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ESTRATEGIAS DIDCTICAS Sntesis Por: M. Isabel Cofr M. Mg. en Administracin Educacional. Mencin Gestin de Sistemas Educativos. Doctora en Formacin del Profesorado e Investigacin Educativa .

Las estrategias didcticas se conciben como estructuras de actividad en las que se hacen reales los objetivos y contenidos. En ese sentido, pueden considerarse anlogas a las estrategias de tcnicas. En el concepto de estrategias didcticas se incluyen tanto las

aprendizaje (perspectiva del alumno) como las estrategias de enseanza (perspectiva del profesor). En efecto, las estrategias didcticas se insertan en la funcin mediadora del profesor, que hace de puente entre los contenidos culturales y las capacidades cognitivas de los

alumnos. Las estrategias didcticas se definen, a su vez, en funcin de las estrategias de aprendizaje que se quiere desarrollar y potenciar en el alumno.

Dada la complejidad de proceso didctico, y las variadas exigencias a las que debe dar respuesta la accin didctica, es necesario optar por una variedad metdolgica. pluralidad hace difcil establecer una clasificacin que responda aun criterio nico. Esta Para

facilitar su anlisis se ha agrupado las estrategias didcticas en funcin de los elementos bsicos del proceso didctico: Profesor, alumno, contenido y contexto.

I. ESTRATEGIAS DIDCTICAS REFERIDAS AL PROFESOR El proceso reintervencin didctica se articula en varias fases o momentos significativos, en cada uno de los cuales el profesor toma decisiones y adopta determinadas estrategias. Estas se pueden agrupar en categoras de acuerdo con la funcin que desempean en el proceso didctico: 1. Preparar el contexto o ambiente de aprendizaje. En este concepto se pueden diferenciar dos dimensiones: 1) dimensin objetiva, por cuanto el contexto corresponde a un espacio fsico, que tiene un carcter funcional; 2)Dimensin subjetiva, por cuanto se puede diferenciar una zona de accin", en la que proyecte la influencia de los actores profesor y alumnos, y una zona marginal, a la que no llegue tal influencia. Para potenciar el valor educativo del contexto el profesor debe seguir esta estrategia:

a) b) c) d) e)

Moverse a travs de la clase. Dirigirse a los alumnos de la zona marginal. Cambiar de sitio peridicamente a los alumnos. Sugerir, a los de atrs hacia delante. Utilizar la eleccin del puesto como indicador de autoestima y aprecio por la clase.

2. Informar sobre los objetivos. Los alumnos deben conocer qu van a aprender y por qu. A este efecto, sern tiles las siguientes estrategias:

a) b) c) d) e)

Exponer los objetivos con lenguaje claro. Informar sobre lo que se aprende y sobre como hacerlo. Comentar los objetivos con tareas ya realizadas y con propsitos generales. Utilizar ejemplos e informacin redundante para clarificar concretos. Si el trabajo es complejo, mostrar trabajos anteriores de diversa calidad, y analizar aciertos y errores.

3.- Centrar mantener la atencin. El carcter selectivo de la atencin hace que sta acte como filtro de la informacin que llega al alumno. En esta capacidad inciden aspectos cognitivos y afectivos, cuyos resortes hay que controlar. A este efecto, son adecuadas las siguientes estrategias:

a) b) c) d)

Utilizar el humor como estmulo para despertar la atencin. Plantear las informaciones como una novedad. Hacer uso de las referencias personales Utilizar recursos didcticos disponibles.

4.- Presentar la informacin: En el trmino informacin se incluyen las referencias tanto a contenido como a las tareas de aprendizaje. En esta fase, se incluyen tres estrategias generales, que responden a objetivos bsicos:

a) Promover el conocimiento significativo: frente a la pasividad y al memorismo, riesgos de un mtodo expositivo, se debe potenciar en el alumno el procesamiento de la informacin y la organizacin personal del contenido. A este efecto, se deben ofrecer al alumno organizadores o pistas de decodificacin, incluidos en el propio mensaje que se trasmite: estructurales, semntico-conceptuales, referenciales y personales. b) Neutralizar la perdida informativa de los mensajes. Para conseguir este objetivo, se procura que los menajes sean sencillos (que las unidades de informacin sean breves) que se relacionen con ideas familiares y con temas generales y que se impregnen de connotaciones personales. c) Reforzar la comprensibilidad de los mensajes. A este efecto, se procura que el mensaje se presente de forma ordenada y breve, y que se utilicen cdigos: verbal (palabras), prxico, (gestos, movimientos, etc.) y icnico (imgenes, objetos reales, etc.).

