PROFESSOR

caderno do

2a SRIE

ensino mdio

volume 2 - 2009

fiLosofiA

Coordenao do Desenvolvimento dos Contedos Programticos e dos Cadernos dos Professores Ghisleine Trigo Silveira AUTORES Cincias Humanas e suas Tecnologias Filosoa: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Lus Martins e Ren Jos Trentin Silveira Geograa: Angela Corra da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Raul Borges Guimares, Regina Araujo, Regina Clia Bega dos Santos e Srgio Adas

Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias Arte: Geraldo de Oliveira Suzigan, Gisa Picosque, Jssica Mami Makino, Mirian Celeste Martins e Sayonara Pereira Educao Fsica: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Srgio Roberto Silveira LEM Ingls: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lvia de Arajo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo Lngua Portuguesa: Alice Vieira, Dbora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, Jos Lus Marques Lpez Landeira e Joo Henrique Nogueira Mateos Matemtica Matemtica: Nlson Jos Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, Jos Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moiss, Rogrio Ferreira da Fonseca, Ruy Csar Pietropaolo e Walter Spinelli Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de Felice Murrie Equipe de Produo Coordenao Executiva: Beatriz Scavazza Assessores: Alex Barros, Antonio Carlos Carvalho, Beatriz Blay, Eliane Yambanis, Heloisa Amaral Dias de Oliveira, Jos Carlos Augusto, Luiza Christov, Maria Eloisa Pires Tavares, Paulo Eduardo Mendes, Paulo Roberto da Cunha, Pepita Prata, Ruy Csar Pietropaolo, Solange Wagner Locatelli e Vanessa Dias Moretti Equipe Editorial Coordenao Executiva: Angela Sprenger Assessores: Denise Blanes e Luis Mrcio Barbosa Projeto Editorial: Zuleika de Felice Murrie Edio e Produo Editorial: Conexo Editorial, Buscato Informao Corporativa, Verba Editorial e Occy Design (projeto grco) APOIO FDE Fundao para o Desenvolvimento da Educao CTP, Impresso e Acabamento Esdeva Indstria Grca

Governador Jos Serra Vice-Governador Alberto Goldman Secretrio da Educao Paulo Renato Souza Secretrio-Adjunto Guilherme Bueno de Camargo Chefe de Gabinete Fernando Padula Coordenadora de Estudos e Normas Pedaggicas Valria de Souza Coordenador de Ensino da Regio Metropolitana da Grande So Paulo Jos Benedito de Oliveira Coordenador de Ensino do Interior Rubens Antonio Mandetta Presidente da Fundao para o Desenvolvimento da Educao FDE Fbio Bonini Simes de Lima

Histria: Paulo Miceli, Diego Lpez Silva, Glaydson Jos da Silva, Mnica Lungov Bugelli e Raquel dos Santos Funari Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina Schrijnemaekers Cincias da Natureza e suas Tecnologias Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabola Bovo Mendona, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo Cincias: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite, Joo Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, Julio Czar Foschini Lisba, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Mara Batistoni e Silva, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo Rogrio Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro, Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordo, Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume Fsica: Luis Carlos de Menezes, Sonia Salem, Estevam Rouxinol, Guilherme Brockington, Iv Gurgel, Lus Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti, Maurcio Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell Roger da Puricao Siqueira e Yassuko Hosoume Qumica: Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valena de Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Maria Fernanda Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidio

EXECUO Coordenao Geral Maria Ins Fini Concepo Guiomar Namo de Mello Lino de Macedo Luis Carlos de Menezes Maria Ins Fini Ruy Berger GESTO Fundao Carlos Alberto Vanzolini Presidente do Conselho Curador: Antonio Rafael Namur Muscat Presidente da Diretoria Executiva: Mauro Zilbovicius Diretor de Gesto de Tecnologias aplicadas Educao: Guilherme Ary Plonski Coordenadoras Executivas de Projetos: Beatriz Scavazza e Angela Sprenger COORDENAO TCNICA CENP Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas

A Secretaria da Educao do Estado de So Paulo autoriza a reproduo do contedo do material de sua titularidade pelas demais secretarias de educao do pas, desde que mantida a integridade da obra e dos crditos, ressaltando que direitos autorais protegidos* devero ser diretamente negociados com seus prprios titulares, sob pena de infrao aos artigos da Lei no 9.610/98. * Constituem direitos autorais protegidos todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da SEE-SP que no estejam em domnio pblico nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais. Catalogao na Fonte: Centro de Referncia em Educao Mario Covas

S239c

So Paulo (Estado) Secretaria da Educao. Caderno do professor: losoa, ensino mdio - 2a srie, volume 2 / Secretaria da Educao; coordenao geral, Maria Ins Fini; equipe, Adilton Lus Martins, Luiza Christov, Paulo Miceli, Ren Jos Trentin Silveira. So Paulo : SEE, 2009. ISBN 978-85-7849-259-5 1. Filosoa 2. Ensino Mdio 3. Estudo e ensino I. Fini, Maria Ins. II. Martins, Adilton Lus. III. Christov, Luiza. IV. Miceli, Paulo. V. Silveira, Ren Jos Trentin. VI. Ttulo. CDU: 373.5:101

Prezado(a) professor(a), Vinte e cinco anos depois de haver aceito o convite do nosso saudoso e querido Governador Franco Montoro para gerir a Educao no Estado de So Paulo, novamente assumo a nossa Secretaria da Educao, convocado agora pelo Governador Jos Serra. Apesar da notria mudana na cor dos cabelos, que os vinte e cinco anos no negam, o que permanece imutvel o meu entusiasmo para abraar novamente a causa da Educao no Estado de So Paulo. Entusiasmo alicerado na viso de que a Educao o nico caminho para construirmos um pas melhor e mais justo, com oportunidades para todos, e na convico de que possvel realizar grandes mudanas nesta rea a partir da ao do poder pblico. Nos anos 1980, o nosso maior desafio era criar oportunidades de educao para todas as crianas. No perodo, tivemos de construir uma escola nova por dia, uma sala de aula a cada trs horas para dar conta da demanda. Alis, at recentemente, todas as polticas recomendadas para melhorar a qualidade do ensino concentravam-se nas condies de ensino, com a expectativa de que viessem a produzir os efeitos desejados na aprendizagem dos alunos. No Brasil e em So Paulo, em particular, apesar de no termos atingido as condies ideais em relao aos meios para desenvolvermos um bom ensino, o fato que estamos melhor do que h dez ou doze anos em todos esses quesitos. Entretanto, os indicadores de desempenho dos alunos no tm evoludo na mesma proporo. O grande desafio que hoje enfrentamos justamente esse: melhorar a qualidade de nossa educao pblica medida pelos indicadores de proficincia dos alunos. No estamos ss neste particular. A maioria dos pases, inclusive os mais desenvolvidos, esto lidando com o mesmo tipo de situao. O Presidente Barack Obama, dos Estados Unidos, dedicou um dos seus primeiros discursos aps a posse para destacar exatamente esse mesmo desafio em relao educao pblica em seu pas. Melhorar esses indicadores, porm, no tarefa de presidentes, governadores ou secretrios. dos professores em sala de aula no trabalho dirio com os seus alunos. Este material que hoje lhe oferecemos busca ajud-lo nesta sua misso. Foi elaborado com a ajuda de especialistas e est organizado em bimestres. O Caderno do Professor oferece orientao completa para o desenvolvimento das Situaes de Aprendizagem propostas para cada disciplina. Espero que este material lhe seja til e que voc leve em considerao as orientaes didtico-pedaggicas aqui contidas. Estaremos atentos e prontos para esclarecer suas dvidas e acatar suas sugestes para melhorar a eficcia deste trabalho. Alcanarmos melhores indicadores de qualidade em nosso ensino uma questo de honra para todos ns. Juntos, haveremos de conduzir nossas crianas e jovens a um mundo de melhores oportunidades por meio da educao.

Paulo Renato Souza

Secretrio da Educao do Estado de So Paulo

SuMrIo
So Paulo faz escola Uma Proposta Curricular para o Estado Ficha do Caderno 7 8 5 Orientao sobre os contedos do bimestre Situaes de Aprendizagem 10 10

Situao de Aprendizagem 1 Introduo Teoria do Indivduo Situao de Aprendizagem 2 Tornar-se indivduo 17 27

Situao de Aprendizagem 3 Condutas massificadas Situao de Aprendizagem 4 Alienao moral Consideraes Finais 42 36

CURRICULAR PARA O ESTADO

SO PAULO FAZ ESCOLA UMA PROPOSTA

Prezado(a) professor(a), com muita satisfao que apresento a todos a verso revista dos Cadernos do Professor, parte integrante da Proposta Curricular de 5a a 8a sries do Ensino Fundamental Ciclo II e do Ensino Mdio do Estado de So Paulo. Esta nova verso tambm tem a sua autoria, uma vez que inclui suas sugestes e crticas, apresentadas durante a primeira fase de implantao da proposta. Os Cadernos foram lidos, analisados e aplicados, e a nova verso tem agora a medida das prticas de nossas salas de aula. Sabemos que o material causou excelente impacto na Rede Estadual de Ensino como um todo. No houve discriminao. Crticas e sugestes surgiram, mas em nenhum momento se considerou que os Cadernos no deveriam ser produzidos. Ao contrrio, as indicaes vieram no sentido de aperfeio-los. A Proposta Curricular no foi comunicada como dogma ou aceite sem restrio. Foi vivida nos Cadernos do Professor e compreendida como um texto repleto de significados, mas em construo. Isso provocou ajustes que incorporaram as prticas e consideraram os problemas da implantao, por meio de um intenso dilogo sobre o que estava sendo proposto. Os Cadernos dialogaram com seu pblico-alvo e geraram indicaes preciosas para o processo de ensino-aprendizagem nas escolas e para a Secretaria, que gerencia esse processo. Esta nova verso considera o tempo de discusso, fundamental implantao da Proposta Curricular. Esse tempo foi compreendido como um momento nico, gerador de novos significados e de mudanas de ideias e atitudes.

Os ajustes nos Cadernos levaram em conta o apoio a movimentos inovadores, no contexto das escolas, apostando na possibilidade de desenvolvimento da autonomia escolar, com indicaes permanentes sobre a avaliao dos critrios de qualidade da aprendizagem e de seus resultados. Sempre oportuno relembrar que os Cadernos espelharam-se, de forma objetiva, na Proposta Curricular, referncia comum a todas as escolas da Rede Estadual, revelando uma maneira indita de relacionar teoria e prtica e integrando as disciplinas e as sries em um projeto interdisciplinar por meio de um enfoque filosfico de Educao que definiu contedos, competncias e habilidades, metodologias, avaliao e recursos didticos. Esta nova verso d continuidade ao projeto poltico-educacional do Governo de So Paulo, para cumprir as 10 metas do Plano Estadual de Educao, e faz parte das aes propostas para a construo de uma escola melhor. O uso dos Cadernos em sala de aula foi um sucesso! Esto de parabns todos os que acreditaram na possibilidade de mudar os rumos da escola pblica, transformando-a em um espao, por excelncia, de aprendizagem. O objetivo dos Cadernos sempre ser apoiar os professores em suas prticas de sala de aula. Posso dizer que esse objetivo foi alcanado, porque os docentes da Rede Pblica do Estado de So Paulo fizeram dos Cadernos um instrumento pedaggico com vida e resultados. Conto mais uma vez com o entusiasmo e a dedicao de todos os professores, para que possamos marcar a Histria da Educao do Estado de So Paulo como sendo este um perodo em que buscamos e conseguimos, com sucesso, reverter o estigma que pesou sobre a escola pblica nos ltimos anos e oferecer educao bsica de qualidade a todas as crianas e jovens de nossa Rede. Para ns, da Secretaria, j possvel antever esse sucesso, que tambm de vocs. Bom ano letivo de trabalho a todos!

Maria Ins Fini

Coordenadora Geral Projeto So Paulo Faz Escola

FICHA DO CADERNO
Nome da disciplina: rea: Etapa da educao bsica: Srie: Perodo letivo: Temas e contedos: Filosofia Cincias Humanas e suas Tecnologias Ensino Mdio 2a 2o bimestre de 2009 Introduo Teoria do Indivduo John Locke, Jeremy Bentham e Stuart Mill Tornar-se indivduo Paul Ricoeur e Michel Foucault Condutas massificadas Alienao moral

ORIENTAO SOBRE OS CONTEDOS DO BIMESTRE

Prezado professor, Este Caderno foi elaborado para o desenvolvimento de uma carga horria de 2 horas/aula por semana, completando 16 horas/ aula no bimestre. Para o currculo do Ensino Mdio, previsto para o desenvolvimento de 1 hora/aula por semana, os professores podero adequar seu planejamento, selecionando as atividades em cada uma das Situaes de Aprendizagem, de acordo com as condies de sua turma e de sua escola. Preservados os objetivos educacionais da Proposta Curricular, contedos e competncias podem ser planejados tendo em vista o tempo, as condies cognitivas e os recursos materiais de cada unidade escolar. Em um mundo em que o pensar parece substitudo pelo sentir emoes vazias e instantneas, como ensinar tica? Este o desafio deste Caderno: apresentar propostas para que os alunos sejam capazes de desenvolver a reflexo tica, considerando as condutas massificadas e a alienao moral. Se perguntarmos aos nossos educandos: vocs desejam o mal?, muitos estranhariam a pergunta, por consider-la desnecessria, uma vez que assumir tal desejo no algo que se faa com tranquilidade. Outros, por motivos variados, responderiam que no, que, ao contrrio, desejam o bem. No entanto, quantos realmente sabem o que significa essa escolha de almejar o bem e quais so os compromissos que isso acarreta? Para ilustrar a necessidade de praticar o bem moral, neste Caderno, faz-se um trajeto considerando a constituio do indivduo e da subjetividade, com base na teoria liberal e passando pela hermenutica, psicanlise, existencialismo e ps-estruturalismo. O objetivo claro: veja-se como indivduo que no pode se eximir de sua responsabilidade com os outros. Ser significa coexistir. Ser si mesmo significa ser com os outros e a partir dos outros. Para que essas propostas sejam viveis, este Caderno, assim como os demais, tem a inteno de auxiliar voc, professor, em sua prtica docente, oferecendo material que poder ser trabalhado com os estudantes, respeitando suas condies socioculturais, favorecendo a formao cidad na perspectiva solidria.

