identi-
dad de los jvenes con dificultades. Hemos constatado hasta
qu punto influa en sus expectativas de futuro. Lo que ocu-
pa el sitio del proyecto profesional es la aspiracin a tener
un puesto que sea bueno. Lo cual manifiesta muy clara-
mente que, sin el sentimiento de la competencia personal, no
es posible representarse la cualificacin de la profesin: todos
los trabajos son equivalentes. Lo que los diferencia son, en-
tonces, las situaciones en que se los ejerce y las posibilida-
des que ofrecen de permitir que se expresen en ellos rasgos
fundamentales de la identidad: en particular, demostrar que
se es un hombre.
Dicho de otro modo: incluso en esa forma de la aspira-
cin de futuro, en la cual la profesin no figura como una
vinculacin entre las competencias personales y la cuali-
ficacin del empleo, el proyecto consiste en querer ser tal
persona, ante todo ejerciendo una profesin. Sin embargo,
para aqul que se concibe fuera de la cualificacin, el objeti-
vo del proyecto no puede ser el ejercicio en s mismo de una
profesin. No puede imaginar la profesin como una aplica-
cin de un saber hacer, dado que se percibe como desprovis-
to de competencias.
El empleo es representado, entonces, a partir de otros
rasgos que constituyen el universo de sentido del joven en
cuestin: un grupo de compaeros, la posibilidad de organi-
245 CONCLUSIN
244
zarse en ese grupo mismo, un mundo distinto del de las mu-
jeres, etc. Adems, las profesiones tambin pueden ser cate-
gorizadas de otro modo: en funcin de los rasgos apareptes
de las personas que las ejercen: su modo de vestir, dnde vi-
ven, cmo emplean el ocio, su estilo de vida, etc. Pero esa
categorizacin parece aplicarse sobre todo a los oficios de
sueo. Volviendo a la terminologa de Ginzberg, las profe-
siones se hallan ah en el espacio del imaginario.
S que hay, pues, una representacin de las profesiones
desde fuera de la cualificacin: una representacin que, tam-
bin ella, remite a rasgos altamente significativos para el in-
dividuo. Pero esa representacin no abarca el sentimiento
esencial de ser capaz de hacer que algo funcione: el joven ha
aprendido, en la escuela, que eso le fallaba.
El joven sin cualificacin y el enarca* tienen, pues,
por lo menos, una caracterstica en comn. Estn bsicamente
de acuerdo en un punto: es en la escuela donde se detectan
las individualidades excelentes y las que estn fuera de
la excelencia. No cuesta imaginar hasta qu punto el joven
que, a la inversa del precedente, ha cursado estudios brillan-
tes en las mejores ramas de estudio de escuelas excelentes
compartir ese modo de ver que justifica, a ojos de todo el
mundo, su posicin social y profesional. A veces, de eso se
dice arrogancia.
Para el que tiene xito en clase, aunque su excelencia no
sea tanta que le permita un destino tan brillante, la experien-
cia esoclar concreta es la de un determinado puesto dentro de
ese sistema de la excelencia. Se entiende que sus tomas de
decisin relativas a su futuro (<<sus intenciones de orienta-
cin) tengan por objeto, ante todo, conservar y, si puede ser,
mejorar ese puesto. Pero sus opciones no se compendiarn
en el clculo de una simple adecuacin de nivel jerrquico.
Intervienen otros dos rdenes de factores: rasgos significati-
vos generados escolarmente y caractersticas que remiten a
...... un universo sensato en cuyo seno se percibe el alumno.
, . ~ )
W
* Alumno de una universidad de prestigio. (N. del T.)
TAXONOMiA ESCOLAR, SENTIDOS Y PROYECTOS
Un hecho parece difcilmente cuestionable: la escuela est
organizada de tal modo que constituye una determinada
categorizacin efectiva de rasgos escolares y sociales. Por
ejemplo: las lenguas van con las letras, tambin van con
la economa y van con los mejores bachilleratos, pero no
van con la construccin mecnica. Por otra parte, las len-
guas van ms para las chicas que para los chicos. Tam-
bin van mejor con las profesiones liberales que con los
obreros. (Lo cual permite comprender que no vayan en ab-
soluto con el bachillerato de construccin mecnica, uno de
los que ms acogen a hijos de obreros.)
