ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE NEIVA PROGRAMA DE FORMACION COMPLEMENTARIA PRACTICA PEDAGOGICA INVESTIGATIVA DISEO DE UNA PROPUESTA CURRICULAR PARA

PREESCOLAR

1. ANTECEDENTES DE LA PRCTICA EN PREESCOLAR

Revisados los informes de prctica docente en el nivel de Preescolar de los aos 2004 a 2009 y las sntesis elaboradas por la Coordinadora de prctica se establecen como antecedentes los siguientes: El proceso de prctica del ciclo II de Normalistas en el ao 2.004 se orient a explorar las percepciones de nios de preescolar acerca de si mismos y de su entorno natural y social. Se asumieron como categoras de anlisis: 1. La percepcin que el nio (a) tiene de s mismo, 2- La percepcin que tiene de su familia. 3. La percepcin que tiene de la escuela, de su maestra y compaeros. La experiencia se realiza con nios y nias de preescolar, quienes participaron en el desarrollo de los distintos proyectos de aula que involucraron estrategias como: Talleres, Juegos, Conversatorios, Observaciones, .Salidas pedaggicas, Visitas domiciliarias En el 2005 se indaga la forma como los nios construyen pensamiento: la nocin de pensamiento, el origen de los nombres, el concepto de vida, el origen del agua, el origen de los astros, de las montaas y de la tierra En el ao 2006 los trabajos de prctica, de los estudiantes del Ciclo II, sobre las percepciones que el nio (a) de preescolar tienen sobre s mismo, sobre su entorno natural y social y la forma como construye pensamiento , realizados con el propsito de avanzar en la construccin de una propuesta ms pertinente y coherente para la educacin inicial fortaleci la reflexin sobre la metodologa de los proyectos de aula como estrategia que permite potenciar los saberes y experiencias que tienen los nios y nias, a la vez que propici el dilogo con las profesoras titulares sobre el currculo que se desarrolla en los preescolares de la Normal, sentando las bases de un acercamiento para la construccin de propuestas de formacin ms pertinentes al contexto. En el 2.007 y 2008 los practicantes continan la investigacin sobre la forma como construyen pensamiento los nios y nias sobre si mismos y sobre su entorno natural y social, para que durante el desarrollo mismo de los proyectos de aula se vayan consolidando elementos que permitan recrear la pedagoga del nivel preescolar, hacindola pertinente a los intereses, necesidades y
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posibilidades de los infantes. Tanto en el Ciclo como en los preescolares se avanza en la elaboracin de una propuesta curricular coherente y pertinente desde el desarrollo de proyectos de aula. En el primer semestre de 2.009 los practicantes del III semestre y las profesoras de los preescolares de la Normal implementan la propuesta curricular estructurada con base en los productos de los procesos anteriores. Se trabaja desde proyectos de aula el eje de conocimiento personal para responder a la pregunta Quines somos?

2.-MARCO TEORICO DE LOS PROYECTOS DE PRACTICA PEDAGOGICA DE PREESCOLAR 2.1.Los fundamentos Psicolgicos Concluida la tarea de inventariar los informes de prctica pedaggica y de revisar el marco terico, se intenta hacer una sntesis aproximativa a las ideas que se han tomado de los distintos autores con el fin de responder las preguntas: Cules son los fundamentos que sustentan la prctica pedaggica? Qu elementos se derivan del marco terico para los niveles de preescolar y bsica primaria? Qu autores se adoptan en la propuesta curricular de formacin de maestros y cul es la relacin con los marcos de los proyectos de prctica pedaggica investigativa y formativa? Cul es el grado de apropiacin de los marcos y cul es la coherencia entre la teora y la prctica? Cul es la evolucin de los conceptos operativos a lo largo del desarrollo de los proyectos de prctica? En primer lugar se puede afirmar que el marco terico de los proyectos de prctica pedaggica tienen principalmente un enfoque fundamentado en la psicologa del desarrollo (psicologa gentica) y la psicologa del aprendizaje, enfoque que pretende responder preguntas que implcitamente se deducen de los propsitos, hiptesis y estrategias metodolgicas que se plantean. El inters por comprender Cmo aprende el nio?, Cmo percibe el nio el mundo (contexto) social y natural en el que vive y acta? Cmo funciona la mente del nio? Cules son las condiciones biolgicas y culturales que se implican en los procesos de conocimiento? El papel que juegan los adultos y los pares en los procesos de aprendizaje de los nios? Cmo estimular y favorecer aprendizajes significativos en el aula de clases? Conducen, principalmente a la obra de Jean William Piaget Fritz (Suiza, 1896-1980) que es supremamente interesante sobre todo en lo relacionado con la gnesis del cerebro, la construccin del conocimiento y el desarrollo de la inteligencia humana; la unidad indisoluble entre individuo y entorno social y natural. Los procesos de adaptacin al medio fsico y social que implica la reestructuracin
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del organismo y una accin con el entorno; La vida social como condicin necesaria para el desarrollo de la lgica y la transformacin de la verdadera naturaleza del individuo; la diferencia de los modos de aprender de los nios con respecto de los adultos. Aunque no con la misma frecuencia con la que se acude a Piaget para fundamentar la prctica pedaggica, se asumen tambin los planteamientos LEV SEMINOVICH VIGOTSKY (Rusia 1896- 1938) por sus significativos aportes que permiten comprender la relacin entre el mundo social y el individuo, la reciprocidad de los individuos y el contexto, la contribucin de lo individual y lo sociocultural en la construccin del conocimiento y el pensamiento, el papel del contexto cultural en la actividad cognitiva, el desarrollo filogentico como un lento cambio de la historia de las especies, que llega al individuo una herencia gentica, el desarrollo sociocultural como la cambiante historia cultural que se transmite al individuo en forma de tecnologa como por ejemplo la lecto-escritura, el sistema numrico, los ordenadores, adems de determinados sistemas de valores, esquemas y normas, que permiten al individuo desenvolverse en aquellas situaciones a las que ha de enfrentarse. Pero la idea de mayor acogida en los proyecto de prctica es la relativa a la zona de desarrollo prximo, mediante la cual se puede entender el desarrollo cognitivo a travs de la interaccin social, los mecanismos de la influencia social, la relacin del nio con sus iguales y con los adultos, el lenguaje y el desarrollo conceptual, apropiacin individual desde el pensamiento compartido, inter-subjetividad y aprendizaje. Dentro de este enfoque psicolgico tambin adquieren importancia fundamental los aportes de Howard Gardner sobre inteligencias mltiples; Ausubel, acerca del aprendizaje significativo; Bruner, el aprendizaje por descubrimiento, Segismundo Freud con su enfoque teraputico de los conflictos inconscientes de las personas, los cuales provienen de la niez y afectan sus comportamientos y emociones. Mara Montessori y Ovidio Decroly aportan elementos desde sus conocimientos sobre psicologa y su prctica pedaggica mediante la cual tratan de concretar el ideario de la Escuela Activa. Herik Ericsson, es asumido por sus planteamientos tericos acerca desarrollo psico-social. Con menor nfasis aparecen mencionados otros que comparten el pensamiento especialmente en la lnea de Vigotsky y Piaget, entre ellos se citan los siguientes: Duckworth, Eleanor, Herbert Spencer, George Stanley Hall, Kart Gross, Alfred Adler, Morton Feldman, Herman Ludwing Ferdinand Von, John Broadus Watson, Daniel Goleman Peter Salovey, Ferestein, Matlin Foley. De stos autores se destacan sus aportes sobre la psicologa del juego, el papel de las emociones y percepciones en el desarrollo del aprendizaje y del conocimiento.