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5.- Organizar los recursos: stos constituyen un puente entre las palabras y la realidad, dada su mltiple funcionalidad:

a) b) c) d) e) f)

Suponen una novedad. Motivan, en cuanto diversifican la va verbal. Estructuran la realidad Configuran el tipo de operacin mental. Suscitan la actividad del alumno. Trasmiten valores.

6.- Disear las relaciones de comunicacin. La intervencin didctica se concibe como un proceso de comunicacin o como un encuentro comunicativo, de carcter multidimensional, por cuanto en ella se incluyen propsitos, procesos y sujetos muy diferentes, no todos interrelacionados ni, a veces compatibles. Pero es necesario hacer compatible la dimensin comunicativa de la enseanza con la dimensin meramente informativa. Por eso, la exposicin pura debe compaginarse con el dilogo y la enseanza recproca. En esta dimensin, es preciso atender a la utilizacin adecuada de los lenguajes (gestual, verbal, prxico).

Aunque el profesor interviene en la aplicacin de todas las estrategias didcticas, hay algunas en las que su intervencin es ms directa; stas pueden denominarse estrategias docentes o de enseanza. En los modelos didcticos, del enfoque cognitivo se han diseado algunas tcnicas o estrategias didcticas, que pueden considerase por su amplitud y complejidad, como un esquema (o enfoque) metodolgico. En ellas el profesor es el centro de la atencin, aunque no exclusivamente: 1.- Enseanza directa (o explcita). El principio bsico e la enseanza directa es que, para que el alumno aprenda, los materiales y la presentacin del profesor deben ser claros e inequvocos. La tcnica incluye los siguientes componentes (Shapiro, 1989).

1.- Enseanza explcita y estructurada en pasos graduales, de acuerdo con las necesidades de los alumnos. 2.- Demostracin y ejemplos con materiales nuevos. 3.- Prctica guiada, que permite al profesor hacer preguntas al alumno, comprobar la comprensin corregir los errores y reforzar el aprendizaje. 4.- Prctica sistemtica. 5.- Dominio de cada paso del alumno. 6.- Trabajo autnoma del alumno con material nuevo, sin ayuda del profesor. 7.- Evaluacin mediante test criteriales.

2.- Enseanza recproca. A diferencia de la enseanza directa, en esta tcnica se pone nfasis en la comunicacin y en el flujo de informacin entre el profesor y el alumno. La enseanza recproca se inserta en la zona de desarrollo prximo. Por eso, se utilizan dos procedimientos didcticos: a) El dilogo o la discusin entre profesor y alumno (que tambin puede realizarse entre alumnos) ayuda a ste a articular el problema de aprendizaje y a resolverlo adecuadamente. Objetivo del dilogo es apoyar y guiar al alumno en la consecucin de metas que no podra alcanzar sin esta ayuda. b) La gua del razonamiento, similar al dilogo en su forma, consiste en plantear interrogantes al alumno, para ayudarle a construir relaciones lgicas entre una informacin nueva y un conocimiento anterior. (Sullivan y otros, 1995). Las ms directamente relacionadas con el profesor son las estrategias expositivas. Estas se insertan en la exposicin magistral, el mtodo de enseanza ms antiguo, si bien a lo largo del tiempo ha adoptado diversas formas, para ser coherente con diferentes objetivos, contenidos, alumnos y contextos de aprendizaje. Ahora bien, la funcin expositiva del profesor es compatible con el aprendizaje significativo. En efecto, en las teoras cognitivas se ha destacado la importancia del aprendizaje verbal significativo. Aqu se describen algunas estrategias, coherentes con este mtodo didctico.

Estas estrategias son especialmente adecuadas para varias tareas o fases del proceso didctico, es decir, no se utilizan exclusivamente en la leccin tradicional: 1.- Resumen: Sintetizar el contenido desarrollado, al final de una exposicin o de una parte de ella. La utilizacin de esta tcnica permite captar relaciones entre los elementos de la estructura de un tema, o entre ste y otros temas. 2.- La repeticin: exponer de nuevo un contenido, en el transcurso de la exposicin o al final. Para que sta tcnica sea efectiva, debe tenerse en cuenta las siguientes normas:

a) b) c) d) e)

Repetir poco. Repetir solo lo fundamental. Repetir cuando parece que no sea entendido. Utilizar, en lo posible, la misma forma lingstica. Hacer intervenir al alumno.

