Propuesta de Contenidos Matemtica ( Nivel inicial y primaria) 1.

. FUNDAMENTACIN Histricamente la matemtica se ha desarrollado a partir de la necesidad de dar respuesta a problemas, tanto los que plantea la vida cotidiana (contar, medir,...), como los ligados a otras ciencias (fsica, astronoma, etc.) o aun a los internos de la ciencia matemtica (ampliacin de campos numricos, organizacin de conocimientos,...). Estos problemas en algunos casos fueron reformulados y resueltos parcialmente a partir de conocimientos preexistentes, o provocaron en otros casos, la construccin de nuevos recursos matemticos para su resolucin total o para la demostracin de la falsedad del enunciado. La Matemtica posee un carcter distintivo: su enorme poder como instrumento de comunicacin a travs de un lenguaje que ha debido disear para continuar el proceso de elaboracin y fundamentalmente de comunicacin de resultados. Dentro del cuerpo terico, el lenguaje aparece as como un instrumento fundamental para comunicar y, por lo tanto, para validar conocimientos. Los conocimientos se transforman al ser utilizados en otros tiempos, sociedades, u otras condiciones culturales diferentes de aquellas en que nacieron. Una vez elaborado el concepto matemtico, identificado, nombrado y puesto a prueba como tal, pasa a formar parte del bagaje cientfico de esta ciencia. El conocimiento matemtico como conocimiento cientfico reviste un doble carcter. Por un lado puede ser considerado como una herramienta, un recurso, en la medida en que ciertas nociones, conocimientos o conceptos permiten resolver problemas por otro, estas nociones, conceptos, teoremas, constituyen el corpus cientfico socialmente reconocido de la Matemtica contituyndose en objeto mismo de la ciencia.

Desde esta perspectiva, saber Matemtica significa disponer de ciertas nociones y conceptos que permitan resolver problemas, pero a la vez, es poder formular definiciones, identificar conceptos, enunciar teoremas y demostrarlos. Una responsabilidad central de la escuela es la adquisicin del conocimiento y la comprensin de la Matemtica. Tradicionalmente, al analizar la significacin de la enseanza de la Matemtica en la escuela se distinguen dos dimensiones: UNA FORMATIVA : En la medida en que la Matemtica desarrolla capacidades que posibilitan organizar informacin, ordenar, medir, comparar, operar, es un medio privilegiado para el desarrollo del pensamiento conceptual, del razonamiento lgico, del anlisis, de la deduccin, de la precisin, de la capacidad de problematizar la realidad y de formular y comprender modelos de tipo matemtico.

Sin embargo, la posibilidad de que los alumnos desarrollen un pensamiento lgico a travs del aprendizaje de la Matemtica est condicionada a la idea de qu se entiende por aprender Matemtica en la escuela. HACER MATEMTICA EN LA ESCUELA implica, desde los primeros aprendizajes, resolver problemas, formular y comunicar procedimientos, argumentar a propsito de la validez de una solucin, construir y utilizar un lenguaje, formular razonamientos para probar sus conclusiones. Instrumentada de esta manera, la enseanza contribuir al desarrollo del pensamiento conceptual y el razonamiento lgico del alumno. LA INFORMATIVA: Permite proveer una serie de herramientas que posibilitan resolver diferentes tipos de problemas.

La Matemtica es un instrumento imprescindible para comprender el mundo y desenvolverse en l, tanto en lo que se refiere a la interpretacin de la realidad y de la resolucin de problemas