2.2. Los fundamentos pedaggicos

En segundo lugar y, sin pretender hacer una divisin tajante entre el primer enfoque, el marco terico tambin se caracteriza por la dimensin pedaggica, en tanto que explicita, el pensamiento y la experiencia de una escuela alternativa centrada en la vida de los sujetos que aprenden, tal como lo expresa Celestin Freinet cuando propone que la escuela debe ser espacio de formacin de la personalidad de los nios y nias que estimula la creatividad, ajena a todo dogmatismo y domesticacin de las personas, la investigacin como alternativa a la transmisin de conocimientos; el mtodo experimental permanente que permita a los nios y maestros vivir, crear y recrear el pensamiento y el conocimiento. La organizacin cooperativa del trabajo escolar como mtodo de formacin en los valores democrticos y sociales, que posibilitan el reconocimiento y valoracin y son por tanto, el fundamento de la solidaridad en los sectores populares. Una escuela moderna adaptada a los intereses de los nios y de la sociedad, el trabajo libremente escogido en el cual la vida se convierte el contenido esencial de los aprendizajes. Aunque no constituye contenido explcito del marco terico de los proyectos de prctica pedaggica, la metodologa de proyectos de aula y de proyectos pedaggicos productivos PPP, propuesta para preescolar, bsica primaria urbana y rural, tiene un sustento terico netamente Freinetiano; basta analizar los pasos metodolgicos de la matriz de los proyectos, para comprender el enfoque investigativo de la prctica pedaggica, el sentido poltico-democrtico de la organizacin cooperativa, la valoracin de saberes previos, los modos de recoger la informacin y de articularlos con los contenidos de las reas fundamentales y obligatorias; el papel del arte en los procesos de comunicacin, apropiacin y recreacin de los saberes constituidos; la socializacin de los aprendizajes, la sistematizacin permanente de las experiencias, fortalece y le da sentido y significado a la relacin escuela comunidad. En la lnea de la pedagoga crtica, Paulo Freire se convierte en el soporte fundamental de la prctica pedaggica, en particular por sus aportes referidos a la pedagoga liberadora y la pedagoga de la esperanza cuya finalidad es devolverle la palabra y reconocer el potencial creador del oprimido (sectores populares). Es una pedagoga que pretender hacer valer los derechos de los sujetos que aprenden a la vez que asumen sus responsabilidades como ciudadanos del mundo, llamados a construir su propio proceso de liberacin y contribuir a la transformacin social. El empoderamiento de los sujetos al que se refiere Peter Mcklaren.

Del mismo modo, se retoman los aportes de Jhon Dewey, quien concibe la escuela como un espacio de produccin y reflexin de experiencias relevantes de la vida social que permite el desarrollo de una ciudadana plena, entiende la democracia no como un rgimen de gobierno sino como una forma de vida y un proceso de liberacin permanente de la inteligencia. Autores ms recientes como Mara Victoria Peralta exaltan el derecho de los nios, (prvulos) a una educacin de calidad para el siglo XXI que aborde temas a tales como: La formacin valrica, el conocimiento y respeto a la diversidad humana, cultural y natural, favoreciendo adecuadas formas de vinculacin; el desarrollo de prcticas democrticas dentro de las cuales los nios y las nias ejerzan ciudadana y se reconozca su aporte a, la sociedad; propiciar estilos de vida saludable dentro los cuales los temas sean de seguridad y prevencin dando importancia en el currculo al acercamiento efectivo a la ciencia, tecnologa y arte actual tanto en su versin local como global. Tambin hacen parte del marco terico, algunas ideas de filsofos tales como Immanuel Kant (Knigsberg, 22 de abril de 1724 - 12 de febrero de 1804), Arturo Rico Bovio, Lingistas como Noam Chomsky y Emilila Ferreiro, y la antroploga Margaret Mead. Con stas orientaciones, las que se han ido resignificando en el proceso se han formulado las preguntas que mediante proyectos de aula develan los contextos de donde proceden los nios y nias y las lgicas que de sus resultados se derivan para la construccin del currculo.

2.-PREGUNTAS, CONTEXTO, PROYECTOS, LOGICAS

1 ETAPA: PREESCOLAR, LECTURA DE CONTEXTO

METODOLOGIA: PROYECTOS DE AULA POR SEDES: DIMENSIONES DEL DESARROLLO ESCUELA El mirador de Yaguar ESCUELA La vega de Campoalegre Escuela urbana de Neiva Jardn Infantil Picardas Escuela Francisca Borrero Jardn Infantil Ana Vitiello (Cagun) Preescolar Escuela Popular Claretiana Preescolar Escuela Las Brisas Preescolar Escuela Normal Sede Principal Jornada de la tarde

LOGICAS QUE APORTAN A LA CONSTRUCCION DEL CURRICULO El aprendizaje en el preescolar se hace mediante un cmulo de experiencias de relacin que parten y se crean desde el propio cuerpo del nio entendiendo el cuerpo no solo como realidad fsica si no cultural como elemento esencial en la interaccin en el cuerpo del otro y en los objetos donde ha tomado conciencia de s mismo, de su entorno. Los nios y nias de preescolar en su mayora son objeto de un trato preferencial de sus padres por su corta edad. En esta etapa a pesar de las limitaciones econmicas les consienten, los cuidan y los protegen incluso los castigan menos y toleran sus travesuras ms que en los aos subsiguientes en contadas excepciones. En consecuencia hay un ambiente favorable para convenir entre ayudas que favorecen su desarrollo autnomo y equilibrado en todas las dimensiones (Socio afectiva, corporal, cognitiva, comunicativa, tica y esttica) Los padres y algunos maestros/as tienen un concepto muy pobre de lo que implica el desarrollo integral de los nios y las nias: educar en el movimiento, educar en el cuerpo, educar la afectividad y estimular la comunicacin.

