UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO JOO DELREI PROGRAMA DE PSGRADUAO: MESTRADO EM EDUCAO PROCESSOS SOCIOEDUCATIVOS E PRTICAS ESCOLARES

REFLEXES E PRTICA DE UMA PROFESSORA BEM-SUCEDIDA

Marica do Sacramento Santos

SO JOO DEL-REI MINAS GERAIS BRASIL ABRIL DE 2010

REFLEXES E PRTICA DE UMA PROFESSORA BEM-SUCEDIDA

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-graduao Processos Socioeducativos e Prticas Escolares, como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em Educao.

Mestranda: Marica do Sacramento Santos Orientador: Prof. Dr. Carlos Henrique de Souza Gerken

UFSJ MINAS GERAIS ABRIL DE 2010

MARICA DO SACRAMENTO SANTOS

REFLEXES E PRTICA DE UMA PROFESSORA BEM-SUCEDIDA

Banca examinadora

Prof. Dr. Carlos Henrique de Souza Gerken (UFSJ) orientador

Prof. Dr. Jlio Emlio Diniz-Pereira (UFMG)

Prof. Dr. Murilo Cruz Leal (UFSJ)

ABRIL DE 2010

 querida filha e amiga Fernanda e ao meu amado esposo Savinho, estmulos maiores de minha vida e companheiros de todas as horas, dedico este trabalho.

Agradecimentos A Deus, fora espiritual suprema que tem direcionado todos os passos de minha caminhada terrena, fortalecida pela f, na busca de realizaes. Universidade Federal de So Joo del-Rei, que me oportunizou o acesso ao ensino superior e um progressivo avano em minha trajetria acadmica, cursando a graduao em Pedagogia, a ps-graduao lato sensu com Especializao em Alfabetizao e, hoje, o Mestrado em Educao. professora Rosria Antnia de Almeida Ribeiro, minha principal colaboradora para a realizao deste estudo, tornando-se tambm pesquisadora de sua prpria prtica, numa proposta de reflexo conjunta sobre o seu saber-fazer em sala de aula, possibilitando-nos revelar dimenses fundamentais de um trabalho docente comprometido com a aprendizagem de alunos que demandam condies pedaggicas diferenciadas no contexto da escola pblica. Pela sua abertura, ateno, disponibilidade, comprometimento e amizade, o meu especial muito obrigada! Ao meu orientador Prof. Dr. Carlos Henrique de Souza Gerken, pela amizade, profissionalismo e cuidado com que procedeu as inmeras leituras e anlises comentadas de meus textos, problematizando-os criticamente, a fim de provocar minhas reflexes e o aprimoramento das ideias construdas no desenvolvimento da pesquisa. Obrigada pela oportunidade privilegiada de aprender com voc! minha estimada famlia, meu porto seguro e torcida incondicional, que junto comigo acalentou o sonho desta ousada conquista. Em especial: ao meu marido Savinho, pelo amor, companheirismo e compreenso de minhas ausncias para dedicar-me aos estudos; minha filha Fernanda, minha principal incentivadora e primeira leitora dos textos produzidos e com ela discutidos; aos meus pais Rubens e Conceio, pelo exemplo, valorizao e respeito pelas minhas escolhas. Enfim, a todos os familiares pela fora e incentivo.

Aos professores do Programa de Mestrado em Educao da UFSJ, os quais, com competncia e compromisso, ministraram as disciplinas que integraram os crditos obrigatrios e eletivos do curso, introduzindo-me no universo da pesquisa acadmica alicerada pelos principais fundamentos da educao. Obrigada a todos pela amizade e confiana! Ao Prof. Dr. Jlio Emlio Diniz-Pereira (UFMG), que gentilmente participou do Exame de Qualificao do trabalho, apontando-me, com cordialidade, objetividade e clareza, os aspectos da pesquisa que mereciam ser repensados para o alcance dos objetivos propostos e a qualidade final da dissertao, aceitando tambm o convite para compor a banca de defesa final. Obrigada pela disponibilidade e profissionalismo! Ao Prof. Dr. Murilo Cruz Leal (UFSJ), pela valiosa colaborao, participando tambm do Exame de Qualificao e da banca de defesa final, que, alm de mestre, fez-se especialmente amigo como ouvinte, conselheiro e co-orientador nos momentos mais difceis durante a caminhada. Agradeo pela ateno, respeito e carinho! s Profas. Dras. Eneida Maria Chaves e Lucia Helena Pena Pereira, que aceitaram o convite para participarem como membros suplentes da banca de defesa desta dissertao. Aos colegas de Mestrado, pela cumplicidade e apoio diante dos desafios enfrentados durante o curso e pelas ricas trocas de conhecimentos, registrando um carinho especial por alguns que, por simples afinidade, se fizeram sempre mais prximos e no permitiram perder o contato, mesmo distncia. A vocs: Marcinho, Camila, Marlia, Saly, Valcria, Jussara, Patrcia, Rebeca, Gisele e Aline, meu sincero afeto. comunidade escolar da Escola Estadual Dr. Garcia de Lima, contexto desta investigao, pela receptividade com que me acolheu no papel de pesquisadora, permitindo-me observar, desvendar e analisar criticamente as

prticas escolares realizadas por meio da proposta de uma pesquisa-aocrtico-colaborativa em prol da melhoria do processo ensino-aprendizagem. Nesse contexto, agradeo especialmente: ao diretor da escola Arnaldo Loureno Jaques, que autorizou meu afastamento temporrio do cargo efetivo exercido na mesma unidade escolar para dedicao exclusiva ao curso; aos alunos da turma investigada, pela acolhida carinhosa; e a todos que contriburam com seus depoimentos, possibilitando revelar outros olhares sobre as diferentes dimenses da prtica analisada. Ao meu querido genro Thiago Bracarense, que pacientemente orientou-me e ajudou-me a lidar com os recursos tecnolgicos necessrios para a gravao, a transcrio e a digitao paralelas das vrias entrevistas realizadas, insero de fotos no texto da dissertao e formatao prvia dos captulos produzidos. Obrigada pelo carinho e disponibilidade para colaborar! Aos amigos: Rogerio Lucas de Carvalho, pelo competente e profissional trabalho de reviso e formatao final do texto da dissertao, e Profa. Dra. Eneida Maria Chaves, que sempre acreditou em minha capacidade e incentivou meu ingresso na vida acadmica, disponibilizando-me seu acervo bibliogrfico e pertinentes orientaes. Enfim, a todas as pessoas amigas que, de alguma forma, colaboraram para a realizao deste trabalho e se fizeram presentes nesta jornada, aquecendo-me sempre com mensagens de incentivo, oferecendo-me o ombro amigo nos momentos difceis e que, certamente, esto tambm celebrando comigo as alegrias desta conquista. A todos, o meu muito obrigada!

[...] Se a educao sozinha no transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda. Se a nossa opo progressista, se estamos a favor da vida e no da morte, da equidade e no da injustia, do direito e no do arbtrio, da convivncia com o diferente e no de sua negao, no temos outro caminho seno viver plenamente a nossa opo. Encarn-la, diminuindo assim a distncia entre o que dizemos e o que fazemos [...]. Paulo Freire (1921-1997)

LISTA DE FOTOGRAFIAS

Fotografia 1 Turma da professora Rosria (2007/2008) Fotografia 2 Turma da professora Rosria (2007/2008) Fotografias 3 Os alunos reunidos na sala de aula Fotografias 4 e 5 Participao da turma nas Festas da Famlia e de Pscoa Fotografias 6 Arquivo dos cadernos de planejamentos dirios da professora (anos 2007/2008) Fotografia 7 Em detalhe, roteiros de atividades ldicas Fotografias 8 e 9 Projeto Visitando a Biblioteca

84 85 85

123

126 127 129/130

Fotografias 10 e 11 Atividades diversificadas em grupos na sala de aula 131 Fotografias 12 e 13 Exposies de trabalhos Oficinas de Literatura Fotografias 14 e 15 Oficina de matemtica sobre slidos geomtricos Fotografias 16 e 17 - Entregas de medalhas do Projeto Calculando Fotografias 18 e 19 Em detalhe, registros das atividades avaliativas aplicadas 162 145 146 147

LISTA DE QUADROS E GRFICO

Quadro 1 Agenda de aulas observadas e encontros com a professora Quadro 2 Agenda de participaes da pesquisadora em reunies e eventos escolares Quadro 3 Proposta de tarefa Para Casa Quadro 4 Planejamento do dia registrado no quadro-de-giz Quadro 5 Resultados da Escola: mdias comparadas Simave/Proeb 2008 Grfico 1 Nvel de proficincia dos alunos da escola Quadro 6 Evoluo dos resultados da escola no Simave/Proeb

57

59 122 134

157 158 159

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

INEP Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura CONSED Conselho Nacional de Secretrios de Educao UNDIME Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao SRE Superintendncia Regional de Ensino SEE/MG Secretaria Estadual de Educao de Minas Gerais TI Tempo Individual de planejamento TC Tempo Coletivo de planejamento SIMAVE Sistema Mineiro de Avaliao da Educao Pblica PROEB Programa de Avaliao da Rede Pblica de Educao Bsica IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica MEC Ministrio da Educao e Cultura PROERD Programa Educacional de Resistncia s Drogas e Violncia SEBRAE Servio Brasileiro de Apoio s Micro e Pequenas Empresas PEB IV Professor da Educao Bsica nvel IV UFSJ Universidade Federal de So Joo del-Rei UFMG Universidade Federal de Minas Gerais

RESUMO A presente pesquisa trata sobre uma prtica pedaggica bem-sucedida desenvolvida em uma escola pblica estadual, com alunos que demandavam condies pedaggicas diferenciadas em razo de suas dificuldades de aprendizagem e de seus histricos de reprovaes. Est fundamentada na perspectiva terica de Paulo Freire, que defende uma educao progressista e libertadora, e nos princpios de formao do professor reflexivo discutidos especialmente por Donald Schn e Maurice Tardif. O objetivo especfico deste estudo compreender como se desenvolveu essa prtica, oportunizando docente, por meio da proposta de uma pesquisa-ao-crtico-colaborativa, a reflexo sobre o seu saber-fazer em sala de aula, visando a favorecer a aprendizagem dos alunos e o consequente avano em suas trajetrias escolares. Os dados da pesquisa foram produzidos por meio de observaes de aulas e reunies pedaggicas, registros em dirios de campo, entrevistas semiestruturadas, conversas informais com a docente, autobiografia da professora, depoimentos e documentos, todos submetidos anlise de contedo. Os resultados do estudo apontaram para a pertinncia de uma prtica pedaggica diversificada, planejada a partir de uma avaliao diagnstica processual e contnua, pautada por relaes afetivas entre professora, alunos e famlias e apoiada por condies institucionais favorveis permanente reflexo individual e coletiva sobre a prtica em prol da melhoria do processo ensino-aprendizagem e do sucesso escolar dos alunos. Sinalizaram, ainda, a importncia e a emergncia de investimentos na formao docente como poltica prioritria para se alcanar a qualidade almejada na educao pblica brasileira. Palavras-chave: Prtica pedaggica, Formao docente, Reflexo, Processo ensino-aprendizagem, Sucesso escolar.

ABSTRACT

This research presents a successful pedagogic practice in a public school, developed with students in special pedagogic conditions (learn difficulties and reprobation). The studies are based on Paulo Freire theory perspective which defends a progressive and liberator education; and in the principles related to formation of reflexive teachers discussed by Donald Schn and Maurice Tardif. The specific purpose of this study is to understand how this practice has been developed by the teacher and how it affects the learning process of her students. The data used on the research were produced by classes observations, pedagogic meetings, interviews, informal talk with the teacher, the teachers autobiography, documents and testimonies. The results of this study show the importance of diversify the pedagogic practices, planed by a processal diagnostic evaluation and an affective relation between the teacher x students, families x students and school x students. Other consideration refers to the importance of the assault in formation of teachers as a priority politic to reach a quality education. Key-words: Pedagogic practice, Formation of teachers, Reflection, Learn-

process, School success.

SUMRIO

INTRODUO CAPTULO I FORMAO, REFLEXO E PRTICAS PEDAGGICAS BEMSUCEDIDAS 1.1 Discutindo os referenciais tericos do estudo 1.2 Dialogando com outras pesquisas CAPTULO II ITINERRIO 2.1 Os fundamentos da pesquisa-ao-crtico-colaborativa 2.2 Como conhecer a realidade? 2.3 O contexto da investigao 2.3.1 A escola 2.3.2 A professora 2.3.3 Os alunos CAPTULO III CONDIES DE EMERGNCIA DE UMA NOVA PRTICA 3.1 A dimenso institucional: espao para a reflexo individual e coletiva sobre a prtica 3.1.1 TI e TC Tempo Individual e Tempo Coletivo de Planejamentos 3.1.2 O Projeto de Reenturmao Semanal 3.1.3 O Projeto Escola em Tempo Integral 3.1.4 As reunies pedaggicas 3.1.5 O apoio da direo e da equipe pedaggica 3.1.6 As oportunidades de reflexo conjunta com a pesquisadora 3.2 A gesto das relaes em sala de aula 3.2.1 A afetividade como dimenso da superao 3.2.2 Criando possibilidades de dilogo entre os alunos 3.2.3 Buscando trabalhar em parceria com as famlias

15

26 26 40

51 51 54 66 67 74 78

86 87 87 90 95 98 101 104 107 108 113 117

CAPTULO IV DIMENSES CENTRAIS DA NOVA PRTICA: A PROPOSTA DO TRABALHO DIVERSIFICADO E A AVALIAO DIAGNSTICA 4.1 O planejamento do trabalho diversificado 4.1.1 Estratgias metodolgicas e episdios significativos observados 4.1.2 Pressupostos que embasaram a prtica da professora 4.2 As propostas avaliativas internas e externas 4.2.1 Analisando a concepo de avaliao da docente 4.2.2 Decises norteadas pela avaliao diagnstica 4.2.3 A presso das avaliaes sistmicas 4.2.4 Resultados que confirmam uma prtica bem-sucedida CONSIDERAES FINAIS REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS APNDICE Depoimentos sobre a prtica investigada ANEXOS Anexo 1 Autobiografia da professora Anexo 2 Roteiros das entrevistas temticas 179 185 186 188 125 125 136 143 149 149 152 154 157 164 175

INTRODUO

O grande desafio que se impe educao em nosso pas , sem dvida, a universalizao de uma educao escolar de qualidade e, nesse contexto, a formao de professores competentes para atuarem na educao bsica.

Encontramos na literatura referente ao campo da educao inmeros relatos de experincias que incansavelmente apontam supostas causas do fracasso escolar e/ou de prticas pedaggicas ineficientes. Isso representa, talvez na tentativa de justificar, de forma generalizada, o baixo desempenho dos alunos nas avaliaes sistmicas oficiais, uma realidade vivida especialmente pelos atores sociais que transitam pelo cenrio da escola pblica brasileira, cheia de contradies, porm palco tambm de experincias pedaggicas de sucesso, protagonizadas por escolas comprometidas com a criao de novas condies de ensino e aprendizagem e por bons professores, que no se deixam abater pela pouca valorizao profissional e pelas condies adversas de trabalho e, mesmo assim, se dedicam com amor, criatividade e competncia no desempenho de sua funo docente.

A proposta deste trabalho de pesquisa exatamente esta: colocar em destaque, em evidncia, conhecer mais de perto, experincias docentes positivas. Para isso, objetiva evidenciar uma prtica pedaggica bem-sucedida e, por meio de sua investigao, tentar desvendar as possveis faces do sucesso escolar.

Esta pesquisa reflete uma preocupao atual e de mbito mundial, manifestada e concretizada com a realizao do Seminrio Internacional Construindo caminhos para o sucesso escolar, promovido, em parceria, pelo INEP / UNESCO / CONSED / UNDIME, em junho de 2007, na cidade de Braslia, onde se reuniram estudiosos e educadores do Brasil e de diversos pases para debaterem sobre experincias pedaggicas bem-sucedidas, concorrendo para a consequente

16

valorizao do profissional docente e o resgate da qualidade da educao nas instituies de ensino pblicas. Segundo Andr (1992), uma das razes que motivam investigar prticas de bons professores o deslocamento do foco de ateno do fracasso para o sucesso, considerando que as contradies da escola brasileira, especialmente da pblica, que so reais, vm sendo bastante exploradas e pouco se tem dito sobre o que vem dando certo. Por isso, a pertinncia do desafio que prope a referida autora com a seguinte indagao: por que no voltar os olhos para a face positiva da escola e procurar aprender algo dos seus sucessos? (p. 37). Da, a nossa opo de focalizar o olhar da investigao nessa direo, por entendermos que olhar para os sucessos da escola no significa deixar de lado suas contradies, e, sim, ter um olhar dialtico sobre essa instituio social, que reconhece seus limites numa sociedade capitalista e desigual, mas que, ao mesmo tempo, aponta para possveis transformaes dessa mesma sociedade na qual est inserida.

Optamos, ento, por investigar, por meio de uma pesquisa-ao-crticocolaborativa, a prtica pedaggica de uma professora considerada bem-sucedida por sua comunidade escolar (direo, superviso, colegas professoras,

funcionrios, alunos e pais), que atua nas sries iniciais do Ensino Fundamental em uma escola da Rede Pblica Estadual, focalizando especialmente o trabalho desenvolvido em dois anos consecutivos (2007 e 2008) com o mesmo grupo de alunos, em razo dos resultados significativos alcanados em termos de rendimento escolar e socializao, mesmo trabalhando em condies adversas, acentuadas pelo grau de dificuldade de aprendizagem diagnosticado, pelos problemas de disciplina observados, pelos histricos de reprovaes consecutivas e pela considervel vulnerabilidade social desses sujeitos, que conviviam em contextos sociais de risco.

A proposta de pesquisa colaborativa adotada, de abordagem qualitativa, se fundamenta num esforo de reflexo conjunta, em que pesquisadora e sujeito (professora investigada e tambm pesquisadora de sua prpria prtica), de

17

acordo com Pimenta (2005), analisam criticamente as aes pedaggicas realizadas em sala de aula, visando a problematiz-las para entender melhor as razes de agir da docente, colaborando, assim, para a compreenso das condies de emergncia e para a consolidao de uma prtica pedaggica ainda mais eficiente, realmente comprometida com o sucesso escolar de todos os educandos.

Segundo Cunha (1997), o foco na prtica pedaggica possibilita investigar o saber-fazer do professor em sua experincia cotidiana de sala de aula, lugar privilegiado onde se realiza o processo ensino-aprendizagem, permeado pelas contradies do contexto social, visando a analisar e compreender como acontece a prtica pedaggica e por que ela acontece.

A motivao pessoal para a realizao deste estudo, elegendo como objeto de pesquisa a prtica pedaggica de uma professora bem -sucedida, tem sua justificativa tambm na minha prpria trajetria acadmica e profissional, que foi sempre acompanhada e estimulada por inquietantes indagaes sobre os saberes e as prticas docentes. Um breve relato de meus percursos como estudante e profissional faz-se, ento, pertinente, para justificar minhas escolhas.

