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FACULDADE KURIOS FAK DEPARTAMENTO DE PS-GRADUAO, PESQUISA E EXTENSO CURSO DE ESPECIALIZAO EM PSICOPEDAGOGIA CLNICA E INSTITUCIONAL

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO 1 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL I ESCOLA RAVASCO PEQUENO POLEGAR, POSSE/GO

MARIA VILANILDA GOMES DA SILVA

QUIXAD-CE 2013

MARIA VILANILDA GOMES DA SILVA

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO 1 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL I ESCOLA RAVASCO PEQUENO POLEGAR, POSSE/GO

Monografia submetida Coordenao do Curso de Especializao em Psicopedagogia Clnica e Institucional, como parte dos requisitos necessrios obteno do ttulo de Especialista, outorgado pela Faculdade Kurios FAK.

Orientador: Prof. Ms. Raimundo Edilberto Moreira Lopes

QUIXAD-CE 2013

_____________________________________ MARIA VILANILDA GOMES DA SILVA

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO 1 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL I ESCOLA RAVASCO PEQUENO POLEGAR, POSSE/GO Esta monografia foi submetida Coordenao do Curso de Especializao em Psicopedagogia Clnica e Institucional Faculdade Kurios, como parte dos requisitos necessrios obteno do ttulo de graduada pela Faculdade Kurios - FAK.

Data da Aprovao: _____/_____/ 2013.

Nota: ______________

BANCA EXAMINADORA

____________________________________________ Prof. Ms. Raimundo Edilberto Moreira Lopes Orientador Faculdade Kurius - FAK

____________________________________ Profa. Dra. Mariana Amaral Terra Coordenadora de Ps-Graduao Faculdade Kurius - FAK

QUIXAD CE 2013

AGRADECIMENTOS

A Deus, que me concedeu o dom da vida, que sempre est presente iluminando meu caminho e minhas aes. Ao meu orientador, que compartilhou comigo os seus conhecimentos e experincias, colocando em minhas mos lies e aprendizados que levarei ao longo da vida. minha Congregao pelo apoio e compreenso. A todos, que, direta ou indiretamente, contriburam para que estes objetivos se concretizassem.

Dedico este trabalho a todos os meus familiares, s minhas irms de Congregao, amigos e professores. E de modo especial a todas as crianas que so a razo de todos os nossos esforos.

Enquanto a sociedade feliz no chega, que haja pelo menos fragmentos de futuro em que a alegria servida como sacramento, para que as crianas aprendam que o mundo pode ser diferente. Que a escola, ela mesma, seja um fragmento de futuro.

(Ruben Alves)

RESUMO

Este trabalho se prope a pesquisar sobre as dificuldades de aprendizagem nas sries inicias. Tem como objetivo geral buscar compreender as principais causas da dificuldade de aprendizagem na fase inicial escolar do aluno e uma reflexo acerca das dificuldades de aprendizagem nas turmas da 1 ano do ensino fundamental I, na Escola Ravasco Pequeno Polegar, na cidade de Posse no estado de Gois. Apresenta algumas definies de aprendizagem, relacionando-se as mesmas as causas do fracasso escolar. Falar de aprendizagem um pouco difcil, pois a mesma extremamente complexa, tendo incio no momento do nascimento e acompanhando o ser humano durante toda sua vida. Ela o fator principal na formao deste, j que est diretamente ligada ao potencial do indivduo em interagir e se adaptar ao ambiente. E para metodologia da pesquisa, utilizou-se a abordagem qualitativa enfocando a pesquisa bibliogrfica, tambm entrevistas realizadas com as professoras das turmas. Trago como problemtica, as principais causas relacionadas baixo desempenho dos alunos partindo de algum conhecimento prtico do professor em relao ao mecanismo de atuao a cerca da temtica e sobre o posicionamento dos professores diante das dificuldades existentes na relao ensino e aprendizagem com base em suas metodologias. O processo de ensino-aprendizagem refere-se a aspectos que vo alm da transmisso/apreenso de conhecimentos, entre esses aspectos, encontra-se a motivao do aluno em aprender, a famlia, o professor, a escola, a sociedade e tantos outros fatores que j foram demonstrados.

PALAVRAS-CHAVE: Dificuldades de aprendizagem. Fracasso escolar. Professor

ABSTRACT This work intends to research the learning difficulties in the initial series. General aim of trying to understand the main causes of learning difficulties in the initial school student and a reflection on the difficulties of learning in classes of 1st year of elementary school, the School Ravasco Thumb in the city of Possession in state Gois presents some definitions of learning, relating to the same causes of school failure. Speaking of learning is a little difficult, because it is extremely complex, starting at birth and following humans throughout their lives. She is the main factor in the formation of this, since it is directly linked to the individual's potential to interact with and adapt to the environment. And to research methodology, we used a qualitative approach focusing on the research literature, also interviews with the teachers of the classes. Bring as problematic, the main causes of poor performance of students leaving some practical knowledge of the teacher in relation to the mechanism of action about the theme and the positioning of teachers in the face of difficulties in the teaching and learning based on their methodologies. The teachinglearning refers to aspects that go beyond the transmission / seizure of knowledge among these aspects is the student's motivation to learn, the family, the teacher, the school, society and many other factors already been demonstrated.

KEYWORDS: Learning Difficulties. School failure. Teacher.

SUMRIO 1 INTRODUO......................................................................................... ............ 1.2 Justificativa..................................................................................................... 1.3 Objetivos.......................................................................................................... 1.3.1 Objetivo geral ................................................................................................. 1.3.2 Objetivos especficos.................................................................................... 2 FUNDAMENTOS TERICOS............................................................................. 2.1.1 Conceito de Aprendizagem ........................................................................... 2.1.2 Cognio e Aprendizagem ........................................................................... 2.2 Teorias sobre Aprendizagem.......................................................................... 2.2.1 Aprendizagem de segundo a teoria HENRI WALLON .............................. 2.2.2 Aprendizagem segundo Teoria de Vygotsky a............................................. 2.2.3 Aprendizagem segundo a Teoria de Jean Piaget.......................................... 2.3 Dificuldade de Aprendizagem ....................................................................... 2.3.1 Aprendizagem de crianas nas sries iniciais.............................................. 2.3.2 Motivao........................................................................................................ 2.4 Prticas Da Educao Para O Processo De EnsinoAprendizagem......................................................................................................... 3 MATERIAIS E MTODOS................................................................................... 4 RESULTADOS E DISCUSSO............................................................................ CONSIDERAES FINAIS.................................................................................... REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS....................................................................... APNDICE A - QUESTIONRIO DE COLETA DE DADOS................................... 10 10 12 12 12 14 14 17 19 19 23 28 33 38 41 43 47 49 54 59 61

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1 INTRODUO

O presente trabalho um estudo sobre as dificuldades de aprendizagem no 1 ano do Ensino Fundamental I da Escola Ravasco Pequno Polegar, em Posse-GO. O mesmo teve como objetivo detectar e entender as dificuldades de aprendizagem nas turmas de primeiro ano, este um desafio que a escola vem enfrentando no processo de aprendizagem. Mesmo sendo o professor o principal responsvel do processo sistematizado do aprender, muitas vezes ele no sabe o porque de algumas crianas apresentarem dificuldades de aprendizagem tanto na assimilao de contedos, na leitura, na escrita como no raciocnio. Atualmente os estudiosos, psicopedagogos e educadores tem se preocupado com a aprendizagem dos alunos no primeiro ano escolar, nesse sentido atribuem as causas a uma srie de fatores como a prpria escola, a famlia ou a criana. A fim de compreender melhor estas dificuldades foi elaborado um questionrio misto, contendo perguntas abertas e fechadas para os professores em relao aos aspectos que dizem respeito ao desenvolvimento dos alunos nos diversos contextos a fim de descobrir quais as maiores dificuldades encontradas por eles, obtendo assim com esse instrumento informaes fundamentais para em seguida analisar e discutir os resultados e discursos.

1.2 Justificativa

Buscou-se pesquisar esse tema porque uma realidade encontrada em todas as escolas seja pblica ou particular. H alguns alunos em que apresenta algumas dificuldades relacionadas aos conhecimentos afetivos, cognitivos e psicomotores. Vrios fatores sociais podero dificultar e interromper o processo de aprendizagem dos alunos, pois, isso implicar na formao crtica dos mesmos enquanto cidados nos quais eles podem se tornar. Vrias funes so atribudas a escola, embora tais

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funes no assumam estatuto de exclusividade, sobretudo em funo do modelo educativo de cada pas. Em consonncia com essas dificuldades, tem-se colocado na escola a

obrigao de ensinar o aluno a aprender e a pensar segundo uma lgica da sua autonomia, da sua necessidade de formao contnua, um cidado que no ler, no interpreta e consequentemente falta-lhe os requisitos necessrios para ter uma

atuao crtica diante da histria e at mesmo diante da vida e da profisso futura. A aprendizagem mais bsica e essencial a realizar na escola confunde-se com a motivao e as ferramentas cognitivas para aprender. (ALMEIDA, 1993). Quando a escola no motiva e nem estimula componentes bsicos da aprendizagem, falamos que ela exige do aluno mas do que ele pode dar. O aluno que no aprende a aprender na escola v-se impossibilitado de nela obter sucesso. A sua aprendizagem, em consonncia, na maioria das vezes bastante fraca, acentuando-se as dificuldades dos alunos em evoluir na escolaridade: o aluno vai evoluindo de forma inadequada, estruturando tais deficincias nos seus hbitos de estudo e de aprendizagem. Por isso importante a anlise das dificuldades e dos fatores que contribuem para o insucesso escolar, observando-se o trabalho do professor alfabetizador com alunos que manifestam dificuldades, estrutura

familiar, nem todos os alunos pertencem a famlias com recursos suficientes para uma vida digna. Normalmente, verificam-se situaes diversas: os pais esto separados e o aluno vive com um deles; o aluno rfo; o aluno vive num lar desunido; o aluno vive com algum parente; etc. Muitas vezes, essas situaes trazem obstculos aprendizagem, no oferecendo criana um mnimo de recursos materiais, de carinho, compreenso, amor. A possibilidade do fracasso escolar uma preocupao tanto da escola quanto de familiares dessas crianas, da comunidade, enfim, de todos os envolvidos na educao. Mas a questo pode ser amenizada quando as atenes se voltam para uma prtica pedaggica adequada.

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Para compreender as causas das dificuldades de aprendizagem no processo de alfabetizao, nas sries iniciais devemos buscar informaes junto aos

professores alfabetizadores de escolas particulares e pblicas, alm de fundamentos tericos sobre assunto, pesquisando o que so dificuldades da aprendizagem, estudando sobre alfabetizao, identificando vrios mtodos de alfabetizao, procurando uma resposta para essas dificuldades de aprendizagem, levando em conta que cada criana nica e suas dificuldades merecem toda ateno, no sentido de resgatar-lhe o interesse, a disposio e a motivao em suas atividades escolares. importante tambm que o professor e o futuro professor pensem sobre sua grande responsabilidade, principalmente em relao aos alunos dos primeiros anos, sobre os quais, a influncia do professor maior.

1.3 Objetivos

1.3.1 Objetivo Geral

Analisar os problemas no processo de aprendizagem nas sries iniciais analisado os efeitos das intervenes dentro dos diverso nveis de alfabetizao.

1.3.2 Objetivos Especficos

Detectar quais so as principais dificuldades relacionados no processo de ensino e aprendizagem na viso dos professores do ensino das series iniciais;

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Identificar as causas que levam os alunos apresentarem dificuldade de aprendizagem; Definir como os professores se colocam diante das dificuldades existente na relao ensino e aprendizagem.

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2 FUNDAMENTOS TERICOS

Antes de sabermos o que dificuldades de aprendizagem e importante saber o conceito de aprendizagem. Toda prtica de ensino contm uma teoria de aprendizagem,

predominantemente, explicitada de forma consciente ou inconsciente pelo professor. Contudo, nenhuma teoria sozinha explica como acontece de aprendizagem. Mesmo aquele que assume conscientemente uma teoria deve reconhecer um elevado grau de indeterminao na aprendizagem e nas interaes, pois tanto o docente como o discente se de forma particular numa situao cuja dinmica diferente de prever.

