Extrado del artculo: Geometra en los primeros aos de la EGB: problemas de su enseanza, problemas para su enseanza de Broitamn-Itzcovich en Ensear

matem tica en el !ivel Inicial " el #rimer $iclo de la EGB, #anizza, %& 'comp&(

1.

INTRODUCCIN

En este traba)o plantearemos al*unas lneas *enerales acerca de +u, entendemos por *eometra " por hacer *eometra en la escuela& %encionaremos al*unos debates acerca de la -inalidad de su enseanza retomando " analizando crticamente ciertas ideas +ue han circulado en los .ltimos aos en la literatura did ctica " +ue tienen -uerte incidencia en las pr cticas docentes actuales& #lantearemos asimismo al*unos problemas did cticos de la enseanza de la *eometra en *eneral " del primer ciclo en particular& #or .ltimo, presentaremos un an lisis did ctico de al*unos problemas *eom,tricos para los primeros *rados de la escuela primaria& Es importante destacar el rea de vacancia +ue existe actualmente en la investi*aci/n sobre la enseanza " el aprendiza)e de la *eometra& 0 di-erencia de lo +ue ocurre con la enseanza del campo num,rico, contamos s/lo con al*unos estudios acerca de los procesos constructivos por parte de los nios sobre ob)etos *eom,tricos " con mu" pocos traba)os de investi*aci/n acerca de la enseanza de la *eometra& 0 pesar de sealar la insu-iciencia de estudios psicol/*icos " did cticos, es posible ho" brindar al*unas orientaciones sobre la enseanza de la *eometra, tomando los aportes de di-erentes traba)os& #or una parte consideraremos las investi*aciones realizadas desde la did ctica de la matem tica -rancesa, en particular el estudio " an lisis de los procesos " -en/menos de la enseanza usual abordados por Brousseau '1234, 1231( " el desarrollo de la 5eora de 6ituaciones '1237( +ue permite considerar al*unas de las caractersticas m s trascendentes +ue deberan ad+uirir los procesos de enseanza& 8icha teora nos o-rece un marco desde el cual elaborar criterios de selecci/n, diseo " an lisis did ctico de problemas +ue permitan *enerar procesos constructivos por parte de los alumnos a partir de un cierto tipo de *esti/n en la clase& % s particularmente, sobre la enseanza de la *eometra contamos con los estudios de Berthelot " 6alin '1229(, :aborde '1224(; Balache-- '123<(, =re*ona '122>( " G lvez '1229(, en +uienes nos inspiramos para plantear la diversidad " comple)idad de los problemas did cticos& 5ambi,n nos sirve de marco re-erencial nuestra propia experiencia de traba)o con alumnos de estos *rados, con docentes en cursos de capacitaci/n o instancias de actualizaci/n en did ctica de la matem tica " en el traba)o en asesoramiento t,cnico did ctico " desarrollo curricular llevado a cabo en los .ltimos aos '6adovs?", #arra, Itzcovich " Broitman, 1223; Broitman, Itzcovich @441(& $omo concepci/n de aprendiza)e adoptamos las tesis pia*etianas +ue explican el pasa)e de un estado de menor conocimiento a un estado de ma"or conocimiento& 8esde esta perspectiva, se considera la necesidad de +ue los alumnos se con-ronten a situaciones problem ticas nuevas, -rente a las cuales pon*an en )ue*o sus vie)os conocimientos; " si ellos no les son su-icientes para alcanzar una soluci/n e-icaz, puedan construir una nueva respuesta en un proceso interactivo de e+uilibrios " dese+uilibrios& 6e trata de un comple)o proceso de reor*anizaci/n de sus conocimientos en direcci/n a los saberes propios de la disciplina& 0 partir de estas ideas resulta necesario aceptar " prever la provisoriedad " el lar*o plazo en los procesos de construcci/n de conceptos matem ticos en la escuela por parte de los alumnos&

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2.

DESDE LA GEOMETRA QUE ESTUDIA EL ESPACIO REAL HACIA LA GEOMETRA QUE CREA UN ESPACIO MATEMATIZADO.

