PROCESO DE FORMACIN DE TUTORES 2013 BLOQUE A1

Pregunta gu a 1! "#$ %ue&$ 'a(er una )e(uen(*a &*&+(t*(a ($,%-eta $ e)$ e) tra.a/$ &e e0%ert$)1 O./et*2$! I&ent*3*(ar -a) ($n&*(*$ne) 4 (ara(ter )t*(a) %r*n(*%a-e) &e una )e(uen(*a &*&+(t*(a 5ue %er,*ta %r$(e)$) &e )egu*,*ent$ 4 ,e/$ra,*ent$ ($nt*nu$! TE6TO 1!1! FURMAN7 Me-*na! 820139! Or*enta(*$ne) t:(n*(a) %ara -a %r$&u((*;n &e )e(uen(*a) &*&+(t*(a) %ara un &e)arr$--$ %r$3e)*$na- )*tua&$ en -a) +rea) &e Mate,+t*(a) 4 Lengua/e 8Frag,ent$9! Buen$) A*re)7 MEN! De)arr$--$ Pr$3e)*$na- S*tua&$ Esta mirada parte del paradigma del socioconstructivismo, marco terico que postula que el conocimiento que un individuo construye acerca del mundo est siempre mediado por el contexto. Todo aprendizaje, por lo tanto, es un proceso fundamentalmente influido por otros y enmarcado en el lenguaje y la cultura del grupo de pertenencia de quien aprende (Vygots y, !"#"$. %entro de este marco terico, los antroplogos &ean 'ave y Etienne (enger (!""!$ )an descrito el aprendizaje como una actividad situada, que se configura a trav*s del proceso de transformacin de un individuo en un participante pleno de una prctica sociocultural. +omo se,alan los autores, cuando los aprendices participan en comunidades de prctica, gradualmente van adquiriendo el conocimiento y las )a-ilidades necesarias para participar de manera cada vez ms efectiva en dic)a comunidad. En otras pala-ras, a medida que la gente aprende, va pasando de tener roles perif*ricos en su comunidad de prctica a posiciones cada vez ms centrales, en las que comienzan a formar parte fundamental de los procesos de toma de decisiones y formulacin de reglas. .s/, el aprendizaje pasa a ser un proceso de 0enculturamiento1 (2ro3n et al., !"4"$ que no solo involucra lo que los aprendices sa-en, sino los modos en que eso que sa-en comienzan a formar parte de un sistema ms amplio de normas, prcticas y valores (2ric )ouse 5 6otter, 788!$. En otras pala-ras, la perspectiva situada conceptualiza el aprendizaje como cam-ios en la participacin de un sujeto en actividades organizadas socialmente, y el uso que )ace el sujeto del conocimiento como un aspecto de su participacin en dic)as prcticas. Esta mirada toma forma en la formacin docente cuando se plantea que un desarrollo profesional de los maestros y profesores que tenga como resultado una mejora concreta en las prcticas requiere que los docentes tra-ajen so-re su prctica real, pro-lematizndola, reflexionando so-re las estrategias utilizadas y
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Compilado y organizado por Violetta Vega.

-uscando evidencias de sus efectos, ensayando nuevos modos de tra-ajo con los estudiantes y analizando sus resultados. 6oniendo el foco en el desarrollo profesional de los docentes, la investigadora 9ilda 2or o (788:$ su-raya la importancia de la perspectiva situada (es decir, situada en contextos aut*nticos y en los contenidos reales de ense,anza que los docentes de-en luego a-ordar$ ya que permite que los profesores construyan 0prue-as de existencia1 (proofs of existence$ de la clase de prcticas que se espera puedan lograr y sostener por s/ mismos luego del tra-ajo de acompa,amiento de un cierto programa de capacitacin. En la misma l/nea, la especialista en formacin docente ;arilyn +oc)ran <mit) (788:$ )a-la de la importancia de que los docentes cuenten con 0prue-as de posi-ilidad1 (proofs of possibility$ que les permitan ver con sus propios ojos la via-ilidad de propuestas de aula novedosas en contextos de ense,anza reales y no en 0escuelas ideales1. En pala-ras de 'ee <)ulman (!"4=$, las prue-as de existencia o de posi-ilidad son extremadamente importantes porque tienen el potencial de 0Evocar imgenes de lo posi-le> ?o solo documentar que los cam-ios en las prcticas se pueden )acer, sino proveyendo al menos un ejemplo detallado de cmo se organiza, se desarrolla y se persigue una innovacin1. En este sentido, la investigacin educativa muestra la importancia de que el desarrollo profesional involucre a los docentes en la pro-lematizacin de propuestas concretas de ense,anza que se lleven a ca-o con sus estudiantes (%arling@9ammond 5 ;c'aug)lin, !""A$. En dic)os contextos, a partir del acompa,amiento de miem-ros ms expertos de la comunidad de prctica que integran los docentes de una misma disciplina (en este caso, los tutores$ se espera que los docentes puedan ir modificando sus sa-eres y sus prcticas de modo que, paulatinamente, comiencen a adquirir una experticia cada vez mayor en el tra-ajo con secuencias de ense,anza acordes a los lineamientos pedaggicos que la investigacin educativa )a mostrado ser ms efectivos para generar aprendizajes ro-ustos en los estudiantes. .l respecto, vale comentar los resultados de una investigacin recientemente realizada por la autora de este %ocumento en el marco de un programa de desarrollo profesional de docentes de +iencias ?aturales (Burman et al, 78!7$. Este estudio mostr que el CAD de los docentes destac el tra-ajo de discusin y adaptacin de <ecuencias %idcticas -asadas en la indagacin, ancladas en los contenidos curriculares de cada grado, como la estrategia de desarrollo profesional ms fruct/fera a la )ora de transformar sus prcticas de ense,anza. En pala-ras de una de las maestras entrevistadasE

La capacitacin me sirvi para analizar las planificaciones y adaptarlas a mis clases. Trabajar con las secuencias fue la estrategia ms til porque me sirvi para pensar tambi!n en las evaluaciones analizando los logros de cada alumno y pensando en prximos pasos a seguir." Este dato resulta importante en el marco del de-ate so-re el nivel de orientacin que es necesario dar a los docentes con el fin de que comiencen a apropiarse de nuevos modos de ense,anza. 'os resultados de esta investigacin y otras similares muestran que los docentes valoran la posi-ilidad de tra-ajar con secuencias o guiones que les permitan, a partir de ellos, planear clases para sus estudiantes, adaptando dic)os guiones en funcin de sus propios o-jetivos (2or o, 788:$. %ada la dificultad que conlleva implementar nuevos enfoques de ense,anza, especialmente cuando son diferentes a los que los docentes )an experimentado en su formacin previa, el tra-ajo con <ecuencias %idcticas co-ra sentido en tanto les permite a los docentes ensayar nuevas estrategias de tra-ajo con los estudiantes que luego pueden repensar y reformular, en lugar de desarrollar secuencias 0desde cero1 en las que el desaf/o es tan grande que termina resultando ina-orda-le. En esta l/nea, se propone que las secuencias se utilicen, en los encuentros entre tutores y docentes, en el espacio de la formacin o en los encuentros entre docentes y rectores, como )erramienta de anlisis en conjunto con las producciones que los estudiantes )an realizado en clase. .s/, en un cuaderno de notas u otro espacio dedicado a tal fin, se espera que los docentes puedan pensar cr/ticamente so-re aspectos de la clase implementada volcando sus comentarios acerca de las adaptaciones que )an )ec)o a cada clase en funcin de su grupo de estudiantes, y sus reflexiones acerca de los resultados o-tenidos y posi-les mejoras futuras. La ($n)tru((*;n &e -a) )e(uen(*a) &*&+(t*(a) 'a investigacin educativa muestra la importancia de que los docentes cuenten con recursos didcticos adecuados para realizar actividades -asadas en la ense,anza de competencias, que promuevan en los estudiantes la curiosidad y la formacin )-itos de pensamiento cr/tico y autnomo (Frajci et al, 7884$. <in em-argo, para que dic)os recursos puedan ser aprovec)ados de manera efectiva por los docentes, se )ace necesaria una formacin docente orientada espec/ficamente a su uso con los estudiantes en el marco de los o-jetivos de aprendizaje -uscados (%arling@9ammond, y ;c'aug)lin, !""A$. Esta mirada orienta el tra-ajo del presente 6rograma, en el cual las <ecuencias %idcticas constituyen insumos clave para el tra-ajo de los tutores con los docentes, en el marco de un acompa,amiento didctico sostenido. 'a falta de secuencias didcticas que organicen, a lo largo de una serie de semanas, la ense,anza de una misma temtica de manera co)erente, es un pro-lema generalizado en muc)as instituciones educativas, que redundan en el a-ordaje de contenidos fragmentados y sin articulacin clara a lo largo del a,o y, en el