2.1 Conceito de Aprendizagem

A aprendizagem do aluno o objetivo principal da educao escolar. Portanto, trabalhar com as dificuldades na aprendizagem do aluno um grande desafio para o educador. Como aprender est relacionado assimilao dos conhecimentos necessrios ao individuo para que ele viva em sociedade, o educado, ao lidar com a aprendizagem, precisa compreender como se d esse processo no meio escolar. Aprendizagem a maneira pela qual se tem uma mudana de comportamento, obtida atravs de experincias construdas por vrios fatores, como por exemplo, o emocional, o neurolgico, os relacionamentos e o ambiente em que se est inserido, e o professor essencial neste processo de aprendizagem dos alunos. Aprender um confronto com a realidade. Segundo Antunes (2008, p. 32), Aprender um processo que se inicia a partir do confronto entre a realidade objetiva e os diferentes significados que cada pessoa constri acerca dessa realidade, considerando as experincias individuais e as regra sociais existente. Tambm na viso de Medeiros (2007), a aprendizagem promove uma modificao no comportamento. Quando algum aprende alguma coisa, seu

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comportamento fica alterado em algum aspecto, mesmo que a mudana no se perceba imediatamente. No entanto, no s a aprendizagem que provoca

alterao na conduta. Outros fatores como maturao, os comportamentos inatos ou simples estados temporrios do organismo como leses, fadigas, etc., tambm o fazem. Por isso, no se pode definir a aprendizagem simplesmente como mudana no comportamento pois no totalmente satisfatrio. Aprendizagem o processo pelo o qual as competncias, habilidades, conhecimento, comportamentos ou valores so adquiridos ou modificados, como resultados de estudo, experincias, formao, raciocnio e observao. Este processo pode ser analisado a partir de diferentes perspectivas, de forma que h diferentes teorias de aprendizagem. A aprendizagem uma das funes mentais mais importantes em humanos e animais e tambm pode ser aplicada a sistemas artificiais. Aprendizagem humana est relacionada educao e desenvolvimento pessoal. Deve ser devidamente orientada e favorecida quando o indivduo est motivado. O estudo da aprendizagem utiliza os conhecimentos e teorias da neuropsicologia, psicologia, educao e pedagogia. Aprendizagem como um estabelecimento de novas relaes entre o ser e o meio ambiente tem sido objeto de vrios estudos empricos em animais e seres humanos. Assim, o processo de aprendizagem pode ser medido atravs das curvas de aprendizagem que mostram a importncia da repetio de certas predisposies fisiolgicas, de "tentativa e erro" e de perodos de descanso, aps o qual se pode acelerar o progresso. Esses estudos tambm mostram o relacionamento da aprendizagem com os reflexos condicionados (BOCK, 2008). De acordo com Paulo Freire a aprendizagem autntica acontece quando transforma o sujeito, isto , o conhecimento reconstrudo pelos educadores e educandos, essa reconstruo os torna autnomos, emancipados, questionadores. Pois para (FREIRE, 1996, p. 26), Nas condies de verdadeira aprendizagem, os

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educandos vo se transformando em reais sujeitos da construo e da reconstruo do saber ensinado, ao lado do educador igualmente sujeito do processo. O educando passa a ser sujeito desse processo de reformulao do conhecimento, ao lado do educador. Isso significa que ele visto como agente e no mais como objeto, isto , ambos fazem parte do processo ensino-aprendizagem numa concepo progressivista. Paulo Freire (1996, p. 21), diz ainda que: Ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua construo. Dizendo com outras palavras, significa que o educador deve transmitir o conhecimento buscando proporcionar ao educando a compreenso do que foi exposto e, a partir da, deixar espao para que o mesmo d um novo sentido, isto , o que se pretende no dar respostas prontas, mas criar oportunidades, abrir caminhos para indagaes e sugestes, de raciocnio e de opinies. Nunca criar obstculos que impeam as interaes, as opinies, os erros e os acertos, pois todos esses elementos so fundamentais para que o aluno alcance o real conhecimento e continue a busc-lo com interesse e no mais de maneira forada e imposta, ao contrrio que seja uma atividade agradvel. Partindo das ideias de Skinner (2005), pode-se dizer que aprendizagem uma mudana na probabilidade da resposta, devendo especificar as condies sob as quais ela acontece. importante salientar que o mesmo autor garante ainda que a execuo de um comportamento essencial, mas no isso que afirma a existncia de uma aprendizagem. Assim, necessrio que se saiba a natureza do comportamento, bem como, entenda-se o seu processo de aquisio. Percebem-se com isso que, para este autor, o grande foco dos estudiosos da aprendizagem no deve ser as aes que os indivduos emitem em si, mas sim as contingncias do qual o comportamento funo. Na perspectiva histrico-cultural, a aprendizagem um fenmeno social, acontece e se desenvolve nas relaes estabelecidas entre os sujeitos mediados pelas trocas simblicas que o aluno seja capaz de estabelecer com o novo contedo. Desta forma, segundo essa concepo,

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uma aprendizagem ser significativa quando o aluno for capaz de estabelecer relaes coerentes entre o que j sabe e o novo conhecimento que lhe est sendo apresentado. (VYGOTSKY, 2007).

2.1.1 Cognio e Aprendizagem

O conceito de cognio est relacionado ao processo de aprendizagem e de aquisio de conhecimento atravs do meio. um processo pelo qual o ser humano interage com os seus semelhantes e com o meio em que vive sem perder a sua identidade existencial. Ela comea com a captao dos sentidos e logo em seguida ocorre a percepo. , portanto, um processo de conhecimento, que tem como material a informao do meio em que vivemos e o que j est registrado na nossa memria. De acordo que o ser se situa no mundo, estabelece relaes de significao, isto , atribui significados realidade em que est inserido. Esses significados no so entidades estticas, mas ponto de partida para a atribuio de outros significados. Deste modo, se origina a estrutura cognitiva referente aos primeiros significados, constituindo-se nos pontos bsicos de ancoragem dos quais derivam outros significados. (MOREIRA, 2001). De acordo com MOREIRA (2001), o processo de organizao das informaes e de integrao do material estrutura cognitiva o que os cognitivistas denominam aprendizagem. Para o autor a abordagem cognitivista diferencia a aprendizagem da aprendizagem significativa. Aprendizagem mecnica refere-se aprendizagem de novas informaes com pouca ou nenhuma associao com conceitos j existentes na estrutura cognitiva. Aprendizagem significativa processa-se quando um novo contedo (ideias ou informaes) que se relaciona com conceitos relevantes, claros e disponveis na estrutura cognitiva, sendo assim, assimilado por ela. Esses conceitos disponveis so os pontos de ancoragem para a aprendizagem. (MOREIRA, 2001, p. 27).

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Os pontos de ancoragem so formados com a incorporao estrutura cognitiva, de elementos (informaes ou ideias) relevantes para aquisio de novos conhecimentos e com a organizao deles de modo que progressivamente se generalizam formando conceitos. Estamos falando de aprendizagem significativa e de pontos de ancoragem sempre que algum contedo novo deve ser aprendido. Para Lima (2007, p. 8), cognio est relacionada ao conjunto de atividades e processos pelos quais um organismo adquire e desenvolve conhecimentos . Ou seja, partindo-se dos mecanismos mentais que agem sobre a informao sensorial buscando a sua interpretao, classificao e organizao. O autor diz ainda que:

Cognio o ato ou processo de conhecer, que envolve ateno, percepo, memria, raciocnio, juzo, imaginao, pensamento e linguagem. [...] Mas a cognio mais do que simplesmente a aquisio de conhecimento e consequentemente, a nossa melhor adaptao ao meio mas tambm um mecanismo de converso do que captado para o nosso modo de ser interno. Ela um processo pelo qual o ser humano interage com os seus semelhantes e com o meio em que vive, sem perder a sua identidade existencial. Ela comea com a captao dos sentidos e logo em seguida ocorre a percepo. , portanto, um processo de conhecimento, que tem como material a informao do meio em que vivemos e o que j est registrado na nossa memria. (LIMA, 2007, p.9).

A aquisio da linguagem est diretamente ligada ao processo cognitivo e depende de vrios mecanismos cognitivos fundamentais, como percepo, memria, formao de conceitos, resoluo de problemas. A aprendizagem da lngua materna ou da lngua estrangeira est de fato to entranhada na cognio que relaes entre sua produo e compreenso com o meio fsico em que processada, s vezes, se perde. Crebro cognio, e a linguagem um sistema neurofuncional complexo. Para Luria (1995, p.13), muito antes de uma criana entrar em contato forma com a escrita na escola, ela j adquiriu um conjunto de pr-requisito que possibilitam aquisio da linguagem em um tempo relativamente rpido.

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Para o autor essa criana demonstra com, essas competncias, que tem condies para que nela se deflagre o processo de aprendizagem sistemtico, alm do desenvolvimento consciente proporcionado pela a escola. Em resumo, cognio o processo de conhecer e para conhecer, o aluno assimila esse conhecimento de acordo com sua inteligncia complexa. A inteligncia complexa e para utiliz-la o ser humano assimila vrias inteligncias ao mesmo tempo. Para Gardner (1987, p. 67), a inteligncia humana pode ser definida como um mecanismo neural ou sistema de computao que geneticamente programado para ser ativado por certas informaes internas ou externas.

2.2 Teorias da aprendizagem

Neste tpico apresentaremos conceitos sobre algumas das principais teorias da aprendizagem com o objetivo de mostrar a importancia de conhecer as mesmas para trabalhar o tema das dificuldades de aprendizagem. importante entender o modo como as pessoas aprendem bem como analisar as condies necessrias para que isso acontea. As diferentes teorias procuram explicar a relao que existe entre conhecimento pr-existente e conhecimentos que se vo adquirindo no decorrer da vida. O que as teorias de aprendizagem apresentam de comum a compreenso de que cada indivduo um agente ativo na tarefa de construir o prprio conhecimento dentro dos mais variados contextos.

2.2.1 Aprendizagem segundo a teoria Henri Wallon

Wallon tornou-se conhecido por seu trabalho cientifico sobre psicologia do desenvolvimento e por sua atuao poltica e posicionamento marxista. Devotado principalmente infncia, assume uma postura notadamente e interacionista. A gnese da inteligncia para Wallon gentica e organicamente social, o seja ser humano organicamente social e sua estrutura orgnica supe a interveno da

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cultura para se atualizar (apud Dantas, 1992). Nesse sentido a teoria do desenvolvimento cognitivo de Wallon centrada na psicognese da pessoa completa. Ou seja, a criana essencialmente emocional e gradualmente vai

constituindo-se em ser social cognitivo. O autor estudou a criana contextualizada, como uma realidade viva e total no conjunto de seus comportamentos, suas condies de existncia. Antes do surgimento da linguagem falada, as crianas comunicam-se e constituem-se como sujeitos com significado, atravs da ao e interpretao do meio entre humanos, construindo suas prprias emoes, que seu primeiro sistema de comunicao expressiva. Estes processos comunicativos-expressivos acontecem em trocas sociais como a imitao. Imitando, a criana desdobra, lentamente, a nova capacidade que est a construir (pela participao do outro ela se diferenciar dos outros) formando sua subjetividade. Pela imitao, a criana expressa seus desejos de participar e se diferenciar dos outros constituindo-se em sujeito prprio. A passagem dos estgios de desenvolvimento no se d

linearmente, por ampliao, mas por reformulao, instalando - se no momento da passagem de uma etapa a outra, crise que afetam a conduta da criana. Psicogentica, essencialmente sociocultural e relativista, conforme lastro orgnico, a teoria de Wallon considera o desenvolvimento da pessoa completa e integrada ao meio em que est imersa, como os seus aspectos afetivo, cognitivo e motor tambm integrado. A teoria das emoes de grande importncia na obra de Wallon. Segundo, e o autor, a emoo a exteriorizao da afetividade, um fato fisiolgico nos seus componentes humorais e motores e, ao mesmo tempo, um comportamento social na sua funo de adaptao do ser humano ao seu meio. Reconstruiu o seu modelo de analise ao pensar no desenvolvimento humano, estudando a partir do desenvolvimento psquico da criana. O desenvolvimento da criana aparece descontinuo, marcado por contradies e conflitos, resultado da maturao e das condies ambientais. Provocando alteraes qualitativas no seu comportamento em geral.

