Comprensin de conceptos histricos durante la adolescencia Mario Carretero, Juan Ignacio Pozo y Mikel Asensio RESUMEN En este artculo

se plantea una discusin acerca de la teora e investigaciones ms relevantes so re el desarrollo de la compresin de la !istoria en el ni"o# $esde una perspectiva piagetiana se estudian los procesos cognitivos involucrados en la realizacin de tareas !istricas# %e e&ponen los resultados de una investigacin so re '() ni"os acerca de la comprensin de conceptos utilizados com*nmente en la ense"anza de la +istoria y una segunda investigacin so re ,-) ni"os acerca de la comprensin y uso de la nocin de tiempo cronolgico# .os resultados ponen de mani/iesto la gran di/icultad de este tipo de tareas y su evolucin con la edad# PALABRAS CLAVE: Conceptos !istricos, comprensin, perspectiva piagetiana, desarrollo intelectual, concepto de tiempo !istrico, m0todos didcticos# Adolescents understanding o historical concepts ABS!RAC! 1!is paper revie2s t!e t!eory and most relevant researc! related to t!e development o/ c!ildren3s understanding o/ !istory# 1!e cognitive processes involved in solving !istorical tasks are studied /rom a Piagetian vie2point# 4e present results /rom a researc! study involving '() c!ildren on understanding concepts o/ten used in teac!ing !istory# A second researc! study analysed c!ildren3s understanding and use o/ c!ronological time concept in a sample o/ ,-) c!ildren# 5esults s!o2 t!e great di//iculty o/ t!ese talks and t!eir development# "E#$%R&S: +istorical concept, compre!ension, Piagetian perspective, intellectual development, !istorical time concept, instructional met!ods#

Comprensin de conceptos histricos durante la adolescencia Mario Carretero 6

Universidad Autnoma de Madrid

Juan Ignacio Pozo

I. C. E. de la Unirersidad Autnoma de Madrid

Mikel Asensio
I. C. E. de la Universidad Autnoma de Madrid
I7158$9CCI:7 El !istoriador M# 1u"n de .ara comienza de la siguiente manera una reve y reciente pu licacin; <.a pala ra !istoria evoca en muc!as mentes las !oras agridulces de la in/ancia en las =ue era imprescindi le aprenderse de memoria la lista, tan larga como incomprensi le, de los reyes godos o el relato escueto de las guerras p*nicas, cuyos persona>es no nos decan nada, y cuya signi/icacin =ueda a /uera de nuestro alcance? @'-A', pg# BC# Pro a lemente, casi todos los pro/esores de !istoria de nuestro pas estaran de acuerdo con el pro/esor 1u"n de .ara en =ue no tena ning*n sentido ense"ar una !istoria anecdtica de /ec!as y nom res# $e !ec!o, !ace ya un tiempo =ue la mayora de los li ros de te&to re/le>an otros en/o=ues muc!o ms cercanos a las concepciones !istoriogr/icas contemporneas =ue se asan, por tanto, en el estudio de los cam ios econmicos, sociales e ideolgicos a trav0s del tiempo# A!ora ien, si a=uella !istoria anecdtica =ue muc!os tuvimos =ue estudiar implica a =ue el alumno e>erciera casi *nicamente la actividad de memorizar, la =ue !oy da se ense"a en la segunda etapa de EDE y el E9P, re=uiere unas actividades cognitivas muc!o ms comple>as y so/isticadas =ue, como veremos ms adelante, no parecen moneda corriente entre la mayora de los alumnos de los niveles citados# Es o vio =ue entender, por e>emplo, las causas de la 5evolucin Francesa o las consecuencias de la e&pansin colonial de Europa, implica el dominio de conceptos astante comple>os, so re todo si

tenemos en cuenta =ue cada vez son ms numerosas las investigaciones =ue muestran no slo las di/icultades psicolgicas =ue tienen un uen n*mero de adolescentes para llegar a utilizar el llamado pensamiento /ormal Gla *ltima etapa del desarrollo intelectual, seg*n la teora de PiagetG sino tam i0n, los errores =ue solemos cometer los adultos en numerosas tareas de razonamiento @v0ase, por e>emplo, las artculos de 4ason, 1versky y Ha!neman, y Hu!n en el volumen de Carretero y Darcia Madruga, en prensaC# %in em argo, en nuestro pas, la pro lemtica de la ense"anza de la !istoria slo !a reci ido atencin en lo =ue concierne a los aspectos didcticos, y dentro de 0stos, so re todo a los relativos a la estructura y contenidos de la materia# Por el contrario, las cuestiones psicolgicas o psicopedaggicas apenas !an preocupado a los investigadores de temas educativos# 7o vamos a entrar a!ora en las razones de esta importante ausencia =ue es com*n a otras disciplinas y a otros pases# Ms ien pretendemos o/recer una muestra de las aportaciones =ue la Psicologa de la Educacin puede 6 $ireccin del autor; %anta %usana, ,# Madrid ,I# Este artculo y los dos siguientes !an podido realizarse gracias a la concesin de una investigacin, dirigida por el primer autor, del JI Plan 7acional de Investigacin Educativa, =ue se llev a ca o durante el curso '-A'GAK en el I# C# E# de la 9# A# M# Esta institucin !a !ec!o posi le, de m*ltiples /ormas, nuestra la or en los *ltimos a"os, por lo =ue agradecemos a Juan $elval y a Jos0 .uis Dmez 7avarro sus valiosas ayudas y sugerencias en la realizacin de este tra a>o !acer a la ense"anza de la !istoria# Aportaciones =ue no pretenden presentarse como mgicas recetas =ue pueden solucionar los ms variados pro lemas de la prctica educativa, sino ms ien, como instrumentos *tiles e imprescindi les, aun=ue parciales, =ue pueden ayudar al pro/esor a me>orar su ense"anza, cosa =ue parece, a todas luces, necesaria, ya =ue la !istoria se !a convertido en los *ltimos a"os en una materia =ue los alumnos tienen claras di/icultades para asimilar# Este e&tremo se pone de mani/iesto en casi todas las pu licaciones so re la ense"anza de la !istoria, en los *ltimos a"os, e incluso algunos pro/esores @Donzlez Mu"oz, '-(AC, =ue !an ela orado una cuanti/icacin de la asimilacin de los contenidos mediante resultados de evaluaciones peridicas y otras similares, !an llegado a conclusiones astante descorazonadoras# EL &ESARR%LL% 'N!ELEC!UAL &EL A&%LESCEN!E %iguiendo con nuestra argumentacin anterior, parece o vio =ue una de las razones de esta /alta de asimilacin de los contenidos escolares se de e a una posi le inadecuacin entre la capacidad intelectual o cognitiva del alumno y la estructura de la materia =ue se le pretende ense"ar, aun=ue tampoco puede olvidarse =ue se ve mediatizada por numerosos /actores motivacionales, sociales, /amiliares, etc# Entre ellos, uno =ue nos parece de especial relevancia es el relativo a los m0todos didcticos utilizados en el aula, ya =ue constituyen un re=uisito indispensa le para =ue el alumno pueda comprender y generalizar la estructura de la materia ense"ada# Por tanto, parece o ligado intentar responder a dos preguntas antes de introducirnos en las investigaciones espec/icas so re la asimilacin de contenidos !istricos# Estas dos preguntas pueden /ormularse de la siguiente manera; aC LCual es el nivel de desarrollo cognitivo del adolescenteM C LCuales son los procesos psicolgicos responsa les del aprendiza>e del alumnoM $esgraciadamente no podemos responder a estas dos preguntas de una manera amplia, ya =ue no disponemos del espacio su/iciente en esta ocasin, si ien intentaremos o/recer los =ue, a nuestro >uicio, son las caractersticas ms signi/icativas de am as cuestiones# En cuanto a la primera pregunta, es ien sa ido =ue la edad comprendida entre los doceGtrece y los diecis0is diecisiete a"os es la etapa en la =ue se ad=uiere el denominado pensamiento /ormal# Este t0rmino acu"ado !ace ya astante tiempo por Piaget y sus cola oradores @In!elder y Piaget, '-))C, se re/iere al estadio de desarrollo intelectual posterior al de las operaciones concretas @entre los siete y los doce a"os, apro&imadamenteC cuyas capacidades sicas pueden resumirse de la siguiente manera; aC El adolescente es capaz de tener en cuenta, no slo todos los elementos /sicos o