3.- La focalizacin: Llamar la atencin sobre ciertos contenidos fundamentales, o difciles de comprender, tal como los conceptos mas complejos, y los contenidos esenciales de un tema o imprescindibles para comprender otros. Esta actuacin se puede realizar de tres modos:

a) Verbalmente mediante frases especificas y variaciones de ritmo, tono y intensidad d la voz (por ejemplo, diciendo atencin a esto.). b) Gestualmente (por ejemplo, acompaando las palabras con gestos, cambios de postura movimientos en el aula). c) Grficamente (por ejemplo, utilizando la pizarra o el retroproyector).

4.- La clarificacin: tratar de que se perciba con claridad la emisin y se entienda el contenido. A este efecto, se utilizan los siguientes procedimientos:

a) Verbales: ejemplos, ancdotas o hecho reales. b) Prcticos: observacin de fenmenos u objetos experimentos y demostraciones. c) Instrumentales: Recursos didcticos materiales.
5.- Las Preguntas. Tanto en la exposicin magistral como en otros modos de intervencin en el aula, el profesor puede utilizar esta estrategia con diversos objetivos. De acuerdo con ellos, se pueden establecer diversos tipos de preguntas:

a) b) c) d) e) f) g)

Memorstica (recordar contenidos). Aplicativa (conectar teora y prctica). Demostrativa (dar razones). Clarificadora (aplicar un contenido). Disciplinaria (llamar la atencin al distrado). Estimulante (motivar). Focalizadora (focalizar).

Segn la amplitud de la respuesta esperada, la pregunta puede ser: a) Abierta: Se permite al alumno elaborar la respuesta con sus propias palabras. b) Cerrada: Se espera una respuesta concreta (por ejemplo, una palabra o una definicin). De acuerdo con los resultados de la investigacin, hay varios factores que inciden en la eficacia de esta tcnica. Adems, la incidencia vara en funcin del modo y del contexto de aplicacin. Los factores ms relevantes son los siguientes: - Nivel de dificultad, que debe adecuarse al contenido pero, a la vez, debe adecuarse al nivel cognitivo del alguno y al que se pretende conseguir. Para responder a esta ltima exigencia, debe observarse las siguientes normas:

6 a) Formular preguntas diferentes, en funcin de la capacidad del alumno. b) Si el aprendizaje se refiere a habilidades bsicas, las preguntas deben ser frecuentes pero fciles de responder. En cambio, si los contenidos son de nivel cognitivo complejo, las preguntas sern ms difciles. c) En general, la mayora de las preguntas (algunos defienden que el 75 por ciento) deben ser fciles, de manera de que todos los alumnos las puedan responder.

Adems, en la formulacin de la pregunta, hay que tener en cuenta algunas normas referidas al contenido:

a) b) c) d)

Que no sugiera la respuesta. Que no implique optar entre soluciones (incluida las de SI/NO) Que se refiera a ideas bsicas. Que no se refiera a varios contenidos (no plantear, simultneamente, dos preguntas implcitas en la misma proposicin)

En cuanto al modo de presentacin de la pregunta, deben seguirse las siguientes normas:

a) Enunciarla con claridad y en forma concisa, evitando la ambigedad y l equvoco. b) Dirigirla a todos los alumnos y, tras un tiempo de espera, indicar quin puede o debe responder. As todos se obligan a pensar la respuesta. c) Dejar tiempo para comprender la pregunta y elaborar la respuesta. d) No insistir con el alumno que no sabe responder. e) Adoptar un tono de voz que inspire confianza.
Con la utilizacin adecuada de las tcnicas descritas se pueden conseguir diversos objetivos, que pueden agruparse en dos categoras: A. Objetivos referidos al contenido:

a) b) c) d) e) f) g)

B. Objetivos referidos al alumno:

Proporcionar informacin sobre un tema. Sintetizar gran cantidad de informacin Situar la informacin en su contexto cientfico. Presentar mtodos de indagacin. Indicar fuentes de informacin. Presentar informacin actualizada. Hacer sntesis o recapitulaciones, a lo largo o al final de la unidad didctica.

a) b) c) d) e)

Estimular el inters por un tema y por el trabajo individual. Hacer accesible el conocimiento de temas complejos. Ahorrar tiempo y esfuerzo de aprendizaje. Reforzar el aprendizaje. Fomentar el desarrollo lingstico (capacidad de escuchar y expresarse).