El sistema educativo es, pues, un universo en que que-
dan categorizados conjuntamente, de un modo explcito, ras-
gos escolares (disciplinas) y, de un modo ms o menos impl-
cito, rasgos sociales simples: masculinidad-feminidad, clase
dominante-clase dominada. Los rasgos sociales son mucho
ms visibles en las formaciones menos excelentes: las ms
frecuentadas por jvenes de medios modestos. La escola-
rizacin en ese sistema constituye, pues, en especial, el apren-
dizaje, por medio de la prctica, de una taxonoma de las cua-
lidades humanas (escolares y sociales) pertinentes.
En concreto: un adolescente determinado, tomando en
consideracin la importancia de una enseanza determinada
en la rama en que est (es decir, en funcin del sistema de
categorizacin explcito de las disciplinas), tomando en con-
sideracin sus resultados en el conjunto de las disciplinas, y
tomando en consideracin qu significa ir bien o mal en una
materia dada, segn se trate de un chico o una chica, se-
gn el medio al que pertenece, etc., considerar que los
saberes adquiridos en ese terreno representan una competen-
cia ms o menos fundamental en base a la cual construir su
proyecto. Es decir: la experiencia de la organizacin escolar
como tal pesa mucho en la constitucin de categorizaciones
de rasgos escolares y sociales, lo cual se manifiesta en el
hecho de que esos criterios de las clasificaciones escolares
pueden permitir, por s solos, que se definan proyectos de
futuro. Ya hemos subrayado en otra parte cmo se generaba
y aprenda el criterio de la excelencia.
247 246 CONCLUSiN
Hemos observado tambin que las diferentes formacio-
nes podan categorizarse corno ms bien para chicas 'o
para chicos, para muy buenos alumnos o para jvynes
de origen modesto. Estos ltimos criterios de categorizacin
tambin se aprenden de modo prctico, por lo vivido cotidia-
namente en establecimientos que muestran esas categori-
zaciones puestas en obra: la clase de G1 es geogrficamente
vecina de la de C y de la de A. Para que el alumno se
site, a veces le basta con tan slo abrir los ojos.
Est, pues, dentro del orden de las cosas que el proyecto
de futuro de los alumnos de secundaria adopte, corno forma
ms frecuente, la de la intencin escolar y el anclaje en el
presente. Ocurre como si el sistema escolar generase espe-
cies humanas, es decir, combinaciones de rasgos no slo
estructurados, sino estructurados de un cierto modo (la ba-
chiller F8, por ejemplo).
Parece, por lo dems, que podra aplicarse a la organiza-
cin escolar un enfoque del mismo tipo que el conceptua-
lizado por Foucault (1976, 1984) respecto a la categorizacin
de la sexualidad en el siglo XIX. Segn Foucault, la extraor-
dinaria proliferacin de discursos cientficos sobre la
sexualidad produjo, en especial. una incorporacin de las
perversiones y una nueva especificacin de los individuos
(Foucault, 1976, p. 59). Puede pensarse que, de modo simi-
lar, la experiencia escolar determina una incorporacin de
rasgos escolares (y tambin sociales) organizados de un cierto
modo y, por consiguiente, crea identidades escolarmente de-
terminadas: Soy un bachiller "C" del Liceo Louis-le-Grand;
Soy un alumno de "G l ", etc.
Hay, eso s, una diferencia notable con el dispositivo de
la sexualidad: el sistema escolar est vinculado directamente
con la estructura social. Lo que define, en ltima instancia,
la excelencia escolar es la excelencia de las posiciones socia-
......
les a las que permite acceder. Es probablemente sa la razn
(,.Q
de que ese sistema de categorizacin no se base exclusiva-

mente en rasgos escolares. Pueden percibirse los rasgos que
constituyen su verdad ltima.