Es bastante habitual, con respecto a la enseanza de la *eometra, leer o escuchar ciertas re-lexiones acerca de las -uertes " en apariencia tan evidentes relaciones entre la *eometra " la realidad& 0l*unas de estas ideas +ue circulan " +ue encabezan propuestas did cticas biblio*r -icas son: la *eometra est en todos lados, la *eometra est en la realidad, los nios aprenden *eometra sin darse cuenta en interacci/n con el espacio real, etc& Aa" a+u al*unos supuestos interesantes para analizar& #or un lado, ha" una discusi/n acerca del ob)eto de estudio de la *eometra: Bes la *eometra una ciencia +ue estudia el espacio -sicoC En se*undo lu*ar, sub"ace a las ideas anteriormente mencionadas una cierta concepci/n sobre el proceso de ad+uisici/n de saberes *eom,tricos: B se aprende *eometra a trav,s de la interacci/n con el espacio -sicoC 0l pensar sobre la enseanza de la *eometra resulta necesario realizar una distinci/n& 6abemos +ue el ori*en de muchos conocimientos *eom,tricos se encuentra en problemas espaciales li*ados a la medida de espacios -sicos& 6antal/ '1271( a-irma +ue toda la *eometra - hasta los Elementos de Euclides- era una reuni/n de re*las empricas para medir o dividir -i*uras& G lvez '1229( seala tambi,n +ue la Geometra sur*i/ como una ciencia emprica en la +ue los es-uerzos de teorizaci/n estuvieron al servicio del control de las relaciones del hombre con su espacio circundante& 6in embar*o, la construcci/n de ob)etos *eom,tricos " el desarrollo posterior de la *eometra como rama de la matem tica, se ha desprendido de dichos espacios -sicos " se ha constituido en el estudio de un espacio ideal con ob)etos te/ricos +ue obedecen a las re*las del traba)o matem tico& #osiblemente al*unas -i*uras *eom,tricas 'cuadrado, crculo, rect n*ulo, etc&( ha"an sido creadas en un intento por modelizar las -ormas de ob)etos -sicos& Babini '127<( seala incluso +ue los nombres +ue Euclides utiliza para las mismas hacen re-erencia a dichos ob)etos& 0hora bien, esas -i*uras, una vez conceptualizadas, "a son en s mismas ob)etos te/ricos& D las propiedades +ue se -ormulan sobre ellas "a no tienen necesariamente re-erentes -sicos& Es m s, no se veri-ican en los ob)etos -sicos muchas de las propiedades +ue s se cumplen en los ob)etos *eom,tricos 'por e)emplo, una mesa cuadrada no tiene sus cuatro lados i*uales inde-ectiblemente, en tanto +ue el cuadrado s(& El proceso de creaci/n de ob)etos *eom,tricos abandona lue*o sus re-erentes -sicos ori*inales " crea ob)etos te/ricos puros 'por e)emplo, los dodec *onos c/ncavos( " relaciones te/ricas puras 'por e)emplo, la suma de n*ulos interiores de una -i*ura1, etc&(& G lvez '1229( alude a este proceso mostrando c/mo el espacio -sico de a+uella primera *eometra emprica, deviene en espacio puro, -ormal& En hito en esta trans-ormaci/n est dado por la aparici/n de :os Elementos de Euclides, momento culminante en el desarrollo de la *eometra en tanto rama de las matem ticas +ue marca el inicio en la separaci/n de los conceptos *eom,tricos de lo sensible& Babini '127<( se re-iere a dicho
1

:a propiedad de la suma de los n*ulos de un tri n*ulo es un ob)eto te/rico +ue precisa ser demostrado por medio de ar*umentaciones& Aan sido analizadas crticamente a+uellas propuestas de enseanza +ue tratan a esta propiedad de manera emprica& Evidentemente por los errores del trazado " de la medici/n di-cilmente la suma de n*ulos interiores de un tri n*ulo medidos con transportador sea 134F 'Balache--, 123<(&

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hito mostrando c/mo Euclides le con-iri/ a la *eometra el sentido de se*uridad " de certeza de los resultados +ue se van produciendo m s all de la intuici/n " de la veri-icaci/n emprica& :as verdades *eom,tricas a las +ue se arriba son anexactas, abstractas, necesarias " sin re-erencia a la realidad 'G lvez, 1229( Esta primera *eometra puede ser denominada *eometra emprica, *eometra intuitiva o *eometra de la observaci/n " a+uella *eometra "a desprendida del espacio sensible sera la *eometra de las matem ticas o *eometra de la demostraci/n& :as relaciones entre una " otra son a.n ho" ob)eto de re-lexi/n " de investi*aci/n& 0hora bien, no todos los conocimientos espaciales empricos devinieron ob)etos matem ticos puros& %uchos, incluso al*unos de uso social actual, re-ieren al estudio del espacio -sico " no necesariamente -orman parte de la disciplina matem tica, como es el caso de la interpretaci/n de mapas o planos& :a pertenencia o no a la disciplina permite una primera distinci/n entre conocimiento *eom,trico " conocimiento espacial& Aemos sealado +ue los conocimientos *eom,tricos constitu"en espacios te/ricos ideales& Esta caracterstica exi*e +ue la validaci/n de los resultados obtenidos s/lo pueda ser racional " ar*umentativa& En cambio, los conocimientos espaciales permiten resolver problemas del espacio -sico " el modo de determinar la validez de los resultados encontrados no necesita respetar las re*las del traba)o *eom,trico, sino +ue es, en la ma"or parte de los problemas, de naturaleza emprica& Ae a+u otra distinci/n entre el estudio de lo espacial " el estudio de la *eometra re-erida ahora al modo de validaci/n de resultados " conocimientos 'Berthelot " 6alin, 1229(& #or otra parte, sabemos de ciertas di-erencias entre los procesos constructivos de los conocimientos *eom,tricos " de al*unos conocimientos espaciales& :os nios utilizan el espacio " constru"en conocimientos pr cticos +ue les permiten dominar sus desplazamientos " construir sistemas de re-erencias& En el uso real del espacio 'cuando un nio va de su cuarto al bao, cuando patea una pelota hacia un arco, etc&( no necesariamente pone en )ue*o conocimientos matem ticos& Estos conocimientos espaciales son ad+uisiciones espont neas, independientes del pasa)e de los nios por la escuela 'Berthelot " 6alin,1229; Broitman, @444; $astro, @444; 6aiz, 123<(& :a construcci/n de estas nociones espaciales ha sido estudiada por #ia*et@. En cambio, los conocimientos *eom,tricos de la matem tica, si bien pueden tener una construcci/n +ue permita hablar de una *eometra intuitiva, precisar n, para su ad+uisici/n, de un marco institucional con intencionalidad did ctica& Ae a+u una nueva distinci/n entre el estudio del espacio " de la *eometra& Gueda pendiente a.n conocer con ma"or pro-undidad los procesos de construcci/n de conocimientos *eom,tricos por parte de los nios desde su propia *eometra intuitiva hacia la *eometra +ue aprender n en la escuela& El pasa)e de la intuici/n al saber, de los conocimientos iniciales a los sistem ticos, tiene a.n muchos interro*antes " sealamos all nuevamente un rea de vacancia de inda*aciones did cticas& Aemos intentado relevar ciertas distinciones entre conocimientos espaciales " *eom,tricos& 6in embar*o, tienen ras*os comunes& Eno de ellos es el poder
@

