AKAL EDITOR

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/
LNENSEANZA:
sii TEORIA .
y SU PRACTICA
J. GIMENot":-CRlSTAN' A. PEREZGOMEZ
Pierre Bourdieu, M. W. Apple, N. R. King, B. Bernstein,
Robert Dreeben, David Hamilton, Egon G. Guba,
J. Schwab, D. Huebner, Herbert M. Kliebard, W.
Pinar, Martin Lawn, Lean Barton, Elliot W. Eisner.
M. Mac Donald-Ross, Thomas S. Popkewtz, F. Oliva,
K. T. Henson, James M. Cooper, R. Shavelson, P. Stern,
M. Parlett, B. Ma'cDonald.
Akal editor, 1985
Ramn Akal Gonzlez
Apartado 400
Torrejn de Ardoz - Madrid
Telfs.: 656 56 11 - 656 49 11
LS.B.N.: 84-7339-735-5
Depsito legal: M. 30.674-1985
Impreso en Espaa
Impreso en GREFOL, S. A., PoI. II - La Fuensanta
Mstoles (Madrid)
Maqueta: R.A.O.
l.a Edicin 1983
2.
a
Edicin 1985
po, no orienta los productos intelectuales a la par que los preceptos retri-
cos, que se en los mismos valores, y que favorecen o desfavorecen,
por ejemplo, el discurso abstracto sin ejemplos, el esoterismo conceptual y
sintctico, o la elegancia estilstica? Igualmente, en cada sociedad histrica la
. jerarqua de los problemas dignos de inters impone una serie de opciones vi-
vidas como vocaciones y orienta las ambiciones intelectuales ms vivas ha-
cia el objeto de estudio de mayor prestigio. Cuando los socilogos america-
nos consideran la sociologa del conocimiento como una especialidad margi-
nal que conserva el sabor europeo es que este campo de la ciencia sigue domi-
nado por una constelacin originaria de problemas, por una tradicin que la
enseanza ha perpetuado en Europa, que sigue estando viva para los socilo-
gos europeos, que se ven tentados con mayor frecuencia, gracias a su forma-
cin filosfica, a plantear en trminos sociolgicos un problema tradicional
de la filosofa, que es el delas condiciones, posibilidades y lmites del conoci-
miento objetivo. Dentro de esta misma lgica deberan comprenderse gran
cantidad de influencias que los historiadores de la literatura se complacen en
entre autores, esculas o pocas, y que presuponen unas afinidades a
nivel de esquemas de pensamiento y de-problemticas, y tambin, en ciertos
casos, una orientacin colectiva del inters hacia grupos o naciones
implcitamente acreditados con la legitimidad.
. Porque todos hemos sido nios antes que hombres, y porque hemos te-
nido que ser gobernados por nuestros apetitos y por nuestros preceptores,
que a menudo se contradecan entre s, y porque ni unos ni otros nos han
aconsejado quiz nunca lo mejor, es casi imposible que nuestros juicios sean
tan puros ni tan slidos como hubieran sido si hubiramos tenido uso de ra-
zn desde el momento de nuestro nacimiento, y slo la razn nos
hubiera guiadoz-". La utopa cartesiana de la cultura innata, de la cultura na-
tural, conduce al meollo de la contradiccin que define la relacin entre el su-
jeto y su cultura. Como la paloma tonta, que se imagina que podra volar me-
jor en el vaco, el sujeto pensante se complace en soar con un pensamiento
liberado de este impensado que se constituye en l, bajo la frula de sus pre-
ceptores, y que es la base de todos sus pensamientos.
Recib, dice HUSserl, la educacin de una alemn, no de un chino. Pero
tambin la educacin de vecino de una dudad pequea, en un marco familiar
y una escuela de pequeo burgus y no la de hidalgo, gran propietario, alum-
no de una escuela de cadetesx-". Igual que Descartes, Husserl invita a sus lec-
tores a reflexionar sobre las paradojas de la finitud. El sujeto que accede a la
comprensin inmediata y concreta del mundo familiar,' del ambiente natal en
el que y por que ha educado, est privado, por eso mismo, de la posibili-
dad de apropiarse Inmediatamente y plenamente del mundo extranjero. Ac-
ceder a la cultura es siempre acceder a una cultura, la de una clase y la de una
nacin. Sin duda, el que nacido fuera de la cultura china quiere comprender
el universo de los chinos, puede rehacer su educacin a la manera de los chi-
nos (epor ejemplo, como dice Husserl, tratando de aprender la serie de cur-
sos impartidos. en la escuela de cadetes), pero esta apropiacin mediata y
erudita se distinguir siempre, de la familiaridad inmediata con la cultura na-
tiva,. la misma manera que la cultura interiorizada y profunda del indgena
se distingue de la cultura objetivada que reconstruye el etnlogo.
36 R. DESCARTES. Discours de la methode, 2.' parte.
37 E. HUSSERL, A VII 9, pg. 15, citado por TOULEMONT, -L'essence de lasocltselonHus-
serl, Pars, Presses Universitaires de France, 1962, pg. 191.
36
2. QUE ENSEAN LAS ESCUELAS?
M. W. APPLE (*)
UNIVERSIDAD DE WISCONSIN, MADlSON
N.R.KrNG
WHEELOCK COLLEGE
La enseanza y el capital cultural.
Uno de los argumentos menos atractivos que se han utilizado en los lti-
mos es que las escuelas son poco estimulantes, que son aburridas, o co-
mo quieran llamarlo, y no cumplen su funcin adecuadamente (Silberman,
1970). Los argumentos manifiestan que las escuelas ensefian de manera disi-
mulada todo aquello que tanto les gusta decir a los crticos humansticos d la
escuela: la acomodacin del comportamiento, los objetivos y normas institu-
cionales, ms que personales, la alienacin de lapersona respecto de lo que
hace, etc., diciendo que ellos hacen esta crtica porque los profesores, admi-
nistradores, y otros docentes, en realidad no saben lo que estn haciendo.
Sin embargo, en el mejor de los casos, tal perspectiva es engaosa. Enpri-
mer lugar, es fundamentalmente ahistrica. Ignora el hecho de que las es-
cuelas fueron creadas en parte para ensear exactamente estas cosas. El
currculum oculto, la enseanza tcita de normas sociales y econmicas y de
expectativas para los alumnos en las instituciones, no es tan escondido o
descuidado como tantos docentes creen. En segundo lugar, esta perspecti-
va ignora la funcin capital ejercida por la escuela como un conjunto bsico
de en las sociedades. industriales desarrolladas, justificando la
preparacin de los adultos. Esto supone considerar a las escuelas ms all de
- su estricto marco y relacionndolas ms decididamente con las instituciones
econmicas y polticas que dan significado a las escuelas. Ello quiere decir
que las escuelas en general, hacer lo que se supone que deben hacer,
al menos en trmmos de proporcionar, a grandes rasgos, las disposiciones
que sern funcionales o tiles en la vida ulterior de un orden social y eco-
nmico complejo y estratificado.