mediano plazo, de todo el ciclo escolar (Burman y 6odest, 788"$. Este dato es sumamente pro-lemtico, en tanto la investigacin muestra que los aprendizajes ms significativos ocurren cuando los estudiantes participan en la exploracin en profundidad de un determinado tema, un o-jetivo que puede ser alcanzado solamente para un nGmero relativamente -ajo de tpicos en cada a,o lectivo (.l-erts, 78!7$. Estas secuencias contri-uyen a que los docentes ense,en los o-jetivos propuestos de manera profunda y en el marco de unidades de sentido, evitando la generacin de sa-eres fragmentarios y dispersos. E)tru(tura B+)*(a &e -a) Se(uen(*a) D*&+(t*(a) En la propuesta que estamos manejando, las secuencias didcticas cumplen el rol de fundamentar y situar el dilogo entre los tutores y los docentes. ?o se trata de que esta manera de )acer las cosas sea la mejor, si no que ofrece la posi-ilidad de reflexionar juntos mientras se sigue un camino de transformacin. 'as secuencias tendr/an la siguiente estructura -sicaE A! E/e %r$.-:,*($< %regunta< )*tua(*;n %r$.-e,a< $./et$ ,$t*2$< t;%*($ genera&$r %e acuerdo con el tra-ajo de %esarrollo +urricular de Frajci y colegas (7884$, esta tarea exige -uscar fenmenos o situaciones contextualizadas en el mundo real que est*n, al mismo tiempo, completamente alineadas con la temtica que se quiere desarrollar con los estudiantes y con los o-jetivos de cada clase. 'os autores plantean la importancia de involucrar a los estudiantes en el estudio de fenmenos o situaciones pro-lemticas, como primer paso. Es fundamental encuadrar los pro-lemas a resolver en contextos cotidianos, que ayuden a los alumnos a vislum-rar las relaciones entre lo que estn aprendiendo y la posi-ilidad de aplicarlo en la interpretacin del mundo que los rodea, la resolucin de pro-lemas y -Gsqueda de respuestas. B! O./et*2$ genera-< L$gr$ 8)9 En segundo lugar, se estipulan con muc)a precisin el o los $./et*2$) &e a%ren&*=a/e a alcanzar en dic)a secuencia. HIu* sa-eres se -usca que los estudiantes alcancenJ En este punto ser importante que los docentes sean sumamente espec/ficos, ya que estos o-jetivos sern un insumo valioso para el tra-ajo entre tutores y docentes y docentes y estudiantes. Kna de las dificultades ms frecuentes de los docentes en la planeacin de sus prcticas es la de identificar cules son sus o-jetivos concretos de ense,anza. Ksualmente, los docentes mencionan o-jetivos amplios que exceden al tiempo de tra-ajo disponi-le, o identifican propsitos vagos sin poder precisar qu* evidencias dar/an cuenta de que los estudiantes alcanzaron dic)os aprendizajes (Burman y 6odest, 788"$.

<er clave, por lo tanto, el modo en que los especialistas formulen los o-jetivos de aprendizaje de cada secuencia. En este sentido, el marco de 6aul ;eyer (788=$ so-re o-jetivos 0<;.LT1 (inteligentes$ es una )erramienta Gtil a la )ora de definir los o-jetivos de cada claseE se trata de formular o-jetivos espec/ficos medi-les alcanza-les, relevantes y adecuados al tiempo que se dispone (en ingl*s, estos t*rminos forman la sigla <;.LT$. . modo de ejemplo, en una clase de ;atemticas, un o-jetivo formulado de manera amplia y, por ende, menos Gtil para orientar la ense,anza, podr/a ser 0+omprender las caracter/sticas principales de las funciones lineales1. En este caso, muy )a-itual cuando se analizan planificaciones docentes, la formulacin del o-jetivo no orienta claramente al docente acerca de qu* esperar en esa clase en particular de los estudiantes, ni cmo sa-er si ellos )an alcanzado o no el o-jetivo. 'a formulacin de o-jetivos precisos tiene, por ende, una /ntima relacin con la posi-ilidad de evaluar los aprendizajes de los estudiantes. <i los docentes tienen claridad acerca de )acia dnde quieren llevar la clase y qu* esperan lograr en ese tiempo de ense,anza, el anlisis de si )an logrado su cometido y, en caso contrario, cmo reorientar la clase siguiente, resulta una tarea de muc)a mayor sencillez. Mtro aspecto importante a tener en cuenta en la formulacin de los o-jetivos es el de la co)erencia con la propuesta pedaggica y el enfoque didctico que se propone en el EE. Estos, sin em-argo, no pueden estar en contrav/a de lo propuesto en las 2ases +onceptuales de los 'ineamientos y E s t n d a r e s de +ompetencias. 'os o-jetivos de ense,anza, por lo tanto, tienen que ser afines a dic)o enfoque. 6or ejemplo, en las clases de ;atemticas, es fundamental que se contemplen o-jetivos relacionados con la resolucin de pro-lemas y la confrontacin de estrategias y resultados. C! Pregunta) gu a Kna vez formulado el eje y los o-jetivos, se incluirn una serie de preguntas gu/a para orientar el proceso de ense,anza y disparar aprendizajes concretos en el aula. Estas 0preguntas gu/a1 orientan a los docentes a la )ora de pensar cmo introducir l os contenidos en clase y cmo anclarlos en las situaciones 0de carne y )ueso1 que proponen los ejes pro-l*micos para que despierten en los estudiantes el deseo de responderlas (Burman y 6odest, 788"$. +onviene desarrollar las preguntas a la par con la visin general de la secuencia. Es importante que las <ecuencias ofrezcan a los alumnos una variedad de pro-lemas para el aprendizaje de cada contenido y que presenten a los docentes diversas opciones para la resolucin de cada uno, que les permitan orientar el tra-ajo de los alumnos en la -Gsqueda de estrategias para resolverlos, modelizando y fundamentando distintos caminos.

#$na buena pregunta es una invitacin para mirar de ms cerca un nuevo experimento o un ejercicio fresco. La pregunta correcta lleva a donde la respuesta puede ser encontrada% a los objetos o eventos reales bajo estudio donde se esconde la solucin. La pregunta correcta les pide a los alumnos que muestren en lugar de que respondan que pueden ir y cerciorarse por s& mismos.# (ynne 9arlen (7888$. ;artens (!"""$ agrupa a las preguntas gu/a en diferentes categor/as, que resultan interesantes a la )ora de pensar el desarrollo de una secuenciaE @ 6reguntas de atencinE apuntan a que los alumnos fijen su atencin en algGn detalle significativo. 6or ejemploE 0H?otaste lo que sucede cuando juntamos el aceite con el aguaJ @ 6reguntas de medicinE ayudan a los alumnos a ser ms precisos en sus o-servaciones. 6or ejemploE 0Kstedes )an visto que los paraca/das caen ms lento si son ms livianos. H+unto ms lentoJ H+mo podr/amos medir esoJ1 @ 6reguntas de comparacinE gu/an a los alumnos a comparar y clasificar. 6or ejemploE 0H+ul de las estrategias que propuso este grupo les parece ms adecuada para resolver el pro-lemaJ @ 6reguntas de accinE invitan a los alumnos a explorar las propiedades de un o-jeto o a )acer predicciones so-re los fenmenos. 6or ejemploE 0HIu* pasar/a si alejo el imnJ H<eguir movi*ndose el clavoJ @ 6reguntas que proponen pro-lemasE ayudan a los alumnos a planificar soluciones a pro-lemas. 6or ejemploE 0H+mo )ar/an para dividir todos estos dulces entre los ni,os de la claseJ @ 6reguntas de razonamientoE gu/an a los alumnos a pensar so-re las experiencias y construir ideas que tienen sentido para ellos. 6or ejemploE 0H6or qu* piensas que cuando aumenta la superficie del paraca/das tarda ms en caerJ1

D! >*)*;n generaEn la Visin Neneral se descri-ir o esquematizar la mirada general so-re el eje que se a-orda en la <ecuencia %idctica completa, incluyendo una -reve descripcin acerca de cmo dic)o eje se va desarrollando clase a clase, de manera que se ofrezca una perspectiva integradora so-re lo que se va a ense,ar antes de introducirse en la planificacin de cada fase. Es fundamental que la <ecuencia est* dise,ada como un guin, es decir, como un

trayecto que se va desarrollando paulatinamente, como un relato que lleva, a los estudiantes, desde un punto inicial, pasando por fases que los van ayudando a construir conocimientos y )a-ilidades nuevas, de manera progresiva y co)erente. Kna vez determinad8 el eje de cada <ecuencia, los docentes de-ern )acer una seleccin de aquellos contenidos7 o sa-eres clave que enfatizarn, partiendo de los Estndares de +ompetencias de cada rea y cada ciclo. <er fundamental, entonces, el conocimiento disciplinar que posean los especialistas docentes, p a r a que les permita determinar los sa-eres ms pertinentes. En este sentido, se sugiere seleccionar para las <ecuencias %idcticas ejes que )a-itualmente no se ense,en en las escuelas a pesar de estar incluidos en las mallas curriculares, que en general coinciden con aquellos temas para los cuales los docentes tienen mayores dificultades o no cuentan con recursos suficientes. . la )ora de priorizar cules son los conceptos clave en la visin suele ser Gtil preguntarseE Hqu* es lo verdaderamente importante de este ejeJ, Hcules son las ideas que constituyen el 0corazn1 de esta secuenciaJ, Hpor qu* escog/ este eje pro-l*mico y por qu* va a ser importante para nuestros estudiantesJ 'os educadores Nrant (iggins y &ay ;cTig)e (788A$ proponen una serie de preguntas como primer paso para dise,ar cualquier secuencia didcticaE H+ules son los conceptos que quiero que los estudiantes 0se lleven1 de esta secuenciaJ HIu* aprendizajes duraderos quiero que logrenJ HIu* cosas quiero que recuerden (y puedan usar$ dentro de muc)os a,osJ 6ara evitar la tendencia a 0cu-rir1 una gran cantidad de conceptos en el a,o, sin que los estudiantes realmente los comprendan, es fundamental que la <ecuencia plantee, dentro de esta Visin Neneral una jerarquizacin de contenidos de ense,anza (esquema$, destacando aquellas ideas clave (las 0grandes ideas1 que van al corazn del tema$, y diferencindolas de aquellos conceptos ms secundarios. Esta visin puede nutrir o conformar la introduccin de los planes de rea y es posi-le que puede )acerse una sola vez y sus -ases sirvan para diferentes secuencias didcticas.