#ia*et, H e Inhelder, B '1293( :a r,presentation de lIespace chez lIen-ant, #aris& #resses Enivesitaires de =rance " #ia*et, H; Inhelder, B& " 6zemins?a '12<J( : :a G,om,trie 6ponten,e de lIen-ant, #aris& #resses Enivesitaires de =rance&

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anticipatorio& #or e)emplo, el conocimiento acerca de la representaci/n plana de un cierto espacio -sico permite anticipar cu l es el recorrido m s conveniente para desplazarse de un lu*ar al otro sin necesidad de estar presente en el espacio -sico representado& En e)emplo del poder anticipatorio de los conocimientos *eom,tricos es la utilizaci/n de propiedades de las -i*uras para determinar el valor de los n*ulos interiores de un tri n*ulo e+uil tero, sin necesidad de medirlos& %encionamos +ue muchos conocimientos espaciales son de naturaleza espont nea& 6in embar*o, existen al*unos cu"a ad+uisici/n no lo es, por e)emplo, los re-eridos a la producci/n e interpretaci/n de planos& Kstos involucran representaciones simb/licas convencionales " por lo tanto exi*en, para su construcci/n, de una interacci/n sistem tica con dichos ob)etos " de un caudal de in-ormaci/n +ue debe ser comunicado& El tipo de actividad intelectual +ue demanda a los alumnos la ad+uisici/n de estos conocimientos es bastante pr/xima a la ad+uisici/n de conceptos matem ticos en *eneral, " *eom,tricos en particular& %uchas investi*aciones conclu"en en la necesidad e importancia de considerar estos conocimientos como ob)etos de enseanza en la escuela '6aiz, capitulo IL, en este mismo libro(& $onsideramos +ue su proximidad a los ob)etos matem ticos " su cercana en el modo de ad+uisici/n, )usti-icaran su inserci/n escolar en el rea de la matem tica& 5al vez sea -,rtil retomar a+u la distinci/n entre conocimiento " saber: "Los conocimi n!os son "os m #ios$ % m n&#o im'"(ci!os$ # "% %cci)n$ # " '*oc s%mi n!o # "% in+o*m%ci)n o # " *%,on%mi n!o$ 'o* o'osici)n % "os s%- * s .& son "os o-/ !os 0isi-" s # "%s !*%ns%ccion s #i#1c!ic%s23 'Brousseau, 1229(& 42 E" s%- * s " '*o#&c!o c&"!&*%" # &n% ins!i!&ci)n .& !i n 'o* o-/ !o o-s *0%*$ %n%"i,%* 5 o*6%ni,%* "os conocimi n!os % +in # +%ci"i!%* s& com&nic%ci)n..." 'Brousseau " $enteno, 1221( Estos conceptos son .tiles para estudiar la problem tica de la enseanza, considerada tambi,n como 4* " 0o # conocimi n!os % s%- * s73 'Brun, 1229(& :os conocimientos pueden ser m s o menos privados, m s o menos locales, v lidos o err/neos " pueden no tener re-erencia directa en la disciplina matem tica& El saber, en cambio, s tiene re-erencia en la disciplina " en la comunidad de matem ticos 9& BGu, nos aporta esta distinci/nC #or una parte, permite reconocer +ue muchos de los conocimientos *eom,tricos de los nios pe+ueos +ue se hacen circular en la escuela no tienen a.n el status de saberes matem ticos& :a vinculaci/n entre los conocimientos de los nios " el saber es de car cter pro*resivo& :a enseanza )ustamente tiene la responsabilidad de hacerlos evolucionar con la mirada puesta en el saber& #or otra parte, muchos autores coinciden en sealar +ue la escuela puede considerar ob)etos de enseanza no s/lo a los saberes& Esta distinci/n permite identi-icar ciertos conocimientos espaciales, +ue, aun+ue no -ormen parte de la matem tica, pueden se considerados ob)etos de enseanza 'como los "a mencionados relativos a la representaci/n plana del espacio(&

J 9

El t,rmino relevo es utilizado en el ori*inal en -ranc,s en el sentido de cambio de status& Esta distinci/n no es dicot/mica& :os conocimientos de un *rupo escolar podran considerarse saberes para esa comunidad&

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7.