Aunque no hay duda de que la incompetencia existe, no slo en la mente
de Charles Silberman, sta no es una estrategia adecuada -no ms que la ve-
nalidad o la indiferencia- para entender por qu las escuelas se resisten a
cambiar o por qu ensean lo que ensean (Gintis y Bowles, 1975, pg. 109),
Tampoco es un instrumento conceptual apropiado de rastrear lo que se
, (*) M. W, APPLE, and N. R. KING, What do school teach, Curriculum Inqulry, 1977, v. 6,
numo 4, pgs, 341-358.
37
ensea exactamente en los colegios o por qu ciertos significados sociales son
utilizados en la organizacin de la vida escolar y no otros.
No obstante no son exclusivamente los crticos de la escuela los que pre-
sentan un anlisis demasiado simple acerca de la importancia social y econ-
mica de las instituciones de enseanza. Demasiadas veces este significad? so-
cial de la experiencia escolar ha sido aceptado sin por los
gos de la educacin, o simplemente como un asunto de aplicacin de tecrucas
ingenieriles por parte de especialistas de currculum u otros edu
7adores
preocupados con la programacin de la enseanza: ,El cam.po del cu.rnculum,
siendo ms especifico que otras reas de la ha sido dornmado por
una perspectiva que podramos en tant.o que mayor
inters que gua su trabajo reside en encontrar el umco y el mejor conjunto de
medios para conseguir los objetivos escolares previamente elegidos', Contra
esta perspectiva relativamente acrtica, que pretende mejorar el actual estado
de cosas, ciertos socilogos y especialistas de currculum, f?ertemente
influenciados por la sociologa del conocimiento, tanto de las variantes mar-
xistas (neomarxistas) como de las empezaron a se-
rios interrogantes acerca de la falta de atencin prestada a la r.elacln entre
los conocimientos escolares y los fenmenos extraescola:es. Michael Young
(1971a) estableci correctamente un punto de bsico para es.t3:s.mves-
tigaciones. El observa que hay una entre las
de acceso al poder, la oportunidad para legitimar ciertas categoras dominan-
tes, y el proceso que facilita la disponibilidad de tales categoras para algunos
grupos, que as pueden afirmar el poder y el sobre otros (pg. En
el fondo, de la misma forma que hay una distnb?cln o ?len?s desigual
del capital econmico en la sociedad, hay tambin una
del capital cultural (Kennett, 1973,.pg. 238). En las SOCiedades I.ndust.nales
.avanzadas, las escuelas son especialmente importantes en este
las distribuidoras de estos capitales culturales, jugando un papel al
legitimar las categoras y formas de conocimiento. El hecho de ciertas
tradiciones y contenidos normativos sean calificadas como conocmento
colar, constituye una evidef}-ciaprimajacie de la legitimidad que se aprecia
,:s.n ellos
......... discutir aqu que el problema del conocimiento en educacin,
de lo que se ensea en se considerar como un,: forma de la
de ).'.servlclos dentro de una No es
puramente un problema analtico (qu se debe baio el de
conocimientos"), ni tampoco es un simple problema tecmco que mane-
ra organizaremos y almacenaremos conocimientos para que los nios puedan
acceder a ellos y dominarlos?), y, finalmente, tampoco se trata un
problema esencialmente psicolgico (cmo conseguir que los estudiantes
aprendan?}. El estudio del tiene que ser ut;!- plante-
amiento a nivel de la ideologa, es la investigacin de lo que se co-
mo el conocimiento autntico por grupos y clases sociales
en instituciones especficas, en momentos histricos concretos. Es, adems,
una forma de investigacin crticamente orientada, en tanto que elige con-
centrarse en cmo este conocimiento, distribuido como est en las escuelas,
puede contribuir a un desarrollo cognoscitivo y de. disposiciones que refuer-
zan o confirman disposiciones institucionales ya existentes en la (y a
menudo problemticas). Formulndolo ms claramente, los conocmentos,
1 Apple examina ms profundamente (1975 a) no trata meramente de un inters intelec-
tual, sino que representa compromisos SOCIales e ideolgicos.
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tanto el manifiesto como el encubierto, que se encuentran en los ambientes
escolares, y los principios de seleccin, organizacin y evaluacin deestos co-
nocimientos, constituyen opciones, dirigidas por valores dentro de ununiver-
so mucho ms extenso de posibles conocimientos y principios de seleccin.
Por esta razn no se deben aceptar como datos, sino que deben hacerse
de manera quelas ideologas sociales y econmicas y los signi-
ficados institucionalmente estructurados que estn detrs pueden escudriar-
se. El significado latente y la configuracin que hay detrs de posiciones
aceptables de sentido comn pueden ser sus ms importantes atributos. Y es-
tos significados disimulados y relaciones institucionales- casi nunca se des-
cubren si uno se guia solamente por la pretensin de mejorar lo que tenemos
delante. Como Kallos observ, cualquier sistema educativo tiene ambas
funciones, las manifiestas y las latentes. Estas necesitan ser caracterizadas
no nicamente en trminos relativos a la enseanza (o al aprendizaje), sino lo
que es ms importante, en trminos poltico-econmicos. En fin, las discu-
siones acerca de la calidad de la vida educativa carecen relativamente de senti-
do si las funciones especcas del sistema educativo no se reconocen (1974,
pg. 7). De ser cierta gran parte de la literatura acerca de lo que las escuelas
ensean tcitamente, sus funciones especficas pueden ser ms de tipo econ-
mico que intelectual.
En este artculo, nos gustara enfocar ciertos aspectos del problema de la
enseanza y de su sentido social y econ6mico. Interpretaremos las escuelas
como instituciones que personifican las tradiciones colectivas y las inten-
ciones humanas. Estas son, a su vez, productos de ideologas sociales y eco-
n6micas identificables. As que, la mejor formulacin de nuestro punto de
partida sera la siguiente pregunta: De quin son.los significados que se reco-
gen y se distribuyen a travs de los curricula explicito y oculto en las escuelas?
Esto quiere decir, ya Marx le gustaba mucho decirlo, que la realidad no anda
por ah con la etiqueta puesta. El currcuIp en la escuela responde y repre-
senta los recursos ideolgicos y culturales q,uesurgen de alguna parte. Las VI-
siones de todos los grupos sociales no est.nrepresentadas ni tampoco se res-
ponde a los significados de todos los grupos. Entonces, cmo actan}as
cuelas paradistribuir este capital cultural? cul es la realidad que anca an-
vamente por los pasllos y las aulas de las escuelas americanas?
Nos centraremos en dos reas. En primer lugar, ofreceremos una descrip-
cin del proceso histrico a travs del cual determinados significados sociales
llegaron a ser particularmente importantes en las escuelas y que de esta
fueron aceptados durante dcadas> Por" otra parte, propondremos una eVI-
dencia empricade un estudio sobre la experiencia.en Un jardn de infancia,
par documentar la potencia y el poder peimanente de estos significados so-
ciales particulares. Finalmente, plantearemos la cuestin de si las reformas
parciales que se orienten en una direccin humanstica o en otra cualquiera,
pueden tener xito. .
La tarea de tratar con conjuntos de significados en las escuelas ha sido
tradicionalmente el trabajo de un especialista en currculum. No obstante, en
la historia, esta preocupacin por los significados escolares por parte de esos
especialistas ha estado ligada a diversas concepciones sobre el control social.
