DOCUMENTO RECEPCIONAL {Tesis} DIAGN6STICO DE LA pRACTICA EVALUATIVA DEL APRENDIZAJE EN EL CBTa 107 DE PANTANAL NAYARIT EN EL CICLO ESCOLAR 2006-2006 Que presenta Alma Cecilia Medina Alcazar Para obtener el grado de icencUufo en Ciencias de fa P.ducaciOn Asesor MES Hecto:r Torres Rios Tepic, Nayarit, febrero de 2007 INDICE AGRADECIMIENTO RESUMEN ABSTRACT PREFACIO INTRODUCCION CAPiTULO I LA EVALUACION DEL APRENDIZAJE Y SU CONSTRUCCION I.IConceptodeaprendizaje. 1.2 Concepto de evaluaci6n........ . . 1.3 Concepto de evaluaci6n del aprendizaje. . . 1.4 Evaluaci6n del aprendizajecentrada en el docente. 1.5 Evaluaci6ndel aprendizajecentradaen elgrupo.. 14 CAPITULO nLOS ESTIJDIOS DEL DIAGNOSTICO 2.1 Anteeedentes .. 2.2 Caracteristicas . 2.3SupuestosepistemoI6gicos. 2.4Ventajasydesventajas.................. .. .. 2.5Elobjetoadiagnosticar .. 25 27 29 31 32 CAPITULO Ul MARCO CONTEXTUAL 3.1 EI C.B.T.a 107 de Pantanal Nayarit.. .... 3.2 Losdocentes . 3.3 Losestudiantes .. 3.4 La evaluaci6n del aprendizaje en el CBTa 107... . CAPITULO IV IMPLICACIONES METODOLOGICAS 4.ICategoriaseindicadores... 4.2 Fonnulaci6nde lodeseado.... 4.3 Instrumentaci6n del diagnostico. 4.4 Procesode validaci6n de los instrumentos. 4.5Eltrabajodecampo 4.6 Procesamiento de la infonnaci6n CAPITULO V EL INFORME DEL DIAGNOSTICO 34 34 36 36 40 40 46 47 49 5.5 Recomendaciones . 5.3AnaIisisdecategorias . 5.4 COnclusiones . 5.1 LasfortaIezas,debilidades,amenazasyoportunidades delobjetodiagnosticado... 54 5.2Interpretaci6ndelainfonnaci6n...... 57 59 64 65 CAPITULO V1 PROPUESTA PEDAGOOICA PARA LA TRANSFORMACION 6.1 Fundamentaci6n. 6.2 Prop6sitos . 6.3 Estrategias de acci6n . 67 69 70 6.4 Plan deseguimiento yevaluacion.. ACERVO CONSULTADO. APENDICES 73 AGRADECIMIENTO Agradezcoatodaslaspersonasquedealgunamaneracontribuyeronalarealizaci6nde estetrabajo: A mi familia por el apoyo brindado, y por haber estado conrnigo en los momentos dificiles ytarnbien en los momentos de logro. Alosdocentesyestudiantesdelainstituci6ndondesellev6acaboeltrabajode investigaci6nporsuapoyoydisposici6n. Amismaestrosycompafierosporsugranensenanzayconsejos. Amiasesordetesisporsupacienciaydedicaci6n. RESUMEN Elpresentetrabajo es un diagn6stico sobre lapracticaevaluativadel aprendizajeen el Centro de BachiJIerato Tecnologico agropecuario No 107 de Pantanal Nayarit; cuyo propOsito es conocer c6mo es la evaluaci6n del aprendizaje en esta institucion, si se centra en el profesor, enelgrupo;osiexisteunaconfusionsobreeltema. Para fundamentarel trabajode investigaci6n, se tomaron en cuentadiferentes teorias, porejemplo,parahablarsobrelaevaluaciondel aprendizaje centrada en el profesor,se habI6delidealismo,elracionalismo,estructuralfuncionalismo,latecnologiaeducativay elconductismo, y para hablarsobre laevaluaci6n del aprendizajecentradaenel grupo, sehabI6delasteorias:elmaterialismodialectico,lateoriadelaacci6ncomunicativa,la didacticacriticay lateoriadeVigotzky, lascualesapoyaneltrabajoengrupoy elhecho dequeyanoseledetodalaautoridadalprofesor. EI trabajo se lIev6 a cabo a partir de 4 categorias que cuentan con sus respectivos indicadores,deloscualessurgenlaspreguntasquesehicieronalosdocentespormedio de entrevistasyaestudiantespormediodeencuestas, de las cuales una vez contestadas seobtuvieron las fortalezas, lasdebilidades, lasamenazasylasoportunidades. A partir deello,seprocedi6arealizarlapropuestaconlacualseofreceunamaneradeatenderla problemlitica presentada. La propuesta consiste en lIevar a cabo un seminario de actualizaci6nsobrelaevaluaci6ndel aprendizaje dirigido a los docentes. ABSTRACT Present investigation is a diagnostic about learning evaluative practice on the Centro de Bachillerato Tecnol6gico Agropecuario no. 107 situated on Pantanal town. The purpose with this investigation is to know how is the learning evaluation on this school, ifiscentralized in the professor, in the group, or if there isaconfusion about it. To found the investigation was considered different theories, for example, to talk about learning evaluation centred in the professor, we talked about idealism. rationalism. structural functionalism. educational technology and conductism, and to talk about learning evaluation centred in the group, we talked about next theories: dialectical materialism, the communicative action theory, critical didactic and the Vigotzky's theory, whose support the teamwork and the idea of doesn't give all the authority to the professor. The investigation was done about 4 categories whose count with their relative indicators, where appear questions done to teachings through interview and to student trough inquests, whole once answered, fortitudes, debilities, menaces and opportunities was gotten, and from those, proposal was done pretending to solve to the problem. The proposal consists in an actualization serninary about learning evaluation directed to professors. PREFACIO La educacion media superior es un instrumento clave para la juventud, su esencia edueativa consiste en generar en el individuoeldesarrollodesupersonalidad,Ia adquisici6n de un sentido critico y de una cultura que comprenda la ciencia, la tecnologiaylas hurnanidades. Especificamente tratlindose de los bachilleratos bivalentes como son los CBTa, se ofrece a los estudiantes una formacion que les permite al egresar incorporarse al mercado laboral yal mismo tiempo les da la posibilidad de continuar sus estudios superiores si asi lodeciden. En este sentido, el aprendizaje de contenidos, teorias, habilidades y actitudes son fundamentales,puescadadiase requiere contar con masprofesionistas (anivel tecnico, licenciaturayposgrado) bien preparados y capaces de resolver las necesidades sociales, para ello, la evaluaci6n del aprendizaje juega un papel muy importante en su educaci6n formal y posteriormente en su vida profesional. Sin embargo muchas veces no se Ie da a esta la importancia que requiere y se Ie considera solo un requisito. Todo 10 anterior motiv6a quesellevaraacaboesteestudiodiagn6stico. 1.0 que favorecio la elaboracion de este trabajo fue la disposici6n y colaboracion de directivos, docentes y estudiantes del Centro de Bachillerato Tecnol6gico agropecuario No. 107 de Pantanal, Nayarit; asi como el apoyo y la orientaci6n de mi director de tesis. Durante la elaboraci6n de este trabajo, se enfrentaron situaciones como las siguientes: la faIta de pr8ctica en la rea\izacion de ~ o s de investigaci6n por la pasante, el realizar de trabajos se requiere dedicarle tiempo y tambien es muy necesario leer, sin embargo, lamayoriade losj6venesuniversitariosno tenemoselhabitode laIectura. Por otro lado, se aftrrna que la elaboraci6n del presente trabajo de investigaci6n deja unagranexperiencia, puesseaplicaron los conocimientos adquiridos enlalicenciatura yseaprendi6bastantedurantesudesarrollo. INTRODUCCION Unodelosproblemasmascomplejosparaquienesejercenladocenciaessinduda,la evaluaci6n del aprendizaje, y no solo su aplicaci6n, sino tambien como se percibe, por queevaluarnosignificasimplementecuantificarlosconocimientosaprendidos. Elpresentetrabajoseelabor6sobrelapnicticaevaluativadelaprendizaje en el Centro de Bachillerato Tecnol6gico agropecuario (CBTa) 107 de Pantanal, Nayarit; durante el cicloescolar2005-2006. Se realiz6 con la finalidad de saber en quien se centra la evaluaci6n del aprendizaje, si enelgrupo,enelprofesorosihay confusi6nalrespecto. Debidoa queesunbachiHerato bivalenteendondeal egresar, los estudiantes tienen la opci6n de incorporarseal mercadolaboral 0 continuarcon los estudiosde licenciaturasi asilodeciden, laevaluaci6ndelaprendizajeesfundarnentalparalograrquelos estudiantes aI salir cuenten con los conocimientos, las habilidades y las actitudes necesarias paratener un buen desempeilo en su vidaescolar, en su trabajo, asi como en suvidacotidiana. Si laevaluaci6ndel aprendizajesecentraenel profesor,el papel de losestudiantes sern pasivo, es decir no se tomaran sus opiniones el tipo de evaluaci6n utilizada sera la sumativa, la forma de evaluar sera por medio de la heteroevaluaci6n, (donde solo participa el docente y no el grupo), y los instrumentos que se utilicen para evaluar seran por 10 regular examenes, por ser 10 mas facH de elaborar y calificar. Situaci6n que es preocupante, pues no es posible que un proceso tan complejo como 10 es el aprendizaje Se pueda evaluar con un examen, y menos con un examen objetivo, ya que estas pruebas no hacen mas que medir la capacidad de recordar cierta cantidad de Informaci6n, pero ;,Donde quedan la construcci6n conceptual?, ;,Donde quedan las habilidades?,;,Donde las actitudes? que son igual o mas importantes queloscontenidos te6ricos pues no hay queolvidar que seestan formando seres humanos y no se debe formar seres humanos de manera parcial, no se debe formar ciudadanos pasivos y sin iniciativaqueesperensiempreaqueselesdigaquehacerycomohacer10. Silaevaluaci6ndelaprendizajesecentraeneiprofesor,losestudianteshabitualmente se preocuparan porcumplir, es decir, porel producto y no porel proceso, asi que buscaranlamanera de obtener unacalificaci6n alta sin preocuparse porel aprendizaje, 10 que provocara que al egresarlosestudiantesseencuentren con muchosproblemas.Si decidencontinuarsusestudiossuperiorespuedentenerbastantescarencias,loquepuede causarreprobaci6neinclusodeserci6n. Ysi deciden incorporarsealtrabajosedaran cuentaquequizas6losededicaron a buscar estrategias para pasar los examenes yno a aprenderparalavida. Sin embargo, si laevaluaci6ndel aprendizaje secentraen el grupo, lasituaci6n, sera diferente, pues eI papel activo 10 Hevara el estudiante, los tipos, las formas y los instrumentosque seutilicen para evaluar propiciaran laparticipaci6n y reflexi6n de Ios mismos. De estamanerasebeneficiaran losestudiantes, la instituci6neducativa,ysobretodo la sociedad, por que contara con profesionistas preparados y capaces de responder a las necesidadesactualesdecontribuiralprogreso. Eltrabaj6sepresentaencincocapitulos: En el capitulo I Hamado construccion de la evoluacion, se abordan las definiciones de evaluaci6n, aprendizaje, evaluaci6n del aprendizaje, la evaluaci6n del aprendizaje centradaenelprofesor,ylaevaluaciondelaprendizajecentradaenelgrupo,todoesto desdeelpuntodevistadedistintasteoriasydistintosautores. EI capitulo II se llama los estudios del diagn6stico, donde se mencionan los antecedentes,lascaracteristicas,lasventajasydesventajasdeestetipodeestudiosyel marcocontextualdelainstituciondondesellevoacabodichoestudio. Otro capitulo que conforma el trabajo es el capitulo III lIamado implicaciones metodol6gicas. en el cual se describe el proceso de como se lIevo a cabo la investigacion,semencionaqueinstrumentosseutilizaron,aquienesseaplicaron,como fueeltrabajodecampoycomoseprocesolainformacion. En el capitulo IV, lIamado informe del diagn6stico, se muestran las fortalezas, las debilidades, las oportunidades y las amenazas que fueron encontradas. Tambien se presenta la interpretacion de la informacion y las recomendaciones que se hacen al respecto. A partir del capitulo anterior "informe del diagnostico" se elaboro el quinto y ultimo capitulo, lIamado propuesta pedag6gica para la transformaci6n, en el que se hace la propuestaconlacualseofreceunaopcionparaatenderleproblema. Lo que sepropone es lIevar a cabo un seminario de actualizacion sobre la evaluacion del aprendizaje dirigidoa los docentes La elaboraci6n de este trabajo pretende hacer una pequefia aportaci6n a los docentes, estudiantes y en general a toda la institucion "Centro de Bachillerato Tecnologico agropecuariono.107dePantanaINayarit". CAPITULO I LA EVALUACION DEL APRENDIZAJE Y SU CONSTRUCCION Hablardeevaluaci6ndelaprendizajenoesunatareafacil,porestaraz6nesimportante definirlossiguientesconceptos: 1.1 EI CODcepto de ApreDdizaje En el conductismo el aprendizaje es defmido como un cambio de conducta del estudiantedebidoalaexperiencia,esdecir,laconductalaobtieneeIsujetopormediode su interrelaci6n con el medio ambiente, por 10 tanto la escuela se considera un medio ambientecreadoparamodificarlaconductadelalurnno. La tecnologiaeducativa apoyadaen los supuestos conductistas, concibe al aprendizaje como un cambio de conducta observable, medible y relativamente duradero, donde los resultados del aprendizaje seevalfum contrastandolos con objetivos preestablecidos,con uncaracter netarnentecuantitativo La Gestalt considera que "el aprendizaje no consiste en la respuesta a estimulos especificos,sino en las relaciones que se establecen entre losestimulos,elaprendizaje pues,notieneuncaracterunidireccional,sinoqueelindividuoreaccionaante las situaciones de forma global integrando todas sus partes." (Diccionario de ciencias de la educaci6n 1995:198) Por otro ladO, los autores que se inscriben en el enfoque comunicativo, como son: Freire, Giroux, Apple, Willis, consideran al aprendizaje de la siguiente manera: como "un proceso de interaccion comunicativa entre los participantes, un procesoqueayudeareflexionaralapersona.." (Ayuste,2003:39) 1.2 Elconcepto de Evaluacion Evaluacion "es la actividad sistematica y continua integrada dentro del proceso educativo que tiene por objeto proporcionar la maxima informaci6n para mejorar este proceso,reajustanclosusobjetivos, revisando criticamente planes, programas,metodos, ... "(Diccionario de ciencias de la educacionJ995:603) Popham (1972: 17) dice que "evaluar consiste en un juicio formal de valor de los fenomenoseducativos". Carreno (l991:18)definealaevaluacioncomounconjuntodeprocesossistematicosde recogida, anlilisis e interpretacion de informaci6n relevante para medir 0 describir cualquier faceta de larealidad educativa y sobre esta descripci6n formular unjuicio de valor por su comparacion con un cierto patron, todo ello como base para tomar decisiones. 