ENTRE LO SENSI8LE 9 LO INTELIGI8LE: UNA GRAN ;ARIEDAD DE PRO8LEMAS

0 partir del an lisis precedente es posible distin*uir tipos de problemas se*.n los conocimientos involucrados " el proceso de ad+uisici/n de los mismos& Existen ciertos problemas +ue se resuelven exclusivamente con conocimientos espaciales, cu"a ad+uisici/n es aparentemente espont nea ", en principio, no precisaran ser considerados ob)etos de enseanza en la escuela& 5al es el caso de los problemas de desplazamiento e-ectivo en el espacio -sico, problemas li*ados a las nociones espaciales estudiadas por #ia*et& Mtros problemas son a+uellos +ue tambi,n involucran conocimientos espaciales, " de los +ue no sabemos a.n c/mo se da su proceso de ad+uisici/n& 6on, de al*una manera, mu" similares a los anteriores, pero una di-erencia la constitu"e el hecho de +ue no son producto del desarrollo espont neo& En e)emplo es la orientaci/n en espacios de *randes dimensiones& 6abemos +ue ha" adultos +ue tienen importantes di-icultades para orientarse en dichos espacios, tal vez por ello, podra )usti-icarse la necesidad de una enseanza sistem tica& Brousseau '123J, citado en Ler*naud, 122<( analiza +ue en los problemas espaciales una variable did ctica > est dada por el tamao del espacio - si se trata del microespacio, el mesoespacio o el macroespacio 7 -& En la comparaci/n entre este tipo de problemas " el anterior, podra considerarse el tamao del espacio como variable& :a ma*nitud del espacio -sico en el +ue se debe desenvolver el su)eto, modi-ica sustancialmente el problema " los medios de resoluci/n& 8e ah la di-erencia entre los problemas de desplazamiento al interior de una vivienda '+ue exi*en conocimientos cu"a ad+uisici/n es espont nea(, de los problemas de desplazamiento en una ciudad '+ue exi*en conocimientos cu"a ad+uisici/n involucra niveles m s comple)os de conceptualizaci/n, representaci/n " anticipaci/n( <& #odramos considerar +ue existe una tercera clase de problemas similares a los anteriores - en tanto se resuelven con conocimientos espaciales cu"a ad+uisici/n tampoco es espont nea -, pero en los "a sabemos +ue es posible intervenir did cticamente para -avorecer su ad+uisici/n& 6e trata de los problemas de producci/n e interpretaci/n de representaciones planas " comunicaci/n de la posici/n de ob)etos " desplazamientos en el espacio '$olinvaux, 8ibar Ere, 1232; G lvez 123>; 6aiz, captulo IL de este mismo libro(& 6i bien son problemas vinculados a la orientaci/n espacial en *randes dimensiones, exi*en conocimientos m s espec-icos, como por e)emplo acerca de las -i*uras ',stas pueden utilizarse para producir representaciones planas( o in-ormaciones " convenciones 'para interpretar " producir representaciones(& %uchos autores 'Berthelot " 6alin, 1229; 6aiz, 123<( coinciden en sealar la necesidad de +ue este tipo de problemas -orme parte de la currcula escolar& Aa" experiencias did cticas
>

6e podr encontrar una de-inici/n de este concepto elaborado por Brousseau en Bartolom, " =re*ona, $aptulo IL de este mismo libro& 7 Incluso el macroespacio puede ser distin*uido en -unci/n de la homo*eneidad& !o parecen ser del mismo nivel de comple)idad la orientaci/n espacial en el medio del oc,ano +ue en una ciudad& :a hetero*eneidad del espacio permitira construir mentalmente puntos de re-erencia - para +uien est, en condiciones de identi-icarlos -& < 6er n necesarias investi*aciones psicol/*icas " did cticas +ue expli+uen si es posible intervenir did cticamente " c/mo para contribuir a la ad+uisici/n de conocimientos li*ados a la orientaci/n espacial en *randes dimensiones&