No obstante, para que esta estrategia didctica sea eficaz y coherente con los principios metdicos descritos, debe responder a las siguientes condiciones: - Tener en cuenta el nivel de desarrollo del alumno, referido a aquellas capacidades ms estrechamente relacionadas con la estrategia expositiva: competencia lingstica, atencin y comprensin verbal. A este efecto, el profesor debe adoptar algunas estrategias:

a) Utilizar un tono de voz adecuado, haciendo variaciones y evitando la monotona. b) Cuidar la forma lingstica (articulacin, lxico y estructura sintctica de la frase). c) Acompaar la expresin verbal con gestos y movimiento corporal. d) Armonizar la fluidez verbal y el ritmo (cambios de ritmo, pausas y silencios)
- Promover la motivacin del alumno: implicar al alumno en la secuencia expositiva, de manera que se evite su actitud pasiva y fomente su participacin. A este efecto, sern adecuadas las siguientes estrategias:

a) b) c) d) e) f) g) h) i)

Dar a conocer los objetivos. Establecer pausas para iniciar a la reflexin personal y ordenar pensamientos. Aludir experiencias personales del alumno. Suscitar problemas, planteando interrogantes. Despertar la admiracin y el asombro. Proporcionar el alumno esquemas o cuestiones sobre el contenido. Realizar actividades durante la exposicin (cuadros, esquemas, grficos o notas) Utilizar recursos visuales (objetos o imgenes) Aplicar refuerzos positivos.

- Promover la aplicacin prctica: Hacer ver la funcionalidad del tema que se expone en relacin con otros temas, y con los problemas y situaciones de la vida real. A este fin, sern adecuadas las siguientes estrategias:

a) Ilustrar con ejemplos las ideas que se exponen. b) Relacionar lo que se esta explicando con otros conceptos ya adquiridos. c) Hacer que el alumno encuentre situaciones reales a las que se pueda aplicar lo aprendido.

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Adecuar la estructura del contenido, adoptando las siguientes estrategias:

a) Seleccionar contenidos significativos. b) Estructurar los contenidos coherentemente. c) Realizar recapitulaciones y sntesis

II. ESTRATEGIAS DIDCTICAS REFERIDAS AL ALUMNO La adaptacin de la enseanza a las diferencias individuales en el aprendizaje, implica utilizar estrategias adecuadas a las caractersticas del aprendiz. Las estrategias cognitivas de

aprendizaje son las ms adecuadas, sin excluir otras. Obviamente, en estas estrategias no se prescinde del tono de la accin del profesor. En los modelos cognitivos se ha diseado dos tipos de estrategias: cognitivas y metacognitivas. Una estrategia cognitiva es un conjunto de procesos que facilitan la realizacin de tareas intelectuales. Las estrategias metacognitivas, aunque comparten con las anteriores su carcter cognitivo, son diferentes, por cuanto se sitan en un nivel superior de la actividad cognitiva. En efecto, el conocimiento metacognitivo es un conocimiento sobre el conocimiento. La

estrategia metacognitiva consiste, fundamentalmente, en pensar (mentalmente o en voz alta) en los pasos dados en la solucin de un problema. La importancia de estas estrategias radica en conocer lo que conocemos y sabemos, y cmo lo conocemos y almacenamos en la

memoria a largo plazo, facilita el uso de lo que se conoce y hace posible mejorar el propio conocimiento.