LAS FASES DE LA SECUENCIA DID?CTICA

Los contenidos no son un listado de temas; su acepcin hace referencia a un conjunto de conceptos, principios, procedimientos, valoraciones e interacciones individuales y sociales ue se evidencian en las competencias ue se de!en alcanzar dentro del proceso educativo. "omado de http#$$men%e!.mineducacion.gov.co$lineamientos$sociales$desarrollo.asp&id'2(
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'a duracin de cada secuencia depende de la complejidad del eje pro-l*mico que la articule. <i se trata de un eje muy interesante, que se presta para indagar y concluir mGltiples cosas, es posi-le que la secuencia tome un periodo completo o )asta dos periodos lectivos. %e acuerdo con ese criterio, se planear la duracin de cada fase. +ada fase de-e apuntar a o-jetivos muy claros y de-e quedar escrito lo que se )ar en cada clase y cmo se avanzar. Es recomenda-le escri-ir las orientaciones para la gestin de la clase, incluyendo la apertura de la clase, el desarrollo de las actividades y el cierre y sistematizacin de lo aprendido. En la asesor/a del tutor este puede agregar preguntas que sirvan como ejemplo al docente para orientar las discusiones con los estudiantes, orientaciones respecto de posi-les dificultades de los estudiantes con los contenidos a tra-ajar y sugerencias para organizar el tra-ajo en grupo, entre otras recomendaciones destinadas a que el docente pueda utilizar la <ecuencia como insumo clave para desarrollar el proceso de ense,anza. .simismo, proponer sugerencias para el tra-ajo en ;ultigrado, cuando sea el caso. El enfoque didctico de la Ense,anza por Ondagacin, un a-ordaje de la ense,anza que se inscri-e dentro de la l/nea constructivista del aprendizaje activo y posiciona a los estudiantes, -ajo la gu/a del docente, como activos generadores de conocimiento escolar (2y-ee et al, 788A$. %e acuerdo a la minuciosa revisin de ;inner y cola-oradores (788"$ so-re el impacto de la ense,anza por indagacin en los aprendizajes, la ense,anza por indagacin nace del dilogo continuo entre la naturaleza del aprendizaje y su relacin con las prcticas de ense,anza, en particular del tra-ajo de &ean 6iaget, 'ev Vygots y, y %avid .usu-el, que se conjug en las teor/as educativas constructivistas. El a-ordaje constructivista enfatiza que los individuos construyen nuevos sa-eres a partir de procesos de pensamiento activo que involucran reorganizar sus estructuras mentales previas a partir de la incorporacin de informacin nueva, y que en ese proceso la interaccin social juega un rol fundamental en la creacin de nuevos significados y la construccin de nuevas prcticas, como mencionamos en la seccin anterior en la que descri-imos el a-ordaje situado del desarrollo profesional. El aprendizaje por indagacin a-reva de las teor/as constructivistas enfatizando que los docentes de-en ofrecer a los estudiantes oportunidades continuas que los involucren activamente desde el punto de vista de la actividad intelectual. En distintas reas del conocimiento, naturalmente, este a-ordaje toma distintas formas, como descri-iremos luego. 6or ejemplo, en la ense,anza de las +iencias ?aturales, rea en la cual la indagacin se )a constituido como un referente pedaggico para la

ense,anza, la indagacin implica involucrar a los alumnos en la exploracin activa de fenmenos de la naturaleza, incluyendo la formulacin de preguntas, la recoleccin y anlisis de datos o el de-ate y confrontacin de ideas en el marco de la creacin de una cultura investigativa dentro de la clase (Burman y 6odest, 788"$. El modelo por indagacin tiene sus ra/ces en una reaccin frente al modelo de ense,anza tradicional, de carcter transmisivo. Pa en !"8" &o)n %e3ey, filsofo y pionero de la educacin estadounidense, argumenta-a frente a la .sociacin .mericana para el .vance de la +iencia que la ense,anza de las ciencias naturales pon/an excesivo *nfasis en la acumulacin de informacin y no )ac/a )incapi* en la ciencia 0como manera de pensar y actitud de la mente1 (Mlson y 'ouc s@9orsley, 7888$. ;uc)o antes que %e3ey, el educador suizo &o)ann 9einric) 6estalozzi funda-a una escuela -asada en el aprendizaje que toma-a como punto de partida las impresiones de los sentidos, la experimentacin y el razonamiento apoyados en el estudio de los fenmenos naturales en s/ mismos, oponi*ndose a lo que *l llama-a 0la repeticin vac/a de meras pala-ras1 (%e2oer, !""!$. ;uc)os otros, despu*s de ellos, a-ogaron por una ense,anza que se distanciara del modelo transmisivo en todas las reas del conocimiento. El modelo transmisivo asume que el conocimiento es aca-ado, a-soluto y verdadero, y que aprender es una actividad pasiva que involucra apropiarse formalmente de ese conocimiento. <i -ien la ense,anza por indagacin surge como reaccin al modelo de ense,anza transmisiva, tam-i*n se distancia del modelo por descu-rimiento espontneo (o discovery learning$, que asume ingenuamente que los ni,os, por el solo contacto con materiales concretos o situaciones a explorar, podrn aprender por s/ mismos las ideas o )a-ilidades que el docente -usca ense,ar. Este segundo modelo es, a menudo, el ms dif/cil de detectar en el aula, en tanto muc)os docentes llevan a ca-o actividades grupales en las que no )ay o-jetivos de ense,anza claros ni una gu/a cercana por parte del docente, y que terminan redundando en un 0activismo1 sin un correlato de verdadero aprendizaje. En otras pala-ras, si -ien en apariencia estas clases parecieran ser exitosas, en tanto se o-serva a los ni,os atareados y participando de actividades, con una mirada un poco ms profunda es posi-le detectar que la clase no involucra un desaf/o intelectual para los alumnos. El siguiente cuadro resume los tres modelos de ense,anza descriptos y los supuestos de cada uno en relacin al rol de los docentes y alumnos (adaptado de 6orln, !"""$.

R$-e)

TRANSMISI>O @ TRADICIONAL Es la autoridad de la clase y quien posee el sa-er. Transmite conceptos de manera activa. Es un consumidor pasivo de conocimientos. %e-e atender, captar y recordar los conceptos que reci-e del

CONSTRUCTI>ISMO %ise,a cuidadosamente actividades que gu/an a los alumnos a construir sus aprendizajes. %urante su intervencin se gu/a por un plan preesta-lecido que va adaptando a la dinmica cam-iante del aula. 6articipa de manera activa en las experiencias organizadas por el docente, construyendo sa-eres -ajo su gu/a cercana.

Lol de l docente

Lol de l alumno

.lgunos autores )an propuesto modelos que resultan Gtiles a la )ora de planificar una actividad de indagacin. 'a mayor/a de estos modelos estn -asados en el llamado +iclo de .prendizaje (Learning 'ycle$, propuesto por Lo-ert Farplus (!"##$, que, en la l/nea del constructivismo, modeliza cmo las personas aprendemos nuevos conceptos a partir de lo que ya sa-emos y las nuevas situaciones que se nos presentan. El +iclo de .prendizaje propuesto por Farplus se -asa en la idea de que el aprendizaje es un proceso en el que el alumno forma nuevos patrones de razonamiento a partir de la interaccin con los o-jetos de conocimiento y con las ideas de otros. Es importante aclarar, a los fines de este documento, que no se trata de modelos prescriptivos sino de modelizaciones de los procesos de aprendizaje que pueden orientar el desarrollo curricular. En otras pala-ras, si -ien no se propone que todas las clases sigan la secuencia que se descri-e a continuacin a modo de 0receta1, al identificar etapas clave en el aprendizaje estos modelos nos proporcionan pistas valiosas para el dise,o de situaciones de ense,anza, que se pueden aprovec)ar para comenzar a transformar las actividades que los docentes )acen )a-itualmente )acia un a-ordaje novedoso, sin necesidad de desterrar por completo prcticas previas con las que los docentes pueden sentirse cmodos o familiarizados. Letomando el ciclo de Farplus, estos momentos son los siguientes. Fa)e &e e0%-$ra(*;n &e %re@)a.ere) 4 &*agn;)t*($ 'a fase de exploracin de presa-eres consiste en una serie de actividades encaminadas a determinar el nivel de competencia de los estudiantes y sus sa-eres previos respecto del pro-lema y contenidos que involucra la secuencia.

En esta fase los alumnos aprenden a trav*s de sus propias acciones y propuestas de exploracin que indica el docente, y en esa exploracin formulan preguntas que van ms all de sus ideas o patrones de razonamiento iniciales. Fa)e &e *n&aga(*;n Esta fase consiste en acopiar informacin para contestar las preguntas gu/a y, con ello, el eje pro-l*mico o pregunta general. 6uede centrarse enE @ 6reguntarE realizacin de encuestas, entrevistas, etc., @ ExperimentarE dependiendo de la pregunta que articula la secuencia pueden surgir modos de responderla de manera experimental, o de realizar una experiencia propuesta por el docente, o de experimentar con distintos modos de resolucin del pro-lema (en el caso de las ;atemticas$. +on todo, Fol- (!"4:$ sostiene que no es suficiente con tener una experiencia para aprender. 6or el contrario, )ace falta reflexionar acerca de esa experiencia para poder ela-orar generalizaciones y formular conceptos que puedan ser aplicados, luego, en situaciones nuevas. 'as etapas que propone Fol- sonE Q Experiencia concreta ()acer o tener una experiencia$. Q M-servacin reflexiva (revisar y reflexionar so-re la experiencia que se tuvo$ Q +onceptualizacin a-stracta (concluir y aprender de la experiencia$ Q Experimentacin activa (planear y pro-ar lo que se aprendi en una situacin nueva$ @ 2uscarE siempre es importante que los estudiantes -usquen nueva informacin que les permita terminar de resolver el pro-lema o ampliar lo que )an aprendido en diferentes fuentesE li-ros, Onternet, revistas, peridicos... Esta -Gsqueda de-e ser siempre acompa,ada por el docente, que explica la mejor forma de usar cada fuente y cmo acceder de forma precisa a diferentes alternativasR no se trata de mandar los estudiantes a -uscar, si no de -uscar con ellos.

