Las alfabetizaciones y los aprendizajes electrnicos Jos Luis Rodrguez Illera (*) Si hay un tema recurrente en las reflexiones

sobre los nuevos caminos del aprendizaje y de la cultura en la era de la informacin es, sin duda, el papel a redefinir de las nociones de alfabetizacin, de lectura y de escritura, de autor y de lector, de libro y de libro electrnico, de textos lineales y de hipertextos. Y quizs en ningn caso como en se las posiciones de los diversos autores son tan radicales, pues la discusin sobre las nuevas formas de alfabetizacin (o "literacy") parece concitar el ncleo de los posicionamientos tanto tericos como prcticos. Al lado de quienes consideran que las tecnologas de la informacin representan, en s mismas, una oportunidad de cambio incuestionable y nos van a traer todo tipo de liberaciones, se encuentran los que de manera ms o menos nostlgica ven un peligro, y grave. Unos y otros repiten posiciones y argumentos cuando piensan en las tecnologas y sus usos educativos. Hay motivos importantes para defender otro tipo de posiciones, alejadas de considerar slo a las tecnologas como el factor de cambio nico y casi incuestionable. Pero ms que entrar en esa polmica de manera exclusiva quisiramos revisar los principales argumentos que la sitan, es decir intentar comprender cules son los ejes principales de los razonamientos apasionados que se pueden leer en tantos ensayos. Para ello, abordaremos en primer trmino el lugar histrico de la escritura, los libros y la lectura, es decir de las formas bsicas de alfabetizacin en Occidente, y de hecho el rasero por el que cualquier otra es medida. En segundo lugar, la alfabetizacin electrnica, y en especial la teora del hipertexto que es el concepto central, que surge y vuelve a surgir, en la mayora de las polmicas. Finalmente, los problemas educativos que plantean estas concepciones, as como las crticas que han recibido desde varios puntos de vista. La alfabetizacin en perspectiva histrica En la forma en que hoy es planteado, el estudio de la alfabetizacin se inici, hace apenas unas dcadas en campos diversos, tales como la psicologa evolutiva y cultural, el estudio filolgico y filosfico, as como en reas de la historia y de la

antropologa. En ninguno de ellos puede decirse que haya ocupado una posicin central, por ms que las interconexiones entre dominios hayan hecho que muchos investigadores se interesasen por los descubrimientos de otros colegas. En otros campos, como en la pedagoga, siempre ha sido un tema central por razones obvias. Nos centraremos en una caracterizacin rpida, y probablemente inexacta si se mira con detalle, de algunas de las ideas principales que se han producido, pues nuestro objetivo es entender el contexto cultural y acadmico en el que se han producido las polmicas por el uso de la tecnologa y las nuevas formas de alfabetizacin. Una idea central a estos enfoques sobre la alfabetizacin es la de reconsiderar el peso de la cultura escrita en nuestras sociedades, as como relacionar de manera ntima la escritura con la educacin y con la cultura cientfica. Hasta hace relativamente poco, como decimos, esta idea poda considerarse como contra intuitiva, pues la escritura era considerada como una tecnologa secundaria, tanto por su origen histrico como por no ser una capacidad "natural" y considerarse una mera transcripcin del habla, as como por la existencia de pueblos grafos y de otros muchos en los que la escritura slo tiene un valor aparentemente menor. Ahora bien, cuando se mira histricamente a los principales hitos de la evolucin de los sistemas escritos (la invencin del alfabeto, el paso de una cultura oral a otra escrita en la Grecia antigua, la sustitucin de los rollos por pergaminos, y de stos por cdices, los libros, la invencin de la imprenta, las ediciones masivas de libros, el texto electrnico ledo en pantalla), se ve con claridad cmo cada innovacin tecnolgica ha cambiado muchos aspectos de la relacin de los hombres con la palabra escrita, a pesar desde luego que los cambios se hayan producido lentamente y a lo largo de perodos de tiempo largos. Pero no es slo un desarrollo tecnolgico el que ha producido los cambios, sino el contexto social en el que se daban y que los acoga. En la historia separable pero conjunta de la lectura y de la escritura, de los libros y de las imprentas, de los autores y de los editores, cada innovacin tecnolgica ha supuesto una estructura social que la dotaba de sentido y que la asimilaba, a la vez que se acomodaba a ella. Es una historia de diferencias culturales y sociales, en la que los libros u otras formas escritas generan prcticas diferenciadas entre todos los actores que conforman el campo de la alfabetizacin escrita, y en cada grupo segn criterios diversos de posicin social, educacin, edad o intereses. Es decir, frente a una concepcin que toma en consideracin las innovaciones tecnolgicas como principal motor de la historia, y de las que nos llegan variantes en

frmulas simplificadas tales como "la imprenta condujo a la Reforma" (o a la ciencia moderna), el estudio de las formas culturales de la alfabetizacin nos muestra una relacin ms compleja en la que las tecnologas son un agente de cambio pero controlado socialmente. Como sealan Haas y Neuwirth (1994, 330): "Aquellos con conocimiento de la alfabetizacin, sus mltiples

manifestaciones y ramificaciones, deben involucrarse activamente en conformar ("shaping") el complejo de la tecnologa, que, a su vez, conforma nuestra alfabetizacin, nuestras culturas, y a nosotros mismos. Nosotros (y nuestros estudiantes) "somos escritos " por las tecnologas que utilizamos, o ms precisamente, por aquellos con el conocimiento, poder y deseo que conforman las tecnologas que, a su vez, nos conforman a nosotros." Las autoras dan un rodeo interesante: las formas histricas de las tecnologas son conformadas por determinados agentes sociales (empresas, programadores, mercados, diseadores y usuarios), con diferente peso, que las hacen disponibles al resto. Una vez conformadas, las tecnologas conforman nuestro uso posible de esas herramientas. Tienen mucho de razn en esta perspectiva, aunque quiz sea ms aplicable a las tecnologas de la informacin que a otras como, por ejemplo, la televisin. Si no somos conscientes de hasta qu punto las innovaciones tecnolgicas nos escriben, como dicen Haas y Neuwirth, podemos pensar por un momento en la evolucin de los procesadores de texto. Hoy en da la inmensa mayora de nosotros escribe con Microsoft Word, pero no era as hace unos aos. A mediados y finales de los aos 80 haba en el mercado ms procesadores de texto que en la actualidad. Slo por referirnos a un sistema operativo que soportaba WYSIWYG (lo que ves es lo que obtienes), es decir a la caracterstica principal de los procesadores de texto basados en interfaces grficas, existan como mnimo MacWrite, Nisus, FullWrite, Word y WriteNow -as como otros ms, e incluso los que formaban parte de "paquetes integrados". Todos tenan sus ventajas y sus limitaciones. Casi nadie quera utilizar Word por su necesidad de repaginar para ir a una pgina avanzada en un documento largo, lo que lo haca incomparablemente ms lento que Nisus o WriteNow (ambos trabajaban en memoria RAM). Nisus permita, y permite, el sistema de bsquedas ms completo y complejo. FullWrite permita escribir anotaciones en los mrgenes del documento, al estilo de lo que se hace en papel. MacWrite, aunque muy limitado, era excepcionalmente sencillo de utilizar. Al final, la historia es conocida: Word se sigui desarrollando, mejor mucho a partir de la versin 6, se integr en Office, y acumul herramientas hasta convertirse en un gran programa (tanto por su