Conhecimentos priorizados
A prioridade levar os alunos ao exerccio da reflexo tica, para que percebam sua condio de indivduos, histrica e socialmente construdos, o que os torna responsveis por si mesmos e pelas demais pessoas que compem a sociedade.

Competncias e habilidades
A grande preocupao deste Caderno exercitar as competncias e habilidades da reflexo tica. Alm disso, de maneira geral, as atividades aqui propostas se encontram alinhadas com os princpios da Lei de Diretrizes e Bases da Educao no 9.394/96 e dos Parmetros Curriculares Nacionais, principalmente no que se refere insero dos alunos na sua realidade social, com base no incentivo reflexo crtica e valorizando o direito de cidadania dos indivduos. Alm disso, partimos do reconhecimento de que o conhecimento filo-

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sfico interdisciplinar, crtico e no confundido com erudio, devendo ser desenvolvido com base nas relaes entre contedos e atitudes, alinhando teoria e experincias e reconhecendo os alunos como agentes na construo do processo reflexivo. Ademais, a apresentao das competncias e habilidades do Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem)1, que norteiam nossos objetivos, de grande valia, para podermos estabelecer pontes com as outras disciplinas: I. dominar a norma culta da lngua portuguesa e fazer uso das linguagens matemtica, artstica e cientfica. II. construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas. III. selecionar, organizar, relacionar e interpretar dados e informaes, representados de diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situaes-problema. IV. relacionar informaes, representadas de diferentes formas, e conhecimentos disponveis em diferentes situaes, para construir argumentao consistente. V. recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborao de propostas de interveno solidria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural. Em resumo, exige-se sempre o exerccio da leitura e da linguagem escrita e da prtica dialgica, para a compreenso de fenmenos histricos, sociais, culturais e artsticos. Par1

te-se da organizao e interpretao de conhecimentos de variada natureza, com o objetivo de enfrentar problemas cotidianos e construir argumentos bem fundamentados, alm de se procurar o desenvolvimento tico e solidrio.

Metodologia e estratgias
Para favorecer o desenvolvimento da reflexo crtica, opta-se pela abordagem dialgica, envolvendo vrias dimenses inter-relacionadas: ouvir os alunos e ser ouvido por eles; estabelecer dilogo entre a tradio filosfica e o que se ouve na sala de aula; ler com os alunos e promover ou provocar a leitura investigativa; refletir, com base nas situaes em que o aluno coloca a sua vida em meio discusso filosfica; escrever, como forma de expresso dessa reflexo.

Avaliao
Em relao avaliao, recomendamos trs procedimentos: f participao do aluno em sala de aula, com base em anotaes realizadas durante as atividades realizadas; f trabalho de pesquisa e de escrita; f provas.

Disponvel em: <http://www.enem.inep.gov.br/index.php?option=com_content&task=view&id=39&Itemid=73>. Acesso em: 17 fev. 2009.

SITUAES DE APRENDIZAGEM
SITUAO DE APRENDIZAGEM 1 INTRODUO TEORIA DO INDIVDUO
O objetivo desta Situao de Aprendizagem desenvolver com o aluno uma reflexo tica a respeito da ao e conceituao do indivduo. Para isso, apresentaremos o pensamento de John Locke e dos filsofos utilitaristas, em especial Jeremy Bentham e John Stuart Mill. No incio das atividades, sero tratados os seguintes tpicos: O que sou? e O indivduo possessivo. Em seguida, prope-se uma reflexo sobre o pensamento utilitarista, a partir de um excerto de Jeremy Bentham.

Tempo previsto: 4 aulas. Contedos e temas: Locke; liberdade; utilitarismo; John Stuart Mill; Jeremy Bentham; prazer; dor. Competncias e habilidades: almeja-se desenvolver nos alunos a capacidade de refletir criticamente, a fim de capacit-los a vivenciar a ao tica, moralmente aceita na sociedade. Para isso, necessria a competncia do reconhecimento do estatuto tico do indivduo. Estratgias: aulas expositivas e atividades de leitura e reflexo. Recursos: lousa e texto para leitura. Avaliao: como toda a tarefa realizada em sala de aula, a observao e as anotaes a respeito da participao so fundamentais. A correo dos exerccios e a organizao do Caderno do Aluno so essenciais para a avaliao do processo de ensino-aprendizagem.

Sondagem e sensibilizao Ouvir e dialogar O que sou?

Nesta sondagem, ser discutida a questo da autoimagem crtica do indivduo, com a inteno de levar o aluno a reconhecer vrios aspectos de sua constituio humana. O importante no extrair do aluno uma confisso de seus erros, mas, sim, que ele possa refletir sobre sua dimenso scio-histrica. Escreva na lousa as seguintes questes: f O que diferencia voc de seus colegas de classe?

f O que aproxima voc de seus colegas? Ou, perguntando de outro modo: f Voc identifica algumas caractersticas que distinguem voc de seu grupo de colegas e amigos? Quais so elas? f Voc identifica algumas caractersticas que so comuns a voc e seus colegas e amigos? Quais so? Os alunos devero escrever no Caderno suas respostas. Procure orientar a reflexo da turma com o intuito de faz-los pensar em sua individualidade e, em certa medida, na indi-

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vidualidade alheia, alm, claro, de analisarem a relao entre nossa individualidade e os grupos aos quais pertencemos. Por meio dessa sondagem, voc poder encaminhar suas aulas sobre os conceitos de indivduo, contextualizando as respostas dos alunos nas prprias discusses e abordagens.

Dialogar O indivduo possessivo John Locke

Para a prxima atividade, pea aos alunos que tragam de casa uma pequena biografia de John Locke. Anote na lousa os principais dados pesquisados, completando-os com aqueles que voc mesmo investigou previamente. Em seguida, convide os alunos a falar como muitas pessoas veem os homens das cavernas. Como voc sabe, na maioria dos casos, so apenas imagens estereotipadas, que os caracterizam como violentos e brutos, preocupados apenas em satisfazer, imediatamente, seus desejos. Esta outra pesquisa interessante: existem outras abordagens sobre os homens das cavernas? Voc, professor, poder orientar a busca dos alunos para responderem a esta questo ou poder trazer informaes a respeito para a sala de aula. Para Locke, por exemplo, pensar a vida humana em perodos primordiais, os quais ele e outros autores como Thomas Hobbes e Jean Jacques Rousseau chamaram de estado de natureza, pode favorecer a compreenso sobre a necessidade humana de romper com o estado de natureza e criar o estado de sociedade ou de cultura. Locke entendia que, para compreender o poder poltico, fazia-se muito importante uma reflexo que procurasse responder ao que teria levado os homens a sair do estado de natureza e passar a viver em sociedade com a organizao de governos e leis para regular suas relaes.

De acordo com sua filosofia, todos os homens nasciam com trs direitos: liberdade, igualdade e garantia de vida. No estado de natureza eram livres, porque no precisavam pedir permisso ou depender da vontade de outro homem; eram iguais, pois nenhum possua nada a mais que outro, recebendo todos as mesmas vantagens da natureza e as mesmas faculdades. A garantia de vida era dada por uma lei prpria do estado de natureza, segundo a qual, por serem iguais e independentes, os homens no deveriam prejudicar uns aos outros e poderiam punir quem viesse a ameaar a vida deles. No estado de natureza, para Locke, os homens vivem situao de paz. Porm, ele entende que esse estado de paz ameaado quando um homem coloca outrem sob seu poder e o submete sua vontade. Rompe-se, assim, o estado de natureza e instala-se o estado de guerra. Para recuperar o estado de paz, necessrio que os homens se unam em um contrato por meio do qual evitem os inconvenientes do estado de guerra. Nesse contrato, os homens concordaram que, para evitar que eles fossem usurpados, deveriam eleger um governo, ao qual caberia defend-los. Assim, todos deveriam respeitar a vida, a propriedade e a liberdade, e o governo ou Estado seria responsvel pela manuteno da paz. O governo deveria lutar contra quem quer que tentasse desrespeitar a condio natural de igualdade e liberdade. A partir disso, para Locke, comeou a civilizao.

Desafio para debate

Uma vez introduzido o pensamento de Locke, procure apresentar aos alunos os seguintes problemas para debate, lembrando, sempre, que o intuito a reflexo, e no necessariamente uma resposta pronta. f Se cada um livre, tem o direito propriedade e defesa da prpria vida, como ns

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no acabamos em uma situao de guerra de todos contra todos? f Caso um homem no tenha o que ele precisa, o que o impede de tomar de outro o que lhe falta? f Por que tenho de respeitar a liberdade do outro?

no compete mais ao rei ou ao senhor feudal, mas somente ao indivduo.

Exerccio
Pea aos alunos que se imaginem participando de uma excurso alguns anos antes. O avio em que viajavam teve de fazer pouso forado em uma ilha deserta e eles sobreviveram apenas com a roupa do corpo. Durante anos, brigaram por alimentos, gua e relacionamentos amorosos. Enfim, depois de perderem a esperana de ser resgatados, resolveram viver em paz, em busca da felicidade. Para que vivam em paz, eles tero de separar a turma em vrios grupos, que devem criar uma lei para cada um dos seguintes temas: f Partilha do alimento, da gua, da terra para plantio, da pesca e da caa (lembrese de que no h muito desses recursos na ilha). f Casas, madeira para construo, folhas de rvores e cips para amarrao. f Famlia, educao dos filhos, casamento e separao. f Crimes, roubo, homicdio, mentiras, constituio de tribunal de investigao. f Trabalho, comrcio, sistemas de trocas e de valor. Por exemplo, como determinar o valor de cinco peixes grandes em relao construo de uma cabana. Em seguida, pea a um representante de cada grupo que apresente, em voz alta, as leis criadas, discutindo-as com a classe, com base nos princpios filosficos de Locke, sempre procurando destacar a importncia da participao dos indivduos na discusso e na elaborao das normas que devem servir para todos.

Aprofundando
Para aprofundarmos ainda mais as questes, importante diferenciar o Direito Natural do Direito Positivo. Esses dois conceitos so fundamentais para a formao cidad dos alunos. O Direito Natural seria uma derivao da razo correta assim como a natureza tem suas leis, o homem tambm teria, por natureza, as suas. J o Direito Positivo seria o conjunto de leis que os homens criam para conviver em sociedade. Em Locke, a liberdade, a propriedade e a vida so constitutivos do Direito Natural de cada indivduo. No entanto, para mant-lo, o homem precisa conviver com outros que tm o mesmo Direito Natural; ento, para que o convvio seja possvel, os homens necessitam produzir leis positivas no sentido de inventadas para manuteno desses mesmos direitos naturais. Assim, a partir do Direito Natural de cada um, cria-se o Direito Positivo a que todos tm de obedecer. O que mais importante para esta aula deixar claro que, na filosofia de John Locke, h a valorizao do indivduo como agente histrico e jurdico. Alm disso, em razo do empirismo, o indivduo tambm responsvel pela aquisio e produo do conhecimento, sendo a felicidade, sem dvida, o fim ltimo da realizao individual. Por isso, toda ao depende necessariamente do indivduo. O tipo de governo que ele deixa existir, o tipo de relaes sociais sob as quais viver; enfim, sua felicidade ou tristeza

Ler o indivduo utilitarista

Para esta aula, importante ter em mos pequenas biografias de Jeremy Bentham e

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John Stuart Mill. Aqui, voc pode optar por pedir aos alunos que as pesquisem em casa ou leve voc mesmo suas anotaes sobre os dois pensadores.

Nestas aulas, trataremos do indivduo concebido pelo utilitarismo, que se diferencia do indivduo possessivo, de Locke. Para isso, vamos ler um excerto de Bentham e refletir sobre ele.