Con todo, no es que los proyectos de todos los alumnos
TAXONOMIA ESCOLAR, SENTiDOS Y PROYECTOS
o de todos los estudiantes se basen nicamente en esa com-
posicin de rasgos escolares. Incluso cuando toman esa for-
ma (<<soy bueno en lenguas; en una rama de lenguas, estu-
diar idiomas y tendr un oficio en ese terreno), se trata
siempre de la composicin realizada por un individuo en con-
creto, lo cual significa que el proyecto no est determinado
enterament por la organizacin escolar. Ya hemos observa-
do que los modelos explicativos no aportan nunca nada ms
que una explicacin parcial de las opciones personales.
Para analizar esa irreductible subjetividad del proyecto
del adolescente, se ha propuesto definir dicho proyecto corno
la articulacin de rasgos significativos elaborados con oca-
sin de sus experiencias personales, y por tanto sociales, y
de su experiencia escolar particular en un sistema educativo
determinado.
Cules son los rasgos que forman ese universo de senti-
do propio de un individuo determinado? Son, ante todo, todos
los esquemas que constituyen un hbito y que determinan un
cierto modo de ver el mundo, de actuar en l, de valorar las
cosas y de tomar decisiones. Esos rasgos incluyen ideas muy
generales sobre el sentido de la vida, sobre lo que hace que
merezca ser vivida, sobre el puesto de los hombres y las
mujeres en el mundo, sobre una organizacin justa de la so-
ciedad, sobre el nmero de hijos que conviene tener, etc. (Se
trata, pues, de representaciones que podran calificarse de
religiosas e ideolgicas.) Pero esos esquemas incluyen tam-
bin representaciones mucho ms agudas relativas, por ejem-
plo, a los diferentes saberes (cf. los trabajos de Moscovici,
196], respecto al psicoanlisis), a la importancia de las dife-
rentes disciplinas, a las personas que se interesan por esas
disciplinas. Esos rasgos afilados tambin se remiten a las pro-
fesiones, que entonces son categorizadas de un modo muy
expeditivo: ms bien para hombres, selectiva, se correspon-
de con una determinada ideologa, etc. Aadamos que esos
rasgos estn ntimamente vinculados con la experiencia co-
tidiana: es normal ir (o no) de vacaciones ah ms bien que
all, leer (o no) tal diario, mirar (o no) tal programa de tele-
visin, celebrar (o no) grandes fiestas familiares, etc. Son ras-
249 248 CONCLUSiN
gosque, generadosen laexperienciacotidiana, laestructura
y laorganizan.
Es verosmil que, para formar ese universo de sentido,
esos esquemas (Bourdieu dira que forman un hbito) se
combinenconotrosrelativosalasubjetividaddel individuo.
Hemosobservadoque(deun modoesencial para Erikson, y
significativo para Gottfredson) el proyecto profesional iba
asociado con representaciones sexuales del yo: con la iden-
tidaddegnero. Probablemente noseasala nica determi-
nacin ntima del proyecto: podran mencionarse tambin
(de acuerdo, enespecial,con Krumboltz) el papel desempe-
ado porpersonajessignificativosenel entornoo en la his-
toriafamiliar, y elpapel de las experiencias particulares.
Es, pues, en el seno del universo de sentido formado
poresossignificadosquelos rasgosescolaresencuentran su
sitio. Claro que la articulacin (entre las caractersticas es-
colarescategorizadasescolarmente yesosotros esquemasy
representaciones) no se manifiesta unvoca. Se ha imagina-
doque podratratarsede unaespeciede relacin de fuerzas
entreesasdoscosas,queelasuntopuedeestarenunasimple
prolongacin de relaciones antagnicas. En este ltimo ca-
so, se hapostuladoque se privilegan los rasgoscorrespon-
dientes al hbito ms valorado socialmente. De ah se des-
prenderaque los alumnos de origen modesto que obtienen
el bachillerato tenderan a adoptar opciones estrictamente
escolares, mientras que los alumnos privilegiados que es-
tnenunaseriepocovaloradaexpresaranproyectosmsbien
ancladosen su hbitoprimario.
