En bsqueda de la equidad y calidad de la educacin de la primera infancia en Amrica Latina*

Mami Umayahara Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (OREALC) m.umayahara@unesco.cl

Este artculo presenta un anlisis de documentos, en particular, los estudios y evaluaciones regionales realizadas por la UNESCO y otros organismos internacionales.

En bsqueda de la equidad y calidad de la educacin de la primera infancia en Amrica Latina Resumen: Reafirmando la Declaracin Universal de los Derechos Humanos y la Convencin sobre los Derechos del Nio, la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos, adoptada en Jomtien en 1990 y renovada en Dakar en 2000, reconoce el derecho humano de cada persona nio, joven o adulto a la educacin, con el fin de satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje desde el nacimiento a lo largo de la vida. Sin embargo, a pesar del aumento de conciencia poltica y social sobre la importancia de esta etapa educativa, an permanecen en Amrica Latina los desafos de asegurar la equidad y la calidad de la atencin educativa a la primera infancia. La estructura socioeconmica inequitativa de Amrica Latina la regin ms inequitativa del mundo interacta con la desigualdad en la participacin en educacin, creando un crculo vicioso de reproduccin intergeneracional de la pobreza. Esta inequidad educativa se manifiesta tambin a nivel preescolar, desfavoreciendo a los pobres y otros grupos en situacin de vulnerabilidad. Pese a la carencia actual de la evaluacin sobre la calidad e impacto de los programas en nuestra regin, se puede identificar algunas caractersticas como elementos necesarios para los programas de educacin inicial de buena calidad: respeto por los derechos de los nios y nias; atencin integral orientada al desarrollo armnico; bases curriculares; articulacin con otros niveles educativos; facilidades seguras y materiales didcticos adecuados; recursos humanos capacitados. Es posible quebrar este crculo vicioso, brindando una atencin integral de buena calidad a los nios y nias en situaciones de desventaja y vulnerabilidad. Palabras claves: Amrica Latina, educacin inicial, primera infancia, calidad, equidad, UNESCO

In Search of equity and quality of early childhood education in Latin America Abstract: Reaffirming the Universal Declaration of Human Rights and the Convention on the Rights of the Child , the World Declaration on Education for All, adopted in Jomtien in 1990 and renewed in Dakar in 2000, recognizes the right of every person child, youth and adult to education, so as to satisfy his/her basic learning needs from birth and throughout the life. Nevertheless, despite the increased political and social awareness of the importance of this educational stage, Latin America continues to face the challenge to ensure equity and quality of early childhood education. The inequitable socioeconomic structure of Latin America indeed, the most inequitable region in the world interacts with the inequality in educational participation, resulting in a vicious cycle of intergenerational poverty reproduction. This educational inequity also manifests itself at pre-school level, under-serving the poor and other vulnerable groups. Although there are not sufficient assessments of programme quality and impact administered in our region, some characteristics can be identified as necessary elements of quality early childhood education programs: respect for childrens rights, integrated attention for childs harmonious development, curricular bases, articulation with other educational levels, safe facilities and adequate learning materials, and well-training human resources. It is possible to break this vicious circle, by offering integrated high-quality early childhood care and education to children in disadvantaged and vulnerable situations. Key Words: Latin America, early childhood education, quality, equity, UNESCO

1.- Educacin desde el nacimiento como un derecho humano La Declaracin Universal de los Derechos Humanos, adoptado por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1948, proclama que toda persona tiene derecho a la educacin y establece la educacin como un derecho humano fundamental. Segn esta declaracin, el objetivo de la educacin es el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecer la comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos tnicos o religiosos, y promover el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. Asimismo, en la Convencin sobre los Derechos del Nio, adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1989 y ratificada por 191 pases hasta la fecha, se reconoce el derecho del nio a la educacin a fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho (Artculo 28). Afirmando estos hitos histricos, la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos, adoptada en 1990 en Jomtien, Tailandia, empieza proclamando que cada persona nio, joven o adulto deber estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades bsicas de aprendizaje. Se estableci, as, una visin ampliada de la educacin que abarca ms all del aprendizaje escolarizado e implica toda la serie de actividades educativas que tienen lugar en distintos marcos y estn encaminadas a satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje (UNESCO, 1999). Adems, la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos supuso una nueva visin de la educacin bsica, considerando que sta comienza con el nacimiento, y no con el inicio de la educacin primaria, e incluy el cuidado y la educacin de la primera infancia en las necesidades bsicas de aprendizaje. En esta lnea, la UNESCO-OREALC define la atencin integral a la primera infancia como: El conjunto de acciones coordinadas que pretenden satisfacer tanto las necesidades esenciales para preservar la vida, como aquellas que tienen relacin con su desarrollo integral y necesidades bsicas de aprendizaje, en funcin de sus caractersticas, necesidades e intereses (UNESCO-OREALC, 2001b). 2.- Importancia de la educacin desde el nacimiento Sabemos, a partir del sentido comn e investigaciones cientficas, que la primera infancia constituye una etapa crucial en el desarrollo humano. Hay un dicho antiguo japons que dice, el alma de los 3 aos se mantiene hasta los 100 aos, lo cual significa que la personalidad e inteligencia formada durante la infancia se mantiene a lo largo de la vida. Las investigaciones en neurologa y psicologa cognitiva han mostrado evidencias irrefutables sobre la importancia de los estmulos en la primera infancia, ya que es durante los primeros aos de la vida particularmente los primeros 2 aos cuando unas 100.000 millones de clulas cerebrales del nio al nacer forman billones de conexiones. Si bien los genes determinan alguna parte de estas conexiones, los estmulos que el nio recibe de su entorno influyen de modo determinante en su desarrollo posterior, tanto fsico como psicosocial y cognoscitivo.