1.3 Concepto de Evaluacion del aprendizaje Que12da(1998:50)definelaevaluaciondel aprendizajecomo"el proceso quepermite emitirjuiciosdevaloracercadelgradocuantitativoycualitativodeloaprendido." Carreno (1991:20) dice que, "evaluacion del aprendizaje significa ponderar los resultados obtenidos de laactividad que conjunta a profesores yalumnosen cuanto al logrodelosobjetivosdelaeducacion." Para Martinez Tuya (1994: 87), Evaluar es "Emitir un Juicio de valor sobre la situacion de un alumno... Valor que es predictivo de como podnicontinuarenel caso de que la evaluacion sea positiva, 0 de que no debe hacerlo mientras no resuelva ciertos problemas,silaevaJuaci6nesnegativa". Parael presente trabajo se entiende a la evaluacion del aprendizaje como: un proceso continuoenelcualprofesoryestudiantesreflexionanacercadelprocesodeenseiianza- aprendizaje'con el objetivo de mejorarlo a partir de identificar que situaciones favorecieronycualesobstaculizarondichoproceso. 1.4Evaluaciondelaprendizajecentradacneldocente La evaluaci6n del generalmente ha estado centrada en el profesor, puesto que se tiene laideadequeeselquien debetenerlaautoridad (yel saber)sobreel estudianteysu grupo, ae<:ntinuaci6n se vera un pocoacercadelaevaluaci6ndel aprendizajedesdeestaperspectiva Desde el punto vista de la filosofla, la evaluaci6n del aprendizaje centrada en el idealismoelcualtienelaconvicci6ndequelarealidad poseeporf'ondofuerzasespirituales,potenciasideales,sustentalatesis de que no hay cosasrea:esindependientesdelaconciencia.Asi,dentrodelaescuelaseencuentra que losdocentesseubicanenrealidadesquesoncreadasporlasfuerzasyamencionadasque van conformado una conciencia de acuerdo a lacultura escolarde su instituci6n. Del idealismo deriva el idealismo subjetivo cuyo principal representante es el fil6sofo Berlceley,quien afirmaque"Todarealidadesmencerradaen laconcienciadel sujetoy las cosas no son mas que contenidos de la conciencia, que cuando dejan de ser percibidaspornosotros,dejandeexistir"(Hesse!lJ.1980:79). SegUnel filosofo Berkeley el idealismo subjetivo se convierte en solipsismo, el cual consideraa laconcienciacomo 10 linico existente, es decir, que la realidad se deriva de la actividad de la propia mente y que nada existe fuera de uno mismo. De igual manera, algenerarselaconcienciaeneldocente,tomacomoverdadesabsolutas 10 que su mente ledictJatrav6sdesuconcienciaycuaiquierhechoquesucedefueradeestosmarcos,no loconsideraimportante. Por otro lado, Epistemologicamente la evaluacion del aprendizaje centrada en el docente se sustentaen el racionalismo, el cual ve en el pensamiento y en larazon, la fuente principal del conocimiento humano. Para el racionalismo "el conocimiento merece lIamarseconocimientocuandonuestrarazonjuzgaqueunacosatienequeserasiyque no puede ser de otro modo" (Hessen 1980:50). Asimismo, dice el mismo autor que todoconocipientoverdaderosefundaenelpensamiento. conocimientoes subjetivo, esdecirque secentranenel pensamientodelsujetocon locual podemos darnoscuentaquees una visionmuylimitada,reducidaeincompleta,dondeelsujetocreequeloqueelpiensaes valida miversalmente y no Ie interesan por 10 tanto otros puntos de vista. De esta manera,retiriendonos!laevaluaciondelaprendizajenosetomaencuentalasopiniones nilosinteresesdelgrupoyportantolaevaluaciondelaprendizajesecentraenel profesor La evaluacion clel aprendizaje centrado en el profesor se explica por medio de las teoria sociologicadenon.madaesn-ucturalfuncionalismo,lacual,comosunombreIo dice Ie otorgagran imN>rtanciaalasestructuras,rolesy funcionessociales. Concibela idea de que la soc.e'iad se estructura en una annonia "cuyo orden se logra mas alia de los interese particulares de los grupos que la componen" (Pansza Gonzalez M. 2001:20). Es decir, todos los miembros de un grupo social adoptan los mismos valores, roles y normas que regulan las relaciones sociales para poder lograr un equilibrio funcional y los cambios son solamente movimientos que tienden a conservar el equilibrio, por ello se puede considerar al estructural funcionalismo como conservador del orden establecido, como dice Percy Cohen (1968) citado por Ritzer G. (2002: 140) "el funcionalismo estructural es bastante mas apropiado para el analisis de estructuras estaticasquepiuaprocesosdecambio." Deigual manerasucedeenalgunasescuelas, dondeapesarde lasnecesidades de que haya transfonnaci6n, las estructuras sociales son estaticas, luchan por pennanecer y los procesosdf' cambioson minimos. DentroJelsal6nde c1asesecree que elprofesoresquiensabeyenseiia;1osestudiantes quiem.saprendenyseconsideraquesolodeestamanerahabraunbuenfuncionamiento paraquesealcancenlosobjetivos,porelcontrario,si sealteran las estructuras,se consi'.leraquenohayunbuenfuncionamiento,puesprofesoresyalumnoshan asumido durantemuchotiempoposicionesespecificasqueensuopinionhanfuncionadoyporlo tanto, cuesta mucho trabajo cambiar. Por otro lado, debido a que se considera al conflicto(cambio)comodestructivo,tratadeevitarse,osea,seprocuraqueestudiantes yprofesorestenganunaactitudpasivayconservadora. Durkheim f.itado por weber y marx (1985: 16) define a la educacion como: "Ia accion ejerciUdporlas generacionesadultas sobre las que noestan maduras para la vida social, tiene como objet'"o licitar y desarrollar en el niiio detenninado numero de estados fisicos, intelectuales ymoraJesquereclamadeellasociedad" Esdecir,educaresen opinion de Durkheim, transmitir conocimientos acabados, actitudes y valores que pennital I estar en ann)nia con la sociedad; como esta quiere que sus integrantes sean pasivos,busquenelorden,noseanconflictivosynoseresistanaloestablecidO,loque seenseiianien lasescuelasesprecisamenteestafuncion. Del:stamanera,podemosdecirque lasescuelasproducenconcienciascompatiblescon losinteresesdeunasociedadfuncionalestructuradaynoconlosinteresesindividuales. De la misma manera sucede en la educacion, y especificamente con la evaluacion del aprendizaje, puescontin6abasAndoseen ideasytecnicastradicionales, port<jemplo, la paraevaluar basta con aplicar un examen del cual resultanl una calificaci6n que muchas vecescrearaunaideaerr6neasobreel aprendizajede losestudiantes, donde u.Jaaltacalificacion significaraqueaprendioy lacalificacion no aprobatoriaindicara que no sabe. Y como 10 menciona Diaz Barriga (1997) la misma sociedad refuerza esta situaci6nalconvertirseenconsumidoradelascalificaciones,lascualesdominanenel sistema educativo y son usadas por patrones y empleadores como criterios para la selecci6ndesu fuerza de trabajo. He aquf una de las mas grandes razones porIascuales losestudiantes Porotrola-:0,loscambioscientificosytecnologicos ocurridosenelmundohaninfluido tambien en el ambito de la educacion, un claro ejemplo de ello es el resurgimiento de la tecnologiaeducativa,lacualapoyadaen los supuestos de progreso, eficacia y eficienci;., leda un caracter instrumental a ladidacticapararacionalizaral maximo la ensenar.zaenlaescuela. Basta con saber c6mo define estacorriente al aprendizajeya laensenanzaparadarse cuentacualessu finalidad "Iatecnologia educativa en tanto se apoya en Iossupuestos te6ricosde lapsicologiaconductistaentiendeal aprendizaje como conjunto de cambios ymodificacionesenlaconductadelsujetocomoresultadodeaccionesdeterrninadasyla enseflanzacomo el control de la situacion en la que ocurre el aprendizaje" (Moran Oviedo 1999: 86) Por 10 anterior, se puede decir que esta corriente Ie da mucha importanciaalasconductasobservablesynoasialosprocesosinconscientesyquese valoranmaslosresultadosqueelprocesodeaprendizaje. 10 AnaAyuste(2001)mencionaalrespecto,quetodaobsesi6ndelotecnocraticoresideen medirlosresultadosdelaprendizaje. Poreso lanecesidad de recurrir a las tecnicas que permiten hacerlo objetivo y medible. Desde eSle punto de vista, la evaluaci6n del aprendizajeconsisteenverificarymedirlosaprendizajesplanteadosenlosobjetivos. A partirdel'stanoci6ndeevaluaci6n (queenrealidadselratademedici6n)surgeeluso indiscriminadodepruebasobjetivasporconsiderarlasadecuadas. Sinembargo,dichas
Dificilmentesepueden incorporaraestetipode pruebas,objetivosquevayan masalla-ielamemorizaci6n, tJosepuedenmediroevaluaractitudesnivaloresquesonmuyimportantesenla educali6n. No sepueden tomardecisionesencuantoal aprendizaje por que no se sabeen que estanfallandolosestudiantes,yaqueseconoceelresultadomasnoelproceso. Las pruebas objetivas que mas comunmenteelaboran los profesores son: de elecci6n multiple, de falso 0 verdadero, complementaci6n, apareamiento y ordenamiento. Los inconvenienlesdeestaspruebassoncntrcotros: Fomentanlamecanizaci6n,lamemorizaci6nylaadivinaci6n, Solomidennivelesdecomprensi6nbajos, Hay una alta probabilidadde aprobarsintenerlosconocimientos, comoesel casodela.,ruebadefalsooverdadero,pueslaprobabilidaddeacertarala respuestacorrectaesdeun50%. Sin embargo, a pesar de tOOos sus inconvenientes son muy usadas en el ambito educativo,actualmenteapesardequehayunagranvariedaddeopcionesparaevaluara losestudiantes y ayudarlos en su forrnaci6n, secontinuaen lamayoriade lasescuelas evaluandoconunaprueba,lacualeselaboradaporundepartarnentodeexpertosoporel profesor,dondeel estudianteseconsiderasolo un objeto a quien se Ie aplican sin tomar encuentasusopinionesosugerencias. De esta manera, se manifiesta impiicitamente que el control esm en manos del profesor, es dl'cir, 1a evaluaci6n del aprendizaje se centra en el profesor. Cuando es asi comunmentelosrecursosmetodol6gicosqueseutilizanparaellosonobjetivos,esdecir,
Porotro lado,el hechode que se Ie de mayor importanciaal producto que aIproceso, noshacereflexionlu:respectoaquedebidoquelaevaluaci6nesunprocesocontinuoyla calificaci6n es un producto, claro esta que para esta teoria es mas importante la calificaci6n que laevaluaci6n. Tarnbien ';gnificativo mencionar que el tipo de evaluaci6n mas frecuente y casi exclusi'.o es la evaluaci6n sumativa, olvidandose de la evaluaci6n diagnostica y la format iva; ell cuanto a las formas de evaluaci6n en la mayoria de los casos la unica es la (donde es unicamente el profesor quien evalua), restlindole importanciaa lacoevaluaci6n (queconsiste en laevaluacion que realizanlosestudiantes sObre('ldesempenodesuscompaneros) yautoevaluaci6nqueasuvezconsisteen la evaluacionqueelestudiantehacesobresupropioaprendizaje. Es ir.Jportante romper con los roles esteorotipados que quiza inconscientemente han asumido profesores y alumnos, los estudiantes por su parte deben dejar el conformismo, ynoquedarse esperando a serevaluados poralguien, puesesto solo demuestra una actitudpatemalistaydependiente. Losdocentes, dejarel autoritarismo pues esto solo impidequehayaunverdaderoprocesodeensenanza-aprendizaje. 12 En el Amb;to educativo, y especificamente en la evaluaci6n del aprendizaje, influyeen gran meUida el condudismo el cual se refiere a la modificaci6n de la conducta motivada porunestimulogratificante. A principios'de los anos 60's varios psic610gos clinicos y escolares empezaron a empleartc!cni,:as de estimulo- respuesta. Estas tecnicas se usaron en los centros de saludmental, enclinicasyen aulas deeducaci6n especial para modificar conductasno deseadas en humanos y a finales de la decada el uso de estas, alcanzaron una gran popularidad en las aulas, por que ayudaba a mejorar el rendimiento academico. Se puede observar que la funci6n inicial de estas tc!cnicas de estimulo - respuesta era muy diferente a lograrel aprendizaje, sin embargo tuvo mucho augeen elambitoeducativo. Del conductismosederivaelcondicionamientooperantedeSkinnerqueconsisteenun camb:oen laprobabilidaddeaparici6n de una conducta debido asusconsecuenciasyse deriva lambien la ley del efecto de Thorndike que enuncia, que cuando un acto va sc:guido de una recompensa tiende a repetirse y cuando va seguido de un castigo disminuyelaprobabilidaddesurepetici6n. DeigualmanerasucedeconloseslUdiantes,quienesvanalaescuelaycurnpIen con 10 que lespiden los profesores por los reforzadores 0 los castigos que recibiran, como puedenserdesdeunpuntoextra,unafelicitaci6n,unreconocimientoohastapasarel cursoconu'laaltacalificaci6n,ysinolohacen,puedenserpuntosrnenoS,suspensiones, regailoseinclusoreprobarelcurso,peronoporvalorarelaprendizajedeconocimientos, h i l i d d e ~ y actitudt's, es decir, esta condicionado a una calificaci6n. Con laaparici6n delapsicologiaconductistaysu aplicaci6nal aprendizaje, se lleg6a pensar que con una adecuada selecci6n de motivaciones, estiffiulos y una correcta secuenc:a de objetivos estrictos, se podrian alcanzar los objetivos finales de la educaci,jn,perolosconductistasseolvidaron'dequecadapersonatieneintereses particulares, poseeconocimientos diferentes acercade un temayque no son aut6matas 13 poseen un campo afectivo que losdiferenciayportanto, no es recomendablequesesometanaunaevaluaci6ncentradaenlosinteresesynecesidades del profesor, sino que debe responder a los intereses, necesidades e inquietudes de los estudiantes,puestoqueesen ellosenquienesestAcentradoestenuevoparadigma (el delaprendizaje). Desafortuna lamente muchas de las practicas escolares que se llevan a cabo actualmente fomentanel hechodequeelestudiantesepreocupe mas por obtener una calificaci6nalta que por aprendizaje, estas practicas menciona Dias Barriga (1997:169) tienden a deformar la percepci6n que del "yo" tiene el sujeto, propiciando que no solo intente enganaralosdemasenrelaci6nconsuaprendizaje,sinoqueaunpormecanismosno concientes se engai'le 61 mismo creyendo que ya aprendi6. Pero considerando que el aprendizajeesunprocesocognitivoynounproducto,laexpresi6n"ya aprendi6" no tiene ningUn sentido, puesto que "toda informacion que el sujeto recibe puede ser continuamente reelaborada por el en la interrelacion que se establece entre la informacion nueva y el esquema referencial" (Diaz Barriga 1997:169). En otras palabras, los seres humanos tienen conceptos previos de las cosas y las modifican cuando conocen otras caracterlsticas de estos mismos objetos, pues el conocimiento nuncaestacompleto, siempre hay algo masqueaprender. Sisecontinuallevandounapracticaevaluativadelaprendizajequecontribuya a que los estudiantestenganunavisi6nconductista,lasociedadnocontarAconpersonascapaces C:p.enfrentar las necesidadesactuales ni de contribuir al progreso, sino soloseran capaces deactuarcuandovayanarecibiralgoacambio. I.S Evailla.ioodelapreodizajeceotradaeneigrupo Contrariamente a h. prlletiea evaluativa del aprendizaje eentrada en el profesor esta la evaluaei6ncentradaenelgrupo,delaeualsehablaraaeontinuaei6napoyadadesdeel puntodeviftadealgunasteorias. LaevaJuaci6ndei aprlndizajedesde la filosofia, se fundamentaraen el materialismo dialectico en el eual se presentan vineulados inseparablemente el materialismo y la dialeetica. "Esmalerialislaporquesostieneque la materia es 10 eseneialylaeoneieneia 10 accesorio,seiialaque el mundo es material yeognoseible. Yesdialeclicoporque juzga que el lTundo material esta en movimiento, desarrollo y cambio permanente" Afanasiev V. (19liJ:16). Es decir, el mundo existe independientemente de la eonciencia del hombreyt(ljoestaen constantemovimiento Del mismo modo, se puede decir, que los problemas que aquejan a la educaci6n son reales, objetivos y que existe independientemente de la coneiencia individual de los sujetos, eontrariamente a 10 que sucede en el idealismo. Los profesores que son materialistas nocreen queen su concienciaseencuentre laverdad absol uta,sabenque quizAestAnc(l.netiendoerroresytratandecorregirlos. Asi como todo cambia en el mundo, en el ambito edueativo sucede 10 mismo: todo cambia con la finalidad de mejorar y nada puede quedarse estatico. AI respecto Engels dice: "EI movimiento es la forma de existeneia de la materia, nunea ni en lugar alguno ha existido ni existici materia sin movimiento, pues el movimiento de 1a materia es absoluto mientras que el reposo es relativo pues sin movimiento no podria existir dcsarrollo."Afanasiev(l989: 184) DemaneraqueiaevaJuaci6ndeiaprendizajenodebeestarcentradaeniaconcienciao losinteresesdelprofesorsinoenlarealidadeinteresesdelgrupo,nipuedeestar 15 e.tAtica,sino que debe estarenconstante movimiento de acuerdo al contexto,puessu finalidad debe serevaluarel proceso de ensefianza-aprendizajepara mejorarloy no solo paramedirlosconocimientos,pueslaevaluaci6nnodebeserunfinsinounmedio. Una de las leyesdel materialismodialecticoes la ley de lanegaci6n-de lanegaci6n, la cualnosdicequc: "EI se da cuando 10 viejo es negado por 10 nuevo y 10 inferior por 10 surerior,perolonuevoenelmomentodenegarloviejoconservaydesarrolla las mejores caacteristicas de 10 viejo. Por 10 tanto el desarrollo posee un caracter progresivo, sudirecci6n es unaespiral en laquelas fasessuperiores superarlasinferiores"AfanasievV.