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Diploma en Desarrollo de Competencias Bsicas en Matemticas en la Educacin Bsica y Media del Departamento de Antioquia
Mdulo 2
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
Mdulo
Mdulo 2 Pensamiento Variacional y Razonamiento Algebraico Fabin Arley Posada Balvin y otros autores De esta edicin: Secretara de Educacin para la Cultura de Antioquia ISBN: 958-9172-81-4 Tiraje: 3.100 ejemplares Primera edicin, 2006. Gobernacin de Antioquia. Secretara de Educacin para la Cultura de Antioquia Direccin de Fomento a la Educacin con Calidad. www.seduca.gov.co Email: pcalidad@seduca.gov. c o Diseo, diagramacin e impresin: Editorial Artes y Letras Ltda. Medelln, Colombia 2006
Anbal Gaviria Correa Gobernador de Antioquia Claudia Patricia Restrepo Montoya Secretaria de Educacin para la Cultura de Antioquia Libardo Enrique lvarez Castrilln Director de Fomento a la Educacin con Calidad
Comit Acadmico Oscar Fernando Gallo Mesa Jess Mara Gutirrez Mesa Carlos Mario Jaramillo Lpez Orlando Monsalve Posada John Jairo Mnera Crdoba Gilberto de Jess Obando Zapata Fabin Arley Posada Balvn Guillermo Silva Restrepo Mara Denis Vanegas Vasco
Convenio interadministrativo de la Gobernacin de Antioquia, Secretara de Educacin para la Cultura de Antioquia con la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia
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Agradecimientos
La Secretara de Educacin para la Cultura de Antioquia y la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia, agradecen la labor de coordinacin del Diploma: Desarrollo de Competencias Bsicas en Matemticas en la Educacin Bsica y Media del Departamento de Antioquia a su equipo tcnico, a todos los docentes que participaron de l, y en particular, a las siguientes personas e instituciones educativas que hicieron posible llevarlo a feliz trmino: Integrantes de la Mesa Departamental de Matemticas. Rectores de las Instituciones Educativas donde laboran los docentes integrantes de la Mesa Departamental de Matemticas.
A los docentes del Diploma en Desarrollo de Competencias Bsicas en Matemticas en la Educacin Bsica y Media del Departamento de Antioquia por la lectura y sugerencias. Al comit acadmico del Diploma en Desarrollo de Competencias Bsicas en Matemticas en la Educacin Bsica y Media del Departamento de Antioquia por el trabajo realizado en pro de esta obra. A la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia, a travs de sus programas de educacin matemticas por apoyar la consolidacin del grupo acadmico que desarroll el diploma.
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Contenido
Unidad No. 3 LA PROPORCIONALIDAD DIRECTA E INVERSA A PARTIR DE LA MODELACIN DE SITUACIONES DE VARIACIN .................................................... 77
Introduccin ............................................................................................................................................... 77 Multiplicacin, razonamiento proporcional y proporcionalidad simple directa .................................. 79 De las situaciones aditivas a las multiplicativas (o a la proporcionalidad!) ......................................... 82 Un marco conceptual preliminar para comprender la proporcionalidad directa e inversa ............... 105 Proporcionalidad directa ......................................................................................................................... 106 Las correlaciones bilineales y la proporcionalidad compuesta ........................................................... 111 Las correlaciones n-lineales .................................................................................................................... 116 Las correlaciones bilineales y la proporcionalidad simple inversa ..................................................... 118
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Prlogo
Desarrollar la capacidad de los nios y jvenes para razonar algebraicamente es una recomendacin importante en la mayora de los currculos de matemticas en diferentes pases. Sin embargo, tambin existe la conciencia de que los profesores, sobre todo los que atienden los primeros aos de la educacin bsica, tienen limitaciones para el desarrollo de unas prcticas apropiadas que permitan a los alumnos, de estos primeros ciclos escolares, el contacto con experiencias significativas que les ayude, desde su formacin inicial en aritmtica, a dar los primeros pasos en la construccin de esquemas asociados al razonamiento algebraico. Si bien los docentes de los primeros grados tienen un papel muy importante para implementar los cambios necesarios en los primeros grados de la educacin bsica, la mayora de ellos tiene muy poca experiencia en el trabajo con el lgebra, la cual no va ms all de su propia experiencia como estudiantes, y por lo tanto, para ellos el lgebra es una coleccin de tcnicas para factorizar, simplificar expresiones, solucionar ecuaciones, y as sucesivamente. Como es muy poco probable que ellos hayan explorado el sentido y significado de las expresiones o de las ecuaciones, entonces, se entiende por que no pueden proponer a sus estudiantes formas diferentes de aproximarse al aprendizaje del lgebra. (Kaput, 2002, p2). Lo anterior permite comprender la necesidad de acompaar a los docentes en el diseo e implementacin de situaciones amplias y diversas orientadas a que los alumnos conecten diferentes contextos y formas de razonamiento algebraico, a travs de sus experiencias escolares y tomando como base su accionar cotidiano. Para ello es necesario ampliar los horizontes conceptuales y metodolgicos, bajo los cuales se desarrollan las prcticas escolares: construir una visin moderna sobre qu es y cmo se desarrolla el pensamiento algebraico; reorientar el papel de la comunicacin en el aula para que sea punto central en la construccin del conocimiento; y sobre todo, una comprensin profunda sobre los procesos que dan lugar a la emergencia del razonamiento algebraico en la escuela. Siguiendo a Kaput, Se debe buscar que los docentes aprendan a construir oportunidades para el aprendizaje del razonamiento algebraico a partir de las restricciones que impone su sistema educativo y las fuentes documentales de que dispone (textos, Internet, currculo, etc.). En particular se debe ayudar al docente a que se centre en las formas como los estudiantes pueden acceder a la generalizacin de su propio pensamiento matemtico, as como a expresar y justificar sus propias generalizaciones. (Kaput, 2002, p2). Para Kaput (2002), potenciar el desarrollo del pensamiento algebraico, desde los primeros aos de la educacin bsica, implica una transformacin en las prcticas pedaggicas de los docentes. Estos cambios los clasifica en tres aspectos:
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1. Algebrizar las situaciones diseadas para la enseanza. 2. Identificar y apoyar los actos y contextos que promueven el razonamiento algebraico de los estudiantes. 3. Consolidar una cultura de clase que promueva el razonamiento algebraico. Algebrizar las situaciones implica, ante todo, la posibilidad de generar actividades que promuevan oportunidades para la bsqueda de regularidades, generalizaciones, justificaciones, reconocimiento de variaciones y formalizaciones (esto es construir actividades algebraicas) a partir de cualquier otra actividad diseada con fines de ensear un concepto determinado, en especial, las orientadas a los aspectos aritmticos y geomtricos. En la aritmtica, desde la solucin de problemas, siempre y cuando a travs de ellos se pueda trascender de situaciones numricas particulares a situaciones que favorezcan, entre otras: (a) identificar, caracterizar, y argumentar en contextos de regularidades y patrones; (b) a partir de las situaciones anteriores, elaborar, verificar y justificar (argumentar) conjeturas sobre hechos y relaciones matemticas; y (c) inferir, analizar y formalizar las propiedades de los nmeros y las operaciones como sntesis de los procesos de generalizacin. Igual situacin se puede presentar para la geometra, si sta es estudiada, no como un conjunto de definiciones (punto, lnea, plano, tringulo, etc.; clases de tringulos, cuadrilteros.) sino como el resultado del anlisis de relaciones contextuales con el espacio circundante, en el cual, los