Cuando estos estmulos que los nios y nias reciben son negativos, afectados por la violencia, pobreza, desnutricin o falta de proteccin o afecto, se aumenta el riesgo de presentar problemas en el desarrollo y bienestar fsico, bajo desempeo escolar y laboral, problemas psicolgicos y mentales, y conductas antisociales (citado en Mustard, 2002; Young, 2002). Por otro lado, diversos estudios demuestran que los estmulos positivos como la experiencia de la educacin preescolar de alta calidad, tienen efectos significativamente positivos en el rendimiento acadmico posterior, en las oportunidades de empleo y en una mayor productividad, lo cual puede contribuir de manera eficaz a compensar las situaciones de desventaja y reducir las desigualdades socioeconmicas. Otra investigacin seala que los nios y nias nacen con un nivel de competencia intelectual similar, independientemente de su grupo socioeconmico al que pertenecen, sin embargo, este nivel se va distanciando a partir de los 18 meses de edad, en prejuicio de los nios y nias provenientes de los sectores socioeconmicamente bajos (Bralic, Edwards y Lira, 1989). Por esta razn, Selowsky, por ejemplo, recomienda la inversin en la educacin temprana, ya que las habilidades y potencialidades del nio al momento de ingresar a la escuela constituyen el factor ms determinante para el aprovechamiento de la educacin posterior (Selowsky, 1976, citado en Latorre, 1999). Por lo tanto, como seala Young (2002, p. 123), la primera infancia es la etapa de gran vulnerabilidad y oportunidad. 3.- Conceptualizacin de la Educacin de la primera infancia en Amrica Latina Tradicionalmente se consideraba que la educacin bsica comenzaba con el inicio de la educacin primaria. Por esta razn, se denominaba la atencin educativa a la primera infancia (0-6 aos) como pre-primaria, grado cero o transicin, pre-bsica o educacin preescolar (Peralta, 2000). Estas denominaciones implican que la atencin de la primera infancia es slo preparatoria y de menor valor que la siguiente etapa de la educacin primaria. En la regin de Amrica Latina, paulatinamente se est utilizando con mayor frecuencia denominaciones, tales como educacin de la primera infancia, educacin inicial o educacin parvularia, lo que implica una etapa educacional propia y la primera parte de las acciones educativas de la educacin permanente y continua. La denominacin del ciclo de la educacin inicial inmediatamente previa a la educacin primaria, sin embargo, sigue siendo predominantemente educacin preescolar. La siguiente tabla resume las denominaciones oficiales y tramos de aos correspondientes, segn los informes nacionales entregados a la UNESCO-OREALC por los Ministerios de Educacin de los 19 pases de Amrica Latina en la ocasin de la Evaluacin de Educacin para Todos en el Ao 2000: Tabla 1. Denominaciones oficiales de la educacin de la primera infancia

PAIS Argentina

Nivel Oficial Denominacin Jardn maternal Nivel inicial - 1 ciclo - 2 ciclo - 3 ciclo (preescolar) Educacin inicial -1 ciclo -2 ciclo Ed. infantil - Creche - Pr-escola Ed. parvularia Ed. preescolar - Grado cero/ transicin Ed. preescolar - Ciclo materno infantil - Ciclo de transicin Ed. preescolar Ed. inicial Ed. inicial Ed. parvularia Ed. inicial Ed. preescolar / preprimaria Ed. preescolar Ed. inicial Ed. preescolar Ed. preescolar Ed. inicial/preescolar Ed. Inicial - Jardn maternal - Jardn de los infantes - Preescolar Ed. Inicial - Pre-primaria Ed. inicial Nivel inicial/pre-primaria Ed. inicial Ed. preescolar / pre-primaria Edad 02 35 3 4 5 05 03 45 06 03 46 05 35 5 05 04 5 05 05 04 46 04 56 46 02 35 36 45 05 02 34 5 05 35 06 35 05 35

Tramo de Edad Obligatoria

Bolivia

Brasil

5 5 5 46 45

Chile Colombia Costa Rica

Cuba Ecuador El Salvador Guatemala Honduras Mxico Nicaragua Panam Paraguay

Per Rep. Dominicana Uruguay Venezuela

5 5 5 5

Fuente: UNESCO-OREALC. Educacin para Todos en Amrica Latina: Un objetivo a nuestro alcance. Informe Regional de Monitoreo de la EPT 2003, con base en los informes nacionales de la evaluacin de Educacin para Todos en el Ao 2000. Prxima publicacin.