(I989:186). Viendo el aprendizaj y la practica docente desde este punto de vista, se sabra que ambos se dan en fonna de espiral, y no en una fonna circular ni como algo acabado sino que 10 nuevo superaa 10 viejoconstantemente. EI conocimie'lto es un proceso de aproximaci6n al objeto que se desea conocer y cuando las viejao tcorias son sustituidas por otras mas nuevas, el conocimiento progresa, situari6nquesucedeconstantemente, pues en ocasiones se cree conoceruna cosa, perocuando seencuentra un poco mas sobre ese objeto, el conocimiento se modificayaumenta,porlotanto,nuncaseconoceraalobjetototalmente,puescomose mencion6, siempre hay algo mas que aprender. De esta manera, la finalidad ultima de laevaluaci6n no puede sermedirconocimientos 0 saberquetantoseaprendi6,sino sobretodo saber que se logro, que no se logro, que se puede hacer para mejorar, en sintesis, refll' .ionarparamejorar. Dentro de esta sustentaci6n sociologica, a Connell (1982) citado por (Giroux 1999 151) quien aflITOa que: "Ia unica educacion que se merece tal nombre es 16 aquellaqueforrnagentecapazdeformarpartedesupropialiberaci6n". Esdecirquele sirvap:'\rameJorar. PauloFreireporsuparte,consideraquelafunci6nprincipaldelaeducaci6neshacer personas libresyaut6nomascapacesdeanalizar la realidad que les rodeaparticipando en ella ytransformandola. Es importante sel'ialar que tanto Connell como Freireconciben a laeducaci6ndesde unavisi6n de resistenciaendondealcontrarioqueenelestructuralfuncionalismose toman en cuenta losconflictos, lascontradicciones, los intereseheterogeneosysobre todoelcambio,yque sepretendeconlaeducaci6n, educaralas personas para que se transforrnenytransforrnensuentomo. JUrgen Haberrrnas,cre6lateoriadelaaccioncomunicativaconlacualenopinion de Ana Ayuste ycolaboradores (1999:37) presenta una fundamentaci6nsociol6gicacapaz de sU'l':rarelmodeloestructuralistayreproduccionista. Enestateoriarecuperael papeldelapersonaporencimadelasestructurasy Ie da una posibilidad de realizar acciones de cambio encaminadas a transformar la sociedad. Esta teona l'xplica la posibilidad de realizacion del cambio social a partir del acto comunicativoydelaclpacidaddiscursivadelaspersonas. Siseaplicaranlos principiosde estateoriaa laeducaci6n,seromperian10sesquemas establecidos de los roles que desempefian profesor y estudiante, tambien habria una participaci6nactivaycriticaporpartedeestosultimos. Conrespectoalapracticaevaluativadelaprendizajeseterminariacon la idea de que el profesores losevaluados, pues en este enfoque no se da una relacion de poder de los profesores bacia los estudiantes, sino que existe una 17 posicion igualitaria y un dialogo entre ambos. De esta manera, la evaluaci6n se centrariaenel grupo,tomandoencuentasusnecesidadesyopinionespuesnadase impondrlasino que existiriacomunicaci6n y di:i1ogo que permitirian Ilegaraacuerdos. Desde el punto de vista pedagogico, mencionaremos a la didactica critica, la cual considera 11 realidad comohistorica y Esdecirtoma en cu(,nta el contextoyel hechodequeestaenconslantecambio,en consecuenciael aprendizajt: seconcibe como un proceso en espiral, en construccion y nocomoalgo acabado. De igual manera, se deja de considerar al estudiante como un sistema de almaceuamiento y de emisi6n de informacion pues se tiene la visi6n de que se aprende mientr.lSseensenayviceversa. Uneducadoreseducandoyuneducandoeseducador. La propuesta de la didactica critica, para acabar con el problema de las relaciones estereotipadasentreprofesoryestudiantesesladeltrabajoengrupoapartir del aprendizajegrupal. Hablar de aprendizaje grupal, dice la maestra Edith Chehaybar implica ubicar al docente yalestudiantecomoseressociales integrantesdel grupo, dondeexistecomunicaci6n e interaccion;esdecir,Iarelaci6nquehaynoesverticalpuesenestaconcepci6ndel aprenrl'zajegrupalyanoeselprofesorquiendominaeimponesuvoluntad.Supapeles de orientador pero un sentido mas amplio y complejo, "no se concibe mas como un tecnico responsable unicamente de la eticaz aplicacion de procedimientos encaminados a procurar un mayor rendimiento academico" (Moran Oviedo 2001:81) como se consideradentrodelatecnologiaeducativa. Por todo 10 anterior se puede decir que un proyecto de evaluacion inserto en la perspectivadeunaprendizaJegrupal implicalaparticipaciondetodoslosinvolucrados 18 que pennita al docente y al estudiante ser altemativamente sujetos y objetos del proceso deevaluaci6n. Elprocesodeevaluaci6n del aprendizaje en opinion de MargaritaPansza,MoranOviedo (2001:121) debe ser: a) Tc.talizador es decir, que integre el proceso de aprendizaje en una concepci6n de practica educativa descomponiendo sus elementos sustantivos para acercarse a su esencia. b) Hist6rico,esdecir,querecuperelasdimensionesdelacontecergrupal. c) Comprensivo, que no unicamentedescriba lasituaci6n del desempeilo grupal sino quetarTl'Jienaporte elementos de interpretacion de lasituaci6n. d) Tra:lsfonnador, Cjue permita no solo hacer una lectura correcta de la realidad imperante, sino quepropicie laproduccion de conocimientos; asicomooperarcon dicharealidadymodificarla. Lo anterior quiere decir, que estosautores opinan que no debeseguirse considerando la como una actividad tenninal, mecanica e intrascendente con intenciones sobretododecontroladministrativo. La evaluacion en su dimensi6n grupal se preocupa fundamentalmente par estudiar el proceso de aprendizaje en sutotalidad, tomandoen cuentael conjuntode factoreso situacionesqueintervienenensudesarrolloparafavorecerlouobstaculizarlo.Se preocupa tambien par la revision de las condiciones que prevalecieron en el proceso grupal y por las situacionestantopropiciascomocontlictivas,puestienecomounameta, 19 queproti:soresyalumnoscobrenconciencianosolodeloaprendido,sinode la forma en que se aprendi6. Cuando la evaluaci6n del aprendizaje se centra en el profesor las evidencias de aprendizaje ~ m u n m n t son objetivas puesto que se adaptan a las necesidades del profesor,asl,unexamenobjetivoeslomasfacilyc6mododeelaboraryaplicar. Porel contrario,cuandosecentraenelgrupo,sonflexiblesyseutilizandeacuerdoaloquese pretendeevaluar, (conocimientos, habilidades, actitudes) poreIloesimportanteconocer las caracteristicasdecadatecnica e instrumento de evaluacion, paraquesuaplicacion resulte pertinente yde este modo se propicien las condiciones que permitan obtener la informacion necesaria. Para:valuarelaprendizajeexistendistintastecnicas,queasuvezutilizandistintos instrumentos los cuales permiten obtener la informaci6n, se considera pertinente mencionarlosdebidoaqueelconocimientodeestoses fundamental parallevaracabola evaluaci6ndelaprendizaje.Lastecnicassonlassiguientes: I Tecnica de interrogalorio En terminos generales, esta tecnica agrupa a todos aquellosprocedimientos mediante los cuales se .olicita informaci6n al estudiante, de manera escrita u oral para evaluar basica.nente el area cognoscitiva. Estas preguntas requeriran su opinion, valoraci6n person'llo imerpretacion de larealidad, basandoseen los contenidos del programade estudio, algunos de los instrumentos utilizados para Ilevaracabo estatecnicason: 20 - EI cuestionario que un instrumento que se integra con preguntas previamente estructuradas sobre una tematica especifica del cual se distinguen dos tipos: a) Cuestionario depreguntasabiertas; donde se daal informante laposibilidad para responoerlibrementeyb)Cuestionariodepreguntascerradas;el informantedebe Iirr.ita"searespondersobreloqueselecuestiona. -La el,I:evista este instrumento permite obtener informaci6n por interrogatorio direclodemaneraoral,orientlindosepor 10 general con un gui6n o una seriede preguntas. - La autoevaluaci6n que consiste en que el examinado emita un juicio sobre si mismo :sobre su rendimiento, su comportamiento, etc.), en relaci6n con los objetivoso metas planteadas en el programa de estudio 2 Tecnica de resolucion de problemas Estatecnicaconsisteensolicitaralalumnolaresoluci6ndeproblemas, medianteellose podcin evaluar los conocimientos y habilidades que este tiene, algunos de los instrumentosutilizadosson: -1'ruebasobjetivas.Laspruebasobjetivasseintegranporreactivosconenunciadoso preguntas muy concretas, en las que el examinando va a escoger, seilalar 0 completar el planteamiento que se Ie hace y las opciones de respuesta son fijas, por 10 cual no se incluyen juicios del evaluador 0 interpretaciones relacionadas conlasrespuestas;lacalificaci6nqueseobtieneesindependientedeljuiciode quiencalifica,yaquegeneralmenteseasignaunaclavetmicaderespuestapara cadareactivo. - Pruebas de ensayo 0 por temas. Este instrumento contiene preguntas 0 temas en los qJe el alumno debe construir las respuestas utilizando un estilo propio, 21 considerando el caracter critico con las palabras 0 terminos que considere mas ade':I'ados, apoyandoseen la informacion existenteal respecto. - Simuladore, escritos. Este instrumento enfrenta al alumno a una situacion 10 mas parelOidaa una real, en donde se induce al alumnoa la toma de decisiones 0 al desalrolio de accionesque II even hacia lasolucion de un problema. -Pruebas estandarizadas. Son instrumentos que utilizan reactivos que han sido ensayados, analizados y revisados antes de pasar a formar parte del instrumento, de loscualesseposeen tablasde resultados, obtenidas de muestras de poblacion en condiciones controladas. 3 Tecnica ie so/icitud de productos Esta tecnica se refiere a la solicitud de productos resultantes de un proceso de aprendinje, los cuales deben reflejarloscambiosproducidos en elcampo cognoscitivo ydemuestren lashabilidadesqueelalumnohadesarrolladooadquirido,asicomo la informacionquehaintegrado. Los instrumentos que pueden utilizarse en esta tecni<;a son diversos y variados dependiendodel areadeconocimiento, los objetivos, el propositoy el tiempoque se determineparasuelaboraci6n,algunosdelosinstrumentosutilizadosson: -Proyectos: que consiste en la elaboracion de una propuesta que integre una tentativadesoluci6naunproblema. - Monografias: Este instrumento debe contener una apreciacion sobre un tema, fundamentadaeninformaci6nrelacionadaoprovenientedediversasfuentes. 22 ~ Este instrumento se caracleriza por ser un escrilo donde el alumno expresasupuntodevistasobreuntemaenparticular,considerand0 fonnulaciones criticaseincorporandocomoapoyoinfonnacionpertinentesobreeltema. -Reportes': es la presentacion escrita de los resultados de alguna actividad, que puedeser: una investigacion documental odecampo,unapnicticade laboratorio, ocualquierotraactividadquesehaya lIevado a cabo como parte del procesodela enseiianzayelaprendizajeparaconseguirlosobjetivosplanteadospreviamente. 4 TecnicQ('eobservacion Esta tecnica pennite evaluar aspectos como el afectivo y el psicomotor, los cuales dificilmente se e,aluarlan con otro lipo de tecnica, ya que de manera inmediata se identifican los recursos con que cuenta el alumnoy lafonnaenquelosutiliza. Algunos de los instrt.mentos utilizados,son lossiguientes: -Participacion. Conesteinstrumentoseelaboraunregistrodelafrecuenciaconque los estudiantes: aportl'n verbalmente ideas relacionadas con el tema, presentan informacion adicional a laclase, plantean un ejemplo, solucionan el problema 0 interroganteen cuesti6n, aplican 10 aprendidoaun problema real. -ExPQsici6n oral. Es \a exposici6n oral de un tema, contenido en el programa de estudio, trenteaungrupodepersonas. - Demostraciones. Con este instrumento se solicita al alumno que de manera practica ejecute a1guna actividadquerequierademostrarque conoce. -Listasde verificacion(decotejo>. Con este instrumento se registra lapresenciao ausenciadeconductas, manifestaciones, 0 secuencias de acciones que seespera 23 que el alumno exteme en detenninadas situaciones que el examinador se con"retania observar. Seobsf'rvapuesqueexistendistintastecnicaseinstrumentosquesepuedenutilizarde acuerdoalC'quesequieraosepretendaevaluar. Esimportantemencionarquedentrodeladidacticacriticalabeteroevaluaci6n (donde es unk.amente el profesor quien evalua) no es la unica fonna de evaluar sino que se tomar. en cuentaotras, en lascuales los estudiantes tambien pueden participary que haCf'nporlotantoquelaevaluacionseamascompleta,porejemplo: La coevaluaci6n, que consiste en laevaluaci6n que realizan losestudiantessobreel desempeilo de sus compaileros. La autoevaluaci6n que asu vezconsiste en laevaluacion queel estudiante hace sobresupropioaprendizajeydelosfactoresqueintervinieronenel,lacualprovee unaev.C:enciamuyvaliosaconreferencia alapercepci6nqueelestudiantetienede simismo. Conrespecto a los tipos deevaluaci6n, nosoloes lasumativa, sino que se Ileva a cab0 laevaluacilJndiagnostica, lacualsehaceal iniciodel curso ysegUn Moran Oviedo 1999:9I.sehaceconl:intencionde: Saber si los conocimiertos y habilidades de los alumnos cubren los requisitos bAsicosparaparticiparenel. Para pennlllr al profesor y al alumno detenninar y aclarar esas expectativas de entrada rara replantear, en 10 posible de acuerdo con elias, lasexperienciasde aprendizaje. 