[...] Os prazeres e as dores constituem os instrumentos com os quais o legislador deve trabalhar. Por este motivo convm que compreenda a fora dos mesmos, ou seja, em outros termos, o seu valor. II Para uma pessoa considerada em si mesma, o valor de um prazer ou de uma dor, considerado em si mesmo, ser maior ou menor, segundo as quatro circunstncias que seguem: 1. A sua intensidade. 2. A sua durao. 3. A sua certeza ou incerteza. 4. A sua proximidade no tempo ou a sua longinquidade. III Essas circunstncias devem ser consideradas na avaliao de um prazer ou de uma dor, cada qual considerado em si mesmo. Entretanto, quando o valor de um prazer ou de uma dor for considerado com o escopo de avaliar a tendncia de qualquer ato pelo qual o prazer ou a dor so produzidos, necessrio tomar em considerao outras duas circunstncias. So elas: A sua fecundidade, vale dizer, a probabilidade que o prazer ou a dor tm de serem seguidos por sensaes da mesma espcie, isto , de prazer, quando se tratar de um prazer, ou de dor, em se tratando de uma dor. A sua pureza, ou seja, a probabilidade que o prazer e a dor tm de no serem seguidos por sensaes do tipo contrrio, isto , de dores no caso de um prazer, e de prazeres, em se tratando de uma dor.
BENTHAM, Jeremy. Uma introduo aos princpios da moral e da legislao. Traduo Luiz Joo Barana. So Paulo: Nova Cultural, 1989.

Para o utilitarismo, o homem um ser que s livre quando se desenvolve intelectualmente e capaz de fazer escolhas morais, diferentemente dos preceitos de Locke, que afirmava a liberdade do homem a partir da natureza. Tambm no por um contrato original que o homem passaria a desenvolver a civilizao. Primeiro, porque esse contrato no pode ser provado historicamente e segundo porque, para se firmar o contrato, todos teriam certa igualdade. Para Locke, os ricos se tornaram ricos em funo do exerccio moral da liberdade. A riqueza era, assim, uma recompensa do bom uso da liberdade, sem dano aos outros. Se pensarmos historicamente, isso no uma verdade, pois sabemos que o processo de

enriquecimento est atrelado ao processo de subordinao e empobrecimento do outro. Para o utilitarismo, o homem um ser que necessita vivenciar seus desejos e, com isso, vivenciar o prazer, o fim ltimo de todos os seres vivos. Ele um ser passional, no apenas racional ou natural. Para ajudar o homem, os utilitaristas pensaram em criar uma cincia moral to exata quanto a Matemtica, at mesmo para dar conta de um de seus problemas fundamentais, qual seja: como alcanar o prazer, sem produzir dor? De fato, quando se considera o prazer como finalidade tica, temos aquilo que se chama hedonismo. No entanto, o hedonismo utilitarista est fundamentalmente preocupa-

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do com a vida em sociedade. Portanto, a noo de prazer e dor deve ser compartilhada, surgindo dessa partilha a verdadeira moral.

quem perde, criando-se, portanto, uma tenso. Para evit-la, seria fundamental que no houvesse nenhuma diviso social. Da mesma forma como foi feito com o texto de Bentham, discuta as ideias anteriores com os alunos, incentivando-os a se manifestar livremente sobre as principais questes que elas envolvem.

O indivduo segundo o utilitarismo

Discuta com a classe o texto de Bentham, anotando na lousa as principais observaes de seus alunos, pedindo-lhes que as transcrevam em seus Cadernos, enfatizando que, para o utilitarismo, prazer e utilidade so compatveis, sendo que a utilidade depende da relao social. Na segunda parte da aula, apresente aos alunos uma viso resumida da obra Sobre a liberdade, de Stuart Mill, em que encontramos uma noo do indivduo segundo o utilitarismo. Para Mill, a diferena social degrada tanto os ricos como os pobres. Por isso, a igualdade deve ser buscada. Ela ser mais til na produo de prazeres. As relaes de subordinao no so bem-vindas, como patro e empregado, homem e mulher, rico e pobre etc. Outra ideia importante de Mill deriva da necessidade de coexistir pacificamente, pois, ao pagar, o patro perde e, ao trabalhar, o empregado Qual desejo? Intensidade Durao Certeza ou incerteza Proximidade ou distanciamento no tempo Sua fecundidade Sua pureza Passar no vestibular Imensa. Vrios meses. Incerto (depende de meus estudos e da concorrncia). Ser ao final do prximo ano. Pode causar outros prazeres. Esse prazer no trs dor.

Refletir aprofundando a leitura de Bentham

Nesta aula, vamos nos dedicar ao exerccio da reflexo crtica, seguindo os passos do texto de Jeremy Bentham. Inicialmente, pea aos alunos que selecionem trs de seus desejos cotidianos. Incentive a liberdade de expresso, mas impea a manifestao de preconceitos, do tipo eu queria que o povo X fosse varrido da Terra, minha vontade que os torcedores do time Y morressem etc. Em seguida, pea-lhes que analisem esses desejos, segundo os critrios de Bentham, apresentados no quadro a seguir. Exemplo de um prazer mais til para a vida: Pessoas que sero beneficiadas e por qu? Pessoas que sero prejudicadas e por qu?

Minha famlia, meus amigos. Ficaro orgulhosos e tero certeza de um futuro melhor para mim.

Meu namorado, ou namorada. Vamos morar longe um do outro.

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Vejamos, agora, um exemplo de prazer menos til para a vida: Embriagar-me na prxima festa. Forte. Algumas horas. Incerto (posso passar mal). Ser na prxima festa? Pode causar outros prazeres, mas no sei se terei conscincia deles. Pode causar muita dor, afinal, posso ser repreendido, posso ter m fama, posso passar mal, terei ressaca, posso fazer coisas que, conscientemente, no faria e isso poder me prejudicar. Alguns colegas de festa, porque provavelmente ser divertido. Meus pais, pois ficaro preocupados. A mim mesmo, porque poderei sofrer um acidente e terei ressaca. Os amigos, que ficaro preocupados comigo. Estranhos que poderei ferir ou com quem posso brigar. Pessoas que sero beneficiadas e por qu? Pessoas que sero prejudicadas e por qu?

Qual desejo? Intensidade Durao Certeza ou incerteza Proximidade ou distanciamento no tempo Sua fecundidade

Sua pureza

Lembre-se de sempre explorar, ao mximo, a especificidade do desejo e sua relao com a sociedade. Quanto mais especfico e justificado, melhor ser o desenvolvimento desse exerccio.

nos Cadernos e a reflexo sobre os prazeres, derivada desse texto. Lembre-se de que esta Situao de Aprendizagem tenta envolver todas as competncias do Enem, que de forma resumida exigem sempre o exerccio da linguagem escrita e dialgica; a compreenso de fenmenos histricos, sociais, culturais e artsticos; a organizao e a interpretao de conhecimentos diferentes para enfrentar problemas cotidianos e construir argumentos bem fundamentados; alm de procurar o desenvolvimento tico e solidrio, considerando a alteridade.

Avaliao da Situao de Aprendizagem

Esta Situao de Aprendizagem pode ser avaliada observando a criao da autoimagem dos alunos, o trabalho em grupo sobre a criao de leis, a presena do texto de Bentham

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Propostas de Questes para Avaliao

1. Segundo Jeremy Bentham, como devemos escolher os prazeres? Os alunos devero no apenas citar os critrios do texto apresentado, mas tambm apresentar uma noo do utilitarismo em

relao s escolhas individuais e seu lao social. 2. Escolha um desejo e faa a anlise tica dele segundo os critrios de Bentham. Em seguida, preencha o quadro, procurando apresentar dados especficos e as razes de cada item. Pessoas que sero beneficiadas e por qu? Pessoas que sero prejudicadas e por qu?

Qual desejo? Intensidade Durao Certeza ou incerteza Proximidade ou distanciamento no tempo Sua fecundidade? Sua pureza? O retorno na avaliao da tabela utilizada no exerccio caracteriza a preocupao da formao crtica deste Caderno. Por isso, o que deve ser observado so as anlises que o aluno pode fazer, entrelaando as especificidades e suas concluses. 3. Considerando a argumentao de Locke sobre a passagem do estado de natureza para o estado de sociedade ou civilizao , comente o papel do contrato nesta mesma passagem. 4. Assinale as caractersticas do utilitarismo. a) O prazer como objetivo de todos os seres vivos. b) A busca por uma cincia moral to exata quanto a Matemtica.

c) A defesa da propriedade, por meio do contrato social. d) A igualdade deve ser construda, no sendo simplesmente dada pela natureza. e) A ideia de que preciso uma hierarquia cada vez maior na sociedade, entre patro e empregado, homem e mulher, rico e pobre.

Proposta de Situao de Recuperao

Para os alunos que no conseguirem alcanar os objetivos desta Situao de Aprendizagem, seja por no demonstrarem aquisio de contedo, seja pelo baixo desempenho nos exerccios de reflexo, comprometendo o de-

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Filosoa - 2a srie - Volume 2

senvolvimento das competncias e habilidades almejadas, voc pode propor algumas aes, visando a sua recuperao. Lembre que essas atividades procuram fortalecer nos alunos as bases para o exerccio da reflexo crtica, com o que estaro capacitados a vivenciar a ao tica, moralmente aceita na sociedade, para a qual necessria a competncia do reconhecimento do estatuto tico do indivduo. Por isso, muito importante que seja retomada a concepo de indivduo, segundo os filsofos discutidos (Locke, Bentham e Stuart Mill). Em seguida, refaa com os alunos o quadro sobre as escolhas dos prazeres, segundo o texto de Bentham.

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreenso do tema

BENTHAM, Jeremy. Uma introduo aos princpios da moral e da legislao, So Paulo: Abril Cultural, 1989. LOCKE, John. Segundo tratado sobre o Governo, So Paulo: Martin Claret, 2002. MILL, John Stuart. Sobre a liberdade, Lisboa: Edies 70, 2006. PELUSO, Lus Alberto. tica e utilitarismo, Campinas: Alnea, 1998. Todos estes livros so indicados para aprofundar seus argumentos sobre liberdade, igualdade e poder.

SITUAO DE APRENDIZAGEM 2 TORNAR-SE INDIVDUO

As quatro aulas aqui propostas estaro divididas em dois eixos temticos fundamentados por dois importantes filsofos franceses contemporneos: Paul Ricoeur e Michel Foucault. Com isso, pretendemos trabalhar a constituio da subjetividade ou da individualidade por meio das relaes socioculturais.
Tempo previsto: 4 aulas. Contedos e temas: Paul Ricoeur; Michel Foucault; linguagem; narrativa; histria; o outro; si mesmo; subjetivao; disciplina; poder. Competncias e habilidades: almeja-se levar os alunos ao exerccio da reflexo crtica, voltada anlise da construo social das subjetividades; pensar a tica a partir do contato com o outro. Estratgias: aulas expositivas; exerccios de leitura e reflexo. Recursos: lousa e texto para leitura. Avaliao: como toda a tarefa realizada em sala de aula, a observao e as anotaes a respeito da participao oral so fundamentais. A correo dos exerccios e a organizao do Caderno do Aluno so essenciais para a avaliao do processo de ensino-aprendizagem.

Na primeira aula, dialogaremos com um pequeno artigo de Ricoeur sobre a individualidade e, na segunda, desenvolveremos uma reflexo, com base na leitura de um poema de Fernando Pessoa, associado a uma narrativa sobre si mesmo. Na terceira aula, o texto a ser trabalhado ser o de Michel Foucault e, na sequncia, os alunos sero direcionados para uma pesquisa reflexiva sobre as instituies sociais.

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Sondagem e sensibilizao Como me torno eu?

Para esta aula, ser fundamental ter em mos uma biografia sobre Paul Ricoeur. Decida sobre a atribuio de pesquisa extraclasse para que os alunos a realizem, mas lembre-se de acrescentar dados relevantes, com base em suas anotaes. Ao iniciar a aula, destaque a seguinte questo: O que voc agora seria consequncia da natureza, da sua educao ou de suas escolhas? Aps o debate com os alunos, voc poder apresentar as principais ideias contidas no artigo de Paul Ricoeur Indivduo e identidade pessoal, inserido na coletnea Indivduo e poder, organizada por Paul Ricoeur, Paul Veyne e Jean-Pierre Vernant (Lisboa: Edies 70, 1988), conforme sntese a seguir.

O ponto de partida de Ricoeur a linguagem, pois por meio dela que ns pensamos e dizemos o mundo. Esse ato de dizer o mundo s possvel pela interpretao, sendo a linguagem a manifestao da interpretao do mundo. E ela capaz de dizer o indivduo a partir de trs formas: por descries definidas, por nomes prprios e por indicadores. As descries definidas podem ser: a menina que sempre compra chocolate. Nas descries, h um entrecruzamento de categorias para designar um indivduo. No caso do exemplo a menina que sempre compra chocolate, h a categoria menina e a dos seres que sempre compram chocolate. De todas as meninas do mundo, ns nos referimos quela que sempre compra chocolate. De todos os seres que compram chocolate, ns nos referimos menina. Portanto, ao descrever, ns cruzamos categorias para designar um indivduo. Os nomes prprios referem-se a uma designao especfica e permanente. A funo lgica simples: designar a singularidade do indivduo. Por exemplo, Marcelo. Obviamente, se pronuncio a palavra Marcelo, eu me refiro ao Marcelo. No entanto, resta-me especificar suas propriedades, como: Marcelo, o aluno educado ou Marcelo, o aluno alto da 3a srie. Mas h outra maneira de dizer o indivduo que, para Ricoeur, a mais importante, a saber, por meio de indicadores, que podem ser pronomes pessoais, eu e tu; pronomes demonstrativos, isto e aquilo; advrbios de lugar, aqui, acol e alm; advrbios de tempo, agora, ontem, amanh; advrbios de modo, assim e diversamente; alm de todos os outros dessas categorias gramaticais. Os indicadores se diferenciam dos nomes prprios porque podem designar seres diferentes. Por exemplo, quando dizemos Pedro

Como ns pensamos o indivduo?