tamao como por sus posibilidades). Hoy, instalar Office requiere unos 150 MB de espacio en disco, mientras que versiones gratuitas de Nisus Compact ocupan 600 KB, o unos pocos "megas" en otros casos, y lo mismo se podra decir sobre la memoria requerida, o la velocidad de procesador necesaria para que las aplicaciones funcionen adecuadamente. Aunque la historia tcnica es ms compleja, desde luego, y los procesadores de texto actuales nos permiten opciones que antes eran impensables: publicar el texto como una pgina web, o transferirlo a una presentacin, o incluso programarlo dentro de ciertos lmites, lo expuesto anteriormente nos muestra cmo las determinaciones tecnolgicas evolucionan por fuerzas relativamente externas a sus usuarios, y no digamos a sus "usuarios" educativos, es decir por una lgica bsicamente de diseo, mercado y de consumo. Pero el corolario es que la tecnologa, una vez desarrollada, conforma nuestras maneras de hacer: quin no utiliza hoy las opciones de Word para hacer tablas, o para generar listas con vietas ("bullets"), o incluso para dibujar diagramas directamente al lado del texto? Ninguna de estas opciones era habitual en los documentos escritos de hace unos aos, ni incluso en los primeros procesadores de texto. La forma de los documentos cambia porque tenemos una tecnologa que nos permite cambiarla. El procesador de textos se convierte as en un medio con mltiples "affordances", presentadas como opciones elegibles en un men desplegable, de una manera nica en la historia, al sintetizar tecnologas digitales mltiples en un espacio nico. Algo parecido nos dice 0'Donnell al comentar el cambio que se produjo en el soporte de escritura, cuando se pas del rollo al cdice (2000, 62): "El cdice tena varias ventajas sobre el rollo. Primero, como su tamao slo se limitaba por la fortaleza el usuario (o los muebles del usuario), se poda guardar mucho ms material en un mismo sitio. Segundo, el cdice poda separarse, reunirse y reestructurarse a voluntad. Esto signific que varios ttulos de autores diferentes podan combinarse y recombinarse con gran facilidad. Tercer, y muy importante, era posible un acceso no lineal al material en el volumen. Con esto quiero decir simplemente que los lectores no necesitaban repasar cada pgina de cabo a rabo para encontrar rpidamente lo que buscaban." La tecnologa nueva desplaza a la antigua, aunque la tome como contenido segn sealaba McLuhan. En el caso del cdice se introduce un sistema de paginacin, casi un prototipo de los libros actuales, y las razones de ODonnell son

claras y convincentes. Pero los grandes cambios no slo se producen por un cambio tecnolgico sino tambin y sobre todo por una difusin y generalizacin de la nueva tecnologa. As, la imprenta, que si bien no cambiaba las condiciones del tipo de libro, al contrario imprima sobre un papel ms degradable a largo plazo, s que lo haca sobre las condiciones de su produccin (proceso, precio, nmero de ejemplares, facilidad de distribucin). El anlisis de Elisabeth Eisentein muestra cmo en las dcadas inmediatamente posteriores a Gutenberg el nmero y difusin de libros e imprentas se multiplican por toda Europa de una forma incomparable con nada anterior. Los efectos de la difusin y generalizacin de una tecnologa pueden llegar a ser mayores que cambios en el funcionamiento de la tecnologa. As, los efectos de la imprenta podran considerarse incluso ms importantes, por generales, que el paso al cdice -a pesar de que requiera a ste como prerrequisito. Y, por el mismo motivo, son los que afectan a los procesos de alfabetizacin: si la lectura y la escritura no han sido consideradas objetivos prioritarios hasta el siglo XIX por la sociedad y, por tanto, por el sistema escolar, es porque antes la escuela no era un lugar a la vez pblico y de masas, aunque ya se encargaba de alfabetizar a los que pasaban por ella. Pero no porque no hubiera libros, sino porque no exista la (actual) necesidad social de leer. En un proceso lento, que abarca desde finales del siglo XVI con la imprenta completamente difundida hasta el siglo XVIII, por poner fechas aproximadas, se populariza la lectura y el acceso a los libros, a las obras para ser consumidas en cantidades desconocidas hasta entonces, generndose tambin la idea moderna de autor y los derechos de copia como hoy los conocemos (Chartier), pasndose de una lectura intensiva, pocos libros reledos muchas veces, a una lectura extensiva, como la actual, en la que los libros y otros documentos son consumidos en grandes cantidades aunque raramente ledos en profundidad. Lo escrito pasa a situarse en el centro de muchos aspectos de la vida social de manera generalizada (siempre lo haba estado, incluso bajo forma de escritos manuscritos que perviven en la poca de la imprenta, o como anotaciones legales o de muchos otros tipos, pero no con una prctica de lectura tan amplia). Por tanto, la idea que tenemos de la alfabetizacin, y de su enseanza, es una idea reciente en trminos histricos, muy occidental (contrasta con los 860 millones de analfabetos que hay hoy en el mundo), pero sin embargo plenamente incorporada en nuestra vida cotidiana, como si siempre hubiera sido as. Quizs se debe a una cierta estabilidad de la tecnologa: quinientos aos de imprenta, trescientos de derechos de autor, editoriales, e imprentas, as como la conexin

estricta entre el aprendizaje de la lectura y de la escritura con el sistema escolar y los libros de texto, y los medios de comunicacin escritos que han desempeado un papel central en la alfabetizacin del ltimo siglo y medio. Al lado de esta idea sobre la alfabetizacin, "consolidada" en nuestro presente y en la que intervienen otros aspectos, como el uso de la escritura en la construccin de la ciencia moderna, y que ms adelante comentaremos, se ha generado tambin un cierto malestar, en campos muy diversos, y a lo largo de todo el siglo XX. Pues el lugar predominante que ha ocupado el estudio del lenguaje en la mayora de las disciplinas, y no slo las humansticas y las sociales, sino otras como la lgica y la filosofa, la informtica, la inteligencia artificial o la biologa, se contrasta con el rechazo que el pensamiento lingstico, la pense langagire, ha encontrado en muchas tendencias artsticas y filosficas. No se trata tanto de posiciones antilingsticas, o anticientficas, que tambin las hay desde luego, sino de la forma que han adoptado muchos discursos artsticos no literarios, y la propia evolucin tecnolgica que ha permitido el tratamiento y transmisin de imgenes. Lejos de contraponer la alfabetizacin tradicional y las nuevas formas de comunicacin audiovisual, las posiciones que se derivan tanto de posiciones filosficas (posmodernismo), artsticas (el arte abstracto, pero tambin formas de msica) y mediticas (la televisin) replantean, bien sea tericamente, bien por una prctica coherente, o bien por una prctica no siempre pensada, el papel del lenguaje, de la lengua escrita, en el conjunto de las formas de alfabetizacin y de su uso social. Este replanteamiento, frente a una concepcin tradicional sobre el lenguaje y la lgica, se manifiesta como una tensin entre la alfabetizacin escolar y las nuevas culturas audiovisuales, o previamente como la diferencia entre la alfabetizacin escolar (occidental) y su ausencia. No tanto, decimos, porque se tengan que contraponer necesariamente, sino porque una y otras llevan consigo un trasfondo de presupuestos difcilmente separable. Por ejemplo, en el caso de la alfabetizacin escolar, por las consecuencias cognitivas de haber recibido o no una escolarizacin suficiente. Aunque el trabajo de Col y Scribner (1978), y de Col (1996) sea muy meticuloso, sobre todo por el carcter intercultural que tiene, es a la vez un intento ms complejo de replicar la investigacin original de Luria (1976). Del mismo modo, las ideas iniciales de Bemstein (1958) separando unas formas de habla pblicas (ms adelante, cdigo elaborado) y otras privadas (cdigo restringido), en funcin de la clase social de los estudiantes, estaban siempre clasificando las formas de habla. Bemstein, que inmediatamente ampli su concepcin, tambin demostr en sus