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A obra de Wallon perpassada pela a ideia de que o processo

de

aprendizagem dialtico: no adequado postular verdades absolutas, mas, sim, revitalizar direes e possibilidades. Uma das consequncias desta postura a crtica s concepes reducionistas: Wallon prope o estudo da pessoa completa, tanto em relao a seu carter cognitivo quanto ao carter afetivo e motor. Para Wallon a cognio importante, mas, no mas importante que afetividade ou a motricidade. Wallon prope estgios de desenvolvimento, assim como Piaget, porm, ele no adepto da ideia de que a criana cresce de maneira linear. O desenvolvimento humano tem momentos de crise, isto , uma criana ou um adulto no so capazes de se desenvolver sem conflitos. A criana se desenvolve com seus conflitos internos e, para ele, cada estgio estabelece uma forma especfica de interao com o outro, um desenvolvimento conflituoso. No incio do desenvolvimento existe uma preponderncia do biolgico e aps o social adquire maior fora. Assim como Vygotsky, Wallon acredita que o social imprescindvel. A cultura e a linguagem fornecem ao pensamento os elementos para evoluir, sofisticar. A parte cognitiva social muito flexvel, no existindo linearidade no desenvolvimento, sendo este descontnuo e, por isso sofre crises, rupturas, conflitos, retrocessos, como um movimento que tende ao crescimento. De acordo com GALVO (op.cit.), no primeiro ano de vida, a criana interage com o meio, regida pela afetividade, isto , o estgio impulsivo-emocional, definido pela simbiose afetiva da criana em seu meio social. A criana comea a negociar, com seu mundo scio-afetivo, os significados prprios, via expresses tnicas. As emoes intermediam sua relao com o mundo. Do estgio sensrio-motor ao

projetivo (1 a 3 anos), predominam as atividades de investigao, explorao e conhecimento do mundo social e fsico. No estgio sensrio-motor, permanece a subordinao a um sincretismo subjetivo (a lgica da criana ainda no est presente). Neste estgio predominam as relaes cognitivas da criana com o meio. Wallon identifica o sincretismo como sendo a principal caracterstica do pensamento infantil. Os fenmenos tpicos do pensamento sincrtico so: fabulao, contradio, tautologia e eliso.

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Na gnese da representao, que emerge da imitao motora-gestual ou motricidade emocional, as aes da criana no mais precisaro ter origem na ao do outro, ela vai desprender-se do outro, podendo voltar-se para a imitao de cenas e acontecimentos, tornando-se habilitada representao da realidade. Este salto qualitativo da passagem do ato imitativo concreto e a representao chamado de simulacro. No simulacro, que a imitao em ato, forma-se uma ponte entre formas concretas de significar e representar e nveis semiticos de representao. Essa a forma pela qual a criana se desloca da inteligncia prtica ou das situaes para a inteligncia verbal ou representativa. Dos 3 aos 6 anos, no estgio personalstico, aparece a imitao inteligente, a qual constri os significados diferenciados que a criana d para a prpria ao. Nessa fase, a criana est voltada novamente para si prpria. Para isso, a criana coloca-se em oposio ao outro num mecanismo de diferenciar-se. A criana, mediada pela fala e pelo domnio do meu/minha, faz com que as ideias atinjam o sentimento de propriedade das coisas. A tarefa central o processo de formao da personalidade. Aos 6 anos a criana passa ao estgio categorial trazendo avanos na inteligncia. No estgio da adolescncia, a criana volta-se a questes pessoais, morais, predominando a afetividade. Ainda conforme Galvo (1998), nesse estgio que se intensifica a realizao das diferenciaes necessrias reduo do sincretismo do pensamento. Esta reduo do sincretismo e o estabelecimento da funo categorial dependem do meio cultural no qual est inserida a criana. Na viso de Wallon (1975), na anlise do desenvolvimento humano, precisamos considerar o sujeito como um ser geneticamente social. A criana deve ser estudada em considerao ao contexto do qual faz parte. Deste modo, devemos considerar as relaes que o sujeito estabelece com o meio. Em seus estudos, Wallon recorreu a outros campos do conhecimento para aprofundar a explicao dos fatores do desenvolvimento, tais como neurologia, psicologia, antropologia, psicologia animal. O referido autor revela que o desenvolvimento da criana aparece descontinuo, marcado por contradies e conflitos, como resultado da maturao e das condies ambientais, que provocam alteraes qualitativas nesse processo.

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2.2.2 Aprendizagem segundo a teoria de Vygotsky

Vygotsky, fala da mobilizao da estrutura social, cultural e histrica, e lembrando que por meio dela possvel abranger a complexidade cognitiva e

intelectual da pessoa humana, dai chega ao processo de aprendizagem para Vygotsky, a criana nasce inserida num meio social, que a famlia, e nela que estabelece as primeiras relaes com a linguagem na interao com os outros. Nas interaes cotidianas, a mediao (necessria interveno de outro entre duas coisas para que uma relao se estabelea) com o adulto acontece

espontaneamente no processo de utilizao da linguagem, no contexto das situaes imediatas. Portanto para o autor aprendizagem inclui sempre relao entre pessoas. no tem como aprender e apreender o mundo se no com ajuda do outro, aquele que nos fornece significados que permitem pensar o mundo a nossa volta. Essa teoria defende a ideia de que no h um desenvolvimento pronto e previsto dentro de ns que vai se atualizando conforme o tempo ou recebemos alguma influncia do nosso meio. O desenvolvimento no pensado com algo natural e nem como produto exclusivamente da maturao do organismo o contanto com a cultura produzida pela a humanidade e as relaes sociais que permitem aprendizagem. Segundo Vygotsky, o homem se produz na e pela linguagem, isto , na interao com outros sujeitos que formas de pensar so construdas por meio da apropriao do saber da comunidade em que est inserido onde sujeito. A relao entre homem e mundo uma relao mediada, na qual, entre o homem e o mundo existem elementos que auxiliam a atividade humana. Estes elementos de mediao so os signos e os instrumentos. O trabalho humano, que une a natureza ao homem e cria, ento, a cultura e a histria do homem, desenvolve a atividade coletiva, as relaes sociais e a utilizao de instrumentos. Os instrumentos so utilizados pelo

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trabalhador, ampliando as possibilidades de transformar a natureza, sendo assim, um objeto social. Os signos tambm auxiliam nas aes concretas e nos processos psicolgicos, assim como os instrumentos. A capacidade humana para a linguagem faz com que as crianas providenciem instrumentos que auxiliem na soluo de tarefas difceis, planejem uma soluo para um problema e controlem seu comportamento. Signos e palavras so para as crianas um meio de contato social com outras pessoas. Para Vygotsky, signos so meios que auxiliam/facilitam uma funo psicolgica superior (ateno voluntria, memria lgica, formao de conceitos, etc.), sendo capazes de transformar o funcionamento mental. Desta maneira, as formas de mediao permitem ao sujeito realizar operaes cada vez mais complexas sobre os objetos. Segundo Vygotsky, ocorrem duas mudanas qualitativas no uso dos signos: o processo de internalizao e a utilizao de sistemas simblicos. A internalizao relacionada ao recurso da repetio onde a criana apropria-se da fala do outro, tornando-a sua. Os sistemas simblicos organizam os signos em estruturas, estas so complexas e articuladas. Essas duas mudanas so essenciais e evidenciam o quanto so importantes as relaes sociais entre os sujeitos na construo de processos psicolgicos e no desenvolvimento dos processos mentais superiores. Os signos internalizados so compartilhados pelo grupo social, permitindo o

aprimoramento da interao social e a comunicao entre os sujeitos. As funes psicolgicas superiores aparecem, no desenvolvimento da criana, duas vezes: primeiro, no nvel social (entre pessoas, no nvel interpsicolgico) e, depois, no nvel individual (no interior da criana, no nvel intrapsicolgico). Sendo assim, o desenvolvimento caminha do nvel social para o individual. Como visto, exige-se a utilizao de instrumentos para transformar a natureza e, da mesma forma, exige-se o planejamento, a ao coletiva, a comunicao social. Pensamento e linguagem associam-se devido necessidade de intercmbio durante a realizao do trabalho. Porm, antes dessa associao, a criana tem a capacidade de resolver problemas prticos (inteligncia prtica), de fazer uso de

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determinados instrumentos para alcanar determinados objetivos. Vygotsky chama isto de fase pr-verbal do desenvolvimento do pensamento e uma fase printelectual no desenvolvimento da linguagem. Por volta dos 2 anos de idade, a fala da criana torna-se intelectual, generalizante, com funo simblica, e o pensamento torna-se verbal, sempre mediado por significados fornecidos pela linguagem. Esse impulso dado pela insero da criana no meio cultural, ou seja, na interao com adultos mais capazes da cultura que j dispe da linguagem estruturada. Vygotsky destaca a importncia, a da cultura; para ele, o grupo cultural fornece ao indivduo um ambiente estruturado onde os elementos so carregados de significado cultural. Aprendizagem da criana inicia-se muito antes da sua entrada na escola, isso porque desde os primeiros dias de vida ela j est em contato com os elementos culturais e a presena do outro que se torna o mediador entre ele e a cultura. Os significados das palavras fornecem a mediao simblica entre o indivduo e o mundo, ou seja, como diz VYGOTSKY (1987), no significado da palavra que a fala e o pensamento se unem em pensamento verbal. Para ele, o pensamento e a linguagem iniciam-se pela fala social, passando pela fala egocntrica, atingindo a fala interior que pensamento reflexivo. Nessa perspectiva a criana vai aprendendo a falar, gesticular, comea a dar nomes aos objetos, adquirindo conhecimento e respeito do mundo que o cerca. O seu comportamento vai sendo de acordo com suas possibilidades e necessidades. A fala egocntrica emerge quando a criana transfere formas sociais e cooperativas de comportamento para a esfera das funes psquicas interiores e pessoais. No incio do desenvolvimento, a fala do outro dirige a ao e a ateno da criana. Esta vai usando a fala de forma a afetar a ao do outro. Durante esse processo, ao mesmo tempo que a criana passa a entender a fala do outro e a usar essa fala para regulao do outro, ela comea a falar para si mesma. A fala para si mesma assume a funo autorreguladora e, assim, a criana torna-se capaz de atuar sobre suas prprias aes por meio da fala. Para Vygotsky, o surgimento da fala egocntrica indica a trajetria da criana: o pensamento vai dos processos socializados para os processos internos.

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A fala interior, ou discurso interior, a forma de linguagem interna, que dirigida ao sujeito e no a um interlocutor externo. Esta fala interior, se desenvolve mediante um lento acmulo de mudanas estruturais, fazendo com que as estruturas de fala que a criana j domina, tornem-se estruturas bsicas de seu prprio pensamento. A fala interior no tem a finalidade de comunicao com outros, portanto, constitui-se como uma espcie de dialeto pessoal, sendo fragmentada, abreviada. A relao entre pensamento e palavra acontece em forma de processo, constituindo-se em um movimento contnuo de vaivm do pensamento para a palavra e vice-versa. Esse processo passa por transformaes que, em si mesmas, podem ser consideradas um desenvolvimento no sentido funcional. VYGOTSKY (op.cit.) diz que o pensamento nasce atravs das palavras. apenas pela relao da criana com a fala do outro em situaes de interlocuo, que a criana se apropria das palavras, que, no incio, so sempre palavras do outro. Por isso, fundamental que as prticas pedaggicas trabalhem no sentido de esclarecer a importncia da fala no processo de interao com o outro. Segundo VYGOTSKY (1989), a aprendizagem tem um papel fundamental para o desenvolvimento do saber, do conhecimento. Todo e qualquer processo de aprendizagem ensino-aprendizagem, incluindo aquele que aprende aquele que ensina e a relao entre eles. Ele explica esta conexo entre desenvolvimento e aprendizagem atravs da zona de desenvolvimento proximal (distncia entre os nveis de desenvolvimento potencial e nvel de desenvolvimento real), um espao dinmico entre os problemas que uma criana pode resolver sozinha (nvel de desenvolvimento real) e os que dever resolver com a ajuda de outro sujeito mais capaz no momento, para em seguida, chegar a domin-los por si mesma (nvel de desenvolvimento potencial). Nessa concepo a escola sugerida como lugar privilegiado para o desenvolvimento, pois o espao feito de forma sistemtica planejada e proporcionada. Pois esse desenvolvimento s acontece quando situao de aprendizagem o provoca e tem seu ritmo acelerado no ambiente escolar. Os professores e os colegas so mediador que ajudam no processo de aprendizagem do aluno.