Em geral, podemos dizer que o indivduo tem duas dimenses: ser membro de uma sociedade qualquer (como uma formiga em um formigueiro) e, em sentido moral, um ser independente e autnomo. Portanto, quando falamos de indivduo, pensamos em um ser da espcie humana com autonomia e independncia. A primeira preocupao de Ricoeur como, de modo geral, nos individualizamos. Como dizemos, por exemplo, que determinado ser uma amostra indivisvel de uma espcie? Como podemos afirmar que uma abelha, por exemplo, um indivduo da espcie das abelhas? O que faz com que ela represente sua espcie? Igualmente, como um homem pode dizer que faz parte da espcie humana, mesmo considerando as diferenas?

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lvares Cabral, nos referimos ao Pedro lvares Cabral; quando dizemos voc, podemos dizer essa palavra para referir a vrios interlocutores. Esses indicadores envolvem completamente o locutor, o ser que pronuncia a linguagem e que narra, interpretando o mundo. Observe que, quando o locutor diz agora, ele se posiciona no tempo. O mesmo ocorre quando ele diz aqui, quando se posiciona no espao. Quando ele diz voc, ele se posiciona em relao a outro.

tempo. Do mesmo modo, podemos dizer isso do espao, o lugar vivo agora, como a sala de aula, que pode ser correlato a outro espao: pelo fato de dizermos eu estou na sala de aula, dizemos que no estamos em outro lugar, no qual j estivemos ou queramos estar, por exemplo.

Ipseidade Do que sou para quem sou

A ipseidade a fala que usamos para dizer o que pertence apenas ao indivduo, sua singularidade. Aquilo que, entre vrios de uma espcie, diferencia um s. Por exemplo, o que diferencia um co de todos os outros do mundo. Quando dizemos somente este ser (co) no mundo assim, em tais razes e motivos, formamos a ipseidade. Somos seres que nos caracterizamos por instituir o mundo pela linguagem. Ademais, ela nos proporciona o que somos: seres que fazem uso desta mesma linguagem para se expressar, interpretar e ouvir. Isso significa dizer que a linguagem nos proporciona o que somos e o que o mundo . Mas ser que a linguagem capaz de no apenas dizer o que somos, mas quem somos? Essa problemtica do quem fundamental, na medida em que a resposta a essa questo traz a possibilidade da instituio do eu como si mesmo idntico somente a si, diferente de todos da sua espcie. Para sabermos quem este eu, o passo seguinte narr-lo. Ao narrar, somos obrigados a dizer a ao desse sujeito. Narrativa supondo, minimamente, o eu, algum verbo, em algum lugar, em algum tempo, sobre algo, como em Eu nasci em Sorocaba; Eu sei ler; Eu sinto saudade de Maria etc. At o ponto de criarmos intrigas ou entrelaamento de vivncias, ao mximo que nossa linguagem pode suportar. Somos mais densos conforme se aprofunda nossa linguagem e conforme nossas narrativas de ns mesmos melhoram.

Eu digo
Em um dilogo, temos, necessariamente, dois interlocutores. No instante em que apenas um fala, ns temos o locutor. A locuo exige algum que oua; portanto, falar dirigirse a. Uma interlocuo exige o envolvimento de, pelo menos, dois seres quem fala e quem ouve, ou ouvir. No entanto, quando falamos, no apenas dizemos as coisas como so, mas criamos outras. Por exemplo, uma promessa. A promessa s existe a partir do ato da fala; ela uma criao tica da prpria linguagem, em meio a uma interlocuo. Em geral, o eu aparece completamente imbricado em nossa fala, encaixado em tudo o que falamos. Por exemplo, quando algum diz o gato est limpo, seria fcil acrescer uma fala que remeta ao locutor: eu declaro que o gato est limpo. Mesmo sem perceber, cada vez que falamos, podemos nos remeter a ns mesmos, na condio de locutores. Este eu que somos est ancorado na histria e no tempo vivido o agora , porque esse eu tem um nome prprio e uma data de nascimento, fixado no tempo e no espao. Ao dizer o prprio nome, ns fazemos uma correlao do agora com aquilo que j vivemos sob esse nome, quer seja a nossa famlia, quer sejam nossos documentos. a correlao do presente vivo (dizer o nome) com algum outro ponto no

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Alm disso, torna-se fundamental pensarmos que nossa narrativa no diz apenas de um ser imutvel; ela uma histria de um ser em contnua mudana, pois esse ser se d pela ao narrada, e cada ao diferente, at mesmo a mais recente delas. Portanto, ns somos a nossa histria contada e somos leitores de ns mesmos.

do outro. Podemos, sempre, perguntar a ns mesmos, o que dizer da sua histria? Ela honestamente bonita? No se pode pressupor que a tica dependa exclusivamente do indivduo por si mesmo, uma vez que esse indivduo configurado pela sua ao no mundo, principalmente em relao ao outro, por meio de cooperao a partir da linguagem. Para Ricoeur, a ideologia individualista prope pensarmos que, independentemente dos outros, somos agentes ticos capazes de moldar a sociedade. Ao contrrio, quando fazemos a promessa de sermos melhores, institumos quem faz e quem ouve a promessa. Configurou-se o eu e o outro de mim, que agora o tu-voc. Depois, este que ouviu tem o direito de cobrar a promessa feita. Ao mantermos nossa promessa, estabelecemos um lao de confiana e de cooperao. Nossa narrativa nos configura, mas no o faz sem configurar o outro. O dever tico no se d apenas sobre o indivduo, mas sobre a relao com o outro.

A linguagem do eu e o outro
De fato, o uso da linguagem produz a constituio do eu. Nossas palavras e sentidos esto recheados das mais diversas ideologias. Nessa fuso quase sempre imperceptvel, essas ideologias tambm nos instituem e nos configuram, atuando em nossa prpria narrativa. Se aprendermos desde criana palavras de discriminao, de categorizao de pessoas, algo comum em universos sociais racistas, nossa leitura de ns mesmos pode estar profundamente constituda por esses preconceitos. Com a excluso do outro, por exemplo, institumo-nos de maneira vil como racistas. No entanto, pode haver uma promessa que fazemos para sermos melhores dentro da sociedade, com aes cuja narrativa se expressa por um ato generosamente bonito. Por isso, podemos partir de uma situao de narrativa de ns mesmos para outra, na tentativa tica de superarmos as injustias e a excluso Aniversrio

Ler e escrever Dizendo quem somos

Nesta aula, apresente aos alunos o seguinte poema, inicialmente dando-lhes alguns dados biogrficos do autor, Fernando Pessoa.

No tempo em que festejavam o dia dos meus anos, Eu era feliz e ningum estava morto. Na casa antiga, at eu fazer anos era uma tradio de h sculos, E a alegria de todos, e a minha, estava certa com uma religio qualquer. No tempo em que festejavam o dia dos meus anos, Eu tinha a grande sade de no perceber coisa nenhuma, De ser inteligente para entre a famlia, E de no ter as esperanas que os outros tinham por mim. Quando vim a ter esperanas, j no sabia ter esperanas. Quando vim a olhar para a vida, perdera o sentido da vida.

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Sim, o que fui de suposto a mim-mesmo, O que fui de corao e parentesco. O que fui de seres de meia-provncia, O que fui de amarem-me e eu ser menino, O que fui ai, meu Deus! , o que s hoje sei que fui... A que distncia!... (Nem o acho...) O tempo em que festejavam o dia dos meus anos! O que eu sou hoje como a umidade no corredor do fim da casa, Pondo grelado nas paredes... O que eu sou hoje (e a casa dos que me amaram treme atravs das minhas lgrimas), O que eu sou hoje terem vendido a casa, terem morrido todos, estar eu sobrevivente a mim-mesmo como um fsforo frio... No tempo em que festejavam o dia dos meus anos... Que meu amor, como uma pessoa, esse tempo! Desejo fsico da alma de se encontrar ali outra vez, Por uma viagem metafsica e carnal, Com uma dualidade de eu para mim... Comer o passado como po de fome, sem tempo de manteiga nos dentes! Vejo tudo outra vez com uma nitidez que me cega para o que h aqui... A mesa posta com mais lugares, com melhores desenhos na loua, com mais copos, O aparador com muitas coisas doces, frutas, o resto na sombra debaixo do alado, As tias velhas, os primos diferentes, e tudo era por minha causa, No tempo em que festejavam o dia dos meus anos... Para, meu corao! No penses! Deixa o pensar na cabea! meu Deus, meu Deus, meu Deus! Hoje j no fao anos. Duro. Somam-se-me dias. Serei velho quando o for. Mais nada. Raiva de no ter trazido o passado roubado na algibeira!... O tempo em que festejavam o dia dos meus anos!...
PESSOA, Fernando. Poemas de lvaro de Campos. Disponvel em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObra Form.do?select_action=&co_obra=16598> . Acesso em: 12 jan. 2009.

Com base na leitura e na reflexo sobre este poema, os alunos devero compor uma reflexo sobre si mesmos, levando em considerao o cruzamento de temporalidades e espacialidades. Estimule-os a escrever sobre quem so em relao a acontecimentos passados, lugares aos quais foram, situaes que

vivenciaram, lugares aos quais desejam ir ou no, sonhos que desejam vivenciar. Procure salientar no apenas aspectos emocionais ou estticos (prazer e dor), mas sobretudo a relao dos alunos com o passado, o presente, o futuro (onde esto, aonde iro, de onde vieram, o que est prximo, o que est distante).

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Ler A sujeio
Para esta aula, ser importante ter em mos uma biografia de Michel Foucault. Tambm, aqui, voc poder lev-la para a sala ou, preferencialmente, pedir aos alunos que faam

uma pesquisa sobre esse pensador, anotando os dados em seus Cadernos. Apresentamos a seguir um pequeno texto que elaboramos a partir da obra Vigiar e punir de Michel Foucault.

Durante a era moderna, o corpo se tornou alvo de dois tipos de pesquisas e escritas. Uma forma anatmica e metafsica, dos filsofos e dos mdicos, e uma forma tcnica e poltica, que estava presente nos regulamentos de instituies e de formas de condutas disciplinadoras, como, por exemplo, no exrcito, no hospital e na famlia. Para a forma de escrita sobre o corpo antomo-metafsica dizia e se invetigava as funes do corpo, cada rgo, cada detalhe, e se procurava entend-lo em um conjunto moral todas as questes orbitavam as funes. Por exemplo: olho, o que ? Para que serve? Como funciona? Qual a sua funo biolgica e moral? Para a forma de escrita sobre o corpo tcnica-poltica o que se dizia apontava como torn-lo apto para um ideal de vida social. Por isso, estas tcnicas informavam como fazer com que uma pessoa fosse capaz de produzir algo, como por exemplo, como um trabalhador pode conseguir mais de seu trabalho e em menos tempo, como acalmar uma pessoa considerada louca, como impedir que as crianas utilizassem indevidamente os rgos genitais, como impedir que os soldados ficassem molengas, e muitos outros. Estes conhecimentos sobre o corpo faziam com que cada vez mais as pessoas procurassem viver de forma a corresponder a eles. Assim, logo se descobriu que o que se faz com o corpo, se faz com a subjetividade das pessoas. Se algum treinado para ser soldado, logo ele pensar com os ideais de um soldado, ter emoes de soldado, ou seja, estar moldado por dentro e por fora para ser um soldado. O que se diria ento dos esportistas, dos religiosos, dos alunos, dos trabalhadores? A modernidade a partir do corpo aprendeu a moldar as pessoas por completo, no apenas por teoria, mas sobretudo, por meio de tcnicas.
Texto elaborado especialmente para este Caderno.

Comentrio
Esse excerto traz uma das ideias centrais de Foucault, a qual diz respeito inveno do sujeito moderno, do indivduo moderno. Para este filsofo, a maneira como nos vemos no procede de nossa natureza, nem de uma essncia pessoal; ela vem de fora, de prticas que criam sujeitos a sujeio. Ns nos constitumos no apenas por palavras, mas por aes fundidas a palavras, que, de modo geral, vm ditadas pela sociedade, ou melhor pelas instituies.

Para Foucault, ns no somos fruto de teorias, somos fruto de prticas, ainda que algumas teorias nos influenciem. Por exemplo, seria possvel existir um danarino que nunca danou ou um pintor que nada pinta? A resposta seria que so nossas prticas que nos constituem, e no a natureza. Mas de quais prticas estaria falando o filsofo? De onde elas vieram? Foucault fala das prticas disciplinares que vieram das instituies modernas, principalmente a partir do sculo XVIII, como as prises, os hospi-

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tais, os quartis, as fbricas e as escolas; sim, as escolas etc.