Fa)e &e an+-*)*) 4 ) nte)*) &e *n3$r,a(*;n Es la etapa de teorizar, el docente ayuda a los alumnos a organizar lo aprendido, sistematizando la informacin que surgi de las actividades anteriores y ayudando a los estudiantes a llegar a nuevos conceptos. .qu/ el docente tiene un rol ms activo, y ayuda a los alumnos a sistematizar lo que )an experimentado en las anteriores fases por medio de esquemas (ver el adjunto Bormas de organizar la informacin$.

Fa)e &e re)$-u(*;n &e- %r$.-e,a<tran)3eren(*a 4 )$(*a-*=a(*;n &e re)u-ta&$) En sinton/a con el ciclo de Farplus, el modelo de Fol- (!"4:$ de aprendizaje experiencial sostiene que no es suficiente con tener una experiencia para aprender. 6or el contrario, )ace falta reflexionar acerca de esa experiencia para poder ela-orar generalizaciones y formular conceptos que puedan ser aplicados, luego, en situaciones nuevas. Estos nuevos aprendizajes de-en ser, luego, puestos a prue-a en esas nuevas situaciones. El docente de-e ayudar a los alumnos a esta-lecer un v/nculo entre la teor/a y la accin a trav*s de planificar, actuar, reflexionar y luego volver a la teor/a. En esta etapa se -usca volver al pro-lema inicial o formular pro-lemas o preguntas que requieran poner en juego lo aprendido en otros contextos. <e apunta a que los alumnos, gradualmente, pueda utilizar tanto las ideas como los procedimientos nuevos que tra-ajaron durante la secuencia en la toma de decisiones personales, en el anlisis de la informacin que les llegan de los medios de comunicacin y en la resolucin de pro-lemas reales. Mater*a-e) e&u(at*2$) 8%ara t$&a) -a) 3a)e) &e- %r$(e)$9 6a ra el %esarrollo de la secuencia ser fundamental encontrar recursos (textos, experiencias, pro-lemas$ adecuados y al mismo tiempo desafiantes y atractivos para los estudiantes, que les permitan avanzar )acia los o-jetivos planteados. Encontrar recursos valiosos para que los estudiantes tra-ajen en el aula no suele ser demasiado complicado. El desaf/o real pasa por aprovec)ar estos recursos de manera tal que los estudiantes tengan oportunidades de desarrollar competencias, aprendiendo conceptos disciplinares y )a-ilidades cient/ficas y de pensamiento. Estos materiales pueden articularse en las diferentes fases de la secuencia, dependiendo de la utilidad que reporten para contestar la pregunta general y las preguntas gu/a. A! In&*(a&$re)< (r*ter*$) &e e2a-ua(*;n 8%ara t$&a) -a) 3a)e) &e- %r$(e)$9 <on acciones de los estudiantes que permiten identificar avances en su proceso. 'as evidencias de aprendizaje que van a orientar a los docentes en la evaluacin de los estudiantes. L! In)tru,ent$) &e e2a-ua(*;n 8%ara t$&a) -a) 3a)e) &e- %r$(e)$9 ;uc)os instrumentos de evaluacin cumplen con los requisitos de este tipo de enfoques, lo importante es tener claridad so-re qu* se quiere ver con ellos, para qu* se usan. 6or ejemplo, podemos usar cuadernos o exposiciones si )ay criterios claros que apunten a los o-jetivos con los cuales voy a revisarlos, y se les )ace un seguimiento continuo.

Kno de los instrumentos ms usados en este tipo de procesos es el portafolio, por ello, vale la pena dedicar un aparte especial a su conformacin. "Qu: e) 4 (;,$ )e ($n)tru4e un P$rta3$-*$1 El 6ortafolio es una coleccin de tra-ajos producidos por los aprendices (en este caso, tutores, docentes o estudiantes$ que revelan su progreso durante un cierto tiempo. <e trata de un instrumento que permite evaluar tanto el proceso de aprendizaje como el logro de las o-jetivos propuestos (.nijovic) y Nonzlez, 78!!$. Este instrumento est /ntimamente alineado con el paradigma de la Evaluacin para el aprendizaje. 'os portafolios permiten, por un lado, recolectar evidencias del proceso de aprendizaje y, por otro, constituyen una )erramienta para el desarrollo de capacidades metacognitivas, en tanto en su misma construccin s e requiere un tra-ajo de reflexin so-re el camino recorrido por parte de quien aprende. En el caso del 6rograma, se propone a los tutores que orienten a sus +%. para que tanto los estudiantes como los docentes acompa,ados )agan de los portafolios un instrumento central en la evaluacin del avance pedaggico. 6ara ello los docentes, con acompa,amiento de los tutores, de-ern recoger y organizar evidencias de sus propios aprendizajes y prcticas a lo largo del 6rograma. %e acuerdo con el o-jetivo del 6rograma de mejorar las prcticas de ense,anza de los docentes participantes, y desde la perspectiva del %esarrollo 6rofesional <ituado, dic)as evidencias de-ern incluir muestras del tra-ajo realizado por los docentes con sus propios estudiantes junto con reflexiones acerca dic)as muestras. 'os portafolios proporcionan oportunidades de documentar la prctica, ofreciendo la posi-ilidad de evaluar distintos aspectos del que)acer docente tales como la planificacin, la ense,anza, la evaluacin o la retroalimentacin a los estudiantes, entre otros. En pala-ras de %arling@9ammond y cola-oradores (788C$, estos instrumentos permiten aliviar lo que 'ee <)ulman (!""4$ llam 0amnesia pedaggica1, es decir, la incapacidad de recordar y sistematizar los frutos de la experiencia docente, como s/ntoma de la complejidad multidimensional que implica la tarea de ense,ar. 'a construccin de portafolios se )a constituido en una de las estrategias clave de capacitacin en muc)os programas de formacin docente, ya que posi-ilitan que los docentes puedan tomar 0fotograf/as1 de distintas etapas del tra-ajo de modo de poder analizarlas, compartirlas y, en s/ntesis, aprender de ellas. 'as investigaciones realizadas en torno al uso de esta )erramienta en la formacin docente revelan resultados muy positivos en cuanto al desarrollo de capacidades de reflexin cr/tica so-re la prctica y el avance pedaggico. 'os estudios muestran que la construccin de 6ortafolios ayuda a los docentes a desarrollar un marco conceptual slido so-re la ense,anza y refinar sus prcticas al ofrecerles a los

docentes oportunidades estructuradas para documentar sus procesos de ense,anza y de aprendizaje, demostrar su experticia profesional y reflexionar so-re qu*, cmo y por qu* ense,an (%arling@9ammond et al, 788C$. 'a eleccin de este instrumento implica situar a los aprendices (en este caso, los docentes$ en un lugar muy activo, al solicitarles que decidan, en la construccin del 6ortafolio, la seleccin de los tra-ajos que evalGan como pertinentes segGn muestren su aprendizaje y su desempe,o. 'a fortaleza de los 6ortafolios est, as/, no solo en su carcter documental sino tam-i*n autoevaluativo, ya que permite desarrollar en quienes aprenden procesos de reflexin y autocr/tica, promoviendo la conciencia so-re los resultados o-tenidos y los propios procesos de aprendizaje. %e acuerdo a .nijovic) y Nonzalez (78!!$, para que el 6ortafolios se constituya en un instrumento de evaluacin que favorezca y potencie la reflexin so-re lo aprendido, es necesario que est* organizado y proponga un cronograma sistematizado de tra-ajo. .s/, en la ela-oracin de los 6ortafolios de-ern tenerse en cuenta los siguientes componentesE @ 'a portada con fec)a de la ela-oracin. @ 'as entradas para cada fase del proceso con fec)a de la ela-oracin. 'as e ntradas son el componente ms importante del 6ortafolio. .qu/ se podrn incluir diversas muestras del tra-ajo , tales como planeaciones, notas, muestras de lo recopilado o producciones de los estudiantes, fotograf/as de momentos de la clase, evaluaciones de los estudiantes, muestras de las devoluciones realizadas por el docente a dic)as evaluaciones, etc. En pala-ras de <anmart/ (788#$, el 6ortafolios de-er incluir todo aquello que pueda constituir una 0-iograf/a1 del tra-ajo realizado. @ 9ojas para la reflexinE se trata del elemento clave del 6ortafolio, que lo diferencia de la )a-itual carpeta de tra-ajos. 'a reflexin se refiere a aquello que el estudiante analiza y comunica de la presentacin de su tra-ajo. 6ara orientar esta reflexin pueden proponerse preguntas tales como 0HIu* refleja esta produccin so-re mi aprendizajeS mis prcticasJ HIu* aprend/ realizando esta produccinJ HIu* o-stculos tuve al realizarlaJ HIu* quisieramantener y qu* mejorar en prximos tra-ajos de este tipoJ1 o consignas para completar tales como 0Tra-aj* de esta manera porque>1, 0Este tra-ajo muestra que puedo>1, 0Este tra-ajo se diferencia de otros que )ice antes porque>1, 0Este tra-ajo me permiti pensar en>1. Binalmente, retomando la mirada so-re la Evaluacin para el .prendizaje que sostiene el 6rograma, el anlisis de los 6ortafolios y las 2itcoras les permitir a f o r m a d o r e s , tutores y docentes analizar en qu* medida se va avanzando en el desarrollo de nuevos sa-eres ySo en la transformacin de prcticas, reorientando su acompa,amiento pedaggico de acuerdo con ello.