cotidianos del mbito familiar, social y laboral (entender un ticket de supermercado, prever los gastos del mes, calcular el tiempo de un viaje,...) como en la utilizacin que hacen otras ciencias de ella (no slo las tradicionalmente ligadas a la Matemtica como la fsica o la qumica sino tambin la sociologa, la sicologa, etc.). La Matemtica, como toda enseanza, debe contribuir a la transformacin social, no slo a travs de la socializacin del contenido matemtico sino tambin a travs de la consideracin de las formas de transmisin de ese saber. En ese sentido Brousseau (1991) afirma: "No se trata slo de ensear los rudimentos de una tcnica, ni siquiera los fundamentos de una cultura cientfica: las matemticas en este nivel (se refiere a la enseanza obligatoria) son el primer dominio y el ms importante en que los nios pueden aprender los rudimentos de la gestin individual y social de la verdad. En sntesis, la enseanza de la Matemtica con el enfoque aqu sustentado se justifica en cuanto es: Un bien instrumental que posibilita comprender el mundo, operar sobre l y enriquecerlo. Un bien formativo ya que, bajo ciertas condiciones didcticas, contribuye al desarrollo del pensamiento lgico involucrado en la actividad matemtica y de las capacidades necesarias para la toma de decisiones, no slo dentro del mbito de las matemticas. Un bien cultural que necesita ser mantenido y acrecentado. La Matemtica en la Educacin Inicial Durante aos, la Matemtica en el nivel inicial estuvo ligado a la idea de que era necesario "preparar la estructura cognitiva del nio a travs de actividades llamadas "pre-numricas" (seriacin, clasificacin, correspondencia) para que pueda, luego, comenzar a aprender los conceptos matemticos. Sin embargo, mucho antes de llegar a la escuela, los nios estn en contacto con algunos conocimientos matemticos (nmeros, palabras que designan relaciones espaciales, instrumentos de medida, etc.), y en interaccin con esos saberes, ya han iniciado la construccin de significados. El significado de un conocimiento matemtico est determinado por la coleccin de situaciones que ese conocimiento permite resolver. Los nios construyen el sentido de estos conocimientos al usarlos en situaciones donde stos funcionan y a travs de la reflexin posterior que puedan hacer acerca de ellos. ( construccin de significados) 2. EXPECTATIVAS DE LOGROS Al finalizar la Educacin Inicial, los nios: - Dominarn la sucesin oral ordenada de los nmeros (nombrar los nmeros por lo menos hasta 20). - Reconocern en el conteo una herramienta til para resolver situaciones problemticas que involucren colecciones de objetos, personas, dibujos. - Resolvern situaciones problemticas sencillas que impliquen contar correctamente los elementos de una coleccin estableciendo su cardinal, realizar comparaciones, organizar repartos u otras transformaciones (en colecciones de hasta 10 elementos). - Construirn formas de representacin grfica de cantidades e identificarn los numerales (palabras-nmeros y cifras) como la forma convencional de representar una cantidad. - Reconocern nmeros escritos y los utilizarn para registrar las cantidades involucradas en la resolucin de problemas.

- Se representarn mentalmente las acciones, los personajes o los objetos involucrados en una situacin problemtica para facilitar la bsqueda de procedimientos de resolucin. - Establecern relaciones espaciales entre los objetos o entre las distintas partes de un objeto, personas o figuras, las representarn y las describirn utilizando un lenguaje cada vez ms preciso. - Se orientarn en espacios cercanos (hoja de papel, mesa, sala, calle) determinando algunos puntos de referencia y considerando globalmente las distancias. - Seleccionarn alguna informacin pertinente (puntos de referencia, direccin,) para comunicar un desplazamiento. - Identificarn figuras geomtricas a travs de su nombre, de una representacin grfica o de la descripcin de algunas de sus caractersticas. - Conocern el uso y funcin de algunos instrumentos de medida de aplicacin comn en contextos sociales. - Construirn y utilizarn unidades no convencionales para realizar mediciones en situaciones significativas. ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS Nmero. Espacio y medida. En ambos ejes estn incluidos contenidos conceptuales y procedimentales. Los contenidos actitudinales se enuncian luego, diferenciados, aunque en la prctica es necesario integrarlos a los dems contenidos del rea. Si bien tradicionalmente estos contenidos formaron parte de los procesos educativos, no estuvieron explicitados como tales. Su explicitacin tiene como objeto que el docente los tenga en cuenta al realizar la planificacin y, por lo tanto, garantice su tratamiento en el aula. Es necesario considerar adems que algunos de estos contenidos son parte Si bien los contenidos enunciados en los ejes se refieren a temas tales como Numeracin o Resolucin de Problemas que, tradicionalmente eran considerados "de primaria", es importante tener en cuenta que no se trata de "bajar" al Nivel Inicial la enseanza de esos contenidos de Primer Ao de EGB. Existe s una relacin y articulacin entre los ejes y contenidos de ambos niveles. La forma en que estn formulados los contenidos y las expectativas de logros que se enuncian permiten delimitar los saberes matemticos que los nios deben alcanzar al finalizar el Nivel. Dichas expectativas no debern constituir para el Nivel Inicial, criterios de promocin de los alumnos para su ingreso a la Educacin General Bsica. 4. PROPUESTA DE CONTENIDOS Eje: Nmero Reconocimiento del uso de los nmeros en contextos de la vida diaria. Designacin oral de la serie numrica. Determinacin de la cantidad de objetos o de dibujos de una coleccin, utilizando distintos recursos (percepcin global, conteo). Determinacin de la posicin de un elemento en una serie ordenada. Construccin y comparacin de colecciones desde el punto de vista numrico, estableciendo relaciones tales como "ms que...", "menos que...", "igual que..." o "tantos como..." y utilizando distintas estrategias (estimacin global, correspondencia, conteo).

