Entreletras Revista do Curso de Mestrado em Ensino de Lngua e Literatura da UFT n 3 2011-2 ISSN 2179-3948

LIVRO DIDTICO DE LNGUA PORTUGUESA (LDLP) E O LETRAMENTO LITERRIO PORTUGUESE TEXTBOOK (LDLP) AND LITERARY LITERACY

Rubenilson Pereira de Araujo*

Resumo Este artigo analisa atividades de leitura num livro didtico de Lngua Portuguesa de 6 ao 9 ano do Ensino Fundamental. Partindo dos conceitos de leitura , literatura e letramento literrio, constatamos o conceito adotado, verificando se as reflexes tericas de letramento literrio tm sido incorporadas no livro didtico no tocante ao ensino da leitura de textos literrios e/ou nas propostas apresentadas para a formao do leitor apto a apreciar a literatura. Para essa empreitada, utilizamos o exemplar de LDLP adotado por 84% das escolas pblicas estaduais de Ensino Fundamental II da regional de P. Nacional-TO, distribudo pelo FNDE para o trinio anterior. A coleo voltada para os anos finais do Ensino Fundamental, denominada Tudo linguagem, de autoria de Ana Borgatto, Terezinha Bertin e Vera Marchezi. Fundamentamos em estudos tericos a respeito do tema, alm de considerar os PCN de L. P. e o guia PNLD 2008. Buscamos critrios reflexivos sobre as atividades de leitura na perspectiva do letramento literrio, objetivando a formao do leitor letrado e cnscio de suas idiossincrasias, relativas experincia de fruio esttica. Os resultados demonstram que as autoras apropriam-se parcialmente do conceito de letramento literrio voltado para a formao de um leitor apreciador da literatura e tambm engajado aos textos de circulao social. Notamos que a obra necessita de algumas adequaes nos volumes das duas ltimas sries, visto a incidncia de textos literrios reduzirem em virtude da variedade de gneros e tipologias textuais e/ou da dificuldade em associar contedos gramaticais mais complexos temtica, utilizando assim, o texto literrio como pretexto ou sua fragmentao para abordagem de outro contedo de anlise lingustica.
Palavras-chave: Letramento literrio; livro didtico de lngua portuguesa (LDLP); leitura

Abstract This article examines the activities of reading in Portuguese textbook used from 6th to 9th grade in public schools. Based on the concepts of reading, literature and literary literacy, we see the concept adopted by the authors, making sure that the literary theoretical reflections of literacy have been incorporated in textbooks regarding the teaching of reading literary texts or the proposals for the formation reader able to appreciate the literature. For this endeavor, using the example of LDLP adopted by 84% of state schools for Primary Education in P. Nacional-TO region, distributed by FNDE - for the previous three years. The collection is geared toward the final years of elementary school, called "Tudo linguagem" by Ana
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Mestrando em Ensino de Lngua e Literatura pelo Programa de Ps-Graduao em Letras da Universidade Federal do Tocantins MELL/UFT. Professor da rede estadual SEDUC-TO. Recebido em maio de 2011; aceito em agosto de 2011.

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Borgatti, Terezinha Marchezi Bertin and Vera Marchesi. Based in theoretical studies on the subject, and consider the PCN of Portuguese language and the guide PNLD 2008. We search criteria reflective of the activities of reading literacy in literary perspective, aiming at training the reader's literate and aware of their idiosyncrasies, relating the experience of aesthetic enjoyment. The results show that the authors are partially appropriated the concept of literary literacy toward the formation of an appreciative reader of literature and also engaged to the texts of social circulation. We note that the work requires some adjustments in the volumes of the last two years, since the incidence of classic literary texts and authors reduced because of the variety of genres and text types and difficulty in linking content to the more complex grammatical subject, using the literary text as a pretext to approach the fragmentation or other content of linguistic analysis. Keywords: Literacy literary; portuguese language textbook (LDLP); reading

Introduo

O livro didtico encontra-se presente na vida cotidiana dos brasileiros. Essa realidade nos conduz a afirmar o que pontua RANGEL, (2003, p.131) que o LDLP tornouse, no Brasil, um instrumento inescapvel de letramento, pois para muitos brasileiros escolarizados, o LD tem sido o principal ou o exclusivo meio de acesso ao mundo da escrita. De acordo com Corra (2003, p. 53) muitos estudantes no Brasil s tm acesso ao texto literrio por meio do LD. Na verdade, essa situao demonstra o nvel de letramento em nosso pas, onde os materiais de leitura utilizados por grande parte da populao ainda so considerados insipientes e o ndice de proficincia leitora precrio, ocasionando o fato de que os resultados nas avaliaes internas e externas das habilidades de leitura de nossos jovens estudantes seja desanimador; reforando assim o letramento rarefeito (LAJOLO & ZILBERMAN, 1991), no Brasil. relevante ainda salientar que o LD ocupa um lugar de destaque na definio das polticas pblicas em educao, desempenhando, na escola, uma funo importante, seja como forma de delimitar a proposta pedaggica a ser explorada em sala, como material de suporte ao encaminhamento das atividades de ensino e aprendizagem, seja como auxlio nico disponvel para professores e alunos. Nessa realidade, importante remontarmos ao contexto da escola e, mais precisamente s aulas de Lngua Portuguesa, onde esse LDLP manuseado com a finalidade
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de dar suporte construo de conhecimentos tanto pelos docentes, como discentes. Surge, nesse sentido, a motivao para este trabalho analisar as atividades propostas de leitura do texto literrio no instrumento didtico-pedaggico, luz de postulaes tericas dos conceitos de leitura, letramento e literatura. Para essa empreitada, partimos do exemplar do LDLP adotado por 84% das escolas pblicas estaduais de Ensino Fundamental da regional de Porto Nacional-TO1, distribudo pelo FNDE2 Ministrio da Educao (MEC), atravs do PNLD para o trinio de 2008, 2009 e 2010. A coleo de LDLP voltada para os anos finais do Ensino Fundamental (6, 7, 8 e 9 ano), denominada Tudo linguagem, de autoria de Ana Borgatto, Terezinha Bertin e Vera Marchezi, editora tica. Para fins de contextualizao, esse texto est sendo produzido justamente no ltimo ano de utilizao desse livro e durante esse perodo letivo, a comunidade escolar docente, suporte pedaggico e tcnica selecionaro o prximo LDLP a ser utilizado no prximo trinio (2011, 2012 e 2013) de acordo com a lista de obras disponibilizada no guia de livros didticos PNLD 2011 expedido pelo MEC. Na estruturao da pesquisa, embasamos nos pressupostos terico-prticos do letramento literrio, concebendo a leitura como uma atividade de prazer, de dialogicidade e de fruio esttica. Na anlise do instrumento didtico-pedaggico (LDLP) analisamos os quatro exemplares e realizamos uma comparao ao que mencionam as orientaes e os dados apresentados pelo guia de livros didticos PNLD 2008 (ano da escolha do livro em questo pelas escolas pblicas acima mencionadas). Alm desse pouco acesso dos jovens, sobretudo daqueles provenientes de classes socioeconomicamente desfavorecidas, aos livros e/ou materiais de leitura, enfatizamos tambm uma crise presente no ensino brasileiro, atestada, sobretudo em avaliaes oficiais, como o caso do SAEB (Sistema de Avaliao da Educao Bsica), Prova Brasil, PISA, entre outros mecanismos e/ou instrumentos.