Esto no nos debera sorprender. Tendra que ser obvio, sin embargo muchas
veces no lo es: que las preguntas acerca de los significados en las instituciones
sociales tienden a convertirse en problemas de control'). Queremos decir que .
2 Ollman (1971) habla de la necesidad de ver las instituciones como relacionadas entre s.
) Ver Warwick (1974, pg. 19) YAppel (1976).
39
las formas de conocimiento (tanto las de tipo manifiesto como las de tipo
ocu!to) con que uno se encuentra dentro de los ambientes escolares implican
nociones de poder, de recursos econmicos y de control social. El hecho mis-
mo de la :!ecci el hecho de disear los ambientes
escolare , aunque no se haga de manera onsciente, se basan muchas veces en
presupuestos a los patrones de pensa-
miento y oocentes. Quiz los vnculqseiit:ersigiTIcado y el
contronriro oe la a ser ms claros si reflexionramos
sobre un breve resumen de la historia del currculum.
El significado y el control en la historia del currculum.
El socilogo britnico Bill Williamson (1974), argumenta que los hombres
y las mujeres tienen que atacar todas las formas institucionales e ideolgicas
de tiempos pasados, ya que representan una restriccin bsica frente a lo que
se podra alcanzar (pgs. 10-11). Si se toma esta manifestacin en serio, en\
tonces uno debe comprender lo que se ofrece y se ensea en las escuelas con-
perspectiva histrica. Como dice Williamson: Antiguas actitudes educativas
de grupos dominantes en la sociedad siguen teniendo un peso histrico y se
manifiestan hasta en los ladrillos y la argamasa de los mismos edificios esco-
lares (pg. 10).
Para ser honestos con nosotros mismos, debemos reconocer que
tiene terreno del control socilj.l. Su paradigma inte-
lectual toiOTol'nIlf'elel comieiiWO esiSlgIO;-y1reg6 a configurar un con-
procedimientos para del
sa!?er escolar, procedimientos que deben ensefiaISellOSProfesores y a otros
educadores. En aquel momento, la mayor preocupacin de la gente rela-
cionada con el rea del currculum era el Se entiende en parte
esta preocupacin. Muchos de los personajes que mfluyeron en este rea (ta-
les como Charles C. Peters, Ross Finney y especialmente David Snedden) tu-
vieron intereses tanto en lo que se relaiona con la sociologa de la educacin
como con temas generales sobre cmo debieran ser las escuelas. La idea del
control social tena entonces una importancia creciente dentro de la Sociedad
Americana de Sociologa. Adems, tambin era una idea que fascinaba a nu-
merosos intelectuales del pas e interesaba a departamentos' poderosos del
mundo de los negocios. As que, no es difcil entender que tambin ocupara a
estas figuras, los. dos socilogos y estudiosos del tema del currculum
(Franklin, 1974, pgs. 2-3).
Pero el inters por la enseanza como un mecanismo de control social no
parti solamente de la sociologa. Los primeros individuos enautOdenomi-
narse (por ejemplo, Franklin
Charters) tambin esraoan preocupados, por razones ideolgicas, por el
control social. El movimiento cientfico sobre direccin empresarial y el tra-
bajo de los especialistas en la medicin de variables sociales influyeron en
ellos fuertemente", As mismo, estuvieron marcados por creencias que in-
terpretaban el movimiento popular eugensico como una fuerza social
4 Ver Franklin (1974, pgs. 4-5). Deberiamos observar aqui que la administracin cientifica en
si no era necesariamente una tecnologa neutral para crear instituciones ms eficientes. Fue de-
sarrollada como mecanismo para la divisin posterior y el control del trabajo. Braverman (1975)
retrat esto de manera provocativa.
40
progresiva. De esta forma, introdujeron el control social en el corazn
mismo del rea cuya tarea era la de desarrollar criterios para la seleccin de
los significados con los que los estudiantes entraran en contacto en la es-
cuela.
Todo no. quiere decir, por supuesto, que el control social por s mis-
mo y en Si, sea Siempre poco deseable. Es casi imposible imaginarse la vida
social ni!lg!l elemento de control saciar, ya sea solamente por el hecho de
que las instituciones, como tales instituciones, tienden a dar respuesta a las
regularidades de las interacciones humanas. Ms bien exista histricamente
un conjunto de sup...estos, de normas de sentido comn sobre los significados
escolares y el control, que influyeron en buena medida en los primeros espe-
del currculum. No solamente quela sociedad or-
preser..Y9n deal'iillas de ss::a);eciaaas
formas de acepcin dbil, bastante generali-
zada yCOlpletamente cmprensible, del control social). Tenan, igualmente,
,sentido del control social, profundamente anclado en superspec-
tiva ideolgica. Aqu, la educacin general y los significados cotidianos del
currculum, en las escuelas en particular, se tomaron como elementos esen-
ciales de ds: de 10sJntereses y
del Esto son prerrogativas de ua parte de l-pobla-
cin que se mantienen a costa de grupos menos poderosos (Franklin, 1974,
pg ..4-5). La de veces, esto se evidencia en la forma de querer ga-
rantzar un control cientfico en la sociedad, para eliminar o socializar a
grupos sociales o tnicos indeseables, O'sus caractersticas, o producir un gry-
de iudadanos a fin de como seala C. Peters
reducir el desajuste entre os trabajadores y sus preocupacin:
que el econmico de la vida escolar diaria, llega a tener una mpor-
tancia particular, como veremos ms adelante, cuando nos ocupemos de lo
que las escuelas ensean acerca del trabajo y del juego.
. El control social, como idea o preocupacin, no naci con los primeros
mtentos del movimiento curricular para utilizar el conocimiento escolar con
fines sociales conservadores. El control social era el objeto subyacente de
gran. de programas sociales y polticos que queran mejorar la si-
tuacion SOCial. Estos programas corran a cargo, durante el siglo diecinueve,
del Estad? y de privadas. Era su intencin que el orden, la estabili-
dad y el imperativo del crecimiento industrial podran mantenerse ante los
cambios sociales (Franklin, 1874, pg. 317). El anlisis de Feinberg (1975) de
las races ideolgicas de la poltica liberal de la educacin demuestra que
incluso en este siglo, muchas de las reformas propuestas, tanto en las es-
como en otros lugares han sido .tlesjmplcitamente a los intereses so-
ciales y estratificacin social.
El arguleiltOexpuesto hastthoraooprete"'ii'de desbancar los esfuerzos
de los docentes y reformadores sociales. Al contrario, es un intento de situar
el actual respecto a la falta de una perspectiva humana en los colegios,
a la ensenanza tacita de normas sociales, valores etc. dentro de un contexto
histrico ms amplio. Sin tal contexto no plenamente la
relaci.n entre lo que efectivamente hacen las escuelas y una economa in-
dustnal tan desarrollada como la nuestra. El mejor ejemplo de este contexto
se puede encontrar en las funciones ideolgicas cambiantes de la enseanza
en general, y en los significados del currculum, en particular. Detrs de
buena parte de la discusin sobre el papel de la educacin formal en los Esta-
dos Unidos durante el siglo XIX subyacen mltiples inquietudes sobre la es-
tandarizacin de los ambientes educativos, sobre la enseanza, a travs de la
41
interaccin escolar cotidiana, de valores morales, normativos y disposi-
ciones, y sobre el funcionalismo econmico. Actualmente, Philip Jackson
(1968) y otros han dado ese nombre de currculumoculto a estas preocupa-
ciones. Pero es, precisamente, lo oculto mismo lo que puede ayudarnos a des-
cubrir la relacin histrica existente entre lo que se ensea en las escuelas y el
contexto :ms amplio de instituciones quejas rodean.