Dicha evaluacin demostr que tanto la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos como otras cumbres internacionales significativas del mismo ao como por ejemplo, la Cumbre Mundial en Favor de la Infancia tuvieron una gran influencia en las polticas educativas de los pases latinoamericanos. Durante la dcada de los 90 todos los pases de Amrica Latina incorporaron en sus polticas, metas y estrategias dirigidas a la primera infancia. La totalidad de los pases latinoamericanos ratific la Convencin sobre los Derechos del Nio y, todos los Estados asumen, en sus constituciones, la responsabilidad y obligatoriedad de proteger el derecho a la educacin. Asimismo, varias reformas educativas iniciadas en esta poca Argentina, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Panam, Per, Repblica Dominicana y Venezuela incorporaron el tramo de 5 aos de edad dentro de la educacin bsica obligatoria. Hasta la fecha, diez de los 19 pases latinoamericanos han incorporado uno o ms aos de educacin preescolar dentro de la educacin bsica obligatoria: Argentina (5 aos), Colombia (5 aos), Costa Rica (5 aos), Ecuador (5 aos), El Salvador (4, 5 y 6 aos), Panam (4 y 5 aos), Per (5 aos), Repblica Dominicana (5 aos), Uruguay (5 aos), Venezuela (5 aos). A esta lista, se agregar Mxico, que en noviembre de 2002 public la modificacin constitucional que establece la obligatoriedad de tres aos de la educacin preescolar, a ser cumplida de manera progresiva a partir del ao 2004 para el ao escolar de 2008-2009 (Diario Oficial de la Secretara de Gobernacin del Poder Ejecutivo, 12 de noviembre de 2002). La obligatoriedad de escolarizacin de esta etapa es un tema controvertido, ya que la obligatoriedad de los padres a escolarizar a sus hijos o hijas en s misma no garantiza la oferta universalizada ni la calidad de servicios. Los pases como Chile y Cuba han logrado la universalizacin de cobertura de la educacin de 5 aos, sin que sta sea obligatoria. Adems, la posibilidad y conveniencia de enviar a los nios especialmente a los muy pequeos a un centro de atencin educativa, dependen del contexto cultural, socioeconmico e individual del nio, adems de la existencia de un centro prximo a su hogar. En este sentido, cabe destacar el caso de Chile, donde la desigualdad de la oportunidad educativa llev al Ministerio de Educacin a proponer el cambio del concepto de cobertura de la educacin inicial de la escolarizacin traer a los nios a centros especializados a la llegada a los nios (Ministerio de Educacin de Chile, 1998). El esfuerzo centralizado en llegar a los nios implica la evidente necesidad de pasar a travs de las madres y padres, involucrndolos en la educacin de sus hijos e hijas y/o capacitndolos como educadores, as como tambin estableciendo una coordinacin con otras acciones de atencin, como los servicios peridicos de salud orientados a madres y sus hijos. Por lo tanto, si bien se valoran positivamente el reconocimiento de la primera infancia como una etapa educativa propia y la voluntad poltica para velar que todos los nios y nias sean educados, los gobiernos deben garantizar la equidad en la oferta y en la calidad de atencin integral a la primera infancia, dada la distribucin desigual actual de oportunidades educativas. 4.- Equidad de la educacin en Amrica Latina La influencia del contexto familiar de los nios y nias sobre su sobrevivencia y desarrollo pleno es incuestionable. En la regin de Amrica Latina, un 44% de la poblacin se encuentra en situacin de pobreza, mientras que la pobreza extrema alcanza al 18,5% (CEPAL, 2002). Es decir, que de cada 100 hogares de la regin, 44 carecen de los recursos necesarios para satisfacer sus necesidades bsicas y 19 no cuentan con suficientes recursos para adquirir la canasta bsica de alimentos. Lo ms alarmante an es el hecho ya establecido

de que Amrica Latina es la regin ms inequitativa del mundo en trminos de distribucin de ingresos. Segn Behrman et al., debido a esta alta inequidad, las tasas de pobreza en nuestra regin son ms altas que lo que se predijera a partir del promedio de ingresos de la poblacin (Behrman, Caviria y Szkely, 2002, p.3). Asimismo, el 10% ms rico de la poblacin recibe el 40% de la renta nacional, mientras el 30% ms pobre de la poblacin latinoamericana recibe slo un 7,5% (BID, 1998, p. 11). En la mayora de los pases latinoamericanos, dada su estructura socioeconmica inequitativa, la condicin socioeconmica del hogar afecta fuertemente la disponibilidad de recursos, el nivel de acceso a los servicios bsicos y la calidad de atencin que los nios y nias reciban. La estructura socioeconmica inequitativa interacta con la desigualdad en la participacin en la educacin, creando un crculo vicioso que mantiene o empeora la brecha entre ricos y pobres. La poblacin adulta latinoamericana logra obtener 6,3 aos de escolaridad en promedio. Sin embargo, el 10% proveniente de hogares de mayores ingresos alcanza 11,4 aos mientras que el 10% ms pobre, slo 3,1 aos. Es decir, los ms ricos obtienen una educacin 3,7 veces ms extensa que la de los pobres. El bajo nivel educacional de una gran parte de la poblacin latinoamericana es preocupante, si se considera el anlisis de la CEPAL que seala que en la regin es fundamental completar el ciclo secundario y cursar como mnimo 12 aos para acceder al bienestar econmico (CEPAL, 1998). La Tabla 2 presenta los aos de escolaridad de la poblacin de 25 aos de algunos pases de Amrica Latina por nivel de ingreso y la disparidad entre el 10% ms rico y el 10 ms pobre, junto con el coeficiente de Gini del respectivo pas1: Tabla 2. Aos de escolaridad de la poblacin de 25 aos segn nivel de ingreso
Pas Argentina* Bolivia** Brasil Chile Costa Rica Ecuador El Salvador Honduras Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per
1

Deciles de ingreso 10% ms 10% ms pobre (a) rico (b) 7,0 13,6 6,0 13,1 2,0 10,5 6,2 12,8 4,1 11,5 3,4 11,8 1,6 10,3 2,1 9,6 2,1 12,1 2,2 8,5 4,3 13,6 3,4 10,7 3,9 10,8

Promedio 9,4 8,8 5,2 8,8 6,9 7,1 4,9 4,7 6,2 4,7 8,7 6,1 7,2

Razn (b/a) 1,9 2,2 5,3 2,1 2,8 3,5 6,3 4,6 5,7 3,9 3,1 3,2 2,8

Coeficiente de Gini n.d. 0,42 0.60 0,57 0,47 0,44 0,53 0,54 0,54 0,50 0,49 0,59 0,46

El coeficiente de Gini es uno de los indicadores ms utilizados para medir la distribucin de ingreso de un pas y se mide en una escala entre cero y uno. Cero representa una distribucin del ingreso perfectamente equitativa y uno representa una concentracin total del ingreso en una persona. Por lo tanto, mientras ms alto el coeficiente Gini, el pas es ms desigual en trminos de la distribucin del ingreso. En promedio, el coeficiente Gini regional de Amrica Latina es 0,52, mientras lo de los pases de la OCDE es 0,31, lo cual indica que los pases latinoamericanos son mucho ms desiguales que los pases de la OCDE (Fuente: Banco Mundial, World Development Report 2000-2001, citado en PRIE. Informe Regional de las Amricas: Evaluacin de Educacin para Todos en el Ao 2000. Santiago de Chile. 2000).