'as siguientes preguntas pueden servir para revisar si los indicadores e instrumentos planteados son o no pertinentesE H<on co)erentes con el enfoque pedaggico del EEJ T H6roponen utilizar los aprendizajes adquiridos en la resolucin de pro-lemas y situaciones a resolverJ HOncluyen actividades que promuevan el desarrollo de )a-ilidades metacognitivasJ HLetoman los aprendizajes centrales de la secuenciaJ HEst alineados con los o-jetivos y con la visin generalJ H<e incluye una rG-rica para la correccin de la evaluacin final que oriente al docente en el anlisis de los resultados o-tenidosJ

En s/ntesis, para construir la secuencia se pueden tener en cuenta los siguientes pasosE !. . partir de la reflexin so-re el contexto y las necesidades de aprendizaje de los estudiantes para cada grado, encontrar un eje pro-l*mico o pregunta a desarrollar. 7. 6ara dic)o eje, identificar cules son las o-jetivos de aprendizajeE Hqu* queremos que los ni,os y ni,as aprendanJ y Hqu* queremos que logren )acer con eso que aprendieronJ 9ay que tener en cuenta que esos o-jetivos de-en mostrar desempe,os a los cuales los estudiantes puedan llegar por diferentes caminos, que les permitan mostrar sus caracter/sticas particulares y respeten sus ritmos de aprendizaje. =. .nalizar desde qu* perspectiva pedaggica y del rea se tra-ajar esa secuencia. :. Levisar los Estndares 2sicos de +ompetencias relacionados con dic)os aprendizajes y formular 6reguntas Nu/a que articulen esos estndares con el eje pro-l*mico de la secuencia. Estas preguntas permitirn orientar la construccin de actividades para cada fase del proceso. A. Escri-ir el trayecto de la secuencia, descri-iendo cada fase y cuidando que se concatenan las actividades propuestas semana a semana, desarrollar l a s fases en un camino co)erente, sin saltos conceptuales, considerando la idea de 0guin1. Ese trayecto de-e incluir los materiales que ms servirn a los o-jetivos planteados y la manera como se evaluar continuamente el avance de los estudiantes. Binalmente, es conveniente incluir en las secuencias una seccin con recursos recomendados para que los docentes puedan profundizar acerca del enfoque pedaggico propuesto, el eje y los contenidos de cada secuencia. 'os recursos relacionados con el enfoque pedaggico podrn ser comunes a todas las secuencias.

El tutor de-er ofrecer recursos en formato variado (li-ros, art/culos, sitios 3e-$, teniendo siempre en cuenta, en la medida de lo posi-le, que sean recursos de fcil acceso para los docentes.

PROCESO DE FORMACIN DE TUTORES 2013 BLOQUE A3 Pregunta gu a 2! "C;,$ )e re-a(*$na e- en3$5ue %e&ag;g*($ &e un e)ta.-e(*,*ent$ e&u(at*2$ ($n e- &*)eB$ &e %-anea(*$ne) (urr*(u-are) 4 )e(uen(*a) &*&+(t*(a)1 O./et*2$! E)ta.-e(er -a) re-a(*$ne) ne(e)ar*a) entre -a ($n3$r,a(*;n 5ue )e -e 5u*era &ar a una )e(uen(*a &*&+(t*(a7 -a $rgan*=a(*;n (urr*(u-ar 8,a--a)9 4 -a %r$%ue)ta %e&ag;g*(a &e -$) EE7 a) ($,$ -a) ($n&*(*$ne) 5ue una %r$%ue)ta )$(*$($n)tru(t*2a *,%$ne a e)$) *n)tru,ent$)! TE6TO 1!1! FURMAN7 Me-*na! 820139! Or*enta(*$ne) t:(n*(a) %ara -a %r$&u((*;n &e )e(uen(*a) &*&+(t*(a) %ara un &e)arr$--$ %r$3e)*$na- )*tua&$ en -a) +rea) &e Mate,+t*(a) 4 Lengua/e 8Frag,ent$9! Buen$) A*re)7 MEN! La en)eBan=a en e- au-a Mu-t*gra&$ En relacin a la pro-lemtica del multigrado, las investigaciones so-re la ense,anza en la escuela rural )a-lan de una prevalencia de clases 0multita-lero1 en las que los docentes organizan la clase con una lgica de escuela graduada (Uttera et al., 788#$. .l respecto, la investigadora Blavia Terigi (7884$ sostiene que en el m-ito ruralE 0las respuestas de las maestras resultan en -uena medida de un esfuerzo de extensin del modelo pedaggico del aula estndar (conocido por las maestras de-ido a su -iograf/a escolar, a su formacin, a los sa-eres institucionalizados a los que pueden acceder$ al contexto organizacional de las secciones mGltiples1. Esta organizacin por grado )ace que se pierdan las valiosas oportunidades que -rinda la ense,anza en este contexto, tales como, por lo general, contar con grupos peque,os de estudiantes, o con la posi-ilidad de esta-lecer v/nculos cercanos entre los ni,os y el docente, que posee una mirada ms amplia so-re la trayectoria de aprendizaje de cada ni,o por )a-erlo tenido como alumno por ms de un a,o. .s/, en la ense,anza rural muc)as veces se suele o-servar, por ejemplo, a grupos de ni,os tra-ajando con muy poca interaccin con el docente, que circula por los grupos que tra-ajan de manera independiente, a menudo en temas distintos. En una o-servacin de campo de escuelas que forman parte del 6rograma se evidenci, por ejemplo, que los ni,os dedica-an un alto porcentaje del tiempo de clase a la copia de las instrucciones de las cartillas, seguidas de la ela-oracin, en general individual, de resolucin de tareas de poca complejidad tales como la ela-oracin de ilustraciones, la resolucin de clculos sencillos o la respuesta a preguntas del texto que apuntan al aprendizaje de conocimiento fctico (Burman, 78!7$. Este tipo de clases de -ajo desaf/o intelectual para los estudiantes )a sido descripta por el pedagogo ;artin 9a-erman en !""! con la categor/a de 06edagog/a
)

Compilado y organizado por Violetta Vega.

de la 6o-reza1, caracter/stica de lo que se o-serva en la ense,anza de zonas de -ajos recursos de muc)as partes del mundo. Esta situacin resulta pro-lemtica, en tanto el tipo de aprendizajes que los estudiantes podr/an lograr en este tipo de clases se distancia muc)o de los o-jetivos educativos que se )an consensuado a nivel internacional, que sostienen la importancia de que los estudiantes alcancen sa-eres complejos que les permitan resolver pro-lemas nuevos y aplicar sus conocimientos a contextos diversos, formndose como ciudadanos plenos de la <ociedad del +onocimiento (M+%E, 78!8$. El contexto del multigrado rural posee desaf/os propios y complejos (pero tam-i*n oportunidades muy valiosas$ que resulta necesario a-ordar desde una ptica propia. 'as propuestas ms recientes de didctica espec/fica de este contexto enfatizan la necesidad de generar propuestas de tra-ajo conjuntas para todos los ni,os en las que se diferencien o-jetivos por edad y, al mismo tiempo, se ofrezca una variedad de modalidades de intercam-io y organizacin de la clase. En pala-ras de Uattera y cola-oradores (788#$ 0centralizar la ense,anza en torno a un eje temtico le facilita al maestro del plurigrado la gestin de la clase. 6or un lado, el docente se encuentra inmerso en un Gnico tema y elude situaciones de dif/cil manejo )a-ituales en aulas multigrado. Tra-ajar al mismo tiempo y en el mismo lugar el mismo eje temtico organizar su tarea. (>$ 'a alternancia de situaciones de aprendizaje, individuales y grupales, tiene como propsito el desarrollo de procesos cognitivos diferentes. Kna de las formas de expresin de esas intenciones es la organizacin de actividades diferentes o la seleccin de momentos particulares para la realizacin de actividades individualizadas1. %e ese modo, se logra sacar provec)o de la potencialidad que ofrece a la tarea docente el proponer situaciones de aprendizaje para estudiantes de diferentes edades y a,os de escolaridad, en simultneo y en un mismo espacio.