Resolucin de problemas en situaciones correspondientes a distintas funciones del nmero (igualar, agregar, quitar, separar, repartir, reunir, comparar, ordenar, duplicar) utilizando distintos recursos para resolverlos (material concreto, dibujos,...).

Registro de las cantidades involucradas en la resolucin de problemas, partiendo de las representaciones espontneas de los nios hasta el uso de numerales. Interpretacin de informacin numrica contenida en imgenes, grficos y en situaciones planteadas oralmente. Organizacin de la informacin recogida en diversas situaciones, para comunicarla o guardar un registro. Eje: Espacio y Medida

Descripcin, representacin e interpretacin de la ubicacin en el espacio de objetos, personas, etc., utilizando referencias en relacin a s mismo ("cerca mo...", "al lado mo...", "ac...") y posteriormente en relacin a puntos de referencia exteriores ("cerca de la puerta...", "al fondo del pasillo...", "dentro de...").

Descripcin, representacin e interpretacin grfica de desplazamientos en espacios reducidos o cercanos, utilizando objetos del entorno como referentes. Anlisis y descripcin de las propiedades de los objetos para permitir su identificacin. Reconocimiento de figuras geomtricas y discusin sobre su uso en objetos de la vida diaria (crculos para hacer ruedas, tringulos para lograr que el avin de papel vuele ms lejos, cuadrados o rectngulos para hacer paredes o pisos de una maqueta...).

Composicin y descomposicin de formas geomtricas (figuras y cuerpos) a partir de otras figuras y cuerpos (payaso formado con rectngulos, crculos... torre formada por cubos...). Comunicacin e interpretacin, tanto oral como grfica, de caractersticas geomtricas que posibiliten la identificacin de formas. Reconocimiento, invencin y codificacin grfica de secuencias siguiendo un patrn (de sonidos, objetos, movimientos y posiciones corporales, formas geomtricas, etc.). Ubicacin temporal y comparacin de duraciones de distintos momentos en actividades cotidianas ("salimos al patio despus de ...", "almorzamos antes de...") y acontecimientos sociales (fiestas familiares, conmemoraciones escolares).

Reconocimiento de formas sociales de ubicacin temporal: ayer, hoy, maana... das de la semana, tipos de das (festivos, laborables), hechos relevantes (vacaciones, Navidad...). Comparacin de objetos atendiendo especialmente a las magnitudes: longitud, peso, capacidad ("ms grande que...", "ms ancho que...", "ms pesado que..."). Invencin y uso de unidades de medida no convencionales (pasos, varillas, etc.) en situaciones donde no se puedan realizar comparaciones directas. 5. ORIENTACIONES DIDCTICAS La actividad matemtica en el Nivel Inicial deber posibilitar que los nios amplen sus experiencias cotidianas en relacin con los conocimientos matemticos, brindando el contacto con situaciones problemticas en las que estos saberes funcionen como instrumentos que les permitan elaborar soluciones partiendo de sus propios recursos y estrategias. Trabajar Matemtica desde este enfoque significar para el maestro ofrecer a los pequeos situaciones en las que puedan hacer intentos, arriesgar soluciones, afirmar o descartar sus certezas, ajustar estrategias, reflexionando sobre sus acciones en el marco de la interaccin con sus compaeros. Qu significa resolver problemas en el Jardn?