2 ETAPA: PROYECTOS PREESCOLAR

UNIVERSOS CULTURALES DE NIOS Y NIAS
2004

LA REPRESENTACIN DEL MUNDO EN EL NIO DE PREESCOLAR 2005

PERCEPCION DE SI MISMOS Y DEL ENTORNO NATURAL Y SOCIAL

2006

Talleres: Consumos culturales Patrones de crianza Temores y gustos Imaginarios de futuro

Nociones de vida Nocin de pensamiento Origen de los objetos, aguas, astros, rboles, montaas y tierra.

EL CUERPO COMO CONTEXTO DE APRENDIZAJE

PROYECTOS CENTRADOS EN LOS INTERESES, NECESIDADES Y EXPECTATIVAS DE LOS NIOS (AS) 2007

AVANCE DE LA PROPUESTA CURRICULAR 2008 Conocimiento del nio Percepcin de si mismos Percepcin de la familia percepcin del entorno natural y social.

El sol y la luna Los pajaritos y sus casitas Cuidado de las plantas, etc.

LGICAS QUE APORTAN PARA LA CONSTRUCCIN DEL CURRCULO Los nios expresan emociones vivencias y recuerdos con mucha espontaneidad aun sin estarles preguntando, lo que se puede interpretar como seres en permanente exploracin y experimentacin. Aun siendo as se quejan de que la mayora de los adultos no los oyen y los ignoran como si lo que pensaran no tuviera ningn valor. El pensamiento del nio esta ms cerca de un conjunto de actitudes que nacen de la accin y del ensueo. Los nios saben quienes conforman su hogar, el papel Que juega cada miembro de la familia pero no pueden asumir con responsabilidad y conciencia exigencias que les hacen sus padres, adultos o hermanos mayores, ni pueden comprender las implicaciones que su existencia ha trado a la familia.
7 Le asignan un gran valor a la relacin con sus compaeros, a la maestra cuando es cercana afectivamente porque los gritos y el rechazo les ocasiona inseguridad.

3.PERFIL DEL NIO QUE SE DESEA, AL TERMINAR EL PREESCOLAR. Que exprese sus necesidades, intereses, emociones, sentimientos y pensamientos con libertad. Que reconozca los diferentes ambientes donde se est desarrollando, (describa, relacione, clasifique, ordene, represente) que proponga y se involucre en diferentes formas de mejorarlos a su nivel. Que tenga curiosidad por conocer, por preguntar, por explorar, por ir ms all de lo evidente. Que seas un nio que sonra, alegre, motivado y entusiasta. Que sea creativo para vivir a plenitud las diferentes situaciones de la vida diaria. Que exprese en todos los lenguajes posibles su propia historia y la de los dems contribuyendo a enriquecerla da a da. Un nio (a) sensible, solidario (a) con el otro, los otros y el mundo que lo rodea.

4.OBJETIVOS PARA EL PREESCOLAR: 1. Crear y posibilitar ambientes pedaggicos adecuados al desarrollo integral del nio de preescolar. 2. Generar espacios de interaccin social que promuevan la participacin, la comunicacin y el desarrollo del lenguaje. 3. Brindar espacios ldicos y creativos que fomenten el trabajo colectivo.

5. MICRODISEO CURRICULAR

5.1. EJES ORGANIZADORES CURRICULARES

5.1.1. EL CONOCIMIENTO PERSONAL

MICRODISEO CURRICULAR DE PREESCOLAR

EJES PREGUNTA BLOQUES DE EXPERIENCIAS (TALLERES)

IDENTIDAD Y AUTONOMIA

C O N P O E C R I S Quines M O somos? I N E A N L T O

Taller de nombres

Taller de Huellas

Taller as me veo

Taller de los sentidos

CORPORALIDAD

Taller de masajes

Modelado en masa de pan

Taller de silueta

Modelado en plastilina

Taller de expresin corporal

DESARROLLO SOCIAL Y AUTOESTIMA

Taller gustos y temores

Juego de roles

Imaginarios del futuro

Taller de aseo e higiene

C O M P E T E N C I A S

DIMENSIONES DE DESARROLLO tica, esttica, corporal, cognitiva, comunicativa, socio- afectiva

COMPETENCIAS DESARROLLADAS EN EL BLOQUE DE IDENTIDAD

Expresa su nombre completo y lo identifica dentro de otros que estn escritos.

Observa, explora y compara las distintas partes y funciones de su cuerpo.

Diferencia rasgos fsicos propios y de los dems. Reconoce las diferentes partes de su cuerpo y el de sus compaeros. Explica y comunica emociones y vivencias a travs del lenguaje oral, gestual, grfico y plstico. Participa, se integra y coopera en juegos y actividades grupales que permiten reafirmar su yo comunicando sus emociones , sentimientos y necesidades frente a los dems.

DIMENSIONES TRABAJADAS EN EL BLOQUE DE IDENTIDAD

Dimensin corporal: Desarrolla la capacidad de actuar y manifestarse con su cuerpo. Dimensin comunicativa: Comunica sus emociones y vivencias a travs de distintos lenguajes.

Dimensin cognitiva: Con el desarrollo de la capacidad simblica: identifica su nombre, plasma sus huellas. Observa, explora, compara y relaciona su propio cuerpo y el de los dems. Dimensin esttica: Expresa en variados lenguajes las distintas sensibilidades en su relacin espontnea y cotidiana con los dems, consigo mismo, con la naturaleza y con su entorno.
Dimensin socio-afectiva: Fortalece su identidad personal y sentido de pertenencia cuando participa, interacta y comparte con los dems.

COMPETENCIAS DESARROLLADAS EN EL BLOQUE DE CORPORALIDAD

Cognitiva: Reconoce las partes de su cuerpo, las funciones elementales de cada una y relaciona su corporalidad con la del otro, aceptando semejanzas y diferencias.

