AS REFORMAS NAS DIRETRIZES CURRICULARES PARA FORMAO DE PROFESSORES DA EDUCAO BSICA - AUTONOMIA, OU ADAPTAO AO SISTEMA NEOLIBERAL VIGENTE ?

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1. Universidade Catlica de Gois. Curso: Mestrado Disciplina: Abordagens Contemporneas na Educao. Professoras: Marila Goveia e Elianda Tiballi Tema: Formao de professores Aluna: Maria Aparecida Candine de Brito AS REFORMAS NAS DIRETRIZES CURRICULARES PARA FORMAO DE PROFESSORES DA EDUCAO BSICA - AUTONOMIA, OU ADAPTAO AO SISTEMA NEOLIBERAL VIGENTE ? Resumo A formao de professores est hoje no centro dos acontecimentos do mundo da educao, suscitando aprovaes e divergncias e apontando para a necessidade de se fazerem reformas na rea. Os motivos dessas reformas esto ligados, para alguns, aos resultados negativos do desempenho escolar, que no tm atendido s exigncias do mundo do trabalho. Este texto analisa as Diretrizes Curriculares para formao dos professores do ensino bsico, e suas ligaes s exigncias dos organismos multilaterais, que visam atender ao processo de globalizao/mundializao. A partir dessa lgica procuram-se identificar os postulados de base da reforma, o quadro conceitual, os aportes metodolgicos que vm dando suporte ao processo. O texto apresenta alguns eixos que sustentam as reformas na formao de professores, tais como: a pedagogia das competncias, a profissionalizao, a nfase na formao prtica/certificao de experincias, a formao contnua, analisando a importncia de cada um no contexto da educao. Para finalizar, analisaremos algumas alternativas apresentadas como sadas Para esse momento em que a educao assumida como mercadoria, o papel que movimentos sociais, sindicatos, organizaes no governamentais tm desempenhado mediante a conferncias, seminrios, debates, publicaes que apontam sadas viveis para esse mundo mercantilizado. O cenrio das reformas: As mudanas que ocorreram na estrutura da sociedade, no processo de trabalho principalmente a partir da dcada de 90, com a introduo de novas tecnologias e com o esgotamento do fordismo, que dominou o mundo por um sculo, passaram a exigir a formao de um outro trabalhador, mais flexvel, eficiente e polivalente. Segundo Oliveira (2003 p.102): O modelo de explorao anterior, que exigia um trabalhador fragmentado, rotativo para executar tarefas rotativas e treinado rapidamente pela empresa, cede lugar a um modelo de explorao que requer um trabalhador, com habilidades de comunicao, de abstrao, de viso de conjunto, de integrao e de flexibilidade para acompanhar o prprio avano cintfico tecnolgico da empresa, o qual se d por foras dos padres de competitividade seletivos exigidos no mercado global. Machado (2000) afirma: O neoliberalismo pode ser identificado como um sistema de idias, que reinventa o liberalismo clssico, introduzindo formulaes e propostas caracterizadas pelo conservadorismo poltico. H tambm a idia de que o neoliberalismo uma estratgia de organizao da produo e da vida social, na medida em que o keynesianismo deixou de ser interessante para os donos do capital e que era preciso, para sair da crise, que o Estado deixasse de intervir diretamente na economia, subordinando assim todas as relaes sociais lgica do mercado. Oliveira (2003) indica a existncia de uma relao direta entre a mundializao e as reformas na educao e a especifica da seguinte O impacto sobre a organizao do trabalho passa a exigir maiorforma: Os governos aumentam as despesas com a educao, qualificao do trabalhador; A comparao entre osa fim de ter um sistema educacional bem estruturado; diferentes pases sobre a qualidade dos sistemas educacionais fora os sistemas A utilizao da informtica, da educao a a buscarem os mesmos padres; distncia, como forma de baratear os custos e atingir maior nmero de pessoas; A Internet como forma de globalizar as informaes e a educao. Anos 90: Os embates entre concepes de educao e formao: Criao do Sistema Nacional de Educao a Distncia, com a instalao de aparelhos de TV em cada escola, com o objetivo de "preparar os professores para que eles possam ensinar melhor"; a melhoria da qualidade dos 58 milhes de livros didticos distribudos anualmente para as escolas; a reforma do currculo para melhorar o contedo do ensino, com o estabelecimento de matrias obrigatrias em todo o territrio nacional; e a avaliao das escolas por meio de testes, premiando aquelas com melhor desempenho. so medidas que objetivam adequar o Brasil nova ordem, bases para a reforma educativa que tem na avaliao a chave-mestra que abre caminho para todas as polticas: de formao, de financiamento, de descentralizao e gesto de recursos. A L.D.B - (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) Lei n9.394 de 20-12-96: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, lei n 9.394, aprovada em 20/12/96. Essa lei, ao criar, no artigo 21, uma nova estrutura para educao escolar constituda de apenas dois nveis de escolarizao: educao bsica e a educao superior alteram tambm a formao do professor. Foi criada outra localizao institucional destinada formao inicial do profissional da educao para atuar na educao bsica. Segundo o artigo 62 da LDB, toda a formao de docentes para educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio deve ocorrer em nvel superior, em cursos de graduao plena, em Universidades e Institutos Superiores de Educao. Segundo Silva Jnior (2002 p.66-67): Estas mudanas expressam-se em uma concepo organizativa de educao superior fundadas em diagnstico de crise deste nvel de ensino produzidos no contexto dos

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dogmas da eficincia, da eficcia, competncia e da excelncia do provado e do mercado;da diferenciao institucional e da competitividade empresarial; da cincia na condio de mercadoria e da minimizao e centralizao do Estado. Cabe ento perguntar: At que ponto as Diretrizes para Formao de Professores, levam a autonomia, ou a adaptao do sistema em funcionamento? As competncias como eixo nuclearizador: O Art.3 faz referencia observao dos princpios norteadores do preparo par o exerccio profissional dos professores e aponta como um dos princpios, a considerao da competncia como concepo nuclear do curso. O artigo 4 estabelece que: na concepo, no desenvolvimento e na abrangncia dos cursos de formao fundamental que se busque: I - considerar o conjunto das competncias necessrias atuao profissional; Formao prtica /validao das experincias: O CNE/CPI/2002 e Parecer CNE/CP de 28/2001 Art. 1, constitui-se em outro elemento das reformas na formao de professores, estando intimamente ligado aos demais. Dewey (1979) tem sido um dos grandes inspiradores do pragmatismo (modelo de formao com nfase na prtica), formulou uma filosofia educacional emprica que props a aplicao deu mtodo cientfico em situaes de aprendizagem que se caracteriza por uma contnua experincia. Segundo o autor a verdade est dentro do sujeito, na experincia, ou seja, est no prprio homem e na sua relao com a natureza. S se consegue apanhar a realidade na experincia, na prpria vida do sujeito, o conhecimento s verdadeiro se for til (Dewey. 1979:17, 26). O escolanovismo fortemente influenciado pelas idias de John Dewey, de quem Ansio Teixeira interlocutor no Brasil. A educao brasileira atingida por essa forma de pensar. Segundo Severino (2001, p.122), nos iderios escolanovistas, que emergem como contraponto educao tradicional jesutica, a qual influencia por sculos a escola brasileira. Porm, ao reconhecer a contribuio dessa teoria para a filosofia da educao, Severino (2001, p. 124) aponta uma crtica ao reducionismo que percebe na mesma: O construtivismo traz grande contribuio Filosofia da Educao, sobretudo no plano epistemolgico, ao comprovar que o conhecimento no se d por intuio ou representao, mas mediante a construo conceitual. [...] Mas sua proposta filosfica educacional esbarra na reduo da educao ao processo ensino/ aprendizagem, naturalizando-o por demais, no levando em conta as especificidades polticas das relaes sociais a envolvidas. Para Severino (2001 p. 128): [...] A Filosofia da Educao precisa implementar uma reflexo epistemolgica sobre si mesma. [...]. Seu papel descrever e debater a construo do objeto-educao, pelo sujeito. Sua dupla misso se justificar e tambm rearticular os esforos da cincia, para que estes se justifiquem, avaliem e legitimem a atividade epistmica como processo tecido no texto/contexto da realidade histrico-cultural. Nessa perspectiva, cabe filosofia da educao empenhar-se na construo de uma imagem de homem como sujeito da educao, buscando uma viso integradora que leve em considerao a historicidade desse ser. A formao contnua: No mbito da formao continuada, as polticas atuais tm reforado a concepo pragmatista e conteudista da formao de professores. Nesta, cabe destacar, a reduo da concepo de formao contnua a programas como os Parmetros em Ao e a Rede de Formadores, sob patrocnio do MEC em articulao com municpios e algumas instituies formadoras, e os programas de formao inicial distncia, utilizando-se de mdias interativas e novas tecnologias. Pressionados pelo art. 87, 4 da LDB n 9.394/96 que estabelece que "At o fim da Dcada da Educao somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio. A formao continuada uma das dimenses importantes para a materializao de uma poltica global para o profissional da educao, articulada formao inicial e a condies de trabalho, salrio e carreira, e deve ser entendida como: Continuidade da formao profissional, proporcionando novas reflexes sobre a ao profissional e novo meios para desenvolver e aprimorar o trabalho pedaggico; um processo de construo permanente do conhecimento e desenvolvimento profissional, a partir da formao inicial e vista como uma proposta mais ampla, de humanizao, na qual o homem integral, omnilateral, produzindo-se a si mesmo, tambm se produz em interao com o coletivo. (ANFOPE, 1998). Consideraes finais, ou a possibilidade de mudana: O papel do professor fundamental e a sua formao assume uma funo central nas polticas educacionais. Esse profissional precisa ser preparado para contribuir com o ajuste da educao s exigncias do capital. Desta forma, o mundo econmico que vai determinar os contedos de ensino e atribuir s entido prtico aos saberes escolares (Ramos, 2001). As reformas nas diretrizes curriculares para formao de professores, dentro dessa lgica pragmatista e profissionalizante, podem servir para, na realidade, submeter formao racionalidade que facilita uma dominao, com a quebra de toda a resistncia, por meio da formao de indivduos que respondam como autmatos s exigncias do mercado, mas que no tenham desenvolvido as capacidades crticas que contribuam para buscar a utilizao dos conhecimentos como uma forma de emancipao. Os educadores e suas entidades representados pela ANFOPE ANPED,CEDES enviaram ao Conselho Nacional de Educao um documento visando a elaborao das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Pedagogia: Reviso da LDB e dasReviso urgente da LDB (Art. 64) e Resoluo 01/99; Reviso dos Artigos 29 a 32 da Minutadiretrizes para formao de professores; Aumentode Resoluo que estabelecem cursos de formao ps-graduada; significativo do nmero de vagas nas IES pblicas e uma poltica de motivao da Poltica acadmica dejuventude universitria para os cursos de licenciaturas; Articulao dos cursos de formao de direcionamento de recursos oramentrios; Aprovao urgente do piso salarial nacional;professores;