a stractos =ue tiene una tarea sino tam i0n todas las posi les relaciones =ue pueden darse entre ellos y, lo =ue es ms importante, puede llegar a esta lecer todas esas relaciones de una manera sistemtica, cosa =ue no logra realizar el ni"o del estadio anterior# C El alumno de estas edades razona, no slo so re los !ec!os u o >etos =ue o serva en la situacin =ue se le presenta como !acen los alumnos ms pe=ue"os, sino =ue tam i0n es capaz de !acerlo so re proposiciones ver ales, es decir, utilizando el lengua>e para mane>ar todas las relaciones posi les a las =ue nos re/eramos en el punto anterior# 8 viamente, esto supone un claro avance !acia la capacidad de a straccin, es decir, de mane>ar conceptos sin necesidad de utilizar un soporte concreto# cC El adolescente es capaz de utilizar lo =ue se suele llamar el pensamiento !ipot0ticoGdeductivo, es decir, su comportamiento ante un pro lema dado, suele estar guiado por una o varias !iptesis directrices =ue le sirven para interpretar los resultados =ue va o teniendo en su la or de compro acin# A menudo, la la or de compro acin se lleva a ca o mediante una estrategia denominada <aislamiento de varia les? =ue consiste, como es sa ido, en mantener constantes todos los elementos de una tarea menos uno cuyas variaciones y e/ectos se pretende o servar# Es o vio =ue si el alumno es capaz de aplicar esta estrategia a todos los /actores =ue intervienen en un pro lema, lograr resolverlo y averiguar la causa =ue lo produce# 7o nos vamos a e&tender ms en este sucinto resumen del desarrollo intelectual de la adolescencia, entre otras razones por=ue el lector puede encontrar e&posiciones ms amplias en varios lugares @Dillieron, '-A'N Carretero, '-AO C pero s nos parece de importancia se"alar algunos e&tremos# En primer lugar =ue las caractersticas del desarrollo intelectual del adolescente, =ue se aca an de mencionar, de en entenderse no como !a ilidades aisladas, sino como una estructura general, de manera =ue todas ellas son necesarias para =ue pueda !a larse realmente de pensamiento /ormal o de estadio de las operaciones /ormales# 7o o stante, no puede olvidarse =ue las caractersticas mencionadas constituyen solamente los rasgos generales del pensamiento /ormal =ue si ien nos permiten o tener una perspectiva general de lo =ue podr o no comprender el alumno, no nos proporcionan los instrumentos necesarios para predecir con e&actitud las posi ilidades =ue tiene un determinado contenido para ser comprendido a una determinada edad# Para conseguir este *ltimo propsito, resulta o vio acudir a la i liogra/a espec/ica so re comprensin de contenidos pertenecientes a las ciencias sociales en relacin con el desarrollo intelectual, como !aremos ms adelante# Por el momento, en este apartado =ueremos insistir en lo siguiente# %i ien las caractersticas del pensamiento /ormal antes mencionadas no son una condicin suficiente para =ue los adolescentes puedan comprender los contenidos !istricos =ue se ense"an en los dos *ltimos cursos de la EDE y el E9P, si son una condicin necesaria. P a=u reside, en nuestra opinin, uno de los graves pro lemas en torno a las cuestiones =ue estamos planteando, por=ue no parece =ue esta condicin necesaria parezca un logro generalizado entre la mayora de los alumnos de los cursos citados# Esto puede resultar sorprendente, adems de un poco deprimente, pero con estas pala ras lo *nico =ue !acemos es resumir una gran cantidad de investigaciones realizadas en los *ltimos diez a"os @pueden verse las revisiones de 7eimark, '-() y '-AKN Carretero, '-AOC Es decir, la evolucin desde el pensamiento concreto al pensamiento /ormal parece ser astante ms lenta y pro lemtica de lo =ue !a a parecido en un principio, lo cual, o viamente, plantea numerosos pro lemas relacionados con la educacin# En primer lugar puede decirse =ue !asta los catorceG=uince a"os se encuentra =ue la mitad, apro&imadamente de los su>etos entrevistados no son capaces de utilizar el pensamiento /ormal de manera totalmente satis/actoria# 8 viamente este porcenta>e es algo menor, alrededor de un 'O o KO por 'OO, entre los doce y los =uince a"os y algo mayor entre los =uince y los diecisiete# 7o o stante conviene advertir =ue los porcenta>es =ue o/recemos son simplemente datos muy orientativos =ue slo pretenden proporcionar al lector una conclusin cuantitativa de los numerosos estudios realizados !asta la /ec!a# Por tanto, !ay determinadas varia les tanto de tipo social como individual, =ue podran producir =ue un determinado grupo de alumnos se situara por encima o por de a>o de los porcenta>es o/recidos pero,

como ca ra esperar, en este artculo estamos a ordando la pro lemtica del estudiante medio# 9na vez aclarada esta cuestin =uiz conviene a ordar las siguientes cuestiones; Len =u0 consiste el /uncionamiento cognitivo de los adolescentes, so re todo de los =ue no utilizan el pensamiento /ormalM LA =u0 se de e la /alta de ad=uisicin de este tipo de pensamientoM En lo =ue se re/iere a la primera pregunta diremos =ue son muy pocos los adolescentes, so re todo a partir de los catorceG =uince a"os, =ue no logren utilizar en a soluto procedimientos o estrategias cognitivas /ormales# Por el contrario, la mayora de ellos utilizan lo =ue podramos denominar un pensamiento formal incompleto, es decir, cuando tienen =ue resolver una tarea =ue se le plantea, inician una estrategia /ormal, pero cometen errores como pueden ser no entender el sentido !ipot0tico de los enunciados, no com inar sistemticamente todos los elementos de la tarea u o tener conclusiones errneas de las compro aciones o deducciones realizadas# Es interesante !acer notar =ue estos errores no parecen ser sustancialmente distintos en los adolescentes y en los adultos# Por tanto, parece relativamente claro =ue lo =ue sucede con una uena parte de los alumnos no es un pro lema de capacidad o competencia, sino de e>ecucin o actuacin @Carretero, '-AKC# 8 dic!o de otro modo, si los adolescentes reci ieran determinadas ayudas intelectuales podran alcanzar me>ores metas en su desarrollo cognitivo, como parece !a er sido mostrado en alg*n e&perimento psicolgico @$anner y $ay, '-((C, cuyos resultados no son totalmente generaliza les al mundo de la educacin, aun=ue s indican unas directrices =ue, al menos en nuestra opinin, sera conveniente seguir# Por otro lado, no parece =ue e&ista mayor di/icultad en convenir =ue uno de los o >etivos centrales en todos los movimientos renovadores de la ense"anza de las ciencias sociales Gal igual =ue en otras muc!as disciplinasG es el de /avorecer el desarrollo cognitivo del alumno# As, por e>emplo, .uc @'-(-C en una reciente o ra so re la ense"anza de la !istoria a/irma; <El estudio de un perodo o de un acontecimiento no es una /rivolidad en s mismo, sino la ocasin de re/orzar en el alumno sus capacidades y aptitudes y desarrollar su dominio de t0cnicas e instrumentos? @pg# I)C, y un poco antes nos !a la de <construir es=uemas cognitivos y desarrollar las capacidades, antes =ue memorizar conocimientos? @pg# IBC# En consecuencia, podemos concluir =ue una ense"anza de la !istoria =ue no solamente intente impartir contenidos sino tam i0n !acer re/le&ionar a los alumnos so re los m0todos utilizados por el !istoriador, tanto en los aspectos ms elementales de la clasi/icacin y evaluacin de la in/ormacin !istrica, como en los ms comple>os de /ormulacin y compro acin de !iptesis y teoras o modelos e&plicativos, no es slo conveniente desde el punto de vista didctico, sino a solutamente imprescindi le para me>orar el desarrollo cognitivo de los alumnos# 7o o stante, y aun=ue no =ueremos adentrarnos a!ora en el tema, s =ueremos de>ar claro =ue no de/enderemos en a soluto una posicin en la =ue los contenidos no tengan importancia# Es o vio =ue la ense"anza de la !istoria, aun=ue persiga los o >etivos antes se"alados, no puede darse en el vaco y =ue no es irrelevante insistir en tal o cual aspecto !istrico# Antes ien, en lo =ue =ueremos insistir es en =ue el o >etivo de impartir contenidos de e estar en ntima relacin con el de /avorecer el desarrollo cognitivo, aun=ue esto suponga, como luego veremos, una disminucin de la cantidad de contenidos =ue se imparten en ene/icio de una me>or asimilacin de estos *ltimos# A!ora ien, es astante pro a le =ue una uena parte de los pro/esores de !istoria =ue est0n leyendo estas pginas est0n de acuerdo con nuestras posiciones, pero piensen algo as como < ueno, pero Lde =u0 manera es posi le llevar a ca o este planteamientoM?# 8 viamente, es en este punto donde se !ace pertinente responder a la segunda pregunta =ue /ormul amos ms arri a# Es decir, Lcules son los procesos psicolgicos responsa les del aprendiza>e del alumnoM Como es lgico, en este artculo no podemos a ordar de manera comprensiva este e&tremo, ya =ue re=uiere un tratamiento por separado, pero s pretendemos insistir en un par de puntos# 9no de ellos es la consideracin, cada vez ms e&tendida, de =ue para =ue el alumno asimile un nuevo conocimiento no de e e&istir una gran di/erencia entre lo =ue ya conoce y lo =ue se le pretende ense"ar# El otro aspecto es =ue cada vez son ms numerosos los autores =ue conci en el aprendiza>e como un proceso de ela oracin interna del individuo, es decir, =ue no asta con presentarle oral o visualmente los contenidos para =ue los asimile correctamente, sino =ue es preciso generar en 0l una