Tendramos que tener en cuenta que, histricamente, el currculum
oculto no era oculto, sino que era la funcin abierta de las escuelas durante
gran parte de su vida como instituciones. A lo largo del siglo XIX, la creciente
diversidad de atributos y estructuras polticas, culturales y sociales, empuj a
los educadores a recobrar con vigor revitalizado el lenguaje del control social
y de la homogenizacin que haba dominado los planteamientos educativos
desde los primeros tiempos coloniales (Vailance, 1973, pg. 15). Mientras el
siglo segua adelante, la retrica reformista de justificar la posicin ideolgi-
ca contra otros intereses de grupo no enfoc nicamente la necesidad crtica
de una homogeneidad social. La utilizacin de las escuelas como el primer
medio para inculcar valores y para crear una comunidad americana no fue
suficiente. Las presiones crecientes de modernizacin y de industrializacin
crearon tambin ciertas expectativas de eficiencia y de funcionalismo en algu-
nas clases y en una lite industrial. Como lo explica Vallance, 'a la socializa-
cin activa se aadi un punto de atencin orientado hacia la eficiencia orga-
nizativa (pg. 18). Las reformas tuvieron un efecto muy poderoso sobre la
organizacin escolar y, despus, sobre los procedimientos y los principios
que rigen la vida en las clases, quedando dominados por el lenguaje de la pro-
duccin .por el inters de sta por u11
conodniientosbiirocrticos de tipo prctico. En este proceso, las
razones subyacentes para la reforma cambiaron lentamente desde una pre-
ocupacin activa para el consenso en los valores a un funcionalismo econ-
mico. Los rasgos institucionales de las escuelas con sus formas de interaccin
diaria relativamente estandarizadas, proporcionaron los mecanismos me-
diante los un consenso normativo se poda ensear. Y en estas coor-
denadas' a partir del comportamiento regular de la institucin, tendrancabi-
da una serie de normas para seleccionar el currculum y organizar las expe-
riencias escolares, apoyndose en la eficacia, en econmico
y en las exigencias burocratras: "1OO"estolleg 'l formar la estruCtura. pro-
funda, et-pt'irel"cumculti'Oculto, que.englob al otro currculum. Una vez
que el oculto lleg a ser oculto, cuando se haba establecido un contexto uni-
forme y estandarizado de aprendizaje, junto a la aceptacin en la escuela de la
seleccin y del control social, como' algo ya dado, solamente entonces se
podra atender a las necesidades individuales o a otras preocupaciones ms
etreas (Vallance, pgs. 18-19).
Histricamente, un ncleo de significados de sentido comn que combi-
nan el consenso normativo con una cierta idea de ajuste econmico, se cons-
tituy dentro de la estructura misma de la educacin formal. Lo que no signi-
fica que no hubiera importantes moviniientos educativos, favorables a una
educacin para el auto-desarrollo. Pero ms bien, tras estas opciones que
implican una atencin a las necesidades individuales existe un conjunto ms
poderoso de expectativas sobre la enseanza, que sera la base constitutiva de
la experiencia escolar. Recientemente, un grupo de economistas ha apuntado
que la funcin latente ms importante a nivel econmico de la vidaescolar
parece ser la seleccin y la generacin de cualidades personales y de significa-
dos normativos que proporcionan al alumno una supuesta oportunidad para
42
bbtener recompensas econmicas", Ya que la escuela es la nica
;'portante que se interpone entre la familia y el mercado de .no re-
Inl't'.a extrao que ciertos significados sociales que tienen una utilidad diferen-
su . " ifi d 'al
thma se distribuyan en las escuelas. Pero, cules son sigm ica es
particulares? Cmo se organizan y se ofrecen en la vida escolar diana? Ve-
amos estos interrogantes.
Ideologa Y currfculum en uso.
:L :Lasmayores preocupaciones del apartado anterior, que plantean la rela-
cin entre la ideologa y el saber escolar; entre los significados y el control,
tienden a ser demasiado vagas, a menos que uno las dirija a las
atividaes del personal escolar y de los estudiantes, considerando la VIdapar-
ticular que cada cual vive dentro de las clases. Tal como los investigadores del
lirriculum oculto y otros especialistas han' observado, las formas
utilizadas para la distribucin del conocimiento en las aulas y las prcticas
qe desarrollan profesores y estudiantes pueden aclarar las conexiones entr,e
la vida escolar y las estructuras ideolgicas, de poder y los recursos econm-
cos de los que la escuela forma partes: ,
J\l igual que existe una so-
ciedad ltl!.Y Por
ejemplo, diferentes tipos de estudiantes se apropian de distintas
de conocimientos. Keddie (1971) confirma esto en su
sobre el conocimiento que los docentes poseen de sus estudiantes yel conoc-
miento curricular que les ofrecen despus. No obstante, a pesar de que verda-
deramente existe una distribucin diferenciada del conoc1ID1ent.o de
las clases que est ntimamente vinculada con el proceso de claSIficaCIn so-
cial que se produce en las escuelas (Apple, 1975c), esto es menos mportante
para nuestro anlisis que lo que llamaramos estructura profunda la ex-
periencia escolar. Qu significados se negociany en
las escuelas detrs de la actual materia formal de .los contenidos del
currculum? Qu ocurre cuando el conocimiento es filtrado por los docen-
tes? Qu categoras se usan para lo 9ue normalr lo que lo es en
este filtrado? Cul es el marco bsico y organizador del conocmnento nor-
mativo y conceptual que reciben atualmente los estudiantes? En fin, cul es
el currculum real que se lleva a cabo? Solamente observaitd? esta
profunda las !1ormas. las
ciones y las reglas ideolgicas se alimetan a traves de la interaccin de
los actores, ejerciendo stos sus prcticas corrientes", Esto. es especialmente
vlido para las aulas. Las definiciones sociales del conocimtento escolar, que
estn dialcticamente relacionadas y enmarcadas por el contexto ms
amplio de las instituciones y econmicas ambientales, se
y se recrean a travs de las prcticas de laenseanza y de la evaluacin en las.
clases",
5 Gintis y Bowles (1975, pg. 133). Dichos significados normativos y de
estn igualmente repartidos en diferentes tipos de estudiantes, frecuenC?-a la
clase social o expectativas de trabajo. No todos los estudiantes consiguen las mismas dISpOSICIOnes,
ni el distribuidor cultural les adjudica los mismos significados. Ver Gintis y Bowles (1975, pg. 136).
6 Por ejemplo, consultar Apple (1975, b, pgs. 337360) y Young.(1971 b, pgs.
7 Por supu;to que esto es un dogma fundamental de los estudios etno-metodolgcos. Ver
McHugh (1968), Turner (1971) y Cicourel (1974).