A distribuio
A primeira atividade que as autoridades modernas deram ao corpo para disciplin-lo foi a distribuio. Para controlar um indivduo, importante coloc-lo em um lugar escolhido por ns. Mas como seria possvel distribuir pessoas de uma cidade ou de uma sociedade inteira? f Primeiro, construindo cercas ou muros, como nos quartis e nas escolas. Dessa maneira, os soldados e os alunos ficam separados das pessoas, no causando problemas. f A segunda prtica de distribuio consiste em separar os grupos e fazer com que cada um encontre um lugar no espao. Por exemplo, cada trabalhador no seu setor, cada doente no seu quarto, cada aluno em sua carteira etc. f A terceira prtica de distribuio configurase em dar aos indivduos um lugar funcional: no basta separar, preciso que estejam em um lugar em que possam ser vigiados, evitando comunicaes indevidas ou reunindo foras contra quem os controla. f Enfim, toda a separao tem o ideal da fila, o que quer dizer que as pessoas so separadas segundo uma hierarquia. Por exemplo, as sries e as classes na escola so separadas por hierarquias de idade, rendimento do aluno, e so formadas segundo a ateno dada disciplina.

f Segundo, marcando o tempo de sua ao; por exemplo, a marcha dos soldados, a velocidade para apertar um parafuso na fbrica, em atender um telefone ou outra atividade. f Terceiro, disciplinar o corpo inteiro, para sempre fazer bem-feito tudo. f Quarto, adaptar o corpo aos objetos que se manipulam; por exemplo, caso fosse preciso ficar muito tempo em p, seria necessrio disciplinar as pernas e controlar os gestos, para que elas consigam executar as tarefas. f Enfim, utilizar bem o tempo, at a exausto.

O controle das gneses

Para conseguir criar o indivduo desejado, tambm foi preciso controlar a forma de sua subordinao disciplina. Para isso: f Separaram-se os aprendizes dos veteranos. f Segundo as necessidades de exerccios, foram separados aqueles que precisavam melhorar o desempenho nesta ou naquela ao ou atividade, exercitando-os at que alcanassem o mximo rendimento. Como em uma academia de musculao, aquele que precisa trabalhar os braos, por exemplo, foi direcionado a isso, assim como no exrcito, em que aquele que precisa melhorar a pontaria separado e exercitado para isso. f Criaram-se testes para medir a habilidade de cada indivduo e encerrar o processo. f Para cada um dada uma srie de atividades, conforme sua idade, conhecimento e habilidade, at alcanar o objetivo final.

O controle do tempo
Outra forma de transformar os indivduos por meio dos corpos consiste em controlar o seu tempo. f Primeiro, pelos horrios: hora para chegar, descansar, sair, trabalhar, dormir, acordar, tomar o remdio.

Recursos de um bom adestramento

Para conseguir um bom adestramento, foi preciso lanar mo de alguns recursos e procedimentos: f Vigilncia preciso que algum fique observando a atividade, o corpo, o uso do tempo. Dessa maneira, ser possvel corrigir ou punir.

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f A sano normalizadora em cada instituio, h maneiras de punir as pessoas que no cumprem seus deveres, o que ocorre na famlia, na escola, na fbrica ou no exrcito. Essa punio pode vir dos prprios integrantes da instituio (os familiares, por exemplo) ou das autoridades. f O exame ao saberem que vo ser submetidos a um teste, prova ou observao de uma autoridade, os indivduos se autovigiam e se autopunem, colocando os objetivos das instituies dentro de si. Como? Vejamos o exemplo das provas na escola. Para se sair bem na prova de Matemtica, o aluno ter de estudar. Estudar uma atividade nem sempre agradvel. Para realizar essa atividade nem sempre agradvel, o aluno ter de se vigiar, dizendo a si mesmo: ser que estou estudando o suficiente? Caso no esteja estudando, ele pode submeter-se a uma autopunio, por exemplo, j que no estudou durante a tarde, no assistir ao filme da noite para poder faz-lo. f Os exames escolares produzem uma documentao que, ao final, compe um histrico de cada pessoa. Por exemplo, tanto na escola como no hospital ou na fbrica, cada indivduo tem uma ficha onde so registrados seus dados e guardados a documentao. Dessa maneira, possvel saber quantas vezes o aluno foi reprovado, se ou no disciplinado, em quais matrias apresenta maior ou menor dificuldade, se foi punido e as razes de sua punio etc. Do mesmo modo, na fbrica, quantas vezes o operrio chegou atrasado, quantas faltas j teve, quais suas condies de sade, quantos e quais foram os acidentes sofridos etc. Enfim, cada um se torna um caso que requer determinado tratamento. Para Foucault, os indivduos no nascem prontos, no tm essncia ou natureza; eles so criados pelas atividades que desenvolvem com o seu corpo. Para esse filsofo, somos corpo e nada mais. O que fazemos com o cor-

po o que nos define, e no apenas o que dito sobre ns mesmos. E ningum nasce livre, apesar de essa frase parecer bonita; nossa liberdade uma conquista que fazemos no com palavras, mas com prticas. As ideias/conceitos, a distribuio, o controle do tempo, o controle das gneses e recursos de um bom adestramento, foram mehor trabalhadas na obra de Foucault, Vigiar e punir.

Refletir e pesquisar
Para esta aula, ser importante que os alunos realizem uma pesquisa a respeito de prticas que moldam indivduos. Com base em Foucault, existem vrios exemplos que podero ser apresentados aos alunos para que tenham sua disposio critrios de pesquisa. Entre esses exemplos, pode-se destacar o trabalhador. O trabalhador vigiado pelo gerente, desde o lugar onde est at o que est fazendo e em quanto tempo. Conforme o tempo passa, o trabalhador vai assumindo, mesmo sem perceber, ideias da ao do seu prprio corpo. At chegar a hora em que vai acabar acreditando que aquele tipo de vida ideal. Desse modo, como a fbrica pensada racionalmente, o trabalhador vai levar para sua vida pessoal essa racionalidade, tanto na ordenao do espao como na ocupao do tempo. Os objetivos desta aula so levar os alunos a compreender como nossas individualizaes so formadas socialmente. Em seguida, tero a oportunidade de pensar essa ao social de maneira crtica, sendo levados ao desenvolvimento de competncias que possam reforar sua autonomia. Para isso, voc deve dividir a turma em grupos, orientando os alunos para que faam pesquisa e reflitam sobre os temas a seguir, o que pode ser sorteado na sala ou atribudo diretamente por voc.

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1. Como a prtica religiosa forma os indivduos? Aqui, pensamos a prtica religiosa como uma prtica fsica: por exemplo, o ato de sair de casa e ir a uma reunio de culto, fazer certos gestos, dizer determinadas palavras, ouvir certas ideias. 2. Como a prtica esportiva forma os indivduos? Aqui, pensamos o esporte no como ideal, mas como atividade que requer que o atleta controle o tempo e o espao em relao a suas atividades: alimentao, esforo, rotinas. 3. Como a prtica escolar forma os indivduos? Considerar no apenas os contedos das matrias, mas as formas de disciplinarizao, o espao onde se sentam os alunos, quem os vigia, as punies que recebem ou podem receber, os perodos em que se distribuem as atividades, como os professores so vigiados e vigiam etc. 4. Como as Foras Armadas formam os indivduos? Levar em conta posturas diante da sociedade, uniformes, disciplina, hierarquia, maneiras de se expressar. 5. Como as famlias formam os indivduos? Quem vigia, organizao do espao domstico, punies, diviso de trabalho, quem lava a loua, quem tira o lixo, quem cuida da casa, quem no o faz. Essa pesquisa pode ser realizada usando jornais, noticirios e programas de TV, revistas, entrevistas e depoimentos pessoais. Durante a aula, pea aos grupos que apresentem suas ideias, debatendo-as com os alunos da classe.

pela pesquisa em grupo a respeito da formao da individualidade e pela leitura e correo dos textos nos cadernos.

Proposta de questes para Avaliao

1. Explique como a linguagem nos configura como indivduos. Para esta questo, espera-se que o aluno apresente conhecimentos sobre o ato nico e existencial da linguagem, por meio da hermenutica, conforme nos aponta Paul Ricoeur. Alm disso, o aluno deve demonstrar domnio da forma culta da Lngua Portuguesa. Competncias e habilidades: O reconhecimento da linguagem como suporte existencial para a fundamentao do indivduo uma competncia tica e permite observar habilidades que dizem respeito ao desenvolvimento cultural do aluno. Dessa maneira, o aluno deve associar o exerccio da linguagem escrita e dialgica, demonstrando compreenso de fenmenos histricos, sociais, culturais e artsticos, alm de capacidade de organizao e interpretao de conhecimentos diferentes para enfrentar problemas cotidianos e construir argumentos bem fundamentados. 2. Para Michel Foucault, como as prticas formam os indivduos? Na resposta, o aluno deve considerar os argumentos filosficos e histricos de Michel Foucault, referindo-se sociedade disciplinar e seu controle sobre o corpo, no tempo e no espao. Competncias e habilidades: Pensar a ao das instituies e da disciplina, a vigilncia e a punio, como instrumentos criadores de formas de acomodao e sujeio fsica e de construo da subjetividade. Com isso, pretende-se que o aluno desenvolva compe-

Avaliao da Situao de Aprendizagem

Esta Situao de Aprendizagem poder ser avaliada pelo texto escrito pelos alunos a respeito de uma imagem esttica de si mesmos,

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tncias que possam sustentar um procedimento de autoanlise, com o consequente desenvolvimento da autonomia. Alm disso, a Situao de Aprendizagem visa avaliar competncias para o adequado exerccio da linguagem escrita e dialgica; para a compreenso de fenmenos histricos, sociais, culturais e artsticos; para a organizao e interpretao de conhecimentos diferentes para enfrentar problemas cotidianos e construir argumentos bem fundamentados; alm de procurar o desenvolvimento tico e solidrio, considerando a alteridade. 3. Para Paul Ricoeur, como ns nos configuramos como indivduos? a) Por nossa liberdade natural.

d) Explicar. e) Punir. Competncias e habilidades: Aqui, espera-se que o aluno desenvolva argumentos histricos e filosficos sobre os mtodos de sujeio empregados na construo dos indivduos, relacionando fenmenos histricos, sociais e culturais, com base na organizao e na interpretao de conhecimentos diferentes, para enfrentar situaes-problema, o que requer o domnio da forma culta da lngua. 5. Segundo Michel Foucault, a sano, a vigilncia e o exame so recursos para: a) A linguagem.

b) Pelo contrato social. b) Termos boas notas. c) Pelas prticas corporais. c) A liberdade natural. d) Pela narrativa de ns mesmos. d) Descobrimos nossa essncia. e) Por nossa essncia. e) O adestramento do corpo. Competncias e habilidades: A compreenso da narrativa de si mesmo, como condio existencial, permite a visualizao de competncias relacionadas profundidade da linguagem e sua razo cultural, alm do direcionamento tico-existencial, permitindo melhor compreenso de fenmenos histricos, sociais, culturais e artsticos. 4. Para Foucault, a criao da subjetividade moderna se d pelo controle dos corpos. Assinale quais das aes seguintes favoreceram esse controle. a) Vigiar. b) Recompensar. c) Ignorar. Competncias e habilidades: Nesta questo, a competncia esperada diz respeito ao entendimento crtico das aes disciplinares como formadoras de subjetividade. Simultaneamente, em sintonia com as competncias do Enem, espera-se a compreenso de fenmenos histricos, sociais, culturais e artsticos, a organizao e interpretao de conhecimentos diferentes para enfrentar problemas cotidianos e a construo de argumentos bem fundamentados.

Proposta de Situao de Recuperao

As atividades a seguir destinam-se aos alunos que no conseguiram alcanar os ob-

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jetivos desta Situao de Aprendizagem, demonstrando baixo desempenho nos exerccios de leitura, reflexo e escrita, assim como nos debates em sala. Lembre-se de que esta Situao de Aprendizagem visa proporcionar aos alunos o exerccio da reflexo crtica para pensar a construo social das subjetividades e, desse modo, assumir um posicionamento tico a partir do contato com o outro diretamente ou pela mediao de instituies sociais ou polticas. Por isso, muito importante que seja retomada, em forma de explicao, a concepo de si mesmo e do outro, conforme Paul Ricoeur, e das prticas de constituio da subjetividade moderna, de acordo com Michel Foucault. Como sugesto, voc pode pedir aos alunos em situao de recuperao que escrevam um texto contando quem so eles a partir das prticas sociais que os constituram. Nessa redao alm de avaliar o texto , preciso considerar o uso dos contedos expressos por Ricoeur e Foucault.

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreenso do tema

Livros
CSAR, Constana Marcondes. Paul Ricoeur. So Paulo: Paulus, 1998. O livro apresenta boa sntese do pensamento de Paul Ricoeur, realizada por pesquisadora especialista na obra deste filsofo. FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. Traduo Raquel Ramalhete. 20. ed. Petrpolis: Vozes, 1999. VIEIRA, Priscila Piazentini. Michel Foucault e a histria genealgica em vigiar e punir. Campinas/SP:IFCH; Unicamp, 2006. Alm de ser uma monografia de concluso de curso premiada, oferece bons argumentos para utilizar em sala de aula.

Site
Dossi Foucault. Disponvel em: <http://www. unicamp.br/~aulas/numero3.htm>. Acesso em: 27 dez. 2008. Site que oferece significativa coletnea de artigos e vdeos sobre a obra de Michel Foucault. O acesso livre.