Instalar en las salas de Jardn la resolucin de problemas implica plantear situaciones que promuevan en los nios una determinada accin, una puesta en marcha de ciertas ideas para intentar la bsqueda de soluciones. Una situacin problemtica debe permitir que el nio ponga en funcionamiento sus conocimientos previos (algo de lo que ya sabe), pero tambin presentar un obstculo, plantearle un desafo que lo lleve a revisar sus ideas, modificarlas, ampliarlas o rechazarlas si no le permiten resolver el problema y pensar nuevas estrategias de resolucin. Es importante que los alumnos puedan enfrentarse al problema con distintos recursos a partir de sus conocimientos previos, y que no sea el maestro el que "muestre" un camino determinado de antemano para que los nios lo imiten. Al pensar la situacin y proponerla a sus alumnos el maestro tendr que: Tener en cuenta los conocimientos previos de los nios. Brindarles el tiempo necesario para que inicien la bsqueda de soluciones. Relevar y comprender los procedimientos de resolucin que utilizan y las dificultades por las que atraviesan. Tener recursos didcticos que pueda poner en marcha para provocar que los nios avancen en la construccin de nuevos conocimientos. El trabajo en grupos pequeos posibilitar la interaccin entre pares, generndose discusiones enriquecedoras y variedad de estrategias de resolucin. El maestro podr luego proponer actividades de confrontacin coordinando pequeas puestas en comn donde se pondr en debate lo importante que haya sucedido en los grupos, se analizarn las distintas resoluciones, las dificultades comunes y se arribar a ciertas conclusiones nuevos saberes en el grupo total. Diferentes tipos de situaciones El trmino "problema" es una situacin cotidiana a solucionar, un juego reglado, una actividad especialmente diseada por el maestro donde se ponga en juego un contenido determinado, un proyecto que implique tener que elaborar algo entre todos, etc.,siempre y cuando plantee un desafo que permita poner en marcha estrategias de resolucin, como se mencion anteriormente. Las actividades ligadas a la vida del Jardn (cotidianas y ocasionales) brindan oportunidad para plantear cuestiones a resolver donde se pongan en juego conocimientos matemticos: averiguar, por ejemplo, la cantidad de galletitas que habr que pedir en la cocina para que alcancen para todos los nenes de la sala o tener que explicar a travs de un "mapa" a los nenes del otro turno, el recorrido a la plaza donde siempre vamos, para que ellos tambin puedan llegar hasta all. El maestro podr tambin organizar situaciones especialmente diseadas para el tratamiento de determinado contenido matemtico. Se trata de actividades en las que l determina cierta forma de organizacin de la clase (en grupos pequeos, por ejemplo), plantea una consigna, fija ciertas restricciones que se deben respetar y que permiten generar cambios en los procedimientos de los alumnos, organiza la confrontacin y pone en comn los nuevos saberes construidos. En relacin a los juegos es importante sealar que stos constituyen un recurso metodolgico privilegiado en el Nivel Inicial. Sin embargo es necesario hacer una distincin entre el juego como actividad fundamental de los nios en el Jardn y los juegos como recurso de aprendizaje en Matemtica. Los juegos seleccionados para el aprendizaje de la Matemtica deben proporcionar al nio el placer de jugar, competir, ganar, pero a la vez plantearle un problema a resolver, una dificultad que haya que superar para poder ganar. Por ejemplo: en el juego de la guerra con cartas, para saber quin gana, los nios se enfrentan al problema de tener que averiguar cul de las dos cartas es la mayor, poniendo en accin procedimientos de comparacin de cantidades.