8 Para mayor explicacin de este punto, ver Bemstein (1971, pgs. 47-69).
43
in etnogrfica se puede encontrar en
de'estos resultados metodoi/lkOs, y para OfttfuWlJ"
In dcllUticulo, ver IGing
9 Un tratamiento excelente de est<\:
(1974, pgs. 251-266). Pata seguirla:'
el anlisis de los datos en que se basa
minen. Por supuesto, que los educadores no tienen la libertad dedetermi-
CClasituacin de la clase segn sus designios personales. Comovimos ante-
mente la escuela es una institucin bien configurada y puede ocurrir que
profesor ni los nios sean capaces de entrever ms que
desviarse en alguna medida de estas reglas y expectativas quediferen-
a las escuelas de otras instituciones.
negociacin de significados en la clase de la guardera constituye una
crtica en la socializacin de los nios, Los significados de los objetos y
s acontecimientos en la clase no existen en ellos, sino que se forman por
de la interaccin social. Estos significados, as como otros aspectos de
de la situacin, pueden alterarse durante algn tiempo, pero en
momento, sin embargo, pasan a ser yno es probable que se ne-
gol:lien nuevamente, a menos que el transcurnr de los acontecumentos en la
C.se cambie hacia otro rumbo.
',;,;,'l"os significados de objetos o hechos se aclaran para los nios cuando es-
tQs.j:>articipan en ese ambiente social. La utilizacin de materiales, la
de la autoridad, la calidad de las relaciones personales, las advertencias
esppntneas, as como otros aspectos de la vida escolar diaria, todo eso,
go'l1tribuye a dar conciencia creciente al nio de su papel dentro de la clase y
le!facilita el conocimiento del marco social. Por esta razn, para comprender
la realidad social del sistema educativo es necesario estudiarlo tal como se
cnfigura en las aulas. Cada concepto, papel u objeto es como una creacin
vinculada a la situacin en la que se produce. Los significados de la in-
en la clase no se dan ya hechos, se deben descubrir. La abstraccin
dcestos significados, junto a las generalizaciones y 10 que se extrae.de todo
JUo, se pueden aplicar a otros contextos; pero las descripciones iniciales, las
Q9l'l1prensiones y las interpretaciones del indagador exigen que esos fenme-
nos sociales se perciban all donde se producen, esto es, dentro de la clase".
.. ; Las observaciones y entrevistas con alumnos de una clase del jardn de in-
fancia revelaron que los significados sociales de hechos y materiales se es-
tllblecen extraordinariamente pronto en el curso escolar. Como ocurre con la
mayora de los ambientes escolares, la socializacin de los nios era una
prioridad manifiesta durante las primeras semanas del nuevo, curso .
Las cuatro habilidades ms importantes que el profesor exiga que los nios
aprendieran en estas semanas fueren la de compartir, la de escuchar, la de re-
coger las cosas y la de seguir la rutina de la clase. De esta forma, al manifestar
l()s objetivos de las primeras experiencias de los nios en la escuela, tambin
se manifestabacul era la denea del comportamiento socializado en la
clase.
Los nios no participaron en la organizacin de los materiales de la clase
y fueron relativamente impotentes para influir en el curso de los
mientos. La profesora no hizo aadaespecial para que los nios se sintieran
cmodos en clase, ni para reducir su incertidumbre respecto del plan de acti-
vidades. Prefiri exigir que los nes se adaptaran por s mismos a los mate-
riales tal como se presentaban, en lugar de meditar sobre los aspectos inade-
cuados que pudiera tener el ambeate. Por ejemplo, cuando el ruido creciente
de otra clase distrajo a susaluW1:Qs. la profesora les llam la atencin. Sin
embargo, ella no cerr la puertade la clase. De igual forma, encima de los pe-
queos armarios donde WS nios guardan sus lpices, batas y zapatillas <le te-
44
Nos centraremos aqu en el jardn de infancia, por tratarse de un momen-
to crtico en el proceso por el cual los alumnos llegan a asimilar las reglas,
normas, valores y las disposiciones que son necesarias para ocupar una
funcin dentro de la vida institucional existente en la actualidad. Aprender el
papel de estudiantes supone una actividad compleja. Ello exige tiempo y una
interaccin contnua con las expectativas de la institucin. Centrndonos en
este proceso y en el contenido de las caractersticas, tanto las ocultas como las
pblicas, del conocimiento en el jardn de infancia; podemos llegar a saber el
tipo de conocimiento bsico que los nios usan como principios de organiza-
cin durante la mayor parte de su escolaridad.
Resumiendo, las definiciones sociales asimiladas jurante la fase inicial de
vida escolar proporcionan las reglas constitutivas para el resto de su vida
:, en las clases. As que ser necesario examinar qu es lo que quiere significarse
'i en conceptos como trabajo o juego, saber escolar o simplemente mis co-
nocimientos, normalidad o desviacin. Como veremos ms adelante, la uti-
lizacin del elogio, las normas para manipular los materiales y el control del
tiempo y de las emociones, son todas ellas contribuciones importantes para la
enseanza de significados sociales en la escuela. Pero observamos igualmente
que son los significados vinculados a la categora de trabajo los que iluminan
ms claramente la posible situacin de las escuelas dentro del complejo de
instituciones econmicas y sociales que nos rodean a todos.
La experiencia en el jardn de infancia sirve como fundamento para los
aos posteriores. Nios que frecuentaron la guardera tienden a mostrar una
superioridad general en el rendimiento en los cursos elementales si se les com-
para con nios que no tuvieron la ocasin de ir a esos centros. No obstante,
los intentos para descubrir exactamente qu tcnicas de enseanza y qu ex-
periencias de aprendizaje contribuyen de forma ms decisiva al crecimiento
intelectual y emocional de los nios del jardn de infancia no han dado re-
sultados del todo concluyentes. El entrenamiento en el jardn de infancia pa-
rece ejercer su influencia ms poderosa y duradera en las actitudes y en el
comportamiento de los nios gracias a su adaptacin al ambiente de clase.
Los nios se introducen en sus papeles como alumnos en las clases del jardn
. de infancia: la comprensin y el dominio de ste papel es lo que conduce a un
mayor xito de estos alumnos en la escuela bsica.
La socializacin en las clases de preescolar incluye el aprendizaje rutinario
de normas y contenidos de las interacciones sociales. Para funcionar ade-
cuadamente en una situacin social, los implicados deben lograr una misma
comprensin de los significados, de las limitaciones y de las posibilidades que
el contexto proporciona al interaccionar con l. A lo largo de las primeras se-
manas del curso escolar, los nios y el profesor elaboran de hecho una defini-
cin comn de la situacin, resultado de la interaccin continuada en la cla-
se. Cuando se ha aceptado un conjunto comn de significados sociales, las acti-
vidades de la clase discurren con fluidez. La mayora de las veces estos signifi-
cados compartidos permanecen relativamente estables, a menos que el curso de
los acontecimientos en ese ambiente no guarden el orden con que se producan.
Deberamos comprender, no obstante, que la socializacin no es un pro-
ceso en una sola direccin (Mackay, 1973). Hasta cierto punto, los nios en
la clase socializan al profesor al mismo tiempo que se socializan ellos mismos.