La En)eBan=a &e C$,%eten(*a)

En los Gltimos a,os la ense,anza de competencias )a co-rado importancia a nivel internacional, en tanto existe un consenso acerca de la necesidad de que la ciudadan/a desarrolle un conjunto de sa-eres que les permitan llevar una vida plena en un mundo complejo y de continuo cam-io (K?E<+M, !"""$. 'as +ompetencias van ms all del conocimiento y las )a-ilidades para incorporar otras dimensiones del aprendizaje, tales como la capacidad de poner en juego dic)os sa-eres en contextos aut*nticos y complejos tales como los que se nos presentan en la vida real. Evaluaciones internacionales como 6O<. ((rogramme for )nternational *tudent +ssessment$, por ejemplo, que evalGan el desarrollo de competencias lectoras, de 'enguaje y de matemtica por parte de los estudiantes, analizan )asta qu* punto los estudiantes son capaces de usar los conocimientos y destrezas que )an aprendido y practicado en la escuela cuando se ven ante situaciones en los que

esos conocimientos pueden resultar relevantes, y consideran que las competencias )an sido adquiridas en un nivel acepta-le cuando los estudiantes estn en condiciones de continuar aprendiendo a lo largo de su vida, de aplicar lo que aprenden en la escuela y fuera de ella, de evaluar sus opciones y tomar decisiones (M+%E, 78!8$. En el contexto educativo, el concepto de competencia se define como un 0sa-er )acer en situaciones concretas que requieren la aplicacin creativa, flexi-le y responsa-le de conocimientos, )a-ilidades y actitudes.1 (;inisterio de Educacin ?acional de +olom-ia, 788C$. %e acuerdo a la definicin de la Mrganizacin para la +ooperacin y el %esarrollo Econmicos (M+%E$, para que un determinado sa-er constituya una competencia de-e cumplir con tres requisitos -sicosE contri-uir a generar aquellos logros valorados por las sociedades y los individuos (es decir, una dimensin asociada al valor individual y social de dic)o aprendizaje$, ayudar a los individuos a )acer frente a las demandas que se les presentan en una variedad de contextos (es decir, una dimensin que contempla el valor de poner en juego dic)o aprendizaje de manera flexi-le en contextos diversos$ y, finalmente, ser importante no solo para los especialistas sino para todas las personas (una dimensin que se refiere nuevamente al valor social de dic)o aprendizaje, ms all del contexto espec/fico acad*mico de un cierto campo$ (M+%E, 78!8$. En esta l/nea, el ;inisterio de Educacin ?acional )a propuesto una serie de Estndares 2sicos de +ompetencias a partir de una visin pedaggica que resalta la importancia de 0superar visiones tradicionales de la ense,anza que privilegia-an la simple transmisin y memorizacin de contenidos, en favor de una pedagog/a que permita a los y las estudiantes comprender los conocimientos y utilizarlos efectivamente dentro y fuera de la escuela, de acuerdo con las exigencias de los distintos contextos.1 (;E?, 788C$.V %ic)os estndares se constituyen como referentes que permiten evaluar los niveles de desarrollo de las competencias que van alcanzando los y las estudiantes en el transcurrir de su vida escolar. 6oniendo la mirada en la construccin del curr/culo y las prcticas de ense,anza, es importante tener en cuenta que la ense,anza de competencias no implica dejar de lado la ense,anza de sa-eres conceptuales o )a-ilidades espec/ficas de una cierta disciplina. En ese sentido, en el %ocumento que descri-e los Estndares 2sicos en +ompetencias se enfatiza que 0la competencia no es independiente de los contenidos temticos de un m-ito del sa-er qu*, del sa-er cmo, del sa-er por qu* o del sa-er para qu*, pues para el ejercicio de cada competencia se requieren muc)os conocimientos, )a-ilidades, destrezas, comprensiones, actitudes y disposiciones espec/ficas del dominio de que se trata, sin los cuales no puede decirse que la persona es realmente competente en el m-ito seleccionado.1 (;E?, 788C$.

E- &e)arr$--$ &e ($,%eten(*a) ($,un*(at*2a)

En todas las reas que cu-re el curr/culo escolar es clara la necesidad de esta-lecer consensos a partir del de-ate y la confrontacin de ideas se constituyen como pilares metodolgicos en la construccin del conocimiento. (>$ .prender 'enguaje ?aturales y ;atemticas, por lo tanto, implica desarrollar las capacidades de discutir, razonar, argumentar, criticar y justificar ideas y explicaciones, entre otras competencias comunicativas que )acen al corazn de la construccin de conocimiento en am-os campos (Nellon et al, 788C$. Este a-ordaje conlleva la necesidad de que las prcticas de ense,anza ofrezcan a los estudiantes mGltiples oportunidades de confrontar resultados y estrategias de resolucin de pro-lemas, de de-atir y esta-lecer consensos, de comunicar lo aprendido y )acer expl/citos los procesos de pensamiento e incorporar cr/ticamente nueva informacin, tanto en el universo escrito como oral. El desarrollo de competencias comunicativas en el contexto del aprendizaje de las 'enguaje ?aturales y las ;atemticas tiene especificidades propias asociadas con estos campos de conocimiento. Nenerar la posi-ilidad de que los estudiantes vivencien en el contexto escolar procesos de construccin colectiva del conocimiento -rinda el marco apropiado para introducir lo que el pionero en didctica de la B/sica .rnold .rons (!""8$ identific como ideas clave so-re la naturaleza de las 'enguaje y las ;atemticas. En la ela-oracin de descripciones, por ejemplo, los estudiantes de-en aprender 0la diferencia entre o-servacin e inferencia y discriminar entre los dos procesos en cualquier contexto1. En la formulacin de preguntas investiga-les, los estudiantes de-en 0aprender las limitaciones in)erentes a la indagacin cient/fica y ser conscientes de los tipos de preguntas que no se formula ni contestan, y ser conscientes del sinf/n de preguntas sin contestar que reside detrs de toda pregunta contestada.1 En la ela-oracin de explicaciones tericas, de-en aprender que 0los conceptos cient/ficos (ejE velocidad, aceleracin, fuerza, energ/a$ son inventados (o creados$ por actos de imaginacin e inteligencia )umana y no son o-jetos tangi-les o sustancias descu-iertas accidentalmente como un fsil o una planta o mineral nuevos. %e-en poder comprender el significado de la pala-ra 0teor/a1 en el contexto de la ciencia, y tener cierta nocin, a trav*s de ejemplos espec/ficos, de cmo las teor/as se construyen, son puestas a prue-a, validadas y cmo se les otorga aceptacin provisional1. En el aprendizaje de la competencia de argumentacin, de-en poder 0discriminar, por un lado, entre la aceptacin de resultados, modelos y conclusiones no verificados y, por el otro, entender su -ase y origenR esto es, reconocer cundo preguntas del tipo 0Hcmo sa-emos>J1 0H6or qu* creemos>J1 0H+ul es la evidencia para>J1 )an sido formuladas, contestadas y entendidas y cundo algo es aceptado como

art/culo de fe. En este sentido, el desarrollo de competencias dentro del a-ordaje de la ense,anza por indagacin permite entender, a trav*s de ejemplos concretos, el sentido en el cual los conceptos y teor/as cient/ficas son muta-les y provisionales y perci-ir el modo en que estas estructuras son continuamente refinadas y perfeccionadas por un proceso de aproximaciones sucesivas.1 El desarrollo de competencias comunicativas toma una enorme importancia en aulas en las que el conocimiento se considera una construccin social, dando los recursos sim-licos para que los miem-ros de la comunidad de prctica del aula negocien sus significados y representaciones del mundo (?+T;, 7888$. %esde esta perspectiva, la comunicacin es una parte central del aprendizaje de am-as disciplinasE es un modo de compartir ideas y de llegar a la comprensin de nuevos conceptos. +uando los estudiantes piensan, responden, discuten, ela-oran, escri-en, leen y escuc)an, en el contexto de la indagacin so-re ideas y preguntas en matemticas y 'enguaje, esas ideas se vuelven o-jetos de reflexin, en un proceso que ayuda a construir sentido de las prcticas escolares tanto para los docentes como para los estudiantes. En otras pala-ras, cuando se desaf/a a los estudiantes a pensar cient/fica y matemticamente y a comunicar los resultados de su proceso de pensamiento a otros, tanto oralmente como por escrito, los estudiantes aprenden )erramientas para ser claros y convincentes (?+T;, 7888$. 6or su parte, escuc)ar las ideas de otros y sus modos de explicar sus razonamientos les da a los estudiantes la oportunidad de profundizar sus propias ideas, y las conversaciones entre pares o los dilogos con el docente ayudan a construir comprensiones ms aca-adas de las ideas. . su vez, el desarrollo de competencias comunicativas en el contexto de estudio de las 'enguaje ?aturales y las ;atemticas tiene una /ntima relacin con la Evaluacin para el .prendizaje y la ;etacognicin. +uando los estudiantes )acen expl/citos sus procesos de pensamiento a medida que resuelven pro-lemas, el docente puede ajustar la leccin acorde a cmo los estudiantes estn pensando. 'as competencias comunicativas, tanto ver-ales como escritas, permiten que los estudiantes organicen y consoliden sus procesos de pensamiento. 6or otro lado, cuando un estudiante presenta el modo en que resolvi un pro-lema, dise, un experimento o analiz sus resultados, y justifica su razonamiento, en esa explicitacin va desarrollando una visin ms aca-ada so-re su propio proceso de pensamiento. %e este modo, la comunicacin y la reflexin son procesos /ntimamente relacionados en el aprendizaje (2lac , !""=$. En particular, la escritura es una poderosa )erramienta para reflexionar so-re el propio pensamiento, reorganizar y sistematizar el conocimiento porque permite tomar distancia de las propias ideas o-jetivndolas al volcarlas en el papel, y volver a pensarlas desde una nueva perspectiva. Binalmente, vale una nota especial so-re el tra-ajo con situaciones de lectura y escritura en el contexto de estudio de las 'enguaje ?aturales y las ;atemticas. En el

aprendizaje de estas disciplinas, la lectura y la escritura intervienen intensamente con diversos propsitos y de modos diferentes. .delaida 2envenG (78!8$ rescata estos distintos o-jetivos de la lectura y la escrituraE *e lee a vuelo de pjaro" para buscar y seleccionar la informacin relevante dentro de un texto dentro de una unidad o dentro de todo el libro, se lee parte por parte" cuando se siguen instrucciones para realizar una experiencia, se lee lenta y profundamente para comprender y tratar de recordar, se recurre a actividades de apoyo mientras se lee como tomar notas subrayar elaborar esquemas cuadros o resmenes, se consulta otros textos para buscar nueva informacin o contrastar la que se tiene, se escribe de modo rpido y preciso cuando se registran datos durante la observacin directa de una experiencia, se vuelve a los textos -impresos o manuscritos. cuando se discute con otros para confrontar interpretaciones y se necesita argumentar la propia, se ensayan oralmente maneras de reformular y de comunicar los conceptos relevantes, se escribe para organizar las ideas del grupo y para seguir pensando, se revisa se pule y se reescribe /asta sentirse conforme con el texto cuando ser presentado en pblico etc.1