trabajos iniciales cmo las respuestas a pruebas no verbales de inteligencia eran independientes de la clase social. No es tan esencial, en este argumento, si se trata de comprender el razonamiento de campesinos rusos, las formas de alfabetizacin entre los Vai, o las diferencias entre las formas de habla de estudiantes del extrarradio londinense. En todos los casos hay una puesta en cuestin, legtima, del valor uniformador de la alfabetizacin. Antes que considerarla como un valor absoluto, la alfabetizacin es vista como una cuestin gradual y determinada socialmente (incluso para los Vai que haban aprendido a escribir, y que eran minora, se valor dependa del uso social que se haca de la escritura), que marca diferencias profundas con aquellos que no han pasado por ella, y por la adquisicin del conocimiento escolar, pero que siempre hay que situarla en las formas histricas que la sociedad determina como legtimas, incluyendo tanto los grupos o comunidades de referencia que sitan las prcticas alfabetizadas, como la sociedad ms amplia que define un "estndar" alfabetizado cambiante y diferenciador. Cavallo y Chartier (1997, 34-40) sealan las tres revoluciones que se han dado en las prcticas de la lectura desde la Edad Media: 1. El paso de un modo de lectura "monstico" a otro "escolstico". No slo cambia el valor del libro, sino que la lectura se convierte en lectura silenciosa tal y como la conocemos hoy. 2. El cambio general, en la segunda mitad del siglo XVIII, de una lectura intensiva a otra extensiva. Los autores sealan que si bien esta idea ha sido muy discutida, en cuanto oposicin entre tipos de lectura, los datos avalan una multiplicacin extraordinaria de lo impreso en esa poca. 3. La lectura electrnica que transforma el espacio de escritura, y de lectura, desvinculando tanto el contexto fsico, como la propia materialidad del texto. Si tomamos como buena esta caracterizacin general, y parece que hay motivos para hacerlo, vemos la importancia de la escritura y lectura electrnicas en su contexto histrico. Cavallo y Chartier la comparan al paso del rollo al cdice. Pero, cul es el ncleo distintivo de la alfabetizacin electrnica? Por qu se la coloca en ese primersimo lugar?, y si es as en qu afecta al aprendizaje?

La alfabetizacin electrnica Aunque pueda parecer una pregunta obvia, sobre la que ms se ha escrito, no deja de ser una pregunta reciente, y, adems, cambiante. Una parte de las tecnologas sobre la que surgi, los primeros usos educativos y de escritura de los primeros ordenadores, simplemente ya no existen; y otras tecnologas, como Internet, la han cambiado en bastantes aspectos. Por eso, la discusin sobre la alfabetizacin electrnica o digital est muy ligada a los tipos de preguntas que se han hecho, preguntas que en bastantes casos respondan a la tecnologa del momento. Acaso la caracterizacin de Cavallo y Chartier hubiera sido posible en los aos 70, o incluso en los 80? Hay al menos dos aspectos que se involucran en la cuestin: (a) Por una parte lo que denominaremos las facilidades de la escritura y lectura electrnica, entendiendo por ellas el conjunto de facilidades que proporcionan los procesadores de texto avanzados, con posibilidades de visualizacin, revisin y edicin de los textos, as como de inclusin de elementos multimedia, (c) Por otra, lo que puede considerarse como el ncleo de la escritura y de la lectura electrnica, la potencialidad hipertextual de los documentos electrnicos (que es una cuestin recurrente). Entre otros aspectos importantes, pero que se alejan de nuestros propsitos, est tambin la idea misma de una biblioteca global, basada en Internet, que cambia la relacin del lector con el texto, simplemente por poder disponer (idealmente) de cualquier texto, en cualquier momento y en cualquier lugar. La biblioteca global rene muchos de los sueos previos, imposible de realizar con otras materialidades y tecnologas, pero cada vez ms cercana. a) Tanto si escribimos o leemos "lineal" o hipertextualmente lo hacemos con unas herramientas tecnolgicas y simblicas dedicadas (procesadores de texto, programas especiales de creacin y de lectura de documentos electrnicos hipertextuales o no), y podemos disponer de los textos en un contexto de gestin y distribucin global. Podemos cambiar o no la estructura interna del texto, la forma material de su proceso de escritura, y los modos de su difusin. Estas formas nuevas de escribir y de leer son las que han propiciado las preguntas por la alfabetizacin electrnica, precisamente por su complejidad de utilizacin, as como por algunos de sus resultados. Escribir con ordenador no es, sin embargo, algo uniforme. Al igual que en la discusin que realizamos sobre la tecnologa, escribir con ordenador es, ante todo, utilizar un software determinado que se convierte en la herramienta de mediacin.

En ese sentido, la historia interna del desarrollo informtico es significativa pues nos muestra los cambios que las ideas mismas de escribir y de leer estn experimentado. En el caso de la escritura, ya mencionamos los cambios en los procesadores de textos. Son particularmente importantes pues los procesadores intervienen tanto en la produccin misma de la textualizacin como en la revisin de lo escrito. Quien haya escrito con mquina de escribir manual, sabe perfectamente que cualquier error mnimo supona casi siempre repetir la pgina entera. Por ello mismo, la revisin en profundidad de lo escrito era un proceso que slo se acometa en textos considerados muy importantes -obligaba a rehacer casi todo. Las ventajas de esa tecnologa no residan en mejorar el proceso de escritura sino en estandarizar algunas caractersticas formales del producto de la misma, las ms relevantes para la posterior composicin e impresin de los textos. Hay muchas herramientas para ayudar en el proceso de composicin escrita, no slo los procesadores de textos. Unas que ayudan a la planificacin de lo que va a escribirse (aunque, ciertamente, tambin hay escritores que no planifican), como los esquematizadores y diagramadores. Si bien algunas de estas funciones se han incorporado en procesadores de texto de propsito general, como Word, otras herramientas dedicadas permiten un control mucho mayor. Algunas (More, Inspiration) permiten incluso intercambiar vistas del mismo documento, y pasar de un modo en esquema a un modo en diagrama. Los cambios en uno se reflejan en el otro, si bien con algunos lmites. Otras herramientas, como Tinderbox, permiten establecer un esquema de las ideas principales y escribir en una pantalla propia sobre cada nivel de la jerarqua del esquema, incluyendo adems vistas grficas y en rbol de los documentos (Imagen 2). Otra aplicacin cercana, realizada por los mismos desarrolladores, denominada Storyspace es el estndard de hecho para crear narraciones hipertextuales complejas. Ms an, hay herramientas especficas para determinados propsitos y tipos de textos escritos. Como, por ejemplo, las que estn dirigidas a la escritura de guiones y documentos audiovisuales. Utilizadas por los profesionales de la industria cinematogrfica, van desde la creacin inicial de un relato (como Dramtica), pasando por la estructura general de una pelcula u otro documento audiovisual (como PowerStructure o StoryView), y alcanzando todos los formatos estandarizados de un guin literario complejo (como Screenwriter).