Procedimental: Controla a voluntad los movimientos de su cuerpo. Realiza actividades que implican coordinacin motriz fina y gruesa. Se orienta en el espacio. Ubica diferentes objetos relacionndolos entre s y consigo mismo.
Actitudinal: Expresa y representa corporalmente emociones, situaciones escolares y experiencias en su entorno. Participa en actividades ldicas de forma creativa.

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DIMENSIONES TRABAJADAS EN EL BLOQUE DE CORPORALIDAD

Dimensin comunicativa: El nio expresa a travs de su cuerpo emociones, sensaciones y vivencias por medio de gestos y dilogos constantes. De igual forma establece y comunica semejanzas y diferencias que encuentra de el y de sus pares.
Dimensin esttica: El nio representa creativamente su cuerpo a travs de talleres como el de modelado en plastilina , modelado en masa de pan, dibujos del contorno de su cuerpo, logrando de esta manera desarrollar la motricidad fina y gruesa.

Dimensin corporal: En esta dimensin se considera la adquisicin de nuevas experiencias que permiten al nio avanzar en el dominio y control de s mismo, Descubriendo las posibilidades de desplazamiento para la integracin del esquema corporal, que es la capacidad que tiene el nio para estructurar una imagen interior de s mismo, a travs de los masajes, ejercicios de relacin y lateralidad.

Dimensin socio-afectiva:

Se trabaja la autoimagen, el auto concepto y autonoma, esenciales para la consolidacin de su subjetividad, como tambin en las relaciones que establece con los padres, hermanos, docentes, nios y adultos cercanos a l.
Dimensin cognitiva:

Desarrollo de la curiosidad por descubrirse a si mismo, reconocerse y reconocer al otro.

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COMPETENCIAS DESAROLLADAS EN EL BLOQUE DE DESARROLLO SOCIAL Y AUTOESTIMA

Cognitiva: Muestra curiosidad por comprender el mundo fsico, natural y el social a travs de la observacin, la exploracin, la comparacin, la confrontacin y la reflexin.
Procedimental: Comunica sus impresiones sobre las personas, objetos y situaciones que le producen confianza, desconfianza o temor.

Actitudinal: Valora su propia identidad y disfruta cuando es teniendo en cuenta como sujeto, en ambientes de afecto y comprensin. Posee hbitos de aseo, orden, presentacin personal y alimentacin.

DIMENSIONES TRABAJADAS EN EL BLOQUE DE DESARROLLO SOCIAL Y AUTOESTIMA

Dimensin corporal: Desde el desarrollo de actitudes de preservacin de la vida: aseo, orden, presentacin personal y la alimentacin. Cuando se crea conciencia sobre el valor y la necesidad de su salud.

Dimensin socio-afectiva: Con el fortalecimiento de la autoestima, se propicia la participacin individual y grupal.

Dimensin cognitiva: Facilitando la comunicacin y la interaccin del nio con sus pares y con las personas de su entorno, Al realizar gestos o movimientos que vio en otros, jugar con imgenes o representaciones que tiene de las personas y los objetos.

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Dimensin comunicativa: Estimula la expresin oral, escrita, gestual y artstica al crear y recrear su realidad personal.
Dimensin esttica: Desarrollo de la imaginacin, la capacidad de sentir, de expresarse, amarse a as mismo y a los dems, garantizando climas de confianza y respeto.

5.1.2. CONOCIMIENTO DEL ENTORNO SOCIAL

MICRODISEO CURRICULAR DE PREESCOLAR

EJES PREGUNTA

BLOQUES DE EXPERIENCIAS
Nociones de Familia, roles y relaciones

PERCEPCION DE LA FAMILIA

C O N S O O C C I I M A I L E N T O

Visitas familiares, entrevistas, taller del recuerdo Historias de vida

Juego de roles

Con quienes vivo? Cmo vivo? Dnde vivo?

LA CASA, LAS MASCOTAS, LOS JUGUETES

Dibujos, juegos, cuentos y juego de roles

Mascotas

EL BARRIO Y LA CIUDAD

C O M P E T E N C I A S

Visitas domiciliarias

mapas

Salidas pedaggicas

DIMENSIONES DE DESARROLLO Esttica, corporal, cognitiva, comunicativa, socio- afectiva

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COMPETENCIAS DESARROLLADAS EN EL BLOQUE DE LA FAMILIA

COGNOSCITIVA: Expreso la nocin que tengo de familia en diversos y variados textos. Describo los miembros de la familia y comunico emociones y vivencias que he tenido en el mundo familiar. Elaboro diferentes representaciones de la familia y explico la relacin que hay entre los diferentes miembros que la componen PROCEDIMENTAL: Indago otros aspectos de la vida familiar y establezco dilogos asumiendo diferentes roles. Expreso mi rol familiar y explico los cambios que he hecho en la forma de realizarlo.
ACTITUDINAL: Muestro cambios positivos en la relacin con padres, hermanos y familiares. Expreso mis puntos de vista y pido ayuda para mejorar mi desempeo en el hogar.

DIMENSIONES DESARROLLADAS EN EL BLOQUE DE LA FAMILIA

Dimensin cognitiva: Identifica las caractersticas de los miembros de su ncleo familiar. Utiliza de manera creativa sus experiencias, nociones y competencias para encontrar caminos de resolucin de problemas y situaciones de la vida cotidiana y satisfacer sus necesidades. Es capaz de referirse a eventos o situaciones que pasan antes de, despus de, ahora, tomando algn punto de referencia. Por ejemplo, el momento actual o una situacin como el desayuno, la hora de acostarse, etc. Establece relaciones de causa efecto, aunque no sean correctas Reconoce a los dems en sus caractersticas fsicas, sus cualidades y potencialidades, estableciendo lazos y vnculos afectivos. Plantea posibles explicaciones de lo que sucede en su entorno social

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Dimensin comunicativa: Comunica emociones y vivencias que ha tenido con el mundo familiar. Participa en dilogos crea interacciones asumiendo e intercambiando diferentes roles. Dimensin corporal: Desarrolla hbitos de higiene, tales como baarse las manos antes de comer y cepillarse los dientes al menos dos veces al da. Botar la basura en la caneca. No dejar las llaves del agua abiertas. No dejar luces encendidas sin necesidad.

Dimensin socio afectiva:

Muestra a travs de sus acciones y decisiones un proceso de construccin de una imagen de s mismo y disfruta el hecho de ser tenido en cuenta como sujeto, en ambientes de afecto y comprensin.