Uruguay** Venezuela

6,0 4,7

11,9 10,8

8,0 7,2

2,0 2,3

0,42 0,49

Fuente: BID. Facing up to Inequality in Latin Amerinca 1998-1999; Banco Mundial, World Development Report 2000-2001, citado en UNESCO-ORELAC. Informe Regional de las Amricas: Evaluacin de Educacin para Todos en el Ao 2000. Santiago de Chile. 2000. * Slo Gran Buenos Aires ** Slo reas urbanas

La Figura 1 ilustra grficamente las disparidades que existen entre el 10% ms rico y el 10% ms pobre en Argentina (con menor disparidad), la regin de Amrica Latina y El Salvador (con mayor disparidad). Se puede observar en este grfico que la disparidad es el resultado del bajo nivel de educacin que alcanzan los pobres. En El Salvador, con 6,3 veces de disparidad (o 8,7 aos de diferencia), los ms pobres logran menos de 2 aos de escolaridad. Figura 1. Aos de escolaridad de la poblacin de 25 aos de edad (1998)
16 14
13.6 11.4 9.4 10.3 10% ms rico 10% ms pobre Promedio

Aos de escolaridad

12 10 8 6 4 2 0

6.3

7 4.9

3.1 1.6

Regin
Fuente: ibid.

Argentina

El Salvador

A su vez, la Figura 2 ilustra la relacin entre el coeficiente de Gini (desigualdad de ingreso) y la disparidad de aos de escolaridad entre el 10% ms rico y el 10% ms pobre (desigualdad educativa. Se puede observar la tendencia general de que la alta desigualdad educacional se encuentra en los pases con una elevada desigualdad de ingreso, como es el caso del Brasil, El Salvador, Honduras y Mxico.

Figura 2. Desigualdad socioeconmica y desigualdad educacional (1998)

7.0

Desigualdad educativa

6.0 5.0 4.0

Ecuador Nicaragua Panam Costa Rica Venezuela

El Salvador M xico Honduras Brasil

3.0 2.0 1.0 0.0 0.40

Bolivia Uruguay

Paraguay Chile

Per

0.45

0.50

0.55

0.60

0.65

Coeficiente de Gini
Fuente: ibid.

La Tabla 3 demuestra la disparidad en las tasas de trmino de la educacin primaria y secundaria entre el 10% ms pobre y el 10% ms rico en algunos pases latinoamericanos. Se observa que la brecha educativa entre los ricos y los pobres se abre de manera radical, en la medida que avanzan al nivel secundario. Tabla 3. Tasas de trmino de la educacin primaria y secundaria de la poblacin entre 20 y 25 aos segn ingreso
Educacin Primaria
10% ms pobre (a) 10% ms rico (b)

Pas
Argentina* Bolivia** Brasil Chile Costa Rica Ecuador El Salvador Honduras Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Uruguay** Venezuela Fuente: ibid.

Educacin Secundaria
Razn (b/a) 1,2 1,1 5,0 1,4 1,5 1,3 5,0 2,2 1,8 2,9 1,3 1,9 1,8 1,1 1,3
10% ms pobre (a) 10% ms rico (b)

Promedio 97 92 57 86 86 88 47 64 83 60 92 74 78 96 88

Promedio 50 61 23 56 30 36 27 18 32 17 49 23 61 42 40

83 84 19 67 64 76 17 39 52 31 75 49 53 88 76

100 94 95 96 99 98 85 87 92 90 99 93 95 99 97

13 51 2 23 10 14 8 2 4 3 11 0 33 16 15

92 83 73 83 70 73 69 50 70 43 84 62 87 72 74

Razn (b/a) 7,1 1,6 36,5 3,6 7,0 5,2 8,6 25,0 17,5 14,3 7,6 2,6 4,5 4,9

10

* Slo Gran Buenos Aires ** Slo reas urbanas

Este perfil educativo de la poblacin latinoamericana es alarmante desde el punto de vista de la reproduccin intergeneracional de la pobreza. El circulo vicioso de la pobreza se desenvuelve as: los padres pobres con bajo perfil educativo tienen numerosos hijos, pero insuficientes recursos y conocimientos para satisfacer las necesidades de stos o educarlos a nivel deseable; los nios que crecen en esta situacin de desventaja logran un menor desarrollo cognoscitivo y socioafectivo, por lo que enfrentan dificultades acadmicas o interpersonales en la escuela, repiten grados y/o abandonan la escuela; debido al bajo nivel educativo, tienen dificultad de conseguir un empleo bien remunerado y suelen tener numerosos hijos y precozmente (Iglesias y Shalala, 2002, p. 364). De esta manera, el mbito educativo del hogar afecta directamente el desarrollo de un nio a lo largo de su vida. El nivel educativo de la madre ha sido demostrado repetidamente como el factor ms directamente vinculado a la mortalidad y morbilidad de los menores, as como a su desempeo acadmico posterior. Igualmente, un estudio de la CEPAL seala que un nivel educativo inferior a la enseanza primaria completa (o menos de 6 aos de estudio formal) afecta negativamente el desempeo del papel de proteccin y socializacin del nio (CEPAL, 1998). Resulta evidente que el logro del desarrollo integral y el aprendizaje oportuno en la primera infancia tambin conlleva la necesidad de asegurar las oportunidades educativas tanto para los jvenes como para los adultos. En otras palabras, es imprescindible garantizar la educacin para todos a lo largo de la vida. 5.- Equidad de la educacin de la primera infancia Durante las ltimas dcadas, todos los pases de la regin desarrollaron acciones dirigidas, principalmente, a aumentar la cobertura de la educacin inicial, y su oferta educativa se ha estado incrementando continuamente. Adems de la mayor conciencia poltica y social sobre la importancia de esta etapa educativa, cabe destacar el importante papel de los programas no formales o no convencionales, promovidos y administrados por las familias, comunidades y organizaciones de la sociedad civil, destinados a los nios y nias a quienes los programas formales no logran atender. Segn el Informe regional de monitoreo de Educacin para Todos 2003 (UNESCOOREALC, prxima publicacin), la tasa neta promedio de matrcula para la regin es del 48% en el ao 20002. Sin embargo, se observa una diversidad de situaciones entre pases, reflejando diferentes condiciones de cada pas econmicas, polticas, culturales o sociales que le permiten otorgar mayor o menor importancia poltica y financiera a edades tempranas anteriores a la educacin primaria. Adems, se observan las diferentes tasas de matrcula para cada una de las edades consideradas en los pases, concentrando en las edades ms cercanas al ingreso de la educacin primaria. Mientras que en Argentina el 100% de los nios de 5 aos asisten a este nivel, slo el 2% de los nios de 3 aos de Paraguay, se encuentra matriculado dentro de la educacin pre-primaria. Las mayores disparidades entre edades para un mismo pas se dan en Argentina (3 aos 26% - 5 aos 100%), Paraguay (3 aos 2% - 5 aos 63%) y Uruguay (3 aos 8% - 5 aos 87%). Mientras que Cuba y Guatemala presentan
Este indicador se basa en el nivel 0 de la Clasificacin Internacional Normalizada de Educacin -revisin 1997, CINE 97, que la UNESCO ha desarrollado a efectos de asegurar la comparabilidad internacional. El nivel 0 de los 7 niveles clasificados corresponde a la educacin pre-escolar estructurada, dirigida a nios de 3 o ms aos de edad en una institucin escolar y a lo largo de, al menos, 200 horas al ao. 11
2