Sin embargo, los nios y el profesor no tienen la misma influencia en la defi-
nicin de la situacin de trabajo. El primer da de clase en una guardera, el
profesor tiene ya un conjunto de normas mucho ms estructuradas que los
nios. Ya que l o ella tambin tienen la mayor parte del poder para controlar
los acontecimientos y los recursos en la clase, es lgico que sus significados
nis no se pusieron los nombres, a pesar de que los ni.os tenan serios proble-
mas en recordar qu armario les haba sido asignado. Y aunque los lpices se
extraviaban y los ni.os lloraban, la profesora no dej que el profesor de
prcticas pusiera los nombres. Le dijo que los ni.os deban aprender a recor-
dar sus respectivos armarios porque ste era su trabajo. Cuando una ni.a
olvid, al da siguiente, cul era su armario, la profesora la expuso a la clase
como ejemplo de una ni.a que ayer no prest6 atencin.
Los objetos en la clase se expusieron atractivamente como una invitaci6n
aparente a los ni.os para reaccionar y para relacionarse con ellos. La
mayora de los materiales estaban en el suelo o encima de estanteras al alcan-
ce de los ni.os. No obstante, las oportunidades de manipular estos materiales
en la estaban limitadas. La organizacin del tiempo en la clase que es-
tableci la profesora contradeca la aparente disponibilidad de los materiales
en el fsico. J?urante la mayor parte de la sesi6n en la guardera, los ni-
.osno teman permiso para manipular esos objetos. Los materiales se organi-
zaron de tal forma que los ni.os tenan que aprender a contenerse' apren-
a manejar cosas que estaban. a su alcance s610cuando se les per-
rruso. La profesora castig6 a los ni.os cuando tocaban cosas fuera del tiempo
permitido y les elogi en los momentos que mostraban contenerse. As
por ejemplo, la profesora alab6 a los ni.os por su rpida obediencia en el
so de que se les mandara parar de jugar con las pelotas de basket en el gimna-
sio, pero no aludi a sus habilidades para manejar las pelotas.
La profesora les dio a entender a los ni.os que los buenos alumnos son
tranquilos y colaboradores con su lnea. Un da, un ni.o trajo dos grandes
mu.ecas a la escuela y las sent en su propia silla. Al comenzar la clase la
profesora se refiri a las mu.ecas diciendo: Raggedy Ann y Raggedy Andy
son muy buenos ayudantes! No han dicho nada en toda la maana. Como
parte del aprendizaje de la conducta socializada, los ni.os aprendieron a tole-
rar la ambigedad y aquello que no les gusta aceptando un alto grado de ar-
bitrariedad en sus actividades escolares. Tuvieron que adaptar sus reacciones
emocionales para acomodarse a lo que la profesora consideraba apropiado.
Aprendieron a reaccionar ante ella y a la forma que tena de organizar el
biente en la clase. .
de semanas de experiencia en la guardera, los ni.os haban
establecido un SIstema de categoras para definir y para organizar su realidad
social en clase. Sus respuestas durante las entrevistas indicaron que las activi-
dades en la clase no tenan un significado intrnseco los nios atribuan los
significados basndose en el contexto en el que se leshaba puesto. La profe-
sora dio un cierto valor a los materiales de clase como parte de la ense.anza
o, ms abiertamente, demostr su utilizaci6n en la clase. Esto es crucial. El
uso de un objeto en particular -la forma como nosotros estamos predispues-
tos a actuar frente a l- da el significado que tiene para nosotros. Definien-
do los significados de las cosas en la clase, la profesora defina las relaciones
de los ni.os con los materiales. en trminos de significados contextuales vin-
culados al ambiente de la clase. '
Cuanda se les preguntaba acerca de esos objetos, los nios respondieron
con una extraordinaria uniformidad. Dividan los materiales en dos
categoras, las cosas para utilizar en el trabajo y las que eran para jugar. Nin-
guno distribua el material violando lo que pareca ser un principio bsico.
Los materiales que emplearon bajo la direccin de la profesora eran mate-
riales de trabajo. Se incluan libros, papel, plastilina, lpices, pegamento y
otras cosas que tradicionalmente estn relacionadas con las tareas escolares.
Ningn ni.o al comienzo del curso escolar eligi uno de estos materiales en el
46
tiempo destinado al juego. Los que manejaban durante el tiempo libre se lla-
maron materiales para jugar o simplemente juguetes. Dentro de esta
categora haba: peque.os objetos para manipular, la casa de juguete, mu.e-
cas y un carro. .
'. .El significado de los materiales de la clase se deduce, entonces, dela act-
vidad en la que son manipulados. Las categoras de trabajo y de sur-
gieron rpidamente como organizadores poderosos dentro de la realidad de
la clase. Tanto la profesora corno los alumnos valoraban las d:l
trabajo como ms importantes que las de juego. Aquello que los nios consi-
deraron como informaci6n aprendida en la escuela eran las cosas que la pro-
fesora les ense. durante las actividades llamadas trabajo. Los juegos sl?
eran tolerados cuando el horario lo permita y cuandolos ni.os haban term-
nado sus actividades de trabajo. Los datos de observacin mostraban la
existencia de varios criterios bien determinados para separar ntidamente
categora trabajo de la categora juego. En primer lugar, el trab.ajo
incluye todas y cualquiera de las actividades dirigidas por la profesora, nica-
mente a las actividades desarrolladas durante el tiempo libre se les llamaba
juego. Tareas como colorear, dibujar, esperar en fila, escuchar y
cuentos, ver pelculas, recoger o cantar, merecieron el nombre de
As que, trabajo era aquello que a uno se le dice que tiene que hacer, sin
tomar en cuenta la naturaleza de la actividad de que se trata.
. En segundo lugar; todas las actividades de y es!as
eran obligatorias. Por ejemplo, frecuentemente losm.os teman que dibujar
algo sobre un terna especfico. Mientras cantaban, la. profesora con
cia les interrumpa para estimular o exhortar a los m.os que no lo hacian o
que cantaban demasiado bajo. Cualquier opcin permitida los
perodos de trabajo estaba sujeta a los lmites de un procedimiento
aceptado. Mientras ejecutaban un baile indio, por ejemplo, ,la per-
miti que los ni.os dormidos roncaran si queran. Despues de una visita al .
parque de los bomberos, todos tenan que hacer un dibujo, pero cada uno
poda elegir la parte de la visita que ms le haba gustado corno tt;ma su
dibujo (por supuesto, tambin es verdad que a cada uno se le habla exigido
ilustrar la parte preferida de la visita). Cuando se comenzaba otro proyec:?
artstico, la profesora deca: Hoy pintaris un caballo de un cowboy, Podis
darle el color que queris, negro, gris o marrn. En otro momento, ella
anunci, con gran nfasis, que los alumnos podran escoger tres co.lores
los frasquitos de pintura para las flores que estaban haciendo. Los gn-
taron de excitacin y aplaudieron. Estas opciones no alteraban el pnncipio de
que a los pequeos se les exiga usar los mismos materiales en forma id.ntica
durante los periodos de trabajo. Al contrario, la naturaleza de esas opciones
ponan ms nfasis en el principio general.