Esas, por lo dems, como pueden interpretarse ciertas
observaciones de Bourdieu respecto a la redefinicin de los
puestos de trabajo: Peroel sitio porexcelenciade esafor-
ma decambio (la redefinicin de un puesto a consecuencia
delcambiodelaspropiedadesescolaresysocialesdelosque
lo ocupan) ha debuscarseen elconjunto entero de las pro-
......
fesionesquetienenencomnel asegurarelrendimientom-
. ~
(;.1
ximo deeseaspectodel capital culturalque, transmitido di-
rectamente por la familia, no dependede la inculcacin y la
consagracinescolares; puedequesetrate de buenas mane-
TAXONOMA ESCOLAR, SENTIDOS Y PROYECTOS
ras odebuengusto,oinclusodelporteodel atractivofsico,
productos de la interiorizacin de las normas corporales vi-
gentes en la clase dominente, por ejemplo en los oficios
artsticos o semiartsticos, intelectuales o semiintelectuales,
pero tambin en todos los oficios de consejo (psiclogos,
orientadores, logopedas, asesores estticos, asesores con-
yugales, dietticos, etc.), las profesiones pedaggicasopara
pedaggicas (educadores, animadores culturales, etc.), o las
profesionesdepresentacin y de representacin (animadores
de turismo, azafatas, guas artsticos, presentadoresde radio
o de televisin, agregados de prensa, relaciones pblicas,
etc.)>> (Bourdieu, 1978, p. l
Ciertoqueel modocomo un individuodeterminadoela-
bora proyectos de futuro privilegiandoesquemasconstituti-
vos desuhbitoprimarioantesquerasgosescolaresprecede
a esa redefinicin de las funciones profesionales de la que
habla Bourdieu. Con todo, para que se d esa redefinicin,
es necesarioque, previamente, la personahaya tenido la in-
tencin de entrar en esas actividades. Y parece razonable
postularquees porqueserepresentabaa s misma,de entra-
comoposeedoradeesascualidades extraescolaresque
estencondicionesdeformar tales proyectos.Acasoesono
puede remitir, porotra parte, a disposiciones cognoscitivas
tales que el presente pudiera situarse ms fcilmente en el
contextogeneraldelaexperienciasocial: un estilocognos-
citivo independientedel presenteescolar?
Nosqueda,contodo,que paraentenderesecompromiso
profesional como un proyecto es necesario subrayarque es
ese individuoen concretoel que erigealgunasdeesas cua-
lidades sociales personales comoesencialesy las organiza
enconsecuencia.Entreel especialistaenorganizarrecepcio-
nes, ferias y exposiciones profesionales, la consejera en
Weight Watchers yel redactordepubli-reportajeshay, inne-
gablemente, diferenciasen cuantoa laidentificacindeesas
cualificacionessocialespertinentes,locualindicaque,enesa
seleccindecualificacionessociales.entranenjuegono slo
los aprendizajes directamente sociales (<<organizo ccteles
para un stand de tal Saln, o soy azafata), sino tambin
251 250 CONCLUSIN
aprendizajesescolares(<<me explicobienporescrito)y, tam-
bin,demodoesencial,esosesquemasdecategorizacin muy
generalesantes mencionados(<<eso vabienparaunamujer);
se aaden, por ltimo, determinaciones subjetivas muy pre-
cisas quedesempean un papel primordial (<<me gustaraser
comoesamujerquedecoralassalasderecepcin de lasem-
presas; param, representa talocual tipo devida, de perso-
nalidad,etc.).
Lacomplejidaddeesasintrincaciones,tienecomocon-
secuenciaque las nicas vas paraabordar los proyectos in-
dividualessean lasdelos mtodoscualitativos,comolano-
velafamiliar o lashistoriasdelavida?Elproyectode un
individuo, est tan anclado en su subjetividad que no po-
dradecirsenadaal respecto, salvoconesosenfoques?Sig-
nificaeso,correlativamente,queno sepuedahacernadapara
ayudara lapersonaquenoveclaro aquedescubraloque
le importa o a elaborar nuevos rasgos que podran cuali-
ficarla?