A Diretoria Regional de Ensino (DRE) de Porto Nacional jurisdiciona 43 escolas estaduais de Ensino Fundamental e Mdio, distribudas em 13 municpios da regio central do Estado do Tocantins. 2 FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao. O governo federal do Brasil executa trs programas voltados ao livro didtico.

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Vale ainda ressaltar nesse contexto que o problema da crise do ensino no tocante literatura, leitura e letramento no se restringe apenas questo do LDLP, mas a uma conjuntura complexa de co-responsveis pela questo, e isso se comprova no documento oficial dos Parmetros Curriculares Nacionais, PCN (BRASIL, 1998) onde so reveladas lacunas em relao s orientaes de como trabalhar a literatura nas escolas e os problemas do letramento literrio nas escolas devem-se a questes metodolgicas (MAGALHES e BARBOSA 2009, p. 156 e 155). Nesse aspecto, importante verificar o que RANGEL (2005, p. 132), ao citar MARCUSCHI (1996):

[as] condies inadequadas das atividades de leitura do texto literrio em livros didticos de largo uso so co-responsveis no s pelas inadequaes e deficincias de leitura apontadas por avaliaes oficiais, como as do SAEB e do PISA, como tambm pelas dificuldades pessoais que, via de regra, marcam a relao do leitor mdio brasileiro com o texto impresso e com a leitura.

Diante dessa crise no ensino da Educao Bsica, notamos que necessitamos de um aperfeioamento sistemtico que ocasionaria numa reforma no em toda a prxis educativa, caberia, portanto uma mudana significativa em todos os agentes da educao no sentido de interagir e/ou convergir os diversos saberes e/ou reas do conhecimento em prol da transformao dessa realidade para edificar uma educao mais eficaz, slida e de fato voltada para a formao do individuo que se encontra numa fase de base de sua estruturao, enquanto cidado (Educao Bsica).

1. Letramento rarefeito, o que fazer?

Nos rastros do pensamento complexo, todas as discusses que vm sendo feitas em torno da 'crise do ensino' tm como base uma das premissas da psicologia cognitiva: sem estar integrado num contexto, nenhum saber tem valia, por mais sofisticado que seja, isto , no provoca no sujeito o dinamismo interno que o levaria a interagir com outros saberes e ampliar o conhecimento inicial ou transform-lo. (COELHO 2000, p. 25)

Embora os LD tenham recebido, nos ltimos anos, maior ateno de seus agentes (autores e editores) na proposio de um ensino mais responsvel e equitativo, ainda
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notamos que continuam centrados nas prticas letradas da cultura da escrita, cujos resultados apresentados pelos alunos em avaliaes institucionais, demonstram que no estamos preparando os educandos para a vida cidad - como querem os referenciais de ensino (parmetros, diretrizes e referenciais curriculares). Com essa problemtica ainda redundamos na crise do ensino da qual menciona a autora da epgrafe acima. Concomitantemente, percebemos ainda um visvel descompasso entre a realidade e os conhecimentos necessrios que os alunos devem se apropriar. A realidade demonstra que a maioria dos estudantes brasileiros faz despontar necessidades que extrapolam os limites de um ensino classificatrio mantido por alguns programas e/ou instituies escolar. O objetivo ideal de tornar o aluno competente discursivamente, tornandose dessa forma, um leitor competente, passa, acima de tudo, pela capacidade da escola em propiciar situaes de aprendizagem que possam satisfazer tais necessidades. Em relao ao LDLP no diferente. A resistncia em relao a seu uso no contexto da sala de aula persiste principalmente em funo das crticas voltadas para os aspectos importantes das prticas de linguagem: as prticas de leitura, de produo de textos e de anlise lingustica3. A discusso se volta, principalmente, para as possibilidades de uso dos livros didticos que hoje so disponibilizados pelo governo federal s escolas pblicas do pas, atravs do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) considerando a qualidade desse material. O LDLP, nos moldes atuais, est vinculado s transformaes que o ensino de Lngua Portuguesa sofreu, sobretudo aps a insero na prxis escolar do projeto dos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998). Tambm vlido mencionar a considerao do portugus como disciplina escolar pela legislao educacional na trajetria histrica da educao brasileira. Historicamente, com a democratizao do ensino, as oportunidades de ingresso no sistema educacional ampliaram-se significativamente, ocorrendo assim, o acrscimo da demanda da populao que frequenta a escola, sobretudo aqueles de camadas sociais mais desprivilegiadas.
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As prticas de leitura, de produo de textos (orais e escritos) e de anlise lingustica representam os eixos do ensino da Lngua Portuguesa, segundo o Referencial Curricular do Ensino Fundamental do Estado do Tocantins, 2009. Recebido em maio de 2011; aceito em agosto de 2011.