En el enfoque cognitivo se ha diseado las siguientes estrategias: 1.- Resolucin de problemas. Esta tcnica hace referencia a un proceso cognitivo, estructurado en varias fases, que corresponden a diversas actividades (Smith y Robinson, 1989). El dominio de esta estrategia facilita al alumno el trabajo autnomo, es decir, el regulado por el mismo. Los pasos de esta estrategia son:

a) Identificar el problema mediante una representacin del mismo, que gue la solucin, Por ejemplo, como dotar de agua potable a una poblacin que carece de ella. b) Comprender el problema a travs de la informacin pertinente. En el ejemplo anterior, se tratara de valorar los inconvenientes derivados de esta carencia y las diversas soluciones posibles al problema. c) Identificar una solucin. Se tratara, el ejemplo, de seleccionar la solucin ms factible o menos costosa (depurar el agua de los pozos, construir una depuradora central para toda la red, proporcionar agua potable y transportar en cisternas.) d) Aplicar la solucin. Se tratara de describir las operaciones que habra que realizar, y de calcular los gastos correspondientes para hacer efectiva la opcin elegida. e) Evaluar la solucin. Comparar las ventajas e inconvenientes de la opcin elegida con las de otras opciones, en funcin de las necesidades detectadas en la primera fase y de las posibilidades de ejecucin.

2.- Autoinstruccin. Esta estrategia consiste en que el alumno, mientras realiza una tarea de aprendizaje, se dice a s mismo en voz alta cmo debe actuar. El supuesto bsico es que estas verbalizaciones harn al alumno ms activo y autorregulado en el proceso de resolver el problema. En esta estrategia, se pueden diferenciar dos niveles de actuacin: 1) nivel global o independiente de la tarea: y 2) nivel especfico o dependiente de la tarea. Esta estrategia capacita al alumno para centrarse en un problema, identificar una estrategia para solucionarlo, y prestar la atencin y tener la motivacin suficiente para realizar la tarea. La adquisicin de esta habilidad por parte del alumno no exime, sin embargo, de la interaccin con otras personas capacitadas (el profesor). En la actuacin del profesor se incluyen orientaciones verbales, ejemplos, refuerzos, estmulos y, a veces, demostraciones fsicas. En la aplicacin de esta estrategia inciden, en gran medida, al menos dos variables: el conocimiento bsico que posee el aprendiz y su capacidad lingstica. Los efectos de la aplicacin de esta estrategia se han comprobado en diversas reas o habilidades acadmicas: Lenguaje, lectura y escritura (Jonson y otros, 1997). 3.- Autogestin del aprendizaje. Relacionada con la tcnica anterior, aunque ms cercana al enfoque conductual. Esta estrategia consiste en hacer que el sujeto controle su conducta de aprendizaje (Shapiro, 1989). En la estrategia se diferencian tres componentes bsicos: 1) el autocontrol, que implica auto observacin y autorregistro de la conducta; 2) la autoevaluacin de la respuesta, de acuerdo con un criterio establecido; y 3) el autorrefuerzo, que se deriva directamente de la autoevaluacin. En la aplicacin de la estrategia no se prescinde de la mnima intervencin del profesor, quien define claramente la respuesta esperada, aporta recursos al alumno para el autocontrol, de manera que le resulte lo ms fcil posible, y supervisa la calidad de los informes elaborados por el alumno sobre la conducta controlada. 4.- Pensamiento en voz alta. En esta estrategia el alumno aprende a describir verbalmente los procesos mentales implicados en la resolucin de problemas. Para eso, el profesor hace antes una demostracin, ante el alumno, de sus propios procesos mentales, y de sus

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estrategias en la solucin de problemas nuevos o difciles. Se ha demostrado que esta tcnica es efectiva para mejorar la actuacin del alumno en la solucin de problemas, as como evaluar las dificultades en el proceso de resolver el problema. Con la denominacin de tcnicas (mtodos o hbitos) de estudio o de trabajo intelectual, se han descrito desde hace tiempo, varias propuestas didcticas que pueden considerarse realmente como estrategias de aprendizaje y, por tanto, estn referidas al alumno (Molina y Senz Barrio, 1994). En efecto, en todos los mtodos de estudio se describen fases que corresponden a estrategias didcticas. stas podran considerarse como microestrategias incluidas en una macro estrategia, que sera el mtodo de estudio. Esas estrategias se pueden agrupar, de acuerdo con la secuencia del aprendizaje, en tres categoras: 1. Estrategias para obtener y elaborar informacin. En esta categora se incluyen las siguientes tcnicas o estrategias: a) Plan de trabajo, en el que se establecen los objetivos de aprendizaje y la temporalizacin de las actividades que deben conducir a aquellos (por ejemplo, cundo estudiar o qu tiempo dedicar a determinadas actividades). Esta estrategia puede considerarse como una estrategia metacognitiva, por su funcin reguladora de la actividad d aprendizaje. b) Estrategias de lectura. Aunque tambin son relevantes las estrategias utilizadas en el proceso de decodificacin , como la velocidad o rapidez de lectura, en este conjunto se incluyen las referidas especficamente a la comprensin lectora. sta, en efecto, implica varias habilidades o capacidades, que funcionan como estrategias cognitivas o de aprendizaje:

a) Inferencia. El lector hace inferencias uniendo dos fragmentos en una construccin nueva. Todo mensaje escrito implica la habilidad del lector par suplir las relaciones entre fragmentos, que necesariamente faltan en cualquier escrito. El lector eficiente puede aadir nueva informacin al texto, a partir d la memoria a largo plazo. La capacidad de inferencia depende tanto del tipo de inferencia como del nivel de dificultad del texto ledo. b) Prediccin. El lector predice lo que vendr posteriormente en el texto, a partir de lo que ya ha ledo, o de lo que sabe del tema del texto o sobre su estructura. c) Comprobacin de hiptesis. El lector formula hiptesis, cuya validacin establece, confrontando sus representaciones mentales con las caractersticas del texto y con la intencionalidad del autor. d) Aplicacin del conocimiento adquirido en el texto a otras situaciones nuevas. El lector construye cadenas e inferencia, extrapolando a nuevas situaciones. e) Metacomprensin. El lector eficiente controla su compresin, evaluando la eficacia de las estrategias, seguidas para obtener la comprensin del texto, y cambindolas si es necesario.

Otras estrategias de lectura podran incluirse en las referidas al contenido, tales como subrayar los conceptos esenciales y sus relaciones, paso previo para confeccionar

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resmenes, sntesis y esquemas conceptuales. El objetivo de estas estrategias es determinar el contenido esencial del texto. c) Estrategias de escucha. Para obtener la informacin que se trasmite por va oral, el alumno debe utilizar estrategias adecuadas. Algunas son anlogas a las utilizadas en la comprensin lectora. Una tcnica especifica es tomar notas o apuntes durante la exposicin centrando la atencin en los siguientes aspectos: a) Puntos esenciales; b) orden de las ideas y secuencias en el razonamiento; y c) relaciones entre los datos y las conclusiones. 2.- Estrategias para fijar y retener la informacin. En esta categora se incluyen las siguientes tcnicas y estrategias, cuya finalidad es la de preservar en la mente la informacin obtenida:

a) b) c)

Estrategias para memorizar. Uso de acrnimos y acrsticos Recuerdo multisensorial Asociacin de palabras o proposiciones con objetos familiares Estrategias para repetir lo aprendido sin ayuda del texto (resumido). Estrategias para repasar lo aprendido transcurrido un cierto tiempo.

3.- Estrategias para reproducir o exponer la informacin. Estas estrategias facilitan la exposicin de lo aprendido, como sucede en los exmenes o en la elaboracin de monografas e informes. Si la exposicin es oral, son aplicables las estrategias descritas antes, referidas al profesor. Si la exposicin se hace por escrito, se debe aplicar las siguientes estrategias:

a) b) c) d) e)

Elaborar un esquema previo. Exponer adecuadamente las ideas (utilizar epgrafes diferenciados). Relacionar las ideas, deduciendo nuevas aportaciones. Formular conclusiones personales. Utilizar adecuadamente el lxico y el lenguaje (sin caer en vulgarismo ni en la ampulosidad). f) Cuidar el formato tipo grfico (mrgenes y espacio interlineal).

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III. ESTRATEGIAS DIDCTICAS REFERIDAS AL CONTENIDO Aunque tambin se relacionan con otros elementos del proceso didctico (el profesor o el alumno), se puede enumerar diversos tipos de actividades, relacionadas con el contenido de aprendizaje, que pueden considerarse tambin como estrategias didcticas. La clasificacin corresponde, fundamentalmente, con un criterio temporal en la aplicacin de la estrategia:

a) Actividades de introduccin o motivacin: para iniciar un bloque de contenido, una unidad didctica o un tema. b) Actividades de conocimientos previos: para conocer las ideas y opiniones aciertos y errores de los alumnos, sobre un contenido determinado. c) Actividades de desarrollo: para adquirir conocimientos nuevos y comunicar a otros la tarea hecha. d) Actividades de sntesis resumen: para facilitar la relacin entre contenidos. e) Actividades de consolidacin: para contrastar las ideas nuevas con las previas y para aplicar los nuevos aprendizajes. f) Actividades de refuerzo y recuperacin: para los alumnos qu no han alcanzado los conocimientos previstos en la programacin. g) Actividades de ampliacin: para seguir adquiriendo conocimientos, mas all de lo previsto en la programacin.