17. Definio de uma poltica de formao continuada articulada garantir a ampla participao das IES, estudantes, formao inicial; professores, entidades da rea educacional e sistemas de ensino; Um estudo rigoroso doDesenvolvimento de processos de avaliao institucional; Socializao dos dadosnmero de vagas ofertadas nestas instituies; relativos aos cursos de pedagogia; 18. Gadotti (1998, p. 90) que alia ao papel social de professores e professoras esperana em um futuro melhor para a educao brasileira: Ao novo educador compete refazer a educao, reinvent -la, criar as condies objetivas para que uma educao realmente democrtica seja possvel, criar uma alternativa pedaggica que favorea o aparecimento de um novo tipo de pessoas, solidrias, preocupadas em superar o individualismo criado pela explorao do trabalho. Esse novo projeto, essa nova alternativa, no poder ser elaborado nos gabinetes dos tecnoburocratas da educao. No vir em forma de lei nem reforma. Se ela for possvel amanh somente porque, hoje, ela est sendo pensada pelos educadores que se reeducam juntos. Essa reeducao dos educadores j comeou. Ela possvel e necessria.

http://www.slideshare.net/cidacandine/as-reformas-nas-diretrizes-curriculares-para-formaode-professores-da-educao-bsica-autonomia-ou-adaptao-ao-sistema-neoliberal-vigente

1. Contexto: porque urgente reformular a teoria e a prtica da formao de professores no Brasil

Durante os anos 80 e 90 o Brasil deu passos significativos no sentido de universalizar o acesso ao ensino fundamental obrigatrio, melhorando o fluxo de matrculas e investindo na qualidade da aprendizagem desse nvel escolar. Mais recentemente agregam-se a esse esforo o aumento da incorporao de crianas de 6 anos ao sistema educacional e a expanso do ensino mdio. Democratizao do acesso e melhoria da qualidade da educao bsica vm acontecendo num contexto marcado pela modernizao econmica, pelo fortalecimento dos direitos da cidadania e pela disseminao das tecnologias da informao, que impactam as expectativas educacionais ampliando o reconhecimento da importncia da educao na sociedade do conhecimento. Em resposta a essas expectativas, desde a dcada de 80 os sistemas de ensino pblico e privado vm passando por processos de reforma educacional, em mbito estadual, local ou mesmo de unidades escolares. Algumas dessas iniciativas de reforma tm sido mais abrangentes atingindo todos os componentes do processo educativo, outras dirigemse apenas a alguns deles. Com a promulgao da Lei 9394/96, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (ldb), que incorporou as experincias e lies aprendidas ao longo desses anos, inicia-se uma nova etapa de reforma. Nos marcos da flexibilidade, do regime de colaborao recproca entre os entes da federao e da autonomia dos entes escolares, a nova LDB consolidou e tornou norma uma profunda ressignificao do processo de ensinar e aprender: prescreveu um paradigma curricular no qual os contedos de ensino deixam de ter importncia em si mesmos e so entendidos como meios para produzir aprendizagem e constituir competncias nos alunos. Na sucesso da ldb os rgos educacionais nacionais esto desenvolvendo um esforo de regulamentao e implementao do novo

paradigma curricular. No mbito do Conselho Nacional de Educao foram estabelecidas, em cumprimento do mandato legal desse colegiado, as diretrizes curriculares nacionais para a educao bsica. Por seu carter normativo as diretrizes so genricas, focalizam as competncias que se desejem constituir nos alunos, deixando ampla margem de liberdade para que os sistemas de ensino e as escolas definam contedos ou disciplinas especficas. No mbito do executivo o mec elaborou um currculo nacional os parmetros curriculares do ensino fundamental e do ensino mdio alm de referenciais curriculares para educao infantil, educao indgena e educao de jovens e adultos. Todo esse trabalho est disponibilizado em carter de recomendao a todos os sistemas e escolas. Estados, municpios e escolas esto, por sua iniciativa, adotando as providncias necessrias organizao de seus currculos de acordo com o novo paradigma disposto na ldb e nas normas nacionais. Observando as diretrizes nacionais essas iniciativas se beneficiam tanto dos parmetros e referenciais preparados pelo mec quanto da assistncia tcnica de universidades, instituies de estudos e pesquisas, e organizaes no governamentais do setor educacional. A implementao da reforma curricular est envolvendo e envolver ainda mais, em diferentes graus, distintos segmentos do setor educacional brasileiro. Considerando a complexidade do sistema federativo do pas e sua enorme diversidade, esse processo est ocorrendo com muito mais consenso do que dissenso. Duas razes esto contribuindo para a construo desse consenso: o contexto econmico e cultural, que impe a reviso dos contedos do ensino; e a ldb, que atua como fator de coeso. Na medida em que as principais respostas para essa reviso foram contempladas na lei, os vrios mbitos ou instncias de sua regulamentao e execuo esto empenhados em implementla. Se a aprovao da ldb marca o final da primeira gerao de reformas educacionais, as diretrizes e parmetros curriculares esto inaugurando a segunda gerao, que tem duas caractersticas a serem destacadas: (a) no se trata mais de reformas de sistemas isolados seno que de regulamentar e traar normas para uma reforma de educao de mbito nacional; (b) atinge, mais que na etapa anterior, o mago do processo educativo, isto , o que se pretende que o aluno aprenda, o que ensinar e como ensinar. A etapa que ora se inicia, se implementada em suas conseqncias mais profundas, dever mudar radicalmente a educao bsica brasileira ao longo das duas, trs primeiras dcadas do terceiro milnio. Para gerenci-la de modo competente preciso que todos os envolvidos construam uma viso de longo prazo e negociem as prioridades.