SITUAO DE APRENDIZAGEM 3 CONDUTAS MASSIFICADAS

Tratar dos desejos do indivduo com a responsabilidade da formao da autonomia impede que o consideremos a partir das morais normativas. por isso que, para analisar o problema, se impe a mediao filosfica. Assim, os alunos podero discutir quanto sua individualidade ou no conduzida por foras que lhes so externas, principalmente em funo de objetivos especficos de lucro e domnio. importante frisar que conhecer os prprios limites e a artificialidade de objetivos permite o desenvolvimento da liberdade. Para que isso seja vivel, trabalharemos, na primeira aula, com o indivduo segundo Max Stirner; na segunda, faremos uma introduo psicanlise, dedicando as ltimas aulas ao conceito de indstria cultural ou cultura de massa. Em todas essas aulas, objetiva-se fazer com que os alunos pensem em funo de suas relaes sociais de desejo e de identidade, com o intuito de que possa emergir a individualidade, excluindo as condutas massificadas.

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Tempo previsto: 4 aulas. Contedos e temas: Stirner; Freud; Adorno; Horkheimer; indivduo; egosmo; psicanlise; cultura de massa. Competncias e habilidades: almeja-se dar aos alunos elementos que permitam o exerccio da reflexo crtica, capacitao para a vivncia da ao tica, com base em uma crtica das relaes sociais e nos impulsos dos desejos. Estratgias: aulas expositivas; exerccios de leitura e reflexo. Recursos: lousa e texto para leitura. Avaliao: como toda a tarefa realizada principalmente em sala de aula, a observao e as anotaes a respeito da participao oral so fundamentais. A correo dos exerccios e a organizao do Caderno do Aluno so essenciais para a avaliao do processo de ensino-aprendizagem.

Sondagem e sensibilizao Ouvir e dialogar O nico e sua propriedade

Para esta aula, muito importante ter em mos uma biografia de Max Stirner, preparada por voc ou pesquisada pelos alunos na biblioteca da escola ou em sites. Comece a aula escrevendo na lousa as seguintes questes: Todos ns somos um pouco egostas?; O que fazer com nosso egosmo?; Devemos assumi-lo ou lutar contra ele? Para encaminhar a discusso, apresente classe algumas das ideias que caracterizam o pensamento de Max Stirner. Para Stirner, o homem um ser egosta, embora no saiba o que fazer com seu egosmo. Assim, o pensador prope que cada um deve assumir seu egosmo, tornando-se dono de si mesmo. Quando as pessoas procuram se libertar do egosmo servindo a Deus, na verdade acabam servindo aos lderes religiosos e a si mesmos, de maneira parcial. Deus uma ideia para o indivduo, independentemente de existir ou no. O homem s serve a ele por pensar que

Deus existe, e ser feliz assim. Quando as pessoas procuram servir sociedade, elas acabam servindo a lderes polticos, pois a sociedade ou a nao tambm so ideias. Quando as pessoas procuram trabalhar, cada vez mais e melhor, para servir honestidade; na verdade esto servindo os empregadores. Portanto, as ideias de Deus e de nao so afastamentos parciais de ns mesmos. Quando acreditamos que somos seres espirituais, feitos por e para as ideias, achamos que devemos segui-las. Desse modo, pensamos egoisticamente: vou servir a Deus, porque lucrarei com isso indo para o cu, ou vou servir sociedade, porque terei prestgio e serei considerado bom. No entanto, se chegssemos concluso de que somos corpo, ento serviramos a ns mesmos em totalidade. A sociedade crist e moderna procura criar um indivduo com aparncia de livre, mas que, no fundo, escravo da razo, da f, ou do Estado. Todas essas instncias e entidades prometem a liberdade, desde que renunciemos de alguma forma a ns mesmos, pois no existe liberdade interior, havendo somente aquela que vivida longe de qualquer forma de servido.

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Ento, quem somos ns? Stirner responde pergunta, afirmando que somos um poo de desejos e no devemos ouvir as vozes da conscincia, nem da sociedade e muito menos de Deus, pois elas escondem egostas que lucram com isso. Desse modo, o egosmo a chave para vivenciarmos definitivamente nossos desejos, pois se for para sermos escravos de algum , ento que o sejamos de ns mesmos.

aparente, Freud descobriu que ela se tratava de uma doena causada pela autorrepresso. Autorrepresso de qu? De impulsos considerados dolorosos, terrveis ou vergonhosos para aquele indivduo. Freud concluiu, portanto, que era essa represso que as pessoas faziam contra os prprios impulsos que causava a histeria. Esses impulsos ficariam fechados, isolados no que Freud chamou de inconsciente. O inconsciente est por trs de grande parte de nossas fantasias. Ele gera nossas lembranas e permite que nossa conscincia tenha acesso a informaes importantes, como a memria de nomes, datas, lugares, sensaes. No entanto, mais do que isso, o inconsciente responsvel tambm por esquecimentos, lapsos, distraes, confuso de ideias, erros nas sensaes, atitudes desastrosas, associao de ideias diferentes. A cultura ocidental ignorou o inconsciente e supervalorizou a conscincia. Entretanto, independentemente disso, o inconsciente est sempre em atividade no dia-a-dia, criando, por exemplo, os sonhos. Por isso, ao interpretar o sonho, seria possvel chegar a alguns contedos do inconsciente, conhecendo um pouco aquilo que reprimimos.

Como seria a sociedade?

Se cada um assumisse seu egosmo, fazendo o bem aos outros por interesse (eu fao voc feliz para voc me fazer feliz), no haveria intrigas nem lutas, pois cada um seria to diferente do outro, a ponto de no poderem sequer discordar. O problema das intrigas e das lutas que ns nos imaginamos parecidos com os outros e agimos por egosmo disfarado, adormecido. Julgamos, ainda, os outros como falsos, quando ns tambm somos. Por isso, nem realizamos nossos desejos, nem alcanamos nossos ideais.

Dialogar O indivduo e a psicanlise

Para continuarmos a aprofundar as questes a respeito do indivduo, ser fundamental introduzir o aluno em alguns conceitos bsicos da psicanlise, inclusive considerando sua influncia na Filosofia contempornea, como na Escola de Frankfurt, na hermenutica francesa e no existencialismo. Para esta aula, fundamental dispor de uma biografia sobre Sigmund Freud, que pode ser pesquisada pelos alunos e ser completada com suas informaes. Analisando pessoas com uma doena chamada histeria, cujos sintomas se confundem com uma espcie de possesso demonaca, como falta de viso, desmaios, tonturas, paralisia, pnico e ansiedade sem causa fsica

A libido
Para Freud, o eu de cada um uma parte da Biologia. Nosso crebro um corpo, e este corpo o lugar onde ns acontecemos. Somos inseparveis. Aqui, importante voc frisar para a classe que Freud no tinha uma viso espiritualista do homem, mas integral, materialista e cientfica. O homem biolgico nasce, cresce, alimenta-se, se reproduz e morre. Mas, para se reproduzir, ele tem uma fora natural que se desenvolve com todo o seu ser desde a infncia. a libido, a fora do instinto sexual, que no apenas opera no ato sexual, mas na prpria

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formao do desejo. Assim, como todos os instintos, a libido est em nossa formao individual. Nas sociedades como a nossa, nas quais aprendemos a esconder o corpo desde crianas, e nas quais os valores religiosos associam sexo a pecado, ocorre uma represso e uma inibio com relao ao corpo e ao sexo. Essas sementes de represso na infncia podem se tornar uma neurose no adulto. Os desejos reprimidos, muitas vezes, so manifestos de forma indireta, por meio de sonhos ou aes que aparentemente no tm a ver com o objeto do desejo reprimido. Por exemplo, se desejarmos determinado objeto, em vez de sonhar diretamente com ele, podemos sonhar com objetos parecidos ou anlogos. Perto de uma pessoa por quem sentimos atrao, podemos nos atrapalhar, tropear, esquecer palavras, corar ou at mesmo mostrar desprezo pela pessoa, criando um dio aparentemente desmotivado e sem sentido. Da mesma forma, isso funcionaria com outros instintos.

nos reprime de dentro para fora. O id quer prazer imediato, mesmo que isso custe a prpria vida. Os impulsos so agressivos. Para cont-los, alm da represso direta, o princpio da realidade compele a libido a usar sua fora para outras atividades, como a arte e a produo do conhecimento, por exemplo. Isso acontece porque todos ns trazemos uma agressividade que deve ser domada para que possamos viver em sociedade. A luta pelo prazer seria, assim, a destruio da civilizao; por isso, inventamos a arte, a religio e a moral, com o que podemos negar os impulsos e seus prazeres, a fim de conviver na sociedade. Ns negamos os prazeres por um pouco de segurana, e no para sofrermos em demasia. No entanto, acontece que a negao social pode ser to agressiva que o indivduo no conseguir ter prazeres suficientes na vida, desenvolvendo, em consequncia, as neuroses, as doenas psquicas.

Debate
Como podemos lidar com nossos impulsos de maneira saudvel? Alm disso, como os esportes, as artes, as morais e as religies nos ajudam a enfrentar os desejos mais violentos e as represses mais sufocantes? Introduza essas questes e abra o debate, escrevendo na lousa as principais consideraes dos alunos. Como subsdio, esclarea que, para Freud, ns somos animais que desejam e querem o poder para conseguir os prazeres. O que acontece, muitas vezes, que esse poder destrutivo, podendo atingir a ns mesmos e aos outros. Mais ainda, quando a sociedade tenta reprimir os desejos, acaba muitas vezes sufocando completamente as pessoas. Para resolver esses impasses, foram inventados os esportes e as artes, as morais e as religies. Aqui, importante tratar, cuidadosamente, de questes de foro ntimo, como a religio

A estrutura do mecanismo psquico

Nosso aparelho psquico apresenta, para Freud, trs estruturas: f Id: constitudo pelos impulsos mltiplos, associado ao princpio de prazer e ao inconsciente. f Ego: contato com a realidade, associado conscincia de si como indvduo. f Superego: internalizao das regras morais, associado conscincia sobre os limites oferecidos pelo outro realizao do princpio de prazer. O ego nossa fachada; ele tem de estar constantemente em negociao com o Id, que nos impulsiona pelos desejos, e com o superego, que

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e a sexualidade. Por isso, ao mesmo tempo em que os alunos devem ser incentivados a se manifestar livremente, impea comentrios preconceituosos, conduzindo o debate, sem perder de vista os objetivos desta Situao de Aprendizagem.

Ler e refletir A indstria cultural

Para esta aula, fundamental ter em mos pequenas biografias de Theodor Adorno e Max Horkheimer. Cabe a voc decidir sobre sua encomenda aos alunos. Inicialmente, proponha classe a seguinte questo: Quem ns copiamos? Para Adorno e Horkheimer, aps o Iluminismo, o ser humano se esqueceu da razo como busca da verdade, da veracidade das teorias e da tica. Por temer, de certa forma, a verdade, fez-se a opo pelo funcionamento de tudo. Cada vez que perguntamos para que serve ou qual a finalidade de algo, estamos no campo da razo instrumental. Trocamos a busca pela verdade pela busca de objetivos sem crtica.

A razo instrumental est preocupada com os fins que tambm caracterizam o sistema de explorao capitalista. Por isso, diante das foras econmicas, os indivduos acabam reduzidos a zero. Milhes de pessoas so excludas por categorias de pensamento desenvolvidas a partir do sculo XIX, como a ideia de que as empresas beneficiam os trabalhadores, mas a maioria deles, ainda hoje, no conseguiu encontrar esses benefcios. Para que esse sistema histrico-social que apenas favorece os empregadores possa continuar intacto, isto , fortalecido, inventou-se uma maneira muito poderosa de fazer com que as pessoas no usem sua razo crtica para criar sua individualidade, tornando-se verdadeiras cpias de outras pessoas igualmente artificiais. Assim, a razo instrumental acabou gerando a cultura de massa, que a industrializao e produo em srie de mercadorias culturais, que produzem, por sua vez, individualidades falsas ou pseudoindividualidades. Vejamos o excerto a seguir. Sugerimos que voc o compartilhe com seus alunos.

Na indstria, o indivduo ilusrio no apenas por causa da padronizao do modo de produo. Ele s tolerado na medida em que sua identidade incondicional com o universal est fora de questo. Da improvisao padronizada do jazz at os tipos originais do cinema, que tm de deixar a franja cair sobre os olhos para serem reconhecidos como tais, o que domina a pseudoindividualidade. O individual reduz-se capacidade do universal de marcar to integralmente o contingente que ele possa ser conservado como o mesmo. Assim, por exemplo, o ar de obstinada reserva ou a postura elegante do indivduo exibido numa cena determinada algo que se produz em srie exatamente como as fechaduras Yale, que s por fraes de milmetros se distinguem umas das outras. As particularidades do eu so mercadorias monopolizadas e socialmente condicionadas, que se fazem passar por algo natural. Elas se reduzem ao bigode, ao sotaque francs, voz grave de mulher de vida livre [...]: so como impresses digitais em cdulas de identidade que, no fosse por elas, seriam rigorosamente iguais e nas quais a vida e a fisionomia de todos os indivduos da estrela do cinema ao encarcerado se transformam, em face ao poderio do universal. A pseudoindividualidade um processo para compreender e tirar da tragdia sua virulncia: s porque os indivduos no so mais indivduos, mas sim meras encruzilhadas das tendncias do universal, que possvel reintegr-los totalmente na universalidade. A cultura de massas revela assim seu carter fictcio que a forma do indivduo sempre exibiu na era da burguesia, e seu nico erro vangloriar-se por essa duvidosa harmonia do universal e do particular.
ADORNO, Theodor; HORKHEIMER, Max. Dialtica do esclarecimento: fragmentos filosficos. Traduo Guido Antonio de Almeida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1985. p. 144-5.