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As crianas no possuem instrumento endgenos para seu desenvolvimento, os mecanismo de desenvolvimento so dependentes, dos processos de emergncias de caracterstica psicolgica tipicamente humana. O aprendizado, quando

adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental, colocando em movimento o processo que seria impossvel de acontecer. Vygotsky construiu o conceito de zona de desenvolvimento proximal, referindo-se s potencialidades da criana que podem ser desenvolvidas a partir do ensino sistemtico. A zona de desenvolvimento proximal a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas pela criana, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado pela soluo de problemas sob orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros. Esse conceito importante porque nos possibilita delinear o futuro imediato da criana e seu estado dinmico de desenvolvimento. Alm disso, permite ao professor olhar seu educando sob outra perspectiva, bem como o trabalho conjunto entre colegas. Alis, Vygotsky acreditava que a noo de zona de desenvolvimento proximal j estava presente no bom senso do professor quando ele planejava seu trabalho. Assim, Vygotsky insistia na importncia de a Educao pensar o

desenvolvimento da criana de forma prospectiva, e no retrospectiva, como era feito. Sua crtica foi contundente. Segundo Vygotsky, a escola pensa a criana e planeja o ensino de forma retrospectiva por considerar, como condio para a aprendizagem, o nvel de desenvolvimento j conquistado pela criana. No seu entender, a escola deveria inverter esse raciocnio e pensar o ensino das possibilidades que o aprendizado j obtido traz. O bom ensino aquele que se volta para as funes psicolgicas emergentes, potenciais e pode ser facilmente estimulado pelo contato com os colegas que j aprenderam determinado contedo. A aprendizagem , portanto, um processo essencialmente social, que ocorre na interao com os adultos e com os colegas. O desenvolvimento resultado desse

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progresso e a escola o lugar privilegiado para essa estimulao. A educao passa, ento, a ser vista como processo social sistemtico de construo da humanidade. Outra explicao muito importante trazido por Vygotsky o da situao social do desenvolvimento, que nada mais o do que a confrontao entre as demandas de uma nova situao vivida pelo sujeito e os recursos psicolgicos de que este dispe. Tal posio diz que o impacto de uma aprendizagem depender tanto do contexto quanto dos processos envolvidos no aprender e dos recursos de que o sujeito dispe para dar conta dos desafios que a nova atividade apresenta para ele. Sintetizando, poderamos dizer que para Vygotsky, as relaes entre aprendizagem e desenvolvimento so indissociveis. O indivduo, imerso em um contexto cultural, tem seu desenvolvimento movido por mecanismos de

aprendizagem acionados externamente. A partir dessas concepes de Vygotsky, a escola torna-se um novo lugar um espao que deve privilegiar o contato social entre seus membros e torn-los mediadores da cultura. Alunos e professores devem ser considerados parceiros nessa tarefa social. O aluno jamais pode ser visto como algum, possuidor de algo interno que lhe dificulta a aprendizagem. O desafio est colocado. Todos so responsveis no processo. No h aprendizagem que no gere desenvolvimento; no h desenvolvimento que prescinda da aprendizagem. Aprender estar com o outro, que mediador da cultura. Qualquer dificuldade nesse processo dever ser analisada como uma responsabilidade de todos os envolvidos. O professor torna-se figura fundamental; o colega de classe, um parceiro importante; o planejamento das atividades torna-se tarefa essencial; a escola, o lugar de construo humana (DUARTE, 2007).

2.2.3 Aprendizagem segundo a Teoria de Jean Piaget

Piaget em sua obra criada entre 1918 e 1980 tentou explicar o aparecimento de inovaes, mudanas e transformaes no percurso no desenvolvimento intelectual, assim como os meios responsveis por essas transformaes. Por tais atributos, sua teoria classificada como construtivista. Piaget tenta mostrar que o

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conhecimento se d pela a troca da ao do sujeito sobre meio fsico e social e por tais atributos, sua teoria classificada como construtivista. Para autor o aluno faz parte e participa ativamente. Ou seja, uma aprendizagem construtivista e no um pare ser mecnico. Piaget colocou em sua obra a existncia de uma organizao prpria do sujeito da experincia sensveis organizao que esto ligados aos estmulos do meio a ao interna do sujeito. Durante a vida, haver meios de organizao dos significados, marcado assim diferente estgio de desenvolvimento, a cada estagio corresponder um tipo de estrutura cognitiva, que possibilitem diferentes meios de interao com o meio. So as diferentes estruturas cognitiva que permite prever o que se pode conhecer no momento de evoluo. Para Piaget a ideia central o sujeito sendo ativo em todas as etapas de sua vida, nessa teoria denominou que aprendizagem no se dar forma imediata pelo simples contato com o objeto. Suas possibilidades se dar a cada momento do que Piaget chama de assimilao e acomodao. assimilao porque depende da ao ou operaes mentais. Como por exemplo reunir, classificar e separar que na verdade no deixa de ser aes, mas se realiza no plano mental do indivduo . acomodao, que reflete a modificao dos esquemas mentais e

possibilitam a construo de um novo conhecimento. Piaget citado por Puloski (1980, p.18) destaca que a cada adaptao realizada pelo o sujeito, novo esquema assimilador se torna estruturado e disponvel para que realize novas acomodao e novas aprendizagem. Nesse sentido a inteligncia uma adaptao a assimilao, pois incorpora dados da experincia do indivduo e ao mesmo tempo, acomodao que o sujeito modificar suas estruturas mentais para incorporar os novos elementos da

experincia. O desenvolvimento ocorre quando o sujeito, diante do desafio, se

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desequilibra intelectualmente fica curioso, instigado motivado e por meio de assimilao e acomodaes procura estabelecer o equilbrio que sempre dinmico e que alcanado por meio de estrutura fsica e mental isso o processo de evoluo. No decorrer de sua evoluo a inteligncia apresenta diversas formas (estgio) que vo identificando as possibilidades de relao com o meio em que vive. Piaget no desenvolveu uma teoria do processo de ensino de aprendizagem ,mas criou referencias objetivas, na dcada de 1980, foram utilizadas por Emlia Ferreiro que introduziu o essencial em sua teoria sobre a aprendizagem da escrita. A posio filosfica de que o desenvolvimento humano uma construo do prprio homem, tanto coletiva como individual, bastante antiga. Mas neste sculo, Piaget , sem dvida, o pioneiro do enfoque construtivista cognio humana. Conforme Guerra (2002) para Piaget a linguagem o veculo da simbolizao e cada faixa etria tem uma forma de interao. Onde Piaget acredita que exista quatro perodos gerais de desenvolvimento cognitivo: sensrio-motor, pr-

operacional, operacional-concreto e o das operaes formais. Cada um desses perodos, por sua vez, subdivide-se em estgios ou nveis. O perodo sensrio-motor vai do nascimento at cerca de dois anos de idade. O ciclo evolutivo nesse perodo aps o nascimento, a criana apresenta alguns comportamentos do tipo reflexo, tais como suco, preenso, choro e atividade corporal indefinida. A criana, neste estgio, vai construindo a noo do seu eu, no diferencia o seu eu do meio em que vive. Ela o centro e tudo que existe em funo dela. Ela ainda no coordena suas aes e informaes dos sentidos. Cada uma delas ainda algo isolado e a nica referncia comum e constante o seu prprio corpo, decorrendo da um egocentrismo praticamente total. Tudo o que a criana v uma extenso do seu prprio corpo. No entanto ela no se percebe como um eu possuidor de desejos e vontades que seriam as causas de suas aes. (BRUNER, 1998).

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Deste

estgio,

caracterstico

do

recm-nascido,

criana

evolui

cognitivamente, no qual os bebs desenvolvem uma importante capacidade a representao mental. Pode considerar com transio sensrio-motor, para o estgio pr-operatrio. Passando por outros estgios, at que, no fim de perodo comea a descentralizar as aes em relao ao prprio corpo e a consider-la como um objeto entre os demais. Os objetos existem independentemente do eu. A coordenao das aes evidencia um sujeito que comea a se perceber como fonte de seus movimentos. Portanto, a caracterstica bsica desse perodo a capacidade de manipular construtos mentais e reconhecer relaes entre seus construtos. O perodo das operaes formais prolonga-se at a idade adulta, porm cabe registrar que no estgio correspondente adolescncia, o indivduo manifesta um ltimo tipo de egocentrismo: o adolescente atribui grande poder ao seu prprio pensamento, sua capacidade de raciocinar formalmente, e julga, muitas vezes, que somente ele est certo. Davis e Oliveira (1994, p.40) chama ateno para uma das aquisies mais importante nesse perodo, que seria a construo da noo do eu pela qual a criana diferencia o mundo externo do seu prprio corpo. O perodo seguinte o pr-operacional, que vai dos dois aos seis e sete anos. A criana aqui estaria desenvolvendo ativamente o uso da linguagem, a capacidade de representar uma coisa por outra, dos smbolos e imagens mentais, inicia-se uma nova etapa do desenvolvimento mental da criana. Seu pensamento comea a se organizar, de maneira lenta e gradual, isto , no capaz de percorrer um caminho cognitivo e, aps percorr-lo mentalmente em sentido inverso, de modo a reencontrar o ponto de partida no modificado. Sua ateno volta-se para os aspectos mais atraentes perceptualmente. Pode, portanto, facilmente cair em contradio. A criana ainda continua em uma perspectiva bastante egocntrica, presa as sua aes ela acredita que o mundo gire em seu redor no concebendo a uma situao do qual ela no faa parte vendo a realidade principalmente como ela a afeta. Suas explicaes so dadas em funo de suas experincias, podendo ou no ser coerentes com a realidade.

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Perodo operacional idade de sete a oito ano assinala, em geral, o incio doconcreto, que se estende at 11 ou 12 anos. Nesse perodo, a criana inicia um novo estagio na sua vida verifica-se uma descentralizao progressiva em relao perspectiva egocntrica que caracterizava a criana at ento. Ela entra, progressivamente, em um mundo de vrias perspectivas. O seu pensamento agora mais organizado, ela agora utiliza operaes mentais para raciocinar e solucionar problemas. Durante este perodo, a criana ganha preciso no contraste e comparao de objetos reais e torna-se capaz, por exemplo, de diferenciar um objeto ao outro e relaes espaciais entre o objeto com o outro. Entretanto, embora suas explicaes e previses no sejam mais baseadas em uma perspectiva egocntrica seu pensar est grandemente limitado, as operaes so, de fato, concretas, isto , incidentes diretamente sobre objetos reais. Na medida que as crianas tm experincias com irmos e grupos de amigo compreendem que muitos problemas possuem diferente aspectos e diversas formas de solues o seu egocentrismo vai desaparecendo. Somente de maneira limitada que seu sistema operacional a leva em direo ao ausente. Para antecipar o ausente ela tem que partir do concreto, contrariamente ao que ocorre no perodo seguinte, quando o real percebido como um caso particular do possvel. Por volta dos onze ou doze anos, na adolescncia inicia-se o quarto e ltimo perodo de desenvolvimento mental que prolonga-se at a idade adulta: o perodo das operaes formais. A principal caracterstica deste perodo a capacidade de pensar hipoteticamente e raciocinar dedutivamente. o pensamento proposicional, por meio do qual o adolescente, nesta fase entende que para a soluo de um problema so capazes de visualizar refletir, levantar hiptese e traar diferentes alternativas e prever as consequncias. Por fim, Piaget coloca em evidencias o no enfatizar um nico conceito de aprendizagem, o mesmo prefere ento, falar em aumento do conhecimento, analisando como isto ocorre: s h aprendizagem (aumento do conhecimento) quando o esquema de assimilao sofre acomodao. (PIAGET, 1980).