Assim que conclu o curso de 1 grau e ingressei no 1 ano do 2 grau, j tinha a certeza de minha preferncia pelo curso Normal modalidade profissionalizante, para me formar professora. Ento, ainda bem jovem, seduzida pelo iderio de uma educao transformadora e fiel minha aptido para lidar com crianas, optei pela carreira do Magistrio, ingressando-me no Curso Normal (1979) e, na sequncia, no curso de Pedagogia (1982), com habilitaes em Superviso Escolar e Matrias Pedaggicas. Vivenciei, nesse perodo de formao inicial, experincias diversificadas como professora na educao infantil, no ensino fundamental (sries iniciais), tanto na rede particular como na rede pblica de ensino, e na educao especial, inclusive na suplncia (com alunos em defasagem idade-srie). As realidades encontradas em sala de aula se distanciavam muito da realidade idealizada, que era objeto de discusso no

18

perodo de formao, sonhada por todo professor: alunos sem dificuldade de aprendizagem, disciplinados, procedentes de famlias bem-estruturadas que acompanham suas vidas escolares.

A necessidade de uma instrumentalizao terica e prtica maior para atuar eficazmente como alfabetizadora (funo que exerci por mais tempo em sala de aula) me impulsionou para avanar em busca do curso de Ps-graduao Especializao em Alfabetizao (1995). Norteando minha prtica pedaggica a partir de uma nova concepo de alfabetizao e letramento, fui tambm protagonista de uma prtica pedaggica bem-sucedida, desenvolvida com uma turma de 1 srie, com perfil de dificuldades de aprendizagens, em uma escola pblica estadual, vencendo o concurso Professor Nota 10 Categoria Alfabetizao/1999, promovido em nvel nacional pela Fundao Victor Civita e divulgado pela Revista Nova Escola/Abril Cultural. Essa minha experincia pedaggica foi interesse e foco de pesquisa para Carmo e Chaves (2001), publicada no Caderno de Pesquisas da Fundao Carlos Chagas, em que as autoras relatam suas anlises das minhas concepes de aprendizagem como uma boa alfabetizadora.

Somaram-se a essa experincia outras atuaes profissionais tambm positivas, como especialista da educao (supervisora pedaggica nos Ensinos

Fundamental e Mdio, vice-diretora e diretora escolar, analista educacional da SRE Superintendncia Regional de Ensino de So Joo del-Rei) e, finalmente, como docente no Ensino Superior, trabalhando com a formao de professores no Curso Normal Superior, enfrentando o desafio de preparar profissionais para o exerccio competente da docncia na Educao Infantil e nas sries iniciais do Ensino Fundamental e ministrando a disciplina Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado.

A partir desse mosaico de experincias docentes e educacionais, minhas indagaes acerca do saber-fazer dos professores e das prticas pedaggicas se intensificaram, apontando-me o objeto de pesquisa para ser desenvolvido no

19

Programa de Mestrado em Educao (UFSJ), iniciado em 2008, visando a responder a algumas questes iniciais:

Como se desenvolve uma prtica pedaggica bem-sucedida? O que pode

contribuir para isso? Por que uma prtica considerada bem-sucedida? Quais so os seus

indicadores? Como o perfil do professor bem-sucedido? Professores bem-sucedidos so professores reflexivos? Em que medida eles

so capazes de refletir individual e coletivamente sobre o seu fazer pedaggico? Existe relao entre formao docente e prtica pedaggica?

Imbudos da necessidade de conhecer mais de perto os processos de construo do conhecimento que fundamentam as aes concretas realizadas em sala de aula por um professor, para enfrentar com mais destreza os desafios que a realidade cotidiana lhe apresenta, formulamos como objetivo geral desta pesquisa: analisar e compreender como se desenvolve uma prtica pedaggica bem-sucedida com alunos com dificuldades de aprendizagem.

Destacam-se, ento, como objetivos especficos da pesquisa:

Conhecer a histria de vida (pessoal, acadmica e profissional) da

professora cuja prtica pedaggica considerada bem-sucedida, para identificar as influncias mais significativas em seu saber-fazer pedaggico. Observar e analisar a prtica pedaggica dessa professora para identificar: como ela planeja sua prtica, definindo contedos, mtodos e organizando tempos e espaos; como ela procede com relao ao manejo da sala de aula; quais so suas estratgias avaliativas; como se do as relaes interpessoais entre os diferentes sujeitos que participam do processo pedaggico: alunos e alunos; professora e alunos; professora e famlias.

20

Possibilitar professora momentos de reflexo crtica sobre a prtica, a partir

da problematizao dos eventos e contextos observados, fazendo-a, assim, tambm pesquisadora de sua prpria prtica.

O caminho escolhido para tentar responder a essas e outras possveis questes que poderiam surgir no desenvolvimento da pesquisa foi a opo por uma abordagem de pesquisa qualitativa, seguindo a proposta metodolgica de uma pesquisa-ao-crtico-colaborativa, cujo propsito envolver a professora investigada numa reflexo conjunta com a pesquisadora sobre a sua prpria prtica a partir da problematizao dos eventos e contextos observados e analisados, transformando-a, assim, em uma professora tambm pesquisadora.

Foram utilizados como instrumentos metodolgicos para coleta de dados: a observao participante em sala de aula, as reunies pedaggicas e de pais, os registros das observaes em dirios de campo, as conversas informais aps observaes de aulas com memrias escritas, as entrevistas semiestruturadas gravadas em udio e transcritas, os depoimentos escritos dos atores sociais envolvidos com a prtica observada, a autobiografia da professora investigada e a anlise documental dos planejamentos, relatrios e registros de avaliaes da aprendizagem realizadas pela professora e pelo sistema e, tambm, da Proposta Poltico-pedaggica da Escola. Todas essas formas de insero no contexto favoreceram a aproximao necessria entre pesquisador, sujeito e objeto de investigao e encontram-se detalhadas em captulo especfico referente ao itinerrio da pesquisa.

Os primeiros passos desta caminhada, como os de um marinheiro de primeira viagem, foram acompanhados de muita insegurana diante do novo, do desconhecido e do medo do fracasso, sentimentos provavelmente comuns aos pesquisadores iniciantes.

Mas foi igualmente compensadora a minha acolhida pela direo da escola, na condio de pesquisadora, abrindo-me as portas para o que fosse necessrio ao

21

trabalho de campo. No primeiro contato para solicitar autorizao para desenvolver a pesquisa na instituio, explicitei os objetivos da investigao, justificando minha opo em pesquisar uma prtica pedaggica bem-sucedida desenvolvida numa escola pblica estadual, onde eu mesma, na condio de servidora pblica, atuando como educadora, vinha sendo testemunha ocular de belssimas experincias pedaggicas realizadas por vrias colegas professoras da escola.

Vale confessar que, intimamente, eu j tinha a indicao de uma professora em especial para participar da pesquisa, a partir da minha avaliao pessoal, pelo acompanhamento de sua prtica e observao de seu perfil pessoal e profissional durante vrios anos trabalhando juntas na mesma escola. Porm, a indicao definitiva da professora para participar da pesquisa atendeu, tambm, a outros critrios de seleo, que, ao final, confirmaram a minha indicao pessoal. Foram considerados os seguintes aspectos:

a indicao da equipe de direo da escola (diretor e vice-diretores),

unnime na escolha da mesma professora, considerando os excelentes resultados de sua Avaliao de Desempenho, por meio de instrumento padronizado institucional, que avalia semestralmente todos os servidores estaduais, a fim de progresso na carreira docente. Destaco sua qualificao profissional, considerando sua formao acadmica, sua competncia

profissional, reconhecida especialmente pelos pais e alunos, seu compromisso e responsabilidade no cumprimento de suas obrigaes e sua abertura e disponibilidade para enfrentar os desafios da prtica pedaggica. A indicao da supervisora pedaggica, responsvel por orientar,

acompanhar e assessorar pedagogicamente a prtica da referida professora, que destacou a criatividade desta no planejamento de atividades sempre

diversificadas, visando a atender s diferenas em sala de aula, sua habilidade e sensibilidade para lidar com alunos que apresentam dificuldades de

aprendizagem e problemas de disciplina, sua preocupao no estabelecimento de

22

uma boa relao com os alunos, seu interesse em aprender sempre mais e participar dos grupos de estudos e oportunidades de capacitao profissional. As indicaes das outras professoras que atuam no mesmo nvel de ensino,

reconhecendo sua prtica pedaggica como bem-sucedida, especialmente pelos avanos cognitivos e de socializao que conquistou com o grupo de alunos com os quais trabalhou durante dois anos consecutivos (2007-2008), que nenhuma outra professora quis assumir e cuja expectativa de todos era muito negativa em termos de aproveitamento escolar e disciplina. O desempenho favorvel de seus alunos (observado especialmente a partir

de 2008), j alfabetizados nas participaes em outros grupos de trabalho, sob a orientao de outras professoras, durante a programao semanal do Projeto de Reenturmao1 desenvolvido pela escola, visando a atender melhor aos alunos em seus respectivos nveis de aprendizagem, em cada ano de escolaridade (avanados intermedirios com dificuldades), como mais uma evidncia de uma boa prtica pedaggica. O desempenho tambm favorvel de seus alunos na Avaliao Sistmica Oficial (SIMAVE/PROEB, 2008) Programa de Avaliao da Rede Pblica de Educao Bsica , que consiste em avaliar as habilidades e competncias desenvolvidas em Lngua Portuguesa e Matemtica dos alunos que se encontram no 5 e no 9 anos do Ensino Fundamental e no 3 ano do Ensino Mdio, cujos resultados divulgados pelo Sistema e disponveis nos sites www.caed.ufjf.br e www.educacao.mg.gov.br revelam a situao de cada escola, comparando-as com relao mdia de proficincia do municpio, da SRE e do Estado. Os resultados dos alunos do 5 ano da E. E. Dr. Garcia de Lima, incluindo os alunos da referida turma, que no comprometeram o resultado geral, mostram a melhoria no desempenho dos alunos de 2007 para 2008 e comprovam a mdia de proficincia da escola superior s do municpio, da SRE e do Estado. Mais uma evidncia concreta de uma prtica pedaggica bem-sucedida e de uma escola pblica comprometida com a construo de uma proposta educativa prpria e

Projeto Institucional acompanhado pela SRE, que consiste em reagrupar semanalmente os alunos do mesmo ano de escolaridade, utilizando como critrio os nveis de aprendizagem para atender a eles em suas necessidades especficas. No captulo III deste estudo, ser detalhado esse Projeto na anlise da Dimenso Institucional da prtica pedaggica pesquisada.

23

articulada aos interesses e necessidades educacionais de alunos membros das classes menos favorecidas da sociedade.

Todos os indicativos relacionados, baseados em critrios objetivos e subjetivos, credenciaram e justificaram a escolha da referida professora para participar desta pesquisa, elegendo como objeto de investigao sua prtica pedaggica.

Foi igualmente importante a aceitao da professora para participar de mais este desafio profissional, quando consultada sobre a possibilidade de envolver-se numa pesquisa colaborativa com foco em sua prtica pedaggica, mostrando-se imediatamente disponvel e motivada para refletir mais sobre o seu prprio fazer pedaggico, buscando analisar e compreender melhor as racionalidades que fundamentam as suas aes e decises no processo ensino-aprendizagem ou seu saber-fazer na funo docente da sala de aula, para, assim, contribuir ainda mais para o sucesso escolar de seus alunos.

Esta

pesquisa

se

apoia

em

uma

trplice

base

terica,

que

discute,

simultaneamente e de forma co-relacionada, trs conceitos fundamentais: 1) o de prtica pedaggica especialmente sob a perspectiva terica de Freire (2002), que defende um modelo de educao progressista e libertadora; 2) o de professor reflexivo a partir dos estudos de Schn (1997, 2000), seguidos de discusses mais voltadas para a docncia, o ensino e a prtica pedaggica dos professores no cotidiano da sala de aula em Zeichner (1993, 2008) e em Pimenta (1996, 2005, 2008); e 3) os de saberes e formao docente discutidos pelo pesquisador canadense Tardif (2000, 2002), referncia para este estudo, mas tambm pesquisados por outros estudiosos reconhecidos mundialmente, como Lessard, Lahaye e Gauthier, igualmente interessados por este tema.

A partir de uma breve reviso de literatura, em que consultamos algumas pesquisas j realizadas sobre prticas pedaggicas bem-sucedidas, como as

24

coordenadas por Kramer e Andr (1984), Cunha (1997), Ambrosetti (1999), Abramovay (2003), Crahay (2007), Gatti (2008) e Ladson-Billings (2008), entre outras, o presente estudo busca dialogar com esse campo de conhecimentos, sem qualquer pretenso prescritiva, no sentido de sugerir receitas prontas para o desenvolvimento de boas prticas pedaggicas, mas espera contribuir, por meio da reflexo sobre aes pedaggicas de sucesso j realizadas, complementando os estudos j existentes, para uma melhor compreenso do processo de ensinoaprendizagem, sinalizando caminhos possveis para uma ao pedaggica do professor, mais eficiente, crtica, criativa e transformadora, comprometida com o sucesso escolar dos educandos, porque:

[...] estudar o que acontece, e especialmente por que acontece na sala de aula, tarefa primeira daqueles que se encontram envolvidos com a educao de professores e comprometidos com uma prtica pedaggica competente (CUNHA, 1997, p. 24).

Este estudo est organizado em quatro captulos. O Captulo I apresenta o referencial terico em que se apoia o estudo e uma reviso de literatura, com referncias a algumas pesquisas significativas realizadas sobre prticas pedaggicas bem-sucedidas. O Captulo II refere-se ao itinerrio metodolgico da pesquisa, com o detalhamento dos instrumentos utilizados para a produo e anlise dos dados e a caracterizao do contexto da investigao e com foco na realidade da escola e no perfil da professora e dos alunos. O Captulo III procede anlise inicial dos dados, discutindo as condies de emergncia da nova prtica nas seguintes categorias: a dimenso institucional como espao para reflexo individual e coletiva sobre a prtica e a gesto das relaes interpessoais entre alunos e alunos, professora e alunos e professora e famlias. O Captulo IV d sequncia s analises, discutindo as dimenses centrais da nova prtica: o planejamento do trabalho diversificado desenvolvido em sala de aula e a opo da docente pela modalidade da avaliao diagnstica.

E, finalmente, so registradas as consideraes finais da pesquisadora sobre o estudo e da professora investigada, postuladas muito mais como reflexes crticas ou at mesmo como novas interrogaes do que como afirmativas sobre a prtica

25

pedaggica pesquisada, abrindo espao para que outros leitores e pesquisadores possam avanar mais nesse campo de investigaes e, ainda, agregar novas ideias e propostas, contribuindo para a realizao de outras prticas tambm bem-sucedidas, que promovam o sucesso escolar de alunos pertencentes s classes sociais menos favorecidas, geralmente atendidos pela escola pblica, que, nessa perspectiva, tambm vislumbra alcanar ndices de uma educao de qualidade para todos.

CAPTULO I

FORMAO, REFLEXO E PRTICAS PEDAGGICAS BEM-SUCEDIDAS

No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino, continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar; constatando, intervenho; intervindo, educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade. Paulo Freire

Este captulo se destina discusso dos referenciais tericos que embasam os estudos sobre prticas pedaggicas, formao e reflexo do professor para o exerccio da profisso docente, buscando, tambm, o dilogo com outras pesquisas j realizadas com enfoque em aes educativas de sucesso.

1.1 Discutindo os referenciais tericos do estudo

Investigaes sobre a prtica pedaggica de um professor no cotidiano da sala de aula ocorrem sempre num contexto permeado por uma multiplicidade de sentidos, que fazem parte de um universo cultural que deve sempre ser considerado e estudado pelo pesquisador. Tais investigaes no devem se esgotar no espao da sala de aula, pois a anlise e a compreenso do trabalho docente pressupem tambm o exame das possveis relaes existentes entre essa dinmica social, a formao do professor e as formas de organizao do trabalho escolar, que engloba momentos de planejamento, de estudos e, inclusive, de reflexo individual e coletiva sobre a prtica.

Para buscar compreender as lgicas e racionalidades que fundamentam as prticas pedaggicas investigadas, de acordo com Andr (1992), o pesquisador pode fazer uso da observao participante com registros de campo, de

27

entrevistas, da anlise documental e de outros instrumentos metodolgicos que sejam pertinentes ao objeto de pesquisa com base em um referencial terico que oriente o processo de reconstituio e interpretao dos dados coletados.

Assim sendo, esta pesquisa se fundamentar teoricamente em estudos que discutem os conceitos de prtica pedaggica, professor reflexivo, saberes e formao docente, no intuito de contribuir para uma melhor compreenso do processo ensino-aprendizagem, ampliando as possibilidades de entendimento dos conhecimentos orientadores do fazer do professor no exerccio da docncia. Encontramos em Ferreira (2001) a definio dicionarizada de prtica, entendida como ato ou efeito de praticar, uso, exerccio, rotina, hbito, saber provido da experincia, aplicao da teoria (p. 586). Ampliando o conceito, podemos considerar, ento, como prtica pedaggica o saber-fazer do professor em sua funo docente, no cotidiano da sala de aula, com objetivo de ensino. Podemos entender, ainda, a atividade pedaggica do professor como um conjunto de aes intencionais, conscientes, dirigidas para um fim educativo.

Freire (2002) defende uma prtica educativo-progressista em favor da autonomia dos educandos, contrapondo-se ao modelo bancrio de educao que privilegia a memorizao massacrante de contedos descontextualizados das realidades dos alunos e sem espao para reflexo crtica. Como antdoto para combater esse modelo de prtica opressora, que inibe a curiosidade, a criatividade e a criticidade tanto dos educandos quanto dos educadores, o autor sugere alguns saberes necessrios (aqui, sempre entendidos como conhecimentos), para que uma prtica pedaggica seja transformadora e bem-sucedida a partir da compreenso de que ensinar no transferir conhecimentos, mas criar possibilidades para a sua produo ou a sua construo (p. 25), o que exige do educador uma indagao constante sobre o seu saber-fazer, para possibilitar as intervenes pedaggicas mais adequadas e a reelaborao de seus saberes.

28

Portanto, na concepo de Freire, ensinar exige do professor uma gama de competncias: competncia profissional, que inclui domnio dos contedos a serem ministrados e domnio dos procedimentos didticos metodolgicos de ensino, criticidade, pesquisa, respeito aos saberes dos educandos, tica, tolerncia, curiosidade, criatividade, alegria, comprometimento, afetividade, risco, aceitao do novo, rejeio a qualquer forma de discriminao, rigorosidade, bom senso, pacincia, conhecimento da realidade, liberdade e autoridade, respeito autonomia dos educandos, humildade, esperana, saber escutar, disponibilidade para o dilogo, bem-querer aos educandos, tomada consciente de decises, tudo isso viabilizado por meio de uma constante reflexo sobre a prtica, assim compreendida pelo autor: A reflexo crtica sobre a prtica se torna uma exigncia da relao Teoria/Prtica sem a qual a teoria pode ir virando blblbl e a prtica, ativismo (p. 24).