En relacin al tra-ajo con textos, uno de los usos ms frecuentes que se suele dar a los textos en las clases de 'enguaje ?aturales y ;atemticas es el de aportar informacin nueva, incluyendo explicaciones y ejemplos, y contri-uir de ese modo al aprendizaje conceptual. %esde el enfoque de tra-ajo propuesto, ser fundamental que los docentes orienten las situaciones de lectura propuestas a los estudiantes con el foco puesto en la comprensin de las ideas clave del texto, en la l/nea de lo que se conoce como 0Ense,anza para la +omprensin1 (6er ins, !""=$. .s/, las preguntas o consignas que el docente formule para guiar el tra-ajo de los estudiantes de-ern ir ms all de la mera adquisicin de la informacin que aporta el texto (como es )a-itual en el tra-ajo con textos que se o-serva en las escuelas$, para ayudar a los estudiantes a comprender el sentido ms profundo de dic)o texto e invitarlos a pensar ms all. <e trata, as/, de que el docente gu/e a los estudiantes a comprender de manera profunda las ideas centrales del texto y cmo se relaciona la lectura con lo que los estudiantes )an aprendido previamente y con el sentido general del pro-lema tratado en la secuencia didctica. 6ara desarrollar ms la respuesta a esta pregunta, leer los textos incluidos en la carpeta propuestas pedaggico en el orden de la enumeracin de sus t/tulos.

PROCESO DE FORMACIN DE TUTORES 2013 BLOQUE AC Pregunta gu a 3! "Qu: )e%ara una )e(uen(*a &e un ta--er7 una gu a 4 &e $tra) e-a.$ra(*$ne) ,en$) &eta--a&a)1 O./et*2$)! A%r$%*ar -a ne(e)*&a& &e ($ntar ($n una e-a.$ra(*;n %re2*a 4 ($n(*en=u&a 5ue gu e e- t*e,%$ ($n e- 5ue )e (uenta %ara generar -$) %r$(e)$) &e a%ren&*=a/e! D*)t*ngu*r -$) a%$rte) 5ue &*3erente) re(ur)$) &e %-anea(*;n %ue&en 'a(er a -a -a.$r &e -$) &$(ente)! TE6TO 3!1! >ASCO7 Car-$)! A-guna) re3-e0*$ne) )$.re -a %e&ag$g a 4 -a &*&+(t*(a! B$g$t+7 1DED! 8>er e- a&/unt$9! TE6TO 3!2! IMBERNON7 Fran(*)($! Bar(e-$na7 DDOEUB! 8>er e- a&/unt$9! E)trateg*a) ,et$&$-;g*(a) %art*(*%at*2a)!

Compilado y organizado por Violetta Vega.

PROCESO DE FORMACIN DE TUTORES 2013 BLOQUE AF Pregunta gu a C! "D;n&e %$ng$ -a e2a-ua(*;n17 "&urante e- &e)arr$--$ &e -a )e(uen(*a $ a- 3*na-1 O./et*2$! A%r$%*ar e)trateg*a) e2a-uat*2a) &e (ar+(ter 3$r,at*2$ 4 a-ternat*2a) %ara art*(u-ar-a) ($n e- &e)arr$--$ &e -$) %r$(e)$) &e a%ren&*=a/e! TE6TO 1!1! FURMAN7 Me-*na! 820139! Or*enta(*$ne) t:(n*(a) %ara -a %r$&u((*;n &e )e(uen(*a) &*&+(t*(a) %ara un &e)arr$--$ %r$3e)*$na- )*tua&$ en -a) +rea) &e Mate,+t*(a) 4 Lengua/e 8Frag,ent$9! Buen$) A*re)7 MEN!

E2a-ua(*;n %ara e- A%ren&*=a/e 'a Evaluacin para el .prendizaje, tam-i*n llamada Evaluacin Bormativa, se define como la evaluacin llevada a ca-o durante el proceso de ense,anza con el fin de mejorar el aprendizaje de los estudiantes. En las Gltimas dos d*cadas, el concepto de 0valuacin para el +prendizaje )a co-rado fuerza como modo de conectar ms /ntimamente los procesos de ense,anza y aprendizaje, en tanto permite adaptar y revisar las estrategias que utilizan los docentes de acuerdo a lo que sus estudiantes estn aprendiendo con el fin de lograr alcanzar los o-jetivos que el docente se propuso (<adler, !"4"R 2lac 5 (illiam, !""4$. En su li-ro 0Evaluar para aprender1 la pedagoga ?eus <anmart/ (788#$ resume este proceso en tres etapasE Lecolectar evidencias so-re lo que los estudiantes )an aprendido (Hcmo demuestran los estudiantes lo que )an aprendidoJ$E Esta etapa tiene que darse a lo largo de todo el proceso de ense,anza, y no slo al final. Oncluye tanto las evaluaciones formales (momentos destinados expl/citamente a tal fin$ como las informales (evidencias variadas que el docente va registrando acerca del desempe,o de los estudiantes$. .nalizar las evidencias o-tenidas (Hcmo esta-lecer un juicio de valor a partir de la informacin recolectadaJ Hqu* aprendizajes alcanzaron los estudiantesJ$E El anlisis de las evidencias requiere de criterios claros so-re cules son las expectativas de logro esperadas, de manera de poder comparar en qu* parte del camino estn nuestros estudiantes en relacin con las o-jetivos de aprendizaje que nos propusimos.

Compilado y organizado por Violetta Vega.

 Esta-lecer un plan de accin como respuesta al anlisis (Hqu* )acemos despu*sJ$E Esta tercera fase involucra dos aspectos, la ayuda que se da al alumno para mejorar su propio aprendizaje y la toma de decisiones so-re cmo avanzar con la ense,anza.

En la l/nea de la 0valuacin para el +prendizaje, un tra-ajo pionero de los investigadores 2lac y (illiam (!""4$ revel que los esfuerzos orientados a mejorar la evaluacin formativa produc/an importantes mejoras en los aprendizajes de los estudiantes, especialmente para aquellos con peor desempe,o acad*mico. %e acuerdo a la educadora 'orrie <)epard (788C$, la 0valuacin para el +prendizaje, eficazmente implementada, puede )acer tanto o ms para mejorar la realizacin y los logros que cualquiera de las intervenciones ms poderosas de la ense,anza. Es importante tener en cuenta que para que la evaluacin sea de verdadera ayuda para el aprendizaje, los estudiantes de-en reci-ir una retroalimentacin oportuna que los gu/e para entender de manera muy concreta cmo alcanzar el o-jetivo aGn no alcanzado. El apelativo de 0oportuna1 refiere a la necesidad de que la retroalimentacin que de-en reci-ir los estudiantes por parte de los docentes se produzca en un tiempo razona-le, es decir, que se d* inmediatamente despu*s (en la misma semana, por ejemplo$, de modo que constituya un insumo real para los estudiantes para seguir pensando y construyendo aprendizajes so-re los contenidos evaluados. 'a investigacin muestra que para orientar el aprendizaje de los estudiantes no resulta suficiente que los maestros simplemente les den una retroalimentacin respecto de si las respuestas son correctas o incorrectas. 6or el contrario, es importante que la retroalimentacin est* vinculada expl/citamente a criterios claros de desempe,o y que se proporcione a los estudiantes estrategias claras de mejora so-re lo que )an )ec)o (<adler, !"4"$. En paralelo, los procesos iterativos de evaluacin y anlisis de los resultados o-tenidos por los estudiantes son esenciales para una revisin y perfeccionamiento continuos de la ense,anza y sirven como estrategias para mejorar las prcticas docentes. 6or ejemplo, cuando uno o ms estudiantes tienen dudas o no terminan de comprender concepto fundamental, Hexiste un m*todo diferente para a-ordar el pro-lema o un conocimiento esencial al que )aya que volverJ H9ay alguna parte de la clase que )aya que dictar distintoJ HExisten ejemplos que puedan clarificar la confusin de los estudiantes acerca de una cierta ideaJ H9ay modos de estructurar el tra-ajo en el aula para que todos los estudiantes lleguen al o-jetivo esperadoJ H+mo planificar instancias de Evaluacin para el .prendizajeJ En primer lugar, la co)erencia entre o-jetivos y actividades realizadas es sumamente cr/tica cuando )a-lamos de evaluacin. Transformar la ense,anza sin transformar la evaluacin es pro-lemtico, porque aquello que evaluemos ser lo que los estudiantes perci-an