Espacio de trabajo de la aplicacin Tinderbox formado por tres ventanas que contienen distintas visualizaciones del mismo documento. Los enlaces entre diferentes partes del documento no son visibles. Lo importante es que cada vez que se produce una innovacin tecnolgica acertada cambia nuestra relacin con la accin que es mediada por esa tecnologa. No es lo mismo escribir con ordenador en una vieja terminal de un mainframe, con un procesador considerado hoy arcaico, en el que la mayora de sus limitadas funciones se lograban mediantes combinaciones de teclado, que hacerlo hoy con las aplicaciones que acabamos de mencionar. Y, sin embargo, todas son formas de escritura electrnica. b) Junto a las mejoras de las herramientas de lectura y de escritura, que influyen en casi todos los aspectos de nuestra relacin con el mundo "alfabetizado", se produce tambin un cambio importante en las formas mismas que puede adoptar el documento escrito. Fijado al soporte papel, o a otros soportes todava ms estticos (como la arcilla, la madera o el pergamino), los textos electrnicos gozan de una labilidad en su existencia que es algo nuevo. Son pantallas que se crean y recrean constantemente, dibujando bien lo mismo bien algo diferente en cada barrido de la luz. El texto tiene una materialidad efmera: si no hay corriente elctrica que alimente al ordenador y su pantalla, no hay texto realizado. Pero tambin internamente. El texto pensable por los escritores es un texto que debe su existencia a un soporte que no se puede modificar, a riesgo de su destruccin. El texto electrnico es un texto modificable y, sobre todo, capaz de mostrar en el mismo soporte fsico otros textos relacionados. Un libro contiene un texto y varias interpretaciones posibles, pero un ordenador puede contener miles o millones de libros, cada uno con varias interpretaciones posibles. Esta idea cambia la relacin del lector con el texto, de la misma manera que cambia la relacin de los lectores con las bibliotecas: cada ordenador es,

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potencialmente, una biblioteca ilimitada. En lugar de ir los lectores a las bibliotecas, son las bibliotecas las que se incorporan a un mismo espacio de lectura. Ahora slo empezamos a ver las consecuencias que esta organizacin del acceso a la informacin va a tener. De momento, ya ha empezado a cambiar los hbitos de trabajo intelectual, por ejemplo en la forma de reunir una bibliografa especializada (programas como EndNote, por ejemplo, buscan activamente las referencias en catlogos en lnea, incorporndolas a una base de datos bibliogrfica), o en los medios de comunicacin entre cientficos e intelectuales (por ejemplo, creando redes de comunicacin, pseudo comunidades de prctica, entre especialistas separados fsicamente, por el simple correo electrnico). Pero las consecuencias a medio y largo plazo pueden ser realmente desconocidas. Los cambios internos en el texto tienen que ver, sin embargo, con la potencialidad hipertextual de la escritura electrnica. El acceso remoto a bibliotecas o el correo electrnico no transforman el texto: casi al contrario, su xito y eficacia estn en cmo reutilizan los textos sin cambiarlos en su literalidad. Pero el hipertexto aade una lgica de lectura bien distinta (apenas esbozado en experimentos literarios como Rayuelo o El cuarteto de Alejandra, por poner ejemplos de novelas distantes en sus formas organizativas), que transforma el texto al permitir caminos mltiples de lectura, o bien al vincularlo con otros textos que, a su vez, permiten lecturas mltiples y vinculaciones con nuevos textos. Adems, el hipertexto permite, idealmente, que el lector cree sus propios vnculos, difuminando por tanto el papel de autor adscrito exclusivamente al primer escritor. Incluso la libertad del lector, al elegir caminos de lectura, creando recorridos y organizando una metanarrativa intertextual, genera significaciones diferentes para cada lectura posible, actualizando as el texto que, de alguna manera, se hace mltiple en las diferentes lecturas. Desde luego que la teorizacin sobre el hipertexto ha sido, y es, muy amplia y compleja. Muchos autores han visto en l el mecanismo de lectura y de escritura ms coherente con la sociedad postmoderna (o simplemente moderna, como sostiene Giddens). Otros, sin embargo, han mostrado los problemas a los que lleva una escritura hipertextual generalizada. Algo similar puede decirse de sus aplicaciones educativas: pues permite introducir un modo de pensamiento ms relacional en la lectura, o bien al construir hipertextos y obligando a pensar qu categoras/conceptos/palabras se enlazan y porqu, teniendo que explicitar, en definitiva, el mapa mental que se tiene o que se construye en relacin a un dominio de conocimiento -del tamao que sea. Pero tambin puede introducir

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desorientacin, y, sobre todo, conducir a caminos de lectura que no alcancen ni los objetivos propuestos ni, necesariamente, otro tipo de significacin para el lector/estudiante. El hipertexto literario es un ejemplo de experimentacin para sujetos, autores y lectores simultneos, que son muy letrados, normalmente intelectuales y profesores, mas que para otros que estn aprendiendo, o que tienen dificultades para hacerlo. Por ello mismo, la idea de hipertexto parece que, en el terreno educativo formal, debe de ser valorada con mucha precaucin, acompaada siempre de un contexto de ayuda, de gua, que permita que todos los sujetos (incluso los que muestran dificultades con textos lineales) puedan aprender y valorar una organizacin compleja del conocimiento como la que se manifiesta de la escritura hipertextual. Si volvemos ahora a la caracterizacin de Cavallo y Chartier, la alfabetizacin electrnica se muestra como algo ms complejo y, a la vez, ms gradual que los textos electrnicos de hace aos. Por una parte, por la especializacin progresiva de las herramientas, por las novedades que ha introducido el hipertexto (especialmente en su forma simple pero generalizada de la Worid Wide Web), y por las facilidades de acceso y transformacin de los textos que nos han permitido las comunicaciones globales. Digamos que el texto electrnico se ha hecho ms complejo, en el sentido de ms diverso, que la "simple" escritura electrnica de hace unas dcadas. Y que las necesidades de alfabetizacin son, por tanto, ms amplias tanto por su implantacin social, como por la propia diversidad y complejidad aludida: de slo saber utilizar un procesador de textos simple, hemos pasado a utilizar tambin el correo electrnico, los navegadores y buscadores de Internet, algunas conocimientos de cmo realizar documentos hipertextuales, as como formas variadas para buscar informacin en bibliotecas y bases de datos en lnea, y, desde luego, procesadores de texto mucho ms complejos. Lo que Haas (1996) denomina la "cuestin tecnolgica", es decir cmo la evolucin de la tecnologa condiciona y, en gran parte cambia, lo que pensamos sobre la alfabetizacin. Junto a esta complicacin de la tecnologa, unida a una simplificacin inevitable de las interfaces de comunicacin con los ordenadores, se ha producido un cambio en los sistemas de signos utilizados. De ser mquinas alfanumricas, los ordenadores se han convertido en mquinas multimediales. Y ms all del xito coyuntural de esa denominacin, lo multimedia conlleva una redefinicin de la idea misma de documento (electrnico). Al aadir imgenes y grficos, voz y msica, animacin y vdeo, el documento se ha transformado en algo muy complejo, en donde conviven mensajes diferenciados que han sido elaborados con cdigos