conceptos geomtricos corresponden con una sntesis que permite organizar y comprender mejor las relaciones espaciales. De igual forma, se podran algebrizar las situaciones para movilizar relaciones conceptuales asociadas a los otros tipos de pensamiento propuestos en los lineamientos curriculares. Identificar y apoyar los actos y contextos que promuevan el razonamiento algebraico en los estudiantes implica reconocer todas aquellas situaciones discursivas (orales y escritas), gestuales y procedimentales que evidencien en los estudiantes intentos de construir argumentos sobre estructuras generales, as sus argumentaciones se apoyen en situaciones particulares, o en acciones concretas. Por ejemplo, cuando los nios estn aprendiendo la secuencia de palabras nmeros, ms all de la decena, rpidamente se dan cuenta, a partir del acto de enumerar, que a partir del quince, las palabras nmero se componen de una expresin que alude a la decena (diez y, veinti, treinta y, cuarenta y, etc.) seguida de una de las palabras que identifican los nmeros del uno al diez. Pero igualmente, este razonamiento los lleva a ver que todos los nmeros mayores que diez son una cierta cantidad de decenas ms una cierta cantidad de unidades. Situacin similar se puede presentar cuando los estudiantes descubren la conmutatividad de la suma y la multiplicacin (a partir de situaciones que les muestren la invarianza de los resultados al cambiar el orden de los sumandos), y producen explicaciones para justificar este hecho (muchas veces con casos particulares de adiciones y/o multiplicaciones). Estos son claros ejemplos de construccin de generalizaciones, pero sobre todo, de argumentaciones para justificar dichas generalizaciones, las cuales a partir del anlisis de casos particulares, permiten organizar y justificar formas estructurales que capturan la generalidad.
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Prlogo
Ntese que lo fundamental en este punto no es tanto la generalizacin en si misma, sino el reconocimiento, por parte del maestro, de los procesos, los niveles de argumentacin y todas aquellas acciones de los estudiantes, conducentes a la construccin de niveles de expresin que poco a poco empiezan a atrapar formas generales para las relaciones implcitas en las actividades de aprendizaje. Finalmente, como consecuencia de lo anterior, crear en el saln de clase una cultura que promueva el razonamiento algebraico, implica incorporar a la cotidianidad de la clase, desde la organizacin de las situaciones para el aprendizaje, el desarrollo de habilidades relacionadas con la elaboracin, validacin y sistematizacin formalizada de conjeturas. En estos espacios se dan procesos de argumentacin por parte de los estudiantes como formas organizadas de construccin del conocimiento. Hacer que los procesos de argumentacin sean la base para la construccin del conocimiento, implica que sta sea tomada como aspecto central de la actividad matemtica de los alumnos, y no como un anexo que se hace de vez en cuando. Igualmente implica la concrecin de normas de respeto por la palabra. De esta manera se promueve que los estudiantes hablen matemticamente a partir de la construccin de formas verbales y escritas de argumentacin. Cuando las tres dimensiones descritas anteriormente han sido incorporadas a los procesos de aula, las prcticas pedaggicas de los maestros son fcilmente identificadas por caractersticas tales como: Una habilidad para extender una actividad aritmtica [o geomtrica] hacia una actividad algebraica, bien sea sobre la base de un proceso planificado o de una accin espontnea. El uso de conversaciones algebraicas en el saln de clase. El regreso sobre los temas algebraicos despus de periodos de tiempo significativo. La integracin de mltiples procesos algebraicos en una actividad matemtica simple. La contribucin activa en la consolidacin de una cultura escolar hacia el aprendizaje de las matemticas. (Kaput, 2002, p6) As pues, las anteriores reflexiones son una invitacin a todos los docentes, desde el preescolar hasta la educacin media, para reconstruir los procesos de enseanza de tal forma que el aprendizaje del razonamiento algebraico est presente en el quehacer cotidiano del aula de clase.
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Introduccin
Desde los Lineamientos Curriculares en Matemticas (1998)1 , y actualmente afirmados con los Estndares Bsicos de Matemticas (2003)2 , el Ministerio de Educacin Nacional propone unos nuevos elementos tericos y metodolgicos que pretenden actualizar la estructura curricular de la educacin matemtica en nuestro pas, pero sin menoscabar la autonoma curricular de las instituciones educativas consagrada en su Proyecto Educativo Institucional. En los lineamientos, estos elementos se pueden identificar al menos en dos aspectos bsicos: La introduccin de los diferentes tipos de pensamientos matemticos (numrico, espacial, mtrico, variacional y aleatorio), y el llamado de atencin sobre la importancia de implementar al interior del aula procesos como la modelacin, comunicacin, la resolucin de problemas, el razonamiento y la ejercitacin de procedimientos que permitan el aprendizaje de las matemticas en contextos significativos para los alumnos. Con la publicacin de este documento, se tiene sobre la mesa una propuesta para orientar lo relacionado con el lgebra escolar: los procesos de enseanza, y por ende, los de aprendizaje del algebra escolar, los cuales deberan ser estructurados desde la perspectiva del estudio de la variacin y el cambio, esto es, orientado en lo que all se llama pensamiento variacional. En ese sentido no se trat de un simple cambio de nombre, sino de una reestructuracin conceptual y metodolgica del lgebra escolar, que pone el acento en los procesos de generalizacin, la comunicacin, la argumentacin y la modelacin de situaciones de cambio, como ejes fundamentales en la construccin del pensamiento algebraico. Los estndares de matemticas, publicados en el ao 2003, dan fuerza a esta nocin de pensamiento variacional como eje fundamental para dar estructura y sentido al aprendizaje del razonamiento algebraico en la escuela. En ellos se muestra como el desarrollo del pensamiento variacional tiene sus inicios en los primeros aos de la educacin bsica, sobre todo centrando en lo que podramos llamar el estudio de las regularidades y patrones. No se trata de un nuevo tema para incluir en estos grados, sino de reorganizar el trabajo que normalmente se realiza, fundamentalmente en aritmtica y geometra, de tal forma que se haga nfasis en los procesos de identificacin, caracterizacin, descripcin, generalizacin, argumentacin y justificacin, a partir de actividades orientadas al anlisis de regularidades y patrones. Sin embargo, a lo largo de este trabajo se har mencin ms al trmino razonamiento algebraico, y no tanto al trmino pensamiento variacional, no porque se est en des_____________________________________________________ 1
Este documento se puede consultar en el sitio Web del Ministerio de Educacin Nacional: http://www.mineducacion.gov.co/1621/ propertyvalue-31539.html Este documento se puede consultar en el Portal Colombia Aprende: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/ article-70799.html
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acuerdo con la estructura conceptual y ruta metodolgica propuesta en los lineamientos y estndares, sino para mostrar con ms fuerza que el problema fundamental de la escuela es permitir a sus estudiantes la construccin de una serie de procesos que organizan y dan vida a los conceptos algebraicos. Estos se han identificado en la comunidad acadmica, como de razonamiento algebraico, solo que en los documentos oficiales antes citados se ha propuesto que se estructuren desde una perspectiva dinmica (anlisis de la variacin y el cambio), y no esttica (procesos algortmicos centrados en la manipulacin simblica) como hasta el momento se ha venido haciendo. En este sentido, aqu el pensamiento variacional se entiende como una forma especfica de pensar matemticamente, orientada a la construccin de estructuras conceptuales que fundamentan el estudio de la variacin y el cambio. Por su parte, el razonamiento algebraico alude al conjunto de procesos, procedimientos y esquemas que dan forma y sentido al pensamiento variacional.