COMPETENCIAS DESARROLLAS EN EL BLOQUE DE LA CASA, LAS MASCOTAS LOS JUGUETES

COGNITIVA: Expresa en variados lenguajes lo que son los juguetes, lo que representan y significan. Diferencia entre objetos cul es ms grande, cul es ms pequeo, cules son iguales. Seala posiciones de objetos: cul est arriba, cul est abajo, cul est a la derecha, cul est a la izquierda de algo. Sealar entre dos grupos de objetos de la misma clase, en dnde hay ms, en dnde hay menos, en dnde hay igual cantidad de objetos. PROCEDIMENTAL: Organiza y clasifica los juguetes de acuerdo a diferentes propiedades y caractersticas, jugando con ellos y actuando sobre ellos. Se divierte jugando y compartiendo con los compaeros los juguetes que mas le gustan. ACTITUDINAL: Muestra inters por participar de las actividades relacionadas con el proyecto y comparte juegos y juguetes con compaeros y vecinos.

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DIMENSIONES DESARROLLADAS EN EL BLOQUE DE LA CASA, LAS MASCOTAS Y LOS JUGUETES

Dimensin Cognitiva: Compara pequeas colecciones de objetos, establece relaciones tales como hay mas que hay menos que , hay tantos como Dimensin Comunicativa: Es capaz de recrear, organizar y comunicar informacin, de entretenerse y de otras posibilidades de comunicacin. Muestra Inters por leer distintos tipos de materiales. Utiliza el lenguaje para establecer relaciones con los dems. Disfruta con lecturas de cuentos y poesas y se apropia de ellos como herramientas para la expresin. Dimensin Corporal: Participa, se integra y coopera en actividades ldicas en forma creativa, de acuerdo con su edad. Dimensin Socio afectiva: Expresa y vive sus sentimientos y conflictos de manera libre y espontanea, exteriorizndolos a travs de narraciones de historietas personales, proyectndolos en personajes reales e imaginarios, dramatizaciones, pinturas o similares. Dimensin Esttica: Muestra inters y participa gozosamente en las actividades grupales.

COMPETENCIAS DESARROLLADAS EN EL BLOQUE DEL BARRIO Y LA CIUDAD

COGNOSCITIVA:
Reconoce diferentes lugares, los describe y relaciona con los lugares que le son familiares. Identifica los roles que desempean las personas que trabajan en sitios pblicos y lugares del comn.

PROCEDIMENTAL:

Recorre diferentes espacios de la ciudad en compaa de padres, familiares y maestros, haciendo de estos escenarios lugares para el aprendizaje y el intercambio social.
ACTITUDINAL: Se relaciona proactivamente en los diferentes escenarios. Establece dilogos que llevan a la apropiacin de los espacios sociales, a su cuidado y mantenimiento.

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5.1.3. CONOCIMIENTO DEL ENTORNO NATURAL

MICRODISEO CURRICULAR PREESCOLAR

EJES PREGUNTA BLOQUES DE EXPERIENCIAS

LOS ANIMALES

C O N O C I M I E N T O

TALLER DE PINTURA

TALLER DE SALIDAS PRODUCCION PEDAGOGICAS LITERARIA

TALLER EN ARCILLA (HORMIGAS)

N A T U R A L

LAS PLANTAS

Cmo es el mundo que me rodea?

SALIDAS PEDAGOGICAS

LOS FENMENOS NATURALES

NOCIONES DEL SOL, LA LUNA, LOS TRUENOS, LAS MONTAAS, LAS AGUAS.

SALIDAS PEDAGOGICAS

C O M P E T E N C I A S

DIMENSIONES DE DESARROLLO tica, esttica, corporal, cognitiva, comunicativa, socio- afectiva

COMPETENCIAS DESARROLLADAS EN EL BLOQUE DE LOS ANIMALES

COGNITIVA:

Reconoce e identifica algunos animales que se encuentran en su entorno.

PROCEDIMENTAL: Realiza dibujos y producciones literarias sobre los animales que se encuentran a su alrededor.

ACTITUDINAL:
Participa activamente en la realizacin de los talleres y salidas pedaggicas.

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DIMENSIONES DESARROLLADAS EN EL BLOQUE DE LOS ANIMALES

Dimensin cognitiva:

Identifica caractersticas de los animales, y los clasifica de acuerdo con distintos criterios. Dimensin comunicativa
Disfruta con lecturas de cuentos y poesas y se apropia de ellos como herramientas para la expresin. Expresa la importancia del cuidado y el cario hacia los animales. Dimensin esttica: Demuestra la sensibilidad e imaginacin en su relacin espontnea y cotidiana con los animales de su entorno. Dimensin socio afectiva:

Muestra inters y participa gozosamente en las actividades planeadas.

COMPETENCIAS DESARROLLADAS EN EL BLOQUE DE LAS PLANTAS

COGNITIVA:

Observa e identifica las diferentes clases de plantas y sus partes.

Identifica el estado en el que se encuentran las plantas de su entorno.

PROCEDIMENTAL: Encuentra diferencias y semejanzas entre las plantas de su entorno.

ACTITUDINAL:
Participa, se integra y coopera en actividades que le permiten conocer el mundo de las plantas.

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DIMENSIONES DESARROLLADAS EN EL BLOQUE DE LAS PLANTAS

Dimensin cognitiva: Reconoce los diferente usos que se le da a las plantas. Identifica la planta y sus partes y formula preguntas sobre ellas. Dimensin comunicativa:

Formula y responde preguntas necesidades de comunicacin.

segn

sus

Participa en dilogos y otras interacciones asumiendo e intercambiando diferentes roles. Dimensin esttica:
Explora diferentes lenguajes artsticos para comunicar su visin particular de las plantas utilizando materiales variados. Dimensin socio afectiva:

Demuestra amor y cuidado por las plantas que se encuentran en su entorno.

COMPETENCIAS DESARROLADAS EN EL BLOQUE DE LOS FENOMENOS NATURALES

COGNITIVA: Identifica los fenmenos de al naturaleza (agua, lluvia, sol, luna, truenos) y la importancia de preservarlos.

PROCEDIMENTAL:

Incorpora nuevas palabras a su vocabulario y entiende su significado. Realiza talleres de pintura sobre las nociones de algunos fenmenos naturales.

ACTITUDINAL: Participa, se integra y coopera en actividades ldicas en forma creativa, de acuerdo con su edad.