2. Formao de professores: distores e oportunidades

A diviso entre o professor polivalente e o especialista por disciplinas teve na educao brasileira um sentido burocrtico-corporativo. Pedagogicamente no h nenhuma sustentao consistente para uma diviso que em parte foi causada pela separao histrica entre dois caminhos de formao docente: o normal de nvel mdio e o superior 1. Por motivos tambm histricos houve um momento, em meados dos anos 70, em que a formao do professor das sries iniciais do ensino fundamental passou a ser feita tambm em nvel superior. Mas, mantendo a segmentao tradicional, o locus dessa formao no foi o mesmo das licenciaturas e sim os cursos de pedagogia nas faculdades de educao. A distncia entre o curso de formao do professor polivalente, situado nos cursos de Pedagogia e Faculdades de Educao, e os cursos de licenciatura nos departamentos ou institutos dedicados filosofia, s cincias, e s letras, imprimiu quele profissional uma identidade pedaggica esvaziada de contedos2. No justificvel que um jovem recm sado do ensino mdio possa preparar-se para ser professor de primeira a quarta srie em um curso que no aprofunda nem amplia os conhecimentos previstos para serem ensinados no incio do ensino fundamental. Nem aceitvel a alegao de que os cursos de licenciaturas no sabem ou no tm vocao para preparar professores de crianas pequenas. tambm difcil de justificar que para lecionar at a quarta srie do ensino fundamental o professor domine os contedos curriculares dessas sries apenas em nvel de ensino mdio, enquanto para lecionar a partir da quinta em diante do ensino fundamental e mdio seja necessrio um curso superior de 4 anos. Da mesma forma raro que os formadores de formadores justifiquem o currculo de graduao das licenciaturas de futuros professores, em funo daquilo que ele dever ensinar no ensino fundamental e mdio. Na perspectiva de uma educao bsica que dever ser de pelo menos 11 anos e universalizada para todos, essa diviso precisa ser questionada, em busca de uma viso de formao do professor da educao bsica como um todo. Alm disso, do ponto de vista legal possvel existirem professores especialistas desde o incio do ensino fundamental, at mesmo na educao infantil. Da mesma forma possvel existirem professores polivalentes nas sries terminais do ensino fundamental e at no ensino mdio. Do ponto de vista pedaggico esta uma deciso que deve ser tomada no mbito do projeto pedaggico dos sistemas de ensino ou das escolas. As diretrizes curriculares constantes da ldb e das normas que a regulamentam do maior nfase s competncias do que s disciplinas, abrindo com isso amplas possibilidades de organizao interdisciplinar, de definio de contedos transversalizados que no correspondem a

disciplinas tradicionais de realizao de projetos de ensino. Esse paradigma novo vai comear a romper com o modelo disciplinarista que repousa sobre a diviso das licenciaturas no ensino superior. A localizao institucional das licenciaturas na estrutura do ensino superior e particularmente das universidades, cria um divrcio entre a aquisio de conhecimentos nas reas de contedos substantivos e a constituio de competncias para ensinar esses contedos a crianas, adolescentes ou adultos com atraso escolar3. O nico aspirante ao magistrio que ingressa no ensino superior com opo clara pelo ofcio de ensinar o aluno dos cursos de magistrio de primeira a quarta srie do ensino fundamental. A estes, na maior parte dos cursos, no oferecida a oportunidade de seguir aprendendo os contedos ou objetos de ensino que dever ensinar no futuro. Aprendese a prtica do ensino mas no a sua substncia. Os especialistas ingressam no ensino superior de formao de professores com a expectativa de serem bilogos, gegrafos, matemticos, lingistas, historiadores ou literatos, dificilmente professores de biologia, de geografia, de lnguas ou de literatura. Os cursos de graduao so ministrados num contexto institucional longnquo da preocupao com a educao bsica, que no facilita nem mesmo a convivncia com pessoas e instituies que conhecem a problemtica desta ltima. Os professores formadores que atuam nesses cursos, quando das instituies de qualidade, esto mais preocupados com suas investigaes do que com o ensino em geral, quanto mais o ensino na educao bsica. No caso do professor polivalente, a preparao se reduz a um conhecimento pedaggico abstrato esvaziado do contedo a ser ensinado. No caso do especialista, o conhecimento do contedo no toma como referncia sua relevncia para o ensino de crianas e jovens. Assim como as situaes de aprendizagem que o futuro professor vive no propiciam a articulao desse contedo com a transposio didtica. Em ambos os casos a prtica de ensino tambm abstrata porque desvinculada do processo de apropriao do contedo a ser ensinado. Para cumprir a LDB na letra e no esprito ser necessrio reverter essa situao. Se a lei manda que o professor de educao bsica construa em seus alunos a capacidade de aprender e de relacionar a teoria com a prtica em cada disciplina do currculo, como poder ele realizar essa proeza preparando-se num curso de formao docente no qual o conhecimento de um objeto de ensino, o contedo, que corresponderia teoria, foi desvinculado da prtica, que corresponde ao conhecimento da transposio didtica ou do ensino desse objeto de ensino? Enquanto a educao bsica um servio majoritariamente do setor pblico, a formao de professores para a educao bsica vem sendo realizada com importante aporte do setor privado. No sul e sudeste este

largamente majoritrio. Nas demais regies do pas expressivo embora no seja majoritrio em virtude da grande presena de instituies de ensino superior estaduais e, em menor nmero, municipais. No h avaliao da qualidade dos resultados desses cursos de preparao docente, sejam eles pblicos ou privados, porque a formao de professores tem sido tratada como qualquer outro curso de nvel superior, sem considerar seu papel estratgico para todo o sistema educacional do pas4. Como os demais cursos superiores, eles so previamente autorizados e reconhecidos. Nunca passaram por avaliao a posteriori da aprendizagem dos estudantes aferida pelas competncias necessrias para ser professor da educao bsica brasileira5. Essa situao d origem a algumas distores graves: (a) nas regies em que a oferta de cursos de formao docente predominantemente privada, o poder pblico, que mantm a educao bsica, garante o mercado de trabalho dos egressos do ensino superior privado sem dispor de mecanismos eficientes de controle da qualidade desses professores; (b) nas regies em que os cursos de formao de professores so predominantemente pblicos, estaduais, o poder pblico pode financiar com recursos da educao bsica a formao de seus professores, o que caracteriza um duplo financiamento das instituies estaduais de ensino superior. A distoro ainda maior quando se considera que os sistemas pblicos de educao bsica, estaduais e municipais, gastam volumes considerveis de recursos em capacitao de professores, que so anualmente pagos s mesmas instituies de ensino superior privadas e pblicas, para refazerem um trabalho que no foi bem feito durante a formao inicial dos professores. A nica e importante vantagem do modelo atual sua sustentabilidade financeira. As grandes universidades pblicas federais e estaduais, nas quais o custo/ aluno alto, dedicaram-se muito mais, proporcionalmente, s carreiras superiores nobres como medicina, engenharia, direito, arquitetura. Entre essas carreiras nunca se incluiu a formao de professores para a educao da maioria. Por esta razo, h vrias dcadas os futuros professores, geralmente originrios das camadas mdias e mdias baixas, ou arcam com os custos de sua prpria formao profissional no setor privado ou recorrem ao ensino superior estadual, quase sempre de custo e qualidade inferiores ao federal ou aos estaduais nobres. Diante das demandas de uma reforma educacional como a que se est iniciando, essa situao pode representar uma oportunidade histrica. Seria invivel para o poder pblico financiar a preos das universidades nobres a formao de seus professores de educao bsica que j se contam em mais de milho. Com um volume de recursos muito menor, um sistema misto de custos baixos tanto pblicos quanto privados,