El estudio de los conceptos, procedimientos y mtodos que involucran la variacin, estn integrados a diferentes sistemas de representacin -grficas, tabulares, expresiones verbales, diagramas, expresiones simblicas, ejemplos particulares y generales para permitir, a travs de ellos, la comprensin de los conceptos matemticos. De esta manera se hacen significativas las situaciones que dependen del estudio sistemtico de la variacin, pues se obliga no slo a manifestar actitudes de observacin y registro, sino tambin, a procesos de tratamiento, coordinacin y conversin.
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Introduccin
Vasco (2002) aproxima una definicin del pensamiento variacional en los siguientes trminos:
El pensamiento variacional puede describirse aproximadamente como una manera de pensar dinmica, que intenta producir mentalmente sistemas que relacionan sus variables internas, de tal manera que covaren en forma semejante a los patrones de covariacin de cantidades de la misma o distintas magnitudes en los subprocesos recortados de la realidad. (Vasco, 2002, p 70)
Adicionalmente, el estudio del lgebra escolar, al lado de los procesos de variacin, permite construir desde temprana edad algunos elementos propios del lgebra, tales como: el concepto de variable, la relacin de igualdad en sus mltiples significados, el concepto de parmetro, de incgnita y de ecuacin e inecuacin, entre otros. De esta manera se puede observar que el pensamiento variacional involucra otros tipos de pensamiento matemtico: numrico, espacial, mtrico y aleatorio; esto, al menos por dos razones: de un lado, el estudio de cada uno de ellos, en ltima instancia, es un proceso que busca una versin cada vez ms general y abstracta del conocimiento. Esto implica identificar estructuras invariantes en medio de la variacin y el cambio. De otro lado, todos ellos ofrecen herramientas para modelar matemticamente situaciones a travs de las funciones como resultado de la cuantificacin de la variacin. En este sentido los lineamientos curriculares MEN 1998 proponen:
El estudio de la variacin puede ser iniciado pronto en el currculo de matemticas. El significado y sentido acerca de la variacin puede establecerse a partir de las situaciones problemticas cuyos escenarios sean los referidos a fenmenos de cambio y variacin de la vida prctica () (MEN, 1998, p 73).
Para lograr una reorganizacin en tal sentido implica, ante todo, poner de manifiesto un principio organizativo de la estructura conceptual presente en los lineamientos y estndares con respecto al pensamiento variacional, de tal forma que se puedan identificar formas de organizacin a largo de la educacin bsica y media, e incluso, desde el preescolar mismo. El siguiente esquema muestra en forma sinttica un posible principio organizador.
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Pensamiento variacional
A partir de
variacin
Su estudio desde Condiciones para determinar
Registros de representacin
requiere Para apoyar
Correlacin de magnitudes
implica
Modelacin matemtica
lleva
Medir
Funcin
requiere
Permite construir
Sistemas numricos
Variables
ecuaciones inecuaciones
Siguiendo este mismo autor, algunas caractersticas del razonamiento algebraico que son sencillas de adquirir por los nios, y por tanto deben conocer los maestros en formacin, son:
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1. Los patrones o regularidades existen y aparecen de manera natural en las matemticas. Pueden ser reconocidos, ampliados, o generalizados. El mismo patrn se puede encontrar en muchas formas diferentes. Los patrones se encuentran en situaciones fsicas, geomtricas y numricas. 2. Podemos ser ms eficaces al expresar las generalizaciones de patrones y relaciones usando smbolos. 3. Las variables son smbolos que se ponen en lugar de los nmeros o de un cierto rango de nmeros. 4. Las funciones son relaciones o reglas que asocian los elementos de un conjunto con los de otro, de manera que a cada elemento del primer conjunto le corresponde uno y slo uno del segundo conjunto. Se pueden expresar en contextos reales mediante grficas, frmulas, tablas o enunciados.[diagramas sagitales o como una representacin mecnica, a saber como mquina] Godino (2000; p10).
Desde las anteriores perspectivas, se puede evidenciar como el lgebra escolar, va ms all de la visin clsica de la manipulacin simblica. Esto quiere decir, que la comprensin del lgebra en el contexto escolar, debe entenderse como una forma de pensamiento matemtico, que brinda a los estudiantes herramientas conceptuales y procedimentales para identificar, caracterizar, justificar y formalizar relaciones estructurales. Un ejemplo puede ser, cuando los estudiantes generalizan procedimientos para multiplicar cualquier nmero por 10, 100, etc., o descubren y justifican que la suma de un nmero par con otro impar siempre da un impar, mientras que la suma de dos impares siempre da un nmero par.