niveles de matrcula en pre-primaria similares entre edades (Cuba: 3 aos - 99%, 4 aos 92%, 5 aos - 96%; Guatemala 5 aos 32%, 6 aos 43%). Incluso las tasas de matrcula en las edades obligatorias para los diez pases oscilan entre un 100% (Argentina 5 aos) y un 40% (El Salvador 4, 5 y 6 aos). El mismo Informe de la UNESCO-OREALC muestra que en trminos de diferencias entre gneros, no existe la disparidad, e incluso, 16 de los 19 pases presentan tasas netas de escolarizacin ligeramente mayores para las nias que para los nios. Figura 3. Relacin entre gneros. Tasa neta de matrcula. Educacin pre-primaria (Ao 2000).
100 Cuba 90

80

Tasa neta de matrcula femenina (%)

70 Paraguay 60 Ecuador Brasil Uruguay 40 Venezuela El Salvador Rep. Dominicana Chile Panam

Mxico Per Argentina Costa Rica

50

30

Guatemala Bolivia Colombia

Nicaragua Honduras 20

10

0 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Tasa neta de matrcula masculina (%)

Fuente: UNESCO-OREALC. Educacin para Todos en Amrica Latina: Un objetivo a nuestro alcance. Informe Regional de Monitoreo de la EPT 2003. Santiago de Chile. Prxima publicacin, con base en los datos estadsticos del Instituto de Estadstica de la UNESCO.

A pesar de esta ampliacin generalizada de oferta educativa, an persiste el problema de desigualdades en trminos de acceso y calidad de programas educativos, en funcin de los factores, como son las zonas geogrficas y niveles de ingreso. Adems, los programas educativos suelen concentrarse en los nios de edades ms cercanas al ingreso a la escuela primaria, y la atencin educativa a los menores de 4 aos es an insuficiente (UNESCOOREALC, 2001a). A modo de ejemplo, como se ilustra en la Figura 4, el acceso a la enseanza preescolar en Chile sigue fuertemente determinado por los niveles de ingreso de las familias de los nios. Mientras el 63,7% de los nios de 3 a 5 aos pertenecientes al quintil ms rico asisten a Educacin Preescolar, en el quintil ms pobre slo el 32,8% tiene acceso a esas oportunidades educativas (Ministerio de Planificacin, 1998). A su vez, slo el 21,7% de los nios de este tramo de edades, provenientes de la zona rural, reciben atencin preescolar, mientras el 45,7% de sus pares en la zona urbana tiene acceso a la Educacin Preescolar. Figura 4. Cobertura de educacin de 3 a 5 aos en Chile (1998)

12

20% 10% 0% Total 5 Quintil 1 Quintil

Fuente: Ministerio de Planificacin. Encuesta CASEN 1998.