configura um ponto estratgico de interveno para promover melhorias sustentveis a longo prazo na escolaridade bsica. No futuro o pas vai precisar de bons professores, que substituam os hoje existentes. Essa necessidade dever expressar-se num fluxo que a mdio prazo vai repor integralmente o plantel docente hoje existente. Toda e qualquer melhoria na formao desse fluxo de mais de um milho e meio de professores vai representar um ensino melhor para dezenas de milhes de alunos durante os 25 que durarem a carreira de cada gerao de professores. urgente desde j investir na organizao de um sistema nacional de credenciamento de cursos e certificao de competncias docentes radicalmente diferente do atual processamento de autorizao e reconhecimento de cursos superiores em geral; apoiar escolas avaliadas e credenciadas com assistncia tcnica e financeira; condicionar o exerccio do magistrio concluso de curso em instituio credenciada e avaliao para certificao de competncias docentes. Medidas dessa natureza teriam custos financeiros relativamente pequenos se comparados aos que so necessrios para arcar com os nus do fracasso escolar: recuperao da qualidade da aprendizagem; acelerao da escolaridade e regularizao do fluxo de matrcula dos milhes de alunos atendidos por professores provenientes de cursos de formao de m qualidade. No futuro, a boa qualidade dos professores pode eliminar os custos de organizao dos grandes empreendimentos de capacitao ou educao continuada destinados a ensinar queles que, se tivessem aprendido a aprender, poderiam ser auto-gestores de sua prpria atualizao profissional. Com professores bem preparados a educao continuada poderia ser quase que inteiramente realizada na escola, sem a parafernlia dos grandes encontros de massa, que os tornam eventos de interesse maior para a hotelaria do que para a educao. Os organismos formuladores de polticas, os financiadores de projetos de reforma, as universidades e outras instituies sociais precisam se dar conta e levar a conseqncias prticas esse fato bvio: no caso brasileiro, o investimento em formao de professores pode ser o de melhor rentabilidade ou melhor relao custo-benefcio para a melhoria da educao bsica. Esse um clculo que dever ser feito na priorizao dos estudantes que tero acesso a linhas de crdito para financiar seus cursos superiores.

3. Proposta de diretrizes pedaggicas: conseqncias da simetria invertida entre formao e exerccio profissional
A mudana nos cursos de formao inicial de professores ter que corresponder, em extenso e profundidade, aos princpios que orientam a reforma da educao bsica, mantendo com esta uma sintonia fina. No

se trata de criar modismos mas de buscar modalidades de organizao pedaggica e espaos institucionais que favoream a constituio, nos futuros professores, das competncias docentes que sero requeridas para ensinar e fazer com que os alunos aprendam de acordo com os objetivos e diretrizes pedaggicas traados para a educao bsica. A educao escolar uma poltica pblica endereada constituio da cidadania. Quando forma mdicos contribui para o sistema de sade da mesma forma que a preparao de cineastas a contribuio da educao para o desenvolvimento da arte cinematogrfica. Quando se trata de professores a educao est cuidando do desenvolvimento dela mesma, para que possa continuar contribuindo para a medicina, a engenharia, as artes e todas as atividades que exigem preparao escolar formal, alm de sua finalidade de constituio de cidadania. A situao de formao profissional do professor invertidamente simtrica situao de seu exerccio profissional. Quando se prepara para ser professor ele vive o papel de aluno. O mesmo papel, com as devidas diferenas etrias, que seu aluno viver tendo a ele como professor. Por essa razo, to simples e bvia quanto difcil de levar s ltimas conseqncias, a formao do professor precisa tomar como ponto de referncia a partir do qual orientar a organizao institucional e pedaggica dos cursos, a simetria invertida entre a situao de preparao profissional e o exerccio futuro da profisso. As diretrizes que se seguem procuram levar s ltimas conseqncias essa caracterstica, buscando tornar coerente a formao do professor com a simetria existente entre essa formao e o futuro exerccio da profisso. Uma primeira conseqncia a de que a educao inicial de professores deve ter como primeiro referencial as normas legais e recomendaes pedaggicas da educao bsica. Os professores no so necessrios para qualquer projeto pedaggico mas sim para aqueles que vo ser executados sob a orientao normativa das diretrizes curriculares nacionais e sob a recomendao dos parmetros e planos curriculares formulados pelo mec, pelos sistemas pblicos de ensino e pelas escolas particulares. Os modelos ou instituies de formao docente que interessam ao pas so portanto aqueles que propiciam ou facilitam a constituio de um perfil de profissional adequado para essa tarefa. Ningum facilita o desenvolvimento daquilo que no teve oportunidade de desenvolver em si mesmo. Ningum promove a aprendizagem de contedos que no domina nem a constituio de significados que no possui ou a autonomia que no teve oportunidade de construir. portanto imprescindvel que o professor que se prepara para lecionar na educao bsica demonstre ter desenvolvido ou tenha a oportunidade de desenvolver, de modo slido e pleno, as competncias previstas para os egressos da educao bsica, tais como as estabelecidas nos artigos 22, 27, 32, 35 e 36 da ldb e nas diretrizes curriculares nacionais da educao bsica. Isto condio mnima indispensvel para qualific-lo como

capaz de lecionar na educao infantil, no ensino fundamental ou no ensino mdio. Muitos dos jovens que hoje saem da educao bsica e ingressam no ensino superior no satisfazem essa condio mnima. preciso que a formao docente propicie a esses jovens a oportunidade de refazer o percurso de aprendizagem que no foi satisfatoriamente percorrido na educao bsica para fazer deles bons professores, que no futuro contribuam para a melhoria da qualidade da prpria educao bsica. Essa afirmao, aparentemente redundante, tem o objetivo de evidenciar que a formao inicial de professores constitui o ponto nevrlgico a partir do qual possvel reverter a qualidade da educao como um todo. como se ao toc-la fosse mais fcil provocar uma reao do sistema como um todo, gerando um efeito em cascata: um crculo virtuoso de efeitos mais duradouros. Assim entendida como componente estratgico da melhoria da qualidade da educao bsica, a formao inicial de professores define-se como poltica pblica. Embora no seja necessrio que o poder pblico a execute diretamente, indispensvel que ele estabelea critrios de financiamento, padres de qualidade e mecanismos de avaliao e acompanhamento. Referenciada nas competncias a serem constitudas na educao bsica, a formao inicial dos professores para atuarem na mesma educao bsica deve levar em conta os princpios pedaggicos estabelecidos nas normas curriculares nacionais: a interdisciplinaridade, a transversalidade e a contextualizao, a integrao de reas em projetos de ensino, que constituem hoje mandados ou recomendaes nacionais. Observe-se que levar em conta neste caso no significa apenas dar informaes sobre contextualizao, interdisciplinaridade, transversalidade e outros princpios. A simetria invertida de situaes de formao e exerccio profissional, reclama que a aprendizagem dos contedos dos cursos superiores de formao de professores seja presidida pelos mesmos princpios filosficos e pedaggicos que a lei manda praticar na educao bsica. Mas o pas tambm precisa de diversidade curricular que d conta de sua complexidade e diversidade cultural, social e econmica. Da que os cursos de formao docente tero que ter tambm como referncia os planos curriculares e projetos pedaggicos dos sistemas de ensino pblicos e privados e, sempre que possvel, das prprias escolas. Isso poder estimular o surgimento de diversidade de modelos de formao de professores, com maior adequao s necessidades e caractersticas das regies e dos diversos alunados.

A considerao radical da simetria invertida entre situao de formao e de exerccio, no implica em tornar as situaes de aprendizagem dos cursos de formao docente mecanicamente anlogas s situaes de aprendizagem tpicas da criana e do jovem na educao mdia. No se trata de infantilizar a educao inicial do professor, mas de tornla uma experincia isomorfa experincia de aprendizagem que ele deve facilitar a seus futuros alunos, ou seja, um aprender que permite apropriar-se de estruturas comuns abstraindo as diferenas de conjuntura. Trata-se principalmente de reconhecer que a aprendizagem pode ser mais ou menos estruturada mas no descontextualizada e compartimentalizada em disciplinas estanques. E esta afirmao verdadeira tanto para o futuro aluno desse professor quando ele estiver lecionando na educao bsica, como para este aluno de hoje, futuro professor da educao bsica, que est cursando a formao docente inicial em nvel superior. Isso, claro, coloca o problema da formao de formadores. O isomorfismo tem portanto duas conseqncias importantes. A primeira deixar claro que na formao docente est em jogo uma dupla relao entre teoria e prtica. A segunda refere-se ao papel da investigao ou da pesquisa nesses cursos. Uma das relaes entre teoria e prtica na formao do professor, deve ocorrer no mbito da rea de conhecimento especializado. Ora, se no futuro ser necessrio que o professor desenvolva em seus alunos a capacidade de relacionar a teoria com a prtica, indispensvel que na sua formao os conhecimentos especializados que est constituindo sejam contextualizados. Isto , promova uma permanente construo de significados desses conhecimentos com referncia sua aplicao, sua pertinncia em situaes reais, sua relevncia para a vida pessoal e social, sua validade para a anlise e compreenso de fatos da vida real. Esse tipo de relao entre teoria e prtica, decisiva para o professor porque ele ter que refaz-la com seus alunos, relevante para qualquer situao de formao profissional: o aluno da licenciatura em matemtica, por exemplo, tem que compreender o significado e a funo dos vrios anos de clculo integral a que submetido, mesmo que no se destine ao magistrio da matemtica. Mas h outra relao entre teoria e prtica que especfica da formao do professor: a aprendizagem da transposio didtica do contedo, seja ele terico ou prtico. A prtica do curso de formao docente o ensino; portanto, cada contedo que aprendido pelo futuro professor no seu curso de formao profissional, precisa estar permanentemente relacionado com o ensino desse mesmo contedo na educao bsica.