3. Sobre la Generalizacin
La generalizacin es una actividad no exclusiva de las matemticas. Es quiz, uno de los elementos que caracteriza todas las formas de conocimiento cientfico y/o no cientfico. Por ejemplo, la permanente tarea a la que se enfrentan los cientficos y las personas del comn en el intento por definir conceptos, clasificar objetos, tomar decisiones a partir de la repeticin de una serie de sucesos, entre otros, es una manera aproximada de generalizar. Por lo tanto una pregunta abierta pero determinante es Por qu la construccin del conocimiento, en particular del conocimiento matemtico, requiere de la generalizacin? La actividad matemtica del alumno tiene un objetivo primordial: hacer que alcance esquemas generales de pensamiento, es decir, que pueda, ante una determinada situacin, reconocer un caso particular de una clase general de problemas, o a la inversa, que pue-
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da ver los casos particulares a travs de clases generales de problemas. Pero dado que la construccin del conocimiento es contextualizado por naturaleza3 , entonces, el paso a la generalizacin no es ni fcil ni inmediato. Esto invita al profesor a proponer mltiples situaciones en variados contextos, con el fin de lograr que el alumno pueda identificar los invariantes comunes a todas las situaciones, los cuales son los elementos constitutivos estructurales del conocimiento que se le desea ensear, y entonces, pueda entrar a diferenciarlos de los elementos particulares de cada situacin. La identificacin de estos invariantes permite la constitucin de esquemas generales de pensamiento. Una vez construidos estos esquemas generales de pensamiento, se debe tener la capacidad de utilizarlos en la solucin de situaciones particulares. Es decir, deben permitir el tratamiento de una situacin particular como el representante de una clase general, y por tanto, en su solucin, proceder a partir de los elementos estructurales que la conforman, y no sobre la base de aspectos particulares a la situacin. En este sentido, generalizar es algo ms complejo que ir de lo particular a lo general; es tambin recorrer el camino en el sentido inverso. Adems se debe incluir el paso de casos particulares a la construccin de otros particulares y de elementos generales a otros de mayor grado de generalidad. 3.1. Ver lo general a partir de lo particular: el reconocimiento de invariantes estructurales Como se dijo en el prrafo anterior, la generalizacin, como aquello que permite ver lo general a travs de lo particular, est directamente relacionada con la identificacin de invariantes. Cuando un alumno desarrolla su actividad a travs de una serie de situaciones para acceder a la formulacin general de un conocimiento, debe identificar y distinguir lo que es particular a cada una de las situaciones (la forma) de lo que es comn a todas ellas (lo estructural). Esto ltimo, constituye lo invariante que caracteriza el conocimiento a ensear. Por ejemplo, tanto en los libros de texto, como en los dibujos realizados por el profesor en clase, los tringulos rectngulos por lo general se presentan como se muestra en la figura 1.
B A
Figura 1. Formas generalizadas de representar un tringulo rectngulo
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La naturaleza contextual del conocimiento hace referencia a que el aprendizaje no es un acto individual, sino del individuo en contexto, y que el contexto no slo influye en el aprendizaje, sino que determina la naturaleza del mismo.
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Introduccin
Dado que casi siempre aparecen estos dos tipos de representaciones, entonces, para el alumno, pueden llegar a ser ms significativos en el aprendizaje sobre los tringulos rectngulos los aspectos particulares de las construcciones, que lo estructural de ser tringulo rectngulo. Esto es, el paralelismo de dos de los lados del tringulo a los bordes de la hoja, por ser lo perceptible de manera directa, puede terminar ocultando lo estructural del ser tringulo rectngulo: la perpendicularidad de dos de sus lados. Esta propiedad estructural que debe ser inferida y construida, es una relacin intra-figural que establece cmo deben ser los lados y, por ende, los ngulos, de un tringulo rectngulo. Esta es una propiedad que no depende de la construccin particular realizada para representar el tringulo, y por tanto, es una invariante, que una vez identificada permite centrarse en los aspectos estructurales por encima de los particulares. Si un alumno no ha realizado esta construccin, cuando se le presentan tringulos rectngulos en posiciones diferentes, pocas veces lograr identificarlos como tales. Pero, para que llegue a tal construccin, no basta con que el profesor se la repita insistentemente. Para adquirir ese conocimiento que le permite reconocer y diferenciar los elementos estructurales de los particulares es necesario que el alumno est en contacto con mltiples situaciones4 en las que pueda confrontar las hiptesis particulares que construye sobre cada situacin y, as, lograr una sistematizacin de las caractersticas generales que estructuran el concepto que se estudia, independiente de la forma como ste le sea presentado. Desde esta perspectiva, la comprensin de concepto es algo ms profundo que aprender una definicin. 3.2 Lo particular como una expresin de lo general Se trata de interpretar cada situacin a partir de los elementos estructurales que la constituyen, y no a partir de los elementos particulares que le dan su contexto, de tal forma que sta se identifique con una clase general de problemas, y que, por tanto, su tratamiento se desarrolle sobre la base de dicha generalidad estructural. Por ejemplo, en un problema como el siguiente: Una llave llena un tanque en dos horas. Otra llave llena el mismo tanque en una hora. Si ambas se abren al mismo tiempo, cunto tiempo tardan en llenar el tanque? Una persona que est formada en el campo de la generalizacin ver en este problema un caso particular de una clase general de problemas relacionados con la rapidez con que se realiza un trabajo, mientras que otra que no tenga esta capacidad de generalizacin slo ver un problema de un tanque que se llena utilizando dos llaves abiertas de manera simultnea, y no podr relacionarlo con otras situaciones como aquellas en las que se analizan los tiempos empleados para realizar un trabajo.
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Por ejemplo, a travs de un geoplano, o de hojas cuadriculadas, construir una estructura en la cual se puedan identificar tringulos (rectngulos y no rectngulos) en diferentes posiciones y formas: rotados, trasladados, simtricos, alargados, etc., y solicitar la reproduccin de la misma por parte de los estudiantes.
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As pues, si lo general se recrea en lo particular y por tanto, una situacin particular ser el representante de una clase general, la generalizacin aporta una gran economa de pensamiento y se constituye en una herramienta vital del mismo. 3.3 La generalizacin y los sistemas de representacin en matemticas El proceso de generalizacin tiene una estrecha relacin con la construccin de sistemas de representacin. Estos la expresan y la redimensionan matemticamente; es decir, sin el recurso a un sistema de smbolos no es posible comprender los objetos matemticos como formas generales que atrapan las diferentes relaciones invariantes de las situaciones tanto matemticas como fenomenolgicas. Estos smbolos permiten ver y expresar conclusiones de las relaciones generalizadas, que por fuera de ellos no es posible alcanzar. Es importante observar, que ciertos smbolos operan sobre otros smbolos, que a su vez, estn expresando algn tipo de relacin, esto ocurre muy especialmente, cuando de lo que se trata es de generalizar patrones numricos. Comnmente la expresin de la generalidad, en un primer momento, se hace a travs del lenguaje natural, con el cual se intenta describir, explicar, argumentar y justificar la conclusin de las invariantes observadas en un conjunto sucesivo de eventos. En un segundo momento es de gran importancia, que dicha relacin invariante sea expresada a travs de otro registro de representacin, es decir, de acuerdo con Duval (1999), generar actividad cognitiva de conversin a otro sistema semitico de representacin. Esta es una manera de establecer conexiones entre el proceso de generalizacin y los usos que se hace en la construccin del concepto base de variable, a travs del significado que adquieren algunos smbolos matemticos como representantes de un para todo y/o de cualquier elemento de un determinado conjunto. Por ejemplo, algunas expresiones simblicas construidas a travs de la generalizacin de situaciones centradas en la observacin de patrones numricos y geomtricos, permiten una aproximacin a la idea de entender las letras como nmeros generalizados y en ocasiones como cantidades que varan. Una importante implicacin de lo anterior es que, bajo estas condiciones, la variable (entendida como nmero generalizado, o cantidad que vara) es discreta, si slo se mueve en el conjunto de nmeros naturales y en algunas ocasiones en los enteros dependiendo de la situacin y el tipo de preguntas que se generen; o densa (representante de los racionales) si el proceso de medicin se afina y no lo determina nicamente el conteo; o continuo (representante de los reales), si las magnitudes usadas en la situacin son continuas y se puede dar el salto a la construccin de la propiedad abstracta de completez en los nmeros reales. Finalmente, basados en estas ideas, ser posible reflexionar en torno a preguntas como: Qu significara generalizar en matemticas y qu implicaciones didcticas puede tener para la educacin bsica y media?, Qu caractersticas del proceso de generalizacin
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Introduccin
estn involucradas en el razonamiento algebraico?, y Cules conceptos algebraicos se pueden alcanzar a travs de la generalizacin? En este sentido se debe tener en cuenta que: 1. La generalizacin es un proceso determinado por la observacin o visualizacin de invariantes en medio de lo que vara. 2. Un problema fundamental de un resultado general es su validez, es decir, determinar cuando una generalizacin es buena o mala. 3. El proceso de generalizacin no tiene formas predeterminadas de acceder a la sistematizacin de conclusiones, pues hay diferentes maneras de abordar un problema relacionado con la culminacin de un modelo que recoja casos particulares. En el siguiente esquema se propone tomar como base fundamental para acceder al lgebra escolar la construccin de los procesos, procedimientos y esquemas asociados a la generalizacin. En este sentido se pueden tener dos caminos: La aritmtica generalizada y la modelacin matemtica, los cuales son complementarios entre si, y se desarrollan en paralelo a lo largo de todo el ciclo escolar. A medida que se desarrolla cada uno de stos se construye lo que podemos denominar el razonamiento algebraico, el cual tiene su mxima expresin con el dominio de los tratamientos simblico-anliticos propios del lgebra, pero que de acuerdo con el esquema propuesto, son el resultado del proceso vivido en la educacin bsica y media, y no como actualmente se tiene: el punto de partida y centro del lgebra son las manipulaciones algortmicas y simblicas.