24 - Para conocer las deficiencias del grupo y. en consecuencia tomar las medidas indicadasparasuperarposiblescarenciasypoderiniciarsatisfactoriamenteelcurso correspondiente. Y 1a evaluaclon formativa, cuya finalidad es. segun el mismo autor, retroalimentar el procesodeenseilanza-aprendizaje,unavezdetectadasyanalizadaslasfalias. Desde un enfoque psicol6gico, se menciona a Vigotzky, quien opina que 1a evaluacion que se Iiniteaconocerel nivel de desarrollo del estudiante, carece de utilidadyes inaceptable. Lo que hay que hacer es. justamente poner en marcha procesos encammados a conocer el desarrollo potencial del sujeto. es decir. su capacidad de aprendizaje. De acuerdo con Vigotzky, lafinalidaddeevaluarelaprendizajenopuede lirnitarseaconoceelnivel de un estudiante sino que a partir de laevaluaciondeben considerarselassituacionesquepuedanpropiciarunmejoramiento. Es e ~ i r si bien es cierto que saber la situacion actual en cuanto a conocimientos. habilidadesyactitudessobreunestudianteesutil,esde masutilidad saberc6mopuede mejorar,quetinalmenteeseeselobjetivodelaevaluaci6n. CAPITULO II LOS ESTUDIOS DEL DIAGNOSTICO Comoseexplieaenlaparteinieialdeestedoeumento,eltrabajoquesedesarrollaesun diagn6stic:,porelloesimportantehablar deestemetododetrabajo. Hablar de uiagn6stieo en edueaei6n noes faeil, pueslo que estetermino inieialmentese usaba en el ambito d( la medieina, y hoy en dia suele relaeionarsele aIm con terminos medicos, aludiendo a e1 como el eonoeimiento de los signos y sintomas de alguna enfermedad. Posteriormente se utiliz6 en la psieologia con la aplieaei6n de test y mas tardeenel ambito edueativo, pero con una vision positivista. EI termino i ~ o s t i e o se deriva del griego dia. que signifiea a traves de y gignosco que signifieacoloeer. Setratapor 10 tanto, de una forma de generareonocimiento obtenido por medio de indieiosa traves de una metodologia y/o estrategia. Para comprender mejor los antecedentes del diagnostieo en edueaei6n, es importante meneionaraalgunasfigurasquehanhechoaportaeionesalrespeeto,porejemplo: Batanaz (1996) EI diagnostieo aplieado a la psieologia y a la edueaci6n tuvo que recorrer un largo camino hasta aleanzar las refereneias que actual mente se manejan, y que fue preeiso lIegar a la segunda mitad.del siglo XIX para que comenzara a con.;olidarse. Meneionatambien lassiguientes aportaciones de algunos autores. 26 Las bases de laevaluaei6neuantitativade lasdifereneiashumanassedeben en su mayor parte a las aportaciones de Galton, cuyos esfuerzos principales se eentraron en la sistematizaci6ndelarecogidadedatosysutratamiemoestadistico. Por su lad, James Me Keen Cattel (1861-1934) acuii6 el termino test mental e inici6 la introd.lcci6ndetecnicasdelaboratorioenelestudiodclasdiferenciashumanas. Alfred Binet (1857-1911) en asociaci6n con V. Henri elabor6 el primer test de inteligencia. Lapublicaci6n de la escalade Binety Simon en 1911 es considerada por losexpertos como '.I momento que marea la transici6n de 10 que se podria denominar la prehistoria a III historia del psicodiagn6stico, susaportaciones a laevaluaci6n yporsupuestoala educaei6n. En 1916, Lewis Madison Terman reviso la eseala de Binet-Simon y difundio la conocida Escala Stanford -Binet en la que aparece un eoncepto nuevo que habria de ejereerunaintluenciadeeisivasobreeldiagnosticoaplicadoalaeducaci6n,quellega hastanuestrosdias:eleocienteintelectual,mejorconocidocomo I.Q. Otrofl'tordequien podriamosmencionarsusaportaeionesesdelpsic610goeducativo Ligh/ner Wi/mer (1867-1956), a quien se Ie reconoce como 10 mas destacado, ya que en lostratamientosquerealizaba,estabasiempreprecedidoporunaevaluacion destinada a precisarlanaturalezadeltrastomo,demodoquenolimitabaaldiagn6sticopsico16gico o a1 uS<' de los test, sino que utilizaba una gran variedad de tecnieas, entre las que destacan10sprocedimentosdeobservaci6n. Desde e1 punto de vista de Carboles (1985), Witmer aparece como uno de los primeros eientificosqueseatrevieronaadoptarunapostUraeriticahaciae1empleoindiscriminado detestpsicolopicos. 27 Lanecesidad de que el diagn6sticoseaplicaraen laeducaci6n surgi6 en funci6nde los hechosquesobrevienen sobreel sistema educativo en lassociedadesmodemas. Uno de ellos,escl climulo de problemas que surgen comoconsecuenciade los altos indices de escolaridadinfantilyjuvenil,elsegundotienequeverconlapretensi6ndequelos dstemaseducativosalcancencadavezmejoresmetasdecalidad,evitandoenloposibles eldenominadofracasoescoJar. 2.2Caracteristicas EI termino Diagnostico en su empleo mas generalizado, se refiere a aquellas situaciones en lasquepuedendetectarsedeficiencias oanomalias superables, con lapretensi6nde que sea su evoluci6n y de ver las posibilidades de intervenir sobre elias para corregir1as, eliminarlasoaminorarsusefectosnegativos. En la ob..,. de Brueckner y Bond, citado por Batanaz (1996) EI diagnostico en el dominio educativo aparece como uno de los aspectos incluidos en el proceso de educacion yenseiianza, En opinion de estosautores el diagn6sticopedag6gicopersigue tresoLJjetivos: a)Comprobacion del progreso del alumno hacia metas educativas previamente establecidasen los limbitos cognoscitivo, afectivoypsicomotor. b) Identificacion de los factores que en una situacion de ensenanza-aprendizaje concreta, puedan interferiren el desarrollo normal del escolarhacia laconsecucion dedichasmetas. c)Auaptacion de los aspectos de la situacion de ensenanza- aprendizaje a las necesidadesycaracteristicas yundesarrollocontinuado. 28 Tomando como oase referencias mas actuales, "el diagn6stico en educaci6n hacereferenciaalmetodoporelquesetrasladanycomparanhechosdesconocidoscon otrosconocidosparadescubrirmedianteesacomparaci6nrasgosdistintivos,anomaliaso funcionesdeteriorada" (Gil 1991) Esdecir,serefierenoexclusivamentealabusqueda de sino tambien a la determinaci6n de situaciones positivas. No es por tantonecesario identificard'agnostico educativo con busquedadeproblemas,nivincular suaplicaci6nexclusivamenteasituacionesquellevenalconocimientodeanomalias. Losprop6sitosde 1 diagnosticoenopiniondeMendozaFloresson: -Lograr la identificaci6nde problemas, necesidadesy potencialidadesde larealidad edu\..ativa que sepretende para planificardesde una perspectiva historica asi como considerarsufuturocomportamiento. -L1egaracuantificarydescribirlascaracteristicasde los problemas, las necesidadesy
- Que en la toma de decisiones se lIegue a la formulacion de juicios que expliquen racionalmente el origen, magnitud e importancia de los hechos, problemas 0 necesidades. -Evaluar los avances 0 resultados a la luz de los valores y fines de la institucion educativa. Enopini6ndelamismaautora,hayseistiposdediagnostico: El diagnostico integral.-quees cuando se pretendeefectuarun estudio en relacion contodas laslireasyfuncionesde una institucion. Documentoquesehacenecesari0 29 para contar con la informaci6n que sirvade sustento para la estructuraci6n del plan general de trabajo. EldiaglJlJsticoespecifico.-elcualesaplicablecuandosetienecomo prop6sitohacer elestudiorlelainstituci6nobienciertasfunciones,categoriasovariablesqueestan reclamandosuatenci6n. Diagn6stlco simple.- el diagn6stico sera simple cuando se siga una sola linea en cuanto a las cate[orias. No se explican las causas pero si se coadyuva a la descripci6n para comprender el problema y contar con una base para hechos posteriores. Diagn6sticocomplejo.-eldiagn6sticoseracomplejocuandosetratedellevaracabo un estudio el" el cual se realice investigaci6n descriptiva 0 explicativa involu<.niJdose mas de dos categorias, que implican a mas de dos variables, que normalmentese involucra 10 cuantitativo con locualitativo. Diagn6stico participante.- este diagn6stico da la oportunidad de participaci6n de quienesdealgunamaneraestaninvolucrados diagn6stico que realizan quienesestan al margen del problema, situaci6n ohecho. 2.3 Supuestos epistemol6gicos EI hecho de que losestudiosdediagnosticopredominanteshayansidolos derivadosde la tradicion positivista ha provocado que muchos profesionales del diagnostico en educaci61'lrecurran a metodosvinculados exclusivamentea esta linea de investigacion. 30 Sin embargo, que nos encontramos en una etapa como dice Guba 1990, citado por Batanaz (1996) de dialogo entre paradigmas, "las aportaciones que fundamentanaldiagn6sticoeneducaci6nsederivadelostresenfoquescientfficosque conocemoscomoracional-positivista,fenomenologico-naturalistaycritico". Desde paradigma positivista, las aporlaciones mas importantes hacen referencia a las pretensionesdemedidaquehandadoorigenalacorriente de los test psicologicos y pruebas pedagogicos, cuyateoriaconstituyetodo un campocientffico, con contenidos y metodologias propias el conocido como medicion en psicologia y educacion cuyo dominiopropioseextiendealdiseilodemodelos,metodosytecnicas de medicion. Su desarrollo ha proporcionado una tipologia de test y pruebascuantitativas deevaluacion diagnostica cuyo uso y utilidad estan actual mente sometidos a revision critica especialmenteenel terrenode laeducacion perocontinuansiendoaplicadosen gran rnedida. Desde el enfoque Je investigacion fenomenologico naturalista se pretende mas que descubrirleyes generales,comprender loscomportamientos y las situaciones en que se hallan los sujetos en un proceso queda mas importanciaal descubrimientoque a la demostr'lcion de hipotesis. Estaes larazon de que en esteparadigmase utilice como estrategiasbasicasele:ludiodecasoylaobservacionparticipante. La investigacion basadaen Illteoriacrilicaapesardesu relativanovedad vienehaciendo irnportantes aporlacionesa las ciencias de laeducacion. "Tal vezlaprincipalaporlaci6n deestalineadeinvestigaci6naldiagnoslicoeneducaci6nestlienlanecesidad de encontrar de aceion encaminadas a la concienciacion de los grupos de profesores sobre sus posibilidades de decision y mejora de los contextos en que trabajan" (JeMigueI1990) Si el diagn6stico pedag6gico se define como un proceso de busqueda de informaci6n mediante la utilizaci6n de metodos cientificos orientados a la valoraci6n de una determinada situaci6n educativa con vistas a una toma de decisiones que repercutan en sumejora.Secoincideconlaopini6ndeMari(2001)haciendoalusi6nalconceptode evaluaci6n de manera que de una u otra forma estos terminos aparecen muy relacionados. Muchasveceselconceptodediagn6sticoseconfundeconeldeevaluaci6n.Enalgunas ocasionessedefiendequeeldiagn6sticoincluyealaevaluaci6nyenotras se dice todo locontrario. No debe extrailar que se comience a sustituir eJ concepto de diagn6stico por el de evaluaci6n,dehechoalgunosautoreshanllegadoarecomendarqueseeviteelempleo termino diagn6stico al referirse a procesos educativos dadas las vinculaciones que poseeconlosorigenesmedicos. 2.4 Veotajasy desventajas Unadelasventajasdeldiagn6sticoesquepretendegenerarunconocimientocualitativo ycuantitativo del objeto de estudio, en todos sus limbitos ycontextos, a partir de informacii f.able y valida, recabada mediante variados recursos tecnicos que permiten pronost:carlasconductasytomardecisiones.
sino quP. tambien permite una acci6n preventiva. EI diagn6stico pedagogico nace con vocacion de mejorar el desarrollo del proceso edu\.3tivo. 32 Con respecto a las desventajas del diagn6stico, se apoy6 en el texto de Hugo Zemel man Crilica epislemol6gica de los indicadores. donde menciona 10 siguiente: "La mayoria de losdiagn6sticos que se lIevan a cabo proceden de un analisis lineal y estatk(l delaSdistintasesferasdelarealidad,adoptandounenfoquequeaislaelestudio decada una de esta c ," Los diagn6sticos mas que construir una busqueda de un campo de posibilidades altemativas de desarrollo son evaluativos de las condiciones requeridas poruna meta fijada previamente a su realizaci6n, por ello se identifican como diagn6sticos normativos, los cualesrecortan la realidad con base en fragmentoscuyas relaciones se establecenyjustificanporelsolohechodeserdetectadosparalelamenteen un momento dado del tiempo ydel espacio. Otra de las desven'1jasesque si bieneldiagn6sticose utilizaparaidenti ficarsituaciones positivasyn.:gativasdeunainstituci6nconlaintenci6ndemejorar, muchasvecesno se lleva a cabc lopropuesto pues eso no Ie compete a este tipo de investigaci6n. 2.5Elobjetoadiagnosticar Elpresentetrabajoesunestudiodediagn6sticosobrelapracticaevaluativa del aprendizaje en -:1 CaTa 107 de Pantanal, Nayarit, es de no intervenci6n, pues se limit6 al estudio de las caracteristicas, perc no se modific6 el objeto de estudio, es de tipo transversal yaqueseestudi6el fen6menoen un determinadoperiododetiempo, y fue circunspectivo por que la informacion que se obtuvo fue del momento actual Es un estudio cuantitativo, puesto que para la interpretaci6n de los datos, se apoy6 en algunoselementosdelaestadisticadescriptiva. 33 Estee;tudiose realizopormediodel anal isis de cuatro categorias: papel quejuegan los actores inmersos en el proceso de evaluacion del aprendizaje, formas de evaluacion, tiposdeevaluacioneinstrumentosutilizadosparaevaluar. Se utilizaron dos instrumentos que fueron: un guion de entrevista aplicado a los docentes y un cuestionario aplicado aestudiantes, ambos elaborados a partir de una tabJadeoperacionalizaciondecategorias.