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O pas elevou significativamente o ndice de alfabetismo, porm o cerne da questo agora parece se voltar para o fenmeno denominado como Letramento. O desafio apresentado educao, portanto, sobretudo no tocante ao trabalho com a linguagem desenvolvido primordialmente pelo ensino da Lngua materna desenvolver em nossos alunos os mais diversos letramentos, termo que foi pluralizado para denotar que em meio abordagem de letramento proposto por TFOUNI, (2002) e KLEIMAN (1995), pois segundo as autoras, as demandas sociais vigentes exigem e faz com que torne necessrio haver no mais um tipo de letramento, mas diversos letramentos de acordo com as necessidades e/ou demandas apresentadas pela atual sociedade; ou seja, o letramento muda conforme as ocasies ou necessidades sociais e depende de situaes e objetivos peculiares a cada situao e/ou contexto. A abordagem terica conceitual sobre o fenmeno letramento ainda parece insatisfatria para integralizar toda a amplitude do termo em si. Atentemos ao conceito formulado por Soares (2006, p. 18): Letramento , pois, o resultado da ao de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condio que adquire um grupo social ou um indivduo como consequncia de ter-se apropriado da escrita, em outras palavras, o letramento seria o estado ou condio do individuo que no apenas ler e escreve, mas cultiva e exerce prticas sociais que utilizam a escrita numa sociedade eminentemente grafocntrica. Ainda de acordo com a autora, nessa dimenso social do letramento, leva-se em considerao o que as pessoas so capazes de fazer com as habilidades de leitura e escrita em contextos de uso da lngua, preocupando-se com a insero adequada do indivduo nas prticas sociais. Este conceito assemelha-se muito associado questo social em si e parece no contemplar toda a amplitude do termo nas demandas do meio vigente, as quais os indivduos contemporneos se deparam. Nesse sentido, importante pensar o letramento tambm como a possibilidade de formao de um leitor literrio para quem a leitura parte indissocivel do jeito de ser e de viver (RANGEL, 2003, p. 138). Optamos, portanto, nesse texto, a ater-nos ideia de letramento literrio e, para isso, apropriamos do conceito de - (...) quando se pensa a leitura na perspectiva do letramento, as idiossincrasias dos sujeitos, a particularidade das situaes e a materialidade dos textos podem, por direito, ocupar o centro das atenes. Por isso mesmo,
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a expresso letramento literrio , (...) (p. 130). E complementamos ainda que o letramento literrio deve possibilitar ao aluno no apenas o reconhecimento das manifestaes literrias no tempo e no espao, mas, sobretudo, o desenvolvimento da sensibilidade, da imaginao e da capacidade de fruio esttica (MAGALHES e BARBOSA, 2009, p. 153-154). Ainda com o intuito de buscar uma nova abordagem para a leitura do texto literrio, COSSON (2006, p. 12) prope o uso da expresso letramento literrio, a qual corresponde ao processo de letramento que se faz via textos literrios [e] compreende no apenas uma dimenso diferenciada do uso da escrita, mas tambm e, sobretudo, uma forma de assegurar seu efetivo domnio. Mediante o exposto, interessante refletir a leitura como uma competncia a ser desenvolvida em nossos discentes e isso deveria ser pensado desde as idades tenras, considerando o texto literrio indispensvel para o ensino/aprendizagem da leitura e, evidentemente, para a formao do gosto literrio, direito de todo e qualquer cidado e dever do ensino fundamental (COSSON, 2006, p. 138). Percebemos, portanto, que a escola de fundamental importncia na formao de leitores, sendo a mesma considerada um agente de letramento, embora, ela se torne, na maioria dos casos, a responsvel pela no formao de leitores e dessa forma
[desconsidera] o gosto do aluno, que passa a no poder fazer escolhas do que ler, sua herana cultural desconsiderada, podendo ter a leitura literria como uma obrigao, um desprazer e no o prazer pela leitura, o qual insere, familiariza ou consolida a aluno na prtica de letramento literrio (MELO e MAGALHES, 2009, p. 175).

Nessa desconsiderao das idiossincrasias dos sujeitos, a escola acaba desempenhando uma funo contrria na formao de leitores aptos a apreciar a arte da literatura e interpretadores de textos de engajamento social.

2. O lugar da Literatura

Desde a Antiguidade greco-romana a teoria das artes foi pensada a partir dos tratados de A repblica, de Plato (2009) e A potica, de Aristteles (1999), as quais tiveram
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um papel fundamental na reflexo sobre as artes em geral. Ao conceber a literatura como uma manifestao artstica, importante revisar o que mencionam essas obras a respeito da mesma. Para Plato Poesia tambm mimese. E a mimese, segundo esse filsofo, se traduz como um problema, porque fere a verdade imitao, imperfeio e, portanto, equvoco, perigo, ofende a verdade. A emoo, segundo ele, seria sinnimo de fraqueza e a percepo, imperfeita. Plato defende ainda que medir e pesar melhor que ver e sentir. Portanto, a arte de imitar est bem longe da verdade e, se executa tudo, ao que parece, pelo fato de atingir apenas uma pequena poro de cada coisa, que no passa de uma apario (PLATO, 2009, p. 296). J, segundo A potica, de Aristteles (1999), poesia tambm imitao. Espcies de poesia imitativa, a Epopia e a tragdia so, assim, imitaes. Todas elas imitam com o ritmo, a linguagem e a harmonia, usando esses elementos separados ou conjuntamente. Para Aristteles, no apenas o pensamento produz conhecimento, mas tambm a corporeidade e a emotividade. Da, o fato de mencionarmos que literatura mimese, recriao, verossimilhana, esttica da realidade, a vida transformada em palavras. Ainda, de acordo Aristteles, Poesia (literatura) e as demais artes so mimticas. Imitam os gestos, os comportamentos, os sons, as figuras do mundo natural etc. A emoo deve ser verossmil ao texto. Nesse sentido, no lugar da verdade (to defendida por Plato) haveria a verossimilhana, ou seja, a preocupao com a verdade (Plato) passa a ser substituda pelo respeito verossimilhana (Aristteles). Ao refletir sobre a compreenso do fenmeno denominado letramento literrio, um fator preponderante a ser considerado a contribuio da semitica discursiva. O estudioso e pesquisador A. J. Greimas (1917-1992), principal terico da Semitica discursiva, influenciou nos estudos para a compreenso do objeto literrio artstico revelando as relaes do verbal e no verbal. No atual mundo ps-moderno, a realidade imediata a expresso do pensamento onde a cultura popular e a arte literria circulam num mundo verbo visual. Textos, pesquisas, referncias, vida acadmica se mesclam no caos contemporneo, torna-se necessrio, portanto, o leitor compreender as aproximaes e distanciamentos entre a literatura e outras manifestaes artsticas. Na verdade, segundo Tatit, 1997: 57 a imagem da apreenso esttica como um instante sublime, que se destaca das imperfeies do cotidiano,
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ilustra bem o encanto dessas pequenas duraes e no deixa revelar tambm o esforo do sujeito em prolong-las. Greimas traz importantes reflexes sobre a apreenso esttica em seu livro denominado Da imperfeio (2002). Partindo do principio de que o ser humano carece de arte e de encantamento. A racionalidade esttica apreende a totalidade pela imaginao. No se exprime sem o uso da metfora, at porque o que est em jogo uma realidade alm do nomeado, em outras palavras, a questo do ver depende da apreenso do sujeito e nessa viso esttica do mundo prevalecem os valores inerentes a cada individuo.