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Comentrio
Nesse importante texto da Escola de Frankfurt, Adorno e Horkheimer apresentam a cultura de massa ou a indstria cultural, que submetem a arte e as manifestaes culturais s leis de mercado. A beleza que fazia com que o homem compreendesse a profundidade de sua existncia h dois sculos revelou-se efmera e superficial, esvaindo-se com a moda. Em resumo, mostram os filsofos, o mais importante no construir a si mesmo, mas copiar quem est na propaganda. Como voc bem sabe, esse tema crucial para trabalhar com alunos dessa faixa etria, tantas vezes confundidos ou manipulados pela propaganda de valores inatingveis para a maioria deles. Por isso, importante que voc insista na avaliao das atitudes de mera cpia, to frequente em nossa sociedade. Mas onde se encontra a cultura de massa? No rdio e na televiso, nos jornais e revistas, no cinema, nos shows e na propaganda, em geral, isto , nos meios de comunicao de massa. Qual a estratgia dessas empresas? Convencer as pessoas de que elas so livres para escolher o que melhor, mas insistindo que o melhor sempre o seu prprio produto. Alm disso, tentam transformar tudo em entretenimento, por exemplo: f Todas as rdios tocam as melhores msicas. O ritmo da juventude, o som do amor. H aquelas que afirmam tocar as melhores msicas da semana, mas ocultam quanto se pagou para que estas fossem consideradas as melhores. f Os jornais e revistas sempre afirmam seu compromisso com a verdade. Como sabemos, a verdade jornalstica vende, principalmente quando se faz uma grande

denncia. Passado o impacto e esgotadas as edies a grande denncia acaba esquecida. f No cinema e nas telenovelas, tudo tem um final quase sempre previsvel, os melhores efeitos especiais ajudam os pseudoartistas, que apresentam sempre corpos masculinos fortes e corpos femininos sensuais. Na maioria das vezes, pessoas seminuas, vivendo uma histria pronta, com comeo, meio e final feliz, como se a vida fosse assim. f Nos shows, a eletrnica, os danarinos e a iluminao ajudam a disfarar os limites das vozes dos cantores. O gelo-seco cria a emoo que a cano no capaz de criar. O volume alto do som empurra todo mundo para o balano de msicas sem sentido e, muitas vezes, malfeitas, mas se trata do cantor ou cantora que todos escutam. A pirataria, por sua vez, apenas refora a indstria cultural, barateando o produto e permitindo, assim, maior acesso cultura de massa e a seus reduzidos valores. f Na televiso, o artista que se confessa engajado num programa acaba vendendo iluses nas propagandas do intervalo, vampirizando aposentados e pensionistas, prometendo emprstimos a juros baixssimos; os menores do mercado. Dessa maneira, ao trocar o pensar pelo sentir, os indivduos passam a compor um mosaico, construdo com pedrinhas das ideologias vinculadas nos sistemas de mass media. Renunciando construo de si, funcionam como cpias de mscaras, vendo-se apenas montagens, no realidades. Com isso, assumem como seus, os desejos que so criados pela propaganda: compre isto para ser assim; seja interessante sendo assim ou mais sinceramente voc aquilo que voc pode pagar; voc no se adapta ao modelo, no serve etc.

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No entanto, as pessoas acabam sofrendo por no terem as falsas maravilhas que veem nos meios de comunicao ou por serem diferentes do modelo de homem ou mulher anunciado pela propaganda. E isso tambm inclui de modo decisivo a criana, fazendo com que a sensao de sofrimento e frustrao comece na infncia, com os brinquedos caros que no se podem comprar, terminando na velhice esquecida, pois da juventude que a televiso gosta e ensina os telespectadores a gostar. Quase todas as mercadorias que esto venda msica, dana, imagens, cheiros, sabores, roupas trazem consigo a ideia de um estilo, que deve ser comprado ou se isso no for possvel imitado. Com a indstria cultural, alm das artes, a religio e o esporte tambm viraram produtos. As pessoas deixam de praticar a religio e o esporte para assisti-lhes pela televiso. Para encontrar o sagrado, no mais necessrio estar junto com os demais fiis e fazer oraes com eles, basta ligar a televiso ou o rdio no horrio marcado e ser possvel ter o sagrado em domiclio. Com o esporte, mais fcil comer pipoca frente da TV do que ir ao estdio ou jogar aquela pelada com os amigos. Como se v, todas as emoes esto venda, mas duram pouco para que voltemos a comprar outras.

Na aula, apresente o questionrio a seguir, pedindo aos alunos que escrevam o que se pede ao lado da propaganda trazida de casa. a) Qual o tipo de produto oferecido? b) Escreva qual a mercadoria cultural oferecida, por exemplo: um cantor, um ator, um CD, uma rdio, um filme, um alimento, um apartamento, um automvel. c) Qual o estilo de vida est vinculado ao produto oferecido venda? d) Como todos os estilos de vida so rotulados, selecione um rtulo (hip hop, fashion, esportivo, executivo, clssico etc.) para identificar o pblico alvo da propaganda. e) Qual a promessa de realizao pessoal, felicidade, liberdade ou poder vinculada ao produto? f) Que imagem de pessoas est associada a essa ideia? g) O que se promete com a compra? Ao comprador, a sensao ser realmente igual ao que se mostra na propaganda? Por qu? Agora, hora de avaliar se aquilo que foi prometido acontecer realmente. Por exemplo, o ato de comprar uma margarina far a famlia feliz, a ponto de esquecer seus problemas?

Pesquisar e refletir Anlise dos meios de comunicao de massa

Para esta aula, pea aos alunos que, em casa, colem no Caderno algum panfleto publicitrio ou recortem uma propaganda de algum jornal ou revista. Insista para que eles considerem as discusses sobre indstria cultural desenvolvidas at aqui, e comente que esse deve ser o critrio para orientar a escolha.

Avaliao da Situao de Aprendizagem

Nesta Situao de Aprendizagem, o trabalho dos alunos pode ser avaliado por meio da participao nos debates, pelas pesquisas

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biogrficas solicitadas e pela anlise dos meios de comunicao de massa, por meio da propaganda, como foi feito na ltima aula.

Propostas de Questes para Avaliao

1. Escreva sobre a relao entre impulso e represso do impulso em Freud. Espera-se que o aluno desenvolva uma atitude reflexiva sobre os impulsos, sua naturalidade, assim como a importncia de reprimi-los de maneira equilibrada, transformando violncia em cultura, como arte ou esporte. Alm disso, espera-se que o aluno seja capaz de construir argumentos consistentes sobre os malefcios da liberao total do impulso e aqueles causados pela sua represso em excesso. Competncias e habilidades: O aluno que apresentar conhecimentos a respeito da relao impulso e represso poder desenvolver competncias que o tornaro capaz de discernir eticamente por meio de uma reflexo sobre si mesmo. Alm disso, dever demonstrar capacidade para o exerccio da linguagem escrita e dialgica, para a compreenso de fenmenos histricos, sociais, culturais e artsticos e para a organizao e interpretao de conhecimentos registrados em diferentes formas para enfrentar situaes-problema. 2. Qual a relao entre a indstria cultural e o indivduo? Espera-se que o aluno entenda como definir indstria cultural e suas relaes com o fenmeno da massificao e de produo da pseudoindividualidade.

Competncias e habilidades: Uma compreenso crtica em relao ao sistema capitalista que envolve a cultura e o consumo destes produtos permitir ao aluno desenvolver competncias que dizem respeito compreenso existencial de si mesmo. 3. Segundo Freud, quais so as estruturas da psique humana? a) Id, inconsciente e desejos. b) Alma, unidade imortal dos seres. c) Culpa e pecado, responsveis pela conscincia. d) Ego, personalidade e conscincia. e) Superego, autoridade social incutida em ns. Competncias e habilidades: Os conhecimentos das estruturas da psique permitem ao aluno desenvolver competncias sobre a reflexibilidade de si mesmo, levando-o a perceber-se como um ser complexo e permeado de experincias sociais. 4. Assinale exemplos de mercadorias culturais. a) CD de msica. b) Folia de Reis. c) Megashow de rock. d) Artesanato vinculado a comunidades indgenas. e) Grupos de amigos.

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Competncias e habilidades: Espera-se que o aluno mostre competncia para discernir, entre experincias culturais, as que so massificadas daquelas que no se inserem na indstria cultural.

Proposta 2
Uma segunda possibilidade de avaliao poder ser desenvolvida com base na identificao da proposta de individualidade, apresentada pela propaganda inserida em qualquer revista ou jornal, a partir do texto de Adorno e Horkheimer.

Propostas de Situaes de Recuperao

Esta Situao de Aprendizagem almejou levar os alunos ao exerccio da reflexo crtica, visando a capacit-los para vivenciar a ao tica com base em uma crtica das relaes sociais e dos impulsos dos desejos. No entanto, comum haver alunos que, por motivos variados, no alcanaram a compreenso adequada dos contedos trabalhados.

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreenso do tema

Livros
ADORNO, Theodor; HORKHEIMER, Max. Dialtica do esclarecimento: fragmentos filosficos. Traduo Guido Antonio de Almeida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,1985. p. 144-5. Neste livro, voc encontra o texto clssico sobre a indstria cultural. COELHO, Teixeira. O que indstria cultural. 16. ed. So Paulo: Brasiliense, 1996. STIRNER, Max. O nico e a sua propriedade. Lisboa: Antgona, 2004. O principal texto sobre o tema do egosmo est neste livro. SOUZA, Jos Crisstomo de. A questo da individualidade. A crtica do humano e do social na polmica Stirner-Marx. Campinas: Unicamp, 1993.

Proposta 1
Propomos que respondam a trs exerccios, dentre os cinco apresentados abaixo: 1. Os homens so seres que sentem desejos. Escreva seu entendimento sobre essa afirmao. 2. Por que os desejos podem resultar em prazeres ou frustraes? 3. Qual a definio de indivduo segundo Stirner? 4. O que voc entendeu por psique, em Freud? 5. Defina com suas palavras a cultura de massa.

Site
Scielo. Disponvel em: <http://www.scielo. br>. Acesso em: 06 jan. 2009. Sobre o trabalho de Freud, h vrios artigos cientficos gratuitos disponveis no site.

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SITUAO DE APRENDIZAGEM 4 ALIENAO MORAL

Por meio desta Situao de Aprendizagem, almeja-se dialogar com os alunos a respeito da preocupao com as outras pessoas. O importante lev-los a pensar nos outros como pea necessria para a autoconstituio.
Tempo previsto: 4 aulas. Contedo e temas: Lvinas; Sartre; alteridade; alienao moral; linguagem. Competncias e habilidades: almeja-se levar os alunos ao exerccio da reflexo crtica; capacitao para combater a alienao moral e reconhecimento do outro. Estratgias: aulas expositivas e exerccios de reflexo. Recursos: lousa e textos. Avaliao: como toda a tarefa realizada em sala de aula, a observao e as anotaes a respeito da participao oral so fundamentais. A correo dos exerccios e a organizao do Caderno do Aluno so essenciais para a avaliao do processo de ensino-aprendizagem.

Na primeira aula, faz-se um convite para a construo de uma imagem do indivduo tico. Na segunda e na terceira, discutiremos, respectivamente, Lvinas e a alienao moral em Sartre. E na ltima os alunos devero produzir um texto sobre tica.

Sondagem e sensibilizao Ouvir

Nesta aula, voc pode propor aos alunos a construo da imagem de uma pessoa tica, a partir da questo como agem as pessoas, de modo geral, e como elas deveriam agir? Divida a turma em grupos e atribua-lhes (por indicao ou sorteio) os seguintes temas: f f f f f Em famlia. Com os amigos. Em relao cultura. Com o trabalho. Com as outras pessoas.

pessoas, de modo geral, e como elas deveriam agir em famlia?; ... com os amigos? etc. Em seguida, pea a eles que criem dois perfis e os escrevam no Caderno, um uma viso do comportamento comum, o outro sobre o comportamento tico esperado. Procure no permitir que eles incorram na idealidade, mas realizem uma reflexo tica onde se considere a contingncia histrica. Proponha o debate sobre cada um dos temas e, ao final, recolha os textos elaborados, para sua correo. Por razes bvias, evite questes como violncia domstica, sexualidade, drogas, alcoolismo e semelhantes sempre que forem usadas como revelaes de carter pessoal , pois, embora elas possam estar pre-

Est claro que os alunos devero completar a pergunta, por exemplo: Como agem as

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sentes no cotidiano dos alunos, sua meno ou discusso poder criar situaes de constrangimento, que devem ser evitadas.

Como eliminar os preconceitos? Como acolher as pessoas? importante ajudar gratuitamente? Como vencer a crueldade?