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al respecto +ue muestran la continuidad de las di-icultades +ue encuentran los alumnos al traba)ar con representaciones de espacios -sicos cuando no han abordado sistem ticamente este ob)eto de estudio& #or otra parte, tambi,n es posible observar la evoluci/n de sus representaciones cuando se *eneran condiciones did cticas para +ue los alumnos ten*an oportunidades de mediar con problemas diversos de producci/n e interpretaci/n de planos 'Broitman, @444(& 5ambi,n sabemos de a+uellos problemas espaciales +ue se resuelven con conocimientos *eom,tricos& Berthelot " 6alin los denominan problemas espacio - *eom,tricos& 0l*unos e)emplos son las aplicaciones del teorema de 5hales3 para determinar la altura de ob)etos no posibles de ser medidos empricamente 'montaas, pozos, etc&(; o la decisi/n sobre cu les medidas tomar para reproducir un ob)eto o parte de ,l 'una -orma trian*ular, un vidrio romboidal, una arandela a partir de una porci/n de la misma, etc&(& Este tipo de problemas tambi,n se inscribe en las relaciones comple)as entre el espacio -sico " el espacio matematizado& :a enseanza N como desarrollaremos m s adelante N ha )usti-icado con este tipo de problemas la -inalidad de los conocimientos *eom,tricos& Es importante sealar +ue la ma"or parte de los e)emplos en los cuales conocimientos *eom,tricos de la matem tica son .tiles para resolver problemas del espacio sensible por su nivel de comple)idad conceptual, son abordables reci,n en se*undo o tercer ciclo de la escolaridad b sica obli*atoria& D por .ltimo tenemos a+uellos problemas +ue se resuelven con conocimientos *eom,tricos +ue viven en la disciplina " +ue indudablemente precisan de un traba)o sistem tico para su apropiaci/n& 6e trata de todos a+uellos problemas *eom,tricos puros, +ue no tienen su paralelo en la realidad, ni en la vida social, ni en la experiencia& #or e)emplo, todos los problemas +ue involucran propiedades de -i*uras " cuerpos *eom,tricos& Evidentemente estas clases de problemas no constitu"en cate*oras exclu"entes, ni pretenden ser exhaustivas o de-initivas& 6e trata simplemente de un an lisis con el -in de aportar al debate " su necesaria pro-undizaci/n& Eno de los ob)etivos de esta distinci/n es llamar la atenci/n de la necesidad de constituir en ob)etos de estudio en el primer ciclo - " por +u, no en el se*undo - de la escolaridad b sica a todos a+uellos conocimientos espaciales cu"a ad+uisici/n no es espont nea, es decir tanto a a+uellos problemas li*ados a la orientaci/n espacial en *randes dimensiones, como a los problemas de la representaci/n plana del espacio sensible& !os permite tambi,n sealar la innecesariedad de abordar did cticamente la enseanza de conocimientos espaciales cu"a ad+uisici/n es espont nea& D por .ltimo, nos alerta tambi,n, acerca de la imposibilidad de )usti-icar, en el primer ciclo de la escolaridad primaria, la enseanza de la *eometra de las matem ticas como medio de resoluci/n de problemas del espacio real& :a validez de la enseanza de la *eometra de las matem ticas deber ser )usti-icada por otras razones +ue expondremos m s adelante& M bien podra ocurrir +ue, en al*.n momento de la evoluci/n de la did ctica de la matem tica o de pro-undas revisiones de las decisiones curriculares -undamentadas en la investi*aci/n, se empiece a considerar en el primer ciclo como ob)eto de estudio a los problemas espaciales, " reci,n en el se*undo ciclo, a los problemas *eom,tricos de la matem tica o problemas espacio-*eom,tricos& 8e)amos planteado este interro*ante&
3

Es interesante sealar a+u +ue en realidad el 5eorema de 5hales es un conocimiento , +ue si bien *eom,trico, se ori*ina por problemas del espacio -sico& Ena vez constituido como ob)eto te/rico permite ser reutilizado, tanto a problemas de la *eometra matem tica, como del espacio sensible&

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<.