como importante (Burman y 6odest, 788"$. ?o alcanzar con que al ense,ar posicionemos a los estudiantes en un rol activo, los invitemos a )acerse preguntas, de-atir, o resolver pro-lemas. <i no los evaluamos en estos aspectos, estaremos dando la se,al de que el supuesto o-jetivo declamado de que 0aprendan a pensar1 no es verdadero, y los estudiantes volvern a memorizar informacin para apro-ar los exmenes. .unque parezca evidente, es necesario evaluar lo que nuestros estudiantes )an aprendido y lo que )emos ense,ado. Este alineamiento requiere tener muy claros los o-jetivos de aprendizaje que esperamos que nuestros estudiantes puedan lograr. El primer paso a la )ora de dise,ar un instrumento o pensar una instancia de evaluacin ser, por lo tanto, volver al principio. HIu* -usc-amos que nuestros estudiantes aprendieranJ Letomar los o-jetivos de aprendizaje iniciales (siempre y cuando efectivamente los )ayamos tra-ajado en clase$ es un paso muy importante para pensar en la evaluacin. El desaf/o ser evaluar lo que quer/amos ense,ar y no solamente lo que es ms sencillo de medir (9o3e, 7887$. Esta afirmacin, tal vez, parezca una o-viedad. 6ero no lo es. %emasiado frecuentemente nos encontramos con evaluaciones que se corresponden poco con lo que se )a ense,ado. En estos casos, se pierde una caracter/stica fundamental que de-e tener toda evaluacinE la validez. Estaremos evaluando, s/, pero no lo que realmente ense,amos (Burman y 6odest, 788"$. .s/, nuestras conclusiones no sern vlidas porque los instrumentos utilizados no capturarn de manera sustantiva lo que los estudiantes aprendieron en nuestras clases. En este sentido, interesa resaltar lo que .licia +amilloni y colegas (!""4$ definen como 0validez de contenido1, en tanto la evaluacin de-e representar una muestra significativa del universo de contenidos ense,ados, en particular de aquellos que )emos identificado como fundamentales. 6ara ayudarnos a mantener la co)erencia entre lo que se ense,a y lo que se evalGa, (iggins y ;cTig)e (788C$ proponen planificar 0a la inversa1 (lo que en ingl*s se conoce como 0bac12ards design1$. Esto alude al )ec)o de que se propone cam-iar la lgica de cmo la mayor/a de los docentes planificamos las clases. 'os autores sugieren a-andonar la secuencia o-jetivos@actividades@evaluacin y pensar primero en las evidencias de aprendizaje, es decir, en el 0cmo me voy a dar cuenta de que los estudiantes aprendieron lo que yo quer/a que aprendieran1 antes de pensar en cmo ense,ar. HIu* significa estoJ El primer paso de toda planificacin ser identificar los o-jetivos con muc)a precisin, es decir, lo que concretamente queremos que nuestros estudiantes aprendan. El segundo paso, sin em-argo, implica dar vuelta la lgica )a-itual y, en lugar de pensar en las propuestas de ense,anza, pensar en la evaluacin.

.l pensar en la evaluacin, los autores proponen poner el foco en esta-lecer criterios para evaluar si los estudiantes )an aprendido, en las evidencias que nos van a dar pistas de si alcanzaron o no los o-jetivos iniciales. HIu* de-er/a poder )acer o decir un alumno que alcanz los aprendizajes que -usc-amosJ HIu* )ar/a o dir/a uno que no los alcanz, o los alcanz parcialmenteJ Estas evidencias nos van a dar informacin valiosa para sa-er si vamos por el -uen camino y cmo ajustar el rum-o si es necesario. Kna vez que se )an anticipado esta lista de evidencias, y slo como tercer paso, se dise,arn las actividades. <i tenemos muy claro )acia dnde apuntamos )ar muc)o ms sencillo sa-er qu* )acer para lograrlo. H+mo dise,ar -uenas actividades e instrumentos de evaluacinJ <i pensamos en las preguntas y pro-lemas, tanto las formuladas en clase para tra-ajar en grupos como las que se incluyen en una instancia de evaluacin ms formal, ser importante ofrecer a los estudiantes oportunidades en las que de-an poner en juego aquellos sa-eres o )a-ilidades que quer/amos que aprendieran. Kna primera pista para dise,ar /tems para una evaluacin es dejar de lado aquellas preguntas cuyas respuestas son solamente reproductivas o, en otras pala-ras, que requieren que los estudiantes repitan lo que recuerdan, sin ms ela-oracin (<anmart/, 788#$. Estas preguntas suelen ser 0las que los estudiantes olvidan al d/a siguiente de )a-er rendido el examen1. <anmart/ propone tam-i*n que las preguntas sean contextualizadas o, dic)o de otro modo, que planteen una situacin pro-lema que tenga sentido para los estudiantes. 6or ejemplo, ms que preguntar cul es la funcin de las flores en una planta, ser ms provec)oso )acer una pregunta como estaE 0'a madre de ;arta le dice que no se de-en cortar las flores del -osque, especialmente cuando )ay pocas de la misma especie. H6iensas que tiene raznJ H6or qu* le )a-r dado ese consejoJ1 .dems de las preguntas o pro-lemas para resolver, dentro del marco de la Evaluacin para el .prendizaje existen muc)as otras )erramientas que los docentes pueden utilizar para recolectar datos so-re los procesos de aprendizaje de sus estudiantes y ayudar a los estudiantes a apropiarse de este camino. Onstrumentos como los portafolios, por ejemplo, permiten recolectar informacin durante el camino recorrido por los estudiantes y, al mismo tiempo, constituyen una estrategia para el desarrollo de capacidades metacognitivas de los estudiantes. (.nijovic) y Nonzalez, 78!!$. En este sentido, <)epard enfatiza la necesidad de que los instrumentos de evaluacin (y, vale su-rayar, las actividades de ense,anza$ contemplen un a-ordaje aut*ntico de los aprendizajes que se espera lograr.

En pala-ras de esta autoraE 09istricamente, las prue-as tradicionales a menudo irig/an erradamente la ense,anza cuando se centra-an en lo que era ms fcil de medir en vez de centrarse en lo que era importante aprender. 'a ense,anza en clase de-e ocupar a los estudiantes en actividades de aprendizaje, las cuales sean lo ms directamente posi-le ejemplos de los o-jetivos reales del aprendizaje. <i queremos que los estudiantes sean capaces de leer li-ros, peridicos y poemas, ellos de-en en realidad )acer eso, por lo que no )ay que darles materiales a-reviados y simulados, excepto cuando queramos adaptarlos a su edad. %e igual modo, en 'enguaje, si queremos que los estudiantes sean capaces de razonar y usar el conocimiento cient/fico, entonces de-emos darles la oportunidad de explicarse cmo funcionan las cosas, realizando investigaciones y ela-orando explicaciones con sus propias pala-ras, para que as/ conecten sus experiencias con las teor/as del li-ro de texto.1 (<)epard, 788C, p. 7!$. Binalmente, si pensamos en la evaluacin como oportunidad de que los estudiantes )agan propio su camino de aprendizaje es fundamental )acer eje en una idea claveE la ense,anza de estrategias metacognitivas. %esde la perspectiva de la 0valuacin para el +prendizaje resulta fundamental involucrar a los estudiantes en su propia evaluacin y monitoreo de sus procesos de aprendizaje. En este sentido, uno de los secretos para que la evaluacin comience a formar parte del proceso de aprendizaje de los estudiantes y no sea vista solamente como algo que )acen 0para el docente1 es compartir con ellos nuestros o-jetivos y ayudarlos a que, paulatinamente, se )agan due,os de su camino de aprendizaje. .l respecto, las investigaciones muestran que todos los estudiantes mejoran significativamente cuando se comprometen en la regulacin de su propio aprendizaje (2lac , !""=$. <e sa-e que los estudiantes que mejor aprenden son los que sa-en detectar y regular ellos mismos sus dificultades, y pedir y encontrar las ayudas necesarias para superarlas, es decir, aquellos que )an desarrollado capacidades metacognitivas. 6or ejemplo, los docentes pueden ayudar a los estudiantes a desarrollar capacidades metacognitivas a partir de las siguientes preguntas claveE Q H. dnde tratas de irJ Q H%nde ests a)oraJ Q H+mo puedes llegar a)/J +onocer los o-jetivos de aprendizaje (0H. dnde tratas de irJ1$ pone a los

estudiantes en una mejor posicin para alcanzarlos. En pala-ras de +lar e (!""4$, 0sin el conocimiento secreto de la intencin del docente so-re sus aprendizajes, a los ni,os se les niega la oportunidad de poner o-jetivos por s/ mismos, entender sus propias necesidades de aprendizaje o, en otras pala-ras, de pensar inteligentemente en su propio aprendizaje en lugar de averiguar qu* quiere el docente y )acerlo1. 6ara favorecer la construccin de capacidades metacognitivas ser importante que, durante la ense,anza, se ofrezcan ejemplos de qu* es una produccin del nivel esperado, y cul una incompleta o incorrecta, por ejemplo -asndonos en ejemplos de a,os anteriores o en las producciones de los mismos estudiantes. .ntes de una evaluacin escrita, por ejemplo, ser valioso compartir nuestros criterios con los estudiantes, darles de antemano la rG-rica o la grilla de evaluacin que vamos a utilizar para ayudarlos a estudiar o incluso construir una con ellos en clase. Esto, claro, requiere ms esfuerzoE nos pone en el lugar de armar criterios claros para la evaluacin .?TE< de aplicarla, algo que de-er/a darse siempre pero que, en la prctica no muc)as veces sucede. Vale tener en cuenta que esto facilita enormemente nuestra tarea en el mediano y largo plazo, porque nos o-liga a tener co)erencia en lo que -uscamos, lo que )acemos y cmo juzgamos esos resultados y, por ende, lograr mejores aprendizajes en los estudiantes (Burman y 6odest, 788"$. %e modo co)erente con el enfoque pedaggico del 6rograma, la evaluacin de-er incluir situaciones pro-lemticas para que los estudiantes apliquen lo que )an aprendido, alejndose de la mera declaracin de contenidos.

Re3eren(*a)

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