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diferentes, y cuya composicin no siempre tiene un significado evidente. Desde luego, no sabemos mucho de todo ello. Quiz porque la propia materialidad de los soportes en los que se inscriban esos diferentes sistemas sgnicos no hayan podido combinarse entre s hasta la llegada de las pantallas electrnicas. La cuestin de los sistemas de signos que se integran en las pantallas es mltiple: por una parte comprender su sistema de significacin y de comunicacin propio, por otra comprender los modos de su composicin conjunta, y, ms all, las formas de interaccin combinada que adoptan. Ante tal complejidad, la idea misma, tradicional, de "alfabetizacin" se ha tornado insuficiente. Si bien la denominada "alfabetizacin electrnica" suele tener un sentido funcional, de aprender a utilizar los ordenadores, lo cierto es que no se plantea al mismo nivel de anlisis que la alfabetizacin tradicional: la diferencia consiste en el paralelismo (aunque asimtrico) que se da entre el habla y la escritura, pues es suficiente con saber decodificar la segunda para que su significado se torne evidente, al menos en textos retricamente simples, por su evocacin de la misma cadena, o parecida, en el discurso oral. Pero no ocurre lo mismo con los otros sistemas de significacin. En ellos suele faltar el sustrato comn que representa el habla en relacin a la escritura (sin entrar a considerar si el habla actual se ha constituido, en muchos casos, a imitacin de lo escrito, o de algunos rasgos formales de lo escrito como sostiene Oson, 1994). Tomemos como ejemplo la escritura musical: decodificarla presupone no slo diferenciar los signos que constituyen su alfabeto, sino saber o haber producido msica; es decir, una competencia muy especfica que no puede presuponerse para la mayora de personas. Exagerando el argumento, slo pueden alfabetizarse musicalmente (en la lectura y escritura musical) los que previamente estn alfabetizados en la escucha o/y en la produccin musical. En otros casos es todava ms inexacto pensar en una alfabetizacin convencional. Por ejemplo, en la animacin o en el vdeo. No hay, al menos de forma evidente, nada parecido a un sistema de escritura estandarizado. Como en otros sistemas que no son doblemente articulados, la significacin del mensaje est compuesta por signos yuxtapuestos, que al desarrollarse en el tiempo crean una narrativa: el sentido ah est tanto en la narrativa creada como en los mensajes individuales que la vehiculan y que remiten a oposiciones semnticas profundas. Pero no hay nada que aprender comparable a una escritura en el sentido lingstico, ni tan siquiera el montaje, pues cada fotograma es, en s mismo, un mensaje completo.

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Hay una cierta historia, muy controvertida, de los planteamientos pedaggicos para utilizar los media, especialmente la imagen esttica y la televisin. Y, sin embargo, las dificultades para encontrar un enfoque de enseanza, o varios, no nos puede hacer olvidar su importancia. Aunque los diferentes media que se entremezclan con la palabra escrita tengan sus propias particularidades y lo hagan bien diferentes, no supone que no se pueda construir una aproximacin educativa a las formas bsicas de su alfabetizacin. Pues representan una parte muy importante de lo que supone, hoy en da, ser alfabetizado en un mundo digital. Los problemas educativos: alfabetizacin y aprendizaje Al hablar de alfabetizacin, o de alfabetizaciones electrnicas se abren tantos problemas como al hacerlo sobre el aprendizaje. De manera parecida, los presupuestos y los cambios de foco sobre la alfabetizacin hacen casi imposible tener una perspectiva nica, y, tambin de manera paralela al aprendizaje, la alfabetizacin va unida a la educacin de manera indisoluble. Algunos de los problemas son bien conocidos, como el de la denominada "brecha digital", aunque no por ello ms resolubles. En general, dado el carcter social del concepto de alfabetizacin, es lgico que las cuestiones se trasladen al caso de la alfabetizacin electrnica. Hay dos problemas que quisiramos considerar centrales para nuestra discusin, sin decir con ello que no pueda haber otros importantes como acabamos de sealar. Uno de tipo metodolgico y otro de contenidos. a) El problema metodolgico es, simplemente, la manera de abordar la comprensin de la alfabetizacin y de la alfabetizacin electrnica en particular. Pues junto a los mltiples ensayos y reflexiones que han enfatizado algunos desus aspectos, hay siempre una aproximacin determinada, un punto de vista sobre la alfabetizacin, que la contempla bien sea como una capacidad, competencia, forma de adaptacin, o bien como una prctica. Estas miradas hacen que el estatuto conceptual de la alfabetizacin sea muy diferente. No otra cosa es lo que seala Barton (1994) al examinar el concepto y mostrar cmo ha habido distintos tipos de aproximaciones, a la vez que enfatizar su aproximacin ecolgica al lenguaje escrito. O tambin el mismo Barton al pensar la alfabetizacin como una prctica situada, es decir como una actividad que se da en relacin a objetivos concretos, propios del sujeto o grupo que la produce, y que debe de ser analizada en relacin a ese contexto social en el que es producida.

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En el fondo se trata de una posicin similar a la que ha enfrentado a los defensores de concepciones cognitivistas sobre el aprendizaje y los que han iniciado una tradicin sobre el denominado "aprendizaje situado". Esta ltima cuestiona la validez ecolgica de las primeras, argumentando sobre la falta de consideracin del contexto pragmtico en el que se inscribe el aprendizaje. En el fondo es la crtica de tradicin antropolgica, que est en la base del trabajo de Lave (1989), y antes de autores como Col y Scribner (1978), y que bsicamente enfatiza la necesidad de entender en profundidad la referencia cultural (tambin personal y de valores) para poder comprender el sentido de la accin -o del aprendizaje. Este "situacionismo" metodolgico, a falta de un nombre mejor, se complementa con un crtica en profundidad del principal concepto de las teoras del aprendizaje, la capacidad de transferencia de lo aprendido entre distintas situaciones y problemas. Dado que cada situacin se considera nica, la idea misma de que lo aprendido se pueda transferir tiene poco sentido. Pues "lo aprendido" es visto ms como una forma de actuar en una situacin determinada y ante un problema determinado que como el resultado de un proceso que permanece de alguna manera "almacenado", para ser luego activado ante una situacin formalmente semejante a aquella en la que fue aprendido. Esta concepcin proviene de analizar las formas de cognicin y aprendizaje tal y como se producen en las actividades cotidianas, no experimentales, y de sealar cmo no son reductibles a situaciones controladas de aprendizaje (Rogoffy Lave, 1984). De hecho, la continuacin del desarrollo terico (Lave y Wenger, 1991) analiza las caractersticas propias que posee el aprendizaje tal y como se da en situaciones cotidianas, especialmente en grupos naturales y en el trabajo, desembocando en una concepcin sobre las formas "naturales" de aprender, las denominadas comunidades de prctica (Wenger, 1998) y sus caractersticas, as como a la congruencia terica entre este enfoque y el constructivismo social. Volviendo ahora a las relaciones entre aprendizaje y alfabetizacin, sta ltima tambin puede ser contemplada como un alfabetizacin situada. Es decir, ms como una prctica que como una capacidad. Una prctica social, que crea, en cada ocasin en.que se realiza, un determinada significacin contextual. Si trasladamos el argumento a las alfabetizaciones electrnicas o digitales, vemos cmo cambia la consideracin de las mismas: no es tan importante pensarlas como capacidades que se tienen que desarrollar, cuanto verlas como prcticas situadas ante problemas o acciones concretos que se han de desarrollar. Esta manera es coherente con lo que hemos sostenido anteriormente, al considerar al aprendizaje