ADQUIRIR

CONOCIMIENTOS

4UN

MODO

DE

PENSAR3

GEOM=TRICOS COMO APROPIACIN CULTURAL %uchas propuestas did cticas tambi,n plantean desde sus -undamentos la idea de +ue ensear matem tica debe servir para la vida cotidiana o para aprender a desenvolverse me)or en el espacio -sico& 8ichas ideas ponen en )ue*o el debate acerca de la -inalidad de la enseanza de la *eometra& 0doptan, desde nuestra perspectiva, una concepci/n instrumentalista de la enseanza de la matem tica: se le exi*e +ue sea .til, o +ue deba servir para al*o externo& Ae a+u dos problemas& Eno re-iere a la -inalidad externa, " el otro a sus relaciones con el espacio -sico& $on respecto al primero, pensamos +ue un ob)etivo de la enseanza de la matem tica puede ser la utilidad para resolver problemas de la vida cotidiana o el uso social de ciertos conocimientos& #ero dicha -inalidad no debera ser exclusiva ni prioritaria& 8esarrollaremos estas ideas m s adelante& $on respecto a la se*unda cuesti/n acerca de las relaciones del estudio de la *eometra de las matem ticas con el espacio -sico, ha", en diversos mbitos educativos, una cierta 0o"&n!%# # s!%-" c * * "%cion s n%!&*%" s n!* "o s nsi-" 5 "o in! "i6i-" ':aborde, 1224(, entre lo perceptivo " lo te/rico& Aemos mostrado anteriormente la comple)a relaci/n entre los conocimientos espaciales " los *eom,tricos& D si bien hemos sealado +ue ha" conocimientos *eom,tricos +ue permiten resolver problemas espaciales, no ha", al menos por ahora, evidencias conclu"entes de +ue estudiar *eometra de las matem ticas en los primeros aos de la escolaridad permita un ma"or dominio del espacio -sico real& En este sentido, Brousseau '1229( seala no s ci *!o .& "% 6 om !*(% s * +i *% % "%s * "%cion s con " s'%cio3. 5al vez muchos conocimientos *eom,tricos +ue -orman parte de la currcula escolar no sirvan para la vida cotidiana, " tampoco necesariamente abonen a la conceptualizaci/n sobre el espacio -sico& B$u l ser entonces la -inalidad de la enseanza de la *eometra de las matem ticas, *eometra casi ale)ada de lo real, de lo sensible, de lo emprico, de lo intuitivo, de lo .tilC :a motivaci/n principal de la enseanza de la *eometra no debera ser, desde nuestro punto de vista, la utilidad pr ctica, sino el desa-o intelectual +ue la misma involucra& 4Un% c n!*%ci)n >c"&si0% n "% &!i"i#%# ?%c ' *# * # 0is!% % "% m%! m1!ic% como '*o#&c!o c&"!&*%"$ como '*1c!ic%$ como +o*m% # ' ns%mi n!o3 '6adovs?" " otros, 1222(& D en relaci/n con la utilidad +ue se le asi*na a la *eometra para el dominio del espacio -sico adoptamos la re-lexi/n de :aborde: 42"% 6 om !*(% # "%s m%! m1!ic%s no s " s!&#io # " s'%cio 5 # n& s!*%s * "%cion s con " s'%cio$ sino " "&6%* n .& s / *ci!% &n% *%cion%"i#%# "" 0%#% % s& >c " nci% m1>im%3 ':aborde, 1239 citado en G lvez, 1229(2&
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Evidentemente cuando :aborde a-irma +ue la *eometra de las matem ticas no estudia el espacio, se est re-iriendo al espacio -sico& $omo "a hemos desarrollado anteriormente, la *eometra de las matem ticas s estudia el espacio matematizado&

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Ena de las razones principales por las cuales es importante la enseanza de la *eometra es por+ue la escuela es tambi,n un lu*ar de creaci/n " transmisi/n de la cultura& D la *eometra -orma parte de la misma& $uando se hace re-erencia a la importancia de transmitir la cultura se corre el ries*o de una interpretaci/n +ue considere +ue dicha transmisi/n debe ser realizada como una comunicaci/n directa del saber *eom,trico& Kste, sabemos, ha sido un ras*o caracterstico de la enseanza durante muchos aos& Estamos concibiendo transmitir la cultura con un sentido di-erente: los recortes del saber cultural *eom,trico pueden ser ad+uiridos por los alumnos en el marco de un traba)o intelectual matem tico de resoluci/n " an lisis de problemas, de debate " ar*umentaci/n acerca de los mismos, +ue les permita simult neamente a la apropiaci/n de aspectos o recortes de dichos ob)etos del saber, acceder a un modo de pensar, a un modo de producir& :a apropiaci/n de un tipo de actividad intelectual propia de la construcci/n de conocimientos matem ticos, es, desde nuestro punto de vista, una condici/n indispensable para acceder a la cultura matem tica& 6i esto no es considerado como parte de la enseanza, se corre el ries*o de transmitir .nicamente los resultados& $omo seala 0rti*ue '1237(: &&&lo +ue se propone la enseanza de las matem ticas no es simplemente la transmisi/n de conocimientos matem ticos, sino, m s *lobalmente, la transmisi/n de una cultura& 6e trata de +ue los alumnos entren en el )ue*o matem tico& :a *eometra no constitu"e solamente un con)unto de saberes -ormalizados a lo lar*o de la historia, sino +ue es asimismo un modelo de razonamiento " deducci/n mu" importante para la -ormaci/n cultural de los su)etos& En sntesis, la enseanza de la *eometra en la escuela primaria puede apuntar a dos *randes ob)etivos& #or una parte, a la construcci/n de conocimientos cada vez m s pr/ximos a porciones de saber *eom,trico elaborados a lo lar*o de la historia de la humanidad& D, en se*undo lu*ar, " tal vez sea el m s importante, al inicio en un modo de pensar propio del saber *eom,trico& 0mbos ob)etivos est n estrechamente imbricados& 0nalicemos ahora el primer ob)etivo& Entre todo el ba*a)e de conocimientos *eom,tricos acumulados, Bcu les es posible considerar, en la escuela primaria, como principal ob)eto de estudioC Evidentemente el recorte, selecci/n " secuenciaci/n de saberes matem ticos a ensear -orma parte del proceso de transposici/n did ctica 14& Es posible rastrear di-erentes decisiones " podemos ima*inar otras nuevas, a partir de las cuales se seleccionen conocimientos a.n nunca puestos en )ue*o en este nivel de la enseanza& El recorte actual involucra el estudio de las propiedades de las -i*uras " de los cuerpos *eom,tricos& B#or +u, esta *eometraC 11 B#or +u, estos ob)etos N " no otros - de esta *eometraC Entre las diversas *eometras existentes, es posible considerar +ue la *eometra euclideana involucra un nivel de comple)idad posible de ser accesible a los alumnos de este nivel de escolaridad, a di-erencia de lo +ue sucede con la *eometra pro"ectiva o la
14 11