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2.3 Aprendizagem das crianas nas sries iniciais

Podemos dizer que aprendizagem um processo contnuo de mudanas que ocorrem atravs de diversos fatores como emocionais, neurolgicos, relacionais e ambientais. A realidade da criana marcada por uma estrutura mental e sua relao com o meio ambiente. A aprendizagem a juno dessas estruturas com o meio ambiente. Quando essa aprendizagem passa para o ambiente escolar, outros fatores entram nesse processo, h necessidade de novas formas de comunicao, interatividade, novas habilidades. Nesse sentido o professor torna-se partcipe desse processo de aprendizagem dos alunos como aquele que conduz, orienta, estimula e apresenta meios que facilitam o caminho. Falando de interatividade precisamos pensar em espaos e tempos diferentes nos quais o professor aparece como mediador que intervm atravs de suas habilidades, problematizando e dialogando ajudando assim a criana a construir seu conhecimento. Essa interao de grande importncia pois, juntos, professor e alunos constroem um caminho, deixando para trs uma mentalidade de receber tudo pronto, para a busca de uma autonomia onde cada aluno passa a ser sujeito do prprio conhecimento capaz de construir a sua histria. A aprendizagem no meio escolar adquire uma forma sistematizada que se inicia com a alfabetizao. Na infncia, o processo de alfabetizao pode ser iniciado a partir do momento em que a criana j consegue dominar determinadas funes, processos mentais e motores. comum percebemos o desenvolvimento da alfabetizao nos jardins de infncia, locais em que as crianas so colocadas desde os trs ou quatro anos de idade e que tambm tem a funo de estimular esse desenvolvimento, por meio de atividades ldicas, msica e dana. Quando passa ao ensino formal, ministrado em escolas e colgios, esse processo aperfeioado. Ferreiro (1992) afirma que a partir da pr-escola, a integrao social da criana ocorre com maior intensidade, pois ela passa a ter contato com outros mundos com os quais no estava habituada, j que ela sai do

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ambiente familiar, restrito por ter poucas pessoas, passando a interagir com um maior numero de pessoas. So outros adultos, outras pessoas, passando a interagir. Sendo assim, a explorao desse universo comea a se dar na medida em que aguada a curiosidade da criana. Nesse sentido, o desenvolvimento da aprendizagem depende, em parte, da educao pr-escolar que ministrada criana em ambientes especializados, como creches, jardins de infncia, escolas, locais estes, em que ela tem a oportunidade de viver sua primeira experincia de atividades em grupo. No perodo da alfabetizao, o desenvolvimento da linguagem importante e deve ser priorizado, pois corresponde integrao social e aprendizagem da criana como um todo. Certas caractersticas passam a ser notada por meio da fala da criana, podendo ser refletida a personalidade da mesma, sendo assim, precisamos estar atentos em como e o que a criana fala, para que possamos compreend-la e orient-la na aprendizagem da linguagem oral. Para que possa ser considerado um leitor com domnio da linguagem, a criana precisa aprender a ler com maior eficincia, compreender no apenas o significado isolado de cada palavra, mas unidades maiores de significao. Quando o professor d maior importncia prtica de copiar e decifrar smbolos, priorizando a escrita e a soletrao somente, outros elementos fundamentais leitura e escrita ficam limitados. Estes elementos so a compreenso e a capacidade de produo prpria. No processo de alfabetizao, no basta somente a compreenso da leitura, como se esta fosse a nica prioridade para que sejam alcanados outros saberes. Ao longo das sries iniciais, o nvel de atividade prpria dos alunos se d pela busca contnua do sentido da lngua escrita, conforme as consideraes de Teixeira (1978). Lembremos, tambm, que os educadores podem alimentar e estimular novas aprendizagens nesse perodo de socializao da criana. Por isso, imprescindvel que haja uma boa relao entre eles e os alunos para que esse processo no seja atrapalhado.

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Outro ponto a ser ressaltado refere-se ao fato de que entre professor e aluno deve haver uma interao equilibrada, quando essas relaes se extrapolam podem trazer prejuzos ao aluno. Isto , haver crescimento intelectual da criana quando na relao professor/aluno houver uma dosagem certa de ateno e de afeto, critrios estes essenciais para efetiva produo por parte da criana. Precisamos ressaltar que o desenvolvimento da alfabetizao s pode ocorrer num ambiente social, sendo que as prticas e as informaes sociais no so adquiridas com passividade pelas crianas. Seguindo as orientaes de Ferreiro (1985, apud SAMPAIO, 2004), a partir do momento em que elas entram em contato com a informao, por exemplo, tentam compreend-la e, para isso, passam a transformar o contedo que lhes passado em algo mais prximo de seu entendimento. A aprendizagem trar o conhecimento e a criana ter a oportunidade de se transformar em um ser mais autnomo, pensante, independente e protagonista de sua prpria histria, onde possa ser respeitada e capaz de dar a sua opinio a favor ou contra algo, embasado em sua histria de vida e naquilo que acredita ser verdadeiro e essencial. Por isso de grande importncia um desenvolvimento sadio e que propicie uma aprendizagem de qualidade. Segundo Barbosa (2008), principalmente por meio do seu desenvolvimento motor que a criana deixa de ser a criatura frgil da primeira infncia e se transforma numa pessoa livre e independente do auxlio alheio. As atividades motoras desempenham tambm um papel importantssimo em muitas das suas primeiras iniciativas intelectuais, enquanto explora o mundo que a rodeia, com os olhos e com as mos, fornecendo-lhe tambm os meios pelos quais far parte dos seus contatos sociais com outras crianas. Ao falarmos de aprendizagem da criana no processo de alfabetizao no podemos deixar de citar Piaget, Vygotsky que nas suas teorias muito contribuem no processo de aprendizagem do aluno. Primeiramente temos que observar que Piaget e Vygotsky, apesar de terem algumas diferenas em seus pensamentos, tambm tiveram muitas coisas em comum, como por exemplo, acreditavam que a criana um ser ativo, pensante e atento. Algumas diferenas podem citar com relao aos fatores externos

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e internos, onde Piaget acreditava nos fatores biolgicos e Vygotsky no ambiente social em que a criana nasceu. Segundo Guerra (2002, p. 9)
Vygotsky observa que a psicologia muito deve Piaget, pois Piaget revolucionou o estudo da linguagem e do pensamento das crianas, desenvolvendo o mtodo clnico de investigao das ideias infantis, concentrando-se nas caractersticas distintivas do pensamento das crianas, naquilo que elas tm, e no na quilo que lhes falta, utilizando uma abordagem positiva, demonstrando que diferena entre o pensamento infantil pensamento adulto era mais qualitativa do que quantitativa.

Conforme Antunes (2008, p.32), para Jean Piaget a aprendizagem no acontece atravs de conhecimentos prontos, onde o professor fala e o aluno escuta. Mesmo no sendo pedagogo e nunca tendo falado em construtivismo, ou mesmo se preocupado em fazer qualquer mtodo de ensino, ele teve muitos seguidores, como Emlia Ferreiro, que teve um papel muito importante para a educao, pois introduziu o essencial piagetiano em suas obras. Segundo Guerra (2002, p. 95) Emlia Ferreiro introduziu o essencial piagetiano em suas prprias teorias. A concepo terica piagetiana, de uma aquisio do conhecimento baseada na atividade do sujeito em interao com o objeto do conhecimento, aparece tambm como sendo ponto de partida necessrio para o estudo da criana confrontada com o objeto cultural que se constitui a escrita. Para Piaget a aprendizagem acontece quando o aluno faz parte e participa ativamente, ou seja, uma aprendizagem construtivista e no um aprender mecnico conforme Guerra (2002), para Piaget a linguagem o veculo da simbolizao. E cada faixa etria tem uma forma de interao, onde ele acredita que existem quatro perodos distintos. Mas somente iremos destacar dois onde esto includos as crianas de 6 a 7 anos. Segundo Guerra (2002, p. 94) estes perodos so:

Perodo Pr-operatrio (dois a seis anos): aos dois anos, a criana estar desenvolvendo ativamente a linguagem, ocorrendo as primeiras

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representaes mentais. A linguagem infantil no um instrumento de comunicao, pois a criana fala para si mesma (fala egocntrica). medida que a criana vai crescendo, a evoluo da linguagem se d no sentido de uma maior socializao. Perodo operacional concreto (sete a onze/doze anos): Este perodo que corresponde praticamente idade escolar ser marcado por grandes aquisies intelectuais; acentuado declnio da linguagem egocntrica at seu completo desaparecimento; declnio do egocentrismo intelectual e um crescente incremento do pensamento lgico; as aes fsicas passam a ser internalizadas, passam a ocorre mentalmente.

Segundo Davis (1994), relativamente recente a viso de desenvolvimento enquanto processo de apropriao da experincia histrico-social pelo homem. Por muito tempo, ou os fatores internos eram destacados, ou os fatores externos, e baseados nestes fatores, foram criadas diversas teorias. As que enfatizavam os fatores internos foram chamadas de inatistas, e as que priorizavam os externos, ambientalistas. Davis afirma que a concepo inatista defende que as principais caractersticas do ser humano como qualidades, personalidade, valores, forma de pensar e reaes emocionais- nascem com ele, desvalorizando os eventos que ocorrem aps o nascimento. Para os inatistas, o papel do ambiente, e da educao, consequentemente, interferir o mnimo possvel no processo de desenvolvimento espontneo da pessoa. A concepo ambientalista atribui ao ambiente um grande poder no desenvolvimento humano. O homem desenvolve suas caractersticas em funo das condies presentes no meio em que se encontra. A esta concepo d-se o nome de empirismo. A funo do ambiente muito mais importante do que a maturao biolgica. Assim sendo, os estmulos presentes numa determinada situao, levam ao aparecimento de certos comportamentos. natural do ser humano buscar o prazer e evitar a dor; pois, manipulando os elementos presentes no ambiente, possvel controlar o comportamento. Por isso, atribuem-se concepo

ambientalista, uma viso do indivduo enquanto ser extremamente reativo ao do meio. Mudanas no comportamento podem ser provocadas de vrias maneiras. Uma delas exige uma anlise das consequncias ou resultados que o mesmo produz no

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ambiente. As consequncias positivas so chamadas de reforamento e provocam um aumento na frequncia com que o comportamento aparece. J as negativas recebem o nome de punio e levam a uma diminuio na frequncia com que certos comportamentos ocorrem.