Para promover un aprendizaje significativo desde la perspectiva de la disciplina se dispone de las siguientes estrategias de aprendizaje, aunque pueden considerarse tambin como recursos didcticos cuya finalidad es mltiple: a) organizar el contenido; b) presentar el contenido y c) estructurar materiales curriculares: 1.- Esquema conceptual: Conjunto integrado de conocimientos que pertenecen a un determinado mbito. Por ejemplo, se ensea a alumno que una historia consta de tres elementos esenciales: una situacin inicial en la que se plantea un problema, una accin para resultar el problema y una solucin del problema: Otro ejemplo sencillo es el esquema de un captulo o de un libro, recogido en el ndice. 2.- Redes semnticas o conceptuales: modo de presentar las relaciones entre los conceptos y los acontecimientos en un sistema de memoria. Se califica de semntica por las relaciones que se establecen entre los significados. La red se estructura en nodos (que representan los conceptos) y en relaciones que se refieren a las propiedades del concepto implcitas o explcitas. Un ejemplo de estas estrategias sera la representacin mediante la tcnica de rbol, de la estructura de una oracin (incluyendo todos sus elementos y relaciones).

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3.- Mapas cognitivos o conceptuales: Presentan relaciones de orden jerrquico entre conceptos en forma de proporciones. Cada uno de los conceptos de menor rango debe terminar en un ejemplo. Tambin se relacionan con el contenido de aprendizaje los procedimientos de enseanza (Titote, 1970) que, en realidad, son actividades u operaciones cognitivas, aunque tengan un resultado material como efecto de la conducta; en este sentido se refieren tambin al alumno. Estos procedimientos se agrupan en cuatro categoras: a) Inductivos: la observacin, la experimentacin, la abstraccin y la generalizacin son fases sucesivas del proceso de aprendizaje, que va desde el contacto directo con objeto hasta la formacin el concepto. Por ejemplo, a partir de las experiencias con diversos objetos que tienen una misma forma, por ejemplo, redonda se construye el concepto de redondez. b) Deductivos: En este procedimiento el proceso, es inverso al inductivo, por cuanto va desde el concepto hasta la comprobacin en la realidad. En este proceso se realizan varias actividades: Aplicar, comprobar, y demostrar. Por ejemplo a partir del concepto de cuadrado se sealan objetos que cumplen esta propiedad. c) Analticos: Son operaciones mentales por medio de las cuales un concepto complejo se divide en partes para comprenderlo mejor (anlisis) o se agrupan varios conceptos u objetos que tienen alguna analoga (clasificacin). Por ejemplo, para comprender el fenmeno complejo el hambre en el mundo, hay que describir por separado las causas que lo provocan. d) Sinttico: En este conjunto se incluyen varias actividades u operaciones cognitivas como son la conclusin (Por ejemplo, tras un debate en que se aducen razones a favor y en contra de la pena de muerte), la definicin (por ejemplo del concepto de polgono y el resumen (por ejemplo de un libro o de lo explicado en una leccin).

IV. ESTRATEGIAS DIDCTICAS REFERIDAS AL CONTEXTO

Del principio metdolgico que establece la necesidad de adecuar el mtodo al contexto deriva la exigencia de utilizar el contexto como un recurso estratgico par potenciar el aprendizaje. Aunque en el contexto se pueden diferenciar diversas dimensiones, de cada una de las cuales se puede derivar, a su vez, diversas estrategias; el centro de atencin (es decir, lo ms importante) son las relaciones entre los agentes del proceso didctico (profesor y alumno y alumnos entre si). Aunque en la interaccin en el aula el profesor juega un papel importante (como mediador en el aprendizaje) no es menos importante el papel de mediacin que desempean los compaeros de aula, tanto en los procesos de socializacin como en el desarrollo cognitivo. En efecto, las experiencias de aprendizaje cooperativo, repercuten positivamente en el establecimiento de