A parte de que cada actividad de trabajo era obligatoria, cada ni.o tena
tambin que empezar a la hora establecida. La clase entera trabajaba simult-
neamente en las mismas tareas. Adems, los ni.os ten-ci que terminar estas
actividades durante el perodo sealado. El segundo da de colegio, much?s
ni.os protestaban porque no podan o no queran terminar. un trabajo
artstico muy largo, provocando un incidente. La profesora que
tenan que terminar. A una ni.a que 'preguntaba si poda terminarlo la pro-
xima vez, se le orden: debes acabarlo ahora. .
Adems de esta exigencia de hacer las mismas cosas a un mismo tiempo,
las actividades de trabajo implicaban los mismos materiales y producan re-
sultados similares o idnticos. Durante los perodos de trabajo se les presen-
taban los mismos materiales a toda la clase al mismo tiempo y se esperaba de
47
cada nio el mismo producto. Se supona que los nios usaban los materiales
de trabajo de modo similar. Hasta los procedimientos aparentemente sin im-
portancia tenan que ser seguidos por cada nio. Por ejemplo, despus de
una intervencin ante todo el grupo, el segundo da de clase, la profesora dijo
a los nios: Tomad un papel y vuestros lpices y volved a vuestras sillas.
Una nia cogi primero los lpices y se le record que en primer lugar tenia
que coger un papel.
Los resultados o habilidades a lograr al terminar un perodo de trabajo se
quera que fuesen idnticos o, al menos, similares. La profesora haca una
demostracin previa de la mayora de los trabajos de arte delante de la clase,
antes de que los nios fueran a por sus materiales. Los alumnos trataban de
conseguir un producto lo ms similar posible al que haba hecho la profesora.
'Solamente los trabajos que eran casi idnticos al que haba hecho sta se
guardaron y fueron expuestos en clase.
Los nios conciben los perodos de trabajo como perodos donde todos
: ellos trabajaban al mismo tiempo, haciendo la misma actividad, con los mis-
mos materiales y dirigidos hacia los mismos objetivos finales. Lo importante
de las actividades de trabajo era hacerlas, no era necesario hacerlas bien.
Ya en el segundo da muchos nios terminaban rpidamente sus tareas para
poder ir con sus amigos a jugar con los juguetes. Cuando cantaban, la profe-
sora estimulaba a los alumnos a hacerlo en alto. Ella no mencionaba en abso-
luto la melodiosidad, el ritmo, la pureza de tono, ni la disposicin de nimo,
ni esperaba tal cosa de ellos. Lo que exiga era su participacin entusiasta y
alegre. La profesora acept todos los trabajos de arte de los nios siempre
que les hubieran dedicado bastante tiempo. Las tareas fijadas eran obligato-
rias e idnticas, aceptando todo lo que le entregaban; la profesora permiti
con frecuencia trabajos pobres y burdos. El hecho de aceptar tales trabajos
anulaba cualquier nocin de perfeccin como categora evaluativa. La dili-
gencia, la persistencia, la obediencia y la participacin se recompensaba. Y
stas son caractersticas de los nios, no de su trabajo. De esta forma, la no-
cin de calidad se separ de la del trabajo bueno o aceptable y se sustituy
por el criterio de participacin adecuada.
Nuevamente, al entrevistarlos en septiembre y octubre, los nios utiliza-
banlas categoras de trabajo y juego para configurar y describir su realidad
social. Sus respuestas indican que las primeras semanas en la escuela constitu-
yen un perodo importante para aprender cul es la naturaleza' del trabajo en
clase. En septiembre ningn nio deca que fuese trabajo cuando se le pre-
guntaba qu es lo que hacan en el jardin de infancia. Para octubre la mitad
ya responda trabajan> cuando se les entrevist. Todos hablaban ms ahora
del trabajo y menos del juego, respecto de septiembre. La profesora se
sinti satisfecha del progreso de la clase durante las primeras semanas del
curso, y repetidas veces se refiri a sus alumnos con los trminos mis buenos
trabaj adores,
La profesora justific la demostracin previa de las actividades de trabajo
en la clase como algo que preparaba a los nios para la escuela primaria y pa-
ra la edad adulta. Estaba convencida de que las actividades de trabajo deben
ser obligatorias porque los nios necesitaban practicar siguiendo instruc-
ciones, sin que pudieran ellos elegir, como una preparacin a la realidad del
trabajo adulto. Los alumnos tenan que ver el jardn de infancia como un ao
preparatorio para el primer nivel. Dando mucha importancia a colorear con
limpieza o a ordenar correctamente los dibujos, la profesora habl de la ne-
cesidad de estas habilidades en el primer grado, y de la dificultad que supona
48
('
.'
"
su carencia al ao siguiente para los alumnos que no prestaban atencin en el
jardn de infancia.
Los nios carecan de poder para influir en el curso de los acontecimien-
tos diarios y la obediencia se valor ms que la ingeniosidad. Tambin vean
ste ambiente como un puente importante entre el hogar y las situaciones fu-
turas de trabajo. La profesora quera que los nios se adaptarn a la situacin
de clase y toleraran cualquier nivel de molestia propias del proceso de adapta-
cin.
Los nios pequeos reciben su primera iniciacin en la dimensin social
del mundo del trabajo como parte de su participacin en la comunidad del
jardn de infancia. El contenido de las lecciones especficas era relativamente
menos importante que la experiencia de trabajar en ellas. Los atributos per-
sonales de obediencia, entusiasmo, adaptabilidad y perseverancia se valoran
ms que la calidad acadmica. A travs de las primeras clases de un jardn de
infancia se ensea a aceptar la autoridad sin pedir explicaciones, as como las
vicisitudes de la vida en los ambientes institucionales. La finalidad que tienen
estas lecciones es la aceptacin progresiva de un modo natural de lo que es un
conocimiento importante o poco importante, del trabajo y del juego, de la
normalidad y de la divergencia.
Ms all de, un humanismo retorico,
Como dijera Gramsci, el pro-
ducen . para.e.domtno
ReO!.ogICOde un grupo de p:rsQ!1!,.Q"d\f,Jma.clase
360). A este respecto, el papel de la escuela
enliSICCin, preservacin y transmitin del concepto de competencia, de
normas ideolgicas y de valores (que suelen ser solamente el conocimiento
de ciertos grupos sociales) y que estn recogidos en el currculum pblico y
oculto de las escuelas, es bastante decisivio.
Por lo menos, hay dos aspectos de la vida escolar que sirven a las fun-
ciones distributiva, social y econmica. Como lo demuestra la literatura exis-
tente sobre el tema del currculum oculto y.como hemos querido aqu afian-
zarlo con la evidencia histrica yempirica, las formas de interaccin en la vi-
da escolar pueden servir como mecanismos para comunicar los significados
normativos y las disposiciones a los estudiantes. Sin embargo, la parte central
del conocimiento escolar mismo -lo que se incluye y lo que se excluye, lo
que es importante y lo que no tiene importancia- sirve tambin a un objeti-
vo ideolgico.