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DIMENSIONES DESARROLLADAS EN EL BLOQUE DE LOS FENOMENOS NATURALES

Dimensin Cognitiva: Relaciona conceptos nuevos con otros ya conocidos. Los fenmenos naturales que acontecen a su alrededor (lluvia, sol, luna truenos) Dimensin comunicativa:

Utiliza el lenguaje para establecer diferentes relaciones con los dems . Dimensin corporal:
Muestra curiosidad por comprender el medio fsico, el natural y el social a travs de la observacin y la exploracin. Dimensin esttica: Demuestra sensibilidad e imaginacin en su relacin espontnea y cotidiana con los dems, con la naturaleza y con su entorno. Dimensin Socio afectiva:

Participa en actividades grupales e individuales que le permiten comprender y conocer los fenmenos de la naturaleza.
PROYECTO DE AULA EL DIA Y LA NOCHE, JADIN INFANTIL PICARDIAS 2009
PREGUNTAS DE INVESTIGACIN

EJE
C O N T E X T O

PROYECTO

BLOQUES DE EXPERIENCIA

Negociacin

Primer semana

El da y la noche

Qu es el da?

Segunda semana

N A T U R A L

Qu es la noche?

Tercer semana

Qu hacemos en el da y en la noche?

Cuarta semana

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El misterioso mundo de los astros (profesora Milena)

Descubriendo las maravillas de la noche y el da (Jennifer y Danna)

Escarbando la noche y el da (Juan David) La magia de la noche y el da (todos) En busca del misterio de la noche y el da (Byron) Yo veo el da y la noche (Yaniel) Yo veo el sol y la luna (Danitza) el capo (miguel)

Conozco el da y la noche (Paula)

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Yeison: Yo quiero ser del sol porque es brillante porque tiene escarcha Nicolle: Mi grupo se llama luna brillante porque as es Juan David: Yo quiero llamarme luna llena porque es la luna que me gusta

Por qu el sol sale por la maana? Para darle luz a los rboles y porque calienta la tierra Por qu la luna es amarilla y sale por la noche? La luna es blanca porque dios la dejo blanca. La luna nos acompaa a descansar. Por qu el sol es brillante? Para quemar los pies Por qu el sol sale por la maana? Porque sirve para alumbrar Por qu es brillante? Porque sale por la maana y da luz Por qu la luna nos acompaa por la noche? Porque nos da la luz Que es y como es el sol? El sol es redondito, nos da luz y es un planeta. Por qu el sol es brillante? No es brillante, por qu no es brillante? Porque es crespo por qu es crespo? Llegaron crespos de Neiva por qu llegaron a Neiva? Porque vive Dios Por qu la luna sale por la noche? La luna nos acompaa por qu lo acompaa? Para que no nos pase nada por qu no les pasa nada? Porque la luna es buena

Por qu el sol es amarillo? Porque sale por la maana por qu sale por la maana? Para darle calor a las planticas, el sol las calientas Por qu las calienta? Hay que darles sol a las planticas para que crezcan.
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Qu colores son estos? Dorado, morado y azul Estos colores son brillantes o no? Si profe son brillantes Por qu son brillantes? Porque tienen escarcha El sol es brillante por que tiene escarcha? No l no tiene escarcha Entonces por qu es brillante? Porque a l le echaron escarcha Quin le hecho escarcha? Las nubes le echaron escarcha Por qu le echan escarcha al sol? Para que el sol sea caliente. El sol es grande o pequeo? El sol es ms grande que la tierra Entonces, la luna es ms pequea que el sol? No es igual de grande al sol El da es para jugar con los amigos, estudiar, ir a montar bicicleta, baarse y el sol produce energa.(Michael)

En la casita de los juguetes hay una bruja que siempre nos asusta. (Daniel)
La luna a veces esta como un banano o redonda como un queso. (Laura Sof a)

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Mercedes: Mi sol es grandote porque brilla mucho Jennifer: Mi luna tiene sombrero y una boca grande porque ella es vanidosa Maryury: Mi luna es media luna, como un banano porque ella es flaca, tiene cabello largo y unas faldas moradas

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Acuerdos
Respeto a los compaeros

Trabajar en equipo
Escuchar a los que hablan No pelear Escuchar a las profesoras Utilizar las palabras mgicas Responsabilidad en el trabajo

SALIDA DE OBSERVACIN

Yeison: El sol nos pone los ojos rojos Jennifer: El sol nos hace sudar Mara Fernanda:El sol me persigue Juan David: No, no el sol se esta quieto y nosotros somos los que nos movemos Juan Diego: Las nubes tambin nos persigue Mercedes: En el da tambin hace viento

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JUEGO DE SOMBRAS

Juan David: La sombra nos persigue Mara Fernanda: La sombra hace lo que yo hago
Lunio cesar: Cuando el sol me alumbra sale la sombra

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Brayan: El sol alimenta a las plantas, nos da luz,

Mara Paula: En el da veo televisin, hago tareas , y veo nubes

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Haba una vez una luna azul y amarilla muy feliz porque era de noche, entonces Jhors se cepilla los dientes porque ya iba a dormir para tener unos dientes sanos.
Cuando amaneci y sali el seor sol para calentarnos; comenz a oscurecer cuando de repente llueve muy duro; pareca una tormenta, la lluvia se hizo ms suave y sali un hermoso arco iris. Cuando salimos a ver como llova paso un carro y nos mojo entonces nos fuimos corriendo para la casa a baarnos porque estbamos sucios. Jhors al da siguiente se levanto se cepillo los dientes y fue a desayunar

Juan Diego: El sol tiene le levanta la nariz a la luna Juan David: El sol es muy romntico porque quiere jugar con la luna y le canta Jennifer: El sol quiere comer chicle con la luna

Byron: El sol y la luna se vuelven amigos se convierten en luna llena

Mercedes: Yo quiero que se llame el rey cantor

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Juan David: La luna gira porque da botes Trabajan de noche los celadores y los soldados peleando con los malos mi pap trabajo en la guerrilla El sol tiene arto brillo y no necesita de las estrellas en cambio la luna si necesita del brillo de ellas, la luna las llama.