(VerapendiceC) La ela:"oracion del procesamiento estadistico de la informacion se Ilevo a cabo en el prograMa ue compu/adora Microsoft Excel, en el cual se vaciaron los datos de la poblacionenestudio,seconstruyeron las tablasde distribucionde frecuencias,se graficaronysecalcularonmedidasdetendenciacentral. CAPjTULOIII MARCO CONTEXTUAL 3.1 EI CBTa 107 de Pantanal, Nayarit La instituci6n en la que se llev6 a cabo la investigaci6n, es el Centro de Bachillerato Tecnol6gicoAf,copecuario I07dePantanal,Nayarit,elcualesunbachilleratobivalente, es decir, ofie.;e al estudiante una formaci6n tecnica que 10 prepara para el trabajo y al mismo tiempo Ie da una preparaci6n propedeutica que Ie permite continuar sus estudios superiores. Esta instituci6n fue fundada en el ano de 1987 y atiende a diez comunidades del municipiode;,aliscoyaquincecoloniasdelmunicipiodeTepic. Paraingresaraestainstituci6nhaycomorequisitoacademicolaeducaci6nsecundaria. Las carreras tecnicas que o&ece son: Tecnicoen administraci6n, tecnico agropecuarioy tecnicoen informatica. 3.2 Losdocentes Elplantelcuentaconuntotalde33docentes, 11 deellossonprofesorasy22profesores; to<los cuentan con un horario de tiempo completo. EI perfil academico de los profesores eselsiguiente: Tabladelnumerodedocentesysuperfilacademico 35 Numerode Perfilacademico Ingenieroagr6nomo 28 2 Lic.enpsicologla 6 --2---+--,.L-:-ic.-en-c-:-ien---,ci-:-as-na-tu-ral,.-es------+------=-6----4 Lic.eneducaci6nfisica 3 Lic.en ingles Lic.encienciasdelaeducaci6n Lic.encontaduria t-Iedicoveterinariozootecnista Profr.eneducaci6n media en matematicas Profra.Enbiologia Medicocirujano Posgradoenespecialidadeconomiaagricola M.C. en economiaagricola M.C.encienciasysemillas Maestroenhorticulturatropical. Maestro en pedagogia Maestro enenseilanzadelascienciasesp.fisica Maestroenenseilanzadelascienciasespecialidad Matematicas Maestro enenseilanzadelascienciasesp.quimica Candidatoalgradodemaestriaesp.Biotecnologia Candidatoalgradodedoctorenciencias 33 Total 100% 36 3.3 Losestudiantes Lainstituci6n cuentacon un total de410 estudiantes de entre 15 y 19aiios, con un nivel socioecon6micomedioybajoqueacudenaestudiardesdeelpobladodePantanalyde diversas colonfas del municipio de Tepic. Una caracterfstica que diferencia al CBTa de otraspreparatoriasesquecadabimestre hay reunionescon los padres de familia para comwicarlescalificacionesyconductadesushijos. Losestudiantesestlindistribuidos de lasiguientemanera: Tabladelnumerodeestudiantesporcarrera Carrera Tecnico Estudiantes % Agropecuario 166 40.5 Enadministracionycontabilidadrural 88 21.5 Informatica 156 38.0 Total 410 100% 3.4 La evaluacion del aprendizaje en el CBTa 107 de Pantanal Nayarit Para Ilevar a cabo la evaluaci6n del aprendizaje se basan en el "instrumento para la evaluo:ion del aprendizaje" editado por la Secretaria de Educacion Publica (SEP) y el Consejo del Sistema Nacional de la Educaci6n Tecnologica. (COSNET), publicado en marzode2005. Las normasde este instructivoson de observancia obligatoria para el personaldocentedeesteplantel. La definicion de evaluacion del aprendizaje segun este documento es la siguiente: "es unprocesocontinuoysistemAticoqueconsisteenidentificarelgradodedominiodelos contenidos, conceptuales, procedimentales y actitudinales de los estudiantes, en detenninar un valor especifico a ese grado de dominio y en registrar fonnalmente ese valor en fOIPla de calificaci6n". En este document" tambien se menciona que la evaluacion es un proceso continuo, sistematico que consiste en identificar el grado de dominio de los contenidos conceptuale:., procedimentalesy actitudinalespor parte de losestudiantesyenregistrar fonnalm"nte ese valor en fonna de calificacion y menciona que los prop6sitos de la evaluacionson: motivarelaprendizajede losalumnos, elevarlacalidad de lapractica docente, el mejoramiento del proceso fonnativo, tener elementos para reflexionar sobre elaprendizaje,entreolros. Algo mas que J.ceel docurnento, es que laevaluacion se efecrua medianteel usoyla aplicaci6n df" diferentes procedimientos e instrumentos como: la valoraci6n del desempeno, la t>articipaci6n en actividades academicas, realizacion de proyectos, el portafoliodevidencias,pruebasypnlcticasde laboratorio, campo y taller, examenes, trabajosdeinvestigacionylasoluciondeproblemas,entreotros. \ \ \ t \ ~ ~ \ ~ \ \ ~ \ \ \ \ \ \ ~ \\1 ~ ~ ~ ~ \ \ 'p CAPiTULO IV IMPLICACIONES METODOLOGICAS Pararealizarelpresentediagn6sticoseconstruyeronlascategoriaseindicadores que se mencionan > 4.1Categorl;lseiodicadores Categorias Popel que juegan los sujelos en 10 evaluacion del aprendizaje Se como las acciones que realizan profesor y estudiantes para lIevar a cabo la evalu.lci6ndelaprendizaje. Tioodeevaluacion Se refiere aque lipo deevaluaci6n se lIeva a cabo en el grupo (diagn6stica, formativay sumativa) Forma de ':' aluacion Se retiere a las formas de evaluaci6n que se practican en el grupo (heteroevaluaci6n, coevaluaci6nyau.oevaluaci6n) Insirumenlosuli/izadosenevaluacion Serefielealosinstrurrentosqueseutilizanparafacilitarlaevaluaci6ndelaprendizaje Indicadores Pane/deldo"en/c Serefierealrolquejuegaelprofesor(activo/pasivo)yalasaccionesquerealizaenla evaluacionde'r.prendizaje Pape/de/estud'ante Serefierea,-olquejuegaelestudiante(activo/pasivo)yalasaccionesquerealizaenla evaluacion del aprendizaje Eva/uaciondiagnostica Es laevaluacionqueserealizaal iniciodel cursoparaconoceral grupo, esdecir, saber comoestaner.cuantoaconocimientos,habilidadesyactitudes. E:t.Q'uacionformativa Es la evaluacion que se realiza durante todo el curso con la finalidad de mejorar el procesode enseilanza-aprendizaje Evaluacionsumativa Eslaevaluacion quesehaceal final del curso paraverenquemedidasealcanzaron los objetivos. Coeva/uacion Eslaevaluacionquerealizanlosestudiantessobreeltrabajodesuscompaileros Autoevaluacion Eslaevaluacionqueelestudiantehacesobresupropioaprendizaje Tipodeinstrumentos Se r i r ~ a que tipo de instrumentos se utilizan durante el curso para facilitar la evaluac:6ndelaprendizaje 4.2Formulaci6odelodeseado Lo que se diagnostic6 con el trabajo, es la manera de realizar la evaluaci6n del aprendizaje en el C.B.T.a 107 de Pantanal Nayarit, si se centraba en el grupo, en el profesor,osi existe unaconfusi6nalrespecto,estoserealiz6apartirdecuatro categorias: el papelquejuegan lossujetos inmersos en el procesode laevaluaci6n del aprendizaje,el Tipodeevaluaci6n, la formadeevaluaci6ny, los instrumentosutilizados enevaluaci6n. 4.3Iostrumentacitndeldiagoostico La tecnica utilizada para recabar informaci6n de los profesores fue la entrevista, aplicando un gui6n como instrumento de la misma (Ver apendice A); el cual fue construidoapartirde I I tabla de operacionalizacion decategorias (Ver apendiceC). La tabla de operacionalizaciJn de categorfases una matriz de doble entrada que cuenta consietecolumnas: categoria, indicador,preguntas, respuesta, fuente, tecnicay valor de larespuesta. En la primera columna se encuentran los nombres de las categorias de amilisis y en la segunda, Ie 3 indicadores correspondientes a las categorias como se muestra en la tabla nfunerol: Categoria lodicadorescorrespoodieote Papel quejuegan los sujetos inmersos en el Papeldel docente prOCtSodeiaevaJuaci6ndeiaprendizaje Papeldelestudiante Evaluaci6ndiagn6stica Tipodeevaluaci6n Evaluaci6nformativa Evaluaci6nsumativa Instrumentosutilizadosenlaevaluaci6n Tipodeinstrumentos En la columna tres se redactaron las preguntas que corresponden a cada uno de los indicadores; una pregunta que forma el indicador: papel del docen/e, dos preguntas que forman el indicador: papel del es/udian/e, que a su vez forman la categoria: Papel que juegan los sujetos inmersos en el proceso de la evaluacion del aprendizaje. Una pregunta que forma el indicador: evaluacion diagnostica, una pregunta para el indicador: lNaluacion forma/iva y una pregunta que forma el indicador: evaluacion sumo/iva; I ':es indicadores conforman a su vez la categoria: Tipos de evaJuacion. Una pre:;unta que forma el indicador: au/oevaluacion y una que forma el indicador: coevaluacion, y estos forman la categoria: Formas de evaJuacion. Finalmente dos preguntas t;:.e forman el indicador: /ipo de ins/rumen/os, que a su vez forma la categoria: Instrumentos usados en evaJuacwn. Ver tabla No.2: Indicadorescorrespondiente Papeldeldocente Papel del estudiante Pregontas 1 l.Que papel juega usted en la evaluaci6n del aprendizajeensuscursos? 2l.Quepapeljueganlosestudiantesenlaevaluaci6ndel aprendizajeen sus cursos? 3 l.Quien decide como evaluar? 42 4 i,Serealizaevaluaciondiagnosticaen sus cursos? Evaluaciondiagn6stica 5 i,Cual esel prop6sito de evaluar en esta materia? 6 i,Con que fTecuencia se evalUa el aprendizaje en su 7i,Practicaensuscursoslaautoevaluaci6n? 8i,Practicaensuscursoslacoevaluaci6n? Tipodeinstrumentos 91.Queinstrumentosse utilizan en sus cursos para evaluar? 10 Si se aplican examenes, iC6mo son comUnmente? Las preguntas anteriores son preguntas abiertas, por 10 que las respuestas posibles son resu1tadodelosreferentesdelrnaestro,elcriterioquesedeterrnin6 para asignarles un valor a las fue el siguiente: 3 a las que reflejaban que la evaluaci6n del aprendizajel'stacentradaenel grupo,2a las respuestas que rnostraran ciertaconfusi6n encuantoadol,desecentralapracticaevaluativadelaprendizaje,1a las respuestasque rnostrarallqL.elapracticaevaluativadelaprendizajeestAcentradaenelprofesoryOa lasrespuestasquenofueroncontestadas. Coostrucciondelgui6ndeentrevista -Encabezado, donde se escribe el nornbre de la universidad, area academica y Iicenciaturade dondeproviene lainvestigaci6n. -EI gui6n de entrevista, que estAconforrnadopordiezpreguntasgeneradasen latabla de operacionalizaci6nde categorias, las cuales'se sei'ialaron en parrafos anteriores. -AI final, seagradecelaparticipaci6n del docente. Pararecabar informaci6n de losestudiantes,latecnicautilizada fue ladelaencuestayel instrumento empleado fue el cuestionario (Ver apendice B), el cual fue construido a partirdelatabiadeoperacionalizaci6ndecategoriasaligualqueelgui6ndeentrevista. Paralacoll;trucci6ndelatabladeoperacionalizaci6ndecategorias,sesigui6elmismo procedtmientodescritoenelgui6ndelaentrevista,estocomounaestrategia para cruzar lainfor;naci6nemitidatantoporlosdocentescomoporelestudiante. Las dos primeras columnas de la tabla de operacionalizaci6n de categorias eStln designadasparalosrubros:categoriaseindicadores.Alelaborarlatercera columna para elcuestionarioseestablecieronlassiguientespreguntasporindicador:unapreguntaque forma '.1 indicador papel del docente, que a su vez forma la categoria: Papel quejuegan los sujetos inmersos en el proceso de la evaluacion del aprendizaje. Una pregunta que fonna el indicador evaluacion diagnostica, una el indicador evaluaci6n formativa y una preguntaelindicadorevaluaci6nsumativa.E:stos asuvezconforman lacategoria Tipos de evaluacion. Una pregunta forma el indicador autoevaluacion y una el indicador coevaluaci6n, y los dos indicadores forman la categorja: formas de evaluacion. Finalmente dos preguntas fonnan el indicador tipo de instrumentos, que a su vez forma la categoria instrumentos usados en evaluacion. Ver tabla No.3. IndicadorescJrrespondiente Papeldel docente E{a1uaci6ndiagnistica Evaluaci6n formativa Preguntas 1 l.C6mo se decide de que manera se va a evaluar? 21.Se hace al inicio del curso a1guna exploraci6n grupal para saber con que conocimientosohabilidadescuentaelgrupo? 3 l.Cwll consideras que es el prop6sito de evaluaren esta materia? 4 /,Con que frecuencia se evallia en esta materia? 5/,Enestamateriasete pi de que te califiques deacuerdoconloquetuconsiderasque arendiste? 6/,Enestamateriacalificasatuscompal\eros ellostecalificanati? Tipodeinstrumentos 7/,Queinstrumentosse utilizancomUnrnente paraevaluar? 8Sielenestamateriaseaplicanexamenes, /,quetipo de examenes son los mas frecuentes? A las preguntasanterioresse lesasign6 lassiguientesrespuestas,vertabla no. 4: Preguntas I /,C6mo se decide de que manera se va a evaluar? 2/,Sehacealiniciodelcursoalguna exploraci6ngrupalparasaberconque conocimientosohabilidadescuentaelgrupa? 3/,Cui.lconsiderasqueeselprop6sitode evaluaren esta materia? 4/,Conquefrecuenciaseevalliaenesta materia? 5 (.En estamateria setepideque tecalifiques de acuerdo con 10 que tu consideras que lIIlrendiste? 6(.EnestamateriacaJificasatuscompal\eros yellostecalificanati? 71.Queinstrumentosse utilizancomUnrnente paraevalU31' Posiblesrespuestas a)participaelgrupoconelprofesorytoman decisiones b)el profesor eligecomosevaaevaluary preguntasiestAndeacuerdo. c)el rofesores uientomalasdecisiones a)siempre b)algunasveces c)nunca a)ayudaramejorarmiformaci6n b) saber que aprendiyque me faltoaprender c) medir mis conocimientos y asignar una calificaci6n a) durante todo el curso b)alfinaldecadaunidadotema c)soloalfinaldelcurso a)siempre b)algunasveces c)nunca a)siempre b)aJgunasveces c)nunca Respuestalibre 8 Si el en esta materia seaplicanexamenes, [,que tipo <'e examenes son los rna: Respuesta libre 45 !treeuentes? A las respuestas se les asignaron los valores descrilos en la tabla no. 5, para poder cuantificall"s:. Posiblesrespuestas a)participaelgrupoconelprofesorytoman decisionts b)elprofesoreligecollosevaaevaluary preguntasiestAndeacuerdo. c)elprofesores uientomalasdecisiones a)siempre b)algunasveces c)nunca a)ayudarame!;>'armiformaci6n b)saberqueaprendfyquemefaltoaprender c)medirmisronocimientosyasignaruna calificaci6n a)durantetC'doelcurso b)a1finaldetadaunidadotema c) solo aI linaJ del curso a)siempre b) a1gunasveces c)nunca a)siempre b) a1gunasvec',s c)nunca Respuestalibre Respuestalibre Valoresdelasrespuestas a) -3 b) =2 c) =1 nocontest6=O d) -3 e) =2 f) = 1 nocontest6=O a)-3 b)=2 c)= 1 nocontest6=O a)-3 b)=2 c)= I nocontest6=O a)-3 b)=2 c)=l nocontest6=O a)-3 b)=2 c)= I nocontest6=O 46 Construcciondelcuestionario Constade: -Encabp.zado, el cual contiene el nombre de la universidad, area academica y donde proviene la investigacion. -Unmensajedondesepuntualizalafinalidaddelcuestionario -Lasindicaciones,dondeseexplicadequemaneraseesperaqueseconteste. -EI I,;uestionario, el cual se construyo a partir de la tabla de operacionalizacion de categorias (ver apendice C), esta conformado por las ocho preguntas generadas a partirdelosindicadorescorrespondientes. -AI final,el instrumentocuentaconsurespectivoagradecimiento. 