Isso implica em um tipo de organizao curricular que em todas as disciplinas do curso de formao permita tambm: (a) a transposio didtica do contedo aprendido pelo futuro professor; (b) a contextualizao do que est sendo aprendido na realidade da educao bsica. Usando o mesmo exemplo acima, imprescindvel que o aluno da licenciatura de matemtica compreenda qual a relevncia que tem o clculo integral para o ensino da matemtica na educao bsica como um todo. De acordo com esse princpio, desde o primeiro ano e em todas as disciplinas de uma licenciatura especializada, por exemplo a de Lngua Portuguesa, o exerccio de transposio didtica do contedo e a prtica de ensino deveria estar lado a lado, ministrada pelo mesmo professor ou por outro professor de matemtica que tambm especialista em ensino de matemtica. A dupla relao entre teoria e prtica d dois significados prprios ao papel da pesquisa na formao do professor. O primeiro deles negativo: a competncia para fazer pesquisa pura na rea de conhecimento de sua especialidade no relevante para a formao do professor, ainda que os conhecimentos produzidos pela investigao da rea substantiva o sejam, e muito. O segundo significado afirmativo: a competncia para fazer pesquisa em sua rea de especialidade aplicada ao ensino, de refletir sobre a atividade de ensinar e formular alternativas para seu aperfeioamento indispensvel para o futuro professor. Com isso se pretende significar que o objeto por excelncia da pesquisa nos cursos de formao docente o ensino e a aprendizagem do contedo dos componentes curriculares da educao bsica. Isso faz da transposio didtica o campo de estudos por excelncia dos cursos de formao docente: partindo do currculo do ensino fundamental e mdio que o professor ter de operar, quais so os conhecimentos que ampliam, aprofundam, do relevncia e pertinncia aos contedos que devero ser ensinados pelo professor e aprendidos pelo aluno? Para dar aula de cincias da 1a 8a srie do ensino fundamental, o que um professor precisa saber de qumica, fsica ou biologia? Com que profundidade? Qual o enfoque metodolgico adequado ao estatuto epistemolgico dessas cincias, aos objetivos que se tm ao ensin-las na educao bsica, que educao de cidadania e no de especialistas, e criana e jovem que vivem neste mundo de hoje? Uma vez compreendida a transposio didtica, quais as escolhas mais sbias para ensinar e aprender os contedos transpostos? Eis a um mundo de questes relevantes que a pesquisa didtica no tem abordado no Brasil. A insistncia com a relao teoria e prtica decorre do conceito de competncia: esta se constri em situao, no conhecimento de muito, menos conhecimento sobre, mas conhecimento que pode ser mobilizado para agir e tomar decises em situaes concretas. Situaes

da vida real envolvem sempre um componente impondervel e imprevisvel. No ensino isso mais do que verdadeiro. Como todos os profissionais o professor precisa fazer ajustes permanentes nas suas aes. Mas o professor, como o mdico, o cirurgio, o performer de palco, muitas vezes lida com situaes que no se repetem nem podem ser cristalizadas no tempo aguardando um novo insight ou discernimento de nova alternativa de ao. Boa parte dos ajustes tm que ser feitos em tempo real ou em intervalos relativamente curtos, minutos e horas na maioria dos casos dias ou semanas na hiptese mais otimista sob risco de passar a oportunidade de interveno no processo de ensino e aprendizagem. Alm do tempo, que limita a periodicidade dos ajustes, os resultados das aes de ensino so previsveis apenas em parte. O contexto no qual se efetuam complexo e indeterminado, dificultando uma antecipao exata do produto final. A prtica docente no tem a exatido do experimento cientfico e por esta razo que seu ethos no o do investigador acadmico. Ao contrrio, ensinar requer dispor e mobilizar conhecimentos para improvisar, intuir, atribuir valores e fazer julgamentos que fundamentem a ao mais pertinente e eficaz possvel. Ensinar , por excelncia, uma atividade relacional: para coexistir, comunicar, trabalhar com os outros necessrio enfrentar a diferena e o conflito. Acolher e respeitar a diversidade, tirar proveito dela para melhorar sua prtica, aprender a conviver com a resistncia, os conflitos e os limites de sua influncia, fazem parte da aprendizagem necessria de ser professor. Mas ensinar tambm uma atividade altamente indeterminada ou altamente determinada por fatores que escapam ao controle de quem ensina. O projeto educativo e a ao cotidiana, a inteno e o resultado na sala de aula, na escola, no sistema e na poltica educacional, sempre guardaro alguma distncia, maior ou menor. Ensinar, portanto, exige aprender a inquietar-se e a indignar-se com o fracasso sem deixar destruir-se por ele. Essas competncias traam o perfil do profissional denominado reflexivo pela literatura recente: um profissional cuja atuao inteligente e flexvel, situada e reativa, produto de uma mistura integrada de cincia, tcnica e arte, caracterizada por uma sensibilidade de artista referida como artistry. A tarefa um saber-fazer slido, terico e prtico, criativo a ponto de permitir ao profissional decidir em contextos instveis, indeterminados e complexos, caracterizados por zonas de indefinio, tornando cada situao uma novidade que exige reflexo e dilogo com a realidade. O profissional reflexivo tambm aquele que sabe como suas competncias so constitudas, capaz de entender sua prpria ao e explicar porque tomou determinada deciso, mobilizando para isso os

conhecimentos de sua especialidade. A reflexo nesse caso identifica-se com a meta-cognio dos processos em que o profissional est envolvido nas situaes de formao e exerccio. Para a formao do professor esse aspecto crucial. A hiptese neste caso a de que ao compreender seu prprio processo de aprendizagem e constituio de competncias, o futuro professor estaria mais preparado para compreender e intervir na aprendizagem de seu aluno no futuro. Para dar sustentao a esse processo o futuro professor deveria aprender sobre desenvolvimento e aprendizagem de modo integrado com os demais conhecimentos do currculo de formao docente. A prtica dever estar presente desde o primeiro dia de aula do curso superior de formao docente, em tempo real, por meio da presena orientada em escolas de educao infantil e ensino fundamental e mdio, ou de forma mediada pela utilizao de vdeos, estudos de caso, depoimentos e quaisquer outros recursos didticos que permitam a reconstruo ou simulao de situaes reais. O que hoje se entende por estgio dever, sempre que as condies permitirem, ser equivalente residncia para a profisso mdica: a culminncia de um processo de prtica que se d pelo exerccio profissional pleno, supervisionado ou monitorado continuamente por um tutor ou professor experiente que permita a retro-informao imediata, ao futuro professor, dos acertos e falhas de sua atuao. Idealmente, no caso do professor de ensino pblico, o estgio poderia corresponder ao perodo probatrio de ingresso na carreira docente, desde que o exame de ingresso no curso de formao satisfizesse aos requisitos formais do concurso pblico. A importncia da prtica decorre do significado que se atribui competncia do professor para ensinar e fazer aprender. Competncias so formadas na prtica; portanto, isso deve ocorrer necessariamente em situaes concretas, contextualizadas. Mas preciso cuidar para que no se processe nova fragmentao. O termo prtica na formao do professor tem trs sentidos complementares e inseparveis. O primeiro refere-se contextualizao, relevncia, aplicao e pertinncia do conhecimento das cincias que explicam o mundo da natureza e o mundo social; em segundo lugar, o termo prtica identificase com o uso eficaz das linguagens como instrumentos de comunicao e de organizao cognitiva da realidade natural e social; em terceiro lugar, a prtica tem o sentido de ensinar, referindo-se transposio didtica do conhecimento das cincias, das artes e das letras para o contexto do ensino de crianas e adolescentes em escolas de educao bsica. A competncia docente no pode prescindir do domnio em extenso e profundidade de um ou mais dos contedos curriculares previstos para o ensino fundamental e mdio, a ponto de compreender, aplicar e julgar a