actividad cognitiva interna consistente en esta lecer relaciones entre los conocimientos nuevos y los =ue ya se poseen @In!elder, %inclair y investigacin# Eovet, '-(BN Coll, '-(- y '-AIN P0rez Figueras y Carretero, en preparacinC# Como es sa ido, e&isten varias /ormas de producir esta actividad cognitiva# %i ien los autores piagetianos !an insistido en la importancia de crear contradicciones o con/lictos cognitivos, tam i0n es cierto =ue otros m0todos, como los consistentes en insistir en las caractersticas esenciales =ue constituyen la di/erencia entre la in/ormacin nueva y la =ue ya se conoce !an resultado igualmente e/icaces @Dallag!er y 5eid, '-A', 4eil y Joyce '-(A Carretero y P0rez Figueras, en prensaC# Por todas estas razones consideramos de gran importancia =ue el pro/esor de !istoria preste atencin a las concepciones =ue sus alumnos tienen de las cuestiones ms importantes del programa =ue se pretende impartir as como de su capacidad para utilizar in/ormacin !istrica en di/erentes conte&tos# P como resulta sensato proceder desde las cuestiones ms simples a las ms comple>as, vamos a dar por concluida en este punto la introduccin o marco terico de este artculo para pasar a e&poner algunas de las investigaciones e&istentes so re la comprensin de conceptos !istricos, en primer lugar y posteriormente, acerca de los aspectos relacionados con el tiempo !istrico# .a razn primordial de !a er seleccionado estos dos aspectos reside en =ue la mayora de las investigaciones =ue !emos revisado versan so re una de estas dos cuestiones# 7o o stante, tam i0n e&iste una cierta cantidad de tra a>os so re solucin de pro lemas /ormales con contenido !istrico =ue a ordaremos en el siguiente artculo @Pozo y Carretero '-AIC# LA C%MPRENS'(N &E C%NCEP!%S )'S!(R'C%S .as investigaciones realizadas al respecto muestran una conclusin unnime; los adolescentes evidencian una comprensin de los conceptos !istricos muc!o ms limitada de lo =ue podra suponerse, ya =ue en un uen n*mero de casos los entienden de manera errnea o incompleta# E&pondremos revemente los resultados de algunos tra a>os, lo cual nos servir tam i0n para !acernos una idea de los di/erentes m0todos utilizados en los distintos estudios, y comentaremos posteriormente algunas cuestiones de nuestra investigacin, Algunos autores se !an ocupado simplemente de averiguar si los alumnos son capaces de producir o reconocer la de/inicin correcta de los t0rminos ver ales =ue representan los conceptos, mientras =ue otros !an indagado cules son las ideas =ue se poseen so re el tema en cuestin# En el primer caso se !a pedido a los adolescentes =ue de/inan tal o cual t0rmino o =ue decidan cul es la ms correcta entre varias de/iniciones alternativas, mientras =ue en el segundo caso se !a seguido una entrevista ms amplia, id0ntica o similar a la del m0todo clnico de Piaget, =ue lgicamente permite o tener unos datos ms ricos de lo =ue el su>eto entiende por un determinado concepto# En este sentido conviene dar cuenta, para no perder la perspectiva evolutiva, de la gran cantidad de tra a>os de este *ltimo tipo realizados con ni"os @para una revisin, v0ase $elval '-A'C so re conceptos como el dinero, las relaciones econmicas, la /amilia o la escuela# Estos tra a>os ponen de mani/iesto la incapacidad para entender, de manera satis/actoria, una gran cantidad de conceptos sociales antes de los ''G'K a"os, de ido pro a lemente al carcter relacional de dic!os conceptos# Por tanto, no es e&tra"o =ue M# .lorens @'-((C, en una interesante pu licacin de carcter pedaggico so re <asimilacin de los modelos usados por las ciencias !istricas por parte de los alumnos de '#Q de E9P? concluya <.as di/icultades en la ela oracin y comprensin de conceptos arranca, con /recuencia, del desconocimiento de las realidades de la vida social a las =ue se re/ieren otras veces derivan de la di/icultad =ue para ellos representa el poner en relacin ms de dos conceptos, uno de los cuales, a su vez, incluye a otros, as, las relaciones seor-campesino son mas claras =ue las relaciones feudo-vasallticas =ue, implcitamente incluyen las anteriores y constituyen, adems, un sistema de relaciones m*ltiples? @pg -C# Entre el primer tipo de investigaciones citadas, se encuentra la de Mil urn @'-(KC =ue e&tra>o K') t0rminos geogr/icos de uso /recuente en las escuelas y li ros de te&to ingleses y

pidi a c!icos de A a ', a"os =ue le diesen el signi/icado de los mismos# .a inmensa mayora de los conceptos utilizados en esta investigacin se re/ieren a di/erentes aspectos de la geogra/a /sica, por lo =ue no tienen apenas relacin con los t0rminos !istricos# 7o o stante, puede decirse =ue Mil urn @'-(KC encontr una progresiva me>ora con la edad en la de/inicin de los t0rminos utilizados# Me>ora =ue no slo era cuantitativa, ya =ue a los ', a"os se de/inan correctamente el ,K por 'OO de los conceptos, sino tam i0n cualitativa, por=ue los adolescentes de/inan t0rminos comple>os Gcomo los re/erentes a las relaciones entre la 1ierra y el %olG, cosa =ue no eran capaces de !acer los ni"os# 9n tra a>o seme>ante al de Mil urn @'-(KC /ue realizado por el Instituto Pdagogique National de Francia mediante una encuesta llevada a ca o en varios colegios entre '-)K y '-)A @.uc, '-(-C# En este caso los t0rminos eran e&trados de los manuales de !istoria# %lo un BO por 'OO de los ni"os de 'OG'' a"os comprendan t0rminos como <golpe de estado? y <re/orma?N slo el I, por 'OO <advenimiento de un rey?, <go ierno provisional? o <su/ragio universal?, e&presiones todas ellas e&tradas de sus li ros de te&to# y slo entre el ( y el K, por 'OO sa an lo =ue era <democracia?, <poder legislativo? o <Constitucin? @.uc, op cit., pg# KI de la trad# cast#C# Estos dos tra a>os poseen un gran inter0s pedaggico, va =ue la comprensin de estos t0rminos es /recuentemente so reentendida por los pro/esores, =ue acostum ran a usarlos en la escuela sin previa e&plicacin @Mil urn '-(KC o, como m&imo, a o/recer una de/inicin convencional de los mismos =ue o viamente resulta insu/iciente cuando los conceptos alcanzan la comple>idad de algunos de los se"alados @.uc, '-(-C# %in em argo, el inter0s psicolgico de estos tra a>os es ms limitado ya =ue en ellos no se analiza el tipo de error cometido a distintas edades, y no se ponen en cone&in los resultados con otros aspectos del desarrollo intelectual# Esto *ltimo es lo =ue !izo $e %ilva @'-(KC en una investigacin asada en el m0todo empleado por 4erner y Haplan @'-)OC en un tra a>o anterior# $e %ilva present a su>etos de ' K a ', a"os diez te&tos relativos a situaciones !istricas, en los =ue se !a a e&trado una pala ra clave, =ue !a a sido sustituida por una pala ra sin sentido# .a tarea =ue tena =ue realizar el su>eto consista en dotar de signi/icado a esa pala ra sin sentido a partir del conte&to# .os resultados /ueron analizados a partir de los criterios desarrollados por Peel @'-('C G=ue pueden encontrarse en el siguiente artculo de este volumenG, o servndose una me>ora signi/icativa con la edad# $e respuestas inconscientes o lgicamente restringidas se pas a respuestas =ue usa an un solo dato como prue a para dotar de signi/icado a la pala ra, y posteriormente a respuestas =ue considera an dos o ms !ec!os# .a *ltima categora, denominada <conceptualizacin deductiva?, se caracteriza por el uso de un pensamiento !ipot0ticoGdeductivo, y se correspondera seg*n $e %ilva @'-(KC con el pensamiento /ormal piagetiano# $e %ilva @'-(KC !all una di/erencia signi/icativa entre los 'B y los ') a"os, =ue es donde sit*a el la aparicin del pensamiento /ormal# Es necesario se"alar, no o stante =ue el primer tipo de respuestas Glgicamente restringidasG result ser mayoritario a todas las edades# +u o tam i0n una di/erencia signi/icativa entre el rendimiento de los alumnos en /uncin del tipo de centro educativo al =ue asistan como es /recuente en este tipo de investigaciones# Pero, Lcmo evoluciona la comprensin de los conceptos sociales en la adolescenciaM L$e =ue manera determina la edad la comprensin =ue un su>eto posee del mundo social =ue le rodeaM 9n tra a>o de Colt!am @'-,O, en Peel '-,O pgs -AG--C intenta responder a esta cuestin con ni"os ms pe=ue"os, de - a '' a"os# %eleccion seis t0rminos de uso muy /recuente en te&tos escolares de !istoria y pidi a los ni"os =ue le diesen su signi/icado por medio de di u>os, de/iniciones ver ales, eleccin entre di u>os y construccin de modelos# .os resultados mostraron un progreso signi/icativo con la edad# Por e>emplo, con respecto al concepto de rey se dieron tres estadios; rey con pompa @el rey slo se di/erencia de las dems personas por el lu>o y la ri=ueza =ue le rodeaC, rey con poder @se esta lece una relacin entre el rey y sus s* ditosC, y rey con poder, pero cam iando 0ste a trav0s del tiempo# Estas *ltimas respuestas /ueron muy poco /recuentes, pero ello puede de erse a lo limitado del espectro de edades utilizado# En un tra a>o complementario del anterior, 4ood @'-,B, en Pecl, '-,(, pg# '(OC compro =ue !asta la adolescencia no se tiene una

idea adecuada de las relaciones entre el rey y su pue lo, ya =ue con anterioridad a esa edad no se entienden esos conceptos de un modo relacional, sino a soluto# Por otra parte el tra a>o de Colt!am @'-,OC aporta nuevos criterios a la medida de la comprensin de conceptos sociales# .a de/inicin ver al usada por Mil urn @'-(KC no parece ser una medida adecuada# A cual=uier adulto normal le resultara sumamente di/cil decir por e>emplo =u0 es el tiempo, y ello no =uiere decir necesariamente =ue no domine dic!o concepto# %in em argo, los nuevos criterios propuestos por colt!am Guso de di u>os, o construccin de modelosG aun=ue son *tiles para conceptos con una cierta dimensin material, no son generaliza les a situaciones en =ue se plantean conceptos ms a stractos =ue los usados por ella# Por esta razn, parece acertada la idea de %cott @'-(AC cuando propone medir el grado en =ue un concepto se domina en t0rminos de la capacidad del alumno para aplicarlo ms =ue por su capacidad para de/inirlo# Este !a sido el m0todo empleado por Adelson y cola oradores a =uien se de e el tra a>o ms completo realizado !asta la /ec!a so re la comprensin de conceptos sociales en la adolescencia# En sus distintas investigaciones Adelson entrevisto a B)O adolescentes de '' a 'A a"os pertenecientes a diversas clases sociales y de tres nacionalidades distintas norteamericanos, ingleses y alemanes occidentales# .a entrevista se inicia a con la siguiente premisa @Adelson, '-(', pg '#O'BC;
<Imagina =ue '#OOO personas se trasladan a una isla del Pac/ico para /ormar una nueva sociedad# 9na vez e en componer un orden poltico nuevo, inventar un sistema legal y en general en/rentarse a miles de pro lemas de go ierno#?