Propondo uma educao efetivamente transformadora das realidades sociais, nas quais aos sujeitos so negadas as condies mnimas para uma sobrevivncia digna, que inclui boas condies de moradia, saneamento bsico, alimentao saudvel, assistncia sade, proteo contra a violncia e, principalmente, acesso educao de qualidade e participao cidad e poltica, Paulo Freire (2002) marca, insistentemente em suas reflexes, a importncia e a complexidade do trabalho docente, sintetizando, assim, seu pensamento:

Uma das tarefas mais importantes da prtica educativo-crtica propiciar as condies em que os educandos em suas relaes uns com os outros e todos com o professor ou a professora ensaiam a experincia profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histrico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar (p. 46).

Nesse mesmo sentido, tambm observa Franco (2008) ao tentar analisar as lgicas das prticas pedaggicas dos professores em confronto com as lgicas das propostas de formao docente, alertando-nos que uma prtica pode ser transformadora dos sujeitos que dela participam ou, paradoxalmente, pode blindar o sujeito, impedindo-o ou privando-o de receber os ingredientes fertilizantes e

29

formadores para o exerccio crtico e consciente de sua cidadania. Ou seja, existem prticas que formam, informam e transformam simultaneamente os sujeitos, o que corresponde proposta de prtica educativo -progressista; e existem outras que oprimem, distorcem, congelam os sujeitos que nelas se exercitam, dificultando e limitando as oportunidades de acesso ao diversificado patrimnio cultural disponvel na sociedade, conforme preconizam os modelos de prticas educativas denominadas bancrias de acordo com a concepo freireana. A autora analisa que concepes tecnicistas atribudas prtica sempre foram bem-vindas na estrutura de nossa sociedade capitalista, direcionando a formao dos futuros professores apenas ao treinamento do fazer. Porm, como nem sempre as receitas se aplicam s realidades encontradas no cotidiano das salas de aulas, as situaes tornam-se angustiantes, especialmente para os iniciantes, desprovidos de experincia docente. Ela afirma:

A possibilidade de esse confronto causar incomodao, mostrando que o sujeito ainda capaz de estranhar, pode demonstrar que o sujeito no est totalmente engessado. Esse estranhamento um espao de possibilidade pedaggica: refletir para agir no sentido de construir uma ao pedaggica mais significativa para os atores envolvidos nesse processo (FRANCO, 2008, p. 111).

Entretanto, pensar sobre prticas pedaggicas bem-sucedidas remete-nos, numa relao prxima, no totalmente direta, discusso sobre os saberes ou conhecimentos utilizados pelos professores em suas prticas e sobre a questo da formao docente. Isso porque esse tambm um importante debate no movimento de profissionalizao do magistrio, que concebe o sujeito professor como aquele que no apenas aplica conhecimentos adquiridos exteriormente, mas produz, elabora, ressignifica saberes a partir da reflexo sobre sua prpria prtica.

A literatura especializada, que sempre destacou como tendncia dominante a formao do professor transmissor de contedos, comea, ento, a abrir espao para discusses tericas e experincias pedaggicas prticas que vo de

30

encontro ideia de formao do profissional reflexivo, capaz de refletir individual e coletivamente com seus pares sobre a prtica, problematizando-a no intuito de repens-la e transform-la em prol de uma ao pedaggica mais dinmica, prazerosa, adequada realidade trabalhada e que favorea ao sucesso do processo ensino-aprendizagem.

Discutindo sobre os paradigmas contemporneos para a formao de professores da educao bsica no Brasil, por meio da anlise dos modelos de formao docente baseados na racionalidade tcnica, na racionalidade prtica e na racionalidade crtica, Diniz-Pereira (2007) faz referncia ao carter reflexivo que tem sido observado nas prticas pedaggicas dos professores. O autor considera que:

em suma, discusses atuais sobre a carreira docente enfatizam a complexidade dessa profisso, que envolve conhecimento terico e prtico, marcada pela incerteza e brevidade de suas aes. Os professores tm sido vistos como profissionais que refletem, questionam e constantemente examinam sua prtica pedaggica cotidiana, a qual por sua vez no est limitada ao cho da escola (p. 259).

Esta perspectiva de formao do professor como profissional reflexivo, em voga nas ltimas dcadas, no absolutamente uma tendncia nova. Teve sua origem com os estudos de John Dewey, que exerceu grande influncia na educao dos EUA, com a publicao de seu livro: Como pensamos (1959), contagiando com suas ideias, inclusive, o educador brasileiro Paulo Freire. Considerado um dos autores mais importantes do sculo XX, Dewey defende em seu texto o pressuposto de que sem problema no existe conhecimento e que o ato de pensar possibilita a ao com finalidade consciente, remetendo ideia do professor reflexivo como aquele que a partir da reflexo coordena sua ao, conseguindo transformar situaes da prtica, caracterizadas por obscuridade, conflitos e problemas, em solues pedaggicas viveis.

31

A ideia de profissional reflexivo , ento, retomada intensamente nos anos 1980, com a divulgao dos trabalhos de Donald Schn, cujas pesquisas empricas iniciais no foram feitas com professores, mas com outros profissionais, como arquitetos, engenheiros e msicos, tornando-se uma importante referncia no campo da formao profissional em geral. Destaca-se como cerne de suas proposies a formao do prtico reflexivo baseada na ideia de aprender fazendo em atelis de projetos, conforme experincias relatadas em Schn (2000), num processo contnuo de reflexo-na-ao, ou seja, pensar no que faz, enquanto o faz, para superar, no momento real da prtica, dificuldades, incertezas, conflitos.

Em Schn (1995), conferimos referncias especficas do autor sobre a formao dos professores como profissionais reflexivos, enfatizando a valorizao da prtica docente como um momento de construo do conhecimento por meio da reflexo, anlise e problematizao da mesma. Sua contribuio, definindo o processo de reflexo sobre a prtica num triplo movimento: a reflexo-na-ao, a reflexo-sobre-a-ao e a reflexo-sobre-a-reflexo-na-ao, interessa-nos

especialmente por ajudar na tentativa de compreenso das racionalidades que fundamentam e podem definir uma prtica como bem-sucedida, oportunizando ao professor pensar e responder sobre o que faz, como faz e por que faz desse jeito e no de outro em sua prtica pedaggica na sala de aula.

Em linhas gerais, o processo reflexivo proposto por Schn pode ser assim interpretado: o primeiro movimento refere-se ao ato de pensar do professor no momento de sua ao, possibilitando o dilogo com a situao-problema evidenciada na prtica e a construo de novas teorias que favoream o processo ensino-aprendizagem. A reflexo-na-ao se enquadra na categoria do

conhecimento tcito, espontneo, intuitivo, experimental. Por sua vez, o movimento da reflexo-sobre-a-ao o momento em que o professor faz uma anlise retrospectiva de sua ao, questionando em que condies ela ocorreu, seu significado, resultados observados, reconstituindo, assim, toda a ao. E o terceiro momento, caracterizado como reflexo-sobre-a-reflexo-na-ao,

32

aquele que possibilita ao professor ter uma postura investigativa na sala de aula, analisando criticamente seu saber-fazer, no se limitando s tcnicas, regras ou modelos institudos por outros e elaborando estratgias de aes adequadas s situaes que a prtica imediata lhe apresenta.

A proposta de Donald Schn, que no desconsidera a importncia da formao terica, mas prioriza a valorizao dos saberes prticos dos professores e o exerccio da reflexo sobre essa prtica para a construo de novos saberes ou conhecimentos, suscitou interpretaes e/ou apropriaes diferenciadas de outros estudiosos e pesquisadores que tambm se localizam no mesmo campo de indagaes sobre prticas pedaggicas, saberes e formao docente. Recuperar o dilogo em torno dessa temtica tarefa fundamental em nosso esforo de pesquisa, que pretende situar as possibilidades reflexivas a partir de uma prtica pedaggica considerada bem-sucedida por diferentes atores da escola.

Segundo Perrenoud (2002), a prtica reflexiva no ofcio de professor mobiliza saberes tericos e metodolgicos, mas no se reduz a eles. uma postura que no pode ser ensinada, pois pertence ao mbito das disposies interiorizadas do sujeito, competncias entre as quais esto as relaes reflexivas com o mundo e com o saber, a curiosidade, a vontade de compreender. O autor alerta que todos ns refletimos na ao e sobre a ao e nem por isso simplesmente nos tornamos profissionais reflexivos. preciso estabelecer a distino entre a postura reflexiva do profissional e a reflexo episdica de todos ns sobre o que fazemos. Afirma que, para se chegar a uma verdadeira prtica reflexiva, essa postura deve se tornar quase permanente, inserir-se em uma relao analtica com a ao, transformar-se em um habitus, traduzido na concepo de Bourdieu como um sistema de esquemas de pensamento, de percepo, de avaliao e de ao, como se fosse uma gramtica geradora de nossas prticas.

J a perspectiva crtica apresentada por Zeichner (1993) com relao s proposies de Schn centrada nas seguintes questes: a excessiva valorizao do professor de forma individual como agente capaz de identificar e

33

interpretar as situaes problemticas que perpassam sua prtica; a limitao da abordagem de Schn com relao ao processo de reflexo prtica imediata, desconsiderando as implicaes sociais e polticas que interferem na prtica educativa; o perigo de a prtica reflexiva se transformar numa pseudorreflexo, levando a uma excessiva confiana depositada nos professores que se dizem reflexivos e, portanto, portadores de saberes inquestionveis.

Para o autor, as aes dos professores reflexivos so planejadas de acordo com os fins que eles mesmos determinam para a educao, o que lhes permite tomar decises, sejam elas relacionadas seleo de contedos, definio de metodologias e avaliao, organizao do tempo e espaos escolares, ao relacionamento com os alunos e a comunidade, que caracterizam definies tico-polticas. Na sua viso, a prtica de todo professor resulta de uma teoria pessoal, mesmo que no seja reconhecida pela comunidade acadmica. No exerccio cotidiano de reflexo individual e/ou coletiva sobre a sua prtica, com os colegas, a comunidade e outros profissionais, o professor tem mais possibilidades de conscientizar-se de suas falhas, de repensar o currculo, seus objetivos e estratgias metodolgicas.

O conceito de prtico reflexivo, discutido por Zeichner (1993), apoia-se em trs aspectos principais:

1) a concepo do professor como agente ativo responsvel pelo planejamento de seu trabalho e pelas decises em sua prtica docente, opondo-se ao modelo de um mero executor de tarefas definidas por outros que esto fora da sala de aula; 2) a valorizao dos saberes tcitos dos professores e no somente dos saberes acadmicos; e 3) o reconhecimento de que a construo da prtica pedaggica do professor um processo contnuo que se aprimora ao longo da vida e da carreira profissional.

34

Zeichner (2008) atenta para o fato de que o ensino reflexivo tornou-se um slogan adotado indiscriminadamente para descrever tudo que acontece de inovador na educao. Entretanto, alerta para o perigo de se perder, assim, o real significado de uma prtica pedaggica reflexiva, sugerindo acrescentar a essa dimenso o papel ativo que o professor deve ter na formulao dos propsitos e finalidades de seu trabalho, a funo de liderana nas reformas escolares, considerando que a produo de novos conhecimentos sobre o ensino no tarefa exclusiva das universidades e, alm disso, destaca tambm a necessidade da reflexo coletiva. Ao considerar a dimenso do saber-fazer do professor, diretamente relacionada sua competncia profissional para exercer o ofcio de mestre e corroborando as ideias de Paulo Freire sobre os saberes necessrios prtica docente, o autor afirma que, alm de dominar os contedos a serem ensinados aos alunos de forma compreensiva, o professor precisa tambm conhecer a realidade para saber tomar decises em suas prticas cotidianas que no limitem as chances de vida e as expectativas de seus alunos, conscientes das possveis consequncias polticas de suas escolhas. Assim, ele se posiciona:

[...] Os professores precisam saber o contedo acadmico que so responsveis por ensinar e como transform-lo, a fim de conect-lo com aquilo que os estudantes j sabem para o desenvolvimento de uma compreenso mais elaborada. Precisam saber como aprender sobre seus estudantes o que eles sabem e podem fazer, e os recursos culturais que eles trazem para a sala de aula. Os professores tambm precisam saber como explicar conceitos complexos, conduzir discusses, como avaliar a aprendizagem discente, conduzir uma sala de aula e muitas outras coisas (ZEICHNER, 2008, p. 546).

Identificamos, portanto, em Zeichner (2008), uma dimenso mais politizada do conceito de professor reflexivo, que conduz considerao tambm do contexto social onde se realiza a prtica docente, o que marca uma significativa diferena com relao aos pressupostos apresentados inicialmente por Schn, centrados na reflexo individual do professor sobre sua prpria prtica.

Tambm Pimenta (2008) expressa uma perspectiva crtica, procedendo a uma reviso conceitual do tema reflexo, aplicado prtica pedaggica do professor.

35

A partir da ideia de que todo ser humano reflete o que o diferencia dos outros animais, pois a reflexo atributo dos seres humanos, logo tambm dos professores, a autora indaga: Ento, por que essa moda de professor reflexivo? Ela considera que, de fato, desde os incios dos anos 1980, a expresso professor reflexivo invadiu o cenrio educacional, porm confundida por uma dupla interpretao: adjetivo ou conceito? Ela entende reflexo enquanto adjetivo, como atributo prprio do ser humano, e enquanto conceito, como um movimento terico de compreenso do trabalho docente.

Admitindo a fertilidade do ensino como prtica reflexiva, considerada uma tendncia significativa nas pesquisas em educao, a autora defende a ideia do professor pesquisador de sua prtica, cujas bases tericas so encontradas em Schn, no movimento que ele chama de reflexo sobre a reflexo na ao, e refora a valorizao da prtica na formao docente, porm uma prtica refletida, que possibilita ao professor responder aos desafios, situaes novas e inesperadas que a realidade imediata da sala de aula oferece, registrando pertinentes interrogaes, que podem inclusive nortear nosso processo de investigao na presente pesquisa: Que tipo de reflexo tem sido realizada pelos professores? As reflexes incorporam um processo de conscincia das implicaes sociais, econmicas e polticas da atividade de ensinar? Que condies tm os professores para refletir? (PIMENTA, 2008, p. 22).

Finalmente, considerando a posio de destaque do sujeito professor nos processos de mudanas e inovaes educacionais e a partir de uma anlise crtica da epistemologia da prtica na perspectiva da reflexo, a pesquisadora prope superar a identidade do professor apenas reflexivo e avanar para a dimenso de intelectual crtico e reflexivo, que admite o ensino como uma prtica social concreta.

Esse perfil do professor crtico e reflexivo que se contrape ao modelo de professor meramente transmissor de contedos, at ento dominante nas propostas de formao inicial e continuada, surgiu certamente influenciado pelas

36

grandes transformaes ocorridas na sociedade em suas dimenses econmica, tecnolgica, social, poltica e cultural, apontando para as exigncias de um mundo globalizado. Marca, tambm, uma tentativa de se romper com o modelo da racionalidade tcnica, herana positivista que admite o professor, exatamente como esse mero transmissor de conhecimentos pr-estabelecidos por outros.

Em oposio a esse modelo, difunde-se a ideia de uma ao pedaggica que proporcione ao professor a oportunidade de refletir sobre a sua prpria prtica, problematiz-la, repensando os condicionantes econmicos, culturais e sociais dos sujeitos, da escola enquanto instituio social inserida numa sociedade marcada por desigualdades fundantes, a natureza dos contedos curriculares, as estratgias metodolgicas pertinentes ao contexto educacional e os recursos que melhor favoream o processo ensino-aprendizagem. Enfim, idealiza um profissional que construa um saber situado histrica e socialmente, capaz de dimensionar a sua atividade num contexto scio, poltico e educacional e, ao mesmo tempo, de se apropriar dos recursos que possam contribuir para a superao de suas limitaes.

Gadotti

(2003)

afirma

que

professor,

no

tempo

presente,

precisa,

inevitavelmente, ser um profissional capaz de criar conhecimento, seja por intermdio da pesquisa de cunho acadmico, seja por meio da prtica reflexiva em seu contexto dirio de trabalho. Nesse sentido, a funo docente implica uma responsabilidade que resulta em exigncia de aperfeioamento constante, o que corresponde ao profissional que manifesta atitude de reflexo sobre a prtica: antes, para o seu planejamento; durante, no calor da dinmica do trabalho para tomadas de decises conscientes; e, depois, na avaliao de seus resultados, procurando extrair da prpria ao elementos que ajudem a melhor-la cada vez mais em favor da aprendizagem dos alunos.

Para Utsumi (2005), essa prtica da reflexibilidade nas aes pedaggicas sempre uma referncia observada em experincias de professores bemsucedidos, sendo procedente investigar, nesses casos, que tipo de reflexo feito

37

pelo docente como um mecanismo para compreenso das lgicas, ou racionalidades, ou conhecimentos, ou saberes que justificam e fundamentam seu trabalho em sala de aula. Segundo Mata et al. (2008), conhecimento e saber so palavras tomadas no dicionrio como sinnimas e ambas significam: cincia, notcia, informao, ato de conhecer. Portanto, buscar entender as concepes de saber e conhecimento na docncia justifica-se por acreditarmos que os professores em seu trabalho cotidiano em sala de aula ultrapassam os limites de sua relao com os conhecimentos, ampliando-os, modificando-os e evocando outros novos saberes exigidos pelo contexto. Na viso dos autores, o movimento de construo e desconstruo de saberes, conhecimentos, prticas e crenas, verdades e realidades um dos caminhos que possibilita ao professor tornar-se sujeito autnomo com postura investigativa e reflexiva diante do seu ofcio. E esse status de trabalho docente que d suporte para a construo de prticas significativas e bem-sucedidas.