2.3.1 Dificuldades de aprendizagem

No fcil encontrar uma definio clara e abrangente para definir dificuldades de aprendizagem porque cada estudo tem sua definio prpria. Atualmente encontra-se muitas definies s dificuldades de aprendizagem, alguns autores chamam desordens de aprendizagem, ou distrbios de aprendizagem. Atualmente o fato de existirem muitas crianas que no conseguem alcanar

sucesso na aprendizagem escolar sempre vem preocupando diversos profissionais em diversas rea e tem sido motivo de estudo e de pesquisa. Muitos deles, segundo Campos (1997), analisando os problemas de aprendizagem. Para essa autora, os termos mais utilizados na escola so dificuldades ou problemas de aprendizagem. A dificuldade de aprendizagem refere-se a alguns distrbios ou problema na

aprendizagem geral da criana que se manifestam por dificuldade significativa na aquisio e o uso da escrita, fala etc. Observando a colocao do autor sobre dificuldades de aprendizagem, parece-nos que h contradio em sua definio, pois ao descrev-la como transtornos intrnsecos ao indivduo, supondo-se devido disfuno do sistema nervoso central fica a impresso de que um problema inerente ao indivduo consequentemente, irreversvel, que se prolongar por toda sua vida. J, embora no segundo momento admitam que as dificuldades de aprendizagem possa ocorrer quando concomitantemente com outras condies incapacitantes ou com influncias intrnsecas parece que na viso do autor procura dizer que o problema pode se dar de formas diversas: de fatores familiares, sociais ou da prpria escola; portanto

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cuidados adequados s suas necessidades. At certos professores que se contradizem na definio de dificuldade de aprendizagem. Para Smith e Strinck (2001, p.15), quando se fala em dificuldades de aprendizagem no se pode pensar em um nico distrbio, porm em um conjunto de problemas que costumam afetar o desempenho do aluno em qualquer rea. Essas dificuldade interferem no domnio das habilidades escolares, e claro, s podem ser identificadas a partir do momento em que a criana apresenta algum problema. Ocorre que as crianas com dificuldade so inteligentes, porm so afetadas pelos obstculos que se lhe apresentam. Na verdade querem aprender, mas sua inquietao e dificuldade de concentrar-se fazem com que seja muito difcil explicarlhe qualquer coisa. Normalmente devido a essa distrao ela esquece no decorrer do trabalho, as instrues ou objetivos que lhe foram propostos. Podemos ver que as autoras entendem a dificuldade de aprendizagem como sinnimo de distrbio. Elas consideram que, raramente, as dificuldades de aprendizagem podem ser atribudas a uma nica causa, e mencionam pesquisas que tm encontrado evidncias de que elas podem ser herdadas. Mencionam ainda que os fatores biolgicos que contribuem para as dificuldades de aprendizagem podem ser divididos em quatro categorias: leso cerebral, erros no desenvolvimento cerebral, desequilbrios neuroqumicos e hereditariedade. Consideram a existncia de vrias causas das dificuldades, e o ambiente no entendido como causa, mas sim como importante fator de influncia. Desta forma, a nfase recai sobre os fatores internos do indivduo. Oliveira (2001), ao fazer referncia aos termos dificuldades de aprendizagem e dificuldades escolares, aponta a necessidade de distingui-los. Esta autora diz que as dificuldades escolares relacionam-se incompetncia da instituio educacional, no podendo portanto ser consideradas como problemas dos alunos. Esta afirmativa permite que se excluam das dificuldades escolares, problemas relacionados ao aluno, e que o mesmo no pode ser feito quando se trata das dificuldades de aprendizagem.

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Segundo Jacob e Loureiro (1996), a dificuldade tem repercusso nos processos intrapsquicos ligados formao da identidade, provocando dificuldades afetivas, tambm. A forma como a criana lida com essas dificuldades est relacionada qualidade de seus recursos internos. Na verdade quando o ato de aprender se apresenta como problemtico, preciso uma avaliao muito mais abrangente e minuciosa. O professor no pode se esquecer de que o aluno ser social com cultura, linguagem e valores especficos aos quais ele deve estar sempre atento, inclusive para evitar que seus prprios valores impeam de auxiliar a criana em seu processo de aprender. A criana um todo e, quando apresenta dificuldades de aprendizagem, precisa ser avaliada em seus vrios aspectos. Segundo Jos e Coelho (1997, p. 23),

Existem inmeros fatores que podem desencadear um problema de aprendizagem. So considerados fundamentais: orgnicos (fsica, deficincia, sistema nervoso doentio, alimentao inadequada, etc), psicolgicos (inibio, fantasia, ansiedade, angustia, sentimento de rejeio, ambientais tipo de educao familiar, grau de estimulao na infncia, influencia dos meios de comunicao, etc).

Muitas crianas so identificadas como portadoras de problemas de aprendizagem quando no realizam o que se espera de uma programao de ensino. Seja porque ficam presas a mecanismos que tentam reproduzir sem xito, seja porque, apesar de saberem at mais do que aquilo que o professor est ensinando, faltam-lhes mecanismos para se expressarem. O processo de ensino/aprendizagem das sries inicias deve ser organizado de modo que seu aprendizado tanto na leitura e na escrita sejam desenvolvidas numa linguagem real, natural, significativa e vivenciada. Nesta perspectiva, necessrio

um trabalho de auxlio aos docentes por parte de especialistas escolares, no sentido de auxiliar e incentivar os professores a inovarem suas teorias, a buscarem novas

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prticas para sua sala de aula, principalmente, quando enfrentam problemas de dificuldade de aprendizagem dos aluno.

2.3.2 A Motivao

A motivao continua sendo um complexo, processual e mais usada pelos professores e outros responsveis pela educao formal para justificar quer o insucesso quer o sucesso do aluno. Em particular no ensino e na aprendizagem da cincia escolar. Muitos professores alegam falta de motivao dos alunos como primeiro obstculo compreenso e aprendizagem dos contedos escolares. Curiosamente, grande parte das dificuldades do professor tem tambm origem na sua motivao para o desenvolvimento de um slido conhecimento profissional, susceptvel de ajudar na difcil tarefa de diagnosticar os interesses e necessidades dos alunos e de ter em conta as diferenas. A motivao deve estar presente em todos os momentos. Ao professor cabe a tarefa de facilitar a construo no processo de formao. Influenciando e dando ao aluno subsdios no desenvolvimento da aprendizagem. Motivao , portanto, o processo que mobiliza o organismo para a ao, a partir de uma relao estabelecida entre o ambiente, a necessidade e o objeto de satisfao. Isso significa que, na base da motivao, est sempre um organismo que apresenta uma necessidade, um desejo, uma inteno, um interesse, uma vontade ou uma predisposio para agir. A motivao um processo que relaciona necessidade, ambiente e objeto, e que predispe o organismo para a ao em busca da satisfao dessa necessidade. Quando esse objeto no encontrado, falamos em frustrao. A motivao est presente como processo em todas as esferas de nossa vida trabalho, lazer, escola. A preocupao do ensino tem sido a de criar condies para que o aluno se interesse por aprender. Sem dvida, no fcil, pois acabamos de dizer que precisa haver uma necessidade ou desejo, e o objeto precisa surgir como soluo para essa necessidade. Duplo desafio: criar a necessidade e apresentar um

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objeto adequado para sua satisfao. (BUENO, 2002). Resolver esse problema sem dvida, a tarefa mais difcil que o professor enfrenta. Consideramos abaixo alguns pontos: O ambiente, este sem dvida fundamental para o desenvolvimento do aluno; Que o trabalho educacional parta sempre das necessidades que o aluno traz, introduzindo ou associando a elas outros contedo ou motivos; Outra possibilidade, no excludente, criar outros interesses no aluno. Como podemos pensar em criar interesses? Propiciando a descoberta. Bruner defensor dessa proposta. O aluno deve ser desafiado para que deseje saber, e uma forma de criar esse interesse dar a ele possibilidade de descobrir. Desenvolvendo nos alunos uma atitude de investigao, que garanta o desejo mais duradouro de saber, de querer saber sempre. Desejar saber deve passar a ser um estilo de vida. Essa atitude pode ser desenvolvida com atividades muito simples, que comeam pelo incentivo observao da realidade prxima ao aluno sua vida cotidiana - os objetos que fazem parte do seu mundo fsico e social. Essas observaes sistematizadas vo gerar dvidas (por que as coisas so como so?) e ento preciso investigar, descobrir. Falando ao aluno sempre em uma linguagem acessvel, de fcil compreenso. Os exerccios e tarefas devero ter um grau adequado de complexidade. Tarefas muito difceis, que geram fracasso e tarefas fceis, que no desafiam, levam perda do interesse. O aluno no fica a fim. Compreendendo a utilidade do que est aprendendo. No difcil para o professor retomar sempre em suas aulas a importncia e a utilidade que o conhecimento tem e poder ter para o aluno. Somos sempre a fim de aprender coisas que so teis e tm sentido para a nossa vida. (BUENO, 2002, p. 67). Acredita-se que a motivao importante no ensino de aprendizagem que levam as crianas a escola a construir e ampliar seu conhecimento, lembrando que elas chegam cheios de sonhos, expectativas e de conhecimento ou seja chega

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motivados. Cabe a escola o professor alimentar essa vontade com atividades que despertem o interesse e o compromisso com a aprendizagem. 2.4 Prticas da educao para o processo de ensino-aprendizagem Hoje a educao bsica brasileira encontra-se em uma nova estrutura. Depois de passados alguns anos da promulgao da Constituio Federal, e tambm da aprovao da LDB, vivemos ao mesmo tempo um momento que apresenta novos desafios aos educadores, mas ainda no se superaram alguns problemas que

sempre foram causa de preocupao dos educadores no pas. Entre os avanos mais prximos para a educao brasileira destacam-se: a expanso da educao infantil, a incluso das crianas de seis anos na escola obrigatria, a extenso do ensino fundamental para nove anos, somam-se a desafios no superados, heranas de tempos passados: as taxas de repetncia mais altas da Amrica Latina; as alfabetizaes mal sucedidas de alunos com acesso escola, mas sem acesso aprendizagem; a falta de integrao entre a pr-escola e as primeiras sries; a formao dos professores que as vezes deixa a desejar; a falta de condies de funcionamento das escolas pblicas, entre muitas outras. As estatsticas mostram que a Educao Infantil no Brasil est passando por um longo processo de transformao, principalmente nos ltimos 20 anos. Antes as escolas que se responsabilizavam pela educao na fase inicial tinham um carter de assistncia social, porm hoje todos concordam que estas escolas esto dentro do mbito da Educao. Principalmente os educadores, especialistas e

pesquisadores reconhecem que muito importante o desenvolvimento integral nos primeiros anos de vida. J em 2007 as estatsticas do Ministrio da Educao mostravam que j haviam no Brasil, seis milhes e meio de crianas matriculadas na educao infantil, sendo um milho e meio na creche e cerca de cinco milhes na pr-escola. Em comparao, nas primeiras sries do ensino fundamental estavam matriculados cerca de 18 milhes de alunos em todo o pas. Esses nmeros mostram fatores

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importantes de nossa realidade: primeiro, as matrculas na educao infantil j representam mais de um tero daquelas no primeiro segmento do ensino fundamental, ou seja, constituem um contingente importante de crianas que iniciam sua escolaridade e sua experincia como educandos muito antes de chegarem primeira srie; segundo, h ainda muitas crianas que no tem acesso educao infantil, especialmente nas categorias mais pobres da populao, entre a populao negra e na zona rural, como indicam outras fontes de dados. Anos atrs no Brasil, o grande nmero de crianas da escola pblica que nunca havia feito a pr-escola era grande. Pois atualmente essa realidade mudou. Essa nova mudana na educao, comeando com a expanso da educao infantil melhorando tambm a aprendizagem para as crianas que ingressam na primeira srie. A necessidade de integrao entre os currculos da educao infantil e das primeiras sries at recentemente, as propostas curriculares da educao infantil e das primeiras sries foram pensadas e propostas de forma independente. Existem poucas experincias no pas de integrao curricular entre essas duas etapas da educao bsica. Seria muito importante se houvesse um avano maior nesta rea. Sabemos que os primeiros anos de vida so muito importantes do ponto de vista da aprendizagem e da socializao das crianas pequenas. O desenvolvimento da linguagem oral, o amadurecimento motor amplo e fino, as interaes entre pares e entre crianas e adultos, a noo de identidade, o reconhecimento do prprio corpo, o conhecimento do mundo, a descoberta das mltiplas formas de brincar, so alguns entre muitos aspectos dessa etapa rica em possibilidades que as crianas vivem em seus primeiros anos. Na medida em que se aproxima dos seis anos de idade, a enorme curiosidade e vontade de aprender da criana comporta uma programao mais dirigida s diversas reas do conhecimento, sem que isso signifique uma escolarizao precoce nos moldes tradicionais. O letramento e as primeiras noes de alfabetizao, os conhecimentos sobre o mundo natural e o mundo da cultura, a criatividade artstica, as atividades fsicas e