A partir de esta situacin se realiza a una entrevista a ierta so re los diversos temas apuntados en el te&to# El n*mero de aspectos a ordados por Adelson con respecto al pensamiento poltico adolescente es muy grande; tipo de pensamiento puesto en >uego, perspectiva temporal, comprensin de motivaciones, autoritarismo, idealismo, etc# A=u nos vamos a re/erir e&clusivamente a la relacin entre la /ormacin de conceptos polticos y las estructuras operatorias piagetianas# En ninguno de los tra a>os de Adelson se !allaron di/erencias en /uncin de la clase social ni de la nacionalidad# 1ampoco el se&o y el C#I# se mostraron relevantes# Rnicamente la edad a/ect al tipo de razonamiento usado @Adelson '-('C# .a principal di/erencia se encontr en la comprensin de conceptos como el de <ley?, =ue poda entenderse de un modo concreto o ien en un sentido a stracto es decir, mas all de sus consecuencias inmediatas, @Adelson, Dreen y 8S7eill '-,-C# Esto *ltimo se ad=uiere en torno a los 'BG') a"os# %e o tuvieron unos resultados seme>antes al investigar conceptos tales como <li ertad individual? @Dallatin y Adelson, '-('C o <comunidad? @Adelson y 8S7eill '-,,C# Por e>emplo en este *ltimo caso, antes de los 'BG') a"os, el go ierno es identi/icado en la persona =ue lo preside y no como /ruto de unas /uerzas sociales su yacentes# 8tra de las conclusiones de los tra a>os de Adelson es el cam io =ue se produce tam i0n en torno a los 'BG') anos con respecto a la comprensin esttica o dinmica de los conceptos sociales# Antes de esa edad la mayora de los adolescentes consideran la ley como inmuta le mientras =ue a partir de esa edad comienza a verse como /ruto de una situacin y por tanto es modi/ica le en la medida =ue la situacin cam ie @Adelson, '-('C# .os adolescentes ms >venes ante una ley =ue no /unciona proponen dos soluciones; suprimirla o imponerla por la /uerza# %lo los mayores proponen como solucin modi/icar la ley @Adelson et al, '-,-C# 9nas conclusiones seme>antes !an sido o tenidas por el investigador australiano Connell @'-(O '-('C# Por e>emplo, en una investigacin so re concepto de clase social !all =ue las distintas clases sociales son comprendidas como compartimentos estancos, para luego, a la edad de ', a"os para algunos su>etos, ser integrados dentro de un todo /uncional y dinmico# Esta visin dinmica de la realidad social tal como se"ala Peel @'-,(C, slo es posi le en la medida en =ue el su>eto es capaz de esta lecer un alance entre las distintas /uerzas sociales en >uego, de /orma =ue pueda compensar todos los cam ios =ue se produzcan, asegurando as la permanencia de una realidad social constante, pero mvil, por encima de dic!os cam ios# En

de/initiva, todas estas investigaciones, aun=ue se !an realizado con di/erentes metodologas, parecen coincidir en mostrar =ue incluso durante la adolescencia e&isten astantes di/icultades para comprender una serie de conceptos socio!istricos sicos como los =ue aca amos de mencionar# 1am i0n parece plausi le a/irmar, aun=ue no !ay datos concluyentes al respecto, =ue estas di/icultades estn en /uncin de la comple>idad cognitiva de los di/erentes conceptos# Por otro lado, las investigaciones de Adelson muestran una clara me>ora en este sentido a partir de los ') a"os# 1AE.A ' Conceptos utilizados en la investigacin, >unto al curso =ue corresponden# Se*to curso S+ptimo curso %cta,o curso Aristocracia Imperialismo 5e/ormismo $ensidad de po lacin Tlido Proletariado $ictadura $espotismo ilustrado Clase social Arte romnico Monopolio 5egencia +ere>a A dicacin 7acionalismo Esclavo Arte neoclsico %e"or /eudal 5evolucin /rancesa 7eoltico Impuestos Colonia Cronologa Pue lo nmada Pre!istoria Monar=ua a soluta En nuestra investigacin !emos optado por utilizar una metodologa ms cercana a los tra a>os de Mil urn y $e %ilva =ue a los de Adelson por la sencilla razn de =ue pre/eramos o tener datos acerca de una amplia muestra de su>etos pertenecientes a di/erentes centros educativos, lo cual resulta enormemente costoso en el caso de utilizar entrevistas individuales# %in em argo, !emos pretendido averiguar no slo si los adolescentes comprenden o no determinados conceptos !istricos, sino, so re todo, cmo los comprenden# Para ello, seleccionamos KA conceptos @1a la 'C entre los =ue nos parecieron de mayor importancia en los li ros de te&to de ,#U, (#U y A#U de EDE# 7o pretendemos =ue los conceptos elegidos sean los ms representativos, sino simplemente =ue sean conceptos con la su/iciente importancia como para mantener =ue cual=uier pro/esor de +istoria incluira su comprensin entre sus o >etivos ms sicos# El modo de presentacin consisti en o/recer a los su>etos cuatro de/iniciones posi les para cada concepto, con o >eto de =ue eligieran la =ue les pareciera ms correcta# $e las cuatro de/iniciones presentadas !a a tres incorrectas =ue esta an ela oradas de la siguiente manera @1a la KC; una de ellas pretenda asarse solamente en alg*n aspecto anecdtico y super/icial del conceptoN otra era claramente incorrecta, es decir, consista en una /ormulacin totalmente contraria a lo =ue se suele entender por ese conceptoN la de/inicin semicorrecta trata a de recoger solamente uno de los elementos o re=uisitos necesarios para de/inir el concepto# Por *ltimo, la respuesta correcta pretenda incluir todos los aspectos esenciales del concepto# En la 1a la K pueden encontrarse dos e>emplos de los cuatro tipos de de/iniciones# 7o incluimos las re/erentes a los K, conceptos por pro lemas de espacio# 1am i0n !ay =ue advertir =ue =uiz algunas de las de/iniciones =ue o/recemos no son estrictamente correctas, o al menos seran o >eta les, desde el punto de vista !istrico# Esto se de e a =ue !emos procurado utilizar un voca ulario simple cuya comprensin no planteara pro lemas adicionales, y a la necesaria revedad de las de/inicionesN sin em argo, conviene insistir en =ue el grado de correccin o incorreccin de nuestras respuestas se !a ela orado /undamentalmente de /orma comparativa con las tres respuestas restantes#

1AE.A K E>emplos de respuestas posi les para cada concepto Concepto: Cronologa# Respuestas: G Correcta: sirve para estudiar la sucesin del tiempo mediante la organizacin en /ec!as de los acontecimientos !istricos# G Incorrecta : es una t0cnica para conocer la edad de los monumentos# G Incompleta : sirve para conocer los grandes perodos en los =ue se divide la !istoria G Anecdtica : las /ec!as en =ue !an ocurrido los !ec!os en la !istoria, por e>emplo, se dice =ue el descu rimiento de Am0rica es cronolgicamente anterior a la 5evolucin /rancesa# Concepto : %e"or /eudal# Respuestas: G Correcta : era la persona =ue posea un territorio en el =ue tenia todo el poder y en el =ue tra a>a an sus siervos y vasallos# G Incorrecta : era la persona =ue se encarga a de !acer cumplir las leyes del reino# G Incompleta: era la persona =ue tenia vasallos para cultivar sus tierras# G Anecdtica: era la persona =ue viva en un castillo y participa a a menudo en torneos y guerras# Como puede verse /cilmente, este cuestionario posee la venta>a de indicarnos algunas de las di/icultades =ue tienen los alumnos en la comprensin de conceptos, ya =ue seg*n el tipo de respuesta =ue predomine puede in/erirse =ue el concepto no se !a entendido en a soluto @respuesta incorrectaC, slo se !a comprendido de una manera super/icial @respuesta anecdticaC, o de /orma incompleta @respuesta semicorrectaC# Vueremos se"alar, de paso, =ue este tipo de cuestionarios no slo son *tiles para las investigaciones psicolgicas sino =ue tam i0n pueden ser utilizados por los pro/esores como procedimiento de evaluacin /ormativa y para o tener in/ormacin acerca del conocimiento previo de los su>etos en los temas =ue se les van a impartir# .os alumnos a los =ue presentamos el cuestionario /ueron un total de '(), correspondientes a ,#U, (#U y A#U de E#D#E#, de tres colegios nacionales de Madrid# $os de ellos, A y E, reci en alumnos de clase social media, aun=ue uno de ellos @AC puede considerarse de me>ores condiciones pedaggicas, ya =ue es un centro piloto de un ICE de Madrid# El tercer colegio @CC, reci e alumnos de clase a>a y se encuentra en el e&trarradio de Madrid# Antes de comenzar el comentario de los resultados conviene recordar =ue la prue a utilizada es una tentativa de reconocimiento y no de evocacin# Por tanto, los alumnos no !an tenido =ue producir la de/inicin, sino simplemente reconocer la entre varias alternativas, lo cual, como es sa ido, siempre /acilita la tarea# +acemos esta precisin, por=ue =uiz al comentar los resultados glo ales @en torno a un )O por 'OO de respuestas correctasC alguien pueda pensar =ue no son muy a>os# %in em argo, si se tiene en cuenta =ue los alumnos se !an limitado a elegir, una entre las cuatro alternativas y =ue cada error supone un rec!azo e&plcito de la respuesta correcta, estos resultados sern ms ien decepcionantes# En esta ocasin por pro lemas de espacio, slo vamos a analizar los resultados de ,#U y (#U de EDE comenzando por los datos glo ales es decir las respuestas a todos los conceptos# En las preguntas correspondientes a ,#Q curso se o serva una me>ora signi/icativa en la comprensin como consecuencia de, la edad, ya =ue los su>etos de (#U o tienen un )) por 'OO de respuestas correctas, /rente a un BB por 'OO de los su>etos de ,#U @KWIK,-O, p#X#OO'C# A pesar de estas di/erencias, los resultados en (#U tampoco parecen especialmente alentadores con respecto a estas preguntas de ,#Q# Pero a*n resulta peor su rendimiento en las preguntas de su propio curso, en las =ue alcanzan slo un I) por 'OO de 0&ito, siendo signi/icativa la di/erencia entre las preguntas de am os cursos KW(B#--, pX#OO'C# Estos resultados parecen indicar la e&istencia de un des/ase entre los conceptos =ue se ense"an, y el desarrollo cognitivo de los alumnos#