Questes de apoio
f Por exemplo, com os amigos: um ajuda o outro? Quem julga quem? Quais os limites de cada um? Quando se sabe que temos um amigo de verdade? Quando um pode puxar o outro para uma situao perigosa? Quando um quer ajudar o outro? A confiana algo que se conquista? Existe possibilidade de perdo? Quem perfeito? Como se lida com a questo do afeto? Que segredos devemos guardar? Como lidar com a inveja? f Em relao cultura: ler para qu? Que msica importante ouvir? Que conhecimentos podem fazer algum feliz? Qual a importncia de reflexes crticas? Como andam os estudos? Que tal ser artista, esportista, ou ambas as coisas? H maneiras significativas de traduzir os sentimentos? Como conquistar a liberdade plena? Qual a relao entre ser e saber? O que na TV ajuda a refletir e o que j est pronto e no exige imaginao? f Com o trabalho: ser honesto, para qu? Qual a ambio profissional? Viver para trabalhar ou trabalhar para viver? Como descansar? Como tratar os colegas de trabalho? Como lidar com um emprego ruim? E o cuidado com a sade? Como encontrar um trabalho melhor? Como sei que o salrio bom? O que fazer em relao competitividade e fofoca? Estudar ou trabalhar? Como arrumar tempo para si? f Em relao s outras pessoas: como uma pessoa educada conversa com os outros? Em relao s pessoas mais pobres, o que fazer? Como lidar com quem diferente?

Dialogar Viver para o outro

Para iniciar esta aula, tenha mo uma biografia sucinta de Emmanuel Lvinas. Em geral, quando nos vemos como indivduos, temos uma certeza: somos ns e o mundo. O eu percebe o mundo e os entes do mundo como coisas. Dividimos o mundo em entes importantes para ns e entes que no nos so importantes; entes que amamos e entes que no amamos; entes que fazem parte da nossa vida e entes que ignoramos por completo. Dessa maneira, categorizamos o mundo e damos sentidos a tudo. Por exemplo, no livro A menina que roubava livros, de Marcus Zusak, a personagem principal guarda alguns livros, mesmo sem saber ler, pois eles significam a presena do irmo e da me, isto , o sentido dos livros no foi atribudo pelo texto, mas pela analogia que a menina fez entre esses objetos e pessoas que amava.

A linguagem como acesso ao outro

A linguagem nos precede, ns recebemos o que somos no por ns mesmos, mas a partir do onde fomos criados. Somos fruto do mundo que nos cerca. Somos parte dele, quer queiramos ou no, justamente porque at a maneira de vermos o mundo est constituda pelas formas de linguagem que aprendemos de outras pessoas, como os nossos pais e professores. A troca de sentidos o que nos faz humanos. Ao reconhecer que outras pessoas so capazes de dar sentido, elas deixam de ser apenas coisas e tornam-se o outro, parte do nosso eu, assim como ns nos tornamos

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parte deles. No entanto, o outro para ns um profundo e infinito mistrio, e cada pessoa do mundo pode nos levar a lugares jamais pensados. Por isso, preciso viver para o outro, pois assim o desenvolvimento do nosso eu ser cada vez maior. Viver para o outro a melhor maneira de viver para si, pois os outros so a maior parte de ns mesmos. Os outros so as pessoas de quem gostamos ou de quem no gostamos. Estranhos ou conhecidos. Podemos compreender e sermos compreendidos por todos. Nossa atitude tica, ento, viver para o outro, e cada vez que nos aproximamos dos outros ns nos completamos, nos institumos. Os outros nos do mais expressividade, mais linguagem. Portanto, devemos viver por quem nos d mais, que a maneira de vivermos por ns mesmos, ou seja, viver para o outro.

Dialogar Alienao moral e o ser-para-outros em Sartre

A exemplo de outras Situaes de Aprendizagem, pea aos alunos que tragam de casa uma pequena biografia de Jean-Paul Sartre. Comece a aula lembrando que muitas pessoas sonham ou tm pesadelos onde aparecem sem roupa na rua, frente de estranhos. Ficam aflitas e envergonhadas e s sentem alvio ao despertarem e perceberem que tudo no passou de um sonho. A partir disso, podemos pensar, filosoficamente, por que sentimos vergonha? Por que um beb no sente vergonha de estar sem roupa? Para Sartre, a vergonha vem do fato de que ns somos o que os outros nos revelam. Assim, no caso da vergonha, somos institudos pela presena julgadora dos outros. Ns reconhecemos nossa existncia a partir do significado que o outro nos atribui. Se me sinto envergonhado e acho que o que est acontecendo comigo algo feio, o outro que me revela nesse significado. Do mesmo modo, ao estar apaixonado, egoisticamente precisando ser amado, o outro me revela nessa necessidade. Diferentemente do amor, que quer aprisionar o outro ao nosso lado, o dio tambm revela quem somos. O dio revela minha maldade, meu ser cruel, que despreza a liberdade do outro. Por isso, mesmo quem ri de ns nos institui. Enfim, cada um de ns experimenta a prpria existncia sob o olhar alheio. Isso faz com que nossa relao com os outros seja to ntima que precisamos assumir uma vida tica. Por mais que eu me considere de determinada maneira, sempre haver quem nos mostra de modo diferente. Podemos

Escrever
Nesta aula, pea aos alunos que produzam um pequeno texto a respeito do que esperam de uma das seguintes pessoas: f f f f f f de um estranho que anda na rua; de uma pessoa da sua famlia; de algum que voc magoou; de algum que magoou voc; de algum de quem voc no gosta; de algum que voc ama.

Depois que terminarem, pea que invertam a proposio, escrevendo sobre o que a pessoa escolhida espera deles. Aceite voluntrios ou indique alguns alunos para ler na sala os textos preparados, reforando a importncia de se reconhecer como cidado tico.

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at disfarar, mas o ato de disfarar j colocar-se no mundo com base no outro. Por isso, Sartre chegou a dizer que o inferno so os outros. No h como escapar disso: preciso ser tico.

desafios do mundo atual, para a construo da solidariedade entre os seres humanos. Cabe a cada um de ns assumirmos a reflexo pura e sermos autnticos na perspectiva da solidariedade. Devemos nos reconciliar conosco e assumir a ao tica no mundo, mesmo que no tenhamos apoio: as atitudes antiticas dos outros nos revelaro ticos. Portanto, sermos ticos assumirmos a responsabilidade com o outro, com aquele que no somos. Com base nisso, teremos a autenticidade da nossa prpria vida e no a vileza de uma vida baseada em sistemas no-histricos. Afinal, o outro que nos revela o que somos.

Alienao moral
Alienao moral preocupar-se de maneira distorcida com o outro. No ignor-lo, visto que impossvel, pois ele nos mostra em si como somos, mas traduzi-lo de uma forma que no permita essa revelao. No processo de alienao moral, uma pessoa trata as demais sem reflexo que permita o questionamento sobre diferenas, semelhanas, justia, igualdade; sem pensar a si mesmo. Sobre isso, Sartre afirmou que no podemos viver com morais alienantes, fora da histria. A tica deve ser entendida como ao no mundo, sob o contingenciamento da histria histria e tica se confundem. A alienao moral procura fazer com que a ao do passado seja repetida no presente; o que bom a cpia do que foi bom, ignorando as transformaes que a histria de cada um e das sociedades imputa a todos. No podemos dizer, sem pensar, que o que era errado h 100 anos continuar sendo errado, que no deve haver mudanas. Tanto quanto o organismo precisa de alimento, gua e ar, ns, seres humanos, precisamos de tica. Sua falta pode significar a morte ou uma falsa vida, falsa individualidade e pseudoexistncia. Sem tica, sem pensar no outro como revelador de ns mesmos, ns no passamos de pssaros que no tm asas. Sem agir em benefcio dos outros, ainda que pensemos, teramos as asas, mas mesmo assim no voaramos. Cabe, portanto, no presente, a preocupao de como devemos agir em relao ao outro. As mudanas de nosso tempo exigem uma reflexo a respeito de nossa convivncia tica, com os

Escrever
Nesta aula, pea aos alunos que escrevam um texto refletindo sobre a seguinte questo: Por que eu devo ser tico? A discusso inserida nesse texto deve levar em considerao os contedos das aulas dadas neste bimestre, discutidos exaustivamente em todas as Situaes de Aprendizagem.

Avaliao da Situao de Aprendizagem

Esta avaliao poder levar em conta o ltimo texto produzido pelos alunos. Ser fundamental que eles consigam fazer uma sntese dos contedos sobre tica e alteridade, relacionando-os com as prprias ideias.

Propostas de Questes para Avaliao

1. Qual o sentido da linguagem para Lvinas? Espera-se que os alunos apresentem a ideia da constituio de si, com base na significao do mundo e sua relao com o outro. Competncias e habilidades: Um bom desempenho nesta questo demonstrar

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competncia para o desenvolvimento da alteridade, a partir do comportamento tico e solidrio. Alm disso, exigem-se o exerccio da linguagem escrita e dialgica, a compreenso de fenmenos histricos, sociais, culturais e artsticos e a organizao e interpretao de conhecimentos diferentes para enfrentar problemas cotidianos, com base na construo de argumentos consistentes. 2. Segundo Sartre, por que os outros so fundamentais para nossa individualidade? Ser fundamental que, na resposta, o aluno considere a constituio histrica de si em relao ao outro; ser em si, em razo olhar do outro o que requer o domnio da forma culta da Lngua Portuguesa e a capacidade de refletir filosoficamente. Competncias e habilidades: Ao responder a esta questo, baseado no pensamento de Sartre, o aluno dever demonstrar competncia para realizar uma reflexo tica inserida na histria e baseada em conceitos fundamentais da filosofia existencialista. 3. Para Sartre, a tica deve ser baseada na ao histrica do presente, e no em valores metafsicos ou do passado. Assinale exemplos em que essa ideia aparece. a) As mulheres devem obedecer aos homens. b) Ns temos de nos preocupar mais com nossas necessidades do que com as tradies. c) Os homens no devem chorar.

d) Minha famlia nunca perdoou um erro grave; eu tambm no. e) No importa o que fizeram com o homem; importa o que ele far com o que fizeram dele. Esta questo envolve a habilidade para compreender um raciocnio filosfico e deduzir uma ao tica, o que significa procurar o desenvolvimento tico e solidrio, considerando a alteridade. 4. Segundo Sartre, como ns nos constitumos diante dos outros? a) Pela vergonha, o olhar dos outros nos apresenta existindo de maneira no adequada. b) Pelo amor, o desejo de possuir o outro e o aprisionar fazendo com que nos ame, mostra-nos desejosos. c) Pelo dio liberdade dos outros, dio esse que nos mostra sombrios. d) Os outros no nos revelam, ns os revelamos. e) Pela liberdade natural que temos. Os alunos que notarem a relao ntima entre a conscincia de sua existncia em si em razo da existncia dos outros demonstraram competncia para refletir, tica e politicamente, o que requer a compreenso de fenmenos histricos, sociais, culturais e artsticos e a organizao e interpretao de conhecimentos diferentes para enfrentar situaes-problema.

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Proposta de Situao de Recuperao

Esta Situao de Aprendizagem almejou dar aos alunos a possibilidade de praticar a reflexo crtica, visando a capacit-los para combater a alienao moral e, ao mesmo tempo, valorizar o reconhecimento do outro. Para os alunos que no conseguiram ter um bom desempenho de acordo com esses objetivos, recomendamos as seguintes atividades de recuperao: Pea que, aps revisarem todo o contedo de que dispem no Caderno e textos que lhes foram entregues, produzam uma redao que responda, com os argumentos discutidos em aula, seguinte questo: quem sou eu, e por que este eu deve fazer o bem? Como esta questo bastante subjetiva, oriente os alunos, definindo a ideia de bem, que deve orientar a sua redao.

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreenso do tema

Livros
BUENO, Isaque Jos. Liberdade e tica em Jean-Paul Sartre. PUC-RS, 2007. Dissertao em Filosofia, sobre Sartre. FARIAS, Andr Brayner de. Para alm da essncia: racionalidade tica e subjetividade no pensamento de Emmanuel Lvinas. Tese de doutorado PUC-RS, 2006). Tese de doutorado em Filosofia, sobre Lvinas.

Site
Domnio Pblico. Disponvel em: <http:// www.dominiopublico.gov.br>. Acesso em: 06 jan. 2009. Neste site, podem ser encontrados diversos textos a respeito destes autores.

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CONSIDERAES FINAIS
Este caderno apresentou Situaes de Aprendizagem e referncias tericas para a reflexo sobre indivduo, condutas massificadas e alienao moral, sem que se pretendesse esgotar a contribuio que a Filosofia traz a respeito destes assuntos. Como foram abordados temas complexos da sociedade e da filosofia contemporneas, o enriquecimento de cada professor, com suas experincias e estudos j realizados sobre tais questes, poder favorecer a contextualizao dos alunos a respeito da conflituosa relao entre indivduo e sociedade. O panorama apresentado sobre teorias do indivduo tem a funo de favorecer as snteses dos professores em seus processos expositivos junto aos alunos, sem que se perca de vista um dos princpios metodolgicos centrais da perspectiva curricular na qual este caderno se insere: a relevncia de se considerar as representaes dos alunos sobre os temas estudados para que produzam sentidos entre o saber escolar e suas experincias de saberes cotidianos. Sobretudo no que se refere aos contedos deste caderno, fundamental que os jovens possam pensar a si mesmos na construo de uma tica capaz de privilegiar a postura solidria e superao da alienao moral tal como apresentada para reflexo neste bimestre.

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