Durante la dcada de los 90, los pases priorizaron la atencin de los nios y nias en situacin de vulnerabilidad, sin embargo, an permanece la desigual oportunidad a la atencin educativa. Por otra parte, la carencia de datos estadsticos e indicadores de sus caractersticas y contextos familiares es un reto eminente en la regin y en el mundo. Para atender de manera prioritaria a los grupos de poblacin en situacin de vulnerabilidad, se precisa la informacin sobre los nios y nias en funcin de los factores asociados con vulnerabilidad y desventaja, a saber, el nivel socioeconmico del hogar, zona geogrfica, discapacidades, maltrato, entre otros. Desafortunadamente, los datos existentes generalmente no estn desagregados segn estos factores importantes. Adems, las estadsticas e indicadores oficiales suelen limitarse a los programas organizados en centros educativos, excluyendo las iniciativas no formales y no convencionales que involucran la participacin de la familia y la comunidad. Dada su potencialidad de producir un mayor alcance especialmente sobre aquellos en situaciones de desventaja como tambin un mayor nmero de experiencias innovadoras, es fundamental contar con informacin global y desagregada sobre los programas no formales de atencin a la primera infancia. Asimismo, la informacin de los nios y nias entre 0 y 3 aos es notablemente escasa y raramente est desglosada por edad simple3. El Marco de Accin de Dakar de Educacin para Todos, adoptado en el Foro Mundial de Educacin, celebrado en Dakar, Senegal (abril de 2000), establece como uno de los seis objetivos, extender y mejorar la proteccin y educacin integrales de la primera infancia, especialmente para los nios ms vulnerables y desfavorecidos. Por lo tanto, es urgente identificar en cada pas a las poblaciones en situaciones de vulnerabilidad y atenderlos de manera prioritaria. 6.- Calidad de la educacin inicial En las ltimas dcadas, las polticas y los esfuerzos referidos a la educacin inicial se han centrado en la ampliacin de la cobertura y la atencin a los grupos en situacin de vulnerabilidad. No obstante, hacia finales de los 90, se observa una mayor preocupacin por la calidad de los programas de educacin de la primera infancia, principalmente en aquellos pases donde se ha logrado una alta tasa de cobertura (UNESCO-OREALC, 2001a). Las estrategias para mejorar la calidad de los programas de educacin inicial se han realizado a travs de: Elaboracin y evaluacin de currculos de atencin integral de la primera infancia, junto con su articulacin con la educacin primaria; Elaboracin de materiales didcticos adecuados y culturalmente pertinentes; Formacin y capacitacin de los educadores, padres y otros agentes que participan en el cuidado y proteccin de los nios y nias.
En este sentido, la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe est llevando a cabo un proyecto regional Indicadores de educacin de la primera infancia: Seguimiento de la Evaluacin de Educacin para Todos, que tiene como objetivo construir un marco conceptual y un conjunto de indicadores comparables que sirvan para analizar la situacin educativa de la primera infancia y mejorar las polticas y programas dirigidos a la primera infancia. 13
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Educacin y formacin de los padres en las necesidades de la primera infancia y las pautas de crianza, para que sean educadores principales y activos de sus hijos e hijas en el hogar. Si bien la lucha contra la inequidad educativa es indudablemente un tema impostergable en la regin, la expansin de la cobertura de la educacin inicial no puede sacrificar la calidad del servicio y debe evitar la proliferacin de una educacin pobre para los pobres, ya que stas son justamente las poblaciones que necesitan una mejor atencin para compensar su contexto sociocultural de desventaja. Es decir que la equidad de la educacin tiene que estar acompaada por la calidad. Por consiguiente, es imprescindible establecer los estndares de calidad de atencin, a travs de las bases curriculares comunes, a fin de asegurar la equidad de la calidad educativa. No se trata de un conjunto de estndares universales sino de un conjunto de criterios mnimos orientados a planificar, implementar y evaluar las acciones para el desarrollo integral de todos los nios y nias de la primera infancia, segn sus caractersticas y los valores locales. Ahora bien, el concepto de la calidad de la educacin de la primera infancia es desarrollado histricamente y socialmente, por lo que depende mucho de los objetivos o prioridades que se establezcan en cada pas y del contexto local en el que se encuentra un programa o un pas (UNICEF, 2001). Algunos autores sealan que el intento de definir la calidad es un discurso modernista en bsqueda de la objetividad y la cuantificacin, y desde la perspectiva postmoderna, tales intentos son vanos, ya que existen mltiples verdades y realidades (Dahlberg, Moss y Pense, 1999). Por lo tanto, destacan que la definicin de la calidad tiene que ser contextualizada espacialmente y temporalmente. Segn Peralta (2002), por calidad de la educacin se entiende: un conjunto de propiedades distintivas, dinmicas y relevantes de la educacin que se construyen socialmente, que permiten valorar y normar lo deseado tanto en lo general de la propuesta, como en lo especfico al operacionalizarse en ciertos estndares orientadores (Peralta, 2002, p. 60). Dada la gran diversidad de las caractersticas individuales de nios y nias, as como la heterogeneidad de sus contextos socioculturales, es importante que estos estndares sean flexibles y sirvan ms bien como un marco orientador, a fin de que directores y educadores del programa revisen y evalen sus entornos fsicos y prcticas pedaggicas. En este sentido, los criterios de la calidad de programas educacionales deben constituirse en un conjunto esencial de elementos, para que todos los nios y nias logren su desarrollo integral en su contexto dado. En la regin se estn realizando recientemente algunas evaluaciones de la calidad de la educacin inicial o estudios longitudinales que podran medir sus impactos. Pases como Chile y Uruguay han definido indicadores para evaluar la calidad y eficiencia de los programas, con el fin de valorar su impacto y el nivel de aprendizaje de los nios y nias (UNESCO-OREALC, 2001a, p. 153). En Mxico se ha desarrollado la Escala de Evaluacin de la Calidad Educativa en Centros Preescolares, con base en los indicadores y criterios definidos nacionalmente, la cual se aplic en diversos tipos de programas, junto con una prueba de desarrollo infantil con base en el Test de Desarrollo Psicomotor, 2-5 Aos (TEPSI) (Linares, Myers y Martnez, 2003). Esta escala permite comparar la calidad educativa de diferentes programas o diferentes centros preescolares (a partir de la observacin de los insumos, proceso educativo, gestin educativa y la relacin con el entorno), as como entre las aulas del mismo centro (en trminos de los insumos y proceso educativo). Adems, la