Uno de los autores que ha demostrado que gran parte del contenido for-
mal del conocimiento curricular est dominado por un consenso ideolgico
ha sido Apple (1971). El conflicto, tanto normativo como intelectual, se' in-
terpreta como una cualidad negativa en la vida social. As, pues, existe un ti-
po peculiar de redundancia en el conocimiento escolar. Tanto la experiencia
diaria como el conocimiento curricular proporcionan mensajes de consenso
normativo y cognoscitivo. La estructura profunda de la vida escolar, el con-
texto bsico y organizador de las reglas ms corrientes que se establecen, que
se interiorizan, que parecen dar sentido a nuestra experiencia en las institu-
ciones educativas, estn estrechamente relacionadas con las estructurasnor-
mativas y comunicativas de la vida industrial 10. Cmo no iba a ser as?
10 Los argumentos de Habermas acerca de modelos de competencia comunicativa en los rde-
49
Quiz podemos esperar algo ms de la experiencia escolar que 10 que he-
mos reflejado aqu. Una hiptesis que no se tiene que descartar es que, de
hecho, las escuelas funcionan. De maneraun tanto extraa, pueden tener xi-
to en reproducir a un grupohumano que a grandes rasgos se corresponda con
las estratificaciones econmicas y sociales en la sociedad. As que, cuando
uno pide de las escuelas: Dnde est su preocupacin humanstica? Quiz
sea ms dificil hacer frente a la cuestin de 10 que uno esperaba.
Se podra interpretar este artculo como una exposicin en contra de la
existencia de un compromiso particular de la comunidad con la educacin o
como una manifestacin negativa sobre ciertas clases de profesores que son
menos capaces de 10 que podran ser. Creemos que sta apreciacin sera
bsicamente incorrecta. La ciudad en la que tuvo lugar la experiencia est
preocupada por la educacin, gasta gran parte de sus recursos en la ensean-
za y est convencida y sabe que se merece el tener uno de los mejores sistemas
escolares de la regin, si no de la nacin.
Resulta igualmente importante tener cuidado en no considerar que este ti-
po de profesor est deficientemente formado, que no obtiene buenos resulta-
dos o tiene pocas preocupaciones. Muchas veces es todo lo contrario. La pro-
fesora que observamos es, de,hecho, aceptada como docente competente por
los administradores, colegas y padres. Dicho esto, las actividades del profe-
sor deben entenderse, no simplemente en, trminos de modelos de interac-
cin social que dominan en la clase, sino como un modelo ms amplio de re-
laciones econmicas ysociales dentro de la estructura social de la cual el pro-
fesor y la escuela forman parte (Sharp y Green, 1975, pg. 8).
Cuando los profesores realizan una interpretacin normativa acerca de lo
que es trabajo o juego, como los ejemplos que acabamos de comentar, uno
debe hacerse la siguiente pregunta (junto con Sharp y Oreen): Para qu son
tiles estos enfoques para los educadores? (pag, 13) Cul es el contexto in-
terpretativo de los educadores y a qu presupuestos ideolgicos responde? De
este modo podemos situar el conocimiento y la actividad de la clase dentro
del contexto ms amplio de las relaciones estructurales que normalmente de-
termina 10que ocurre en sta.
En esteartculo no podemos comentar todo lo que las escuelas parecen
lograr de manera latente para afianzar un orden social ya de por s estratifica-
do y con desigualdades en su interior. No obstante, ciertos anlisis recientes
demuestran cmo las escuelas, por medio de la distribucin de categoras so-
ciales e ideolgicas que realizan, contribuyen a promover un contexto institu-
cional ms bien esttcon. As que nuestros argumentos no se deben tomar
como una manifestacin en contra de una escuela concreta o de cualquier
grupo de docentes en particular. Queremos sugerir que los especialistas en
educacin tienen que ver a los profesores como profesionales encerrados
1
dentro de la cpsula que es el contexto social y econmico, que a su vez es el
que produce a menudo los problemas con-los cuales se enfrentan y las limita-
1 ciones materales con que se encuentran. Este amplio contexto externo es
, el que legitima sustancialmente la distribucin del tiempo y de las energas del
docente dedicados a los tipos de capital cultural encamado en la misma es-
cuela (Sharp y Green, 1975, pg. 116).
.Si es esto lo que realmente ocurre, como insistentemente sugerimos, las
preguntas que planteamos tienen que ir ms all del nivel de preocupacin
nes industriales avanzados sonbastante interesantes como esquema interpretativo. Por ejemplo:
Habermas (1970. pgs. 115-148) y Schroyer (1973). .
11 Sharp yOreen (1975, pgs. 110-112). Ver tambin elanlisis provocativo deBernstein (1975),
50
T
I
I
humanstica (sin perder esa intencin humanstica y emancipadora) hasta una
aproximacin que d cabida a todas esas relaciones. Mentras que los educa-
dores siguen preguntndose lo que anda mal en las escuelas y lo que se puede
hacer -queriendo solucionar nuestros problemas con profesores ms hu-
manos, con mayor apertura, con mejor contenido, etc., es de capital impor.;
tancia que empecemos a enfocar seriamente las siguientes preguntas: A qu
inters favorece la escuela, hoy en da? Cul entre la distribu-
cQ.n.JieM;apOOl-euitural-relcapital econmica? y PodemosabOrdai'de'sae la
realidad poltica y econmica el crear instituciones que mejoren los significa-
dos y disminuyan el control?
Sharp y Oreen hacen un buen resumen de esta preocupacin sobre el hu-
manismo retrico:
Queremos poner el nfasisen que la preocupacinhumansticapoi el
nio necesitamayor conciencia de los lmitesdentro de los cualesel educa-
dor puede operar, y plantear las siguientes cuestiones: A qu intereses
sirvenlas escuelas, a los de los padres y de los nios, o a los de los profeso-
res y directores?y Aqu otros interesesms ampliossirvela escuela?:
y, posiblemente, lo ms importante: Cmo conceptualizar los intere:
sesen la realidadsocal?Por estarazn, envezde observarla clasecomo
un sistema social y, como tal, aislada de los procesos estructurales exte-
riores, sugerimos que el profesor que ha comprendidosu posicinen ese l
procesoms.amplo, seencuentraen mejor situacinpara entendercun',po
y cmo es posiblealterar esta situacin. El profesor que, necesariamente,
es debepreocuparse por las previaspara la i- J
zacin de sus Ideales. Antes que afirmar la separacin entre polticay edu-
cacin, como se hace con las suposiciones liberales ms corrientes, los
autores dan por hecho que toda la educacin es, en todas sus implica-
ciones, un proceso poltico(Sharp y Oreen, 1975, p. X).
As que, aislar una experiencia escolar de la totalidad compleja de la cual
es parte constitutiva, supone llinitarse demasiado en el anlisis. El estudio de
la relacin entre la ideologa y el conocimiento escolar es especialmente im-
portante para comprender la colectividad social ms amplia de la que todos
formamos parte. Nos posibilita empezar a ver cmo una sociedad se produ-
ce, cmo perpeta sus condiciones de existencia a travs de la seleccin y de
la transmisin de ciertos tipos de capital cultural, del que depende una so-
ciedad industrial compleja, con sus desigualdades; y cmo mantiene la cohe-
sin entre las clases y los individuos, mediante la propagacin de ideologas
que, en ltima instancia, sancionan la organizacin institucional existente,
que puede causar una estratificacin innecesaria y desigual, en primer lugar.
Podemos permitirnos el lujo de renunciar a comprender estas cosas?
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