A presena do sentido continuadamente sensibilizando o sujeito para Greimas uma possibilidade concreta. Cada um escolhe os valores que lhe so caros, para investi-los nos objetos e nas prticas sociais. Como o objeto de valor s existe na relao com o sujeito, ao ser convertido em objeto de sua busca, os percursos de sua aquisio passam a ser definidos pelas eleies mesmas do sujeito. Com autonomia, o poder de deciso de cada um exercido, controlando as direes dos valores e dos sentidos. Estaria, pois, dependendo unicamente de seu fazer, a aquisio de competncias que lhe asseguram a performance de interveno na sociedade, nas formas de sociabilidade, nos modos de seu viver a vida (OLIVEIRA, 2003, p.9).

Nessa discusso semioticista, como menciona a supra citao, o individuo e/ou sujeito assume uma postura ativa e ainda nesse contexto, vale contrapor a realidade cientifica que se pauta na objetividade e a apreenso esttica que depende da subjetividade. A racionalidade cientfica apreende as partes em suas relaes de causa e efeito (pela razo). Ela no se contenta com um inventrio das coisas, mas tambm sua explicao racional, lgica acessvel cognio inteligvel e no ao olhar subjetivo. H, na verdade, duas realidades, dois olhares: a realidade cientifica e a apreenso esttica e, essa ltima, faz com que o sujeito contemple e se reconhea nas peripcias do mundo em seu entorno, ocasionando concomitantemente inteligncia e sensibilidade. Sendo assim, afirmamos que a experincia esttica se torna indissocivel da construo do conhecimento. Refletindo ainda na apreenso esttica, percebemos que h uma outra racionalidade diferente do discurso cientfico que primazia a razo. Remontando essa discusso ao contexto da sala de aula, importante perceber que o sujeito com sua apreenso esttica no se torna vtima de uma iluso e muito menos, mero contemplador passivo, mas constri de maneira mpar e/ou singular imagens na construo do conhecimento, como afirma OLIVEIRA, 2003,
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p. 7: Esse duplo fazer, o do objeto que faz o sujeito senti-lo e o fazer do sujeito, sentindo o fazer do objeto, refora a ao do evento esttico. Nessas condies, a apreenso impressiva seria uma forma de conhecimento do mundo. A razo no mais impera nesse processo, mas tambm, a sensibilidade ocupa um lugar de primazia. Ao pensarmos sobre a leitura do texto literrio que em alguns casos substitui a realidade, a apreenso esttica faz com que o sujeito absorva a realidade mediante a iluso e o distanciamento progressivo da realidade.
Na descrio da apreenso esttica, alm da descontinuidade, tambm est em operao a no soluo de continuidade, em que se resgata a continuidade entre os conceitos sujeito e objeto: a viso do objeto, que, na apreenso esttica, no entanto, tambm se move, se altera, se rompe, atinge o sujeito que o v, e o controla. O objeto imobiliza o sujeito. O objeto age, torna-se tambm sujeito. Invertem-se os papis, ou, antes, mesmo que por um breve momento, os papis que os definem mostram-se misturados, imprecisos. H temporariamente uma suspenso das distines (MARCHEZAN, 2009, p. 3).

O sujeito leitor, nesse caso, ento se surpreende pelo encantamento causado pela obra (objeto de leitura) e passa a assumir papis diferentes julgando a fico e a representao simblica no impacto que a obra pode causar, mediante a catarse aristotlica. Mediante, essas revelaes externadas pela semitica, vale ponderarmos que essas reflexes se aproximam significativamente do conceito de letramento literrio discutido at aqui, uma vez que o indivduo/sujeito e suas idiossincrasias so valorizados. O sensvel, o dialogismo e a idia de incompletude que se completa somente com o outro enfatizado significativamente, como afirma OLIVEIRA, 2003, p. 10: Com a co-participao do destinatrio, principalmente dos seus rgos do sentir, a obra de arte passou a ser construda para se completar somente na e pela interao que constri com aquele que, atendendo ao seu chamado, envolve-se na sua dinamicidade. Ainda em anlise do fenmeno do letramento literrio, interessante retrocedermos ao perodo vivenciado pela tradio greco-romana e observarmos o que pontua a autora sobre a questo do ensino e/ou formao dos cidados gregos:
A Retrica e a Gramtica, que originalmente inclua o conhecimento da tradio literria eis as disciplinas fundamentais, ao lado da Matemtica e, entre os gregos, da Ginstica, que formavam o cidado, cujas habilidades comeavam Recebido em maio de 2011; aceito em agosto de 2011.