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GENERALIZACIN
A partir de un tratamiento va
Las Magnitudes
Aritmtica Generalizada
Como estudio de
A partir de
La Variacin
Orientado a la construccin de
Aritmticos/Geomtricos/Estocsticos
La Modelizacin
La Funcin
Regularidades y Patrones
En relacin con
Un trabajo orientado por la organizacin anterior conlleva al uso significativo de diferentes sistemas de representacin ya que, de un lado, facilitan la construccin paulatina de formas de generalizacin; y de otro, son herramientas para lograr el trnsito conceptual necesario. Es decir, stos en su uso, dotan a los estudiantes de herramientas cognitivas para pensar matemticamente. Dicho de otra forma, los sistemas de representacin son a la vez objetos y herramientas: son objetos en tanto que deben ser aprendidos, pero a la
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Introduccin
vez son herramientas, dado que el aprendizaje se hace a travs de su uso en situaciones de complejidad creciente.
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Estos procesos son definidas con base en el trabajo propuesto por Kaput, 2005.
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sumas que dan ocho), o de la propiedad invertiva de la suma a partir de identificar el comportamiento de los sumando de todas aquellas sumas que dan como resultado cero, etc. 1.3 Explorar la igualdad como una relacin entre cantidades (la igualdad como una relacin de equivalencia) En este caso se trata de un proceso muy ligado a los dos anteriores a travs del cual se pueda trascender de la igualdad como un smbolo que permite expresar el resultado de una operacin, para pasar a ver la igualdad como una relacin de equivalencia entre cantidades. Situaciones en las que se analicen las regularidades de familias de sumas o productos iguales, solucin de ecuaciones desde la perspectiva de una balanza de brazos iguales que se debe equilibrar. Todas estas acciones permiten comprender que la igualdad representa una relacin entre cantidades, y no slo el resultado de efectuar una operacin. 1.4 Solucionar problemas que involucren ecuaciones en las cuales la letra es interpretada como cantidad desconocida o incgnita Esta categora, en esencia, expresa un nivel ms sofisticado del sentido de la igualdad como relacin de equivalencia, solo que ahora se aplica a situaciones que implican solucionar ecuaciones complejas (varias ocurrencias de la incgnita), o incluso sistemas de ecuaciones. De alguna manera implica la construccin de la capacidad para operar con las incgnitas, y por ende, un paso ms en la construccin de la nocin de variable. Situaciones como las descritas en Kaput, 2005, son un buen ejemplo del tipo de razonamiento que se requiere en los estudiantes si V + V = 4, cunto es V + V + 6?. 1.5 Tratamiento algebraico de los nmeros Se trata de situaciones en las cuales los estudiantes se ven en la necesidad de caracterizar algebraicamente las propiedades de los nmeros y de las operaciones, para a travs de dicha caracterizacin realizar acciones como operaciones, relaciones, generalizaciones, etc. Si bien la caracterizacin algebraica, en su sentido estricto requiere del uso de notaciones algebraicas (por ejemplo, caracterizar los nmeros impares como nmeros de la forma 2n + 1, para todo n nmero natural), los estudiantes de los grados inferiores pueden visualizar verbalizar y operar tales relaciones, sin el recurso a las notaciones sofisticadas del lgebra. 1.6 Representar cantidades y operaciones a partir de expresiones simblicas Este implica el uso de la notacin simblica ms para modelizar tipos de situaciones, que para resolver las ecuaciones resultantes del tratamiento. En este sentido se conecta con el proceso cuatro, pero tiene diferencias sustanciales. Es el caso por ejemplo de la caracterizacin de los tipos de situaciones aditivas a partir de esquemas que ellas representan (diagramas que representan los esquemas, ecuaciones que expresan las relaciones).
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Introduccin
1.7 Identificar, describir y generalizar patrones numricos y geomtricos Se trata de actividades en las cuales se identifican, caracterizan y generalizan, regularidades sobre secuencias de nmeros (las cuales se pueden representar geomtricamente). Se trata de una actividad clsica en la construccin de los procesos de generalizacin, pero lo fundamental, no est tanto en hallar una forma de generalizacin, sino en la posibilidad de identificar diferentes caminos para llegar a la expresin general, y a las equivalencias entre dichos caminos. 2. La variacin y el cambio: La Modelizacin como un dominio para expresar y formalizar generalizaciones La modelacin matemtica como contexto para el razonamiento algebraico involucra la generalizacin de regularidades, pero esta como resultado de la matematizacin de situaciones o fenmenos que implican la variacin (Kaput, 2005). En este caso, la generalizacin como tal, es tan importante como el proceso mismo involucrado en la actividad de construir el modelo. En este eje se desarrollan los siguientes procesos: 2.1 Identificacin de la variacin En este se hace nfasis en los procesos que implican determinar la forma como una o varias cantidades de magnitud varan con respecto a la variacin de otra u otras. En un sentido ms estricto, la variacin implica apreciar que dos o ms cantidades de magnitud covaran, de tal forma que el cambio en una o algunas, determina cambio(s) en la(s) restante(s). Ahora bien, en el caso que esta covariacin se pueda expresar a travs de un modelo funcional, entonces se dice que las cantidades de magnitud estn correlacionadas. 2.2 Encontrar relaciones funcionales Se trata de situaciones en las cuales los estudiantes se ven enfrentados al anlisis de correlaciones entre dos o ms variables (desde los problemas tpicos de multiplicacin, hasta las situaciones de variaciones complejas como las exponenciales, logartmicas, etc.). De esta forma, el trabajo inicial en la educacin bsica primaria se constituye en la base para el desarrollo del concepto de funcin en los aos posteriores, y por supuesto, en el uso, sentido y significado de las funciones desde la modelacin de situaciones y fenmenos fsicos. 2.3 Representar datos en tablas y grficas Si bien este tipo de situaciones est estrechamente ligadas a la categora anterior, merece atencin aparte en tanto que se trata de sistemas de representacin diferentes a los algebraicos, pero que no slo permiten dar sentido a aquellos, sino que al permitir organizar un conjunto de datos sobre una situacin o fenmeno, son parte fundamental en la visualizacin de las relaciones estructurales entre las magnitudes que se determinan como variables de la situacin, y cuya correlacin se desea encontrar.