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como una parte ms del proceso de accin, es decir pensarlo en primer lugar como un proceso orientado a un fin -se aprende para hacer alguna accin que tiene un determinado valor en un contexto social. Desde este enfoque, en su versin ms radical, aprender es alfabetizarse y a la inversa, en un proceso literalmente sin fin, pues cada accin es siempre nueva. Una versin ms moderada supone, sin embargo, que alfabetizarse (y aprender) tiene un carcter funcional y situado, son sociales en su esencia, pero son tambin habilidades que se adquieren y que no deben reaprenderse constantemente. El problema de si existe o no transferencia de lo aprendido previamente sigue abierto, en funcin de la aproximacin ms general, pero no hasta el punto de considerarlo como el nico problema importante. Si bien la versin moderada es un compromiso, lo cierto es que al igual de nuevo que con el aprendizaje no hay una concepcin nica que resuelva todos los problemas. Colocar al aprendizaje y la alfabetizacin del lado de las prcticas, enfatizando su carcter social, abre un campo de investigacin inmenso como nos demuestran Barton, Hamilton y Ivanic (eds, 2000), adems de ser coherente con otros muchos enfoques tericos (Gee, 1996). Pero se trata, en general, de investigaciones de carcter etnogrfico que nos permiten comprender mejor cmo funcionan las prcticas alfabetizadas en muchos contextos y microcontextos, apenas analizados hasta el presente, pero con un enfoque ms descriptivo que explicativo o de intervencin educativa. En esa misma lnea, pero aprovechando otros recursos tericos, se sita la denominada "Teora de la Actividad". La Teora de la Actividad es una corriente dentro del marco sociocultural que intenta ampliar la unidad de anlisis establecida por Vygotsky. Sus postulados fundamentales fueron realizados por Leontiev (1978) y otros autores soviticos, y posteriormente por Engstrom (1987) (16).
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La Teora de la Actividad es una corriente compleja de anlisis, fundada por Leontiev y con

muchos seguidores en la actualidad. El anlisis de Leontiev (1978) distingue entre actividad (unidad ms molar, referida al objeto de la actividad), las acciones para llevarla a cabo que estn siempre motivadas por propsitos definidos y las operaciones en que se descomponen las acciones. El anlisis de Engstrom es ms complejo, pues pone en relacin las actividades con el contexto social y de trabajo en el que acontecen. En ambos casos, especialmente en Leontiev que lo realiza original mente a mediados de los afios 40, el razonamiento por el que se llega a pensar la actividad como categora de anlisis es un autntico "tour de forc" para la psicologa, e incluso para la propia tradicin sociocultural en la que se inscribe. Las aportaciones que puede hacer este enfoque al anlisis de los procesos de aprendizaje virtual estn todava por desarrollarse en gran medida, a pesar de algunos ejemplos interesantes (Nardi, ed, 1996; Nardi, 1996b).

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Aunque los enfoques reunidos bajo "Teora de la Actividad" tienen tambin un componente fundamentalmente descriptivo. Quizs por el reconocimiento explcito de lo complejo que resulta dar cuenta de prcticas situadas, si realmente se quiere incluir en la descripcin los intereses y motivos de los actores que participan (lo que Pike -1967- denominaba una aproximacin "emic") y no nicamente los elementos ms observables. Algunos autores intentan trans- formar la descripcin en una cierta prescripcin educativa, pero en general tanto los enfoques situacionistas como los de la Teora de la Actividad buscan ms crear un entorno de aprendizaje que programar una secuencia didctica -lo que es coherente con la raz constructivista de ambos. La alfabetizacin en este sentido ampliado puede pensarse, al igual que el aprendizaje, como una prctica situada, inserta en fines personales, grupales, institucionales y sociales, con objetivos y tareas a realizar, mediante el uso de instrumentos mediadores. Aunque no parece que la sola consideracin de prctica situada sea suficiente para dar cuenta de las variedades de aprendizaje y prcticas alfabetizadas que se pueden encontrar, y especialmente en el caso de las alfabetizaciones y aprendizajes electrnicos. Las crticas se han realizado desde la psicologa cognitiva tradicional, pero tambin desde enfoques claramente sociales, como el "The New London Group" (2000, 31-32), que ha sealado cmo la prctica (aprendizaje) situada, siendo completamente necesaria no conduce siempre a un conocimiento consciente de lo aprendido, ni a un anlisis crtico de las condiciones en que se ha aprendido. Pero quiz la crtica ms importante a los enfoques "situacionistas" es la realizada por Bereiter (1996), al sealar un lmite muy importante: el del conocimiento abstracto, aquel que es producido en contextos escolares, universitarios, y de investigacin. El tipo de conocimiento que est en la base de la ciencia moderna y que, por su propia naturaleza, tiende precisamente a sobrepasar la situacin concreta en la que es generado, manipulando conceptos y objetos abstractos, recombinndolos fuera de contexto y produciendo nuevas formas de saber. Tambin Nardi (1996c) ha sealado cmo los enfoques situacionistas tienen dificultades para distinguir entre distintos tipos de actividades en el interior de una situacin, pues la definicin de una situacin es muy global y est unida a la vivencia de la propia situacin. En fin, que los enfoques situados son muy importantes, desde el punto de vista metodolgico, para comprender mejor la alfabetizacin y el aprendizaje electrnicos, y que nos conducen en uno y otro caso a replantear muchas cosas, probablemente a utilizar estrategias "situadas" en cualquier intento alfabetizador, y que, del mismo modo, hacen primar como hemos sostenido anteriormente

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situaciones aplicadas en el aprendizaje electrnico: resolucin de problemas, simulaciones, juegos de rol, entornos colaborativos, etc La mayora de tales enfoques responden a criterios prcticos, aqu en el sentido de "situados", al hacer que los estudiantes se enfrenten a situaciones reales, o con los rasgos de las situaciones reales. Pero, por otra parte, su importancia e inters no deben hacernos olvidar que tanto en la alfabetizacin como en el aprendizaje hay otros aspectos a considerar (la situacin social de la alfabetizacin, o determinados contenidos del aprendizaje) que exigen utilizar tambin otros mtodos, tales como la instruccin directa (New London Group, 2000), o la formacin de comunidades constructoras de conocimiento (Bereiter). b) El segundo problema abierto est referido a los contenidos de la alfabetizacin electrnica y las formas de su aprendizaje. De hecho, ya se mencion anteriormente, pero sin abordar las cuestiones ms problemticas. Aparentemente la cuestin es simple pues podra pensarse que consiste en aprender a utiizar los ordenadores, as como las formas de comunicacin que permiten cuando estn conectados a Internet. Y ciertamente es as, desde luego, pues sin esos conocimientos bsicos es difcil pensar en formas ms complejas de aprendizaje. Sin embargo, la alfabetizacin electrnica ha hecho revisar un espectro ms amplio de contenidos digitales, que de alguna manera son consecuencia de la misma tecnologa, y que no haban sido considerados suficientemente. El principal, sin duda, es una pedagoga de las imgenes, que va desde la lectura de imagen ms convencional, hasta los usos de las imgenes electrnicas. Esta idea de ampliar los contenidos de la alfabetizacin a otros "lenguajes" no es nueva, pero parece ahora revitalizada por el hecho simple de la produccin mutimedia: las imgenes eran complejas de producir en soportes analgicos, e incluso de recombinar en forma de collages, por lo que la mayora de los enfoques estaban ms orientados a una "lectura de la imagen" que a su produccin. Todo esto ha cambiado, profundamente, con las tecnologas digitales que permiten producir imgenes de manera mucho ms fcil (muchas veces partiendo de otras imgenes ya creadas), y, sobre todo, permiten su reorganizacin de manera sencilla, as como su inclusin en documentos multimedia. Adems de esta ampliacin de contenidos se sigue planteando el tema de la multiplicidad de los sistemas de codificacin utilizados y de las "gramticas que cada uno emplea (buenos intentos de sistematizacin en Vilches (1983), y ms recientemente en Kress y van Leeuwen, 1996), ampliando la idea de alfabetizacin a