Finalizando esta perspectiva terica sob a qual pretendemos analisar e compreender de que modo uma professora transfere, em prtica pedaggica bem-sucedida, as diferentes experincias vividas e conhecimentos adquiridos em sua formao e ao longo de sua carreira profissional, inclumos neste estudo as proposies do pesquisador canadense Maurice Tardif, importante referncia ao lado de outros pesquisadores, como Lessard, Lahaye e Gauthier, todos envolvidos nas discusses mais atuais sobre a questo da profisso docente, a formao dos professores e as relaes entre os conhecimentos universitrios e os saberes experienciais dos professores. Considerando a complexidade inerente aos estudos sobre saberes docentes, julgamos pertinente explicitar de que forma articulamos a pesquisa prtica pedaggica com saberes a partir da ideia do saber-fazer e do saber-ser do professor no exerccio de seu ofcio de mestre. Por isso, concordamos com Tardif (2002), que atribui ao saber um sentido amplo, englobando os conhecimentos,

38

as competncias, as habilidades ou aptides e as atitudes dos docentes, muitas vezes chamados de saber, saber-fazer e saber-ser, posio que reflete normalmente o que os prprios professores dizem a respeito de seus saberes. De acordo com o autor, os professores destacam a sua experincia na profisso como fonte primeira de sua competncia, de seu saber ensinar (p. 61). Para Tardif (2000), podemos chamar de epistemologia da prtica profissional o estudo dos saberes, aqui entendidos como conhecimentos, utilizados realmente pelos professores em seu espao de trabalho cotidiano, para desempenhar sua tarefa docente. Portanto, sua proposta que as pesquisas desenvolvidas no campo da educao focalizem mais diretamente a investigao dos saberes que os professores utilizam em seu cotidiano profissional, sustentando a seguinte afirmao:

[...] se os pesquisadores universitrios querem estudar os saberes profissionais da rea de ensino, devem sair de seus laboratrios, sair de seus gabinetes nas universidades, largar seus computadores, largar seus livros e os livros escritos por seus colegas que definem a natureza do ensino, os grandes valores educativos ou as leis da aprendizagem, e ir diretamente aos lugares onde os profissionais de ensino trabalham, para ver como eles pensam e falam, como trabalham na sala de aula, como transformam programas escolares para torn-los efetivos, como interagem com os pais dos alunos, com seus colegas etc. (TARDIF, 2000, p. 12).

mister, entretanto, no desconsiderarmos o trabalho terico propriamente dito, realizado nas universidades, em contraposio ao trabalho desenvolvido pelo professor em seu fazer cotidiano. Isso porque tanto se faz necessrio que os professores universitrios deixem seus escritrios e venham conhecer de perto as realidades das salas de aulas como tambm se faz necessrio que os professores da educao bsica ampliem seu dilogo com a universidade, adquirindo novos vocabulrios e conhecimentos que os ajudem a pensar melhor sobre a prpria prtica de maneira mais crtica e mais fundamentada teoricamente.

39

Segundo Lelis (2001), estamos, certamente, testemunhando, na literatura referente ao campo da formao de professores, uma mudana significativa de foco, passando-se de uma pedagogia marcadamente conteudista, sob a hegemonia de uma razo terica, para uma perspectiva que aponta para uma epistemologia da prtica, na qual parece ser consenso a valorizao da prtica cotidiana como lugar de construo de saberes. Esse novo iderio, porm, no invalida a importncia tambm da formao acadmica e, consequentemente, dos conhecimentos tericos que devem fundamentar a prtica pedaggica do professor.

De acordo ainda com os estudos de Tardif (2002), o saber docente profundamente social por ser interiorizado no contexto de uma socializao profissional em que o professor, ao longo de sua carreira, vai progressivamente aprendendo a dominar seu ambiente de trabalho e, ao mesmo tempo, incorporando, modificando, adaptando seus saberes em funo dos momentos e fases de sua carreira e das realidades especficas de seu trabalho cotidiano.

O autor considera tambm a diversidade ou pluralismo do saber docente, entendendo-o como oriundo de fontes variadas como: os saberes da formao profissional, advindos das cincias da educao e da ideologia pedaggica transmitidos pelas instituies de formao de professores como as escolas normais ou as faculdades de cincias da educao; os saberes disciplinares, que se integram prtica docente pela formao inicial e contnua dos professores nas diversas disciplinas ou campos do conhecimento trabalhados pela universidade; os saberes curriculares, que se apresentam concretamente sob a forma de Programas Escolares, que definem objetivos, contedos e mtodos que os professores devem aprender a aplicar; e os saberes experienciais, que surgem da experincia e so por ela validados, baseados no trabalho cotidiano e no conhecimento da realidade onde essa prtica se realiza. So saberes que se incorporam experincia individual e coletiva e se transformam em habilidades de saber-fazer e de saber-ser, por isso tambm chamados de saberes prticos. Nas concluses de seus estudos, o autor afirma:

40

[...] as competncias do professor, na medida em que se trata mesmo de competncias profissionais, esto diretamente ligadas s suas capacidades de racionalizar sua prpria prtica, de criticla, de revis-la, de objetiv-la, buscando fundament-la em razes de agir (TARDIF, 2002, p. 223).

Portanto, entendemos que os tericos da educao que compem o referencial terico deste estudo compartilham da perspectiva de o docente atuar como agente de mudanas e transformao social a partir do exerccio constante da reflexo crtica sobre a prtica pedaggica, tanto individual como coletivamente, na interao com sua comunidade escolar, visando a instrumentaliz-los para mobilizar, em sala de aula, de forma criativa e inovadora, os conhecimentos adquiridos em sua formao inicial e continuada e tambm os acumulados em sua experincia docente, adequando-os realidade que pretende transformar. Essa perspectiva terica, que tem como foco a prtica pedaggica, certamente poder favorecer e contribuir na investigao sobre o saber-fazer de um professor bem-sucedido, o que corresponde ao objetivo da presente pesquisa.

Tendo situado a perspectiva a partir da qual se pretende indagar o fazer do professor, fundamental nos perguntarmos a respeito dos sentidos de uma prtica bem-sucedida. Essa discusso ganha corpo a partir de pesquisas que definiram claramente o que vem a ser esse objeto de estudos. Por essa razo, fundamental a sua recuperao neste momento.

1.2 Dialogando com outras pesquisas

Apoiado nesta perspectiva terica at aqui discutida, este estudo se prope ainda a uma reviso de literatura sobre prticas pedaggicas bem-sucedidas, visando a dialogar com as pesquisas j realizadas sobre o tema, no sentido de agregar novas informaes, conhecimentos e/ou descobertas que contribuam para o redimensionamento do saber-fazer docente em prol de experincias educativas que favoream o sucesso escolar, especialmente daqueles alunos mais

41

vulnerveis socialmente, pertencentes s camadas mais populares de nossa sociedade.

Kramer e Andr (1984) realizaram um dos primeiros trabalhos publicados no Brasil sobre prticas pedaggicas bem-sucedidas, retratando o trabalho eficaz de professoras alfabetizadoras. As suas concluses apontaram uma inter-relao dos elementos que caracterizam a prtica pedaggica: a questo do manejo da classe, associado ao modo de lidar com o contedo ou estratgias metodolgicas, e, ainda, as manifestaes afetivas da professora e o seu compromisso com a tarefa de ensinar, o que mostra o carter multifacetado da ao pedaggica e refora a necessria ateno em todas essas direes, para se chegar a uma real compreenso de uma prtica educativa.

Ao revisitar alguns estudos significativos sobre esse tema, faz-se imperativo destacar o clebre estudo de Cunha (1997), publicado com o ttulo O Bom Professor e sua prtica. A autora faz opo por uma pesquisa qualitativa, de abordagem etnogrfica, investigando professores do antigo 2 grau (hoje Ensino Mdio) e do Ensino Superior, por meio de observaes de suas prticas em sala de aula e de entrevistas, para buscar, em suas histrias de vida e no saber-fazer pedaggico do dia-a-dia, respostas para a seguinte indagao: por que determinados docentes so considerados bons professores por seus pares, por seus alunos, pelos pais, enfim, pela comunidade escolar?

As concluses da pesquisa mostram que no existe um padro ideal ou perfil nico que represente um bom professor. As caractersticas e/ou atributos que compem a ideia de bom so frutos do julgamento individual do avaliador, considerando, claro, que a questo valorativa dimensionada socialmente, conforme as expectativas e necessidades dos atores sociais envolvidos no contexto. De um modo geral, na percepo dos alunos, por exemplo, o bom professor aquele que domina o contedo, escolhe formas adequadas de apresentar a matria e tem um bom relacionamento com o grupo mesmo que no demonstre um posicionamento poltico mais avanado, independente da idade

42

(ser mais jovem ou mais velho), de ter maior ou menor tempo de experincia profissional ou do tipo de formao acadmica e pedaggica. As palavras conclusivas da autora reforam a importncia do papel do professor na efetivao de prticas pedaggicas mais crticas e progressistas, o que aproxima o estudo das nossas intenes de pesquisa. Assim, ela se pronuncia:

O estudo me fez ver que, apesar da poltica de no valorizao formal do professor, a sociedade mais ampla, aqui representada pelos alunos, valoriza bastante o papel docente. Nesta valorizao, aparece a ideia do professor que responde aos desafios de uma sociedade moderna, industrializada, em que se valoriza mais o esprito crtico promotor da indagao do que a boa memria e a confiana cega na palavra depositria da verdade (CUNHA, 1997, p. 157).

Outra interessante referncia sobre o tema est em Ambrosetti (1999). Em suas pesquisas, ela se interessou pela observao das prticas pedaggicas de professores de escolas pblicas estaduais, nas quais constatou que so recorrentes, entre esses professores, queixas sobre as dificuldades de se lecionar em classes muito heterogneas, numerosas, com alunos de diferentes idades e nveis de aprendizagem. Alm de constatar esta dificuldade do professor para lidar com a diversidade em sala de aula, desafio para o qual, normalmente, os docentes no se sentem preparados, a autora analisa que a expectativa de homogeneidade em sala de aula utpica, considerando as diferentes origens sociais e vivncias culturais, condies econmicas, saberes, valores,

necessidades e anseios de alunos e professores.

As observaes das prticas desses professores, com o olhar direcionado para o seu saber-fazer, possibilitaram outras importantes constataes da pesquisadora, quais sejam: mesmo no contexto de turmas heterogneas, comum a criao de um aluno padro para planejar a ao pedaggica, ignorando as necessidades especficas de cada criana. Outra tendncia agrupar crianas por nveis de aprendizagem: fortes, mdios e fracos, transformando generalizao em preconceito. A implantao dos ciclos de escolaridade que eliminam a tentativa perversa de homogeneizao via reprovao tem agravado as dificuldades por

43

legitimar a progresso continuada dos alunos sem o domnio dos conhecimentos mnimos necessrios para um desempenho favorvel nas etapas seguintes de escolarizao. Com base nos contextos observados, Ambrosetti (1999) conclui que as situaes de ensino implicam em uma diversidade de tarefas, de decises a serem tomadas em um tempo real, num contexto interativo que envolve pessoas com universos culturais diferentes, movidos pela afetividade (p. 81), o que deflagra a urgente necessidade de se repensarem as prticas pedaggicas dos professores no sentido de adequ-las para trabalhar melhor com a diversidade em sala de aula e contribuir para o sucesso de todos os alunos. Esse estudo, portanto, traz significativas contribuies para nossa pesquisa, que tambm se desenvolve num contexto de diversidades em sala de aula, o que motivou uma prtica pedaggica diversificada, alicerada por relaes afetivas entre docente e discentes.

Tambm o estudo Escolas inovadoras: experincias bem-sucedidas em escolas pblicas, coordenado por Abramovay (2003), uma coletnea interessante de exemplos de prticas escolares e pedaggicas diferenciadas, que buscam construir histrias que transitam na contramo do fracasso, ou seja, em direo ao sucesso escolar de crianas e jovens em condio de vulnerabilidade social, particularmente expostos a complexas situaes de violncia tanto familiar como escolar e urbana. So histrias que tm como cenrio a escola pblica brasileira, que se reconhece na diversidade, na luta contra os processos sociais excludentes, na aposta e na crena incondicional nos seus jovens alunos, sujeitos sociais repletos de necessidades, desejos e sonhos (p. 35).

Figuram como principais concluses desse estudo: a eficcia da opo por prticas dialgicas na resoluo de conflitos, que constituem mecanismos de preveno no enfrentamento das situaes adversas, para evitar punies severas; a importncia do investimento na produo de projetos polticopedaggicos elaborados coletivamente, tendo com ponto de partida os problemas reais de cada escola; os benefcios da consolidao de parcerias entre a escola e

44

sua respectiva comunidade, visando a favorecer a uma integrao maior Escola e Comunidade e, assim, a facilitar a insero social dos alunos; e os reflexos positivos da participao dos pais na vida escolar dos filhos e na gesto colegiada e democrtica da escola; o necessrio investimento de esforos e recursos para a melhoria do ambiente escolar, diretamente relacionado tambm preservao do patrimnio, organizao e limpeza dos espaos escolares, a fim de propiciar ambientes favorveis aprendizagem e consequente elevao dos indicadores de desempenho dos alunos.

Embora esse estudo tenha buscado dar visibilidade s prticas inovadoras implementadas para combater especificamente situaes reconhecidas como de violncia escolar, o que diverge do foco de nossa pesquisa, consideramos pontos convergentes e de aproximao ao nosso estudo: o contexto da pesquisa, que a escola pblica, e a caracterizao dos sujeitos socialmente vulnerveis, que justificam a implementao de prticas pedaggicas inovadoras,

diferenciadas, comprometidas com o sucesso escolar dos alunos. Os Anais do Seminrio Internacional Construindo caminhos para o sucesso escolar, realizado de 24 a 26 de junho de 2007, em Braslia, promovido em parceria pelo INEP / UNESCO / CONSED / UNDIME, rene estudos sobre desempenho escolar e as condies de ensino para construir uma escola que oferea qualidade educacional ideal para todos. Segundo Gatti (2008), organizadora da publicao, o sucesso escolar est intimamente associado qualidade da educao oferecida, que depende de fatores relacionados aos alunos, s suas famlias, s prticas pedaggicas desenvolvidas pelos professores, s questes institucionais da escola e ao sistema escolar do qual a escola faz parte. Ela afirma:

Pensar fatores associados ao sucesso escolar discutir alternativas de uma educao bsica de qualidade no Brasil, para aproximadamente 60 milhes de crianas e jovens matriculados em algum nvel dessa educao, a grande maioria na rede pblica de ensino, em escolas municipais e estaduais (p. 7).

45

[...] Experimentamos h dcadas o sabor amargo dos resultados das avaliaes educacionais, expondo a fragilidade das aprendizagens em nossa educao bsica (p. 10).

Frente a essa realidade, o Seminrio trouxe para o centro do debate a discusso sobre caminhos possveis para o sucesso escolar, analisando os condicionantes e as responsabilidades de cada segmento que compe uma comunidade escolar, mas destacando, especialmente, os exemplos de prticas pedaggicas bemsucedidas, pautadas em propostas ldicas e diversificadas de trabalho, contextualizadas s realidades dos alunos e que priorizam a participao ativa dos mesmos no processo de construo do conhecimento. Com alunos motivados e engajados em projetos de aprendizagens significativas, nos quais so respeitados seus nveis de desenvolvimento que favorecem o avano cognitivo, o desenvolvimento da conscincia crtica e o exerccio e vivncia de lies de cidadania, indiscutivelmente, constata-se uma significativa reduo dos ndices de evaso e repetncia que sempre assombraram a educao pblica.

As prticas discutidas nesse Seminrio, de acordo com os debatedores, influenciaram decisivamente na elevao dos indicadores educacionais das escolas pblicas em avaliaes oficiais, como a Prova Brasil. Nesse sentido, a anlise dos resultados dos alunos em avaliaes sistmicas, como um critrio objetivo que concorre para a identificao de prticas pedaggicas bemsucedidas, uma das vertentes de observao e anlise em nossa pesquisa. Importante sinalizar, tambm, a convergncia do nosso foco de interesse nessa pesquisa, com uma preocupao atual em nvel mundial, expressa pelos estudiosos participantes desse Seminrio de mbito internacional.

Considerando que as ocorrncias em sala de aula, ou seja, as prticas pedaggicas realizadas dependem muito da formao e preparo do docente, vlido mencionar a pesquisa realizada pela Fundao Carlos Chagas, tambm coordenada pela pesquisadora Bernadete Gatti (2007b), intitulada Formao de Professores para o Ensino Fundamental: instituies formadoras e seus currculos, que analisou 71 currculos oferecidos por instituies de ensino

46

superior, pblicas e particulares de todo o Brasil, e aponta para um descompasso preocupante entre o que as faculdades de Pedagogia oferecem aos futuros professores e a realidade encontrada por eles nas escolas.

A anlise dos currculos revelou que h uma nfase muito grande nas questes estruturais e histricas da educao, com pouqussimo espao para os contedos especficos das disciplinas e para os aspectos didticos do trabalho docente. A pesquisa constatou, ainda, que o currculo de Pedagogia, principal entrada na profisso docente, no contempla o que e o como ensinar e nem prepara o profissional para a realidade escolar, permitindo que o professor chegue para o exerccio do magistrio despreparado para realizar as principais funes docentes: planejar, ensinar e avaliar.

Mesmo diante dessa constatao, a partir de dados comprovados com o rigor da pesquisa cientfica, vale lembrar que alguns professores conseguem superar as possveis lacunas de sua formao inicial e as inmeras adversidades enfrentadas em seus contextos reais de trabalho, respondendo aos desafios da funo docente com prticas pedaggicas criativas, diversificadas,

contextualizadas, transformadoras e, por isso, bem-sucedidas. Nossa inteno de pesquisa , justamente, tentar compreender uma dessas prticas.

Ainda no debate sobre prticas de ensino mais adequadas para garantir o sucesso escolar de alunos com dificuldades de aprendizagem, localizamos os estudos de Crahay (2007), desenvolvidos a partir da seguinte indagao: qual a melhor pedagogia para alunos em dificuldade escolar? Com base em suas pesquisas, o autor denuncia os efeitos malficos da repetncia para os alunos fracos, considerando que ela gera um estigma negativo que pode acarretar problemas afetivos, como sentimentos de inferioridade, incapacidade e

desestmulo para prosseguir nos estudos, e no ajuda aqueles em dificuldade escolar a superar o que atrapalha o seu desenvolvimento. Isso porque a repetncia quase sempre submete o aluno a uma repetio fiel de tudo o que viu no ano anterior, sem variao de contedos, de estratgias metodolgicas, de

47

materiais didticos e, s vezes, at mesmo de instrumentos de avaliao, sonegando-lhe a oportunidade de conseguir aprender de um novo jeito, por outro caminho que favorea a superao de seus limites e dificuldades diagnosticadas. Seguindo essa linha de investigao, as pesquisas indicam que a promoo prefervel repetio de um ano, mas, claro, sem considerar a promoo automtica ou progresso continuada uma panaceia pedaggica. Crahay (2007) denuncia tambm a iluso de se acreditar na eficcia das classes homogneas quanto ao rendimento, sob o risco da previsibilidade de prticas fatalistas, especialmente para os alunos das classes mais fracas, com ofertas de oportunidades de aprendizagens de menor qualidade. Entretanto, as pesquisas sinalizam que as classes heterogneas que favorecem interaes e trocas mais ricas entre os aprendizes e a reduo do nmero de alunos por turma devem ser privilegiadas, sobretudo nos primeiros anos do ensino fundamental, fase decisiva no processo de aquisio dos conhecimentos bsicos que sustentaro toda a trajetria acadmica do aluno.

Nas concluses do estudo, o autor sugere a proposta pedaggica de se trabalhar com grupos com necessidades especficas de aprendizagem, flexibilizando o funcionamento das classes da seguinte maneira: os alunos so vinculados a uma classe heterognea em funo de suas idades, mas participam, periodicamente, de grupos homogneos em razo da necessidade de certas aprendizagens especficas (que podem ser de leitura, escrita ou conceitos matemticos), detectadas por meio de avaliao diagnstica, o que contribui positivamente para o sucesso dos alunos. Esse procedimento pedaggico se aproxima da proposta do Projeto de Reenturmao, do qual participa a turma da professora sujeito desta pesquisa, e certamente contribuir para a anlise dessa prtica.