4.4 Pr'>Cesodevalidacion de los instrumentos Despues de elaborar tanto el cuestionario como el guion de entrevista, se realizo un piloteo del guion de entrevista utilizando a dos maestros que no son parte de la poblacion sujeto de estudio, esto con el fin de que no se conociera. De acuerdoa la problematicapresenta<aendichoprocesoserealizaronlascorreccionesnecesarias. En el caso del cuestionano se selecciono a un grupo (15) de alumnos a1 azar (que tarnpoco pertenecen ala poblacion objeto de estudio), de acuerdo a 10 que preguntaban a lahoradecontestarlo,asicomolaspartesquenoentendian,serealizaroncorrecciones a un borrador, las cuales despues se plasmaron en el instrumento a aplicar, las correccionessemencionanadelante. Inicialmente se habian planteado 9 preguntas para la entrevista, sin embargo esta cantidad fue modificada despues de validarla, puesto que se creyo conveniente la inclusiondeunapreguntamas,lacualfuelasiguienle: "l.Quiendecidecomoevaluarel aprendi;-aje?" Otra modificacion que se Ie hizo fue cambiar la frase "en sus grupos" por "en sus cursos"ysemodificoelordende2preguntasquedandodelasiguientemanera:primero la pregunta l.Practica la autoevalaucion en sus cursos? Y despues l.Practica la coevaluacionensuscursos? Con respecto a la encuesta no se modi fico el numero de preguntas que se habian planteadoinirialmente,lasmodificacionesquesehicieron fueron:aclararun poco las indicac",nes para que fueran masentendibles, y modificar lapregunta No.8, lacual decia: si en esta m lteria se aplican examenes l.Que tipo de examenes son los mas frecuentes? Pueslarespuestaquedabannorespondlaaloqueseesperaba,pore1I0se decidio modificarla, quedando de la siguiente manera: si en esta materia se aplican x m n ~ l.Que tipo de examenes son los mas frecuentes (opcion multiple, relacionar columnas,falso/verdad'ro,preguntasderellexion".? 4.5trabajodecampo Este diagnostir.C' se realizo en las instalaciones del CBTa 107 de Pantanal, Nayarit, durante los dias 2:, 23, 24, 25 y26de mayo del presenteailo, lapoblacionobjetode estudiofuede2:'l profesoresy215estudiantes. Paraobtenerlainformaci6nseutilizOcomo instrumentoun gui6n de entrevistaaplicado a los profesores y para losestudiantes un cuestionario. Antes de aplicar las encuestas,sesolicit6el permisocorrespondientealadirecci6ndela escuela, el fue otorgado asigmindose a una trabajadora social para facilitar el proceso de aplicaci6n de los instrumentosen losgrupos. A cada unade las aulas que se asisti6, se solicit6 permiso aI profesorque estabaal frentedel grupo, una vezotorgado, se entr6 alosgrupos,selesmencion6alosestudianteselobjetivodelaencuestayse lespediasu colaboraci6n, posteriormentese lesdaban las indicacionesyseespecificaba sobrequemateriacontestarianelcuestionario. Al terminardecontestar los cuestionarios,serecogieronyseagradeci6la participaci6n delosestudiantesylaatenci6ndelprofesor. Para laaplicaci6n de lasentrevistas, se les solicito a los profesoresendiversoshorarios ydias, tiempo para realizarla, para 10 cual, se utiliz6 una audiograbadora donde se registraronlascontestacionesdecadaunodelosdocentesentrevistados,cadaentrevista sellev6 un tiempo aproximado entre lOy 15 minutos. AI finalizarlaentrevistase les agradeci6sucolaboraci6n. EI tral.-ajo de campo no fue complicado, puesto que tanto docentes como estudiantes e instituci6n mostraron muy accesibles, el unico inconveniente fue que en ocasiones bubo que esperar a los profesores mas de dos horas que salieran de c1ase yasi poderlosentrevistar. de eSludio El estudiose realiz6auna poblaci6n de23 profesores y215 estudiantes de2y 3 ano del Centro de Bachillerato Tecnol6gico agropecuario No 107 de Pantanal Nayarit, del cicio escolar 20052006, por ser ellos quienes estlin inmersos en la nueva reforma de dichainstituci6n. 49 Criteriosdeinclusion Los 23 profcsores y los 215 estudiantes de 2 y 3 af'lo del Centro de Bachilleralo Tecnologico agropecuario No 107 de Panlanal Nayarit, del cicloescolar2005-2006. Criteriosde Exc/usion Todos lquellos maestros y alumnos que no pertenecen a12 y 3ai'\0 del Centro de Bachillerato Tecno'ogico agropecuario No 107 de Pantanal Nayarit, del cicIo escolar 20052006. Cri/ericsdee/iminacion Seeliminaron atodos aquellosestudiantes yprofesores que no asistieron durante los 5 diasen que se Ilevo a cabo laaplicacion de los instrumentos. En las entreviflas, no hubo ninguno y en cuanto a las encuestas, los criterios de eliminacion fuero. aquellos cuestionarios que no fueron conteslados con la seriedad
4.6 Procesamiento de Ia inCormacion Una vez que sc obtuvo la informacion de docentes y estudiantes, sc inicio el procesamiento de la informaci6n, el cual se hiro de la siguiente manera: Los datos de laencuestasecodificarondeacuerdoal valor de cadarespuesta, scglin la Tabla de Operacionalizaci6n de Categorias (ver apendice C), de manera que pudieran ser contadas. Se leasigno un valor de 3 a las respuestas que mostraran que lapracticaevaluativadel aprendizajeestftcentradaenelgrupo,2alasrespuestasquemostraranciertaconfusi6n en cuantoadonde secentra la practicaevaluativa del aprendizaje,Ialasrespuestasque mostraranquelapracticaevaluativadelaprendizajeestftcentradaenelprofesory Oa lasrespuestasquenofueroncontestadas. Esto con referencia a las 6 preguntas cerradas. Por otra parte, el procesamiento de las dos preguntas abiertas, con que cuentael cuestionario, se hizo de lasiguientemanera:se escribieronlasrespuestastal ycual aparecieron en loscuestionarios, seclasificaronde acuerdo al criterio que se determino de tal manera que fueron mutuamente excluyentes y una vez agrupadas se lesasigno un valor: 3 a las respuestas que mostraran que la practicaevaluativadel aprendizajeestftcenlradaenel grupo,2 alas respuestasque mostraran cierta confusion en cuanto a donde se centra la practica evaluativa del aprendizaje, J a las respuestas que mostraran que la practica eval uati va del aprendizaj e estftcentradaenelprofesoryOalasrespuestasquenofueroncontestadas. Posteriormentese capturaron en una tabla de distribucion de frecuenciasenelprograma de computadora Microsoft Excel, esta se compone de una doble entrada, en las columnas seanotaron lasrespuestasdelaspreguntasagrupadasdeacuerdoalacategoriaaque corresponden. En las filas se anoto el numero de cuestionario, seglin el folio previarnenteasignado.(Vertabla6) Tabla No. 6 Concentradoderespuestasdeencuestas TOTAL 10 2 2 2 2 2 3 3 3 2 2 2 2 I I 3 1 2 2 1 2 2 I 2 I 2 2 3 2 2 2 2 2 2 3 3 2 2 2 2 I 2 2 3 I I I 3 2 3 3 3 2 2 I 2 I 2 3 2 2 1 2 2 I 2 3 2 2 I 2 2 I 19 I3 17 17 15 15 15 Fuente.er,uestaaphcadaaestudlantes delCBTal07dePantanaiNayant,mayode2006 Paraelprocesamientodelosdatosdelasentrevistas,elprocedimiento fueelsiguiente: Una VIi. concluido el proceso de la aplicaci6n de los instrumentos, se procedi6 a escucharlasgrabacionesdelasrespuestasquedieronlosprofesores,setrascribierontal cualyselesasignounnumerodefolioqueseanot6enelangulosuperiorizquierdode lahoja. Posteriormente las respuestas se c1asificaron asignandosele's el valor de 3, 2, I, Y0 a aquellas que eran mutuamente excluyentes. Los valores asignados representan: 3 a las respuestasquemostraronquelapracticaevaluativadelaprendizajeeslacentradaenel grupo,2ahc respuestas que mostraron ciertaconfusi6nen cuantoadondesecentrala pniCtiCI evaluativa del aprendizaje, I a las respuestas que mostraron que la pnictica evaluativadelaprenJizajeestAcentradaenelprofesoryOalasrespuestasquenofueron contestadas. Parael an81isis de las respuestas segener6 una tabla de distribuci6n de frecuenciasenel programa de Microsoft Excel, la cual se compone de una doble entrada, en las columnas seanotaron lasrespuestasdelaspreR\lntasagrupadasdeacuerdoalacategoriaaque corresponden. En las filas seanotoel numero de entrevista, segilnel foliopreviamente asignado (Vertabla7) Concentradoderespuestasaentrevistas. CATEGORIA 1 2 3 4
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TOTAL No. de cuestionario I I I 2 2 I 1 3 1 2 2 16 2 1 1 I 2 2 3 I I 3 2 17 3 2 2 2 3 3 3 3 3 2 3 26 4 I I 0 3 2 3 2 2 3 3 20 5 2 2 2 3 2 3 3 I 2 0 20 6 I 3 I 3 2 I 0 I 2 I 15 7 2 2 2 2 2 3 0 3 2 I 19 8 2 3 2 3 2 3 3 1 I 3 23 9 I I 3 2 I I 2 I 2 I 15 10 2 2 I 3 3 3 2 2 3 0 21 II I I 2 3 2 I 0 I I I 13 12 2 2 I 2 2 3 2 I 3 3 21 13 2 2 I 2 I 3 2 I 2 I 17 14 I 0 2 2 2 2 3 I I I 13 15 3 3 I 2 I 3 0 I 3 3 20 16 2 2 I 2 2 3 I I 2 I 17 17 2 2 I 2 2 I 3 0 3 3 14 18 3 0 2 2 2 0 3 0 I 3 16 19 2 2 2 2 I I I I 3 2 17 20 3 3 2 3 3 3 2 I 2 0 22 21 2 3 2 3 3 2 2 2 2 3 24 22 I I 2 2 2 3 0 I I I 15 23 5 2 2 2 I 0 2 I 3 0 18 53 Una vez clasificauas y capturadas en la tabla de distribuci6n de frecuencias, con ayuda de la estadisticadescriptiva se sac6lamedia para cada respuesta de maneraque se permitiera una posterior interpretaci6n. y una vezquesesacaron los promediosde cada respuesta, se obtuvierln los de cada categoria para ambos instrumentos. Se elabor6 tarnbienunatabladeinterpretaci6n,apartirdelacualseestablecenjuicios de los datos por medio de un rango ~ va de 1.0 a 4.0 puntos. Dicha tabla consta de cuatro intervalos: LOa 1.76, l.77a2.53,2.54a3.30y3.3l a4.0.Cadaunotienesurespectiva interpretaci6ncomosemuestraacontinuaci6n: Rango Del.Oa 1.76 De1.77a2.53 De2.54a3.30 De3.3Ia4.0 Interpretaci6n Noesevaluaci6n Evaluaci6ntradicional(centradaenelprofesor) Existeconfusi6nen laevaluaci6n Evaluaci6ncontinua(centradaenelgrupo) A partir de est-. tabla seprocedi6ahacerlainterpretaci6ncomparandolospromediosde estacon lospromediosdecadacategoria,quedandocomosemuestraenel capitulo siguiente. EL INFORME DEL D1AGNOSTICO De acuerdo a 10 mencionado en el capitulo II, en los estudios de diagnostico no solamente se detecta 10 que se esta haciendo mal, sino tambien los aciertos. Es as! que se presenta a continuacion el amllisis de Fortalezas - Debilidades Oportunidades - y Amenazasencadaunadelascategoriasytambiendemanerageneral. 5.1 y5.2 Fortalezasydebilidades del objetodiagDosticado Evaluaciondel aprendizaje Fortalezas (MatrizDOFA) Debilidades Seutilizanelementosdela e'/aluaci6ndelaprendizaje evalUa el aprendizaje del Papelquejueganlos estudiante sujetosinmersosen Seutilizaninstrumentospara la elprocesodela evaluac:6ndelaprendizaje evaluaci6ndel aprendizaje Participaci6n activa del grupo (docente y estudiantes) en la evaluacion. Tomadedecisiones entre docenle yestudiantesparadelerrninarla manerade evaluar Debilidades Amenazas Algunos docentes consideran que El profesor y alumno confunden 10 los estudiantes noestanpreparados que es evaluar con cal ificar. paraparticiparensuevaluaci6n La manera de evaJuar aliena al estudiante Los estudiantes auntienen la idea de SoloseevalUalapartecognitiva que quien debe evaluar es eldelestudiante rofesor Evalullci6n del (Matriz DOFA aprendizaje forta)ezas OOrlunidades Serea1izalaevaluaci6nsumativa(al Emplearlacvaluaci6ndiagnostica final del curso) Fortalecer la aplicaci6n de Serealizaevaluaci6n formativa evaluaci6nformativa (poco) Difundir entre los docentes la Existeconcienciaenlaimportancia importanciade un nuevo concepto de laevaluaci6n por parte de deevaluaci6n. algunos rofesores. Tipos rle evaluaci6n Debilidades Amenazas EI prop6sitodeevaluares medir(la El tipo de evaluaci6n aliena al parte cognitiva) que tanto seestudiante aprendi60retuvo. EI tipo de evaluaci6n usado solo Se practica poco la evaluaci6nconsideralapartecognitivadel diagn6stica estudiante No se evahia la parte fonnativadel Eltipodeevaluaci6nusadogenera estudiante unaconfusi6n entre 10 que es evaluar calificar. Evaluaci6n del (Matriz DOFA) aprendizaje Fortalezas I OOrlunidades Es la heteroevaluaci6n la forma de Formar una cultura evaluarquepredomina evaluaci6ninstitucional Existenintentosdeautoevaluaci6n Practicar formas de evaluaci6n que permitan laparticipaci6n del IimiDO Formasdevaluaci6n Debilidades Amenazas Nosepracticacoevaluaei6n Laforma de evaluar aliena al La autoevaluaei6n se practica muy estudiante poco Lafonnadeevaluarsoloseenfoca Algunosdocentesnosabenqueesalapartecognitivadelestudiante coevaluaei6n Los docentes desconfian de la autoevaluaci6n Evalu"lCi6n del (Matriz DOFA) aprendizaje Fortalezas I Oportunidades Se utilizan examenes de OPCi6nlUSO de instrumentos que permitan mtiltipleparaevaluar lareflexi6ndelosestudiantes Se utili.= trabajos esco)ares para evaluar Dar aconocer tanto estudiantes como docentestodaslastecnicas einstrumentos ueexisten Debilidades Tiposdeinstrumento No se conocen las tecnicas de Los instrumentos utilizados otros instrumentos de el evaluaci6n Los instrumentos utilizados Los exAmenes que se aplican son en alienan al estudiante sumayorlaobjetivos,endondenose Los instrumentos utilizados solo permite la retlexi6n de los verifican parcialmente la parte estudiantes cognitivadelestudiante Los exAmenes aplicados no son estandarizados LosexAmenesnosonpiloteados Los lterns no son piloteados oj revisados Se aplican exAmenes mas con la intenci6n de calificaci6n que de evaluaci6n. EI utilizar instrumentos mas complejosrequieremayortrabajoy dedicaci6ndelosdocentes,yen ocasiones, estos realizan otras actividades que requieren de su tiempo, por 10 que generalmente recurrenalexarnenobjetivo. Evaluaci6n del (Matriz DOFA) aprendizaje Fortalezas I Oortunidades La reforma academica iniciadaen el Formaci6n pedag6gica an02004 proporcionalasbases para docentesyadministrativos. iniciar una nueva cultura de la Contar con informaci6n para la evaluaci6n tomadedecisionesquellevenala Diezdocentescuentancon posgrado calidadeducativa Practicaevaluativa (1 especialidad, 8 maestria y I Fomentarunanuevaculturadela delaprendizajeenel candidatoalgradodedoctor) evaluaci6npropiciaralacalidad CBTa 107 de EI 98 % de los profesores tienen educativa Pantana1Nayarit tiempocompleto Debilidades Amenazas Elperfilacademicodelamayoriade Los procesos de resistenciade los losdocentesesajenoalaformaci6nprofesores pedag6gica. Lapnicticaevaluativausadaaliena Los posgrados que tienen los alestudiante docentessonenellireadebiologia Llevaluaci6ndelaprendizajese hacedesdeunparadigmapositivista 5.3 Interpretacion de la informacion Para la interrretacion de los datos sediseii6 la tabla de tomade decisiones que facilita la elaboraci6n de iuiciosy determinaen quien se centralaevaluacion del aprendizaje.