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ldicas em espaos amplos, o trabalho em grupo, so importantes para ampliar as possibilidades de desenvolvimento e expresso infantis. Assim, deveriam ser organizadas as atividades e rotinas da educao infantil, em uma concepo de respeito ao direito aprendizagem da criana pequena. Nesse processo, a criana pr-escolar aprende a ser aluno e a ser cidad; no h motivos para que sua passagem para a primeira srie signifique um rompimento brusco de um processo vivido intensamente por ela nos anos em que frequentou a educao infantil. Seria desejvel que essa transio ocorresse de forma a ampliar as possibilidades de aprendizagem das crianas, incorporando novas metas, sem que para isso seja preciso desconsiderar formas de trabalho pedaggico apropriado para cada faixa etria. Uma criana de cinco, seis, sete anos de idade a mesma, seja em uma etapa educacional, seja em outra. Os contedos e mtodos de ensino devem estar de acordo com suas caractersticas e

potencialidades, independente da escola que ela estiver sendo educada seja publica ou particular. Quanto melhor o acolhimento for melhor ser essa passagem, dando a criana condies de manter seu interesse em aprender. No entanto, muitas vezes o acolhimento dos ingressos da educao infantil no leva em considerao essas experincias educativas anteriores. A escola de ensino fundamental no s costuma tratar a todos os novos alunos da mesma forma tenham eles ou no j sido alunos nos anos anteriores como tambm parece que faz questo de reforar as rupturas entre as duas etapas iniciais da educao bsica: sinaliza-se claramente que acabou o direito brincadeira, que a obrigao leva a melhor sobre a motivao, que a aprendizagem imposta e no construda, que todos devem seguir no mesmo ritmo, independentemente de suas diferenas individuais, culturais ou de nvel de conhecimento. Por sua vez, algumas instituies de educao infantil levam os educadores a uma atitude de enclausuramento, com base em uma concepo pedaggica idealizada como algo totalmente parte do restante da educao bsica. Em diversos contextos, essa postura encontrada mais no discurso dos adultos do que nas prticas cotidianas, que pouco mudaram desde sua origem predominantemente

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assistencial e custodial. preciso superar essas distores, tanto na educao infantil, como no incio do ensino fundamental, em direo a uma concepo mais integrada de educao bsica. Ao contrrio do que muitos acreditam a incluso dessa dimenso de cuidado no anula a importncia da aprendizagem, mas indica que o direito ao conhecimento caminha junto ao direito da criana, reconhecendo-a como pessoa que se desenvolve enquanto ser integrado e no apenas como uma cabea que recebe informaes. (MOSS, 2009). Nessa perspectiva, possvel traar diversas linhas de ao: um trabalho mais prximo s famlias, momentos de encontro entre equipes da educao infantil e do ensino fundamental, possibilidades das crianas visitarem as escolas para onde iro no ano seguinte, oportunidades para os professores de primeira srie conhecer as pr-escolas de onde chegam s crianas, adequao dos espaos internos e externos da escola, reviso de rotinas e horrios, previso de um perodo de adaptao dos alunos que no tiveram acesso educao infantil quando de seu ingresso na primeira srie, oportunidades de formao em servio com a presena de profissionais das duas etapas da educao, apoio e orientao das secretarias a essas iniciativas, entre muitas outras. Afinal, a criana que chega agora com seis anos na escola fundamental a mesma que at o pouco estava na pr-escola ou ainda no tinha sido escolarizada. Suas necessidades e sua fase de desenvolvimento a mesma. Assim como aquela que acabou de completar sete anos no deixa de ser criana por isso . O direito aprendizagem, na primeira e na segunda etapa da educao bsica, depende do respeito ao direito de ser criana; no so requisitos incompatveis, mas complementares. (MOSS, 2009).

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3 MATERIAIS E MTODOS

Esta pesquisa tem como norte uma investigao bibliogrfica, que consiste no levantamento de bibliografias referentes a determinado assunto, sendo que, no caso desta produo, foram sondados estudos realizados sobre e dificuldades de aprendizagem, tanto na escrita como no conhecimento para que, por meio da leitura de obras de vrios estudiosos, para que fosse possvel dar sustentao pesquisa, na formulao de argumentos e interferncias sobre o tema abordado. A pesquisa de campo tambm foi utilizada por ser est um meio de aproximao com a realidade investigada. Na anlise dos questionrios j divididos de acordo com os propsitos dessa pesquisa, foram analisadas as respostas em categorias, entendendo que tal diviso propicia um melhor entendimento acerca da temtica elencada. Tal anlise obedece aos critrios estabelecidos por Bardim (1977, p. 105), segundo o autor cuja presena, ou frequncia de apario podem significar alguma coisa para o objetivo analtico escolhido. Foram entrevistadas duas professoras, sendo que ambas atuam na mesma escola no primeiro ano do ensino fundamental I. A pesquisa foi realizada na Escola Ravasco, escola de Ensino Fundamental I (1ano,) est situada na Avenida padre Trajano 209 centro, Posse GO. A populao da pesquisa foi composta por todos os alunos da escola e respectivas professoras. A amostra da pesquisa foi realizada com todos os alunos matriculados no 1 ano do Ensino Fundamental I da Escola Ravasco, tendo como depoentes as duas professoras dessas turmas, visto que so duas turmas diferentes. Os dados foram coletados utilizando-se uma entrevista composta de duas sees. Na primeira seo da entrevista, os participantes informavam os seus dados biogrficos e profissionais. Foi feita a identificao do sexo, idade e escolaridade dos professores. Os dados profissionais identificados foram: tempo de magistrio e

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tempo de atuao na rea. Na segunda seo do referido instrumento, foram elaboradas questes abertas (6), segundo os objetivos traados no planejamento da pesquisa. Uma cpia do instrumento encontra-se no ANEXO A, em duas sees (I) e (II). Na anlise dos resultados da pesquisa qualitativa, recolhemos as informaes por meio da entrevista semiestruturada obtendo informaes com esse instrumento e, em seguida, as analisamos nas discusses dos resultados desta pesquisa. As entrevistas foram realizadas no primeiro semestre de 2013 na Escola Ravasco Posse-GO. A escolha deu-se por estas apresentarem condies favorveis ao estudo e pelas professoras terem demonstrado interesse em participar do mesmo. Os dados foram coletados no perodo de duas semanas. As professoras foram orientadas a lerem e a responderem as perguntas livremente. As informaes obtidas so sigilosas e no consta no interior desta pesquisa qualquer meno aos nomes das entrevistadas ou qualquer informao que possa identific-las.

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4 RESULTADOS E DISCUSSES

A partir das respostas das professoras, foram feitas anlises sobre o contedo das mesmas, que trazem sua percepo sobre a prtica pedaggica, as quais so: limites/barreiras acerca do trabalho com alunos com dificuldades de aprendizagem e forma de identificao destes mesmos alunos. Deste modo, apresenta-se aqui uma sntese de tudo o que foi identificado nas entrevistas. Os dados coletados na pesquisa atravs dos questionrios, sero

apresentados da seguinte forma: As duas entrevistadas so do sexo feminino sendo que uma tem a idade de 36 anos, formao Curso Superior em Pedagogia e Pos-graduao em Psicopedagogia, atua na rea da educao h 16 anos. A outra tem 35 anos, formao Curso Superior em Pedagogia e Histria, o tempo de atuao na rea da educao de 12 anos, sendo que h 6 anos deles na instituio mensionada. Dados sobre os depoentes: refere-se idade, escolarizao, anos de atuao na rea da educao. O que voc entende por dificuldades de aprendizagem? Primeira depoente: So falhas que a criana apresenta em aprender, que afetam a capacidade do crebro em receber e processar informaes. Segunda depoente: quando a criana no assimila informaes

especficas prprias de sua idade e fase, no conseguindo desempenhar funes e habilidades relacionadas ao uso da linguagem escrita ou falada ou na realizao de clculos matemticos No processo de alfabetizao, no que se refere leitura e a escrita, como voc identifica que uma criana apresenta dificuldades de aprendizagem?

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Quando a criana apresenta dificuldade em memorizar, em codificar a leitura, em registrar letras e nmeros. Como identificar no processo de alfabetizao que se refere na leitura e escrita algumas dificuldades, refere-se s dificuldades mais comuns em relao s aprendizagens dos alunos nas salas pesquisadas; a dificuldade de memorizar, na codificao da leitura, no registro de letra e nmeros. Na viso de Polato (2012), Em toda sala de aula, h estudantes que aprendem com mais facilidade e outros que tm dificuldade para acompanhar as lies. H quem fique anos sem conseguir se adaptar ao ritmo das turmas ou mesmo aprender o bsico ler e escrever. Pais e professores so os primeiros a perceber sinais de que algo no vai bem. Porm, nem sempre conseguem identificar as causas do problema. As dificuldades no aprendizado podem decorrer de falhas no mtodo de ensino e no ambiente escolar. Tambm podem pesar fatores relacionados vida familiar e a condies psicolgicas da criana.
Sabemos que nenhuma criana com dificuldades de aprender ou distrbios tem inteligncia abaixo do normal. Elas precisam apenas de outras estratgias e, muitas vezes, de atendimento especializado para avanar nos estudos. (POLATO, 2012).

Voc adota algum mtodo ou procedimento especfico na sua sala de aula quando percebe que a criana apresenta dificuldades de aprendizagem na alfabetizao? Em caso positivo, o que costuma fazer? As duas entrevistadas disseram que sim. Sendo que a primeira disse: Dando mais subsidios criana sanando as dificuldades encontradas e respeitando o ritmo e os processos de aprendizagem de cada uma. A outra diz: procuro trabalhar de forma coletiva por meio de leituras diversas, motivaes e atividades prazerosas, fazendo com que a criana se sinta mais atuante, ativa e consciente. .

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Podemos tambm acrescentar tambm com base nas informaes das professoras o que vimos nas afirmaes de Polato (2012),

Problemas com mtodos de ensino so os que mais afetam o desempenho das crianas [...]. Em geral, os docentes no so preparados para perceber o que impede o aprendizado dos alunos. Mas ainda falta compreenso sobre o processo de aprendizado em si. Muitos professores no conhecem nem o desenvolvimento normal das crianas. E s ensina bem quem sabe como se aprende. (POLATO, 2012, p. 20-21).

Ou seja, em muitos casos os professores detectam que existem problemas de aprendizado, porm no tem bem claro a raiz desses problemas e como trabalha-los. Que limitaes/ barreiras voc encontra em sua prtica pedaggica a respeito daqueles alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem acerca da leitura e da escrita, no processo de alfabetizao? Quanto a limitaes e barreiras encontradas na prtica pedaggica uma das professoras diz que encontra crianas com a idade adequada a srie, mas ainda muito imaturas para acompanhar o processo de aprendizado. A outra diz: H muitas crianas que no superaram dificuldades nos anos iniciais e trazem os mesmos bloqueios que continuam sendo barreiras para continuar e dar passos significativos. Que tipo de apoio recebe a escola a respeito da criana com dificuldades de aprendizagem? Um diz: atravs de um reforo escolar diferenciado que se oferece s crianas com mais dificuldades e atividades extras que estimulam as mesmas. A outra diz: Possibilita a escola a elaborao de valores que se renovam em um novo olhar sobre o meio fisico e social, visando uma nova anlise de transformao cognitiva amparando a criana.