Elanlisisquehemosdesarrolladoprecedentementecon-
duceacontestarquenoaesasdos preguntas.Ciertoque, se-
gn subraya Erikson, el proyecto personal y profesional se
inscribe en la intimidad del individuo, en identificaciones
precoces o adolescentes, en expectativas familiares a veces
poco conscientes, en sentimientos tan generales como una
ciertaconfianzaodesconfianzabsica,etc.Poresoes difcil
imaginarotracosaque una anamnesiaparapermitiral indi-
viduo interesadoenello(porcuriosidadintelectualo pordi-
ficultades personales)sacarenclaroques loqueestructura
en profundidadeseespaciodesentidopersonal. Contodo,
dentrode la perspectivams cotidianadeayudaralaperso-
na a descubrir proyectos suscetbles de interesarla, parecen
perfectamente vlidos mtodos ms generales, menos preci-
.. ~
,......
sos perotambin menoscostosos.
c..O Esa intencin de ayuda puede adquirir dos formas. La
CJ primeraconsistesimplemente en llevar a lapersona a ver
con ms claridad lo que determina su eleccin y, con ello,
ayudarlaaentraren proyectosqueleconvengan.Los instru-
mentos utilizadosdesdeesapticason amenudocuestiona-
TAXONOMIA ESCOLAR, SENTIDOS Y PROYECTOS
riosdeintereses.El modeloqueacabamosdepresentarplan-
teaclaramentelacuestindesinodeberandesarrollarseotros
instrumentos ms adecuados.
Perolaintencindeayudapuedeinscribirseen unapers-
pectivamsemancipadora. Ahoranosetratatanto deexpli-
cara lapersonaques lo quelainteresa(ollevarlaaque lo
descubra)como de llevarlaaponera pruebasi eso podra
constituir un elemento pertinente de un proyecto personal.
Msradicalmentetodava:quizselapuedaestimularacom-
prometerse en actividades en las que se descubrir capaz
de .... Lasobservacionesprecedentesindicanque, paraayu-
dara los jvenessin cualificacin a determinarproyectos
profesionales,eslanicavaque puedaconvenir.Porlo de-
ms, con esa intencin se han desarrollado instrumentos
(Guichard, 1988) y metodologas (Castra, Lafitte y Valls,
1988).
En lo que respecta a los alumnos de secundaria y los
estudiantes, tales intenciones pueden tambin constituir
objetivosdeayudaa la elaboracin de proyectos(Guichard,
1987a, 1991a,). Entonces, se tratardeestimularlosa com-
prometerse en experiencias de todas clases con el fin de
descubrirun conjuntode saberhacerydecualidadespersona-
les, ytambin conel deelaborar un ciertonmero de repre-
sentaciones que podran integrarse al espacio de los rasgos
significativosimportantes para ladeterminacindelproyec-
to.Desdeesepuntodevista,laintencines,pues,relativizar
el pesodelos rasgosescolares yestimularsu integracin en
otrosesquemasrepresentativosdescubiertosoelaboradoscon
ocasin de diversasexperienciasextraescolares.
Estas ltimas experiencias dan pie a que ciertas repre-
sentaciones muy generalesencuentren determinaciones pre-
cisas(porejemplo:ququieredecir: ayudarycuidarenel
hospital?). Tambin permiten dar un contenido, en trmi-
nos de actividades, a las profesiones que, como se ha visto,
se categorizaban sobretodo a partir de rasgos muy genera-
les. Las observacionesdesarrolladas en el captulo anterior
indican que esa metodologa se orienta ante todo hacia los
alumnosylosestudiantesdeorigen modesto. Suobjetivoes
253
252 CONCLUSIN
relativamenteexplcito:estimularlosaadquiriralgunasde las
caractersticas(competenciassocialesyrepresentacionesdel
yo)queforman partede la herenciaespontneade losprivi-
legiados.
Lasintencionesdeotrosmtodos de ayudaaladetermi-
nacin de un proyecto son diferentes. Pueden calificarsede
ms conservadoras. Ahya no se trata de estimular al ado-
lescente a entraren experiencias que le permitan descubrir
quehay otras manerasderepresentarse el proyecto, adems
de las que le salen espontneamente. El objetivo es, muy
prosaicamente,ayudaralapersonaaencontrarelpuestoque
le conviene. Eso puede tomar la forma de cursillos pedag-
gicosen loque los participantes se ejercenencategorizarse
yencategorizarlasprofesionesdeacuerdocon unatipologa
(la de Holland,porejemplo). Puede llevarseacabo median-
te la utilizacin de ciertos programas informticos (a veces
basadosenunatipologasimilar,comoellogicialnorteame-
. ricano Discover). A veces, se limita a la simple adminis-
tracin de un cuestionariodeintereses.