Destacamos, finalmente, a pesquisa de Ladson-Billings (2008), outra importante referncia que inspirou decisivamente este estudo, principalmente pela

sensibilidade da autora para relatar, como pesquisadora, como professora afroamericana e como membro da comunidade, experincias de ensino bem-

48

sucedidas com crianas afro-americanas, para as quais o sonho de uma educao de qualidade parecia oprimido pela histria e tradio de um pas que admite a negao da educao, o ensino separado e desigual, discriminatrio, e o banimento para escolas precrias das crianas negras e de origem africana. A partir das experincias analisadas, a autora discute as possibilidades de um ensino culturalmente relevante que usa a cultura do aluno para preserv-la e transcender os efeitos negativos da cultura dominante.

Com foco nas prticas pedaggicas dos professores observados, a investigao conduz constatao de que crianas diferentes tm necessidades diferentes, e voltar-se para essas necessidades diferentes o melhor caminho para lidar com elas de maneira justa, especialmente na sala de aula (LADSON-BILLINGS, 2008, p. 52). Nessa perspectiva, o estudo identifica, ainda, os professores com prticas culturalmente relevantes e, consequentemente, bem-sucedidos, como aqueles que tm elevada autoestima e grande respeito pelos outros; que veem o magistrio como uma arte; que acreditam que todos os alunos podem ser bemsucedidos; que respeitam a identidade cultural, tnica e racial dos alunos; que estabelecem relaes flexveis e de afetividade com seus alunos; que incentivam a participao dos alunos em atividades coletivas e os estudos cooperativos; que trabalham criticamente com os contedos curriculares; que ajudam os alunos a desenvolver as habilidades necessrias; e que consideram a diversidade dos alunos e as diferenas individuais.

Os exemplos apresentados de ensino eficaz para alunos afro-americanos, socialmente discriminados pela cultura, pela linguagem, pela cor, pela condio de pobreza e pelo suposto baixo rendimento acadmico, remete ram-nos tambm aos propsitos de nossa pesquisa, que, de modo semelhante, visa a investigar uma prtica pedaggica considerada bem-sucedida, desenvolvida num contexto permeado de adversidades e povoado por sujeitos-alunos tambm discriminados no pela cor, mas por dificuldades de aprendizagem, e marcados por uma condio social de vulnerabilidade. Portanto, acreditamos que essa

49

aproximao de foco e contexto poder contribuir na anlise dos dados coletados durante a pesquisa de campo.

Enfim, fazendo uma releitura dos resultados das pesquisas desenvolvidas sobre prticas pedaggicas bem-sucedidas e, por conseguinte, protagonizadas por bons professores, destacadas nesta breve reviso de literatura: Kramer e Andr (1984), Cunha (1997), Ambrosetti (1999), Abramovay (2003), Gatti (2008), Crahay (2007) e Ladson-Billings (2008), podemos considerar, sob a tica do significado e do sentido do trabalho docente, que as evidncias apontam como professores bem-sucedidos aqueles que conseguem integrar significado e sentido em suas prticas cotidianas em sala de aula, ou seja, descobrem o que os motivam, o que os incitam a realizar uma prtica verdadeiramente social, e no simplesmente a exercer uma atividade laborativa com fins remuneratrios. Ento, concordando com Basso (1998), professores bem-sucedidos

so professores com uma formao adequada que inclui a compreenso do significado de seu trabalho e que, encontrando melhores condies objetivas ou lutando muito por elas, e, em alguns casos, contando com o apoio institucional, concretizam uma prtica pedaggica mais eficiente e menos alienante (p. 19).

Consideramos, ainda, de acordo com os estudos de Alves-Mazzotti (2008), que a base do processo de produo de sentidos de ser professor se situa na prtica experienciada na condio de aluno ou de professor no cotidiano das escolas. Afirma a autora que o ncleo central das representaes sobre a identidade profissional do professor a produo do sentido da dedicao, diretamente associado questo da maternidade, do cuidar, do proteger. Seus estudos revelam que as professoras investigadas (que atuam nas sries iniciais do ensino fundamental) consideram que ser professor hoje um grande desafio que requer muita dedicao e fora de vontade para no desistir diante das dificuldades que a realidade apresenta.

Assim, para a referida pesquisadora, o sentido da dedicao se apoia em dois pontos: 1) para as professoras, a formao docente no articula teoria e prtica,

50

ou seja, no as capacita a lidar com o aluno real; e 2) no d para ensinar contedos, porque o aluno carente de tudo. Por isso , tem que ser me, psicloga, assistente social, funes que no reconhecem como suas, mas aceitam-nas por amor aos alunos, que acreditam no contar com mais ningum, considerando os contextos familiares desestruturados em que vivem. Portanto: uma vez desqualificada a formao e amplificada a carncia dos alunos, elegese a dedicao como o principal atributo do ser professor (ALVES-MAZZOTTI, 2008, p. 531).

As concluses desse estudo, apontadas a partir da viso e das representaes das prprias professoras, ressaltam o aspecto da dedicao na profisso docente e denunciam o distanciamento entre a teoria e a prtica na formao dos professores, o que no pode ser uma justificativa para as profissionais da educao se acomodarem com prticas pedaggicas alienantes, em que, preocupadas somente em acolher, proteger, compensar carncias, deixam de oferecer aos alunos as ferramentas culturais necessrias para a transformao de suas realidades. As realidades adversas devem, portanto, desafiar os professores para prticas pedaggicas mais progressistas, inovadoras, transformadoras. Ento, fundamentados por esse referencial terico, confirmamos nosso desafio de pesquisa, partindo de uma professora real, trabalhando num contexto adverso de sala de aula em razo do perfil de seus alunos, para buscar compreender as racionalidades que fundamentam e justificam sua prtica pedaggica considerada de sucesso. Para tanto, retomamos a indagao inicial que direcionou a definio dos fundamentos tericos deste estudo, perguntando, afinal: em que medida os professores considerados bem-sucedidos so sujeitos capazes de refletir individual e coletivamente sobre o seu fazer? Buscaremos respostas na leitura e interpretao dos dados produzidos durante a pesquisa.

CAPTULO II

ITINERRIO

No captulo II, apresentamos a perspectiva metodolgica adotada nesta pesquisa, explicitando os princpios que fundamentam uma pesquisa -ao-crticocolaborativa e as opes feitas com relao aos instrumentos e procedimentos utilizados para coleta e anlise dos dados encontrados na realidade investigada, para compreender a prtica pedaggica desenvolvida. Apresentamos, tambm, o contexto da realidade investigada, focalizando a caracterizao da escola, da professora e dos seus alunos.

2.1 Os fundamentos da pesquisa-ao-crtico-colaborativa Para o desenvolvimento desta pesquisa intitulada: Prtica e reflex es de uma professora bem-sucedida, que objetiva investigar e compreender as

racionalidades que justificam o saber-fazer da docente em sala de aula em benefcio da aprendizagem e do sucesso escolar de seus alunos, optamos por uma abordagem de pesquisa qualitativa, orientados por uma perspectiva metodolgica inspirada nos princpios da pesquisa-ao-crtico-colaborativa, discutidos e fundamentados teoricamente em Pimenta (2005).

Segundo a autora, a nfase dessa perspectiva metodolgica est no envolvimento dos sujeitos (pesquisador e pesquisado), num processo de reflexo crtica conjunta sobre a prtica pedaggica realizada pelo professor e observada pelo pesquisador, a fim de contribuir para a compreenso de suas razes de agir, colaborando no processo de formao continuada em servio da docente e, sobretudo, oportunizando um repensar da ao pedaggica para aprimorar o processo ensino-aprendizagem, adequando-o melhor realidade dos alunos. Assim, o docente torna-se, tambm, um professor pesquisador de sua prpria prtica a partir da problematizao de seus contextos e consequente reflexo

52

crtica sobre sua atividade, evidenciada e provocada na relao dialtica com o pesquisador.

Nesta interao colaborativa entre pesquisador e pesquisado, sujeitos e atores de uma prtica social em movimento, ao pesquisador no compete somente observar a realidade e registrar os dados, com a densidade e riqueza de detalhes como recomendam, por exemplo, os estudos de casos etnogrficos, para depois analis-los. Alm da atitude investigativa, ele assume, principalmente, a responsabilidade de ajudar o professor investigado a refletir sobre sua prtica, problematizar as situaes consideradas at mesmo rotineiras, questionar o porqu de determinadas tomadas de decises, possibilitando, assim, ao docente, a apropriao do prprio saber e um nvel mais elevado de conscientizao profissional.

Para Elliott (2003), a proposta de colaborao e a negociao entre especialistas (pesquisadores) e prticos (professores) caracterizam a forma inicial do que conhecemos como pesquisa-ao-colaborativa, considerando que a elaborao terica e a prtica curricular se desenvolvem interativamente no contexto escolar e configura-se num contexto de aprendizagem para ambos.

Segundo Zeichner (1993), a pesquisa colaborativa tem por objetivo criar nas escolas uma cultura de anlise das prticas que so realizadas, a fim de possibilitar que os professores, auxiliados pelos docentes pesquisadores das universidades, transformem suas aes e as prticas institucionais, para, assim, romper, definitivamente, com o modelo ultrapassado de exerccio da docncia que se reduzia mera aplicao de modelos e aes pedaggicas previamente estabelecidas por outros e, finalmente, deslocar o professor para o foco central das investigaes sobre a prtica pedaggica e os saberes docentes.

Em Pimenta (2005), encontramos uma afirmao que corrobora essa ideia de pesquisa colaborativa expressa por Zeichner, evidenciando a importncia da pesquisa no processo de formao continuada dos professores:

53

A importncia da pesquisa na formao de professores acontece no movimento que compreende os docentes como sujeitos que podem construir conhecimento sobre o ensinar na reflexo crtica sobre sua atividade, na dimenso coletiva e contextualizada institucional e historicamente (p. 523).

Ainda de acordo com a referida autora, na proposta metodolgica da pesquisaao-colaborativa, so bem definidos os papis do pesquisador e do professor. Ao pesquisador cabe adentrar na realidade a ser estudada e, a partir de sua insero no contexto, integrar-se dinmica do ambiente, envolvendo-se no movimento dos sujeitos investigados, para melhor observar e interpretar os fatos e, assim, poder exercer uma ao colaborativa adequada, especialmente nos momentos de reflexo conjunta com o professor sobre a prtica.

J do professor investigado, espera-se que, por meio da reflexo crtica sugestionada pelo pesquisador, torne-se capaz de problematizar, analisar e compreender suas prprias prticas, produzindo novos significados e

conhecimentos que permitam orientar o processo de transformao das prticas escolares. Essa modalidade de pesquisa difere-se, ento, da pesquisa tradicional, na qual os pesquisadores da universidade vo s escolas para coletar dados e depois procedem s interpretaes e possveis concluses sem a participao dos profissionais da escola. A autora enfatiza em seu texto:

[...] Portanto, considera justo que esses sujeitos participem das observaes do pesquisador, interfiram em suas concluses, apropriem-se de seu olhar, partilhando e contribuindo com a qualidade do conhecimento produzido nesse processo, constituindose tambm eles como pesquisadores e autores das mudanas necessrias nas escolas (PIMENTA, 2005, p. 529).

Algumas caractersticas da pesquisa-ao so apontadas tambm por Kincheloe (1997) e se aplicam coerentemente aos propsitos deste trabalho, como a possibilidade de abrir espao para a produo crtica do conhecimento e para se construir uma conscincia profissional, o que favorecer alteraes nas aes

54

cotidianas do professor em sua sala de aula a partir de estratgias pedaggicas de conscientizao, anlise e reflexo crticas sobre a prtica, mediadas pela interlocuo com o pesquisador.

Tambm em Nvoa (1995), encontramos argumentos favorveis ideia do professor pesquisador, ou seja, aquele que pesquisa ou que reflete sobre a sua prtica, tornando-se um indagador que assume a sua prpria realidade escolar como objeto de pesquisa, de reflexo, de anlise. Para o autor, o grande desafio para os profissionais da educao manterem-se sempre atualizados sobre as novas metodologias de ensino e desenvolverem prticas pedaggicas eficientes. Ele nos chama a ateno para o fato de que a busca isolada pela atualizao difcil e, por isso, aconselhvel o vnculo com uma instituio, ressaltando a importncia de compreender o local de trabalho do professor como o espao ideal para a formao continuada a partir da interao com seus pares, elegendo a experincia e a reflexo coletivas como instrumentos contnuos de anlise da prtica docente.

Mesmo sem a pretenso de intervir na realidade imediata do professor, tomandose o cuidado de no nos sobrepormos s responsabilidades dos profissionais da escola, optamos pela perspectiva da pesquisa-ao-crtico-colaborativa, por acreditarmos que a reflexo pode influenciar mudanas qualitativas na prtica docente, mesmo que elas no sejam imediatas, e auxiliar na compreenso dos porqus da ao pedaggica. Consideramos, nesse sentido, a pertinncia dessa opo metodolgica para os propsitos da presente investigao, que elege como eixo principal do trabalho os momentos de reflexo com a professora sobre a sua prtica.

2.2 Como conhecer a realidade?

Com o objetivo de investigar e entender a dinmica de uma prtica pedaggica por meio de uma pesquisa-ao-crtico-colaborativa, escolhemos como

55

estratgias metodolgicas: observaes participantes em sala de aula, com registros em dirios de campo; conversas informais sobre os episdios observados na prtica cotidiana, com memrias escritas; entrevistas

semiestruturadas gravadas em udio e transcritas; depoimentos escritos de atores sociais envolvidos no contexto; autobiografia da professora investigada; anlise documental dos registros de planejamentos e relatrios de avaliao da professora e da Proposta Poltico-pedaggica da Escola; e participao e observao em reunies pedaggicas de Mdulo II (destinadas ao planejamento coletivo da ao pedaggica, socializao de experincias entre os professores e estudos que caracterizam os momentos institucionais de formao continuada em servio) e em reunio de pais da turma da professora investigada.

Todas essas formas de insero no contexto favoreceram o contato e a proximidade necessria entre o sujeito e o pesquisador, propiciando o estabelecimento do respeito e confiana mtuos, essenciais para que se viabilize uma pesquisa colaborativa.

Lembra-nos Alves-Mazzotti (1998) que, nos estudos qualitativos, o pesquisador o principal instrumento de investigao e que tanto sua formao intelectual quanto suas experincias pessoais e profissionais relacionadas ao contexto e aos sujeitos introduzem vieses na interpretao dos fenmenos observados, trazendo possveis implicaes que podem at mesmo comprometer a confiabilidade das concluses da pesquisa.

Conscientes,

portanto,

dos

cuidados

fundamentais

para

se

garantir

distanciamento necessrio da realidade e/ou a imparcialidade que possibilita problematizar as aes, estranhar o que parece bvio ou simplesmente rotineiro e, assim, poder contribuir, auxiliando a professora a avanar no processo de reflexo sobre a prtica, lanamo-nos no desafio desta investigao certos tambm de que, conforme afirma Gatti (2007a), pesquisa s se aprende fazendo, num verdadeiro processo de socializao, de construo permanente, permeado

56

possivelmente por uma riqueza e densidade de dados, caracterstica das pesquisas qualitativas.

O acesso ao campo foi favorecido pela familiaridade da pesquisadora com o contexto, por tratar-se da escola onde trabalha h vrios anos em um cargo efetivo (PEB IV Professor da Educao Bsica Nvel IV), exercendo atualmente a funo de professora para o ensino e uso da biblioteca, o que possibilita o contato com todos os alunos e professores da escola. Mesmo nessas condies favorveis, foi garantido um contato e acordo prvios com a direo da escola, solicitando permisso para desenvolver a pesquisa, e tambm com a professora escolhida como sujeito, explicitando-lhes os objetivos da investigao, os procedimentos metodolgicos que seriam utilizados, as possveis contribuies da pesquisa em razo de sua perspectiva crtico-colaborativa, alm do agendamento de um cronograma de aes (flexvel), para evitar interferncias na rotina da escola e da professora.

Diante dos devidos esclarecimentos, a professora mostrou-se, de imediato, interessada, disponvel e compromissada para assumir uma proposta mais ousada, de no se submeter apenas condio de sujeito passivo da pesquisa, mas tambm de pesquisadora-colaboradora, conforme orientam os princpios da pesquisa-ao-crtico-colaborativa, cujo foco seria a investigao e a

consequente reflexo sobre a sua prtica pedaggica, visando a compreend-la, repens-la e transform-la, se necessrio, para buscar favorecer ainda mais o processo ensino-aprendizagem, tendo em vista o sucesso escolar de seus alunos.

As observaes em sala de aula com registros em dirios de campo, seguidas de conversas informais com a professora sobre as ocorrncias da prtica pedaggica que mais chamaram a ateno da pesquisadora, ocorreram no perodo de agosto a novembro do ano de 2008, segundo ano consecutivo de trabalho da docente investigada com a mesma turma. Os primeiros contatos com a professora e sua turma para observao da prtica desenvolvida oportunizaram tambm construir uma viso geral da realidade a ser investigada, para focalizar as questes mais

57

relevantes, identificar o perfil dos sujeitos participantes e as possveis fontes de dados por meio da imerso da pesquisadora no contexto. Foram observados sete dias de aulas em horrio integral do turno, totalizando aproximadamente 30 horas de permanncia dentro da sala de aula, com registros das observaes em dirios de campo, e realizados oito encontros para conversas informais com a professora, com durao mdia de uma hora, logo aps as aulas observadas (ver cronograma do Quadro 1), tambm com registros das memrias dessas conversas. O objetivo desse procedimento foi discutir os episdios observados mais significativos, bem prximos s suas ocorrncias, e a pertinncia ou no das observaes feitas, provocando o incio de um processo reflexivo sobre a prtica da professora. Quadro 1 Agenda de aulas observadas e encontros com a professora
Datas 26/08/08 (3 feira) Atividades 1 Encontro com a professora (informaes sobre a pesquisa e agendamento das atividades) Observao da Aula 01 2 Encontro com a professora (conversa e reflexo sobre a prtica observada) Observao da Aula 02 3 Encontro com a professora (conversa e reflexo sobre a prtica observada) Observao da Aula 03 4 Encontro com a professora (conversa e reflexo sobre a prtica observada) Horrios 16h35min s 17h25min 13h s 16h35min 16h40min s 17h40min 13h s 16h35min 16h40min s 17h40min 13h s 16h35min 16h40min s 17h40min 13h s 17h25min Local Sala dos professores (Escola)

16/09/08 (3 feira)

Escola

23/09/08 (3 feira)

Escola

30/09/08 (3 feira)

Escola

20/10/08 (2 feira)

Observao da Aula 04

Escola

21/10/08 (3 feira)

5 Encontro com a professora (conversa e reflexo sobre a prtica observada)

8h30min s 10h

Casa da professora

58

29/10/08 (4 feira)

Observao da Aula 05

13h s 17h25min

Escola

30/10/08 (5 feira)

6 Encontro com a professora (conversa e reflexo sobre a prtica observada)

8h30min s 10h

Casa da professora

06/11/08 (5 feira)

Observao da Aula 06

13h s 17h25min

Escola

07/11/08 (6 feira)

7 Encontro com a professora (conversa e reflexo sobre a prtica observada)

8h30min s 10h

Casa da professora

14/11/08 (6 feira)

Observao da Aula 07

13h s 17h25min

Escola

17/11/08 (2 feira)

8 Encontro com a professora (conversa e reflexo sobre a prtica observada)

8h30min s 10h

Casa da professora

Esse tempo para as conversas (dentro do turno de trabalho), aps as trs primeiras aulas observadas (em trs teras-feiras consecutivas), foi possibilitado pelo horrio de aulas especializadas de Educao Fsica, Educao Religiosa e Musicalizao, previstas no horrio escolar nesse dia da semana com outros professores, ficando a professora regente da turma liberada nesse horrio, para a realizao do TC (Tempo Coletivo de planejamento e/ou estudos com as professoras que atuam no mesmo ano de escolaridade) ou do TI (Tempo Individual para planejamentos e estudos na escola), que foi gentilmente disponibilizado pela professora nesses dias, para a iniciao dos trabalhos de pesquisa.