$hevallard, D& '122<( :a 5ransposici/n 8id ctica& 8el saber 6abio al saber enseado& Bs& 0s& 0i+ue& 8e hecho, se ha intentado ensear nociones topol/*icas en el !ivel Inicial " primer ciclo de la escuela primaria de la mano de la Oe-orma de la %atem tica %oderna " apo"ados en la evoluci/n espont nea de los conocimientos espaciales de los nios estudiada por #ia*et& Aa sido su-icientemente analizada la con-usi/n entre #sicolo*a " 8id ctica " el aplicacionismo directo de resultados de inda*aciones psico*en,ticas a la enseanza 'Brun, 1234; $oll, 123J; $astorina, $oll, 1223, etc&(

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*eometra de los -ractales& 5ambi,n es posible pensar +ue la *eometra euclideana es una va re*ia para el inicio en el estudio de un modo de pensar *eom,trico, tambi,n sobre la base de sus niveles de comple)idad& Mtra buena raz/n - al menos por ahora para considerar a las propiedades de las -i*uras " de los cuerpos *eom,tricos como principales ob)etos de estudio en la escuela primaria, es +ue se trata de ob)etos +ue viven all desde hace muchos aos& Esto no si*ni-ica +ue la supervivencia sea raz/n su-iciente para su permanencia& 6in embar*o, no ha" - por ahora - razones para echarlos& 6e*uramente en el -uturo nuevas investi*aciones did cticas, abonen a un proceso de re-selecci/n de recortes a.n dentro de la misma *eometra; o tal vez se consideren ob)etos de enseanza a saberes *eom,tricos de otras *eometras existentes& Aabiendo apenas mencionado al*unas provisorias e insu-icientes )usti-icaciones para considerar a la *eometra euclideana como .nica *eometra a estudiar en la escuela primaria, o para considerar al estudio de las -i*uras " cuerpos como principales ob)etos de enseanza, de)amos por ahora de lado dicha discusi/n, mencionando la necesidad de pro-undizar en este tipo de an lisis& !uestro primer ob)etivo mencionado, - el estudio de las propiedades de las -i*uras " los cuerpos - es posible de ser abordado desde el primer ciclo& Es importante hacer una nueva aclaraci/n& :as propiedades *eom,tricas de las -i*uras " cuerpos -orman parte, sin duda, del con)unto de saberes *eom,tricos& Evidentemente los nios - retomamos para ello la distinci/n entre conocimiento " saber anteriormente mencionada - pondr n en )ue*o ciertos conocimientos sobre las -i*uras +ue a.n distan mucho de las propiedades enunciadas por el saber, as como sucede con otros ob)etos matem ticos& :as caractersticas +ue los nios podr n utilizar o -ormular, son a+uellas versiones provisorias privadas de las propiedades p.blicas del saber sabio 1@& El pasa)e de unas a otras ser parte de un proceso +ue excede el traba)o en el primer ciclo& % s adelante, abordaremos el an lisis de al*unos problemas +ue permiten poner en )ue*o el estudio de dichas caractersticas& Mtro problema did ctico del primer ciclo es el tratamiento aparentemente inevitable de los dibu)os de las -i*uras *eom,tricas " de las representaciones tridimensionales de los cuerpos& Aa sido su-icientemente estudiada la distinci/n entre dibu)o " -i*ura '0rsac 1232; :aborde 1224; =re*ona, 122>(& :as -i*uras son ob)etos te/ricos, matem ticos e ideales +ue s/lo tienen existencia en el interior de la *eometra de las matem ticas& !o son ob)etos tan*ibles de existencia emprica& :os dibu)os, en cambio, son representaciones materiales de dichos ob)etos +ue no muestran las propiedades +ue de-inen a las -i*uras& :as conceptualizaciones de los su)etos acerca de los ob)etos *eom,tricos son las +ue determinan +u, propiedades pueden verse en los dibu)os& Aa sido estudiado c/mo la enseanza de la *eometra estuvo or*anizada en la presentaci/n ostensiva1J de dibu)os como as tambi,n al*unas consecuencias de dicha -orma de hacer vivir las -i*uras en las aulas: los alumnos tienden a trans-erir ciertas propiedades de los dibu)os a las -i*uras 'la posici/n en la ho)a, restricciones a -i*uras +ue no las poseen, etc&(& En e)emplo de c/mo se amal*aman propiedades a las -i*uras puede analizarse cuando, -rente al pedido de construir un rombo, los alumnos tienden a construir un rombo cuadrado; o, -rente al pedido de construcci/n de un cuadril tero,
1@ 1J