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Entreletras Revista do Curso de Mestrado em Ensino de Lngua e Literatura da UFT n 3 2011-2 ISSN 2179-3948 pelo domnio da fala e da escrita. O letramento colocou-se ento na base, e a cincia dos dicionrios ajudou a consolidao do saber lingustico (ZILBERMAN, 2003, p. 246-247).

Notamos nessa citao que a literatura ou conhecimento da tradio literria constitua preocupao primordial para o desenvolvimento das habilidades e/ou competncia do domnio da fala e da escrita. O ensino das tradies literrias entremeava as disciplinas fundamentais com o intuito de formao do letramento social do individuo. Nessa perspectiva, importante notarmos que a citao acima converge com o pensamento aristotlico, ambos acordando que a literatura, como toda atividade humana, traz conhecimento. Diante disso, podemos afirmar a importncia da literatura no currculo da educao bsica, apropriando-nos das palavras de MAGALHES e BARBOSA, 2009, p. 153 (...) a literatura contribui, de fato, para a formao da cidadania, justificando, portanto, a sua necessidade no currculo escolar. Com as diversas modificaes e/ou reformas educacionais percebemos que muitas mudanas alteraram significativamente a linguagem e com isso, alterou tambm o ensino de lngua materna. At o inicio do sculo XX, a literatura, mesmo como finalidade do ensino da tradio literria, ocupava um lugar de destaque na formao do individuo, porm se o incio do sculo XX imps escola esse modelo de difuso e ensino da literatura, seu final no apresentou mudanas substanciais, apesar das alteraes de glossrio e de base terica. (ZILBERMAN, 2003, p. 258-259). A meno aqui seria em relao implementao do projeto dos Parmetros Curriculares Nacionais, publicados no cenrio da educao brasileira nos anos de 1997/1998, que segundo a autora:
O projeto que fundamenta os PCN pressupe a conscientizao de que o fracasso escolar localiza-se no campo da leitura e da escrita; por causa disso, o objetivo geral para o ensino do Portugus nas quatro ltimas sries do Ensino Fundamental consiste em propiciar ao aluno o uso eficiente da linguagem. Concretizado esse objetivo, realizar-se-ia a finalidade principal dos PCN, a saber, o exerccio competente e consciente da cidadania (ZILBERMAN 2003, p.259).

Como podemos notar que, devido necessidade de habilitar o leitor s mltiplas leituras do contexto social, fortemente enfatizada pelos PCN, ocasionou-se um LDLP voltado
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apenas pela oferta de gneros textuais variados. So textos que, em sua maioria, no provocam mltiplas leituras e, essa variedade textual se distancia do literrio visto que este no promove a relao imediata de finalidade e uso. A oferta de textos variados (instrucionais, epistolares, no verbais, entre outros) no LDLP, pode de certa forma, limitar a competncia leitora do aluno a apenas o desenvolvimento da apreenso de significados evidentes, explcitos e imediatos. Ainda reforando essa ideia de pouca importncia ou espao concedido atualmente ao lugar do texto literrio, vale notar o que pontua o autor

[...] penso que temos dado insuficiente ateno ao papel da leitura literria no desenvolvimento dessas to visadas proficincias. E, por outro lado, percebo que temos refletido pouco sobre aspectos da leitura que no esto diretamente relacionados proficincia, como a prpria constituio do sujeito leitor, no processo de ensino aprendizagem (RANGEL 2008, p. 146).

Vale ressaltar que a leitura do texto literrio pode proporcionar as mltiplas leituras, alm de contribuir significativamente como experincia humana, como endossa a autora seguinte:
Expande-se cada vez mais a ideia de que a literatura (narrativas, estrias, poesia) atua em seus leitores como uma espcie de ponte entre a sua experincia individual e o mundo de experincias contido no livro, mundo que, ao ser vivenciado pelo leitor, passa a integrar sua particular experincia de vida e oferecer-lhe de maneira subliminar (inconscientemente) ou explcita, no s sugestes de conduta ou de valores (emocionais, ticos, existenciais, etc), mas tambm um sentido maior para a sua vida (COELHO, 2000, p. 154).

Notamos, portanto que o lugar da literatura na formao do aluno contemporneo encontra-se em segundo plano e em relao ao LDLP, a questo no diferente, uma vez que um dos critrios para a escolha da coleo justamente a variedade de gneros e tipologia textuais e isso o que ratifica RANGEL, 2003, p. 132 a relao entre a literatura e o livro didtico tem sido das mais difceis, no Brasil. E nem sempre tem sido uma relao amorosa notamos que muitos educadores interpretam erroneamente a necessidade de variedade e com isso o imperativo da diversidade de gneros e tipos tem significado, muitas vezes o abandono do texto literrio. Dessa forma, a literatura perde o seu espao e o seu

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lugar na formao do individuo deixa de existir, porque com essa tendncia de inovao no ensino s tem feito aumentar o esquecimento da literatura e a sensao, cada vez mais disseminada, de que difcil ou mesmo impossvel para o ensino fundamental.

2. Alguns resultados visualizados na Pesquisa

Antes da anlise de alguns dados visualizados na pesquisa, relevante afirmar que a obra em questo foi uma das colees aprovadas pelos critrios estabelecidos pelo guia PNLD do Ministrio da Educao para o trinio 2008, 2009 e 2010. Tratam-se de 4 volumes, um destinado a cada uma das sries/anos4 do Ensino Fundamental. A estrutura da obra apresenta uma capa de um material de cores e textura atrativas e nos quatro livros, h um quadro expressivo da galeria de arte plstica brasileira. Do ponto de vista do letramento literrio abordado aqui, consideramos positiva essa nfase nas cores, textura e quadros de arte plstica, bem como o tratamento das autoras nessa questo em todos os volumes porque de acordo com Silva (2005, p. 39) importante desenvolver estudos intersemiticos, considerando as relaes entre literatura e outras expresses artsticas (literatura e pintura, literatura e msica, etc.). Nos quatro volumes h uma Unidade prvia seguida de 8 unidades (com exceo dos livros da 7 e 8 sries (8 e 9 ano) em que aparecem 7 unidades, uma unidade suplementar e por fim, um projeto de leitura. Nas unidades apresentadas so explorados gnero, a interpretao do texto (compreenso inicial, construo e linguagem do texto), o estudo da lngua (usos e reflexo), ampliao de leitura (outras linguagens e textos) e produo textual (oral e escrito). Notamos que na estrutura da obra, os textos seguem um esquema de interpretao, contendo compreenso inicial com atividade escrita e oral para depois apresentar propostas de produo oral e escrita. O intuito da leitura objetivar o cumprimento
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As autoras ainda utilizam a nomenclatura do Ensino Fundamental de 8 anos, com a denominao de sries.. Por ocasio da publicao do livro (2008) ainda vivenciava a adaptao da nomenclatura do Ensino Fundamental de 9 anos. De acordo com a Lei no 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, art. 5o, Os Municpios, os Estados e o Distrito Federal tero prazo at 2010 para implementar a obrigatoriedade para o ensino fundamental...