Utilizamos como espao para as primeiras conversas a sala dos professores da escola, o que nos proporcionou um ambiente de mais privacidade e menos rudos, considerando o grande movimento da escola num turno que atende a alunos da Fase Introdutria ao 8 ano do Ensino Fundamental. A partir da quarta

59

aula observada, decidimos pela variao dos dias da semana, para conhecermos tambm as variaes das rotinas de trabalho da professora, constantes em seu planejamento semanal. As conversas sobre as aulas observadas, passaram, ento, a ser realizadas em horrio extraturno, no dia seguinte pela manh, na casa da professora investigada, como opo dela, para sua maior comodidade e tranquilidade.

Alm da observao de aulas no perodo citado (agosto a novembro de 2008), consideramos importante tambm observar o contexto das reunies pedaggicas. Foram acompanhadas, no perodo de setembro a dezembro de 2008, quatro reunies de Mdulo II, um Conselho de Classe Final da turma e uma reunio de pais (ver cronograma do Quadro 2), tendo como foco de observao a postura participativa da professora em situaes de planejamento coletivo da ao pedaggica nos momentos de reflexo individual e coletiva sobre a prtica, na socializao e trocas de experincias com as outras professoras, nas discusses sobre as questes institucionais constantes no Projeto Poltico-pedaggico da Escola e no relacionamento com as famlias dos alunos. Quadro 2 Agenda de participaes da pesquisadora em reunies e eventos escolares
Datas
22/09/08 (2 feira)

Atividades
Reunio Mdulo II Pedaggica

Horrios
17h30min s 21h30min

Pauta
Planejamento de atividades: Aniversrio da Escola e Semana da Criana. Anlise dos resultados dos alunos no 3 bimestre letivo/2008: avanos e dificuldades Fundamentao terico-prtica em Matemtica (com professor da UFSJ) Fundamentao terico-prtica em Matemtica (com professor da UFSJ)

03/10/08 (6 feira)

Reunio de Pais (turma da professora investigada) Reunio Pedaggica Mdulo II (Capacitao em Servio) 1 etapa Reunio Pedaggica Mdulo II (Capacitao em Servio) 2 etapa

17h30min s 18h30min

27/10/08 (2 feira)

17h30min s 21h30min

17/11/08 (2 feira)

17h30min s 21h30min

60

1/12/08 (2 feira)

Conselho de Classe (da turma da professora investigada) Missa em Ao de Graas (Igreja Dom Bosco)

17h30min s 19h

Anlise dos resultados finais dos alunos: promoo e/ou reteno Concluso da 1 etapa do Ensino Fundamental (turma da professora investigada) Avaliao geral do trabalho em 2008; Proposta de enturmao e distribuio de turmas em 2009.

07/12/08 (Domingo)

10h s 11h

22/12/08 (2 feira)

Reunio Pedaggica Mdulo II (encerramento do ano letivo)

17h30min s 20h

Importante ressaltar que realizamos nesta pesquisa um tipo de observao participante, compreendida, segundo Alves-Mazzotti (1998), como uma das tcnicas mais utilizadas nos estudos qualitativos e que possibilita ao pesquisador tornar-se parte da situao observada e interagir com os sujeitos, partilhando de seu cotidiano para entender melhor a realidade a ser investigada. De acordo com a autora, algumas habilidades so essenciais ao observador participante, como: ser capaz de estabelecer uma relao de confiana com os sujeitos; ter sensibilidade para lidar com as pessoas; ser bom ouvinte; saber formular boas perguntas; ter flexibilidade para se adaptar a situaes novas e inesperadas; e no ter pressa de identificar padres ou atribuir significados aos fenmenos observados.

Assim sendo, a pesquisadora no se limitou a uma observao passiva da realidade, mas procurou interagir com a professora e seus alunos, auxiliando na orientao e correo das atividades, participando dos debates interativos durante as aulas e acrescentando ao carter descritivo da observao, pelos registros nos dirios de campo, tambm o carter reflexivo, por meio da problematizao dos episdios observados, discutidos e refletidos nas conversas com a professora.

Tambm as notas dos dirios de campo, registradas neste estudo durante as observaes participantes das aulas e das reunies pedaggicas, ainda segundo a mesma autora, permitem o registro das aes em seu contexto temporalespacial e tambm a identificao de comportamentos dos sujeitos no-

61

intencionais ou inconscientes, para serem discutidos com o pesquisador em momentos de reflexo conjunta. Todas essas informaes, ao serem anotadas, lidas e relidas inmeras vezes pelo pesquisador, rememoram as situaes concretas observadas e constituem um valioso instrumento para ajudar a compreender as razes que fundamentam essa prtica pedaggica.

Os registros das memrias das conversas ocasionadas pelos encontros individuais entre pesquisadora e professora investigada, aps cada aula observada, foram regularmente apresentados nos encontros seguintes, a fim de se discutirem pertinncias dos fatos, destacarem-se outros aspectos relevantes que no foram mencionados, complementarem-se informaes e/ou explicaes tambm sob a tica da professora, e no somente da pesquisadora, favorecendo, assim, a interao colaborativa, fundamentada nos sentimentos de confiana, amizade, afeto e respeito mtuos, consolidando um espao autntico para a reflexo sobre a reflexo na ao.

Outro importante instrumento metodolgico utilizado na pesquisa foi a entrevista semiestruturada, que foi planejada a partir de um roteiro de questes temticas, previamente pensadas pela pesquisadora, tendo em vista o seu foco de interesse, porm sem um fraseamento ou uma ordem rigidamente estabelecidos para as perguntas, assemelhando-se muito a uma conversa, quando o entrevistado tem liberdade para falar sobre os temas apresentados, inserindo, inclusive, outras questes relacionadas de interesse no fluxo da conversa, conforme analisa AlvesMazzotti (1998).

Realizamos, para esta pesquisa, quatro entrevistas com a professora investigada, gravadas em udio e posteriormente transcritas para uma anlise interpretativa mais aprofundada de seus contedos. As condies de produo foram devidamente acordadas com a professora entrevistada, que no se ops gravao, escolheu datas, horrios e local (todas em sua casa) e mostrou-se motivada e vontade para falar sobre suas experincias docentes, especialmente sobre a prtica pedaggica diferenciada das demais que desenvolveu em dois

62

anos consecutivos (2007 e 2008) com uma mesma turma, visando a atender aos alunos em suas necessidades especficas. Concordamos com Andr (2008), que afirma: as entrevistas tm a finalidade de aprofundar as questes e esclarecer os problemas observados (p. 28). Com esse mesmo intuito, aps as observaes em sala de aula e as vrias conversas informais com a professora, gravamos a primeira entrevista em 11/02/09, esta com durao maior de 63 minutos, quando buscamos acionar dispositivos de narrativa que lhe possibilitaram falar de um modo geral sobre a sua histria de vida, reportando-se sua formao docente, trajetria acadmica e profissional, sua prtica pedaggica considerada bem-sucedida, o contexto da escola onde trabalha e o perfil da turma que motivou uma ao pedaggica diferenciada. Nesse exerccio, procuramos manter o dilogo a partir das questes colocadas pela pesquisadora e desenvolvidas pela professora entrevistada,

problematizando-as em um nvel de maior aprofundamento, insistindo sempre nos porqus de cada ao ou deciso, num clima de mtua confiana.

As outras entrevistas que se seguiram, realizadas em 13/07/09, 20/07/09 e 27/07/09 (aproveitando a maior disponibilidade da professora durante o recesso escolar do meio do ano), tambm semiestruturadas e gravadas em udio, j tiveram durao menor, aproximadamente entre 30 e 40 minutos cada uma, quando procuramos focalizar temas que mereceram maior aprofundamento e esclarecimentos a partir das observaes em campo e da reviso dos dados coletados na primeira entrevista de maior abrangncia temtica. Elas versaram mais especificamente sobre os seguintes focos temticos: a caracterizao da prtica pedaggica; a proposta do trabalho diversificado em sala de aula; as propostas avaliativas (internas e sistmicas); o Projeto de Reenturmao da escola; as relaes: alunos e alunos, professor e alunos, professor e famlias; e a reflexo individual e coletiva sobre a prtica. As gravaes foram transcritas para favorecer a anlise final dos dados coletados.

63

Preocupamo-nos, tambm, em ouvir depoimentos de alguns atores sociais envolvidos, direta ou indiretamente, com a prtica pedaggica da professora investigada. Procuramos ouvir suas vozes, buscando referncias que reforassem ou no a indicao da referida prtica como bem-sucedida e as respectivas justificativas para as opinies emitidas, que poderiam revelar diferentes dimenses da prtica analisada, talvez no detectadas pela pesquisadora. Contriburam com seus depoimentos: o diretor da escola, a supervisora pedaggica, duas colegas professoras, dois alunos integrantes da turma (2007/2008), um pai e uma me de alunos, convidados aleatoriamente para essa participao, como representantes da comunidade escolar em questo. Os depoimentos foram todos igualmente coletados por escrito, respeitando a preferncia da maioria dos depoentes, que se declararam intimidados com a gravao em udio, optando pela modalidade escrita.

A construo da autobiografia da professora investigada foi outro interessante instrumento que oportunizou a revelao, por meio de sua produo escrita, dos detalhes mais significativos de seus percursos como aprendiz e profissional em sua trajetria de vida e ainda explicitou seus interesses e conflitos relacionados funo docente. A proposta de partilhar sua histria de vida com a pesquisadora foi bem-vinda pela professora e funcionou como estratgia interativa para uma aproximao maior desses sujeitos, evidenciada, principalmente, na troca de experincias sobre prticas pedaggicas bem-sucedidas em contextos

educacionais adversos, experincia tambm vivenciada e protagonizada pela pesquisadora no exerccio do magistrio em sua trajetria profissional.

De acordo com Assis (2005), a oportunidade de construir a autobiografia j caracteriza um espao precioso para reflexo individual sobre a ao profissional e pode auxiliar na compreenso e justificativa das crenas, princpios, valores e aes pedaggicas adotados pelo sujeito em sua prtica. Nessa perspectiva, julgamos o procedimento pertinente com relao aos objetivos da pesquisa, e sua produo aconteceu, propositalmente, por solicitao da pesquisadora, no perodo paralelo ao das observaes em sala de aula e das conversas com a

64

professora sobre o seu saber-fazer pedaggico, momento em que estava bem ativado o pensar mais crtico sobre a prtica desenvolvida.

Complementando

os

instrumentos

metodolgicos

utilizados

no

estudo,

recorremos tambm anlise documental como fonte de informaes, explorando: os registros escritos da professora para os planejamentos dirios de sua ao pedaggica (totalizando dez cadernos de planos de aulas) e os registros das atividades avaliativas aplicadas aos alunos (em dois cadernos: um relativo ao ano de 2007 e outro relativo ao ano de 2008), sendo esse material disponibilizado pela professora, de seu arquivo pessoal; os relatrios oficiais do SIMAVE/PROEB 2008, que apresentam o desempenho de cada escola nessa avaliao sistmica; e, ainda, a Proposta Poltico-pedaggica da Escola, contendo o Relatrio do PIP 2009 Proposta de Interveno Pedaggica da instituio (documentos disponibilizados pela direo da escola).

Consideramos que os referidos documentos, em se tratando de investigao sobre prticas pedaggicas, podem ser reveladores de caminhos, intenes, motivaes, princpios e concepes que, supostamente, nortearam uma ao educativa. Pois, como nos afirma Andr (2008): Os documentos so usados no sentido de contextualizar o fenmeno, explicitar suas vinculaes mais profundas e completar as informaes coletadas atravs de outras fontes (p. 28).

Para a anlise dos dados, seguindo orientaes de Bardin (1994), optamos pela anlise de contedo, tcnica comumente utilizada pelas cincias humanas e sociais em pesquisas de cunho qualitativo. De acordo com a definio da autora, a anlise de contedo um conjunto de instrumentos metodolgicos que se aplica a discursos (contedos e continentes) extremamente diversificados. tambm, em sua concepo, uma hermenutica controlada, como se fosse uma arte de interpretar textos sagrados ou misteriosos, baseada na deduo: a inferncia. Ou seja, um esforo de interpretao do observado, que oscila entre dois polos: o rigor da objetividade e a fecundidade da subjetividade. Para o estudioso, esse procedimento de anlise de dados absolve o investigador por

65

esta atrao pelo escondido, o latente, o no-aparente, o potencial de indito (do no dito), retido por qualquer mensagem. T arefa paciente de desocultao (BARDIN, 1994, p. 9).

Imbudos, pois, da vontade de compreender melhor a prtica pedaggica da professora, buscamos, nesta investigao, desvendar o que talvez ainda permanea oculto ou no foi claramente revelado, analisando os dados produzidos na realidade como se estivssemos usando lentes de aumento, para tentarmos escapar da compreenso simplesmente espontnea, ingnua do real, e avanarmos, alcanando um padro de maior criticidade e objetividade em nossas reflexes acerca do saber-fazer docente, que possam tambm contribuir como referncias para outras experincias educativas. Porque, como bem nos afirma Bardin (1994): Por detrs do discurso aparente geralmente simblico e polissmico esconde-se um sentido que convm desvendar (p. 14).

A compreenso e a anlise dos dados produzidos, a partir da observao da realidade, exigiram a organizao de diferentes categorias que emergiram dos aspectos mais significativos do prprio contexto investigado. Foram definidas, ento, as seguintes categorias de anlise: a dimenso institucional como condies de possibilidades para a criao de novos espaos e prticas pedaggicas, alm do compromisso com a reflexo individual e coletiva sobre a prtica, analisando o assessoramento da direo da escola e do servio de superviso pedaggica diante da necessidade de uma prtica diferenciada com uma mesma turma em dois anos consecutivos, tambm as propostas dos Projetos de Reenturmao Semanal e Escola em Tempo Integral, alm das oportunidades para reflexo, planejamento da prtica pedaggica e estudos, propiciados pelos TI (tempo individual), TC (tempo coletivo) e reunies pedaggicas do Mdulo II; a gesto das relaes interpessoais entre os sujeitos que participam do processo pedaggico na escola e na sala de aula: professora, alunos, famlias, analisando a questo da afetividade como dimenso da superao e as

66

interaes entre esses atores sociais com suas implicaes no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem; a prtica pedaggica diversificada em sala de aula, analisando as estratgias metodolgicas de ensino, os procedimentos e recursos didticos adotados, a seleo de contedos, a organizao dos tempos e espaos escolares e os episdios significativos da dinmica da sala de aula; as propostas avaliativas internas e externas, analisando os diversificados instrumentos de avaliao da aprendizagem utilizados pela professora e sua concepo de avaliao, bem como os resultados dos alunos e da escola na avaliao sistmica oficial Simave/Proeb de 2008.

Portanto, pretendemos compreender, por meio da anlise de contedo, para alm dos significados imediatos que essas categorias temticas possam representar, um esforo de caracterizao de uma prtica pedaggica bem-sucedida.

2.3 O contexto da investigao

O contexto desta investigao destaca o cenrio de uma escola pblica estadual como espao de contradies e tambm como palco para realizao de uma prtica pedaggica bem-sucedida, onde uma docente e seus alunos so os principais atores sociais envolvidos no processo ensino-aprendizagem.

Conhecer a realidade dessa escola, suas possibilidades e limites que caracterizam as condies de ensino e aprendizagem oferecidas aos docentes e discentes para a prtica educativa, fizeram-se imperativo na tentativa de compreender as aes pedaggicas planejadas e realizadas em funo de um grupo especfico de alunos que demandavam propostas diferenciadas de trabalho.

67

2.3.1 A escola

O locus desta investigao a Escola Estadual Dr. Garcia de Lima em So Joo del-Rei, Minas Gerais, que funciona em trs turnos (manh, tarde e noite), com oferta do Ensino Fundamental (da Fase Introdutria ao 9 ano) e do Ensino Mdio para 1.615 alunos distribudos em 48 turmas. A escola conta em seu quadro de pessoal com um diretor, dois vice-diretores, quatro supervisoras pedaggicas, 66 professores (sendo o maior percentual deles efetivos), uma secretria e 31 funcionrios distribudos em funes tcnicas, administrativas e de servios gerais, trabalhando em prol da implementao de sua Proposta Polticopedaggica, que prope, de acordo com os registros do documento, uma gesto democrtica e colegiada.

Est situada no bairro das Fbricas, assim denominado por abrigar as centenrias fbricas de tecidos do municpio, Companhia Txtil So Joanense e Fbrica Brasil, responsveis por garantir trabalho para uma grande classe operria que reside, em sua maioria, em um conjunto habitacional de casas populares do bairro e cujos filhos estudam na escola. O bairro conta tambm com um comrcio variado, concentrado especialmente na avenida central onde est localizada a escola, incluindo farmcias, papelarias, aougues, padarias, mercadinhos, supermercados, lojas de mveis, roupas, produtos agropecurios, materiais de construo, bares, restaurantes, concessionrias de automveis e motos, oficinas mecnicas e outros, alm de uma grande fbrica de artefatos em estanho (artesanato tpico da regio) que exporta seus produtos com regularidade.

Recentemente, foi construda em frente escola a sede do Batalho da Polcia Militar de Minas Gerais, que muito tem contribudo para diminuir o ndice de violncia no bairro, minimizando e coibindo os atos de criminalidade, alm de favorecer o patrulhamento nos horrios de entrada e sada dos alunos nos trs turnos, garantindo-lhes, assim, uma segurana maior.