1AE.A I Porcenta>e de los tipos de respuesta no correcta en cada curso Conceptos Curso del curso %emicorrecta Anecdtica Incorrecta ,#U EDE ,#U EDE B, K( K( (#U EDE ,#U EDE )B K) K' (#U EDE (#U EDE I) I) IO 7o o stante los resultados de la ta la I, muestran =ue los datos =ue aca amos de comentar =uiz no sean tan desesperanzadores# %i analizamos el tipo de error cometido por los su>etos, o servamos =ue casi la mitad de las respuestas no correctas pertenecen a la categora de las respuestas semicorrectas. Por tanto los alumnos tienen, en uena medida, di/icultades en la comprensin de los conceptos =ue parecen /cilmente su sana les, ya =ue las respuestas semicorrectas estn indicando una comprensin parcial del concepto, y no una incomprensin total# El anlisis estadstico muestra, en este sentido, =ue los errores no se distri uyen al azar entre las diversas categoras de respuesta no correcta, ni en los su>etos de ,#U ni en los de (#Q @KW)B,IK y --,(( respectivamente, p X#O'C# El predominio, en estas preguntas de ,#U, de las respuestas incorrectas resulta signi/icativamente mayor entre los su>etos de ( Q @KW(#IB, pX#O)C, lo cual muestra, una vez ms, la me>ora =ue con la edad se produce en la comprensin de conceptos !istricos# Pero no todos los datos recogidos en la ta la B, resultan igualmente esperanzadores# %i o servamos, las respuestas de los su>etos de (#U a las preguntas de su propio curso, nos encontramos con =ue estos conceptos plantean muc!os ms pro lemas =ue los de ,#U @ KWII#(l, pX#OO'C, ya =ue se producen muc!as ms respuestas anecdticas e incorrectas, =ue son las =ue indican una clara incomprensin de los citados conceptos# Concretamente, los errores cometidos en las preguntas de (#U, se reparten prcticamente por igual entre las tres categoras de errores @KWK#I-, pY#O)C# Este resultado con/irma una vez ms el des/ase ya comentado, puesto =ue los su>etos de (#U no slo </racasan? en las preguntas de su curso, como re/le>a an los datos glo ales antes comentados, sino =ue adems su </racaso? es muy grave si atendemos al tipo de error =ue cometen# +asta a=u, el anlisis del tipo de error cometido por los su>etos# Pasemos a estudiar la in/luencia del tipo de centro escolar so re el rendimiento de los su>etos# .os resultados o tenidos muestran =ue las di/erencias son signi/icativas entre los tres colegios utilizados @AW)AZ, de respuestas correctas, EWIIZ, y CW)OZC @KW-(#K), pX#OO'C# Puede verse, por tanto, =ue las condiciones pedaggicas del centro pueden in/luir decisivamente en los resultados de prue as =ue, como la =ue !emos utilizado, tienen un alto grado de contenido escolar# E insistimos en la in/luencia de este /actor ya =ue, en esta ocasin, parece !a er sido ms importante =ue otros aspectos de ndole social o /amiliar, puesto =ue los alumnos del colegio C pertenecen a un medio sociocultural ms des/avorecido =ue los del colegio E, y sin em argo, tienen un rendimiento me>or @KWBB#-), pX#OO'C# Esta di/erencia slo parece e&plica le en /uncin de aspectos pro a lemente situcionales de la ense"anza reci ida# Por otro lado, tam i0n !emos tratado de investigar si algunos conceptos resulta an ms di/ciles =ue otros, y =u0 relacin poda esta lecerse entre esa di/icultad !ipot0tica y la comple>idad de los di/erentes conceptos# As, esta lecimientos tres tipos de conceptos, =ue a la luz de la revisin realizada @Carretero, Pozo y Asensio, '-AIaC nos parecan especialmente signi/icativos; cronolgicos, sociopolticos y personalizados# El primer tipo inclua los t0rminos <pre!istoria?, <cronologa? y <neoltico?, todos ellos re/eridos a aspectos temporalesN el segundo tipo contena los t0rminos<dictadura?, <colonia? y <monar=ua a soluta? cuya comprensin re=uiere el esta lecimiento de relaciones sociales comple>asN el tercer tipo /ormado por <esclavo?, <se"or /eudal? y <pue lo nmada?, !ace re/erencia a realidades ms concretas, con las =ue el ni"o se identi/ica ms /cilmente# .a comparacin entre las respuestas =ue dan los su>etos de ,# U de EDE a estos tres tipos

de conceptos arro> unos resultados astante concluyentes, ya =ue los cronolgicos y los sociopolticos resultaron de igual di/icultad entre s, pero claramente ms di/ciles =ue los de carcter personalizado @ver ta la BC, @KW I-#O' y I)#O), respectivamente pX#OO'C# En (#U de EDE, los conceptos personalizados resultan igualmente los ms /ciles @KW)-,BO con respecto a los cronolgicos, y KW',#AI con respecto a los sociopolticos, am os pX#OO'C# Pero a di/erencia de lo =ue suceda con los su>etos de ,#U, los conceptos sociopolticos resultan a!ora claramente ms /ciles =ue los cronolgicos @KW'I,A), pX#OO'C# .a no di/erencia entre los conceptos cronolgicos y sociopolticos en ,#U de EDE puede de erse a la e&cesiva di/icultad de am os tipos de conceptos a esa edad# .a me>ora con la edad a la =ue !emos aludido repetidas veces, parece a/ectar claramente a los conceptos sociopolticos, pero no a los cronolgicos, en los =ue prcticamente no !ay me>ora entre ,#U y (#U# En de/initiva, si se comparan los resultados de la ta la B con los datos glo ales =ue recogamos unas pginas atrs, se o serva =ue los conceptos cronolgicos resultan siempre ms di/ciles =ue la media de todos los conceptos, los conceptos personalizados resultan siempre ms /ciles =ue dic!a mediaN y por *ltimo, los conceptos sociopolticos resultan considera lemente ms di/ciles en ,#U =ue en (#U# 1AE.A B Porcenta>es de respuestas correctas seg*n el tipo de concepto en cada curso Conceptos -./ E0B 1/ E0B Cronolgicos IA, B' %ociopolticos BO, )( Personalizados ,I, (B LPor =u0 aparecen estos resultadosM En principio podra pensarse en una in/luencia de la /amiliaridad =ue los su>etos tengan con los t0rminos citados# %in em argo, no parece plausi le a/irmar esta posi ilidad, ya =ue no !ay ninguna razn para creer =ue los su>etos !ayan tenido ms relacin con un tipo de conceptos =ue con otro# .o =ue s resulta astante claro, en nuestra opinin, es =ue e&isten conceptos cuya naturaleza los !ace ms o menos di/ciles para el su>eto# En este sentido no es /ortuito =ue los t0rminos relativos al tiempo !istrico !ayan resultado ser los ms di/ciles, ya =ue no en vano como veremos en el siguiente apartado, los adolescentes tienen especiales di/icultades para entender las cuestiones re/erentes al tiempo !istrico# Por otro lado, tam i0n parece lgico suponer =ue las di/erencias encontradas entre los conceptos sociopolticos y los personalizados se de e a =ue entender la de/inicin de <colonia?, por e>emplo @<pas dominado por otro =ue no posee un go ierno propio y cuyos productos son utilizados por la potencia =ue los domina?C, implica la comprensin de una situacin ms comple>a =ue la =ue se indica, por e>emplo, en la de/inicin de <esclavo? @<persona =ue no tiene li ertad por=ue es propiedad de otra persona,# como si /uera una cosa?C# $e esta manera, los datos =ue !emos encontrado, si ien conviene considerarlos con precaucin, dado el escaso n*mero de conceptos en cada categora, parecen mostrar una perspectiva /ruct/era para analizar en t0rminos psicopedaggicos un !ec!o o servado por astantes pro/esores de !istoria, como es la di/erente di/icultad de los conceptos !istricos =ue se imparten# EL C%NCEP!% &E !'EMP% )'S!(R'C% El dominio del tiempo !istrico es un re=uisito indispensa le para poder comprender de /orma adecuada cual=uier situacin !istrica# .uc @'-(-C se"ala =ue uno de los grandes pro lemas a los =ue se en/renta la ense"anza de la !istoria, so re todo en los primeros a"os, es el limitado !orizonte temporal del ni"o, =ue le impide situar cual=uier acontecimiento ms all de una o dos generaciones @ver tam i0n Ja!oda, '-,IC# %i esto es as, parece necesario detenerse con un mayor detalle en este concepto, so re todo teniendo en cuenta =ue la ausencia de tra a>os =ue revisen e integren las investigaciones realizadas en este campo, lo cual contrasta con el inter0s