Evidentemente tambi,n el saber sabio tiene car cter de provisoriedad& Berthelot " 6alin '1229( caracterizan a la enseanza ostensiva como a+uella en la +ue las -i*uras son mostradas& 0nalizan crticamente el supuesto psicol/*ico " did ctico de +ue los alumnos podr n identi-icar propiedades de las -i*uras a trav,s de la percepci/n&

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tienden a construir un rect n*ulo& :as di-icultades para comprender la *eneralidad " la particularidad de las -i*uras tambi,n se re-uerza did cticamente por la presentaci/n casi exclusiva de -i*uras tpicas 'Berthelot " 6alin 1229, =re*ona, 122>, etc&(& 0hora bien, muchas de las propuestas did cticas +ue intentan subsanar esta relaci/n casi natural o identi-icaci/n entre ob)etos *eom,tricos " dibu)os +ue los representan, est n diri*idas al se*undo o tercer ciclo& !o encontramos por ahora, -ormas de abordar en el primer ciclo el estudio de las -i*uras *eom,tricas sin considerar como punto de partida los dibu)os con los +ue las representamos& :a problem tica de las relaciones entre dibu)os " -i*uras tambi,n se inscribe en el marco de la relaci/n entre conocimientos " saberes& #or un lado, ha" decisiones li*adas al proceso de trans-ormaci/n de saberes a conocimientos a ensear: Bc/mo iniciar a los alumnos en el estudio de las -i*uras " no exclusivamente de los dibu)os con los cuales las representamosC #or otra parte, involucra el pasa)e de los conocimientos construidos por los nios en esos primeros aos a saberes: Bc/mo hacer avanzar dichos conocimientos iniciales sobre los dibu)os hacia conocimientos sobre las -i*uras m s pr/ximos al saberC19 Lolvamos al se*undo ob)etivo planteado: el inicio en un modo de pensar propio del saber *eom,trico& Este modo de pensar supone poder apo"arse en propiedades de los ob)etos *eom,tricos para poder anticipar relaciones no conocidas o in-erir nuevas propiedades& Es decir, realizar un proceso de anticipaci/n sobre los resultados a obtener sin necesidad de realizar acciones empricas " sin apo"arse exclusivamente en la percepci/n& El modo de pensar *eom,trico implica demostrar la validez de una a-irmaci/n a trav,s de ar*umentos, los +ue, incluso en al*unos casos, se oponen a la percepci/n o a la medida 1>& Estos aspectos del estudio de la *eometra se inician en los primeros aos de la escuela primaria, pero son m s propios del se*undo " tercer ciclo& En los problemas +ue a continuaci/n se analizan se mostrar dicho )ue*o anticipatorio& 8estacamos a+u la importancia de o-recer condiciones para +ue todos los alumnos se apropien de este particular modo de pensar, tan di-erente al de otras reas del conocimiento, a veces casi opuesto a la racionalidad cotidiana& =orma parte del con)unto de conocimientos +ue la escuela tiene la obli*aci/n de socializar, "a +ue, si no se aprenden en la escuela, di-cilmente se aprendan& 4C* mos .& ?%5 &n mo#o # s!&#i%* 6 om !*(% .& ' *mi! .& "os %"&mnos # s%**o"" n &n mo#o # ' ns%*$ '*o'io # "% m%! m1!ic%$ .& s)"o >is! si "% sc& "% "o '*o0oc% 5 %" .& c* mos .& !o#os "os %"&mnos !i n n # * c?o % %cc # *. Es "% * "%ci)n con " s%- * "% .& s!1 n /& 6o3 '6adovs?" " otros, 1223(& 6ealamos entonces un ries*o: considerar a la matem tica .til como necesaria para todos, " a la matem tica en tanto modo de pensar como lu)o accesible exclusivamente para unos pocos permite )usti-icar pr cticas de enseanza discriminatorias& 6ub"ace al presente debate did ctico una cuesti/n ideol/*ica: si

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$uando los nios conocen los dibu)os pueden distin*uir el dibu)o de un cuadrado entre otros dibu)os de otras -i*uras& #ero el conocimiento de las propiedades de los cuadrados les permitir a los alumnos resolver una *ama m s amplia de problemas +ue no involucran exclusivamente el terreno de la percepci/n& #or e)emplo, podr n construirlos, comunicar a otros alumnos sus caractersticas, -ormular pre*untas para adivinar de cu l -i*ura se trata, etc& 1> #or e)emplo, la construcci/n de un tri n*ulo cu"os lados midan 14, > " >, podra admitir una resoluci/n emprica, aun+ue dicho tri n*ulo no existe&

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-omentar o no el acceso de todos los nios al modo de pensar *eom,trico, sin duda porci/n de la cultura&