Rango Interpretaci6n 3.31 a4.0 Eva1uaci6ncontinua (centradaen elgrupo) Evaluaci6ntradicional(centradaenelprofesor) Noesevaluaci6n En las siguientes graticas se puede observar los promedios para cada una de las categorias. En la Grafica I se observa que los promedios obtenidos por medio del instrumento denominado encuesta a alumnos van de 1.5 a 2.2, cuya interpretaci6n en evaluaci6n centradaenelprofesory ennoesevaluaci6n.(veramilisisdecategorias) 58 GraficaNo.l Promedlo de Categorlas de a Alumnos del CBTa Mayo de 2006 En la grafica no. 2 se puede observar que los promedios obtenidos por medio del instrumentodeentrevistaadocentesvandel.48a2.3,cuyainterpretacionesevaluacion centrada en el profesory en no es evaluacion (veranalisis de categorias) GraficaNo.2
ElpromediodelacategorlaNo.2esde2.30enlasentrevistasy2.20en las encuestases decir,en caen nuevamente entre 1.77 y2.53, puntuacion que de acuerdo a la tabladera:lg'osdicequelostiposdeevaluacionestancentradosenelprofesor (coincidiendoconlacategorfaNo.l)porloquesepuededecirlosiguiente:elproposito deevaluaresenciertamaneramedirelgradoderetenciondecontenidosy no saber que aprendieron losestudiantes,esdecirseevaluacon un objetivo untantoverificacionista mas que con una intencion de mejorar la formacion del estudiante, pues no se menciono porpartedelJrofesoresnide estudiantesqueelpropositodeevaluaresmejoraraquellos aspectos en los que se considere necesario, sino que las respuestas mas frecuentes fuenn: -Verel grado de conocimiento 0 el grado de dominio que se tiene sobre 1a materia. -Saberquehabilidadesyconocimientosadquirioelmuchacho. -Sabersisecumplieronlosobjetivosdelprograma. -Quesedemuestresise aprendioeltemaquesevio entreotras. Como se puede ver, estas respuestas muestran a la evaluaci6n como un fin y no como unmedio. Sin embargo, lafinalidaddeestadebieraserpararetomarelcamino y buscar nuevasaltemativas para lograr 10 que se pretende, no solamenteel arrojarun resultado. Estasituacionsepuededeber a que no se conoce aim ladiferenciaentreevaluacion y calificaciontanto por losdocentes como por los estudiantes. Por otro la,'), lentro de la misma categoria, las respuestas de los alumnos (80%) dicen quelaevaluaciondiagnosticasehacepocoporalgunosdocentesy porotrosno sehace. En cuallto a esta categoria se puede concluir que si no se evalua con una intencion fonnativa sino con una intenci6n sumativa, el estudiante al lIegar a la universidad continua::'; con el habito de estudiar solo al final del curso y no durante el mismo,
formasdeevaluar Enlaterceracategorialosdatosarrojan lasiguientepuntuaci6n: I,4Sen lasentrevistasy 1.50 en las encuestas, con 10 que podemos interpretar que en el C.B.T.a 107 de Pantanal, Nayarit, las fonnas de evaluacion estan de la siguiente manera: se practica muy poco la autoevaluaci6n (la evaluacion que el estudiante hace sobre su propio aprendizajeyde los factoresque intervinieron enel)ycuandose practicanosehacede maneraforrnalsinocomounaactividadmas,pueslosprofesoresargumentan quenoles daresultaoo,yaque losj6venesno 10 toman con seriedad puesnotienenconcienciapara autoevaluarse y mils bien se autocalifican. Por otro lado, e15% de los profesores mencionanqueellossiautoevaluanperocomosepuede veres unaproporcion minima. En 10 que respecta a lacoevaluaci6n (Iaevaluacionquerealizan los estudiantes sobre eI desempeilo de sus COl lpaileros) argumentan que se complica aun mas y esta forma de evaluaci6n definitivamente nadie 0 casi nadie la practica. Esta situacion perrnite conocerquelaevaluaci6ns:centraenelprofesorpuestoquetantolaautoevaluaci6n como la coevaluaci6n implican la participacion del grupo y sin embargo, solo se practicalaheteroevaluaci6n(laevaluaci6nquehaceelprofesorsobrelosestudiantes) pues de acuerdo a lasrespuestasquesedieron, las caracteristicasseparecenmasala heteroevalua.:ion. Esto pueJe ser debido a que por mucho tiempo esta ultima es la unica que se ha practicado en las escuelas, yaUn se otras formas, perotomandoen cuenta queel nuevo paradigmaesticentradoen elaprendizaje(ypor 10 tanto centrada en el 62 estudiante),yya no en laenseiianza,es necesariotomarencuentalaparticipaci6n del grupoyporioconsiguiente, otrasformasdeevaluar. Lostrastomosgeneradosapartirdeestaculturadeevaluar,repercutenenqueelfuturo profesionistanoparticipeenlosprocesosqueestAninvolucradosensu vida, pues siempre esperara que alguien mas lediga como es su actuar. Cate20riaNo.4iostrumentosutilizadoseoevaluacioo danunpromediode1.89y lasencuestas 1.9010cual deacuerdoconlatabladetomadedediciones dice que los instrumentos queseutilizan en estan centradosen el profesor, puestoque secomentabaanteriormente en el caoitulo de lossupuestospedag6gicosqueexistendiversastecnicaseinstrumentos que se uueden utilizar paraevaluar de acuerdo a 10 que sepretenda, porejemplo, hay instrultlentosqueson exclusivos paraevaluar la partecognitiva,otros para las habi'idadesyotrosparaevaluarlasactitudes.Sinembargo,lasrespuestasquesedieron aproximadamente en un 80% dicen que los instrumentos que se utilizan en el C.B.T.a 107 de Pantanal Nayarit paraevaluar, son sobretodo trabajos escolares y examenes. Y eslosultimossonobjetivosensumayoria,endondenosepermitelareflexi6nsinosobre todolamemorizacionyenunoscasoslaadivinaci6n,losltemsnosonestandarizados,ni se revisa su construccion para medir el logro de los objetivos del programa, es decir normal mente los examenes se elaboran de acuerdo a las preguntas que el docente considere ( r determinado momento (con mucha subjetividad), pero muchas veces no se lorna en cuenta la relacion del instrumento con 10 que se pretende que logren los estudiantes. EI hechodL que no sepractiquentodoso la mayoria de instrumentos que existen para evaluar, se puede deb:r a muchas razanes las cuales se pueden mencionar las siguientes: 63 No seconocen todos lostiposde instrumentoque hay, suelaboracion, susventajasy desventajas. losexamenesobjetivossonmasfacilestantodeelaborarcomodecalificar. Utili7..ar instrumentos mas complejos requiere mayor trabajo y dedicacion de los docentes,yenocasiones,estosrealizanotrasactividadesquerequierendesutiempo como: que esten estudiando un posgrado, dos trabajos, tienen un puesto 3dministrativo, unacargahorariaextensa, enel caso de las profesorasatiendanlas laboresdelhogar,entreotrascosas. Elresultadodeestacategoria,reafirmael resultadodelas3anteriores,puesaquellas no se pueden desarrollarteniendo solo dos instrumentos paraevaluar. Hay que recordar que una categoria es: las formas de evaluaci6n, cuyos indicadores son la autoevaluacion y lacoevaluacion, ysi no se conocen los instrumentos queseutilizan rarallevaracaboestasforrnasdeevaluar,nosepracticaran. En cuanto a la categoria popel que juegan los sujetos inmersos en el proceso de evaluaci6n no se puede que sea el grupo quien tiene el papel activo si no se conocen instrumentosquepermitanlaparticipaciondelgrupo. En 10 refel.:nte a los instrumentos se puededecir, en s[ntesis, que paraevaluarsetienen queaplica-di"ersosinstrumentospuesdeotramaneranoseestaevaluandosinoquese estacalificando yel hecho de utilizarsolo algunos instrumentos (por 10 regular los que midenlaparte"cognitiva")tienemasconsecuenciasdelasquesecree,puestoque sien laescuelaplestudianteestaacostumbradoaquesololeevaluenelgradoderetencionde contenidos,se preocuparasiempre porretener informacion pero no por las habilidades, laconst.ruccionconceptualymenosaunporlaparteafectiva,queestanimportantepara lavid.!ensociedadyeltratohacialaspersonas.Siseevaluaranlasactitudes,habria
64 Debidoalosrcsultadosencontradoseneltrabajo.seconcluyelosiguiente: Docentes y rstudiantes desconocen las distintas formas y tipos de evaluaci6n que existen.1asventajasydesventajasdecadauno.asicomolosinstrumentosquesepueden usardeacuerdoalol,uesepretendaevaluar(conocimientos.habilidadesoactitudes). No se lleva a cabo 10 establecido en el instrumento para la evaluaci6n del aprendizaje. document'lenelquesedebenregirlosdocentesdeesteplantel. Losestudiantes no participan en suevaluaci6n yaun creen que esatarea lecorresponde s6loaldocente SeevalUaconel'lrop6sitodemedirlosconocimientosqueadquiri6el estudiante en un determinadoperiod( detiempoynosehacecon la finalidad de mejorar. La autoevalL;lIci6n y la coevaluaci6n se llevan a cabo muy poco, al igual que la evaluaci6ndiagn6sticaylaformativa. Los instrumentos que se utilizan habitualmente son los examenes y estos en su mayoria son de opci6n multiple, de relacionar columnas, de falso - verdadero 0 de complementaci6n. S610 semiden losconocimientosperonoseevaluan las habilidades ni las actitudes. Finalmente para cumplir con el prop6sito de 10 deseado (saber en quien se centra la evaluaci6ndel aprendizaje),sepuedeconcluirdeacuerdoa la interpretaei6n de las categorias, que: en el CBTa 107 de Pantanal Nayarit, la practica evaluativa del aprendizaje esta centrada en el docente. es decir es una practica evaluativa tradicionalista. 65 Lasre(omendacionesquesehacen a partir del amilisisde las fortalezasy debilidadesde lapracticaevaluativadeaprendizajeenelCBTa son lassiguientes: CBTa 107. Esto permitira, que estudiantes y docentes reconstruyan su concepto deevaluacion,esdecir: cualesel proposito de evaluar, cuantas formasytiposde evaluacion se pueden llevar a cabo, y conocer tambien las distintas tecnicas e instrumentos que existen, las ventajas y las desventajas, su elaboracion y la aplicaciondeacuerdoaloquesepretendaevaluar(locognitivo,10 afectivo 0 10 psi,-vmotriz). Para lograr p.l apartado anterior, se sugiere que se capacite por medio de un seminariosobreevaluaciondelaprendizajealpersonaldocentedelainstitucion. Se recomienda que se revise el reglamento de evaluacion y se hagan las adecuacionespertinentesaestanuevaculturadelaevaluacion. Que los progra nas de estudio sean congruentes entre las tecnicas de evaluaciony los propositos del curso. Quesehagan lasade;uaciones pertinentesa los programasde estudio en 10 que respectaaestanuevacul!uradelaprendizaje. Queserealiceunametaevaluaciondel aprendizaje,esdecir,queseevalueala evaluacion 'iel aprendizaje propuesta para que se hagan los cambios pertinentes deacl.erdoalmomentohistoricoenelquesevive. Que se fomente una actitud de cooperacion y comunicacion entre docentes y eswdiantes, de maneraque estos ultimosdejendetenerunaactituddepasividady confonnismo yempiecenaparticiparen su evaluacion y a ser concientes de la importanciaquetieneestaensufonnacion. Para lograr el apartando anterior, se recomienda que empiece a usarse la autoeva1uacion y lacoevaluacion, pues hay que darles laoportunidad a los 66 estudiantesdequedensupuntodevista,yaqueellostienenunavisiondiferente sobr'supropioprocesodeaprendizajequepuedeayudaraquelaevaluacionsea mtegral. Qtro aspecto 'lue se considera importante mencionar es que, el proposito de evaluar sea sobretodo mejorar, que no se haga s610 con una intenci6n verificacionista,sinoquelaevaluacionnosdeunresultado,yapartirdeeste,ver quefactoresinfluyeronenelexitooenelfracaso,queselogr6;quenoselogr6;y finalmenteverc6mosepuedemejorar. 10 !aralograrelapartadoanterior,serecomiendaqueseutiliceunagranvariedadde tecnicaseinstrumentosparaevaluarynocaersolo en los que permiten evaluarla partememoristica,puesnohayqueolvidarlaimportanciade lareconstrucci6n conceptual, las habilidades y lasaetitudes. Hay queser concientes que seestlin formandosereshumanos. CAPITULO VI PROPUESTA PEDAGOGICA PARA LA TRANSFORMACION De acuerdo a los resultados del diagnostico, a las fortalezasydebilidades encontradas, nacelasiguientepropuestapedag6gicacomosolucion: Llevaracabounaactualizaci6n sobreevah.. aci6n del aprendizajedirigido a los docentes. 6.1 FUDtlamentaci6n Elseminar i ?deactualizaci6nsedesaccollarafundamentadoenlassiguientesteorias: Desde una perspectiva filosofica, el curso se abordara apoyado en la teoria del materia:ismo dialectico, el cual dice que el mundo esta en constante movimiento y desarrJllo. Unaclelasteoriasdelmaterialismodialecticoeslanegaci6ndelanegaci6n, lacual dice que: "Eldesaccollosedacuandoloviejoesnegadoporlonuevoyloinferiorporlo superior,perolonuevoenelmomentodenegarloviejoconservaydesacrolla las mejores caracteristicas de 10 viejo. Por 10 tanto el desarrollo posee un car8cttrprogresivo,sudirecci6nesunaespiral..."AfanasievV.2000:186 Deigualmaneral.lquesepretendeconestecursoesque)osdocentessuperenlas viejasideasquetienensobrelaevaluaci6nde!aprendizajey lascambienporotras mas actuaks, acorde a las necesidades del alumno, motivadas por 10 presentado en elsemir.ario. Sociol6gicamLnte, se sustenta con la teoria de la Acci6n Comunicativa de Jurgen Haberrnascuyoobjetivoescrearsituaciones6ptimasparaque sedeeidililogo ene<ndicionesdedemocraciaeigualdadydondetodoslosparticipantestienenderecho aexpresary defender sus opiniones, aargumentar, a reflexionar, yaconstruirnuevos significados. De igual manera 10 que se pretende en el seminario es que haya un aprendizajecomunicativo pormedio del dialogo,lacritica, el discerniryconsensuar todaslasopinionesylospuntosdevista,perrnitiendolesalosdocentesreflexionary cuestionar sus propias ideas, ampliilndolas y enriqueciendolas con la contribuci6n de todoslosparticipantes. Desdeestaperspectiva, menciona Ana Ayuste y colaboradores, "yano se piensaen terrninosdesujeto--profesor,quetransformaalosobjetos-alumnossacilndolesdesu ignorancia,sinoencomunidadeseducativasqueaprendencolectivamenteatraves de un dialogo." De la misma manera, se pretende que dentro del curso, quien coordine el seminario no sea un docente que imparta clases, sino que sea un facilitadorleldialogoyuncoordinadordelasactividadesdeaprendizaje. Se fundamenta tambien con el cognoscitivismo, en el cual se da una reestructuraci6n de esquemasmentales,esdecir,apartirdelosconocimientospreviosylosconocimientos nuevos, se construyen conocimientos mils completos sobre deterrninado tema. Del mismomodo, se pretende que los profesoresconstruyan a partir de sus conocimientosy experienciasprevias, nuevos conocimientosy una nueva formadepercibi rlaevaluaci6n delapr:ndizaje. Dentrodelacorrientecognoscitivistaseencuentralateoriadelaprendizajesociocultural de Vigotsky la cual dice que a mayor interacci6n social, mayor conocimiento. De acuerdoconestateoria,elaprendizajesedaatravesdelainteracci6nconotros individuos. Asimismo dentro del seminario de actualizaci6n,Ia dinilmicano sera de trabajo individual sino colectivo en el que se perrnita el trabajo en equipo, y la interacci6ncon losdemasparapodercompartirconocimientosyexperiencias,locuaI provocaral?socializaci6nyreconstrucci6ndelconceptodeevaluaci6n del aprendizaje. Desdc Jnaperspectivapedag6gica,elcursoseabordarabasandoseenladidacticacritica porque lasdinamil,asquese lIevaran a cabo seran lasquepermitan laparticipaci6n, la aportaci6nde'opiniones yla discusi6nde temas, demaneraque apartirdecomparar 10 que ya conocian con otros puntos de vista, se formaran nuevos constructos sobre la evaluac:6ndelaprendizaje. Dentrodeladidacticacritica,sedejadeconsideraral estudiantecomo un sistema de almacenamiento y emisi6n de informaci6n pues se tiene la visi6n de que se aprende mientrasseenseiiayviceversa. La propuesta de .a didactica crftica, para acabar con el problema de las relaciones estereotipadas<:ntreprofesoryestudiantesesladeeltrabajoengrupo a partir del aprendizajt l ~ r u p l Hablar de aprendizaje grupal, nos dice la maestra Edith Chehaybar impliea ubicar al docente y al estudiante como seres sociales integrantes del grupo, donde existe comunicacion e interacci6n es decir la relaci6n que hay no es vertical pues en esta concepci6n,U aprendizajegrupal yanoesel profesorquiendominaeimponesu voluntadsinoquesupapeleseldeuncoordinador. 6.2 Prop6sitos EI prop6sito del seminario es: que los profesores cambien su practica de evaluacion del aprendizaje, a traves de conocer otros tipos, formas e instrumentos para evaluarlo, asimismo,conozcanlasventajas, y la importancia de que laevaluaci6n del aprendizaje seace.ltradaenelgrupo. 