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Mdulo
2.4 Predecir el comportamiento de estados desconocidos a partir de datos conocidos Con base en los dos procesos anteriores se presenta ste en la cual el punto central ya no es la construccin de unas expresiones simblicas que modelizan una determinada situacin, sino, el uso de dichas expresiones para predecir comportamientos futuros de la situacin o fenmeno. En este caso, el recurso al anlisis de estados futuros desconocidos se constituye en una forma que moviliza en los estudiantes la necesidad de construir modelos generales a partir de los cuales se puedan realizar las predicciones. Finalmente, y siguiendo a Kaput 2005, se pueden identificar dos procesos ms, los cuales hacen referencia a procesos de orden superior basados en la construccin de argumentaciones sobre la base de abstracciones ya logradas, y que en ese sentido, estn en relacin con los dos ejes anteriormente descritos. Se trata de desarrollos que trascienden la generalizacin de aspectos ligados a situaciones particulares, para situarse en contextos que giran alrededor de abstracciones matemticas ya consolidadas. Los procesos en cuestin son: Uso de generalizaciones para construir otras generalizaciones Se trata de procesos en los cuales los alumnos se apoyan en relaciones ya establecidas para argumentar sobre procedimientos; justificar y construir nuevas relaciones; elaborar y demostrar conjeturas sobre nuevas propiedades, etc. Es el caso cuando un estudiante se apoya en el conocimiento de la relacin entre nmeros pares e impares (todo nmero par es de la forma 2n, y el impar es de la forma 2n+1, para un nmero n natural dado) para demostrar que la suma entre dos nmeros impares da como resultado un nmero par. Este es un elemento fundamental en la construccin del conocimiento matemtico, ya que es la forma como se organizan y se estructuran los elementos fundamentales de una teora: nuevos teoremas se estructuran sobre la base de los ya constituidos como tal. Esta es la esencia de la naturaleza axiomtica y deductiva del conocimiento matemtico. Justificar, probar y demostrar conjeturas La actividad matemtica implica un constante juego entre la elaboracin de conjeturas sobre las posibles relaciones entre los objetos matemticos, y la bsqueda de la veracidad de la misma, o por el contrario, su refutacin. Cualquiera que sea el resultado, la confirmacin o refutacin ser el punto de partida para nuevas bsquedas. La bsqueda de justificaciones, bien sea a travs de mtodos informales (explicaciones, pruebas, mostraciones) o a travs de mtodos formales (demostraciones matemticas) implica el desarrollo de procesos comunicativos. En general, conjeturar, justificar, probar y demostrar son la base para el desarrollo de una autntica actividad matemtica en el aula. No se trata de algo que se deba ensear, sino de una estrategia de trabajo que debe estar en la base de toda situacin de aprendizaje propuesta.
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Introduccin
Si se acepta que un concepto expresa un tipo de relacin estructural entre ciertos objetos matemticos, entonces los ejes anteriormente descritos son la base para que su construccin sea el resultado de procesos de generalizacin, y no como definiciones poco significativas.
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Mdulo
n-lineales que permiten una conexin entre las estructuras multiplicativas y las funciones lineales y n-lineales a partir del razonamiento proporcional. La cuarta unidad plantea la discusin a partir del proceso de modelacin matemtica de situaciones, bsico en el estudio de la nocin de variacin y el cambio. En esta perspectiva se parte del estudio de la proporcionalidad directa, para mostrar como desde el mismo momento en que se inicia el estudio de la multiplicacin, se dan los primeros pasos para la construccin del concepto de funcin. Finalmente la quinta unidad centra su mirada en los procesos algebraicos, entendidos stos en un doble sentido: en primer lugar, como la sntesis de los procesos desarrollados a travs del estudio de las generalizaciones aritmticas y la modelacin matemtica, y en segunda instancia, como las herramientas que permiten la construccin, tratamiento y conversin de los diferentes registros de representacin que permiten manipular lo desconocido, es decir, en un contexto analtico.
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Unidad No.1
El razonamiento algebraico
Tal como se expres en la introduccin, el razonamiento algebraico como aritmtica generalizada implica la construccin de los conceptos propios de la aritmtica como resultado de procesos de generalizacin. En este sentido se trasciende la visin ampliamente difundida de que el lgebra es una aritmtica pero con letras en vez de nmeros. Igualmente se logra que las bases del razonamiento algebraico se construyan desde los primeros aos de la educacin bsica, y no por que se abandone el trabajo con los nmeros para trabajar con letras, sino por que el aprendizaje propio de los conceptos aritmticos se hace a travs de procesos relativos a la generalizacin: reconocimiento de invariantes estructurales comunes a familias de situaciones a partir de las cuales los conceptos matemticos toman su sentido y significado. Como se mostrar a continuacin, se trata de una nueva forma de comprender los procesos de conceptualizacin de la aritmtica en la educacin bsica: se pasa de una perspectiva esttica, en la cual los conceptos se estudian a partir de las definiciones y sus aplicaciones, para pasar a otra, en la cual, los conceptos son el resultado del estudio de los elementos estructurales que identifican las situaciones, y por tanto, los procesos de generalizacin son la base para lograr tales aprendizajes.