Juan David: Cuando el sol ilumina a nosotros, es cuando el sol viene y la luna se va y le dice chao al sol Mara Alejandra: Cuando no salen las estrellas es porque va a llover y llueve por que las nubes se estrellan y salen las gotas

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Alejandra: La luna estaba redonda Laura Solo haban tres estrellas Juan David: El cielo estaba azul las nubes blancas y estaba el sol

TALLER DE MSCARAS

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Jorge: Yo en la historia voy a ser el sol brillante Mercedes: Yo quiero hacer mi mascara pero no puedo Miguel ngel: Yo quiero ser el sol para irme a otro pas

Yeison: Yo voy a ser como el de la mascara

Mara Fernanda: Yo por la noche duermo y veo telenovelas Juan David: Yo hago las tareas por la noche con mi mam Laura Daniela: Por la maana yo me levanto a desayunar y hago las tareas Mara Fernanda: Mi pap es constructor y mi mam est conmigo en la casa

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EL SEOR SOL
Seor Sol, Sol dame tu fulgor brilla sobre mi Seor Sol Sol dame tu calor quiero tus rayos sentir te suplicamos que salgas ya!!! Para admirarte y poder jugar Seor Sol sol dame tu esplendor brilla sobre mi!!! (Bis)

EL SOL Y LA LUNA El sol se dejo crecer Crecer los bigotes La luna cuando lo vio

Le dijo: bigototes! El sol casar se

qu quiere

Casar con la luna La luna dijo que si Y el sol se pudo feliz.

POR QU SE FORMAN LAS NUBES?

Edith Valentina: Las nubes se forman con el vapor de agua que sube hasta un lugar fri del cielo Michael: Parece cuando mi mama hace la sopa Valentina: Se produce vapor de agua y con esto se forma las nubes

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POR QU EL ATARDECER ES DE COLOR ANARANJADO?

BYRON: Cuando casi llega la noche el cielo es as anaranjado porque esta furioso JUAN DIEGO: El sol se pone colorado cuando ve a la luna y se enamora y se pone as JUAN DAVID: El atardecer es as por el color del sol

POR QU EST EN EL DA EL ARCO IRIS?

Byron: Cuando llueve el arcoris sale por las gotcas Juan David: El arco iris no tiene fin

Francisco: El arco iris sale por el sol

John Edison: El arco iris sale despus de que llueve

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Sun: sol Moon: Luna Rainbow: Arco iris Rain: Lluvia Water: Agua Star: Estrella Lightning: Relmpago Beam: Rayo

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7. CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS En primer lugar nos respondemos: Los procesos desarrollados en el preescolar materializan una propuesta curricular en consonancia con los lineamientos institucionales, las orientaciones del Ministerio de Educacin Nacional, los avances de las ciencias y las lgicas de aprendizaje de los nios y las nias? Es evidente, y la sumatoria de los procesos lo hacen explcito que se asumen los lineamientos institucionales cuando no solo apropia sino que hace las lecturas de contexto del ambiente social y la familia como el primer soporte de la planeacin-gestin, reelaborando el sentido de la accin educativa y los supuestos bsicos de la enseanza para responder a los imperativos de una educacin para la infancia proveniente de los sectores ms vulnerables de la sociedad. En este mismo sentido se hace un esfuerzo significativo por caracterizar a los nios y nias del preescolar, superando con creces los datos de un diagnostico cuando investiga la forma como los nios y nias de estas edades se perciben a s mismos, a los dems y a su entorno. Se profundiza adems en la forma como representan el mundo y construyen pensamiento. Estas investigaciones permiten asumir crticamente a la vez que legitiman lo que tiene vigencia en los postulados de los autores explicitados en el marco terico y los del Ministerio de educacin Nacional, aterrizando y haciendo ms comprensibles las lgicas de aprendizaje de los nios y las nias. Se refuerza as el principio segn el cual; el aprendizaje en el preescolar se hace mediante un cmulo de experiencias de relacin que parten y se crean desde el propio cuerpo del nio, entendido el cuerpo no solo como realidad fsica sino en sentido cultural, como elemento esencial en la interaccin con el cuerpo del otro y con los objetos, donde va tomando conciencia de s mismo y de su entorno. La percepcin de la realidad: En la perspectiva del nio vamos entendiendo (a diferentes niveles), este fenmeno como un proceso perceptivo globalizador, pues para l los lmites entre su realidad y el contexto de la misma no son rgidos. La presencia de un pensamiento mgico, la referencia del nio como en un todo con su realidad, una lgica de representacin que da respuesta a unas vivencias, tienen muy poco que ver con los patrones de objetividad de los adultos.
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En esta perspectiva de experimentacin/relacin con la realidad construye conocimiento, va pasando de crear para s a un acto de comunicacin: crear para otro. Este proceso natural de aprendizaje le permite pasar del primer nivel al segundo: el de la representacin. El descubrimiento por parte del nio de que lo que hace deja huella y puede modificar la estructura de un espacio, es lo que lo pone en la va de las nociones matemticas y geomtricas que el nio va relacionando con los procesos ms complejos de conocimiento de la realidad. La plasmacin del tamao de las figuras, la utilizacin de los colores y las formas no responden a una copia/representacin de la realidad. El motor que determina la expresin del nio es su afectividad. Los contornos, formas, proporciones y colores se plasman desde esta funcin afectiva de relacin con los objetos, Los distintos y variados proyectos que exploraron los sentidos, los matices que aparecen dentro de la multiplicidad de contenidos y formas que son definitorios de la percepcin en su globalidad, nos sitan en el mbito de las sensaciones. Estas especificidades se encuentran ligadas a un proceso fisiolgico, un sistema de cadenas neuronales, que conecta de una parte, a los receptores perifricos, y de otra, a unas reas corticales determinadas que es necesario investigar con mayor profundidad por parte de maestros(as), asesores y practicantes. Constatamos que la perspectiva pedaggica que estamos esbozando no queda resuelta por parte del maestro (a), practicante o adulto con el mero conocimiento de una serie de tcnicas. Implica una actitud frente al mundo, frente a la realidad, desde el contexto en el que el nio y la escuela se encuentran implicados. ENFOQUE METODOLOGICO: La necesidad de captacin/creacin frente a la naturaleza, frente a las realizaciones de otros seres humanos y a las propias, requiere, de una metodologa que est en proceso de construccin. La Escuela Normal Superior propone los proyectos de aula y dentro de ellos una sucesin de talleres que estimulen la plasmacin de sensaciones, el descubrimiento de la realidad que stas llevan implcitas, facilitndonos mediante su conversin en acto comunicativo el paso hacia la sociabilizacin. Se ha avanzado en la conciencia por parte de quienes somos responsables de estos procesos del rol que desempeamos como animadores y con la
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referencia de que nosotros tambin estamos aprendiendo desde la lectura que realizamos de la realidad del nio (a) y de su actividad ldica. LOS TALLERES Y SUS POSIBILIDADES NIOS. EN LA FORMACION DE LOS