Recordemos las crticas al enfoque de la opcin pro-
fesional entrminosde intereses,en teorasantesexpuestas.
Segn Krumboltz, los intereses slo explican las opciones
profesionales en la medida en que constituyen resmenes
cmodos de generalizaciones de observaciones del yo.
Dicho de otro modo: los intereses constituyen una sntesis,
bajounaformaparticular,delasrepresentacionesdelyoque
tiene un individuo, estando esa forma determinada por las
categorizaciones(es decir, los tipos de intereses ysu nme-
ro) que se hallan en la base de las escalas de intereses. La
crticaaGoufredson no sequedaatrs. En su modelo, los in-
tereseshallanpuestosbien definidosenelespaciorepresenta-
......
tivo de las profesiones; por ejemplo, inters intelectual es
.....
c.;.:) sinnimo de prestigioso y sexualmente neutro. Tambin
-..J
Kokosowski emprende una crticacontraelenfoque en tr-
minosdeintereses: Encontradelosenfoquesquepredomi-
nanen gran medidaenlaliteraturaanglosajona,en laquese
intentan explicar las intenciones profesionales mediante la
existenciadeinteresescaractersticosdelapersona,nosotrOs
TAXONOMA ESCOLAR, SENTIDOS Y PROYEerOS
proponemos un enfoque mucho ms simple,en lamedidaen
que privilegiamosel anlisis de las interaccionesque se es-
tablecen entre:
los recursos del alumno (resultadosescolares,perte-
nenciaa unaramade formacin);
los recursos de su medio (recursoseconmicos,acti-
tudesrespectoalaescuela,informacionesyexperien-
ciasprofesionalesacumuladas);
- yelconjuntode lasinformacionesprocedentesdeco
municacionessocialesdirectas(conlosenseantes,los
consejeros,perotambin lospadres)osurgidasdelen-
tornosocial (estereotiposreferidosalosrolesmascu-
linoyfemenino, imgenesvaloradasde
actividades,etc.)>> (Kokosowski, 1985,p. 40).
El modeloquehemos propuestoparaexplicarelconjun
to de las observaciones relativas a las representaciones de
futurodelosadolescentescon osin cualificacinllevaauna
severidad un tantomenosextremaen relacin aloscuestio-
narios de intereses. El proyecto, en nuestro modelo, no se
analiza como una resultante de simples interacciones entre
recursos escolares y sociales. Se lo concibe en trminos de
articulaciones de esquemas significativos: algunosde ellos,
construidos socialmente, estn integrados, de un modo de-
terminado, en un conjuntode esquemas a la vez sociales y.
mucho ms, personales. En ese marco, las escalasde intere-
ses no tienenotros valoresque su capacidaddeofreceralg()
ascomounatraduccindeluniversode sentidoqueorienta
el proyecto de un individuo; su validez slo la obtienen de
su posibilidaddeexpresar, dentro desuslmites, la articula-
cin que elabora un individuo determinadoentre rasgos es-
colares (categorizadosescolarmente) ycategorizacionesso-
cialesconstitutivasde su universo de sentidos.
Poresoel valorde los intereses es nuloparalos <<jve-
nes sin cualificacin. Un adolescente con dificultades s
puede, desde luego, montarse unaescalay descubriren ella
intereses, peroesonodejade serun procederinsensato, por-
254
CONCLUSIN
que ese adolescente se halla casi siempre en un sistemade
categorizacindelasprofesionesquenoarticulalas compe-
tenciaspersonalesylascualificaciones.El intersdeunapro-
fesin no consiste en cuidar, realizar, etc., sino en ser
un adulto, un hombre, etc.
Paralosadolescentes con cualificacin,lautilizacin
de escalas de intereses puede, con todo, constituirel punto
de partidadeunaseriedeinterrogantes:cules lapertinen-
ciadelacategoraelaborada?En relacinaqu categoras
hallasu sentido paralapersona?A quremite? A ras-
gosescolares?Adimensionesmuchomsprofundas?Cu-
les?Cmose organizan?, etc.