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prueba de desarrollo de los nios y nias permite observar diferentes niveles de desarrollo de los nios en diferentes ubicaciones geogrficas y en diferentes programas preescolares. Aunque se requieren ms investigaciones cualitativamente profundas para establecer las relaciones entre la calidad de los programas preescolares y el desarrollo y aprendizaje de los nios y las nias, ambos instrumentos son sumamente tiles para promover polticas y programas que pretendan mejorar la calidad de la educacin de la primera infancia. Pese a la carencia mencionada de una evaluacin sobre la calidad y el impacto de programas en nuestra regin, se puede identificar algunas caractersticas como elementos necesarios para los programas de educacin inicial de buena calidad: Reconocimiento y respeto por los derechos del nio y la nia sin discriminacin, y creacin de un ambiente de afecto y seguridad; Atencin integral orientada al desarrollo armnico del nio (salud, nutricin, desarrollo psicosocial, afectivo y cognoscitivo); Bases curriculares que sean integrales, pertinentes y flexibles para atender a la diversidad de los nios y satisfacer las normas de calidad; Articulacin con otros niveles educativos, evitando los riesgos extremos de convertirse en una guardera sin intencionalidad educativa y meramente preparar los nios para la educacin primaria; Disponibilidad de facilidades seguras y accesibles y de materiales didcticos adecuados segn las caractersticas y necesidades de los nios y nias y que permiten a sus padres y madres educar a sus hijos; y Recursos humanos capacitados y motivados en su trabajo con los nios y nias (docentes, madres y padres, otros familiares y comunidades). Con acceso a una formacin permanente para que sigan mejorando su desempeo y la calidad de atencin. 7.- Impactos de la educacin de la primera infancia Como se mencion anteriormente, existen evaluaciones longitudinales de programas preescolares en los Estados Unidos (ej., Head Start, Carolina Abecedarian Project, Infant Health and Development Program), dirigidos a los nios y nias del sector socioeconmico bajo. Estos demuestran que los nios y nias que participaron en programas preescolares de alta calidad presentan una menor tasa de repeticin y desercin escolar, en comparacin a aquellos que no participaron. Asimismo, los participantes de estos programas tuvieron un mejor desempeo en exmenes acadmicos, mayores tasas de trmino de la educacin primaria y secundaria y mayor participacin en la educacin superior, y posteriormente registran una mayor tasa de empleo y de ingreso. Adems de los nios y nias partcipes de los programas, estos programas educativos han tenido efectos positivos en sus familias: los padres y madres mejoraron sus prcticas de crianza y participaron activamente en los programas; las madres presentaban un mejor estado emocional y una mayor probabilidad de empleo (citado en Young, 2002). En algunos pases latinoamericanos, como Brasil y Bolivia, se comienzan a mostrar efectos positivos similares de programas preescolares al bajar las tasas de repeticin y abandono escolar y aumentar el trminos y desempeo escolar (citado en Mustard, 2002). Cabe sealar que si bien estas y otras investigaciones acumuladas no evalan la calidad del programa inicial propiamente tal, afirman que tales programas de buena calidad tienen impactos importantes en el proceso educativo y de desarrollo. Por otra parte, si bien la educacin inicial ha de fomentar el desarrollo integral y aprendizaje de nios y nias, uno de sus objetivos es prepararlos para la siguiente etapa

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educativa. De este modo y como una aproximacin hipottica de esta preparacin de nios y nias, parece relevante analizar la forma en que ellos pasan y terminan la educacin primaria 4 . Nuestra regin no cuenta con suficientes datos confiables sobre la desercin escolar en la educacin primaria. Sin embargo, se ha comprobado repetidamente que la repeticin en la educacin primara es el problema ms preocupante, ya que la repeticin indica que el aprendizaje del alumno o de la alumna no alcanz el nivel esperado y este alumno o alumna tiene el riesgo de dejar la escuela, especialmente, si repite grados ms de una vez. La Tabla 4 indica las tasas de repeticin en la primaria segn el grado de algunos pases con tasas relativamente altas. Un aspecto destacable es que el primer grado, en general, tiene la tasa de repeticin ms elevada. Cuatro de cada 10 nios del primer grado en Brasil y uno de cada 4 nios en Guatemala repiten el primer grado. Es posible imaginar lo impactante y humillante para los nios y nias que su primera experiencia escolar est marcada por el fracaso y deba repetirlo, mientras que sus compaeros de curso avanzan al siguiente grado. Tabla 4. Repeticin en la Educacin Primaria (1998)
Total Brasil Guatemala Mxico Uruguay 24% 15% 7% 8% 1er grado 40% 26% 11% 17% 2 grado 24% 14% 9% 10% 3er grado 18% 11% 7% 8% 4o grado 14% 8% 6% 6% 5 grado 26% 5% 4% 5% 6th grado 19% 3% 1% 3%

Source: Los datos de la UNESCO Instituto de Estadstica, citado en el Informe Regional: Panorama Educativo de las Amricas. Proyecto regional de indicadores educativos (PRIE). Santiago, Chile, 2002.