Los talleres que se proponen son consecuencia del enfoque que hemos adoptado, nacen de la concepcin global de la persona, unidad sicosomtica y de un deseo de convertir en realidad el pretendido desarrollo de todas las facetas de la personalidad del nio. (Educacin integral) Se asume que el taller favorece una relacin diferente a la de la clase, no solo porque el ambiente es ms distendido, sino es una manera sencilla de fomentar el entendimiento y la cordialidad entre los miembros de un grupo no siempre homogneo. Adems, hay nios retrados, tmidos, a veces inseguros y poco brillantes en clase, que hallan en las sesiones de taller el ambiente propicio para manifestarse. En las diferentes experiencias se bsicamente tres cosas: concluye que los talleres persiguen

-Ampliar e intensificar los intereses y motivaciones -Construir nuevas dinmicas de grupo -Posibilitar un mejor conocimiento de cada uno en particular y del grupo en general. DE LA ORGANIZACIN DE LOS COLECTIVOS DE MAESTRAS TITULARES, PRACTICANTES, ASESORES (AS) En el 2.009 se da un paso muy importante en la integracin de los actores comprometidos con sta tarea institucional. La planeacin conjunta, la negociacin de la propuesta en su primera parte, la experimentacin, socializacin y evaluacin aseguran su continuidad y enriquecimiento. Este ejercicio replantea y enriquece de manera sistemtica la concepcin de escuela, su discurso pedaggico, su sistema organizacional, de tal forma que brinda horizontes de razn y herramientas capaces de generar procesos educacionales que alimentan la mentalidad creativa y productiva de los actores comprometidos en los procesos de formacin , especialmente de los (las) estudiantes. PERSPECTIVAS A CORTO MEDIANO Y LARGO PLAZO:

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1. El colectivo de maestras de preescolar y primero es el garante de darle continuidad al proceso, haciendo los ajustes necesarios, despus de la evaluacin formativa y metdica de sta experiencia. 2. En el ciclo II de normalistas segundo semestre 2.009 se retoma el proceso en su totalidad, para lo cual el colectivo de maestras titulares del preescolar presentarn los avances logrados entre Abril y Septiembre sobre los avances en el conocimiento social, para integrarnos en el ltimo perodo escolar con otra experiencia centrada en el segundo eje adoptado: El conocimiento del entorno natural. 3. En el 2.010 sometemos a experimentacin y legitimacin la propuesta en su conjunto con tareas asumidas por cada colectivo con mayor conciencia personal, grupal e institucional. De sta manera estaremos con paso firme avanzando hacia el grado primero con muchos elementos sobre el aprendizaje de la lectoescritura y pensamiento matemtico. CONCLUSIONES ASPECTOS CONCEPTO Prcticas pedaggicas. Proyecto innovaciones pedaggicas La institucin escolar y el contexto. Currculos pertinentes Cmo crear un ecosistema comunicativo donde los nios y las nias expresen su pensamiento de forma espontnea y natural? Que estrategias construir para potenciar el conocimiento que los nios y las nias tienen de si mismos y de su entorno natural y social? Qu estrategias pedaggicas implementar en el preescolar y la bsica primaria que se correspondan con la lecturas de contexto, las lgicas de aprendizaje de los nios los avances de las ciencias y los lineamientos del Ministerio de Educacin Nacional? Las investigaciones que anteceden se constituyen en referente obligado de las subsiguientes lo que garantiza la ampliacin del campo de conocimiento y la consolidacin de un acumulado con respecto a la caracterizacin de los nios y a las propuestas de
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LNEA DE INVESTIGACIN.

PREGUNTAS DE INVESTIGACIN

SECUENCIA INVESTIGATIVA.

proyectos de aula que posibilitan la estructuracin de la propuesta curricular para los preescolares de la Normal. Se hace evidente entre: las preguntas de investigacin y los proyectos que se desarrollan, las bsquedas y los propsitos, los hallazgos y los resultados. Se corresponde con las exigencias de formacin en el diseo, desarrollo y ejecucin de currculos pertinentes. Se enmarca dentro de la formacin para el desarrollo de innovaciones educativas Contribuye con la cualificacin de los procesos pedaggicos en el nivel preescolar y de los formativos en el Programa de Formacin Complementaria

COHERENCIA

PERTINENCIA

MEJORAMIENTO CONTINUO

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BIBLIOGRAFIA (FALTAN AUTORES REFERENCIADOS)

INFORMES

DE

PRACTICA,

COLECTIVO

DE

ESTUDIANTES

DEL

PROGRAMA DE FORMACION COMPLEMENTARIA, ASESORES (AS) MAESTRAS (OS) TITULARES, COORDINACION DE PRACTICA 2.004, 2.005,2006,2.007, 2008.

BASTIDAS; Rucsana. RENDON; Diana lucia. Otros. POYECTO DE AULA CONOCIENDO Y VALORANDO NUESTRO CUERPO CEDEO; Jessica Viviana. TOVAR; Yisela. Otros. PROYECTO DE AULA EXPLORANDO Y COMPARTIENDO ME VOY CONOCIENDO
CASTRILLON; Gejohanna. MORALES; Mara Helena. Otros. PROYECTO DE AULA RECONOZCO, CUIDO Y CUIDO MI CUERPO

ESCOBAR; Kerly Yolima. ARIAS; Clara Milena. Otros. PROYECTO DE AULA ME CONOZCO Y ME QUIERO.2009 GOMEZ; Rosa. Otros. PROYECTO DE AULA PERCEPCIONES QUE TIENEN LOS NIOS DE PREESCOLAR DE SI MISMO Y DE SU ENTORNO NATURAL Y SOCIAL MARTN CIFUENTES, Gloria Ester. Modulo de Practica, 2008. LA REPRESENTACIN DEL MUNDO EN EL NIO DE PREESCOLAR, Modo de prctica de investigacin 2006 PERCEPCIONES DE LOS NIOS Y NIAS, Modulo de prctica de investigacin de la sede Normal 2008. PERCEPCIONES DE LOS NIOS Y NIAS, Modulo de prctica de investigacin de la sede Las Brisas 2008. PERCEPCIONES DE LOS NIOS Y NIAS, Modulo de prctica de investigacin de la sede Escuela Popular Claretiana 2008. VELEZ; Elver Fabin y otros, PROYECTO DE AULA ASI ERES TU, ASI SOY YO.2009

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