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Mdulo
pectiva conviene sealar que la conceptualizacin no se agota en el aprendizaje de los enunciados o definiciones, sino que, por el contrario, pone en juego una serie de elementos en estrecha relacin. En este sentido Vergnaud plantea: la conceptualizacin en matemticas, como en cualquier otra rea, consiste en elaborar los medios intelectuales de tratar progresivamente situaciones cada vez ms y ms complejas. (Vergnaud, 1997, p 7). Para Vergnaud, un concepto es una tripla de conjuntos C = (S, I, R) Donde S es el conjunto de situaciones que dan significado al concepto, I es el conjunto de invariantes (objetos, propiedades, y relaciones) y que pueden ser reconocidas y utilizadas por los sujetos para analizar y aduearse de esas situaciones, y R es el conjunto de representaciones simblicas que pueden ser usadas para enfrentar y representarse esas invariantes, y por tanto, representar las situaciones y procedimientos para manipularlas Vergnaud, 1988, p 141). Lo anterior conduce a Vergnaud a formular una categora didctica fundamental. Se trata de la categora de campo conceptual6 , la cual define:
Un Campo Conceptual est constituido, desde un punto de vista prctico, por el conjunto de situaciones en cuyo dominio progresivo juega un papel importante una gran variedad de conceptos y de procedimientos en estrecha conexin. Desde un punto de vista terico, un campo conceptual est constituido por el conjunto de conceptos y teoremas que contribuyen al dominio progresivo de esas situaciones. (Vergnaud, 1997, p 9).
Para Vergnaud, la enseanza de los conceptos no puede hacerse de una manera aislada, ni a partir de una sola situacin problema, sino enmarcados dentro de un campo conceptual, pues: Una situacin dada, no podra poner en juego, en general, todas las propiedades de un concepto..., se hace necesario la referencia a una diversidad de situaciones. Una situacin dada no pone en juego habitualmente un solo concepto7 ... La formacin de un concepto, en particular si uno lo considera a travs de la actividad de resolucin de problemas, tarda en general un gran perodo de tiempo. As mismo Vergnaud 1993, plantea que el paso de la utilizacin de un esquema de una clase particular de situaciones a una clase ms general, est mediada por el reconocimiento de analogas, inferencias, semejanzas, relaciones causa efecto, etc., desde esas situaciones en las que su esquema era operatorio a aquellas en las que debe ser utilizado el nuevo conocimiento. En resumen, desde esta perspectiva para el aprendizaje de un determinado concepto, no es suficiente con tratar una sola situacin, sino que por el contrario, es necesario el tra_____________________________________________________ 6
Esta categora didctica tiene su origen a partir de la enseanza a travs de la resolucin de problemas. Esta es quizs una de las maneras ms efectiva de ensear las matemticas, pues los alumnos estn en una constante actividad que les permite reflexionar sobre la naturaleza y propiedades de los entes matemticos. Adems est de acuerdo con la idea de que la enseanza no es la simple transmisin de un conocimiento. No se trata solamente de los prerrequisitos para afrontar una determinada tarea sino tambin que en una situacin problema dada entran en juego varios conceptos de los cuales alguno o algunos no son objeto de estudio en el momento, pero no debe descuidarse la incidencia de la tarea en el proceso de conceptualizacin de dichos conceptos, o viceversa, la incidencia del nivel de conceptualizacin de dichos conceptos en la manera como es afrontada y solucionada la tarea.
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tamiento de una gran variedad de situaciones, pero adems, se tiene que cada una de ellas se puede poner en juego una variedad de conceptos, y para el tratamiento de estas situaciones se pueden tener distintos sistemas de representacin. Esto hace que el aprendizaje de un determinado concepto sea un proceso complejo que dura un largo perodo de tiempo, y para el cual se requiere una variedad de situaciones que pongan en juego las caractersticas de dicho concepto. As pues, al momento de pensar en la enseanza de un determinado concepto, se hace necesario tener en cuenta que en este proceso intervienen elementos de distinta naturaleza. Entre los ms importantes se pueden destacar: 1. Un concepto nunca est aislado, sino en estrecha conexin con otros conceptos matemticos. Esto implica entonces la necesidad de delimitar la red conceptual en la cual est inscrito el concepto que se desea convertir en objeto de enseanza. No se trata de la elaboracin de un mapa conceptual, sino ms bien de lo que Vergnaud llam un campo conceptual. 2. Dado que el proceso de conceptualizacin implica el tratamiento de mltiples situaciones, se hace necesaria una articulacin de estas situaciones para formar una unidad coherente que permita el aprendizaje deseado en los alumnos. Esta articulacin solo puede darse en la medida que se identifiquen de manera clara los medios y mediadores que estn presentes en las distintas situaciones, y la manera como permiten transformaciones conceptuales en los alumnos, las cuales se pueden evidenciar a travs del nivel de elaboracin alcanzado en su produccin. Esto implica un anlisis por lo menos en dos sentidos: los medios y mediadores puestos en escena a travs de cada situacin que elementos conceptuales son los que potencian, y que tipo de variables didcticas son las pertinentes para hacer evolucionar la produccin del alumno a travs de las situaciones propuestas. 3. De igual forma, este proceso hacia una versin ms abstracta del conocimiento no solo implica coordinar situaciones en diferentes contextos, sino tambin, a propsito de una misma situacin, articular distintas formas de representacin.
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relacin en la cual, los cambios en los sumandos determinan la equivalencia: lo que uno pierde, lo gana el otro. No asumir la igualdad como una relacin de equivalencia tambin se evidencia en la lectura unidireccional, de izquierda a derecha de la expresin simblica. As por ejemplo, la expresin 5 (3 + 2) = 5 x 3 + 5 x 2, sera diferente de: 5 x 3 + 5 x 2 = 5 (3 + 2). Cuando este tipo de expresiones son algebraicas, la lectura unidireccional de la relacin de equivalencia es fuente de multiples equivocaciones en los estudiantes, y en ocasiones con ciertos tratamiento escolares de la notacin simblica, reforzamos tales interpretaciones. Es el caso de la factorizacin de trinomios, y los productos notables que son trabajados como dos temas independientes, cuando de lo que se trata es de la aplicacin de la propiedad distributiva del producto con respecto a la suma, en una lectura bidireccional de la relacin de equivalencia (la expresin escrita as (a+b)(a+b)=a2 + 2ab +b2,es un producto notable, pero cuando la escribimos al contrario a2 + 2ab +b2= (a+b)(a+b), ya es otro tema: la factorizacin. Esta forma de comprender la igualdad implica trabajar sobre un aspecto fundamental del razonamiento matemtico: la reversibilidad en los procesos. En este caso, la reversibilidad implica comprender que en la equivalencia, los procesos que garantizan el pasaje del lado izquierdo al lado derecho, pueden ser reconstruidos en el sentido contrario, es decir, para pasar del lado derecho al izquierdo (claro est, en ocasiones es ms visible un camino en un sentido que en otro). Es pertinente reiterar que no se trata tanto de que en aritmtica el signo igual signifique una cosa, y en el lgebra signifique otra, sino ms bien, que el tratamiento curricular que se le da en el dominio aritmtico es parcial, y por tanto, cuando el alumno ingresa al dominio algebraico se presenta el mencionado desfase. Esto implica dos necesidades en el tratamiento curricular a lo largo de la educacin bsica: rescatar desde la aritmtica el tratamiento de la igualdad como relacin de equivalencia, y desde el lgebra trabajar el concepto de relacin de equivalencia tomando como punto de partida un tratamiento aritmtico. As pues, un tratamiento en aritmtica del signo igual que propenda por desarrollar su conceptualizacin ligada a la relacin de equivalencia debe partir, de un lado, del reconocimiento de las propiedades de la relacin de equivalencia: Reflexiva: Simtrica: Transitiva: A = A Si A = B entonces B = A Si A = B y B = C entonces A = C
Adems con las operaciones elementales (suma, resta, multiplicacin y divisin) cumple la llamada ley de uniformidad: Ley uniforme: Si A = B entonces A*C = B*C
Adems, como en el contexto aritmtico una relacin de equivalencia se orienta a comparar dos expresiones (aritmticas), a partir de reconocer lo invariante en cada una de ellas entonces, este trabajo con la igualdad est estrechamente unido al estudio de las propiedades de los nmeros y las operaciones, que es precisamente a partir de las cuales se pueden reconocer las estructuras invariantes en un conjunto de expresiones.