Puesto que la relacin entre la repeticin y el desempeo acadmico no est muy bien definida, varios pases establecen o consideran el sistema de promocin automtica en la primaria (ej. Per). Por otra parte, esta informacin demuestra el valor indiscutible de la educacin inicial orientada a que los nios y nias estn preparados pscicosocial, cognitiva y fsicamente. Asimismo, indica nuevamente la importancia de la articulacin entre la educacin inicial y la educacin primaria. Cabe advertir, sin embargo, la inclinacin general de enfocarse en el desarrollo cognoscitivo de los nios y nias, y medir la supuesta calidad de educacin de la primera infancia solamente a travs de pruebas cognitivas y lingsticas. Esto refleja la tendencia dominante en la evaluacin de la calidad de la educacin primaria, medida en trminos de resultados de exmenes estandarizados de matemticas y lenguaje. Una evaluacin de la calidad de la educacin de la primera infancia ha de ser holstica y multidimensional. 8.- Conclusiones Aunque la educacin por s sola no puede resolver el problema de pobreza e inequidad socioeconmica, sabemos que la educacin juega un papel clave para que los latinoamericanos salgan de la situacin de pobreza y vivan una vida sana y digna. Existen varios factores que pueden compensar los efectos socioeconmicos. Un estudio realizado por
Cabe destacar, sin embargo, que tanto el contexto social y familiar del nio/a como la calidad de la propia escuela indudablemente afectan su conclusin exitosa. 16
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el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin de la UNESCOOREALC (2000a), por ejemplo, muestra que si bien el contexto familiar de los nios (el nivel educativo de sus madres, etc.) es la variable ms influyente en su desempeo escolar posterior, el buen clima del aula puede compensar esa desventaja, permitindoles lograr un mayor nivel de rendimiento acadmico, independientemente de su origen sociocultural. El buen clima del aula en este estudio fue concebido y medido como un ambiente en el que los alumnos no molestan a sus pares, no pelean mucho y consideran que sus pares son amigos. Desde luego, este clima no es un producto dado sino un proceso pedaggico que los educadores y las educadoras cultivan para y con sus alumnos. La capacidad de convivencia y respeto por los dems tiene que ser sembrada y nutrida desde la primera infancia. En otras palabras, es posible quebrar el crculo vicioso de reproduccin intergeneracional de la pobreza, brindando una atencin integral de buena calidad a los nios y nias en situacin de desventaja y vulnerabilidad. La voluntad poltica es esencial para movilizar los recursos financieros pblicos, que poco se invierten en la actualidad en la educacin inicial en comparacin con otros niveles educativos. La obligatoriedad de la educacin preescolar o los aos de educacin bsica obligatoria, no garantizan una educacin de calidad para todos. Incluso, podramos argumentar acerca del umbral de 12 aos de escolaridad para salir de la pobreza, establecido por la CEPAL, lo cual es muy lejano a la realidad actual del promedio de 6,3 aos que si tuviramos una educacin de buena calidad en la regin, a lo mejor no necesitaramos pasar tanto tiempo en la escuela. De hecho, los pases conocidos por tener un alto nivel educativo, como es el caso de Finlandia, Noruega, Dinamarca, Japn y Singapur, comienzan la educacin obligatoria a los 6 o 7 aos (sin tener la obligatoriedad preescolar) y que dura entre 6 y 10 aos. Lo importante es que la buena voluntad poltica orientada a aumentar la cobertura y disminuir la inequidad educativa existente sea acompaada y equilibrada con la calidad y evidenciada en los resultados del aprendizaje. En este sentido, se requiere establecer las metas claras y los criterios que garanticen la calidad de los servicios de la educacin de la primera infancia. Obviamente este desafo no puede enfrentarlo solamente el gobierno. El Marco de Accin de Educacin para Todos de Dakar, adems de renovar el compromiso de lograr una educacin bsica para todos los ciudadanos y todas las sociedades, establece la necesidad de hacer de la educacin una responsabilidad compartida por los sectores tanto pblicos como privados de la sociedad: gobierno, organismos multi y bilaterales, organizaciones no gubernamentales, representantes de la sociedad civil y la comunidad educativa. Sin embargo, a pesar del reconocido valor de la atencin de la primera infancia, la oferta de servicios no ha sido fcil de organizar y coordinar, ya que sta involucra muchos sectores pblicos y privados. Slo el sector pblico involucra a una amplia gama de instituciones como ministerios de educacin, salud, trabajo, bienestar social, familia, mujer, etc. Por lo tanto, la articulacin intersectorial y la colaboracin entre agentes directivos, educadores y familias son claves para ofrecer una atencin integral a los nios y nias. La educacin es una tarea de todos y un compromiso de cada uno de nosotros. Los padres y madres deben ser parte integrante de los programas de atencin a la primera infancia destinados a favorecer el desarrollo armnico de los nios y nias. La formacin de los padres y madres como primeros educadores de sus hijos es una estrategia fundamental de estos programas. Es imprescindible desarrollar acciones dirigidas a lograr una mayor preparacin de los padres, especialmente los de menores recursos, de forma que

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puedan participar activamente en la educacin de sus hijos, apropiarse de los programas y participar en su control, exigir derechos y asumir responsabilidades. Para tal fin, existe la necesidad urgente de desarrollar las polticas educativas intersectoriales de educacin inicial que apoyen la participacin y educacin de padres y familias, para que stos sean educadores efectivos de sus hijos, e incorporarlas a las polticas educativas de la educacin bsica en general. Una buena educacin desde el nacimiento es un derecho humano. Tenemos que unir esfuerzos para que cada nio y nia ejerza este derecho humano fundamental y para que todos los ciudadanos y ciudadanas sean actores y autores de la bsqueda de la equidad y la calidad de la educacin de la primera infancia. Es cierto que ms vale tarde que nunca, pero las ventanas de oportunidades para los nios y nias estn abiertas en este momento y no para siempre. 9.- Referencias BID. Facing Up to Inequality in Latin America 1998-1999: Economic and Social Progress in Latin Ameirca, 1998-1999 Report. Inter-American Development Bank, Washigton, D.C. 1998. Behrman, J. R., Gaviria, A. y Szkely M. Social Exclusion in Latin America: Introduction and Overview. Inter-American Development Bank, Washington, D.C. 2002. Bralic, S., Edwards, M., Lira, M. I. Estrategias de Alimentacin, Crianza y Desarrollo Infantil Documento, N 1: Informe Final. Centro de Estudios de Desarrollo y Estimulacin Psicosocial (CEDEP). Santiago de Chile. 1989. CEPAL. Panorama Social de Amrica Latina. 2000-2001. Santiago de Chile. 2002. CEPAL. Panorama Social de Amrica Latina 1999-2000. Santiago de Chile. 2000. CEPAL. Panorama Social de Amrica Latina 1997. Santiago de Chile. 1998. Dahlberg, G., Moss, P. and Pence, A. Beyond Quality in Early Childhood Education and Care. London: Falmer Press. 1999. Iglesias, E. V. y Shalala, D. E. Narrowing the Gap for Poor Children En From Early Child Development and Human Development: Investing in Our Childrens Future, Young, M.E (Ed.), The World Bank, Washington, D.C. 2002. pp. 363-374. Latorre, C. L. Una Mirada a la Situacin de la Infancia en Amrica Latina y el Caribe. Santiago de Chile. 1999. Linares, M. E., Myers, R. G. and Martnez P., J. F. En Bsqueda de la Calidad Educativa en Centros Preescolares. A report presented to General Direction of Educational Research, the Ministry of Public Education of Mexico. 2003. mimeo. Ministerio de Planificacin de Chile. Encuesta CASEN 1998. Ministerio de Educacin de Chile. Evaluacin de programas de educacin parvularia en Chile: Resultados y desafos. Santiago de Chile, 1998. Mustard, J. F., Early Childhood Developement and the Brain. En From Early Child Development and Human Development: Investing in Our Childrens Future, Young, M.E (Ed.), The World Bank, Washington, D.C. 2002. pp. 23-62. OCDE. Literacy in the Information Age. Pars, 2000. Peralta, M. V. La Calidad en la educacin parvularia: Un tema complejo pero posible, en cuanto sea emancipadora. En Ciclo de Debates: Desafos de la Poltica Educacional Qu se sabe sobre la calidad de la educacin parvularia chilena?. Oficina de rea para Argentina, Chile y Uruguay del UNICEF. Santiago de Chile. 2002.

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