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O livro didtico que voc utiliza adequado para aquelas crianas que tm dificuldades de aprendizagem? As duas responderam que sim. A primeira diz: o livro didtico utilizado adequado pois leva a criana a vivenciar a leitura, a escrita e a construo de idias tornando-se assim um ser crtico. A outra diz: um livro que a todo momento estimula a criana a pensar e a elaborar suas prprias idias. Na verdade o livro didtico um material de forte influncia na prtica de ensino brasileira. preciso que os professores estejam atentos qualidade, coerncia e a eventuais restries que apresentem em relao aos objetivos educacionais propostos. Alm disso, importante considerar que o livro didtico no deve ser o nico material a ser utilizado, pois a variedade de fontes de informao que contribuir para o aluno ter uma viso ampla do conhecimento. (PCN, 1997, p.66). Ainda segundo os Parmetros Curriculares Nacionais, o livro deve ser fundamentado na compreenso, desenvolvimento e domnio competente da linguagem pelo aluno. Os conhecimentos trazidos tm grande significado para a aprendizagem. Mas nessa escola se trabalha com material muito bom, cabe o professor saber fazer bom uso do material. Observando um aluno pouco interessado nos contedos e atividades escolares pode, primeira vista, atribuir essa falta de motivao a fatores emocionais, familiares, financeiro, a caracterstica de personalidade, preferncia por outras situaes no ligadas escola, como jogos, cinema, msica, entre outros. No entanto, a motivao de um aluno e suas causas no um assunto que se limite famlia, a ele prprio ou a outras condies fora da situao escolar. O que ocorre normalmente uma combinao de fatores, resultando num sistema de interaes multideterminadas. De maior relevncia o que acontece dentro da escola e da prpria classe. Segundo Filho (2011)

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[...] as causas podem ser diversas, tais como, consequncia de uma vida competitiva, stress relacionado correria da sociedade moderna e, principalmente consequncia e/ou reflexo de uma vida familiar fragmentada ou perturbada. (FILHO, 2011, p. 2)

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CONSIDERAES FINAIS

A escola, dos agentes responsveis pela integrao da criana alm da famlia. um componente capaz de contribuir para o bom desenvolvimento de uma socializao adequada da criana e dentro dela que acontece a relao entre professor e aluno e se entre eles no tiverem uma boa relao se no houver um bom entendimento impossvel que acontea uma boa aprendizagem, mas muitas vezes percebe que nem sempre isso acontece e acaba prejudicando aprendizagem. O aluno deve respeitar os professores como autoridade em sala de aula, mas os alunos devem ser respeitados pelo seu valor na construo de novos

conhecimentos. Professores e alunos precisam ter um equilbrio entre seus interesses para que haja um melhor desempenho na educao. Uma outra dificuldade que pode atrapalhar no processo de aprendizagem do aluno a relao que se estabelece entre aluno e professor; um professor

dominador e autoritrio estimula os alunos a assumirem comportamentos desapropriado para esclarecer as dvidas mais frequentes, estimula os alunos a assumirem comportamentos de dominao e autoritarismo em relao a seus colegas. Porm, para aprender, o aluno precisa de um ambiente de confiana, respeito e colaborao com os colegas. Os mtodos de ensino tambm dependendo da forma como o professor executa pode prejudicar a aprendizagem. O ambiente escolar dos fatores que pode atrapalhar no processo de aprendizagem. O tipo de sala de aula, a disposio das carteiras e a posio dos alunos, por exemplo, so aspectos importantes. Uma sala sem estrutura adequada e a forma como que os alunos usa esse ambiente certamente um ambiente que pode que desfavorece um bom desempenho e sucesso escola. Hoje, deve-se ter uma maior preocupao em buscar novos caminhos para a prtica pedaggica, em especial no perodo de alfabetizao, haja vista a tendncia da maioria dos educadores em repetir sempre as tcnicas convencionais e,

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sobretudo, as falhas do ensino. Por aprendizagem, presentes em todos os nveis de ensino. Segundo Ferreiro e Teberosky, (...) a escola procede com ambiguidade, muitas vezes assinalada, pesando o problema em termos exclusivamente metodolgicos, enquanto atribui, implicitamente, criana, uma srie de noes sem preocupar-se de investigar se elas adquiriram. (1991, p. 276). preciso saber se, tal como se apresenta, o ensino capaz de oferecer ao aluno o que ele necessita. Frmulas prontas no existem, mas importante pensar na possibilidade de mudar, experimentar e acrescentar sempre novas contribuies que possam ajudar na formao de um indivduo mais consciente. Essa constante necessidade de renovao precisa nortear sempre novos horizontes. Entre as propostas

metodolgicas e as concepes infantis h uma distncia que pode medir-se em termos do que a escola ensina e a criana aprende. O que a escola pretende ensinar nem sempre coincide com o que a criana consegue aprender. (...) o que a criana aprende (...) funo do modo em que vai se apropriando do objeto, atravs de uma lenta construo de critrios que lhe permitam compreend-lo. Os critrios da criana somente coincidem com os do professor no ponto terminal do processo. Mas tambm devemos tambm ressaltar que nem sempre o fato de uma criana no aprender signifique que o mtodo seja inadequado. Fazer simplesmente este tipo de relao pode no ser apropriado, haja vista que, de acordo com Ferreiro e Teberosky,

atribuir as deficincias do mtodo incapacidade da criana negar que toda a aprendizagem supe um processo, ver dficit ali onde somente existem diferenas em relao ao momento de desenvolvimento conceitual em que se situam. (1991, p.277)

O primeiro objetivo especfico dessa pesquisa foi analisar quais so as principais dificuldades no processo de ensino e aprendizagem na alfabetizao. Percebemos que dentro de um processo motivacional escolar complicado avaliar os alunos sem entender os professores. O processo de ensino-aprendizagem refere-

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se a aspectos que vo alm da transmisso/apreenso de conhecimentos. Entre esses aspectos, encontra-se a motivao do professor para com o aluno na sala de aula a estrutura familiar, a prpria motivao do professor, a escola, a sociedade e tantos outros fatores que j foram demonstrados. No segundo objetivo especfico buscou - se verificar as principais causas relacionadas falta de desempenho dos alunos. Como havia demonstrado no objetivo anterior, uma dessas causa est relacionada falta de motivao em aprender por interferncia do convvio familiar ou meio social no qual esses alunos se encontram. No terceiro objetivo especfico buscou definir como os professores se posicionam diante das dificuldades existentes na relao ensino e aprendizagem. Atravs dos questionrios, nota - se que as professoras tem um interesse muito grande para buscar meios para melhorar sua pratica pedaggica percebe que o professor procurar chegar junto ao aluno para ajudar nas dificuldade do aluno . Os professores tm como por obrigao fazer com que os alunos se interesse no que est sendo ensinado e garantindo que se este entender o ensino como algo agradvel e atrativo, no ter problemas com aprendizagem . Para isso, os professores precisam aprender sempre. impossvel garantir um processo de formao continuada de qualidade para professores se as estratgias pedaggicas utilizadas possibilitarem aos professores uma vinculao ao processo de formao. Na atualidade, precisamos de professores amigos, motivados, companheiros, que entendam os alunos, que estejam prximos quando necessrio e que consigam mostrar para o aluno o valor de uma boa educao, nesta fase de alfabetizao e nos primeiros anos escolar o professor pode ser marcar a criana tanto com pontos positivos como negativo, pode ser tanto um ponto de partida como tambm um ponto de fechamento para ao desenvolvimento escolar de uma criana. Quanto ao objetivo geral que foi conduzido durante todo o processo criativo: compreender as dificuldades de aprendizagem nos anos iniciais. Na escola em que

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fiz a pesquisa

percebe-se que o processo de ensino-aprendizagem refere-se a

aspectos que vo alm da transmisso/apreenso de conhecimentos, entre esses aspectos, encontra-se a dificuldade na escrita e na leitura e tambm a falta de maturidade da prpria criana no ano em que se encontra. Mas, na verdade, ainda dentro do objetivo geral olhando todo contexto escolar em relao s dificuldades e a onde essa pesquisa procurou aprofundar, e percebeuse que a alguns fatores que pode levar ao fracasso escolar por exemplo a motivao seja ela por parte da escola ou seja por parte da famlia ,a estrutura familiar e muitos outros. Entretanto, a prtica em sala de aula evidenciou problemas na aprendizagem de alunos que no se referiam apenas dificuldade de aprender, mas que se relacionava principalmente a falta de motivao em aprender. Segundo Bzuneck (2000) quando se considera o contexto especfico de sala de aula, as atividades dos alunos, para cuja execuo e persistncia deve estar motivadas, tm caractersticas peculiares que as diferenciam de outras atividades humanas igualmente dependentes de motivao, como esporte, lazer, brinquedo ou trabalho profissional. (BZUNECK, 2000, p.10). Dentro de um processo motivacional escolar complicado avaliar os alunos sem entender os professores. Ressalta-se que, para que a dificuldade de aprendizagem no se torne motivo de insucesso na vida das crianas, faz-se necessrio compreender o processo educativo e os fatores que podem levar a no aprendizagem e, aps a obteno desses dados, passa a observar as prticas educativas no sentido amplo,

envolvendo todos os membros que compem a escola e o meio em que este aluno est inserido, de forma a estabelecer parmetros que permitam traar um plano de ao capaz de contribuir para a soluo deste grave problema. As medidas que contribua para prevenir essas dificuldades devem envolver professores e alunos, bem como a famlia, para que, juntos, busquem meios eficazes para evitar que elas incidam sobre os alunos , ou, caso seja diagnosticada a

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dificuldade, que se unam todos em torno do objetivo comum que a extino do problema, permitindo que a criana volte a ter condies de aprendizagem normal. Desses resultados, infere-se que um dos grandes desafios do professor est em desenvolver a capacidade dos alunos, fazer com que ele crie gosto pela a leitura para assim melhorar sua escrita e seus conhecimentos e construir propostas de trabalho criativas e capazes de motiv-los para o estudo, tornando-se um profissional propositivo e no apenas executor de atividades de ensino-aprendizagem. Na realizao desse trabalho, significou um estudo mas aprofundado, pesquisar observar aluno fazer uma pequena entrevista com os professores. Todavia,

acredita-se ter sido de grande contribuio sobre um problema que convive a educao, abrindo novas perspectivas para sua soluo. Ressalta-se que a observao de cada aluno em particular, deve ser uma prtica inerente formao do professor, devendo tornar-se um compromisso profissional, pois s assim ele conseguir verificar se a falta de aprendizagem de cada aluno aponta para a falta de motivao para os estudos. Em sala de aula, o professor deve lembrar que importante um ambiente adequado para que a criana se sinta vontade e possa expressar suas ideias e sentimentos. O professor pode usar toda a criatividade para estimular o aluno a pensar e, e realizar alguma tarefa voltados para uma educao de qualidade. preciso colocar em prtica o pensamento, pois de nada adianta refletir, discutir inquietar-se com as questes do ensino, to somente, se no formos em busca de mudanas, se no permitirmos que tudo mude. importante extrapolar o convencional, o tradicional e voltar os olhos para que o que h de novo, mesmo que isso no constitua a soluo definitiva que almejamos para as dificuldades de aprendizagem. Todavia, preciso que o educador esteja sempre com novos conhecimento , inovao e motivao ao ensinar e que isso seja usado sempre em prol do aluno.

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REFERNCIAS

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Apndice A

QUESTIONRIO DE COLETA DE DADOS LOCAL DA ENTREVISTA: ___________________________________________ DATA DA ENTREVISTA: ______/_______/ 2013 HORRIO: Incio:__________Trmino:________ Prezado(a) professor(a), pedimos sua contribuio para que responda a este questionrio, a fim de colaborar com uma pesquisa que tem como tema DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO 1 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL I ESCOLA RAVASCO PEQUENO POLEGAR, POSSE/GO

Agradecemos a sua ateno. Dados da Identificao: Sexo: ( ) masculino ( ) Feminino Idade: ............................................. Tempo de magistrio: ................... Escolaridade: ................................ Tempo de atuao nesta rea:.................

1. O que voc entende por dificuldades de aprendizagem? ____________________________________________________________________ 2. No processo de alfabetizao, no que se refere leitura e a escrita, como voc identifica que uma criana apresenta dificuldades de aprendizagem? ____________________________________________________________________ 3. Voc adota algum mtodo ou procedimento especfico na sua sala de aula quando percebe que a criana apresenta dificuldades de aprendizagem na alfabetizao? Em caso positivo, o que costuma fazer? ( ) Sim ( ) No ____________________________________________________________________ 4. Que limitaes/ dificuldades voc encontra em sua prtica pedaggica a respeito daqueles alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem acerca da leitura e da escrita, no processo de alfabetizao? ____________________________________________________________________ 5. Que tipo de apoio recebe a escola a respeito da criana com dificuldades de aprendizagem? ____________________________________________________________________ 6. O livro didtico que voc utiliza adequado para aquelas crianas que tm dificuldades de aprendizagem? ( ) Sim ( ) No Por qu?

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Silva, Maria Vilanilda Gomes da Dificuldades de Aprendizagem no 1 Ano o Ensino Fundamental I Escola Ravasco Pequeno Polegar, Posse/GO/. Maria Vilanilda Gomes da Silva --Quixad, 2013. ix, 61 f. : il. ; 29 cm. Trabalho de Concluso de Curso (Ps-Graduao em Psicopedagogia Institucional e Clnica) Faculdades Kurius, QuixadCE, 2013. Orientador: prof. Ms. Raimundo Edilberto Moreira Lopes. Referncias. 1. Dificuldades de aprendizagem. 2. Fracasso escolar. 3. Professor. I. Ttulo. II. Faculdades Kurius. CDD ____________