Acerca de los procedimientos generales El aprendizaje de la Matemtica implica la construccin y apropiacin de mltiples saberes numricos y espaciales y promueve al mismo tiempo el desarrollo de procesos generales de organizacin del pensamiento, tiles para describir la realidad y para comprender los fenmenos que en ella ocurren, vlidos no slo para la Matemtica sino para la formacin integral de los alumnos. Estos procesos generales difcilmente pueden desarrollarse en forma independiente de los saberes matemticos o de otra ndole que estn involucrados. Enfrentndose a situaciones cuya resolucin exige la utilizacin de tales procesos, descubriendo y organizando las relaciones lgicas en colecciones, es como los alumnos irn construyendo progresivamente esos instrumentos del trabajo intelectual. Algunos de estos procedimientos se refieren a: El anlisis de las propiedades de los objetos, que tiene lugar al tener que describir un objeto por sus caractersticas (o por lo que no es), por ejemplo, en el contexto de un juego de adivinanzas como el "Veo, veo" o al tener que clasificar los libritos para organizar la biblioteca de la sala. El anlisis de la informacin disponible en un juego, en una lmina o en una situacin problemtica planteada por el maestro. Este ltimo aspecto forma parte de lo que se denomina Tratamiento de la Informacin. Analizar y seleccionar informacin (datos) que aparece en una situacin o en una imagen permite empezar a entender cmo juegan los datos del problema e imaginarse alguna va de resolucin. Planear actividades donde los nios se planteen preguntas a partir por ejemplo, de la observacin de una lmina u organizar la dramatizacin de una situacin problemtica, puede resultar til para que comiencen a idear estrategias sobre cmo resolverla. Ser importante presentar tambin situaciones donde los nios necesiten recolectar datos, organizarlos, describirlos e interpretarlos para responder a interrogantes que se planteen, ligados a situaciones cotidianas, desde la Matemtica o relacionados con el trabajo en Ciencias Naturales, Sociales, etc. Por ejemplo podrn: Organizar un cuadro con los puntajes sacados por el equipo en un juego de dados, para saber quin gan y comunicarlo a otros. Llevar el control de los que ya izaron la bandera este mes para que se pueda prever quin falta. Registrar distintas observaciones de una plantita en un lapso de tiempo (nmero de hojas, altura, etc.), para estudiar su crecimiento. Eje: Nmero El propsito que guiar el trabajo sobre los contenidos de este eje ser posibilitar la toma de conciencia por parte de los nios de la utilidad de los nmeros para resolver una amplia gama de situaciones problemticas, a la vez que propiciar que sepan nombrar, leer y escribir los nmeros que necesiten para ello. Para poder seleccionar el tipo de problemas a plantear ser importante establecer cules son aquellas funciones del nmero que los nios del nivel pueden reconocer y utilizar: Los nmeros sirven para memorizar cantidades; guardan la memoria o el registro de una cantidad, de tal forma que es posible evocarla y designarla sin que sta est presente (aspecto cardinal). Saber cuntos nenes hay en su mesa y recordar la cantidad, le permitir a un nio traer del armario las tijeras necesarias en un solo viaje para que alcancen para cada uno de sus compaeros.

El nmero puede funcionar tambin como "memoria de una posicin" de un objeto o de una persona en una serie ordenada. Los problemas relativos a esta funcin del nmero (aspecto ordinal) se plantean, por ejemplo, al tener que recordar el orden en que tiran los dados los jugadores cuando un juego tiene que suspenderse y continuarse al volver del patio (saber quin es primero, quin segundo...).

Los nmeros permiten tambin comparar colecciones y establecer entre ellas relaciones tales como: ms que..., menos que..., tantos como... Existen numerosas situaciones y juegos que posibilitan comparaciones de cantidades: al tener que averiguar, por ejemplo, si hay ms nenas que varones presentes o al jugar entre dos nios con una pista con casillas con la consigna de que avance slo el nio que saca el dado mayor.