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la de "multialfabetizaciones" -si bien sta ltima suele estar asociada no slo a la enseanza/aprendizaje de varios sistemas semiticos, sino a una crtica y replanteamiento pedaggico de las formas de enseanza (Cope y Kalantzis, eds, 2000). El contenido de la alfabetizacin electrnica supone tambin, adems de los diferentes sistemas semiticos (escritura, imagen, audio, video), de los diferentes tipos de texto (por ejemplo: los "chats", el correo electrnico, etc.), y de las diferentes estrategias y capacidades cognitivas (tales como buscar, seleccionar y organizar informacin), preguntarse si existe algn tipo de contenido/organizacin que fuera nuevo, en el sentido de ser emergente en relacin a los ya existentes, y que requirese por tanto un nfasis especial. La respuesta nos devuelve, de nuevo, al hipertexto como forma organizativa del discurso. Se puede considerar que hay formas de escritura y de lectura no lineales en soportes no electrnicos, pero es una asuncin dudosa al menos en el sentido fuerte que se le da en las teoras literarias sobre el hipertexto. Aunque, como ha sealado Esperet (1996) la "no-linealidad" se refiera a cosas diferentes, confundidas a veces, como la estructura lineal del lenguaje, la forma de su almacenamiento en distintos medios, y la manera en que el usuario accede a la informacin, y por tanto en muchos casos es una cuestin de "grado" ms que una categora. Desde luego, una parte importante del conocimiento est organizada en forma de redes semnticas (Eco, 1975), tanto para el "diccionario" como para la "enciclopedia"), y algunas formas de escritura reflejan esta organizacin en red de los conceptos: las notas a pi de pgina que escinden la lectura del texto llevndolo a conexiones a veces muy alejadas del argumento principal, o las referencias al final de un artculo en una enciclopedia que permiten aadir lecturas complementarias, o que simplemente reflejan una conexin poco estudiada, o incluso los libros "interactivos" que permiten elegir un camino de lectura -al estilo de "Rayuela", como ya mencionamos. Pero estas formas de escritura hipertextual son slo una especie de antecedente simplificado del hipertexto, algo as como proto-hipertextos, si se comparan con los hipertextos electrnicos. No cabe duda que la hipertextualidad es una caracterstica emergente de los textos electrnicos, posible por la realidad virtual de los textos mismos y por la diferencia entre su almacenamiento (que puede ser local o lejano) y su visualizacin. Esta diferencia es inexistente en los soportes clsicos del texto que unen, de manera indisociable, la materialidad del almacenamiento, o de inscripcin, con la visualizacin y la lectura, a diferencia del electrnico que, de alguna manera,

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siempre est actualizando una virtualidad, realizndola en pantalla de manera inmediata gracias a la velocidad de los ordenadores. Esta separacin entre el almacenamiento, el soporte material del texto y las formas de su realizacin antes los ojos lectores abre el camino a un tipo de escritura que no depende propiamente de los soportes (pues ahora son pantallas, pero quizs ms adelante sean otros), ni de su visualizacin -pues un mismo texto puede ser visualizado de maneras muy diferentes-, ni incluso del texto mismo, que puede remitir a otros textos que cambien en el futuro, o bien ser contruido a peticin del usuario como ocurre cuando se realiza una consulta a una base de datos. La escritura-lectura hipertextual slo puede realizarse adecuadamente en un medio electrnico, y aporta a ste una forma nueva de configurar el sentido (debilitando oposiciones clsicas, como las de autor-lector, que estn unidas a las caractersticas materiales de los soportes), que difcilmente puede encontrarse en medios tradicionales. En el terreno educativo permite desarrollar estrategias didcticas complejas, como la ya sealada de hacer construir un documento hipertextual a los estudiantes, o corregir el realizado por otros. Y estas estrategias se pueden aplicar a documentos hipertextuales simples, como la mayora de pginas Web, o complejos como un tratado universitario, o las webs de Landow. Los documentos hipertextuales complejos se pueden considerar como autnticos entornos de aprendizaje virtual, en los que se enfatiza su carcter exploratorio, la navegacin libre para el estudiante, que supone una motivacin mayor al elegir los caminos de lectura que resulten ms interesantes, as como la posibilidad de comprender mltiples perspectivas sobre un proceso complejo, reflejadas como aproximaciones diferenciadas, y, en general, muchas de las virtudes de los enfoques constructivistas. Sin embargo, y de manera independiente de los problemas tcnicos y tericos relativos al hipertexto, su valoracin educativa dista de ser tan optimista como la que nos sugieren los autores ms comprometidos, como Landow (1992), Joyce (1996), Bolter (2001), que ven en l la solucin a muchos problemas educativos. Ocurre algo parecido a lo que ya hemos sealado y que pas hace aos con el lenguaje Logo, sobre el que se crearon expectativas desmesuradas. Pero la cuestin del hipertexto "literario" educativo no es una apreciacin exagerada o distorsionada, pues apenas atae, al menos ahora, a un grupo muy reducido de expertos e intelectuales, muchos de cuyo escritos son una exaltacin del "pensamiento" hipertextual sin fundamentos empricos o tericos claros. Sin embargo, la cuestin del hipertexto como forma organizativa de los materiales educativos s que nos parece muy pertinente en estos

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momentos, pues est generalizada en todos los materiales en-lnea, y tambin en muchos otros producidos en soportes ms convencionales. Hay una reflexin introducida por Burbules (2002) sobre cmo en los vnculos que tenemos en Internet estn confundidos el valor semntico de los mismos con su valor navegacional. Es decir, en las pginas web los vnculos son claramente sincrticos, reuniendo varias funciones en un nico tipo de enlace que nos informa de una conexin semntica a la vez que nos enva a esa pgina. La consecuencia de esta idea es que la hipertextualidad que se genera es, sobre todo, de navegacin, parecida a un asociacionismo casi ilimitado en el que se puede conectar todo con todo. Para muchos estudiantes es ms fcil "saltar" entre pantallas que comprender lo que est escrito en ellas, de manera parecida a lo que Salomn ha denominado grficamente como el "efecto mariposa" de la red. Adems de esta hipertextualidad plana y fcil de la red, parecida ms a un mando a distancia, otra caracterstica muy debatida de los hipertextos es el sntoma de desorientacin que acontece cuando estn poco o mal estructurados, o son excesivamente amplios y dispersos. Es as por el hecho de que la lectura hipertextual requiere una carga cognitiva mayor que la lectura "lineal", pero tambin por la complejidad intrnseca de relaciones que puede tener un documento hipertextual, y que no dependen slo de su diseo. Por tanto, aunque, como decimos, se pueda considerar al hipertexto como una caracterstica nueva de los sistemas digitales, su inclusin como contenido en las formas de alfabetizacin electrnica debe de realizarse con cuidado. No se puede renunciar, pero debe de valorarse cmo se va a hacer y los lmites a los que se va a llegar. Ms complejo parece el hecho de pensarlo como una forma educativa. Pues su eficacia dista mucho de estar probada (Rouet, Levonen, Dillon y Spiro, eds, 1996), pero sobre todo plantea un problema terico interesante. Enunciado de manera rpida, se trata de comprender cmo se vehicula el sentido en los documentos hipertextuales. Hasta las reivindicaciones recientes sobre la lectura no-lineal, los textos simplemente lineales han constituido la forma bsica de nuestra herencia cultural. Y, en una tradicin que se inicia en Grecia, han permitido contar historias, novelar mundos imaginados, argumentar cientficamente, describir con precisin, dar instrucciones, y muchas otras acciones ms. No es fcil escribir un texto lineal: requiere un dominio del gnero textual, una composicin idealizada de la comunidad de interpretacin (Fish, 1980) a la que se dirige, por no hablar del dominio lxico y sintctico necesario. Los textos lineales, y se es su gran mrito, narran