creciente =ue estn despertando otros muc!os aspectos de la comprensin de las nociones temporales @Friedman, '-AKC# El con/usionismo e&istente en torno al concepto de tiempo !istrico es muy grande# 9nos autores encuentran =ue este concepto se domina so re los '' a"os @8akden y %turt, '-K'N Friedman, '-BBC, otros en torno a los 'I @5ogers, '-,(N Jurd, '-(A C y otros consideran =ue la total comprensin no se alcanza antes de los ', a"os @+unter, '-IB, en Ja!oda, '-,I, p# -(N Dill, '-,B =ue aporta, Ja!oda no es capaz, en este caso, de reunir estos resultados divergentes en un n*cleo terico com*n, precisamente por esa inde/inicin de lo =ue es <la comprensin de las pala rasC# Esta /alta de acuerdo se de e a la ausencia, en la mayor parte de los tra a>os, de una de/inicin e&plcita del concepto de tiempo !istrico, tal como se pone de mani/iesto en la revisin llevada a ca o por Ja!oda @'-,IC so re estos tra a>os# 5evisin =ue si ien es un tra a>o interesante, sin lugar a dudas el ms citado en este campo, por la i liogra/a y la in/ormacin a ras de tiempo? @Ja!oda, op. cit#, p# -(C# En realidad, e&isten diversos conceptos de tiempo !istrico, cada uno de los cuales precisa el esta lecimiento de unas operaciones intelectuales distintas, lo =ue e&plicara los di/erentes resultados antes comentados# Jurd @'-(AaC se"ala tres conceptos di/erentes; aC El orden de dentro de una secuencia, seme>ante a la operacin de seriacin en los tra a>os de Piaget# Acontecimientos C El agrupamiento de acontecimientos concurrentes en el tiempo, =ue se correspondera a la operacin de clasi/icacin de la teora de Piaget# cC El esta lecimiento de un sentido de continuidad entre el pasado y el presente =ue implica aplicacin de relaciones causales a largo plazo y una comprensin de la sociedad como un proceso y no como un estado# Esta comprensin dinmica no surge antes de la adolescencia como se vio en el apartado anterior# 9na gran cantidad de las investigaciones realizadas a>o el epgra/e <ad=uisicin del concepto de tiempo en !istoria? pertenecen a la primera categora se"alada por Jurd @'-(AaC# Estos tra a>os presentan una serie de !ec!os o datos !istricos desordenados y le piden a un su>eto =ue los ordene# Pero incluso dentro de estos tra a>os !ay distintos tipos de prue as, =ue llevan a resultados di/erentes, en /uncin de las operaciones intelectuales implicadas en su resolucin# Por un lado, estn la tareas dise"adas por 8akden y %turt @'-KKC =uienes pedan al su>eto =ue ordenase, seg*n criterios cronolgicos, de ms antiguo a ms moderno, una serie de persona>es !istricos a los =ue i a unida la /ec!a en =ue cada uno de estos persona>es vivi# Cuando la serie esta a compuesta por tres datos solamente, la tarea era resuelta so re los '' a"os# %in em argo, cuando la serie consta a de cinco t0rminos, solo un KO por 'OO de los ni"os de diez a"os resolvan la serie correctamente# Esto pone de mani/iesto algo ya conocido en otros dominios, y demostrado tam i0n por Jurd @'-(A C con tareas !istricas; =ue la di/icultad de la tarea viene dada, no slo por el tipo de operaciones implicadas, sino tam i0n por el n*mero de atri utos =ue son presentados al su>eto# El tra a>o de 8akden y %turt @'-[[C !a sido replicado posteriormente por Eradley @'-B(C con resultados seme>antes# %in em argo, estos tra a>os no a ordan propiamente la seriacin de !ec!os !istricos sino algo astante distinto, la seriacin de /ec!as o datos cronolgicos, ya =ue la *nica relacin e&istente entre los datos proporcionados al su>eto es la cronolgica sin =ue en ning*n momento sea necesario esta lecer relaciones causales entre los datos presentados# Ello no disminuye el inter0s de estos tra a>os, ya =ue las di/icultades en el dominio de los aspectos cronolgicos es una de las caractersticas ms relevantes en la comprensin in/antil del tiempo !istrico @.uc, '-(-C# E&iste un segundo piso de tra a>os so re la seriacin =ue se ocupan, ms espec/icamente, de la causacin !istrica# En este caso, se le presenta al su>eto una serie de acontecimientos !istricos desordenados y se le pide =ue los ordene# Para ello !a de recurrir, /orzosamente al esta lecimiento de relaciones causaGe/ecto entre los acontecimientos dados# 9na prue a de este tipo /ue planteada por Jurd @'-(I, '-(A C# .a realizacin correcta de las series e&igidas, seg*n la autora, <situar la motivacin antes de la accin y ordenar dos

consecuencias en t0rminos de e/ectos inmediatos y remotos? Jurd '-(A , p# IK-C# .os resultados mostraron =ue la secuencia correcta se esta leca alrededor de los trece a"os, resultado seme>ante al o tenido por 5ogers @'-,(C con una tarea parecida# Aun=ue la di/erencia no result signi/icativa estadsticamente, /ue ms di/cil ordenar consecuencias inmediatas y remotas =ue considerar la motivacin como un paso previo a la accin, resultado =ue ca r esperar, ya =ue la comprensin de la intencionalidad de las acciones es relativamente temprana @Heasey, '-((C mientras =ue el esta lecimiento de relaciones causales es una tarea comple>a @$ickinson y .ee, '-(AC Jurd @'-(A , p# IK-C concluye =ue <el proceso completo de ordenar pareci ms di/cil =ue cual=uier aspecto parcial del mismo? y =ue considera =ue en t0rminos generales el proceso implicado en la seriacin de !ec!os !istricos puede ser compara le a otros tipos de seriaciones# Asimismo, parece ser un re=uisito indispensa le para el esta lecimiento de relaciones causales ms comple>as, como las implicadas en el tercer tipo de situacin se"alada por Jurd @'-(AaC, =ue e&ige una relacin de continuidad pasadoGpresenteG/uturo# .a comprensin del tiempo como algo continuo es un aspecto /undamental, de aparicin relativamente tarda, en el desarrollo de los conceptos de tiempo, y slo en relacin con la !istoria# As, Paget @'-B,, p# K-B de la trad# cast#C, a/irma;
<### para los pe=ue"os, en e/ecto, el tiempo es discontinuo, as como local puesto =ue cada tiempo se detiene con el movimiento# Por e>emplo, la edad sigue siendo la misma para los adultos =ue ya no crecenN una piedra tiene edad si crece, pero ya no tiene edad desde =ue de>a de crecer, etc# %lo con el tiempo operativo llega a ser conce ida la duracin como un /lu>o continuo y, le>os de ser intuitiva, la continuidad temporal aparece como el resultado de una verdadera construccin#?

Esta construccin, =ue se alcanza inicialmente con las operaciones concretas, no se ve completada sin em argo !asta la adolescencia, con la aparicin de las operaciones /ormales, como pone de mani/iesto una investigacin realizada por Mic!aud @'-B-C, =uien present a un numeroso grupo de su>etos las siguiente cuestin; <LVu0 le sucede al tiempo cuando al llegar la primavera adelantamos los relo>es una !ora, saltando ruscamente de las '' !oras a la medianoc!eM LEnve>ecemos nosotros por elloM? .os resultados muestran una me>ora clara con la edad# +asta los trece a"os la mayora de los su>etos no sa en disociar su nacin de tiempo del tiempo medido por los relo>es y consideran =ue en la situacin propuesta el avance del relo>es !ace enve>ecer una !ora# 9n grupo de respuestas intermedias considera =ue, si ien enve>ecemos al adelantar el relo>, no tiene mayor importancia, por=ue cuando llegue el oto"o lo atrasaremos una !ora y recuperaremos la !ora =ue !a amos perdido# P en paz# Finalmente, un tercer grupo de respuestas muestra una concepcin <a stracta? del tiempo; el tiempo de los relo>es es pura convencin, y por tanto, no a/ecta a nuestra edad el =ue adelantemos o atrasemos el relo># 9n )K por 'OO de los su>etos de trece a"os da este tipo de respuesta, pero !ay =ue esperar !asta los =uince a"os para =ue ms del () por 'OO d0 una respuesta <a stracta?# Esta imaginativa investigacin demuestra =ue la nocin de tiempo, en el sentido de continuidad a stracta, disociada de los instrumentos de medida, precisa del pensamiento /ormal, por medio del cual el adolescente <ya es capaz de no pasar de la !omogeneidad concreta de los relo>es a la !omogeneidad a stracta de una duracin =ue sera la trama de los acontecimientos sin depender de ello? @Fraisse, '-)(, pg# IOOC# 1al vez la me>or manera de de/inir este tiempo a stracto sea como <una cuarta dimensin, tan esencial a la e&istencia de la materia como las otras tres? @5ogers, '-,(, pg# 'OOC# .o =ue di/erencia al tiempo de las otras tres dimensiones del espacio es =ue para captarlo !ay =ue a straerlo precisamente del espacio# <El tiempo es el espacio en movimiento#? @Piaget '-BA, pag# 'KC# LPero es necesaria esta comprensin del tiempo como algo a stracto y continuo para dominar el tiempo !istrico en el sentido de esta lecer relaciones causaGe/ectoM Fraisse @'-)(C sostiene =ue en los primeros estadios del desarrollo no es necesaria una coordinacin