68

Pela sua localizao intermediria entre outros bairros e o centro da cidade, com fcil acesso por meio de transporte coletivo, a escola recebe tambm um grande contingente de alunos procedentes de outros bairros mais perifricos, como Colnia do Maral, Colnia do Giarola, Colnia do Bengo, Vila Santa Terezinha, Matosinhos, Vila Nossa Senhora de Ftima, Dom Bosco, So Geraldo, Ara e at mesmo do recm-emancipado municpio de Santa Cruz de Minas, alm de alunos oriundos dos distritos da zona rural de So Joo del-Rei, cujo transporte garantido pelas Secretarias Municipais de Educao. Todos esses alunos, de procedncias variadas e mais os pertencentes ao zoneamento prximo da escola, justificam a grande demanda atendida pela escola, considerados, no diagnstico socioeconmico realizado, como pertencentes, em sua maioria, a famlias que contam com renda familiar variando entre um e trs salrios mnimos mensais, em que o nvel de escolaridade mxima da grande maioria dos pais o ensino fundamental completo, aparecendo como principais atividades profissionais dos pais: operrios, balconistas, empregadas domsticas, pedreiros, mecnicos, pintores, manicures, artesos e outros prestadores de servios autnomos sem comprovao de renda2.

A fundao da escola data de 1958, registrando j mais de 50 anos de servios educacionais na comunidade. Funcionou em prdio cedido (ao lado das atuais instalaes) durante muitos anos, em espaos adaptados e inadequados, por muitas vezes invadido pelas enchentes do rio das Mortes. Somente em 2001, foi construdo o novo e atual prdio, em dois pavimentos, por iniciativa da SEE/MG, que garantiu comunidade escolar mobilirio novo, dependncias mais confortveis com 20 salas de aulas amplas e arejadas, sala dos professores com banheiros (masculino e feminino), sala de superviso pedaggica, sala da direo, secretaria, biblioteca, laboratrio de cincias, laboratrio de informtica, sala de multimdia, banheiros para alunos nos dois andares, cozinha, refeitrio, duas quadras esportivas (uma coberta e uma sem cobertura), alm de ptios internos pavimentados e uma extensa rea verde aos fundos. Na entrada da escola e nos acessos aos banheiros, foram construdas rampas para deficientes.
2

Fonte dos dados de caracterizao da escola e do pblico atendido: Proposta Polticopedaggica da Escola Estadual Dr. Garcia de Lima.

69

Mesmo com toda essa infraestrutura em termos de espao fsico, a comunidade escolar tem reivindicado a ampliao de mais salas, para atender especialmente s atividades dos projetos pedaggicos de enriquecimento do currculo, e tambm a construo de um auditrio para a realizao de reunies e eventos escolares, considerando que o atendimento da escola cresceu muito nos ltimos dez anos.

A direo da escola auxiliada em sua gesto por um Colegiado composto por representantes de todos os segmentos da comunidade escolar (funcionrios, professores, pais e alunos), eleitos democraticamente por meio de votao direta nas chapas concorrentes, tendo como presidente o diretor da instituio escolar, que se constitui membro nato por fora da legislao do Estado. Cabe ao Colegiado a complexa tarefa de assessorar a direo da escola em suas decises administrativas e pedaggicas, informando, analisando e discutindo sobre as ocorrncias escolares mais importantes, para, ento, votar a deciso mais pertinente para cada caso e tambm para conferir e aprovar as prestaes de contas do movimento financeiro da escola. O Colegiado rene-se periodicamente na escola, por meio de convocao oficial de seus membros titulares e suplentes, e/ou eventualmente, em razo de alguma convocao extraordinria necessria. Na opinio dos diretores, o Colegiado sempre presente e atuante, participando tambm de todas as programaes, festas e eventos culturais promovidos pela escola, e favorece a realizao de uma gesto mais democrtica e participativa, por meio das decises colegiadas que contemplam as crticas e propostas de todos os segmentos representados, possibilitando, assim, uma satisfao maior de toda a comunidade escolar.

Para facilitar o processo ensino-aprendizagem e o enriquecimento dos contedos curriculares, a escola dispe de um acervo de instrumentos didticos e equipamentos eletrnicos, constantes em seu inventrio patrimonial de bens permanentes e de consumo disponibilizados aos professores e alunos, incluindo: computadores, aparelhos de som, televisores, aparelhos de videocassete, DVDs, retroprojetores, data-show, caixas acsticas, microfones, filmadora, mquina

70

fotogrfica digital, alm de um acervo bibliogrfico com mais de oito mil ttulos catalogados de livros das literaturas brasileira e estrangeira (embora j se faa necessria uma renovao do acervo de literatura infanto-juvenil), um Banco do Livro Didtico (para alunos dos Ensinos Fundamental e Mdio), material de referncia, como enciclopdias, dicionrios, atlas geogrficos, mapas, globos terrestres, fitas de vdeo, CDs e DVDs relacionados aos contedos disciplinares, paradidticos e peridicos (jornais e revistas por assinaturas), que se encontram arquivados e organizados para emprstimo na biblioteca da escola. Segundo as bibliotecrias responsveis e a direo, o grande desafio garantir a preservao desse patrimnio, observando-se, de maneira geral, o pouco cuidado dos usurios com tudo aquilo que considerado bem pblico. Para tanto, a escola tem investido em campanhas e projetos para a conscientizao de todos.

Em seu Projeto Poltico-pedaggico, destacam-se como principais metas a serem alcanadas:

1) a melhoria do desempenho dos alunos nas avaliaes sistmicas oficiais, observando-se especialmente a mdia da escola no IDEB3 (ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica), indicador recentemente introduzido pelo MEC para sintetizar a qualidade educacional de uma escola, municpio ou sistema educacional, que combina, em um nico nmero, a medida de desempenho dos alunos obtida por meio da Prova Brasil e o percentual de aprovao; 2) a melhoria das prticas pedaggicas dos professores por meio de investimentos permanentes na formao continuada dos docentes via,

especialmente, a capacitao em servio; e 3) a conquista de mais parcerias com a sociedade civil organizada, visando a uma melhor insero social dos alunos atendidos.

Algumas iniciativas j efetivam essa busca de parcerias, como as estabelecidas com as universidades locais (federal e particular), possibilitando propostas de
3

Encontramos em Souza (2007) detalhamentos de como so calculados os indicadores do IDEB e uma anlise sobre a questo da formao de professores para a educao bsica em dez anos da LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional promulgada em dezembro de 1996).

71

monitorias, reforo escolar e projetos de extenso com os estagirios, alm de palestras e cursos com os docentes universitrios; com a Polcia Militar, especialmente pela implementao do PROERD, um programa educativo de preveno contra as drogas, desenvolvido por policiais militares em sala de aula; com o SEBRAE, oferecendo oficinas profissionalizantes em diversas reas para toda a comunidade; com academias e clubes esportivos do bairro, para a oferta de modalidades esportivas, como karat, jud, capoeira, ginstica olmpica e futebol para os alunos mais carentes; com voluntrios da comunidade, que coordenam grupos de dana e teatro; com as igrejas catlica e evanglica, para a catequese das crianas e coordenao dos grupos de jovens; e com algumas empresas locais, para as primeiras iniciativas de estgios profissionalizantes para alunos do Ensino Mdio e a oportunidade do primeiro emprego para os alunos que precisam conciliar o trabalho diurno com o estudo noturno, inserindo-se, assim, no mercado de trabalho.

Outras questes tambm so priorizadas no contexto observado, como: a oferta de uma merenda diria de qualidade aos alunos, com cardpio balanceado que inclui refeies e lanches; a limpeza dos espaos escolares, garantindo a docentes e discentes ambientes agradveis, organizados e favorveis aprendizagem; o acesso das famlias escola, para acompanhamento da vida escolar de seus filhos, com a realizao bimestral de reunies de pais e tambm por meio de encontros individuais por solicitao da escola ou da famlia; o desenvolvimento de aes orientadas pela SRE; o assessoramento pedaggico ao corpo docente por meio do acompanhamento dirio da equipe de superviso e das reunies pedaggicas de Mdulo II destinadas ao planejamento e estudos; e a programao de eventos que incentivem a presena e participao dos pais e da comunidade em geral na escola. A escola foi contemplada, a partir de 2007, com o Projeto Escola em Tempo Integral, uma experincia inovadora na rede estadual, financiada pela SEE/MG, atendendo inicialmente a quatro turmas, em carter experimental, de alunos do Ensino Fundamental dos anos iniciais e dos finais. O pblico alvo para

72

participao no projeto so os alunos mais carentes, cujos histricos de vida se encaixam no grupo de crianas que vivem em situao social de risco. Os alunos, ento contemplados, so atendidos em mais um segundo tempo de atividades extraturno, com propostas de reforo escolar, assessoramento nas tarefas dirias do turno regular de estudos, desenvolvimento de pr-requisitos necessrios (nos contedos de Lngua Portuguesa e Matemtica) s novas aprendizagens nas quais apresentam defasagem, alm de atividades esportivas, artes, momentos de convivncia grupal, cuidados higinicos como o banho e escovao dos dentes, alimentao complementar (almoo e lanche), visando a melhorar a qualidade de vida, elevar a autoestima, promover a socializao e melhorar o rendimento escolar, minimizando, assim, os riscos aos quais ficariam expostos sem o acompanhamento de suas famlias, limitadas pela prpria condio social de vida.

A participao dos alunos indicados e convidados para o projeto fica condicionada aprovao dos pais. Apesar de todos os esforos da equipe da escola e das adaptaes possveis para desenvolvimento do projeto, falta ainda infraestrutura de espao fsico, material e recursos humanos, no garantidos pelo Estado, para um trabalho mais adequado de acordo com os objetivos propostos para um projeto de escola em tempo integral.

Foi no contexto dessa escola pblica estadual, cuja enturmao dos alunos segue regularmente o critrio de enturmao heterognea por idade, que se formou, em 2007, uma turma de alunos agrupados especialmente em razo de suas necessidades especficas de aprendizagem, por deciso administrativa e pedaggica da equipe de direo e superviso escolar, apoiada pela Superintendncia Regional de Ensino. O objetivo era oferecer a esses alunos uma proposta pedaggica mais adaptada s suas reais necessidades e interesses, respeitando seus nveis de desenvolvimento e garantindo-lhes uma assistncia mais individualizada e direcionada s suas dificuldades de aprendizagem.

73

Essa deciso poltica da escola foi totalmente oposta s antigas prticas escolares em que se agrupavam, em classes chamadas de especiais, alunos com dificuldades de aprendizagem, baixo desempenho escolar, que

apresentavam problemas de disciplina, com histricos de reprovao, deixandoos merc de professores muitas vezes iniciantes na carreira, pouco experientes e ainda submetidos a propostas pedaggicas ineficientes, desestimulantes, sem nenhuma expectativa de rendimento, levando-os fatalmente consolidao do fracasso escolar e ao inevitvel futuro abandono da escola.

Para reverter essa situao, a escola adotou medidas imprescindveis: a reduo do nmero de alunos da referida turma para garantir-lhes uma assistncia maior e a definio de um perfil profissional ideal para o professor que assumiria esse desafio, capaz de desenvolver uma prtica pedaggica que atendesse s demandas educacionais apresentadas por esses sujeitos.

Ento, foi exatamente nesse locus de intenso movimento pelo fluxo de uma numerosa e diversificada comunidade escolar, mediado pelas contradies comuns maioria das escolas pblicas brasileiras, que se desenvolveu a prtica pedaggica da professora, objeto de estudo desta pesquisa, assumindo o desafio de trabalhar por dois anos consecutivos com um mesmo grupo de alunos que apresentavam necessidades especficas de aprendizagem, visando a garantirlhes o passaporte para o prosseguimento nos estudos e contrariando, assim, a probabilidade de uma possvel evaso escolar.

Conhecer, portanto, alm do contexto da escola, o perfil profissional da professora e as caracterizaes dessa turma: quem eram esses alunos, como chegaram a esse agrupamento, quais eram suas necessidades especficas de aprendizagem; por serem os atores principais protagonizadores da prtica pedaggica a ser investigada, tornaram-se tambm importantes prerrogativas deste trabalho de pesquisa.

74

2.3.2 A professora A professora Rosria4, protagonista de uma prtica pedaggica considerada bemsucedida, desenvolvida com alunos que apresentavam grau acentuado de dificuldade de aprendizagem e problemas de disciplina, aliados aos seus histricos de vulnerabilidade social, se disps prontamente a participar desta pesquisa colaborativa, com o objetivo de refletir melhor sobre o seu saber-fazer pedaggico, compreender suas aes e redefini-las para tentar favorecer ainda mais o sucesso escolar de seus alunos.

Com base em seus depoimentos nas entrevistas gravadas, memrias das conversas e na sua autobiografia, quando a docente registrou uma sntese dos percursos mais significativos de sua vida pessoal e profissional, foi-nos possvel esboar um perfil dessa professora, buscando compreender o seu modo de ser e de agir em razo de suas escolhas ao longo da sua histria de vida.

Rosria tem 42 anos de idade e 20 anos de experincia na profisso docente, todos eles trabalhados na mesma instituio escolar, locus desta investigao. casada, tem um relacionamento harmonioso com seu marido, que tambm professor e com quem tem um filho de nove anos de idade. Vive com eles e os seus pais j mais idosos, todos juntos numa mesma casa, para garantir-lhes os cuidados necessrios, a companhia e a ateno constantes. Rosria possui hbitos de vida muito simples, traduzidos claramente no seu jeito discreto de se vestir e tambm na organizao do ambiente familiar. Dispe de um espao reservado no terrao coberto da casa, para estudar e trabalhar no planejamento de suas aulas, correo das atividades dos alunos e acompanhamento das tarefas escolares do filho, local tambm gentilmente disponibilizado para nossas conversas e gravao das entrevistas durante a pesquisa. Revela em sua fala,
4

Mesmo sendo recomendvel em estudos de natureza qualitativa a adoo de nomes fictcios para os sujeitos investigados, visando a garantir-lhes a privacidade e o sigilo tico, optamos nesta pesquisa pela utilizao dos nomes reais dos atores sociais envolvidos e da escola, com as respectivas autorizaes, considerando o foco da investigao nos aspectos positivos da prtica pedaggica da docente e nas condies institucionais de ensino que podem servir de referncia para outras realidades educacionais.

75

calma e sempre em tom baixo, muita serenidade para lidar com as pessoas e com as situaes em geral e deixa transparecer, nitidamente, em suas expresses e atitudes, uma autntica religiosidade, que se configura como uma das marcas de sua personalidade e conduta.

Vinculado a esse perfil de me, esposa e filha cuidadosa, identificamos tambm o perfil de uma profissional da educao, muito dedicada, amante do seu trabalho, preocupada com as questes educativas e devidamente qualificada para exercer a atividade docente, como vai nos mostrar sua trajetria acadmica, foco maior de nosso interesse para este estudo. Sua primeira opo pelo Curso Normal foi motivada pelo seu gosto em trabalhar com crianas. Vivenciou inicialmente algumas experincias no magistrio por meio de contratos temporrios para substituio na rede estadual de ensino, conciliados com o emprego fixo de vendedora em uma loja comercial. A partir de sua aprovao no concurso pblico estadual, assumiu exclusivamente o cargo de professora das sries iniciais do Ensino Fundamental na mesma escola onde atua at hoje e com a qual estabeleceu, nestes anos, vnculos profissionais slidos.

Buscando maior instrumentalizao para sua prtica pedaggica, constantemente desafiada pelas diferentes realidades encontradas em sala de aula a cada novo ano e para as quais somente o magistrio no mais lhe oferecia respostas, ingressou na faculdade e cursou Pedagogia com habilitaes em Superviso Escolar e Matrias Pedaggicas. Sempre interessada em aprender mais, em aprimorar sua prtica por meio de leituras, participaes em cursos de capacitao oferecidos pelo sistema e, principalmente, em fundamentar seus conhecimentos sobre alfabetizao para favorecer melhor a aprendizagem e o avano escolar de seus alunos, a professora Rosria avanou ainda mais em sua trajetria acadmica, fazendo um curso de especializao em nvel de psgraduao na rea de Alfabetizao. Ao escrever sua autobiografia, tambm reflete sobre seus percursos:
[...] E em busca de aprender a fazer diferente, candidatei-me prova de seleo para o Curso de Especializao em Alfabetizao pela UFSJ. Fui aprovada e

76

cursei as disciplinas durante os anos de 1995 e 1996. Minha monografia foi desenvolvida sobre o tema: Formao do professor das sries iniciais do Ensino Fundamental. Na poca, trabalhei com duas escolas pblicas que ofereciam o Curso de Magistrio pelo ltimo ano. [...] Com o curso de Especializao, aprofundei meus conhecimentos na rea de alfabetizao, o que permitiu que eu avanasse ainda mais na minha prtica pedaggica. (AUTOBIOGRAFIA DA PROFESSORA)

A docente mostra nesse relato o investimento pessoal em sua qualificao profissional, via formao acadmica, para buscar, em sua atuao na sala de aula, um constante dilogo com a teoria. Essa dedicao funo docente e o compromisso em buscar, permanentemente, novos conhecimentos que

permitiriam a renovao de suas prticas pedaggicas atriburam-lhe, ao longo dos anos em sua carreira profissional, a considerao pelos colegas de trabalho, pelos prprios alunos e seus respectivos pais, de ser uma boa professora, capaz de conquistar resultados positivos em termos cognitivos e afetivos, mesmo trabalhando com grupos de alunos com dificuldades de aprendizagens e que apresentavam, aliados a esse fator, comprometimentos emocionais e problemas de disciplina expressos, muitas vezes, em atitudes agressivas nos

relacionamentos com os outros.

A avaliao positiva de sua atuao como professora pela comunidade escolar onde sempre atuou foi associada ao perfil traado pela direo da escola para escolher a professora que deveria assumir uma turma em 2007, que reunia alunos com necessidades especficas de aprendizagem. Para esse desafio, a escola definiu que precisava de uma docente com formao terica consistente, principalmente sobre os fundamentos da alfabetizao, com experincia em prticas pedaggicas diversificadas, criativa em seus planejamentos, afetiva no relacionamento com os alunos, com habilidade para trabalhar com alunos com dificuldades de aprendizagem e, acima de tudo, com disposio para assumir essa difcil misso.

Foi, ento, nesse perfil que se encaixou a professora Rosria, convidada e convencida pela direo da escola para assumir mais esse desafio profissional

77

em sua carreira, especialmente por ser considerada uma professora com compromissos ticos com a profisso e com histrico de bons resultados em seus trabalhos anteriores. Sua escolha fez parte de uma opo poltica da escola, comprometida em criar uma resposta educacional consequente para uma situao complexa que tendia a ser cronificada como uma situao de fracasso escolar. o que refora o relato da professora:

[...] A escola, buscando uma soluo para o problema, construiu o perfil da professora que deveria trabalhar com a turma em 2007, identificando esse perfil com a minha forma de atuao. Aps ser consultada pela Equipe Pedaggica da Escola e da SRE, resolvi aceitar o desafio: trabalhar com os alunos de maneira diferenciada, porm adequando e sistematizando os objetivos do 3 e 4 anos. (AUTOBIOGRAFIA DA PROFESSORA)

a prpria professora Rosria quem detalha sobre sua forma de atuao, elencando caractersticas de sua ao docente, que corresponderam ao perfil profissional desejado pela direo da escola para trabalhar com um grupo de alunos com necessidades especficas de aprendizagem, e destacando ser necessrio:
[...] acreditar, em primeiro lugar, que os alunos so capazes de aprender (mesmo que num ritmo mais lento); trat-los com afetividade e firmeza com relao s regras combinadas com o grupo; partir o trabalho de um diagnstico preciso das capacidades j desenvolvidas pelos alunos; estabelecer objetivos e metas proporcionais aos limites do grupo e apresentar propostas diversificadas de atividades que motivem a participao dos alunos, a interao com os colegas, a cooperao, estimulem o desenvolvimento da linguagem, do raciocnio, da sensibilidade, da reflexo crtica e, consequentemente, favoream a construo de conhecimentos significativos para suas vidas e a elevao de suas autoestimas. (ENTREVISTA GRAVADA EM 11/02/10)

Essa , portanto, a perspectiva que a professora Rosria sempre procurou adotar em suas prticas pedaggicas e que seria fundamental no momento em que estava diante de alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem.