Pongamos el ejemplo de una muchachaque, despus de
contestarauncuestionario,revelatenerinteresesliterarios.
Quieredecireso, simplemente: Tengobuenosresultadosen
literaturaen unaramade letras, yparaunachicaes un rasgo
pertinenteelteneresosintereses?Ohayqueremitirseasig-
nificadosmsprofundos,corno:SimonedeBeauvoirespara
mun modelo: hadedicado su plumaalacausade las muje-
res; obien: Lo quecorrespondeaunamujerenlasociedad
es quedarse en casa y ocuparse del arte y literatura; o a la
inversa: Quiero tenerlaindependenciaylalibertaddeesp-
ritu delaperiodistadeunarevistapoltica,etc.?
El intersliterario, porssolo, noscuentamuy pocoso-
bre su significado. Poreso, en funcin de laarticulacinde
los esquemassignificativos de esa adolescente, lo que aqu
se manifiestacorno un inters literario quizpodra reali-
zarse en situaciones tan diversascorno: maestra, militante
sindicaJofeminista, directoradegaleradearte, mujerdeun
abogado, periodista, vendedora de librera, responsable de
comunicacinde unaempresainternacional,documentalista
en un colegio,etc. (Estavariedadde las posiblesrealizacio-
.... ..- -
,.....
nasdel inters es, sin duda, lo que explicaque esos instru-
mentos, segn sus autores, tengan tambin una buena vali-
c.o
CQ
dezpredictiva.)
Porotraparte,el intersliterarioasdesignadoquedaen
elrepertoriodelataxonomadelosinteresespropiosdel uten-
silioconsiderado. Dichode otromodo, significar(segnel
(
TAXONOMIA ESCOLAR, SENTIDOS YPROYECTOS 255
autorde lacategorizacin): No abnegarseen ayudarycui-
dar, No dedicarsea la investigacin cientfica,etc. Pero
tambin podrtenercornosentidoalgo un tantodiferenteen
otrocontexto:<<No seremprendedor, NoserconvencionaJ,
etc. Lo que aqusugerirnos es que lo que se manifiestame-
diante esa pruebacorno un inters literario de la adoles-
cente sloadquirirexcepcionalmentesu verdaderosentido
en lascategorizacionesquepresuponeeseinstrumento;yque,
porel contrario,slosiseresitaloquese muestracorno un
inters dentro del sistema de los esquemas y las cate-
gorizaciones del individuo podr salir a la luz ese sentido.
Poreso loscuestionariosde intereses no pareceque puedan
utilizarse ms quecon determinados pblicos, como puntos
departidaycorno maJ menor.
Ese a falta de otra cosa significa que, en adelante,
parece til concebir utensilios ms potentes que los de la
psicologadelos intereses.El objetivo del instrumentoest
i
claro: determinar cules son los rasgos constitutivos de los
universosdesentidoycmoseintegran.Yahemossubraya-
do que una intencin de determinacin absolutaes, eviden-
temente, insensata. Con todo no parece hoy inalcanzable la
elaboracin de utensilios que se orienten a detectar, en un
individuodeterminado,cmoseorganizanesosrasgosesco-
lares y sociales, cmo los rasgosescolaresson onoreinter-
pretadosdentrodeesquemasmsdirectamentesociales,cmo
esosesquemassemanifiestantambinatravsdeciertascate-
gorizacionesdeprofesiones, etc.
Mtodosestadsticostalescomoelanlisisdecorrespon-
dencias han indicado que un universo de sentido puede
abordarsedeun mododistintoaldelosmtodoscualitativos.
Porlodems,lapsicologasocialcognoscitiva,lomismoque
la sociologa, han descrito vnculos entre categorizaciones,
/
actitudes yconductas. Si aprovecharnos esas adquisiciones,
aplicndolas al proyecto, no parece impensableque aparez-
can utensilios cuya intencin podra serla de ayudar a los
individuosa descubrirsus categorizaciones y, deese modo,
permitirlessituarsemejoren lo queserefiereasusintencio-
nes defuturo.

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Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

adulta, que colectivamente supone su incorporacin a la clase. Las cambiantes

Por otro lado. segn datos de la Unesco. para 1992 laelperanzade

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