relevncia. Relacionar seus conceitos bsicos e, como parte inseparvel desse domnio de contedo especializado, saber fazer a transposio didtica do mesmo para situaes de ensino e de aprendizagem da educao bsica. Alm de competncias de gerncia do ensino e aprendizagem, discernimento para decidir quais contedos devem ser ensinados, em que seqncia e com que tipo de tratamento. Mas, independemente de seu conhecimento especializado, preciso lembrar que o professor em formao um egresso da educao bsica. Dela saiu, espera-se, tendo constitudo os conhecimentos, as competncias e as habilidades bsicas para ser um cidado produtivo. Cidadania antes de mais nada um exerccio de polivalncia. Essa polivalncia ele pode e deve transferir para seu exerccio profissional, abrindo-se portanto aos conhecimentos das demais reas curriculares, interagindo com seus colegas para estabelecer relaes entre sua especialidade e as outras disciplinas a fim de estar propcio a praticar a interdisciplinaridade. Em outras palavras: uma vez constituda a capacidade de continuar aprendendo e a compreenso do mundo fsico e social no ensino mdio (objetivos do ensino mdio, ltima etapa da educao bsica), o professor dever saber fazer relaes significativas entre os conhecimentos especializados adquiridos no curso de formao de nvel superior e os conhecimentos das demais reas ou disciplinas do currculo da educao bsica, trabalhando assim de maneira interdisciplinar e favorecendo em seus alunos a compreenso das relaes entre as vrias reas do conhecimento. Nessa perspectiva abre-se, com as novas diretrizes do ensino mdio, uma grande oportunidade de trabalho criativo para os cursos desse nvel escolar na modalidade normal. A grande vantagem dos cursos normais de nvel mdio a oportunidade nem sempre bem aproveitada de levar os alunos a aprender contedos e aprender a ensin-los de modo integrado e polivalente. Essa qualidade a que se pretende transportar para o ensino superior pelo menos para a formao inicial, em nvel superior, de professores de crianas pequenas at 10 ou 11 anos de idade. Essa a razo mais forte para denominar essa nova modalidade de Curso Normal Superior, nome importante porque pleno do significado que tem para a educao o tradicional Curso Normal. Se a simetria invertida for levada a srio, a interdisciplinaridade , em princpio, possvel para todos os professores, ou melhor, a resistncia interdisciplinaridade estar sendo vencida. Na verdade muito plausvel supor que a percepo de uma incompetncia bsica na especialidade do outro leve o professor a sentir-se ameaado pelo trabalho interdisciplinar o que mais uma vez recomenda uma etapa bsica no curso de formao em que se recuperem ou consolidem os conhecimentos do ensino mdio.

O professor polivalente ou especialista, neste segundo caso, independentemente de sua rea de especialidade, deve dominar a Lngua Portuguesa, a Matemtica, a Informtica e as linguagens de expresso artstica, pelo menos no mesmo grau previsto para os egressos da ltima etapa da educao bsica. Deve ser capaz de empregar as linguagens como recurso de auto-aprendizagem e de utilizlas na sua atividade docente, como meio de comunicao com o aluno e como recurso capaz de ajudar este ltimo, dentro de sua rea de especialidade, a organizar cognitivamente a realidade, construir o conhecimento e negoci-lo com os outros. Se aceitamos a premissa de que o sentido da profisso docente no ensinar mas fazer o aluno aprender, supomos que para que o professor seja competente nessa tarefa importante dominar um conjunto bsico de conhecimentos sobre desenvolvimento e aprendizagem. Esse domnio deve estar no nvel de aplicao dos princpios de aprendizagem no contexto da sala de aula; compreender as dificuldades dos alunos e trabalhar a partir delas; contextualizar o ensino de acordo com as representaes e conhecimentos espontneos dos alunos; envolv-los na sua prpria aprendizagem. A competncia implica sempre em articulao de diferentes conhecimentos. No caso do professor isso significa organizar conhecimentos de contedo especializado, de didtica e prtica de ensino, de fundamentos educacionais e de princpios de aprendizagem em um plano de ao docente consistente com o projeto pedaggico da escola. Tambm participar da elaborao deste ltimo sabendo trabalhar em equipe e estabelecer relaes de cooperao dentro da escola e com a famlia dos alunos. A competncia docente requer tambm mobilizar conhecimentos e valores em face da diversidade cultural e tnica brasileira, das necessidades especiais de aprendizagem, das diferenas entre homens e mulheres, de modo a ser capaz no s de acolher as diferenas como de utiliz-las para enriquecer as situaes de ensino e aprendizagem em sala de aula. O professor competente no se limita a aplicar conhecimentos mas possui caractersticas do investigador em ao: capaz de problematizar uma situao de prtica profissional, de mobilizar em seu prprio repertrio ou no meio ambiente os conhecimentos para analisar a situao, de explicar como e porqu toma e implementa suas decises, tanto em situaes de rotina como diante de imprevistos, revelando capacidade de metacognio de seus prprios processos e de transferncia da experincia para outras situaes; consegue fazer previses, extrapolaes e generalizaes a partir de sua experincia, registr-la e compartilh-la com seus colegas. Finalmente, mas sem esgotar o elenco das competncias a serem desenvolvidas pelos cursos de formao, importante mencionar que a

profissionalizao do professor depende de sua competncia em fazer avaliaes, realizar julgamentos e agir com autonomia diante dos conflitos e dilemas ticos de sua profisso, e de ser capaz de gerenciar seu prprio desenvolvimento profissional por meio de um processo de educao continuada.

4. Proposta de diretrizes institucionais: diversos locus, uma s misso

O arranjo institucional adequado para a formao de professores ser aquele que conseguir construir ao longo do curso o perfil profissional docente que o pas necessita para implementar a reforma da educao bsica, consubstanciada em suas diretrizes curriculares nacionais, nos parmetros curriculares recomendado pelo mec e nas aes de implementao iniciadas por estados e municpios. indispensvel que os professores em preparao para lecionar nos anos iniciais do ensino fundamental dominem de modo mais abrangente e aprofundado os objetos de ensino: Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias Naturais, Histria e Geografia. Portanto, ser necessrio que o modelo do normal de nvel mdio seja construdo agora em termos de nvel superior, aproveitando o conhecimento e a experincia dos formadores de professores que se situam nos cursos de licenciatura tradicionalmente dedicados formao do especialista. A diversidade curricular e de projetos pedaggicos ser bem-vinda, observada essa misso dos cursos de preparao docente. Concretamente essa misso estar satisfeita se os projetos pedaggicos dos cursos propiciarem que a experincia de aprendizagem dos futuros professores se caracterize segundo os aspectos citados a seguir:

Preparao para lecionar nos anos iniciais do ensino fundamental que inclua o domnio mais amplo e aprofundado dos objetos de ensino: Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias Naturais, Histria e Geografia, pelo menos, o que implicar em construir em nvel superior o modelo do normal de nvel mdio aproveitando o conhecimento e a experincia dos formadores de professores que se situam nos cursos de licenciatura tradicionalmente dedicados formao do especialista. Currculo de formao em uma (licenciaturas especializadas) ou mais (polivalentes) reas de conhecimento definido em funo das diretrizes curriculares da educao bsica e dos currculos recomendados ou dos parmetros curriculares adotados pelas diferentes instncias (nacional, estaduais e municipais). A quantidade, seqncia, profundidade da formao do futuro professor em uma ou mais reas de conhecimentos dever ter como

critrio aquilo que depois ele ter de ensinar a seus alunos e como ele dever ensinar. Integrao permanente e contnua entre teoria e prtica desde o incio do curso de graduao em nvel superior, em todas as disciplinas do currculo de formao profissional, inclusive naquelas tradicionalmente consideradas alheias da formao docente. Essa integrao deve ser trabalhada como contextualizao dos conhecimentos no mundo social e natural, de modo a propiciar situaes de aprendizagem significativa aos futuros professores tanto nas reas de contedo especfico como nas reas de fundamentos educacionais. Orientao para a pesquisa em ao ou pesquisa aplicada, com nfase na relao entre teoria e aplicao tanto dos conhecimentos de contedos ou objetos de ensino quanto dos conhecimentos pedaggicos. Mais ainda, nfase nas investigaes sobre os contedos ou objetos de ensino e seu ensino a crianas e jovens. Em outras palavras: investigao sobre conhecimento e transposio didtica do conhecimento. Transdisciplinaridade da prtica pedaggica e didtica pelos demais contedos curriculares das disciplinas do curso de graduao para formao docente, desde o incio do mesmo, de modo a garantir que contedos e transposio didtica dos mesmos sejam aprendidos de modo integrado. Ou seja, contextualizao do conhecimento substantivo do curso de formao docente, nas situaes e problemas da educao bsica, ora de ensino e aprendizagem, ora tpicas de outras dimenses da vida escolar. Presena efetiva de disciplinas, recursos, laboratrios ou experincias que assegurem o uso das diferentes linguagens a lngua portuguesa, as linguagens artsticas, a informtica, a matemtica, as multilinguagens dos meios de comunicao como recursos de construo do conhecimentos no processo de formao profissional do docente. Integrao entre o conhecimento dos princpios que regem o desenvolvimento e a aprendizagem e o processos de construo de conhecimentos de uma ou mais reas especializadas, a fim de assegurar ao futuro professor uma aprendizagem significativa e aplicada daqueles princpios e uma experincia permanente de metacognio para compreender como ocorre a prpria aprendizagem. Integrao entre as vrias reas que fundamentam o conhecimento educacional de modo a contextualizar esses conhecimentos nas situaes mais prximas dos

futuros professores a escola de sua comunidade, a escola que freqentou, a poltica educacional local e regional desenvolvendo compreenso e aplicao de noes sobre a educao escolar, suas relaes com a sociedade, a cultura, a vida poltica e econmica. Integrao entre as vrias reas de cincias humanas e sociais com o objetivo de compreenso e aplicao de conhecimentos sobre a realidade nacional brasileira, sua diversidade e complexidade social, cultural e tnica, contextualizados por observaes reais ou estudos de caso nos quais a questo da diversidade importante, com a a meta de desenvolver a capacidade de ser proativo na construo de um clima acolhedor das diferenas e aproveitar a diversidade como recurso de enriquecimento das situaes de aprendizagem de seus alunos. Interdisciplinaridade entre o ensino da didtica e as reas relacionadas gesto e outros conhecimentos educacionais, de modo a garantir a superao da viso fragmentadora entre a gesto e aspectos pedaggicos. Construo do projeto de formao de professores envolvendo a participao efetiva de escolas ou do sistema escolar pblico ou privado da regio, assegurando:
o

a aplicao a situaes escolares reais, simuladas ou mediadas de todos os conhecimentos que forem constitudos ao longo do curso de formao docente, no envolvidos diretamente na regncia da sala de aula, incluindo atividades de elaborao de projetos pedaggicos, de diagnstico, proposio e execuo de programas, projetos, ou iniciativas de integrao da escola na comunidade, prestao de servios de natureza diversa s escolas da comunidade, trabalhos de equipe envolvendo planejamento, gesto e avaliao de projetos de ensino; a existncia de um lugar permanente de aplicao dos conhecimentos de didtica e prtica de ensino, envolvendo observao, preparao do plano de trabalho docente, regncia supervisionada de classes de ensino fundamental e mdio, avaliao, atividades de orientao de alunos, coordenao e animao de trabalho em grupo, entre outras; residncia escolar com efetiva regncia de sala de aula, gerenciamento do tempo e do espao pedaggicos, e dos recursos didticos de apoio, durante tempo suficiente para enfrentar

situaes diferenciadas e imprevistas, sempre sob a superviso da escola como campo de estgio, a qual dever participar da avaliao final do futuro professor. Acesso, manipulao e prtica com recursos de aprendizagem para si mesmo no curso de formao docente e com os mltiplos recursos didticos tais como livros, equipamentos, materiais de laboratrio existentes para dar suporte ao trabalho docente na educao bsica. Participao em situaes formais ou informais de aprendizagem que ampliem os horizontes intelectuais, produzam inquietude intelectual no futuro professor e facilitem o acesso cultura acumulada e s manifestaes culturais, s informaes sobre fatos e tendncias do mundo contemporneo, do comportamento individual e social, sobre o desenvolvimento de novas tecnologias, a economia e a poltica. Conhecimentos de suas prprias condies de trabalho e carreira sendo capaz de compreender e atuar de modo autnomo frente aos conflitos, impasses e dilemas ticos prprios da profisso docente e do processo educacional em geral. Assistncia para a formulao e execuo de um projeto de desenvolvimento profissional durante o curso de formao docente e na proposta de um plano futuro de auto-gesto do prprio desenvolvimento profissional por meio de educao continuada aps a concluso do curso de formao docente.

5. Por um sistema nacional de certificao de competncias para professores

Alm do componente curricular propriamente dito, que diz respeito organizao pedaggica do curso de formao, indispensvel que o pas pense ou repense os critrios de autorizao dos cursos, de avaliao dos egressos e de avaliao do desempenho do professor j em exerccio. Essa poltica precisa ser de mbito nacional, como nacionais so e devem continuar sendo os processos de autorizao e avaliao de cursos. Como toda poltica nacional, na dinmica federativa brasileira indispensvel que ela seja liderada pela Unio e formulada com a participao dos diferentes nveis e mbitos interessados. Vale dizer que uma poltica nacional de formao de professores precisa ancorar-se em consensos construdos no mbito de organismos normativos como o cne e de coordenao de polticas

como o consed e a undime, alm das agncias formadoras e das representaes no sindicais do setor educacional e outros segmentos sociais interessados. O primeiro sobre o qual dever ser estabelecido consenso referese ao carter nacional da formao de professores. S uma coeso firme em torno da natureza da formao docente como interesse da nao, poder dar significado pleno, forte e com eficcia prtica s diretrizes, referenciais ou recomendaes sobre o currculo e a organizao pedaggico-institucional dos cursos de formao. O segundo ponto de consenso dever ser sobre o credenciamento de cursos e de certificao de competncias6. preciso que fique claro que, se a formao de professor deve ser uma poltica nacional, o credenciamento e a certificao tambm devem estar nesse mbito, uma vez que os diplomas expedidos tm validade para todo o pas. Esses acordos que daro legitimidade s diretrizes curriculares e a qualquer proposta de avaliao de cursos ou egressos que venha a ser formulada. Independentemente do desenho especfico desses componentes da poltica, tais acordos tm enorme significado. Em primeiro lugar, significam que o pas reconhece que a formao de professores precisa com urgncia ser considerada uma poltica da Unio, como uma das prioridades da reforma e melhoria da educao bsica. Como poltica nacional ter de ser detalhada e implementada por organismos prprios, com protagonismo indispensvel das instituies formadoras, mas tambm dos gestores educacionais pblicos e privados das trs esferas responsveis pela proviso de educao bsica. Em segundo lugar, esses acordos polticos significam que, uma vez consensuado um padro de qualidade nacional, ningum poder ser professor se seu desempenho revelar competncias profissionais inferiores ao padro nacional. E, finalmente, significam que as diretrizes curriculares tero que assegurar princpios de organizao pedaggica e curricular comuns para todo o pas, qualquer que seja a regio, o locus institucional ou a esfera federativa em que ocorra, a includas as universidades que, em sua autonomia, podero dar quaisquer cursos de formao docente mas que, para efeitos de exerccio do magistrio, tero de oferecer cursos que cumpram as diretrizes curriculares nacionais. O desenho e implementao de um sistema desse tipo requer investimentos financeiros e tcnicos e fontes de financiamento