70 Alter'TIinodelseminarioelprofesordebeni: ~ b e r Un concepto de aprendizajc y un concepto de evaluacion del aprendizaje, distinguir los tipos de evaluaci6n y su importancia . (diagn6stica, formativa y sumativa), las formas de evaluaci6n (heteroevaluaci6n,autoevaluaci6n ycoevaluaci6n) susventaj asy desventajas, las tecnicas e instrumentos para evaluar conocimientos, habilidades y actitudes y las maneras de evaluar (evaluaci6n centrada en eldocenteyevaluacioncentradaen el grupo) Saberllacer: Elaborarsistemasdeevaluaciondelaprendizaje Elaborar instrumentos para evaluar conocimientos, para evaluar habilidadesyparaevaluaractitudes Elaborarinstrumentosparaevaluarque permitan lareflexi6n de los estudiantes Ser: Darle mayor importancia al aspecto formativo que a la calificacion ytransmitiresaactituda losestudiantes. Ser conciente de la importancia de que la evaluaci6n del aprendizajesecentreenel 6.3 Estrategias de aceion Moda/idad La actualizacion se desarrollara en forma de seminario, ya que esta manera de trabajar permite el intercambio de opiniones, discusion y el lIegar a ideas nuevas sobre la evaluaci6nuelaprendizaje. Contenido I. Construcciondelconceptodeaprendizaje 2. Construcciondelc.,nceptodeevaluaciondelaprendizaje 3. Tiposdeevaluacion - EV11uaciondiagnostica - formativa - Eva'uacionsumativa 4. Fonnasc'eevaluacion - Autoevaluaci6n - Coevaluacion - Heteroevaluaci6n 5. Tecnicaseinstrumentosdeevaluacion - Tc.:nicas e instrumentos para evaluar conocimientos - Tecnicas einstrumentosparaevaluarhabilidades - Tecnicas einstrumentosparaevaluaractitudes 6. Manerasdeevaluarelaprendizaje - Evaluaci6ndelaprendizajecentradaenelprofesor - Evaluaci6ndelaprendizajecentradaenelgrupo Desarrollo del Programa FI desarrollo del seminario de actualizacion se explica e.n la tabla de desarrollo del programa (ver apendice D) la cual esta conformada por las siguientes columnas: fecha, tema,actividades, material yduraci6n. Endonde seespecificalosdias enquesepropone lIevar a cabo el seminario de actualizacion, como estan distribuidos los temas, que actividadesseproponenparaeldesarrollodecadatema,quematerialserequierepara elloyqueduraci6ntendracadaactividad. DuraciOn Ladurllci6n del seminariosera de una semana y se sugiere que sea durante el periodo vacaciJnalparaquelovistoenelseminariosellevealapracticadurantetodoel siguientesemestre. Elhorarioqueseproponeesde9a.m.a 12 a.m. Participanles ElcursoestadirigidoalosdocentesdelCBTa 107 de Pantanal que son un total de23 Recursosmateriales Unau:. Unacomputadora Unca/l6n Unpintarr6n Marcad(,respara pintarr6n16 Hojasblancas200 Fotocopias Recursoshumanos Ponente RecursosF.rancieros Aproximadarnente$5,500pesos so Lapices 50boligrafos Calc Galletas Refrescos 73 6.4 Plan deseguimientoyevaluacion Evaluacion del aprendizaje de los parlicipantes Para evaluara los docentesqueparticipenen elseminario,sabersi10graronelobjetivoy deestemodotenerevidenciasdeloqueaprendieron,seempleaniuna lista de cotejo (ver apendice E) Dicha lista se conforma de la siguiente manera: nombre del docente, los r s o ~ que se van a tomar en cuenta para evaluar, el porcentaje que tiene cada rasgo y loscriteriosconlosquetienequecumplircadadocenteparaacreditarelseminario. Evaluacion de la de la propuesla pedagogica Para saber el impacto del seminario en los docentes una vez que se haya terminado, se evaluarasi ponenen practica 10 que aprendieron durante el mismo, para 10 cual se proponeur instrumentoqueseracontestadopor losestudiantes, dicho instrumento se obtuvv de a partir de elaborar una tabla deoperacionalizacion decategoriasquealser respondidas mostraru el dominio que tiene el docente en cada una de elias: (Ver apendice E) la cual consta de 5 coJumnas en las cuales se escribe la categoria, los indicadoresdecadacategoria,laspreguntasquecorresppndenacadacategoria,las posiblesrespuestasyelvalordecadarespuesta. Por su parte, se recomienda aplicar el instrumento a los estudiantes (Ver apendice F), el cual,al serrespondidomostraraeldominioquetieneel docenteen cada una de las categorias a evaluar. EI instrumento consta de: un mensaje para los estudiantes, indicaciones, una linea para escribir el nombre del docente que corresponda, las preguntas surgidas y que aI ser contestadas responden a las categorias, las posibles respuestas a las que se les asigna un valor (I y 2) que al ser sumado brinda una puntuacionquedeterminasieldocenteaplicaioaprendidoenelseminarioono. AI final del instrumento, cuenta con una columna de observaciones para que los estudiantesescribanuncomentariosobrelapreguntasiasflodesean. Criterio para la lorna de decisiones Unavezquesehayaaplicadoel instrumentoparaevaluaralosdocentes,deacuerdoal promedioquehayanobtenido segun las respuestas de losestudiantes, el criterio para tomar decisiones sera de acuerdo a la siguiente tabla de lorna de dl'diciones, la cual consta de tres intervalos con su respecliva interpretacionysugerencia como sigue: Rangos De10a13.3 interpretacion NoestAaplicandoloquese vioenelseminariode actualizacion sugerencia Recursarlodoelseminario De16.8a20 De 13.4a 16.7 EstAaplicando parte de 10 Recursaiunicamentela(s) quesevioenel seminario
todoloquesevioenel completo seminariodeactualizacion. Bibliograjia recomendada para el desa"o/lo del seminario Carbajal Huerta, E. Espinosa Chavez, G. 1996 Gula y Avance Programalico. Orientacion Educativa, 3er. curso PatrialCultural, la. edici6n, Mexico. Diaz Barriga, A. (1997) Didticlica y curriculum. Convergenci'. en los programas de estudio. Editorial Paidos. Mexico. Direccion de Educacion Media Superior de la SEP Tecnicas e in.'" :Jmenlos para realizar la evaluacion del aprendizaje Mexico, 2002 Martinez Tuya, M. 1994. T,abajar con e/ currlculo Ed. Libreria el Agora. Granada, Espafia, Monedero Moya, J.J. (1998) Bases teoricas de fa evafuacion educativa. Ed. Aljibe. Moran Oviedo P. (1999) La docencia como actividad profesionaf, Ed. Gemika. 4" ed. ACERVOCONSULTADO Afanasiev, V. (1989) Fundamentos de La filosofia. Ed. Quinto Sol. 2" ed. Mexico Ayuste, A., Flecha, R. L6pez Palma, F., L1eras, J. (2003) Planteamientos de la pedagogfa critica. Comunicar y trans/ormar. Biblioteca de Aula. 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Materia: _ I.- En esta materia, l,Como se decide de que manera se va a evaluar? a) Participamos el grupo y el profesor y tomamos decisiones b) EI profesor decide y nos pregunta si estamos de acuerdo c) EI profesor es quien lorna la decision y solo nos las da a conocer 2.- l,Se hace al inicio del curso, alguna exploracion 0 examen para saber con que conocimientos 0 habilidades cuenta el grupo? a)Siempre b)Algunasveces c) Nunca 3.-l,CuaJ consideras que es el prop6sito de evaluar en esta materia? a) Ayudar a mejorar mi fonnaci6n educativa b) Saber que aprendi y que me falto aprender c) Medir mis conocirnientos y asignarme una calificaci6n 4.-l,Con que frecuencia se evalUa en esta materia? a) Durante todo el curso b) AI final de cada unidad 0 terna c) Soloalfinal delcurso S.-i,Enestamateria,calificasatuscompanerosyellostecalificanati? a)Siempre b)Algunasveces c)Nunca 6.- l,En esta materia te calificas tu mismo, de acuerdo con 10 que consideras que aprendiste? a)Siempre b)Algunasveces c)Nunca 7.-l,Que.instrumentos se utilizan para evaluar? 8.- Si en esta materia se aplican examenes, l.que tipo de examenes son los mas frecuentes? (opci6n mUltiple, relacionar columnas, falso/verdadero, preguntas de reflexi6n... ) jGraciasportuparticipaci6n! UNIVERSIDADAUTONOMADE NAYARIT AREA DE CIENCIAS SOCIALFS Y HUMANIDADES Licenciatura en Ciencias de la Educaci6n GuiOn de entrevista para profesores 1.-i.Quepapeljuegaustedenlaevaluaci6ndelaprendizajeensuscursos? 2.-. iQue papel juegan los estudiantes en la evaluaci6n del aprendizaje en sus cursos? 3.- iQuien decide como evaluar el aprendizaje? 4-iSerea1izaevaluaci6ndiagn6sticaensuscursos? 5-iCu8leselprop6sitodeevaluare1aprendizajeenestamateria? 6.- iCon que frecuencia se evalUa e1 aprendizaje en sus cursos? 7-iPracticaensuscursoslaautoevaluaci6n? 8.-iPracticaensuscursos lacoevaluaci6n? 9.- iQue instrumentos se uti1izan en sus cursos para evaluar? 10.- Si se aplican examenes en sus cursos, iCOmo son comUnmente? jOracias por su colaboraci6n! APENDICEC Tabla de operacionalizaci6nde categorlas VALOR DE RESPUESTA Papeldel estudiante llQuepapeljuegausted en laevaluaci6ndelaprendizaje ensuscursos? Papeldel a) participa el grupo Papelque docente con elprofesorytoman jueganlos decisiones sujetos 1 lC6mo se decide de que b) el profesor elige inmersos en manera se va a evaluar? como se va a evaluar y I Estudiantes I Encuesta elprocesode pregunta si estAn de laevaluaci6n acuerdo. del c) elprofesoresquien aprendizaje tomalas decisiones 2 lQue papel juegan los Docentes estudiantesen laevaluaci6n del aDrendizaieen sus cursos? 3 lQuien decide como evaluar? a)=3, b)=2, c) =1 nocontesto .... a) =3 b) =2 c) '"'1 nocontesto=<l a)=3, b)=2, c) =1 nocontesto-o a) =3, 11)"2, c)";1 nocontesto-o Tipode evaluaci6n Evaluaci6n diagn6stica Evaluaci6n formativa 4 lSe realiza evaluaci6nl I Docentes diagn6sticaensuscursos? 2 lSebacealiniciodelcursola)Siempre alguna exploraci6n grupal b)algunasveces I Estudiante I Encuesta para saber con que c)nunca conocimientos 0 babilidades cuentaell!ruDo? 5 lCual es el prop6sito del I Docentes evaluaren esta materia? a) ayudara mejorarml formacl6n 3 ;,Cual consideras que es ell b) saber que aprend! y I Estudlantes I Encuesta prop6sito de evaluar en esta quemefaltoaprender materia? c) medlr mls conoclmientosv asil!nar a) =3, b . ~ 2 c)"1 nocontesto-o a)'OO3, b)-2, c)-I nocontesto-o a)-3, b ~ c)-1 nocontesto-o a) =3 b)"2 c) -I nocontesto-O APENDICED Instrumento para evaluar del aprendizaje de los participantes del seminario de actualizacion Rasgosaevaluar Evidenciade lecturadelos temas 4%cadatema =24% Evidenciade Elaboraci6n conflictoenlos de3 temas.4.2% instrumentos cadatema=25% 7%cada uno=21% Elaboraci6n de una Propuestaparaevaluar el aprendizaje= 30% tipos lnstru.- EI total de los rasgos cia un 100%, para que los docentes acrediten el seminario, deberan cumplir con minimo el 60 % de cada rasgo, 10 que equivale a 10 siguiente: Mostrar evidencia de lectura en por 10 menos 4 de los 6 temas, mostrar evidencia de conflicto en por 10 menos 4 de los 6 temas, elaborar al menos 2 de los 3 instrurnentos que se piden y elaborar una propuesta que cuente con por 10 menos dos de los tres rasgos que se piden. APENDICEE Tabla de operaciooalizacioo de categorias Construcciondel conceptode evalnaciondel aprendizaje Tiposde evaluacion Formasde evaluacion Conceptode evaluaciondel aprendizaje Evaluaeion diagaOstica ;,Tu maestro te hablo sobreloquesignifieala evaluacion del aprendizaje y sobre su imoortancia? ;,Aliaiciodelcursosete hizo uaaexploracioa coo ua eumea, 0 coo preguaw ya individualo ru a1meate? ;,Te motivo el docente para que hieieras una reOe1ioa sobre 10 que arendiste? ;,Les motivo el docente para que hieieran reOe:lion sobre el desempeiio general que tuvoel ruoo? a)si b) no a)si b) no a)si b) no a)si b) 00 a)2 b)l a)2 b)l a)2 b)l a)2 b)l ;,Que tipo de iastrumentosseutilizaroa Teeniease para evaluar? (examenes. de los coaocimieatos que b) 00 b)l dominas? Manerasde evaluarel aprendizaje Retroalimenta- cion Sugerencias ;,Sete informoa cercade las habilidades que domiaas? ;,Seteinformoacereade losvalores quemanejasy Ia actitud que tuviste dUMlnteelcurso? Alfinaldeeadaunidado temaodespuesdeeada eumen,;,Eldncentete informoqueaprendistey Que te falto a render? ;,Se tomaron en cuenta tus opiniones y sugerencias para decidirla manera de evaluar? "Participate en Ia decision de las ealifieaciones obtuviste? a)si b) no a)si b) no a)si b)o a)si b) no a)si b) 00 a)2 b)l a)2 b)l a)2 b)l a)2 b)l a)2 b)l APENDICE F INSTRUMENTO DE EVALUACION DEL SEMlNARIO DE ACTUALIZACION EI siguiente cuestionario se realiza con la intenci6n de conocer un poco mas a los docentes que laboran en el CBTA 107 de Pantanal Nayarit para asi lograr mejorar en los aspectos que se considere necesario, beneficiandose con ello los docentes, los estudiantes y la instituci6n en general. Por tal motivo se solicita tu colaboraci6n pidiendosete contestes con seriedad y sinceridad. INDICACIONES: Lee cuidadosamente las siguientes preguntas y escribe en las columnas de 1a derecha si 0 no, de acuerdo a 10 que mas se acerque a tu opini6n con respecto a carla pregunta sobre el docente que se te indica En la tercera columna puedes escribir un comentario si asi 10 deseas. Nombredeldocente, _ Preguntas Si l,Tumaestro tehabl6sobreloquesignifica la evaluaci6n del aprendizaje y de la importancia ueestatiene? l,AI inicio del curso se te hizo una exploraci6n con un exarnen, 0 con preguntasyaseaindividual 0 grupalrnente? l,Te motiv6 el docente para que hicieras unareflexi6nsobreloQueaprendiste? l,Les motiv6 el docente para que hicieran una reflexi6n sobre el desempeiio general Que tuvoelgrupo? l,Se te inform6 a cerca de los conocimientos Que dominas? l,Se te inform6 a cerca de las habilidades uedominas? l,Se te inform6 a cerca de los valores que manejasy laactitud que tuviste durante el curso? AI final de carla unidad 0 tema 0 despues de carla exarnen, l,EI docente te inform6 ue aprendiste y ue te falto aprender? l,Se tomaron en cuenta tus opiniones y sugerencias para decidir la manera de evaluar? l,Que tipo de instrumentos se utilizaron paraevaluar? (examenes. Trabaos...) No Observaciones APENDICEG DesarroUo del programa Fecba Tema Actividades: Material Duradon 06/agol07 Bienvenida y Presentaci6n de los participantes y encuadre ponentes Construcci6n del Rescatarconocimientos previos del Pizarr6n de por medio de (: Lectura sobre conceptos de verdesy4azules) aprendizaje. 69 Fotocopias de Socializar un concepto de apreodizaje de 20 min. apreodizaje construido por los diferentesautores participaotes Tomar cafe y galletas Construcci6n del Rescatarconocimientospreviosdel concepto de concepto evaluacion del evaluaci6n del aprendizajepormediodeunaUuvia aprendizaje de ideas. Lectura sobre conceptos de evaluaei6odelaprendizaje. Socializar un coocepto de evaluaei6n del aprendizaje construidopor los participantes leafe lcajadegalletas 3refrescosde21. 1 paq.de vasos I 000. de serviUetas Pizarr6n 16 Marcadores (4 rojos, 4 negros, 4 verdesy4azules) 69 Fotocopias de 15 min. evaluaci6ndeTuya. 07/agol07 Trabajopara realizarencasa Tiposde evaluaci6n Trabajopara rea\izarencasa Leersobrelostiposdeevaluaci6n Elmaterialqueelijao (dia,gn6stica,sumativa formativa) Comentarios sobre la lectura de tiposdeevaluaci6nhechaencasa. Lecturasobrelascaracterlsticasde los tipos de evaluaci6n 115 fotocopias de (diagn6stica, formativa y tiposdeevaluaci6n sumativa). de diferentesautores Realizar un debate donde Formando tresequipos,cadauno defenderauntipodeevaluaci6ny diracualessonsusventajasypor queesimportantequesepractique. Tomar cafe y gaUetas leafe leajadegalletas 3 refrescosde2 I. lpaq.devasos I oaa.de servilletas Conclusi6n grupaI por medio de Pi7Mr6n unaUuviadeidas. Marcadores I'repanIrdiapositivassobreeltema Elmaterialqueelijao
ycoevaluaci6n)enequiposdc4
11II.,pIf17 F de PresenIaciOo de diapositivas sobre CaMn evaJuaci60 Iasformasdeevaloaci60porun Computadora represeDl3Dle del equipo. Lecnn complemenlaria sobre el 5 fOlOCOpias de las mismotemabccbaporelpooente formasdeevaluaci6n SociaIi=lainf0rmaci60entrelos Pizamin equipos Marcadores TomarcafeygalJelas I cafe lcajadegalletas 3 refrescosde2 I. lpaq.devasos I paq. de servilIeIaS Trabajo para Leersobrelasdifereutestecnicase Elmaterialqueelijao realizarencasa insIlumenIosparaevaJuar fY9/agoI07 Ttcnicase ComeoIariossobre lalec:tura de las Pizamin inslrumeolosde t6cnicas e inslrumenlDS para marcadores evaJuaci60 evaJuar PrescoIaci6ndediapositivaspor CailOo parte del coordinador sobre la Computadora difermciade los instrumenlDSysu adccuaci6ocooloquesepreteDde evaJuar. Tomarcafeyg;allelaS I cafe lcajadeg;alletas 3refrescosde21. IP"'l.devasos lpaq.deservilJetas F equipos de 4 iotegraotes I paquete de 100 6Omio. para elaborar un ejemplo de Hojasblaocas ioslnonmIo para evaJuar hipicesboligrafos COIlOCJJlDJeDIOS,olroparaevaluar babilidadesyolroparaevaluar aclitudes,sobreuntemalibrey DreSCIlI3rloanteell>1UPO ConclusiOn por medio de comenIarios bccbos por los ioIet!:rantesdell>1UPO Trabajo para Leersobre las deevaluar Elmaterialqueelijao realizarencasa (evaIuaciOnceulradaeneldocen1e evaJuaci60ceulradaenelgrupo) 1llt'ag0.'06 Manerasde Rescalarlosconocimienlossobreel PizarrOn evaIuar temapormediodeunalluviade Marcadores ideas. Preseolaci60dediapositivassobre Cail6n el mismo tema por parte del CompuIadora coordioadorparacomplementar ConclusiOosobreeltemaelaborada portodoslosinlegJ3Dlesdelgrupo yelcoordioador Receso Tomarcaft -l\llDetas 20 min. ConcIusiOo Haca- iodividuaImente una 2 paquete de 100 9Omin. JlI'llPUl'Sla de evaIuaciOo . del Hojasblancas aprendi2ajeparasuprOximocurso l3picesboligrafos tomaodocomorefereule:slovislo enelsemiDario