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As por ejemplo, a travs de una actividad en la que se establezcan las distintas descomposiciones de 6 se llegar a las siguientes igualdades: 5+1 = 4+2 = 3+3 = 2 + 4 = 1+ 5 a partir de los cuales se puede establecer que el conjunto de expresiones son equivalentes no solo por que tienen igual resultado, sino sobre todo, porque en el paso de una expresin a otra, lo que pierde el primer sumando, es ganado por el otro. Este anlisis centra la mirada no en la operacin que se debe efectuar, sino en el anlisis de lo que permanece constante (invariantes estructurales) y lo que cambia (la variacin), que para la situacin, expresa la compensacin entre los sumando de las expresiones aritmticas comparadas. Este tipo de anlisis permite, entre otras cosas, iniciar un trabajo de generalizacin sobre algunas propiedades de la suma entre nmeros naturales por ejemplo, la propiedad conmutativa. Ahora bien, En qu ayuda un trabajo semejante para el aprendizaje del lgebra? Se ha demostrado, que entre las dificultades de los alumnos para acceder a los procesos sintcticos y analticos del lgebra, se encuentran las relacionadas con la poca aceptacin de una expresin simblica cmo solucin de un problema. Por ejemplo, ante una situacin como la siguiente: si un campo rectangular mide A metros de largo y B metros de ancho, cuanto mide su permetro?; los alumnos no aceptan que la expresin 2(A+B) sea la solucin, llevndolos a obtener respuestas como 2AB, o 4AB entre otras. Es ms, si se les expresa la solucin como 2A+2B, entonces no reconocen la equivalencia entre ambas expresiones. En esta situacin se ponen de manifiesto varias dificultades, como las relacionadas con la capacidad de operar con incgnitas (de lo cual se hablar ms adelante), adems el no reconocimiento de la igualdad como relacin de equivalencia es una fuente de dificultades.
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es solo, determinar el tamao de una coleccin de cinco elementos, o que una determinada magnitud mide 5 unidades. Sino tambin reconocer que el cinco es 3+2, 4+1, 10/2, adems que 2<5, 5>3 etc. Igualmente implica saber utilizarlo con sentido para interpretar las situaciones en que se presenten, tanto de la vida real como de las matemticas o de las otras disciplinas escolares. As pues, aprender los nmeros es comprender sus propiedades, sus relaciones y operaciones. Este conocimiento se desarrolla de manera paulatina a medida que se avanza en el reconocimiento de los diferentes sistemas numricos, y se comprende mejor las operaciones y sus interrelaciones. El estudio de las propiedades de los nmeros corresponde a los conceptos clsicos de la teora de nmeros tales como: ser par e impar; nmero primo, factor, divisor, divisibilidad, teorema fundamental de la aritmtica; nmeros amigos, capicas; etc. Por su parte el estudio de las propiedades de las operaciones se refiere al reconocimiento y su posterior formalizacin. Dichas operaciones estn regidas por un conjunto de invariantes que dependen de la operacin misma, y por la naturaleza de los nmeros que se operan o la forma como se representan. Estos conceptos se han enseado en la escuela unos separados de otros (cuando se ensean), sin embargo, su tratamiento debera ser integrado alrededor de situaciones problema que permitan ver las relaciones, al igual que las diferencias entre unos y otros. Para el caso de las operaciones (suma, multiplicacin, potenciacin, radicacin, logaritmacin) se tiene un conjunto de propiedades que expresan no solo las relaciones invariantes estructurales que les dan sentido y significado matemtico, sino que adems ponen en relacin unas operaciones con otras.
SITUACIN No. 1:
ANALIZANDO LAS PROPIEDADES DE LA ADICIN Y LA MULTIPLICACIN PROPSITOS: Identificar propiedades y relaciones entre las operaciones adicin y multiplicacin. Usar las propiedades de las operaciones adicin y multiplicacin para resolver problemas. MOMENTO 1: Propiedades de la adicin
Actividad 1
Materiales: 2 dados de diferente color. Hojas con tablas.
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A partir de juegos que implique el uso de dados (como por ejemplo el parqus, la escalera, etc.), se pueden proponer reflexiones en torno a las posibles formas de obtener un determinado resultado. As, si se trata de un par de dados clsicos (numerados del uno al seis), y que adems se puedan distinguir entre s, entonces a partir de las posibilidades de obtener cada resultado responda: En el lanzamiento de dos dados se pueden obtener diferentes totales. Si quisiera apostarle a un total a cul le apostaras? Que hacer: cada alumno recibe una hoja con la tabla en blanco y un par de dados de diferente color. El alumno lanza los dados y anota los resultados en la columna que corresponde al total obtenido, indicando la adicin, y discriminando los sumando segn el color del dado. As si lanza un dado rojo y otro azul, obteniendo 3 y 1 respectivamente, anotar 3+1 en la columna que corresponde al total 4; esto ser diferente del lanzamiento en el que obtenga 1 en rojo y 3 en azul, para el cual anotar 1+3 en la misma columna. De cuntas formas se puede obtener cada total al lanzar dos dados? Llene la siguiente tabla
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Tabla 1 Escribe las formas en que se obtuvo el 6. Cules de ellas son iguales y cules son distintan y porque. Comparando los resultados obtenidos cuales de los totales tienen mayor y menor posibilidad de salir.
Actividad 2
Observe las siguientes tablas y a partir de las regularidades encontradas complete los espacios faltantes.
1+1 2+1 1+3 2+2 1+5 2+4 3+3 5+1 4+3 5+2 2+6 3+5 4+4 5+3 6+2 5+6 6+5 6+6
2+3 3+2
2+5
4+5 5+4
5+5
Tabla 2
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Mdulo
2
1+2 +1 1+ 2+2 3+1 1+4 +3 3+2 4+ 1+ 2+4 +3 4+2 5+1 1+ 2+5
1+1
2+6 3+ +4 5+3 +2
3+6 +5 5+4 6+
4+6 5+ 6+4
5+6 6+
6+6
Tabla 3
1+1
1+2 2+1
6+6
Tabla 4
Tabla 5