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de tarefas escolares, o aluno ler para responder determinadas atividades impostas. Nesse sentido, importante observar que de acordo com Silva (2005, p. 19): Os livros didticos, ao apresentarem, em sua maioria, a compreenso textual com base em esquemas de interpretao preestabelecidos, restringem a recepo do aluno-leitor, uma vez que no lhe dada a oportunidade de manifestar a sua leitura. Outro fato curioso a formao acadmica das autoras, duas so ps-graduadas (lato sensu) em Estudos Comparados de Literaturas de Lngua Portuguesa (USP) e a outra, mestre em Cincias da Comunicao (ECA-USP) e ps-graduao em Comunicao Semitica (PUC-SP). Provavelmente, devido influncia da formao das mesmas, nota-se em toda obra presena de imagens, ilustraes com finalidade de se explorar a leitura com explorao de textos informativos, instrucionais, jornalsticos, miditicos, bem como para o estudo de textos visuais (pintura e fotografia), quadrinhos, charges, tiras, ainda que esses ltimos sejam, muitas vezes, apenas pretexto para estudos gramaticais (BRASIL 2007, p.138). Nesse sentido, importante observarmos que assim como ocorre o uso intencional de determinados textos, como pretextos para ensino de tpicos gramaticais, percebemos tambm implicitamente essa prtica no ensino de termos literrios, no livro da 8 srie/9 ano na abertura da Unidade 3, p. 85-112. A utilizao de fragmentos da obra (romance) torna-se algo um tanto perigoso, pois corremos o risco de garantir ao aluno a leitura e compreenso integral da obra porque nem sempre o fragmento garante a integralizao do todo que s vezes, a compreenso do texto s possvel mediante a leitura da obra integral como assinala a seguinte autora:
Embora at possam cumprir a sua funo pedaggica, isso no basta, pois em quase todos os didticos o texto reduzido a pretexto para o ensino de lngua, da gramtica, da ortografia, como os demais de outras modalidades de ensino. A qualidade discutvel dos textos, quando existe, fica limitada utilidade que se pretende dar a esses textos (PAIVA, 2005, p. 112).

De modo geral, percebemos que o conceito de letramento literrio explicito na obra sugere que as autoras tentam aproximar-se dos pressupostos levantados no referencial terico anteriormente, conforme se ratifica na anlise de aprovao do guia do PNLD: O

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tratamento didtico da leitura propicia experincias produtivas, intensas e diversificadas em diferentes tipos de letramento, especialmente no campo literrio (BRASIL 2007, p. 138). H uma tentativa parcial de tratamento interessante ao texto, concebendo-o do ponto de vista do letramento literrio. Notamos, entretanto, que o tratamento ao texto muitas vezes se mostra ainda relacionado questo da decodificao lingustica, fazendo com que no a consideramos plenamente satisfatria do ponto de vista do letramento literrio abordado at ento. De acordo com a Professora Ivanda Maria Martins Silva, a leitura de obras literrias tem quase sempre o objetivo final de se produzir uma redao sobre o texto lido e prevalece ainda um dos mitos disseminados no espao da sala de aula que quando o texto literrio trabalhado com os alunos preciso l-lo para se escrever bem. Ainda de acordo com essa autora essa inteno didtico-pedaggica ignora que o fazer artstico no se prende a regras, mas transcende os limites da gramtica-padro. Dessa maneira desvaloriza-se significativamente a inteno esttica que a prpria liberdade criativa do autor, o qual pode fugir da norma culta se sua inteno representar o dialeto no-padro, por exemplo, (SILVA, 2005, p. 65). Percebemos no direcionamento dessa atividade uma tendncia implcita para a viso moralizante e no para o despertar da sensibilidade e/ou fruio esttica do aluno. Esse tipo de atividade contraria o conceito de letramento literrio levantado aqui, pois a leitura literria est diretamente atrelada ao cumprimento de tarefas escolares e enquanto a literatura continuar sendo enfatizada como veculo de transmisso de valores sociais e morais, o aluno no perceber a importncia da leitura literria para a leitura crtica do mundo (SILVA, 2005, p 65 e 160). Ao metaforizar essa questo parafraseando com o pensamento do escritor brasileiro contemporneo de Literatura Infantil e Juvenil Werner Zotz5, o qual afirma que a identificao do leitor com o texto sua e, portanto, singular (...); faz com que essa singularidade da experincia do aluno com o texto no seja considerada pelo professor e/ou

Werner Zotz (Indaial, 1947) um escritor brasileiro de literatura infanto-juvenil.