entre la representacin del tiempo y lo =ue 0l denomina <!orizonte temporal del ni"o?, es decir, su sentido del pasado y del /uturo# Pero este <!orizonte temporal? en estadios superiores slo podr ser alcanzado si se posee una adecuada representacin del tiempo# Por contra 5ogers @'-,(C sostiene =ue el tiempo a stracto no es un re=uisito necesario para alcanzar el dominio del tiempo !istrico# Al contrario, la comprensin del tiempo !istrico sera anterior a la ad=uisicin de lo =ue 0l denomina <tiempo integral o total? @ya =ue englo ara todos los dominios relacionados con el tiempo; cronologa, tiempo a stracto, concepto de velocidad, etc#C 5ogers @'-,(C realiz un e&perimento en el =ue veri/ic su !iptesis, ya =ue el tiempo !istrico era alcanzado so re los trece a"os y el integral so re los catorce, apro&imadamente# Pero !ay varias crticas =ue pueden !acerse a este tra a>o =ue limitan grandemente si no anulan, la validez de las conclusiones e&tradas por 5ogers# %e trata /undamentalmente del m0todo empleado en la investigacin, ya =ue la prue a usada para medir el tiempo integral contiene una gama e&cesivamente amplia de preguntas y, so re todo, las respuestas a muc!as de ellas e&igen un alto grado de conocimientos previos, tanto en relacin con el voca ulario del tiempo como de conocimientos matemticos, ya =ue se incluyen !asta pro lemas de proporciones @v0ase 5ogers, '-,(, pg# 'OIG'O-C# 8 viamente una prue a as no mide el concepto de tiempo# Por otra parte las prue as usadas para medir el dominio del tiempo !istrico son seme>antes a las utilizadas por Jurd @'-(I, '-(A C, =ue, como se !a se"alado, son pro lemas cuya resolucin implica la aplicacin de operaciones concretas, mientras =ue la prue a <integral?, al incluir entre otros pro lemas de proporciones, slo se puede resolver a nivel de operaciones /ormales# 1al vez !u iera !allado otros resultados 5ogers @'-,(C si !u iera medido el tiempo !istrico en el sentido de una continuidad pasadoGpresenteG/uturo# Tarios autores @Case y Collinson, '-,KN 1!omson, '-(KN Jurd, '-(A C !an se"alado =ue la introduccin de consecuencias remotas supone una di/icultad adicional en las tareas de razonamiento !istrico# 7uevamente !ay =ue re/erirse a=u al tra a>o de Adelson @'-('C =uien compro =ue en los primeros a"os de la adolescencia !ay una nocin muy primitiva del tiempo !istrico, ya =ue slo se alcanzan a ver las consecuencias ms inmediatas y evidentes de los !ec!os# +acia los =uince a"os el >oven empieza a introducir consecuencias a largo plazo# Para ello precisa realizar operaciones so re operaciones, ya =ue las consecuencias ms remotas de un !ec!o se esta lecen so re las ms inmediatas# 8tro resultado del tra a>o de Adelson, en relacin con el desarrollo del concepto de tiempo !istrico, es =ue parece e&istir una di/icultad mayor en esta lecer causas remotas para los !ec!os =ue en uscar sus consecuencias remotas# Este resultado viene a coincidir con lo apuntado por Ja!oda @'-,IC en relacin al !orizonte temporal del ni"o pe=ue"o; en am os casos parece descu rirse antes el /uturo =ue el pasado# En de/initiva, Adelson @'-('C concluye =ue el esta lecimiento de una continuidad pasadoGpresenteG/uturo, con aplicacin de consecuencias remotas, es un indicador del uso de pensamiento !ipot0ticoGdeductivo en !istoria# Como !emos visto anteriormente, uno de los pro lemas sin resolver en las investigaciones realizadas !asta la /ec!a reside no slo en =ue se !an utilizado di/erentes metodologas, sino =ue a>o la denominacin <tiempo !istrico? se !an estudiado aspectos un tanto diversos# Por esta razn =ueremos precisar =ue nuestro tra a>o se !a limitado a investigar la comprensin de algunos elementos cronolgicos esenciales para la asimilacin de los contenidos !istricos =ue se imparten en los *ltimos a"os de EDE y E9P, concretamente, la distincin entre antes y despu0s de Cristo, y entre la cronologa ra e y la occidental# Para ello dise"amos un cuestionario con siete preguntas =ue puede verse en el Ap0ndice '# .os acontecimientos !istricos =ue se re/ieren en el citado cuestionario no son reales, ya =ue se pretenda evitar =ue los alumnos utilizaran alg*n procedimiento ordenatorio asado en su conocimiento de los !ec!os mencionados, en vez de ordenarlo atendiendo e&clusivamente al a"o en =ue ocurrieron# Presentamos esta prue a a un total de )II alumnos pertenecientes a los cursos )#U, ,#U, (#U y A#U de EDE y '#Q y K#Q de E9P, de seis centros p* licos de Madrid @tres colegios nacionales y tres institutos de ense"anza mediaC# Al igual =ue en el caso del estudio anterior so re la asimilacin de conceptos, suponamos =ue las contestaciones al cuestionario

so re cronologa se veran in/luidas por el tipo de centro escolar del =ue procedieran los alumnos# Por esta razn, los centros seleccionados posean di/erentes caractersticas# $os de ellos, el colegio y el I# 7# E# del tipo A poseen unas uenas condiciones pedaggicas Gde !ec!o son los centros piloto de un I# C# E# de MadridG y reci en alumnos de clase media# .os dos centros de tipo E pertenecen a una localidad pr&ima a Madrid# %us alumnos son de clase media y media a>a y las condiciones pedaggicas pueden considerarse normales# Por *ltimo los dos centros de tipo C estn u icados en arrios de aluvin, muy populosos y conocidos en Madrid, !a itados tradicionalmente por clase a>a y las condiciones pedaggicas, so re todo en el colegio de EDE, son ms ien de/icientes# %o re el cuestionario ad>unto esta lecimos, tras un estudioGpiloto, cuatro niveles en la di/icultad de las preguntas =ue a nuestro entender responderan a una secuencia invariante e integradora# Es decir, cada nivel re=uiere utilizar las destrezas alcanzadas en el nivel anterior y, por tanto, no podr alcanzarse con anterioridad a 0l# Estos niveles son los siguientes; Nivel 1: Incapacidad de cual=uier coordinacin temporal# 7i si=uiera se ordenan correctamente dos !ec!os cuando uno es anterior a Cristo y el otro posterior# En consecuencia, o ien se ordenan al azar, o se recurre *nicamente a un criterio num0rico; cuanto ms alta es la /ec!a ms reciente es el !ec!o @independientemente de la era a la =ue correspondaC# .os su>etos de este nivel no responderan correctamente a ninguna pregunta del cuestionario# Nivel 2: %e di/erencia del anterior al considerar =ue todo !ec!o posterior a Cristo es posterior a cual=uier !ec!o anterior a Cristo, independientemente de la /ec!a de cada uno# %in em argo, esto no conllevara una comprensin correcta del perodo <antes de Cristo? al !a er a*n una incapacidad para ordenar los !ec!os antes de Cristo en orden inverso o decreciente; cuanto mayor es una /ec!a, ms antiguo es el !ec!o# Igualmente /racasan por completo con la era musulmana# .os su>etos de este estadio resolveran correctamente la pregunta ' y algunos elementos de las preguntas ), , y (, /racasando en todo lo dems# Nivel 3: Capacidad de ordenar correctamente los acontecimientos antes de Cristo# %in em argo, a*n no !ay una comprensin correcta de la era musulmana# 7o se conci e la e&istencia de dos eras paralelas @cristiana y musulmanaC de tal modo =ue a cada a"o de la era cristiana le corresponda un a"o de la era musulmana y viceversa# %e tratara de 0pocas o perodos distintos, posi lemente sucesivos, y no coordina les entre s# .os su>etos de este nivel responderan correctamente las preguntas ' y I y algunos elementos de la ), , y (# Rnicamente /racasarn en a=uellas preguntas o elementos =ue re=uieran la coordinacin de era cristiana y musulmana# Nivel 4: %uperacin de todas las di/icultades anteriores# 5espuesta correcta a todas las preguntas# Antes de proceder a e&poner los resultados o tenidos de la aplicacin de este cuestionario es conveniente recordar =ue la comprensin de la era cristiana @antes y despu0s de CristoC, correspondiente al nivel I en nuestra tarea, suele ser la leccin introductoria de +istoria en ,#U de EDE y, desde luego es un re=uisito indispensa le para entender adecuadamente los contenidos de ese curso y siguientes# En cuanto a la era musulmana nivel BC no ocupa un lugar muy de/inido dentro de los programas, si ien su comprensin parece un re=uisito para seguir correctamente los contenidos de (#U de EDE, e incluso de cursos anteriores# .os resultados pueden o servarse con detalle en las ta las ) y ,# .a atri ucin de cada su>eto a un estadio result /cil, ya =ue eran escassimos los su>etos =ue se desvia an de las conductas =ue !a amos predic!o# .a categorizacin se asa a no slo en la respuesta seleccionada por el su>eto sino tam i0n en la >usti/icacin =ue de la misma !aca# 1AE.A ) Porcenta>e de su>etos en cada nivel por curso Curso N 2 3 4 5

)#U EDE 'O, BA K, '( ( ,#U EDE 'OB '( BI K' 'A (#U EDE '') ( BB KO K, A#U EDE ''( 'K '( I- IO '#U E9P 'I( ' ', ', ,) K#U E9P '', O ( KB ,( En cuanto a la evolucin por cursos, es decir, seg*n la edad de# los su>etos, vemos =ue e&iste una clara me>ora tanto en un sentido glo al como curso a curso @ta la )C# As la di/erencia glo al es claramente signi/icativa @KWK(B,IN pX#OO'C# Por tanto podemos decir =ue la actuacin de los su>etos me>ora sensi lemente con la edad y el curso# A!ora ien, La =u0 edades se producen los avances ms importantesM Analizando las di/erencias entre cursos sucesivos o servamos =ue no todas ellas son signi/icativas al mismo nivel de con/ianza# .as di/erencias ms acentuadas son las e&istentes entre )#Q y ,#U @KW'A,ABN p#X#OO'#C, donde !ay un salto considera le de su>etos /undamentalmente del nivel ' al KN entre (#U y A#U @KW'A,(,N p#X#OO'#C, donde se produce un salto del nivel K al IN y, so re todo, entre A#U de EDE y l#Q de E9P @KW IB,OBN p#X#OO'#C donde se produce el salto del nivel I al B# Por el contrario, al mismo nivel de con/ianza no resultan signi/icativas las di/erencias entre ,#U y (#Q @KW (,'AN p#Y#OO'#C y entre '#Q y K#Q de E9P @KW(,lBN p#Y#OO'#C# 1al vez la di/erencia ms se"alada, =ue coincide con el paso de la EDE al E9P pueda e&plicarse no slo por /actores evolutivos sino tam i0n por /actores de muestreo, ya =ue la entrada al E9P supone una importante seleccin =ue implica el a andono de la institucin escolar por parte de a=uellos alumnos menos /avorecidos# Pero no !ay =ue olvidar tampoco =ue este salto se produce a una edad @catorceG=uince a"osC =ue en numerosos tra a>os realizados so re temas !istricos en pases donde no se produce esta circunstancia, se viene se"alando como /undamental @Adelson '-('N $e %ilva '-(KN Jurd, '-(Aa, N Peel, '-('C# %i comparamos la edad de dominio de estos aspectos cronolgicos con el nivel escolar en el =ue son e&igidos o servamos un /uerte des/ase# $urante el ciclo superior de EDE, especialmente en ,#U y (#U, ms de la mitad de los su>etos se sit*an en los dos primeros niveles, =ue en realidad suponen una comprensin prcticamente nula de las eras cronolgicas# En A#U se produce una sensi le me>ora, ya =ue casi un (O por 'OO de los su>etos se !allan en los dos niveles superiores, aun=ue slo un K) por 'OO resuelvan correctamente la tarea# Podemos decir =ue antes del E9P no e&iste una comprensin adecuada de la tarea, e incluso en los primeros cursos de E9P, si ien !ay unos porcenta>es estima les de respuestas completamente correctas @,) por 'OO en '#Q y ,( por 'OO en K#UC, en ning*n caso se alcanza el () por 'OO =ue suele considerarse en este tipo de tra a>os como indicativo de un 0&ito generalizado# Por otra parte, !ay =ue insistir, en relacin con la revisin so re conceptos temporales anteriormente realizada, =ue los aspectos cronolgicos a=u estudiados no son, con muc!o, los ms comple>os dentro de los conceptos temporales, por lo =ue puede suponerse en espera de tra a>os e&perimentales =ue lo con/irmen, =ue los alumnos de E9P tendrn serias di/icultades en la comprensin de otros conceptos temporales !istricos ms comple>os# En cuanto a la in/luencia del tipo de centro tam i0n !emos encontrado unas di/erencias claramente signi/icativas @v0ase ta la ,C# .a comparacin de los tres tipos de centro !a arro>ado un KWIB,BIN P X OO'# Analizando esta di/erencia centro a centro encontramos =ue entre los centros de tipo A @me>or nivel social y pedaggicoC y los de tipo E y C, e&isten claras di/erencias signi/icativas @KWK),') y K',), respectivamenteN p#X#OO'#C, mientras =ue entre estos dos *ltimos no se !an !allado di/erencias signi/icativas# Puede decirse, por tanto, =ue al igual =ue ocurra en la prue a de conceptos, el tipo de ense"anza reci ida in/luye decisivamente en la comprensin del tiempo !istrico# %in em argo, no conviene olvidar =ue las di/erencias o tenidas no se de en slo al tipo de ense"anza, sino tam i0n a un con>unto de /actores =ue, pro a lemente, in/luyen desde edades muy tempranas, tales como el entorno /amiliar y el nivel