Los nmeros pueden funcionar como recursos para anticipar resultados, prever cambios o transformaciones en colecciones, aunque stas no estn presentes o visibles.Los nios podrn resolver sencillas situaciones en las que habr que agregar una cantidad a una coleccin (por ejemplo, averiguar cuntos autitos tendrn si ya tienen cinco y les regalan dos ms), reunir dos o ms colecciones, quitar elementos de una coleccin, partir una coleccin en otras ms pequeas (en partes iguales o no), determinar la posicin de un elemento en una serie luego de un cambio, realizar sencillos canjes, etc. Para ello pondrn en accin distintos recursos que pueden ir desde el conteo al clculo. De ninguna manera debe pensarse que esto implica ensearles a sumar o restar, sino ponerlos en contacto con los nmeros en situaciones que les den significado y que van a ser resueltas con recursos accesibles: material concreto, dibujos, nmeros... El conocimiento de la serie numrica y del conteo sern herramientas fundamentales para abordar estos primeros problemas. En la resolucin de estas situaciones cobrar sentido para los nios el nombrar, reconocer y representar los nmeros que conocen. A la vez, su utilizacin les permitir ir extendiendo y afianzando el dominio de la serie. Simultneamente podrn organizarse actividades especficas como canciones, poesas o juegos numricos (del estilo de "un elefante se balanceaba...dos elefantes se balanceaban...") que apunten al dominio de la serie oral. El poder extender la sucesin (decir los nmeros ms all de la primera decena) les permitir ir descubriendo las reglas de construccin de la numeracin que se perciben desde el nombre de los nmeros: dieci-seis,dieci-siete... En relacin a los nmeros escritos, stos entran en la vida de los nios a travs de distintos contextos sociales, aun antes de llegar a la escuela (almanaques, relojes, precios, carteles, etc.). El Jardn deber propiciar la reflexin acerca de los nmeros que conocen y podr poner a su disposicin referentes de escrituras numricas, a los que ellos podrn recurrir cuando necesiten asegurarse de la escritura correcta. El contacto con estos referentes, por ejemplo las "bandas numricas", permitir interesantes descubrimientos y reflexiones sobre distintos aspectos de la numeracin escrita tales como:

Los nmeros no terminan sino que se puede ampliar la sucesin tanto como se quiere. Algunos nmeros tienen una sola cifra y otros dos o ms. La posicin de cada nmero en la sucesin (anterior a..., despus de...). Las relaciones entre los nmeros ("todos stos empiezan con 2", "ste y ste tienen los mismos nmeros"). Ser importante planear distintas situaciones donde el uso de los nmeros escritos y la representacin de cantidades en forma no numrica (dibujos, signos, etc.) surja como una necesidad para comunicar a otros que no estn presentes una cantidad o, por ejemplo, para recordar el puntaje sacado por varios nios en el contexto de un juego. Eje: Espacio y Medida

Los nios desde que nacen exploran su entorno cotidiano y construyen paulatinamente, a partir de sus acciones y percepciones, un particular conocimiento del espacio. Forman as un sistema mental de referencia que les permitir definir posiciones, distancias, organizar sus movimientos y representar los movimientos de otra persona u objeto. El trabajo sobre espacio en el Jardn deber brindar la oportunidad de ampliar ese sistema de referencias construido en el entorno familiar. Tradicionalmente las actividades espaciales en el Jardn se relacionaron con la evaluacin de las "nociones" alcanzadas por cada nio en su construccin personal. En muchos casos se redujeron al aprendizaje de palabras (adelante, atrs, cerca, lejos...) y de nombres (cuadrado, tringulo...), en otros a la realizacin de acciones motrices, en una secuencia que pasaba indefectiblemente por vivenciar primero, grficar luego y por ltimo abstraer. Ser importante entonces, que el docente proponga problemas donde los nios se planteen cuestiones relativas al espacio y en los que pongan en juego relaciones espaciales al tener que resolverlos. Estas situaciones deben permitirles partir de lo que saben, poner a prueba sus conocimientos, buscar soluciones y empezar a conocer los trminos geomtricos por su facilidad para comunicar informaciones. Al reflexionar sobre sus acciones podrn avanzar hacia el establecimiento de relaciones: En los objetos. Entre los objetos. En los desplazamientos. Establecer relaciones en los objetos implica descubrir sus propiedades y poder caracterizarlos a travs de estas propiedades. Esto podr trabajarse en juegos como "la adivinanza" o el "Veo, veo" donde un nio elige, sin decirlo, una figura u objeto entre otros y sus compaeros deben adivinar de cul se trata a partir de preguntas que l contesta por s o por no. El tratamiento de las relaciones espaciales entre los objetos (o entre las partes de un objeto) supone considerar su ubicacin espacial y posicin. Podrn ser trabajadas a travs de juegos o situaciones como "la bsqueda del tesoro". Al elaborar un "mapa" para que otros encuentren el tesoro, debern pensar en las posiciones y ubicacin de los objetos y su representacin para ser interpretada por otros. En cuanto a las relaciones en los desplazamientos habr que plantear situaciones que involucren espacios de distintos tamaos (una calle, la plaza, la sala...). Las dimensiones de los espacios determinan distintos modos de ubicarse en ellos y de establecer referencias: un espacio amplio los alrededores del Jardn involucra la bsqueda y el uso de referencias tales como "caminar dos cuadras derecho", "cruzar la calle", etc. Estas referencias no seran igualmente tiles si hubiera que ubicarse o ubicar algo en la sala, en una maqueta o en el espacio grfico. Al inventar recorridos en los distintos espacios, describirlos o dibujarlos para que otros puedan desplazarse por el mismo camino, se pondr en juego la necesidad de considerar puntos de referencia, direccin, punto de llegada, etc. Las situaciones de comunicacin (oral y grfica) permiten que los nios otorguen sentido a los conocimientos relativos al espacio y usen significativamente relaciones, trminos y representaciones espaciales cada vez ms adecuadas. En particular, tener que dibujar algo para comunicar a otros implica hacer una eleccin entre cierto nmero de trazos en funcin de la informacin que se quiere transmitir (seleccionar aquellos trazos caractersticos de la singularidad del objeto que se quiere representar para que se diferencie de otro). Cuando un grupo arma un payaso con cuadrados y rectngulos