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autor de livros didticos. Nesse propsito, a atividade didtica mediada pelo professor e o LDLP estariam aproximando das contribuies postuladas pela Semitica Discursiva. Outro ponto positivo enfatizado no guia PNLD 2008 considerado como um dos destaques da obra pelos consultores foi a sesso Leia mais, no final de cada unidade, a qual traz indicaes de sites e comentrios sobre livros alm do Projeto de Leitura (ao final de cada volume), o qual prope oficinas e atividades ldicas que conduzem produo e leitura de textos (BRASIL 2007, p. 137). Em relao ao Projeto de Leitura ao final de cada volume, as temticas esto distribudas da seguinte maneira nos quatro volumes:
Quadro 1 Distribuio das temticas da sesso Projeto de Leitura, ao final de cada volume. PROJETO GNERO LIVRO INTERPRETAO ESTUDO AMPLIAO DE PRODUO DE DO TEXTO DA LEITURA TEXTO LEITURA LNGUA ORAL 5 srie / Narrativa Operao Leitura de Retomad Textos diversos; Recontar 6 ano estruturada Risoto, narrativa de longa a de Jogos de de pontos com de Eva durao com conceitos observao de vista diferentes Furnari estudo dos tipos estudado Mquina diferentes seqncias de seqncias e s no gorjeadora, Paul Rodas de discursivas linguagens que volume. Klee conversas estruturam o Advinhas enredo. Tabelas Momentos e elementos da narrativa. Leitura de textos em gneros diversos. 6 srie / Relato Relatos e Leitura de relatos Retomad Textos em 7 ano Pessoal memria pessoais e a de linguagem verbal s: biografias. conceitos e no-verbal antologia Tipos de narrador, estudado espao, fatos. s Inteno e escolhas de linguagem 7 srie / Textos de Marcas Leitura de textos Retomad Textos em Exposio 8 ano informao e do tempo de informao e a de linguagem verbal oral de (coletne de divulgao conceitos e no-verbal divulgao a) cientfica. estudado cientfica. Leitura de s Exposio esquemas. oral 8 srie / Textos Um Leitura de textos Retomad Textos em Dramatiza 9 ano literrios e conto, literrios. a de linguagem verbal o de textos de outros Leitura de textos conceitos e no-verbal trecho de carter gneros e de diferentes estudado romance Recebido em maio de 2011; aceito em agosto de 2011. DE

ESCRITA Produo de textos em gneros diversos. Narrativa com emprego de recursos da linguagem verbal e no-verbal. Produo de antologia: relatos e memrias

Produo de esquemas. Planejame nto de exposio oral, Produo de coletnea de textos

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Entreletras Revista do Curso de Mestrado em Ensino de Lngua e Literatura da UFT n 3 2011-2 ISSN 2179-3948 argumentativ o diferente s formas de defender opinio. gneros s estudados na coleo.

Notamos que a princpio, a iniciativa de introduo dessa sesso no final de cada volume representa inovao ao tratamento dado leitura dos alunos do Ensino Fundamental II. Tal iniciativa, cujo objetivo tornar o domnio das habilidades de leitura um processo prazeroso e produtivo, atravs de trabalho coletivo, estruturado em oficinas, em que so focalizadas a intertextualidade e a interdisciplinaridade (BRASIL, 2007, p. 138) e isso se comprova a preocupao das autoras ainda na apresentao da obra no dilogo que tentam empreender com o aluno, usurio do livro:
Aguar a imaginao, aflorar emoes, informar, prender a ateno, estimular o esprito crtico, contribuir para sua formao como leitor e produtor de textos a maior finalidade deste livro. Sem deixar de lado o prazer do novo e do ldico (BORGATTO, BERTIN e MARCHEZI, 2006, p. 3).

Entretanto, vale ressaltarmos que o uso do texto literrio est previsto para o ensino de lngua, o que, contraria o ponto de vista do letramento literrio, segundo os pressupostos tericos abordados at aqui. Ainda em relao ao quadro 1, interessante analisar um fator que necessita de considerao apenas no ltimo volume (8 srie/ 9 ano) h um projeto de leitura voltado para o texto literrio e ainda entremeado com textos de carter argumentativo. Seria interessante que o texto literrio predominasse nos quatro volumes, entretanto parece que a interpretao da necessidade da insero da variedade de gneros textuais tambm impera no referido LDLP. Talvez essa preocupao com a incidncia de insero de textos de circulao social seja proveniente do PCN, 2007, entretanto, vlido afirmar que a literatura no dissocia da sociedade e necessrio saber que a compreenso da literatura como manifestao artstica ancorada no processo social e ainda preciso que o aluno entenda a relao literatura e sociedade, reconhecendo as fronteiras intransponveis que h entre o mundo ficcional e o mundo emprico, apesar de dialogicamente relacionados (SILVA, 2005, p. 59).

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No quadro a seguir, apresentamos a incidncia dos textos literrios em destaque na abertura da unidade temtica dos quatro volumes:
Quadro 2 Incidncia de textos literrios na abertura das unidades da obra 5 srie/6 ano 6 srie/ 7 ano 7 srie/ 8 ano Presena de Texto 07 (sete) 04 (quatro) 03 (trs) Literrio6 na ressaltando que ressaltando que a ressaltando que a abertura das 8 todos os sete nfase prevalece no nfase ainda Unidades textos so gnero narrativo continua no gnero temticas da obra caracterizados (conto, crnica e narrativo (conto, (com exceo dos como conto relato de memrias fragmento de exemplares da 7 (gnero narrativo) e experincia). romance e crnica e 8 sries/ 8 e 9 argumentativa). ano em que so 7 unidades)

8 srie/ 9 ano 02 (dois) ressaltando que prevalece o gnero narrativo (crnica e fragmento de romance)

Analisando o quadro acima, notamos que h uma regresso da incidncia de textos literrios na medida em que se avana nas sries/anos do Ensino Fundamental. Isso, de certa forma, preocupa, porque quanto mais o aluno avana nas sries/anos mais ele se aproxima do Ensino Mdio e nessa fase, ele ter sistematicamente na estrutura curricular contedos de Literatura, como alerta-nos RANGEL 2008, p.149-150: Assim, possvel fazer o ensino fundamental sem saber da missa literria a metade. Em contrapartida, no ensino mdio a literatura resiste desafiadora. E como parte do currculo. Portanto, no h como ignor-la, nem como dilu-la em outros contedos, procedimentais ou conceituais. E ainda como ressalta SILVA, 2005, p. 48: Se desde o Ensino Fundamental, os alunos tivessem uma melhor orientao para a leitura literria, certamente no encontrariam muitos obstculos no Ensino Mdio. Outro fator necessrio de discusso seria at que ponto seria aconselhvel o uso ou no uso de textos dos cnones literrios em livros didticos. Nessa perspectiva, importante observar que a tendncia em geral dos autores de LDLP valorizar mais autores e obras j consagradas pela tradio literria e a produo do eixo Rio-So Paulo ignorando, dessa forma toda a produo literria de autores locais e/ou regional. E investir na leitura da

Como texto literrio aqui foi considerado apenas os gneros narrativos (teatro, conto, fbula, crnica e lenda) e poesia. Recebido em maio de 2011; aceito em agosto de 2011.