socioGeconmico# 5esulta muy di/cil aislar estos /actores del tipo de ense"anza reci ida, ya =ue, incluso en centros p* licos, am os /actores suelen ir paralelos# 1AE.A , Porcenta>e de su>etos en cada nivel por colegios# En cual=uier caso, es conveniente se"alar =ue las di/erencias entre centros Gsean de idas al tipo de ense"anza, al entorno socio/amiliar o a am osG a/ectan *nicamente al ritmo de desarrollo pero no a la secuencia de niveles# P por otra parte la in/luencia del tipo de centro parece menos importante =ue la di/erencia de edad o curso# Pero, eso si, se trata de una varia le relativamente manipula le y, por tanto, me>ora le# 7o =uisi0ramos terminar este anlisis sin realizar un reve comentario so re un aspecto de los resultados al =ue !asta a!ora no nos !emos re/erido# Como se"al amos anteriormente @y como puede verse en el ap0ndice correspondienteC, en todas las preguntas pedamos a los su>etos =ue >usti/icaran su respuesta# Esto, adems de ayudarnos a analizar y clasi/icar las respuestas de los su>etos, nos da a una in/ormacin muy relevante so re el tipo de estructuracin temporal de =ue disponan los su>etos de cada nivel# As, !allamos =ue los su>etos de los niveles K y I tendan a estructurar los perodos !istricos de un modo sucesivo, no integrado, en /orma de <compartimentos estancos?# Es decir, considera an =ue una era no comienza !asta =ue concluye la anterior @lo cual es cierto para la era antes y despu0s de Cristo, pero no para la era musulmanaC# 7o o stante, al !a er recogido los datos mediante cuestionario consideramos =ue este tipo de >usti/icaciones podan ser ms ien un arti/icio metodolgicoN y adems, al margen de su inter0s cualitativo, resulta a di/cil valorar su incidencia cuantitativa, de ido al alto porcenta>e de respuestas tautolgicas a los cuestionarios entre los su>etos =ue /racasa an @del tipo <este !ec!o es ms antiguo por=ue sucedi antes?C# Por todo ello nos decidimos a realizar una entrevista clnica so re este mismo cuestionario con o >eto de o servar la relevancia de estas estrategias !alladas entre los su>etos de los niveles K y I @Pozo, '-AIC# Entrevistamos un total de I, su>etos correspondientes a ,#U, (#U y A#U de EDE @'K su>etos por cursoC# .os resultados, =ue no podemos analizar a=u con detalle, adems de con/irmar una vez ms la secuencia esta lecida, /ueron ciertamente in/ormativos# Casi la mitad de los su>etos =ue no eran capaces de coordinar la era musulmana y la era cristiana @niveles K y IC al ordenar los !ec!os presentados recurran a situar las eras de un modo sucesivo# As, la era musulmana la situa an o ien entre las eras antes de Cristo y despu0s de Cristo, o ien antes de am as, pero no paralelamente a ellas# El resto de los su>etos de estos niveles o ien recurran a un criterio meramente num0rico, !aciendo caso omiso de la era a la =ue correspondiese la /ec!a, ien se vean sometidos a una contradiccin continua, al darse cuenta de la insu/iciencia de sus criterios, cam iando repetidamente de criterio durante la misma# En de/initiva, podemos decir =ue la comprensin de las eras cronolgicas responde a una <verdadera construccin? @Piaget, '-B,C, cuyas etapas sucesivas pueden esta lecerse y analizarse# Igualmente, seg*n datos =ue estamos analizando actualmente @Pozo, '-AIC esta construccin es paralela a la construccin de otras nociones temporales !istricas ms comple>as, como por e>emplo la nocin de duracin !istrica o el !orizonte !istrico del alumno, construccin =ue pro a lemente no se completa antes de los ')G', a"os y no de un modo generalizado# Ap0ndice ' P5ED971A% 91I.I[A$A% E7 .A P59EEA $E 1IEMP8 +I%1:5IC8 '# LCul de estos dos acontecimientos sucedi antesM a) En el a"o 'O), antes de Cristo, el emperador c!ino C!angGHun con=uist Mongolia# b) En el a"o K), despu0s de Cristo, un terremoto destruy varias ciudades del sur de Italia# Justi/ica tu respuesta#

########################################################################################################################## ########################################################################################################################## ########################################################################################################################## ########################################################################################################################## ########################################################################################################################## K# .a era musulmana comienza en el a"o ,KK de la era cristiana# a) A derramn I con=uist El Cairo en el a"o K'O de la era musulmana# b) El rey cristiano Al/onso II /ue coronado en el a"o A'O de la era cristiana# LCul de estos dos acontecimientos sucedi antesM Justi/ica tu respuesta# ########################################################################################################################## ########################################################################################################################## ########################################################################################################################## ########################################################################################################################## ########################################################################################################################## I# LCul de estos dos acontecimientos sucedi antesM a) En el a"o )'A, antes de Cristo, Pericles, en Drecia, /orm un gran e>0rcito y atac a sus vecinos# b) En Persia, en el a"o (KB antes de Cristo, Ciro construy grandes monumentos# Justi/ica tu respuesta# ########################################################################################################################## ########################################################################################################################## ########################################################################################################################## ########################################################################################################################## ########################################################################################################################## B# LCul de estos dos acontecimientos sucedi antesM a) .os ra es con=uistan 1ur=ua en el a"o BA) de la era musulmana# b) .os ingleses entran en luc!a con los /ranceses en el a"o ''OI de la era cristiana# Justi/ica tu respuesta# ########################################################################################################################## ########################################################################################################################## ########################################################################################################################## ########################################################################################################################## ########################################################################################################################## )# 8rdena estos acontecimientos desde el ms antiguo !asta el ms moderno# a) 9na inundacin destruye varias ciudades c!inas en el a"o (OI antes de Cristo# b) .os ra es con=uistan el %enegal en el '(K de la era musulmana# c) .os rusos llegan a un acuerdo con los turcos en el I)O despu0s de Cristo# d) .as ciudades de 5oma y Tenecia /orman un e>0rcito com*n en el a"o (IO despu0s de Cristo# Justi/ica tu respuesta# ########################################################################################################################## ########################################################################################################################## ########################################################################################################################## ########################################################################################################################## ########################################################################################################################## ,# 8rdena estos acontecimientos cronolgicamente# Pon primero los ms antiguos y luego los mas modernos# a) El sa io Ana&goras /orm la Ei lioteca de Constantinopla en el a"o ,'' antes de Cristo# b) EengaG1anka, >e/e de la tri u de los map*es, del A/rica central, muere asesinado en

el a"o (KI despu0s de Cristo# c) El %enegal es con=uistado por el cali/a +ua i en el a"o AIB de la era musulmana# d) En Europa se producen terri les epidemias de peste en el a"o 'K'A despu0s de Cristo# e) Moctezuma luc!a contra sus enemigos en el 'KOO antes de Cristo# Justi/ica tu respuesta# ########################################################################################################################## ########################################################################################################################## ########################################################################################################################## ########################################################################################################################## ########################################################################################################################## (# 8rdena estos !ec!os por orden cronolgico, de ms antiguo a ms moderno# a) .a mayor inundacin producida por la crecida peridica del 7ilo tuvo lugar en el a"o 'AI despu0s de Jesucristo# b) .a Paz de Esmirna se /irm en el a"o 'AI antes de Jesucristo# c) El poeta ra e A enG+azzamG%u/i naci en $amasco el a"o 'AI de la era musulmana# Justi/ica tu respuesta# ########################################################################################################################## ########################################################################################################################## ########################################################################################################################## ########################################################################################################################## ##########################################################################################################################

Notas '# E&isten varias revisiones generales so re el con>unto de aspectos a ordados tanto en 0ste como en el pr&imo artculo# .a me>or de todas ellas es sin duda la de Jurd @'-(AaC# 8tros tra a>os importantes son los de %teele @'-(,C, 1!ompson @'-(KC y [accaria @'-(AC# En castellano puede recurrirse a Peel @'-,(C o ien a Carretero, Pozo y Asensio @'-AIaC y Pozo @'-A' C#