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acontecimientos, es decir cambios en las situaciones o estados del mundo, de forma que podemos comparar los estados iniciales con los finales y obtener un sentido. De hecho, el recurso a la narrativa como forma organizadora de la experiencia se ha reivindicado recientemente por esas razones (Mitchell (ed, 1981), Bruner, 1997), y en varios mbitos. La cuestin que se plantea cuando se interacta con ordenadores es qu tipo de narrativa se mantiene. Pues hay una relacin aparentemente inversa entre interactividad y narratividad, por lo que a mayor peso de una menor de la otra y viceversa. En cierto sentido es as, sobre todo si se considera desde el punto de vista del autor del texto que, de alguna manera, ha previsto un desarrollo narrativo determinado (el que est presente en el texto leido linealmente), por el que se plantea una situacin, unos personajes, un desarrollo y una trama, que se resuelve en alguna direccin. Es decir, las formas narrativas sirven primordialmente para hacer posible la comunicacin, y, al hacerlo, para proponer un sentido. Algo parecido ocurre con otras formas de expresin que se desarrollan en el tiempo como el cine que tiene tambin un carcter narrativo. Incluso hay quien analiza formas de expresin visual de manera narrativa. Ahora tambin aplicacin. En los medios no interactivos el orden depende tambin del lector, que puede hojear, saltar, o empezar por la ltima pgina de un peridico, pero el texto no se modifica (o slo en una concepcin que integrase la lectura en el concepto mismo de texto). Si en los medios interactivos la narrativa es el recorrido
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bien,

en

medios

interactivos

el

flujo

del

sentido

no

est

predeterminado, siguiendo un orden fijo de lectura, y la narrativa se puede pensar como el recorrido efectuado por un usuario al interactuar con una

, lo

mismo puede decirse en el caso del hipertexto. A diferencia de la mayora de los casos en los medios lineales, nada asegura que la coherencia interna de la narracin sea completa en los hipertextos: no tanto porque no se hayan previsto procedimientos de coherencia entre los diferentes enlaces, cuanto porque es prcticamente imposible determinar la totalidad de recorridos que pueden hacerse entre otros motivos porque el orden en que se leen/visualizan las pantallas puede ser importante.
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Seguimos aqu el uso de "narrativo" de Laurillard, Plowman y el grupo MENO

[http://meno.open.ac.uk/default.html], pues son los autores que ms han incido en una concepcin narrativa de la interaccin educativa con ordenadores. Esta concepcin es deudora de la aproximacin ms general de Bruner, si bien no exluye otras aproximaciones con diferentes marcos tericos sobre la narratividad.

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Junto a este lmite terico, y prctico, aparecen otros problemas ms cercanos a las prcticas educativas. Pues las aplicaciones interactivas de enseanza, hipertextuales o no, pueden perder con facilidad la narrativa que organiza y da sentido a la experiencia de los usuarios. De hecho, es algo que ocurre habitualmente por distintos motivos: En el caso de las aplicaciones multimedia, por carecer de un lenguaje perfectamente integrado, de un Modo Institucionalizado de Representacin, como se form en el cine (Plowman, 1994, siguiendo los conceptos de Burch). Esta comparacin es muy sugerente, si bien el cine sigue siendo un medio no interactivo, mientras que lo ms importante de las aplicaciones multimedia en educacin no es slo que sean multimedia sino que sean interactivas. Pero es cierto que estamos muy lejos todava de poseer una forma institucionalizada de interpretar los mensajes multimedia. Por el contrario, los documentos hipertextuales simples, que slo tienen un tipo de vnculo, suelen interpretar los enlaces como una conexin semntica que ilustra o ampla una parte del documento con otra; esta conexin entre nodos est claramente institucionalizada por el uso cotidiano de Internet. Los documentos complejos, o los hipermediales, o los enlaces entre mensajes multimedia, dejan el problema sin resolver. Otro motivo son las escasas ayudas que se incluyen. Las ayudas, que pueden ser de muchos tipos, son una forma cristalizada de la ZDP tal y como es definida por el profesor o por el autor. Y reflejan, quizs mejor que ningn otro aspecto, el esfuerzo pedaggico realizado para preparar unos contenidos concretos. Algunas investigaciones recientes (Snchez Busques, 2002; Luckin, Plowman, Laurillard, Stratfold, & Taylor, 2000) muestran hasta qu extremo el uso o no de ayudas (de navegacin, de estructuracin de las tareas, metacognitivas, etc), as como la organizacin narrativa a la que conducen es lo que diferencia tanto la experiencia que los estudiantes tienen de los materiales, como incluso los resultados obtenidos. Los procedimientos de andamiaje (scaffolding), como forma de soportar y ayudar a los estudiantes, suelen consistir en muchos casos en dotar de sentido a lo que se est haciendo, en especial cuando la tarea no es autoexplicativa. Tambin se puede considerar que la falta de relevancia para los estudiantes es otro motivo de desestructuracin narrativa. La falta de relevancia est asociada a la incapacidad para mostrar cmo las tareas a realizar, o la narrativa inicial de una aplicacin, se adecan bien a las necesidades de formacin percibidas o bien a las estructuras cognitivas previas que toda persona lleva consigo en el momento de aprender algo nuevo. Schank especialmente (1990, 1995, 1999) ha insistido en este

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aspecto, al considerar que la memoria est organizada, precisamente, de una forma en parte narrativa, es decir como paquetes de guiones que desarrollamos en situaciones, a los que tenemos asociadas experiencias previas, que hemos clasificado de manera compleja, y que reactivamos al encontramos con narrativas (Schank habla de "historias") que en algn aspecto evocan aspectos comparables por la forma en que han sido "indexadas". Si la nueva historia no puede ser asimilada a algunos de los guiones existentes, se modifican stos o bien se amplan. No parece que los contenidos del aprendizaje electrnico deban alejarse mucho de una organizacin narrativa explcita, en la que se incluya un sistema de ayuda lo ms adaptado posible a la ZDP del sujeto que aprende. Y, correlativamente, el trabajo de diseo de los profesores, psiclogos y pedagogos debera tomar en cuenta cmo las formas organizativas de la narracin multimedia puede ser uno de los aspectos menos cuidado hasta el presente y de mayor importancia.

(*) Tomado de: Rodrguez, J. (2004). El aprendizaje virtual. Ensear y aprender en la era digital. (pp. 78-101). Santa Fe : HomoSapiens.

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