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produo local poderia ser uma estratgia facilitadora da insero da leitura literria no contexto escolar (SILVA, 2005, p. 96 e 165). De acordo com o quadro 1 apresentado anteriormente, nota-se tambm uma menor incidncia de uso desses cnones na medida em que se avanam nas sries/anos finais do ensino fundamental. Isso pode acarretar um problema na formao do aluno leitor candidato ao ingresso iminente no ensino mdio, como menciona Rangel, (2008) a seguir:
[] como se, mesmo no caso da literatura brasileira, o aluno j tivesse lido os autores e as obras que a constituem e s precisasse organizar conceitualmente sua experincia; como se dominasse as noes a que, entretanto, no chegou a ser efetivamente apresentado (p. 150).

Notamos, portanto, que a familiaridade com os textos clssicos, seria uma das necessidades do aluno prestes a ingressar no ensino mdio, h uma necessidade de leitura desses textos, ou seja, como afirma o autor, o aluno precisa ser efetivamente apresentado a esses textos porque afinal, torna-se quase que inadmissvel que um aluno postulante de ensino fundamental ainda no tenha conhecido, lido, experienciado (apreenso esttica) dos clssicos da literatura brasileira. Nesse aspecto, concordamos com RANGEL, ao citar Marcuschi (1996):
No se trata, portanto, de apenas incluir o texto literrio no livro didtico, mas de lhe dar o devido destaque cultural e pedaggico, seja na criteriosa seleo do que se oferece ao aluno, que no pode deixar de lado a histria e as caractersticas dos cnones, seja no tratamento didtico dado ao estudo de texto, que no pode prescindir de atividades que desenvolvam adequadas estratgias de abordagem e processamento do texto literrio. (apud RANGEL 2005, p. 138).

Notamos, de acordo com Marcuschi (1996), que no basta disponibilizar o texto no LDLP, mas, sobretudo, atentar-se para o tratamento oferecido a esse texto, refletindo sobre o perigo da fragmentao da obra que perde a totalidade em seu sentido e tambm na promoo de atividades que encaminhe o aluno apreenso esttica e/ou at mesmo catarse. Outra questo importante a ser considerada que devido o tratamento ofertado aos textos literrios disponibilizados no LDLP em questo, faltaram proposies de questes que promovessem ao aluno a experincia dupla, apontada pela semitica discursiva, de acordo

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com OLIVEIRA (2003), a experincia singular entre o objeto esttico (texto) e a subjetividade e/ou idiossincrasia do individuo. Dessa maneira, acordamos com SILVA, 2005, p. 63 (...) o aluno no se conscientiza de sua participao como co-enunciador do texto. Dessa forma a literatura transformada num objeto artstico isolado e descontextualizado e no ocorre o carter dialgico instaurado entre autor-texto na negociao de sentidos que a obra literria sugere. Acreditamos que a prtica da leitura, principalmente a literria, no tem obtido xito pleno e satisfatrio em nossas salas de aula e, isso faz com sensibilizamo-nos que as prticas existentes, expostas tambm nos LD necessitam ser revistas e/ou repensadas por todos os seus agentes envolvidos no processo e ai tambm incluem os autores de LD. 3. Algumas consideraes finais

Notamos que o LDLP aqui investigado atende parcialmente a perspectiva do Letramento literrio abordado no referencial terico, cabendo algumas adequaes e/ou adaptaes principalmente no que se toca ao tratamento oferecido ao texto literrio com suas proposies de questes didticas. Prevalecem influncias que ainda vigoram na maioria dos LDLP, entretanto notvel o esforo das autoras no sentido de formao de um leitor funcionalmente letrado, autnomo e cnscio no exerccio da cidadania, levando em considerao as suas idiossincrasias. vlido ressaltar ainda que no caso de um pas notadamente marcado pelas desigualdades socioeconmicas, como o caso do Brasil, onde a leitura em muitos casos, se restringe apenas ao LD distribudo gratuitamente pelo governo federal, torna-se necessrio repensar, aprimorar continuamente esse recurso didtico com a investidura de sensibilizao docente de que o mesmo um meio, um instrumento e no um fim didtico e, nesse sentido, apropriamos do que afirma RANGEL (2008, p. 160) que de qualquer maneira, por melhores que sejam as solues encontradas por manuais e compndios, a atuao do professor em sala de aula permanece decisiva. Ou seja, o professor ainda o que desempenha a funo de protagonista na intermediao do processo de formao de leitores ideais.

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A problemtica da leitura no Brasil torna-se uma questo em que necessitamos coletivamente empreender foras para encontrar a soluo, como postula SILVA (2007, p. 16):
problema nosso, responsveis pela formao docente. problema nosso, porque todos somos professores e dividimos acertos e equvocos num projeto conjunto de produo de conhecimento. problema nosso para o qual ateno especial deve ser dada por que no h aprendizagem sem leitura e, portanto, ser urgente pensarmos juntos sobre o ensino de leitura. Colegas professores, acadmicos, o que h, enfim, por ser feito?

Torna-se importante ainda enfatizar que tentativas exitosas de construo dos conceitos terico-prticos de letramento literrio vem sendo empreendidos, ainda que inconscientemente da dimenso terica e/ou nomenclatura apropriada. Cotidianamente, diversos agentes, nos mais diferentes cenrios, procuram promover uma educao mais justa, igualitria e formadora de leitores engajados na questo social e tambm aptos a degustar da beleza de apreenso esttica.

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