permanentes que assegurem regularidade, transparncia e independncia das agncias ou organismos avaliadores. Mas os benefcios que resultariam para a educao bsica com procedimentos tecnicamente sustentveis, institucionalmente transparentes e politicamente estveis de avaliao de cursos e competncias de egressos dos cursos de formao docente, compensam os investimentos financeiros e polticos necessrios. O maior benefcio seria o de assegurar formao de melhor qualidade para os professores da educao bsica das prximas dcadas, dentro dos princpios legais, diretrizes normativas e recomendaes nacionais e estaduais. Com isso se pode esperar no s a melhoria da qualidade como a plena implementao da reforma da educao bsica que se est iniciando. Um benefcio secundrio mas significativo seria eliminar do pas os cursos de fundo de quintal, de pssima qualidade e grande procura por parte de alunos que buscam a certificao fcil. A concluso de cursos desse tipo, que poderiam at continuar existindo, no teria validade nem para obteno do diploma nem para a obteno de registro ou outra forma de autorizao do exerccio profissional. Um impacto mais controverso seria promover a seleo natural das instituies privadas e pblicas que tm vocao e disposio para formar a professores com seriedade e qualidade, disponibilizando para estas instituies suporte financeiro e tcnico que lhes permitissem melhor alcanar esse objetivo ou aperfeioarem seus resultados, por meio de um sistema mais competitivo de acesso aos recursos. Reconhecem-se tanto os riscos reais de um sistema desse tipo quanto os fantasmas ideolgicos que povoam o armrio de velharias das hostes educacionais. Mas inevitvel perguntar se o receio de adotar uma soluo to evidente, no maior que os impasses polticos que ela causaria. Um pas com um sistema de formao docente de m qualidade cuja nica vantagem a sustentabilidade financeira, precisa colocar a iniciativa privada trabalhando pela educao bsica de melhor qualidade. Do ponto de vista poltico, o processo de acordo sobre as diretrizes de formao podem servir de estmulo para a discusso quem sabe at mesmo de algum novo acordo sobre planos de carreira. Esse assunto ainda no se esgotou no pas e o problema do excesso de cartorialismo continua existindo na definio de planos de carreira nos quais ttulos formais e tempo de servio terminam tendo maior peso para a promoo e a melhoria salarial do que resultados obtidos na escola e nos alunos.

Na educao profissional a certificao de competncias considerada uma resposta para a velocidade de mudana nos processos e formas de organizao do trabalho. Pode ser considerada para ingresso e percurso no mercado de trabalho avaliando a flexibilidade e laborabilidade ao longo do desenvolvimento profissional, quando exigncias de periodicidade para certificar novas competncias ou recertificar as j constitudas. No caso da carreira docente esse processo poder ser de grande impacto para aferir a atualizao e educao continuada do professor e ao mesmo tempo parametrizar o ingresso, a progresso na carreira e a remunerao do docente. Numa proposta mais ousada, o curso de formao e o processo de certificao de competncias poderiam ser considerados, a exemplo do que ocorre nos iufm 7 franceses, estgios iniciais ou probatrios da prpria carreira docente, com remunerao inicial ou no. Uma vez em operao um sistema nacional de credenciamento de cursos e certificao de competncias com legitimidade e credibilidade, nada impediria que sistemas estaduais ou municipais adotassem os resultados produzidos nesse processo para efeito de organizar seus planos de carreira e at mesmo de ingresso, respeitadas claro as exigncias legais.

6. Prioridade formao de professores nos sistemas de fomento e financiamento

A melhoria qualitativa da profissionalizao do professor da educao bsica deve incluir ainda, alm da formao inicial e da certificao de competncias, mecanismos que priorizem a rea de formao docente nos programas de crdito educativo para estudantes, fomento de estudos e pesquisas, e estudos psgraduados no pas e no exterior. Para implementar essas prioridades, no entanto, preciso dispor de critrios claros, consensuados e objetivos. No que diz respeito ao fomento de estudos e pesquisas, preciso promover linhas de investigao, bolsas de estudo no pas e no exterior, e programas de ps-graduao ou de pesquisa que focalizem o ensino como objeto de estudo. Essas linhas de fomento tm que estar articuladas com as diferentes reas do conhecimento, no com a pedagogia ou no apenas com esta ltima. Como j foi observado, a investigao didtica entendida em seu sentido mais literal como o estudo das relaes entre o domnio de um campo de saber e o ensino desse conhecimento a crianas e jovens que precisam construir sua cidadania e identidade uma temtica inexplorada na pesquisa educacional brasileira.

 preciso cobrar dos estudos pedaggicos que no limitem seu objeto de estudo atividade do aluno e do professor, sem um slido quadro terico que leve em conta qual e qual deve ser o contedo do ensino, e, portanto, o contedo da formao do professor e da aprendizagem do aluno. Este vis, responsvel por um ativismo pedagogista que ilusoriamente induz a pensar que o ensino moderno porque ativo, baseia-se num conceito limitado da didtica. De fato, desde Erasmo na Idade Mdia, didtica no a escolha do mtodo ou tcnica de ensino, ainda que esta etapa final seja muito importante, mas o que a antecede: o estudo da relao entre aquilo que o professor sabe ou deve saber e aquilo que precisa ser aprendido pelo aluno. No Brasil est bastante disseminada a concepo de que o conhecimento se constri, e em situaes socialmente determinadas. Essa teoria, que em princpio benfica para a educao, no deve no entanto substituir os estudos sobre como se organiza a situao de aprendizagem para que o aluno construa ou reconstrua o conhecimento. A ausncia desta segunda parte do construtivismo revela a falsa noo de que a situao de ensino precisa ser desestruturada ou inestruturada para ser construtivista, o que seria a negao da didtica. No que diz respeito ao crdito educativo a prioridade para os alunos que se dirigem ao magistrio j uma poltica adotada pelo mec. Falta a ela no entanto um sistema de credenciamento dos cursos que condicionem o crdito educativo quelas instituies pblicas e privadas que satisfaam os padres bsicos de qualidade definidos pelo acordo entre as diferentes instncias educacionais.

Notas:
1 No foi por acaso que a essa segmentao correspondeu uma segmentao de gnero, fazendo do magistrio das sries iniciais do ensino fundamental uma atividade quase que apenas feminina. 2 Embora existam excees, a crtica se aplica grande maioria dos cursos ou programas de educao inicial de professores. 3 Essa no foi a opo de muitos pases europeus e latino-americanos. Nestes ltimos, os Institutos de Formao Docente, como so comumente conhecidos no Uruguai, na Argentina, no Chile, entre outros, ou as Escolas Normais Superiores tais como existem at hoje no Mxico, foram as instituies encarregadas de formar professores de crianas e adolescentes. Diga-se mesmo que esse modelo institucional no caso da Frana, existe no apenas para professores como para outras reas profissionais como Administrao, Engenharia, Medicina, ficando reservado Universidade a preparao de cientistas, filsofos, mestres de letras, com nfase na investigao cientfica, como alis, foi a inspirao da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras no Brasil, primeiro locus institucional de ensino superior responsvel pela formao de professores, que se retalhou em departamentos com a Lei 5540/68.

4 S em 1999 o inep realizou o Exame de Avaliao de Cursos (provo), em algumas licenciaturas. 5 Em muitas ocupaes os organismos que controlam o exerccio profissional procuram zelar, a seu modo, pela qualidade dos cursos de formao. o caso da Ordem dos Advogados oab dos Conselhos Regionais de Medicina e de Engenharia crms e creas. Alguns chegam at mesmo a fazer exames para autorizar a prtica da profisso que representam. O tamanho, a complexidade e a fragmentao do setor educacional impediu a existncia desse tipo de controle de qualidade de cursos e egressos, feita por rgos profissionais. Pela natureza da atividade docente, o controle de seu exerccio na educao bsica constitui uma atividade que precisa de maior protagonismo do poder pblico, at porque o setor governamental quem absorve a maior parte dos professores formados no ensino mdio ou superior. 6 Essa expresso no se refere a nenhuma proposta de modelo para o Brasil, uma vez que algo novo a ser discutido e consensuado. A expresso credenciamento uma tentativa de traduo do termo accreditation tal como o usado pelo ncate National Council of Accreditation of Teacher Education . J o termo certificao de competncia foi tomado do parecer que estabelece as diretrizes curriculares para a educao profissional e pode referir-se ao tipo de atividade desenvolvida pelo nbpts National Board of Professional Teaching Standards, e outros rgos semelhantes como o ofsed Office of Standards in Education, da Inglaterra. 7 Instituts Universitaires de Formation de Matres.

http://www.rieoei.org/rie25a06.htm