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relaciones abiertas y profundas entre los alumnos, en el rendimiento y productividad de los participantes. El aprendizaje compartido, adems, favorece la metacognicin. Aunque estas estrategias pueden considerarse tambin de carcter cognitivo, la dimensin social es su caracterstica diferencial. En efecto la interaccin social favorece el aprendizaje, por las contradicciones que produce entre conceptos, o entre experiencias propias y ajenas. En estas estrategias caben distintas modalidades: 1.- la Tutora entre compaeros. Esta estrategia se denomina aprendizaje asistido por el alumno (Fuchs y otros, 1997), enseanza mediada por el compaero estrategias de compaeros asociados (Bulgren y otros, 1995). La estrategia consiste en un alumno ms aventajado le ensea a otro lo que es menos, bajo la supervisn del profesor. Una variante de esta estrategia es la tutora entre alumnos, de distinta edad (Ariel, 1992). Para una adecuada aplicacin de la estrategia se debe formar previamente a los alumnos que van a desempear la funcin tutorial. Esta, sin embargo, no anula la funcin del profesor quien dirige y controla todo el proceso de interaccin entre alumnos y evala los resultados individuales. 2.- El aprendizaje en grupo cooperativo. Esta estrategia permite aprender a trabajar y a resolver tareas en grupo, cuyos miembros tienen diversos niveles de capacidad y de dominio de la tarea. En el grupo, todos los miembros comparten el liderazgo; el profesor debe estructurar la tarea y asignar una funcin a cada miembro del mismo. En esta estrategia, el aprendizaje es el resultado de un esfuerzo comn: la meta del aprendizaje es compartida por todos los miembros del grupo y el xito de cada uno de ellos depende del de los otros (Wood y otros, 1993). Por eso, parece ms eficaz para los alumnos que tienen un bajo autoconcepto, por cuanto el xito del grupo permite a cada miembro del mismo sentirse satisfecho. Por lo que atae al rendimiento acadmico, se ha demostrado que el incremento en el rendimiento individual, en situaciones de aprendizaje cooperativo, puede deberse a la relacin compleja que se crea en las diversas actividades en las que el alumno se implica. Esta relacin afecta, entre otros, a los siguientes factores cognitivos:

a) b) c) d) e)

Mejora el uso de estrategias de aprendizaje. Mayor profundidad en el procesamiento de la informacin. Consolidacin del contenido de los aprendizajes escolares. Desarrollo del lenguaje y de la comunicacin interpersonal. Implicacin activa en las tareas.

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La conclusin ms valiosa de la investigacin es que los factores que explican la eficacia de esta tcnica son las estrategias de colaboracin, que se desarrollan en el proceso mismo del aprendizaje:

a) Resumir y recordar informacin a otros. b) Responder a intercambiar preguntas crticas sobre los aspectos centrales de un tema. c) Elaborar explicaciones con detalle, incidiendo en cuestiones relevantes. d) Asegurarse de que las explicaciones son comprendidas. e) Dar oportunidades para aplicar las instrucciones y explicaciones recibidas. f) Observar la actuacin de otros y corregir los errores.

Hay otro tipo de estrategias docentes, relacionadas indirectamente con el desarrollo del aprendizaje, cuya funcin es gestionar y controlar la actividad desarrollada en el aula. En este conjunto, se puede diferenciar entre dos categoras: 1) Actividades de regularizacin, cuya funcin es controlar el desarrollo de la actividad didctica, introducir sobre la marcha las modificaciones que sean necesarias y lograr la informacin necesaria para efectuar una evaluacin fundamentada del diseo curricular, de su desarrollo y de los resultados obtenidos. 2) Actividades de organizacin, cuya funcin es agrupar o distribuir a los alumnos en el trabajo, armonizando distintos tipos de agrupamiento, de acuerdo con la funcionalidad a la que sirven:

a) Gran grupo. Este agrupamiento es adecuado para realizar exposiciones verbales, grficas o documentales, y para realizar sntesis iniciales o finales. b) Equipos de trabajo. Esta organizacin requiere que el alumno posea estrategias de indagacin. Esta modalidad de agrupamiento se vincula a la adquisicin de contenidos de procedimiento. c) Trabajo individual. En esta modalidad se realizan tareas de indagacin y reflexin personal, de trabajo autnomo. De adquisicin de automatismo, de planteamiento y resolucin de problemas.