y tiene que mandar el "mensaje dibujado" a otro, para que con las mismas figuras arme uno igual, los nios tendrn que pensar y elegir las caractersticas que distinguen a los cuadrados de los rectngulos, para que el otro grupo no los confunda. Asimismo tendr sentido para ellos el dibujar lo mejor posible, en funcin de esa necesidad. Desde esta perspectiva se trabajar el dibujo como medio de representacin de lo real y como una oportunidad para reflexionar sobre los conocimientos geomtricos puestos en juego y una forma de comunicacin de informaciones espaciales. De forma similar a lo considerado sobre el juego, es necesario distinguir entre el dibujo como recurso para comunicar informacin a otros que es el que se propone aqu , del dibujo como lenguaje expresivo para desarrollar la imaginacin y la libre creacin. En el nivel inicial se debe garantizar la presencia de ambos por medio de actividades diferenciadas segn los objetivos propuestos. Ser importante que los nios exploren las formas geomtricas, que son modelos de lo real, en actividades que permitan nombrarlas, identificarlas y conocer sus propiedades, a travs de la realizacin de armados, representaciones y descripciones en contextos de juego y de reflexin posterior. La realizacin de construcciones y juegos permitirn la exploracin de cuerpos geomtricos simples y el anlisis de algunas de sus caractersticas: considerar, por ejemplo, lados curvos o rectos al tener que armar algn objeto que tenga que rodar. Integran tambin este eje contenidos que se relacionan con el descubrimiento, la reproduccin (tanto oral como grfica) y la invencin de secuencias de acciones, sonidos, posiciones corporales, figuras y otros objetos. Con este fin se pueden organizar actividades en la que algn grupo invente y codifique grficamente secuencias, por ejemplo, de movimientos ("un saltito, dos golpes con palmas, un paso atrs... un saltito, dos golpes con palmas, un paso atrs...") y la enven a otros grupos para que la realicen igual. En este tipo de actividades se pone en juego el descubrimiento de regularidades, importante no slo desde el punto de vista de la matemtica sino de los aprendizajes en general. La medida en el Jardn Si bien la medicin convencional est lejos de la comprensin de los nios en esta etapa, se trata en este Nivel de iniciarlos en problemas que involucren la prctica de la medida, a travs de situaciones ligadas a la comparacin de magnitudes. Se podrn proponer problemas donde tengan que realizar comparaciones directas: averiguar, por ejemplo, cul es el ms alto en un grupo de tres nios. En otras situaciones, donde no pueda hacerse comparacin directa, los nios descubrirn la necesidad de usar algn patrn de comparacin. Por ejemplo: luego de construir varias torres con bloques, alejadas unas de otras, se puede plantear cmo hacer para averiguar cul es la ms alta. Seguramente sto llevar a los pequeos a buscar o construir una unidad no necesariamente convencional (manos, sogas, varillas...) para resolver el problema. Ser importante, adems, que en distintos contextos los nios conozcan algunos instrumentos y formas sociales de medicin y su uso. Por ejemplo: conocer y usar distintos tipos de balanzas; usar relojes de arena para comparar y medir duracin de canciones, carreras, etc.; usar tazas de distintos tamaos para preparar recetas...