78

2.3.3 Os alunos

O histrico de formao dessa turma, que justificou uma proposta diferenciada de prtica pedaggica desenvolvida pela professora Rosria nos anos de 2007 e 2008, centro de interesse desta pesquisa, teve incio no ano de 2005, quando a escola recebeu um nmero considervel de crianas oriundas de outras instituies escolares para ingressarem no 2 ano de escolaridade do Ensino Fundamental (a 1 srie na nomenclatura antiga), trazendo, em suas transferncias, j o histrico de uma reprovao. Com elas, formou uma turma, que se distinguia das demais pela origem dos alunos (no haviam cursado o 1 ano na escola). A professora Rosria conta como surgiu a turma:

[...] Olha, essa turma foi o seguinte: eram alunos que vieram de outras escolas para a nossa escola; eles no cursaram o 1 ano na nossa escola. Quando chegaram aos sete anos, foram encaminhados para o 2 ano ou a 1 srie antiga (uma complicao de nomenclaturas). Bom, a depois de um ano de trabalho se percebeu que a turma no conseguia avanar. Alguns desses alunos ento formaram uma turma com 23 alunos dentro de um critrio de homogeneidade em termos de dificuldades de aprendizagem. (ENTREVISTA GRAVADA EM 11/02/09)

Em suas declaraes, a professora Rosria explica que, durante o primeiro ano de trabalho, uma outra professora responsvel pela turma identificou um significativo grupo de crianas com srios comprometimentos de aprendizagem e comportamento, que cognitivamente no conseguiram avanar quase nada, principalmente com relao alfabetizao. Mesmo com muito esforo, seu trabalho atingiu apenas os objetivos de socializao inicial. Embora regulada pelo sistema de progresso continuada adotado pelo Estado, a escola optou pela reteno da turma ao final desse primeiro ano na escola, autorizada e apoiada pela SRE, que acompanhou o trabalho e entendeu a especificidade do grupo e a necessidade de uma ao pedaggica mais diferenciada.

Assumiu, ento, a turma em 2006 uma segunda professora, para repetir com eles (um grupo de 23 alunos) novamente a proposta programtica do 2 ano de escolaridade, buscando recuperar, especialmente, os objetivos cognitivos no

79

alcanados nos anos anteriores, relacionados diretamente aprendizagem da leitura e da escrita e ao domnio dos fatos fundamentais das quatro operaes matemticas bsicas (adio, subtrao, multiplicao e diviso). As dificuldades foram muitas, evidenciadas principalmente com relao: agressividade quase incontrolvel no relacionamento entre os alunos, culminando em indisciplinas; defasagem idade-srie, que gerava desinteresse pelas propostas de atividades; baixa autoestima, observada nos alunos em razo das reprovaes consecutivas; e falta de empenho das famlias, para o acompanhamento da vida escolar dos filhos, entre outras questes.

Tudo isso contribuiu para mais um ano letivo de pouco e insatisfatrio rendimento na aprendizagem, o que justificaria mais uma reteno da turma em sua totalidade por no ser considerada apta para prosseguimento nos estudos. Faltava-lhe a consolidao dos fundamentos da alfabetizao (leitura, escrita e domnio das operaes bsicas matemticas), pr-requisitos essenciais para as aprendizagens futuras. Porm, de acordo com o sistema de progresso continuada adotado, no seria possvel justificar mais uma reteno, e a escola, ento, decidiu promover a turma para a 3 srie (ou 4 ano de escolaridade), com o propsito de submet-la a uma proposta pedaggica diferenciada, tanto com relao s anteriores a que foi submetida como tambm s desenvolvidas com as outras turmas regulares do mesmo nvel de escolarizao, entendendo a necessidade de uma adequao maior da prtica pedaggica realidade desses alunos. A professora justifica as decises tomadas:

[...] Ns percebemos o seguinte: quando eles chegaram ao 3 ano, eles j estavam com histrico de dois anos de reprovao e no poderiam ficar retidos mais. [...] Autoestima baixssima! [...] Sim. Chegaram 3 srie, mas em nvel de 1 ano, caminhando para uma 2 srie (algo assim), quando eu assumi a turma. Foi proposto que eu assumisse. A, entrou a questo de perfil, porque, pela minha experincia, pelo tipo de trabalho que eu fao, pelos resultados do meu trabalho, ento eles consideraram tudo isso e me ofereceram a turma como desafio. E o que eu fiz: na tentativa de estar primeiro, claro, colaborando com a turma, que era meu objetivo, eu tambm tentei fazer com que a escola olhasse para essa turma com outros olhos, com outro jeito. (ENTREVISTA GRAVADA EM 11/02/09)

80

Foi, ento, na forma de um desafio profissional que a professora Rosria assumiu, em 2007, a responsabilidade de trabalhar com essa referida turma, caracterizada por uma trajetria escolar marcada pelo insucesso, porm determinada em tentar mudar essa realidade, adotando, para isso, uma prtica pedaggica diferenciada, que se estendeu por dois anos consecutivos. Mas quem eram e como eram esses alunos assumidos de corao pela professora Rosria no incio de 2007?

O quadro de cronificao estava j configurado no contexto escolar, uma vez que esses alunos eram vistos por todas as professoras como indisciplinados, aqueles que no aprendiam, que ainda no sabiam ler e, por isso, de certa forma, eram rejeitados (ningum queria trabalhar com eles). Era preciso reverter esse quadro. Para isso, seria necessrio que uma professora assumisse a tarefa de trabalhar com esse grupo composto de 23 alunos, sendo dez meninos e 13 meninas, variando numa faixa etria entre 12 e 15 anos, com problemas de relacionamento interpessoal, com extrema dificuldade de concentrao nas atividades escolares propostas e visivelmente carentes afetivamente. Tanto a escola como a professora Rosria entenderam, concretamente, a urgente necessidade de se fazer algo mais por eles, que no se limitasse simples transmisso de contedos curriculares, mas priorizasse tambm o desenvolvimento de valores, essenciais para uma boa convivncia social.

Essa seria sua proposta inicial de trabalho, considerando o perfil da turma e suas reais necessidades. Pois, de acordo com Zeichner (2008), fundamental que o professor conhea a realidade de seus alunos, para saber tomar decises acertadas em suas prticas cotidianas, que ampliem as oportunidades para a construo de conhecimentos significativos para suas vidas.

Pesquisando, ento, em suas fichas de caracterizao socioeconmica, identificamos que todos moravam no zoneamento prximo da escola e eram procedentes de famlias de baixo nvel de instruo e renda. Alguns alunos viviam

81

em situao bastante precria, at mesmo de saneamento bsico e condies mnimas de higiene, convivendo bem prximos ao mundo da marginalidade (trfico de drogas, alcoolismo, furtos e manuseio de armas), alm de viverem expostos a inmeras outras dificuldades, consequncias caracterizados socialmente por lares

determinadas

pelos seus

contextos familiares,

desestruturados, nos quais os pais ou responsveis substitutos (avs, tias, irmos, madrastas, padrastos ou outros) no conseguem formular um futuro educacional para seus filhos.

Encontrar, portanto, um espao real para que a aprendizagem se efetivasse mesmo diante desse contexto adverso era o grande desafio pedaggico que se impunha professora Rosria e escola. Passou-se, ento, a acreditar que essa realidade no poderia ser o resultado de uma condenao natural, em que nada teria a se fazer por essas meninas e meninos.

Analisando a composio da turma e o perfil individual dos alunos, observamos algumas ocorrncias que despertaram nossa ateno, como o fato de que apenas trs alunos desse grupo eram negros, caracterstica que, de certa forma, contraria uma realidade encontrada em outros contextos educacionais, nos quais h maior concentrao de casos de dificuldade de aprendizagem entre crianas de cor negra, oriundas geralmente de famlias pobres que vivem em ambientes de pouca estimulao cultural.

Outras ocorrncias que foram pauta de discusses e reflexes nas conversas com a professora aps as aulas observadas ilustram tambm o perfil da turma e dos alunos:

Um aluno especificamente, que sempre apresentava problemas de comportamento (agressividade nas relaes com os colegas), chegou a levar at mesmo uma arma de fogo para a escola, que foi descoberta pela professora e entregue direo para as providncias cabveis junto ao Conselho Tutelar local, estando inclusive envolvido em processo criminal, no qual os pais foram responsabilizados. Outro aluno tambm se destacava no grupo pela sua condio de incluso, pois veio transferido de uma APAE (Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais), considerada como escola especial, para incluso na escola regular, sendo

82

portador de comprometimentos emocionais e neurolgicos (diagnosticados por laudos mdico e psicolgico arquivados em sua pasta individual) que alteraram seu raciocnio, fala e o desenvolvimento cognitivo e motor. Era o mais velho da turma em idade cronolgica (15 anos) e tambm o maior em estatura, o que o fazia pensar que podia dominar todos os colegas pelo tamanho e fora fsica, ocasionando muitos conflitos. Integrou-se tambm turma, por meio de transferncia, um aluno de oito anos, procedente dos Estados Unidos, aumentando ainda mais a complexidade do desafio profissional enfrentado pela professora Rosria. Isso porque o referido aluno era tambm personagem de uma histria de abandono pela me brasileira, que vive em outro pas, trouxe-o a passeio e deixouo aos cuidados da av para buscar alguns documentos e nunca mais voltou ou deu notcias; falava pouqussimas palavras em portugus e escrevia apenas em ingls, com muitos comprometimentos ortogrficos (com sinais de no ter sido alfabetizado por l). Por no conseguir acompanhar as atividades propostas, ficava disperso o tempo todo, distraindo outros colegas em suas tentativas de interao. Para minimizar as dificuldades, foi necessrio o suporte de monitores em sala de aula, estagirios do Curso de Letras da UFSJ, que se revezaram durante o ano, assentados sempre ao seu lado, assessorando-o como tradutores e orientadores individuais de suas atividades, elaboradas separadamente pela professora Rosria, a fim de facilitar a sua alfabetizao e no prejudicar a dinmica de trabalho coletivo com toda a turma. (MEMRIAS DE CONVERSAS COM A PROFESSORA EM 20/10/08)

As ocorrncias destacadas nos registros de memrias das conversas com a professora revelam a complexidade das realidades enfrentadas pela docente no dia a dia da sala de aula, para conseguir envolver no processo ensinoaprendizagem alunos de to diferentes nveis de desenvolvimento, marcados por conturbadas histrias de vidas e movidos por interesses e necessidades diversas, o que reforava a necessria adoo de prticas de ensino diversificadas. Um apoio institucional para ajudar a minimizar essas dificuldades foi o Projeto Escola em Tempo Integral, oferecido pelo sistema estadual e adotado pela escola a partir de 2007, direcionado para a formao de hbitos, atitudes, convivncia, aprendizagem de valores, desenvolvimento de habilidades e talentos, e a oferta de reforo escolar, ampliando o tempo de permanncia na escola daqueles alunos que supostamente viviam em situao social de risco. Do total de 23 alunos da turma, apenas dez participaram. Na opinio da professora, teria sido interessante a participao de todos, considerando as caractersticas da turma, mas no foi observado muito interesse por parte das famlias, que muitas vezes acabavam deixando-os soltos pelas ruas, ou alguns at mesmo j

83

envolvidos em pequenos trabalhos remunerados, como: vendedor de picols, catador de papelo ou esterco animal, lavador de carros ou outras atividades, para ajudar na renda familiar, tirando deles a oportunidade de permanecerem na escola o dia todo. Assim, ela se pronuncia sobre a questo:

[...] Ento, a escola em tempo integral foi oferecida a todos. Eu ofereci a todos, ns oferecemos, porque era meu sonho que todos participassem. Porque era uma forma de eles no ficarem nas ruas. [...] Ter um suporte. [...] Para voc ver, tem um garoto (esse caso eu at j coloquei para as meninas da escola que trabalham com o Projeto Tempo Integral), o que faltava para ele era ter algum que olhasse os cadernos, que o acompanhasse. A partir do momento em que ele foi para o Projeto Tempo Integral, que uma professora comeou a disponibilizar um tempinho para olhar a tarefa, o menino deslanchou, no me deu mais problema; Quer dizer que em casa ele nunca trouxe tarefa, por qu? A voc descobre: ser que por que ele no queria fazer? No! Ele no tinha algum ali do ladinho dele para dizer: olha, vamos ver essa tarefa! o que a professora do tempo integral fazia. Ela no fazia a tarefa por ele, nunca! Mas acompanhava, orientava. Pronto! Olha que coisa simples! [...] Dos 23 alunos, ns fizemos a proposta para todos e apenas dez alunos participaram. E nesses dez alunos percebi muitos avanos! [...] E eu acredito que o meu resultado conseguiu ser melhor com essa ajuda, porque a gente no trabalha sozinha, de jeito nenhum, e tambm sozinhos eles no conseguem! (ENTREVISTA GRAVADA EM 11/02/08)

Indiscutivelmente, esses alunos, carentes de ateno, cuidados e afeto, seriam mais beneficiados, ficando na escola em tempo integral, como desejou a professora, sob a orientao de profissionais da educao imbudos dos objetivos do projeto e, por isso, comprometidos em oferecer-lhes uma assistncia mais individualizada, atendendo-lhes em suas principais dificuldades e necessidades.

De um modo geral, todos os alunos da turma, vitimados por suas histrias de vida e pelas experincias anteriores de fracasso escolar, apresentavam inicialmente caractersticas semelhantes: fichas individuais repletas de ocorrncias disciplinares, pouca motivao para os estudos, medo de errar, dificuldade para compartilhar regras, aceitar limites, saber ouvir e lidar com o outro, expressar sua opinio ou dvida, trabalhar cooperativamente em grupos, cuidar bem do prprio corpo, do seu material escolar e do patrimnio da escola, concentrar-se nas atividades propostas, refletir sobre suas aes, receber manifestaes de carinho

84

e afeto, tratar com cordialidade as pessoas e acreditar ser capaz de aprender. Essa era, portanto, a caracterizao geral da referida turma.

Fotografia 1 Turma da professora Rosria (2007/2008).

85

Fotografia 2 Turma da professora Rosria (2007/2008).

Fotografia 3 Os alunos reunidos na sala de aula.

CAPTULO III

CONDIES DE EMERGNCIA DE UMA NOVA PRTICA

O esforo para a compreenso das racionalidades que definem e justificam o saber-fazer de um professor em sala de aula, caracterizando sua prtica pedaggica, passa necessariamente pela observao e anlise de suas aes e pela consequente reflexo sobre elas, mediadas pelo contexto em que se realizam, podendo, assim, contribuir, certamente, para o sucesso do processo ensino-aprendizagem.

Alguns aspectos mais recorrentes da prtica pedaggica observada destacaramse nesta pesquisa como dimenses fundamentais para a superao das dificuldades encontradas pela professora na realidade de sua sala de aula, como: a possibilidade de reflexo sobre a prtica oportunizada no espao escolar, a afetividade sempre presente nas relaes interpessoais dos atores sociais envolvidos, a opo por uma prtica diversificada de trabalho dentro da sala de aula e por uma perspectiva de avaliao diagnstica, que elegemos como operadores de anlise neste estudo. So exatamente esses aspectos que nos apontaram as categorias de anlise por meio das quais pretendemos mostrar e discutir as diferentes dimenses da realidade investigada.

Este captulo, portanto, se destina s primeiras anlises dos dados da presente pesquisa, como proposta de interpretao da realidade observada para uma melhor compreenso da prtica pedaggica investigada, focalizando

especialmente as condies de emergncia da nova prtica com destaque para a dimenso institucional como espao de reflexo sobre a prtica e a gesto das relaes interpessoais, analisando a afetividade que marca as relaes da professora com sua comunidade escolar. Os dados sero analisados luz do referencial terico discutido no estudo e mediados pelas reflexes conjuntas realizadas de forma colaborativa entre a professora e a pesquisadora.

87

3.1 A dimenso institucional: espao para reflexo individual e coletiva sobre a prtica

De acordo com Alarco (2005), que discute a ideia de professores reflexivos em uma escola tambm reflexiva, importante que a instituio escolar, espao onde se desenvolvem as prticas pedaggicas, se organize de modo a criar condies de reflexividade individuais e coletivas, pois se trata de uma comunidade educativa e neste local de trabalho que o professor junto com seus colegas constri a sua profissionalizao docente (p. 44). Isso tambm, segundo a autora, porque a escola, ao formular sua proposta poltico-pedaggica, tem que pensar em sua misso e no modo como vai se organizar para cumpri-la.

Considerando o caso especfico investigado nesta pesquisa, em que a escolha da docente para trabalhar com o referido grupo de alunos que apresentavam necessidades especficas de aprendizagem fez parte de uma deciso poltica da escola, visando busca de solues ou respostas favorveis ao sucesso escolar desses educandos, faz-se pertinente, pois, uma anlise da dimenso desse contexto institucional, no sentido de identificar de que forma essa escola oportuniza aos professores momentos para reflexes individual e coletiva sobre suas prticas.

A primeira medida adotada pela escola para oportunizar aos professores esses momentos de reflexo sobre a prtica foi a criao dos TI e TC Tempo Individual e Tempo Coletivo de Planejamentos , que vamos analisar a seguir.

3.1.1 TI e TC Tempo Individual e Tempo Coletivo de Planejamentos

Observamos, na organizao do tempo escolar no contexto investigado, um espao semanal embutido na carga horria obrigatria cumprida pelo professor na escola, pensado exclusivamente para a reflexo sobre a prtica, culminando em aes de planejamentos individual e coletivo, em momentos de estudos e

88

discusses pedaggicas entre os pares, uma iniciativa especfica dessa escola. Foi exatamente nesse espao de tempo que realizamos as primeiras conversas e reflexes com a professora Rosria sobre a sua prtica. Trata-se do que a escola chama de TI Tempo Individual de Planejamento e de TC Tempo Coletivo de Planejamento , propiciados pelos horrios das aulas especializadas de Educao Fsica, Ensino Religioso e Musicalizao, que integram o quadro curricular, ministradas por outros professores especialistas nos referidos contedos. O horrio organizado de tal forma que as professoras que trabalham com as turmas do mesmo ano de escolaridade tm a oportunidade, uma vez por semana, de se encontrarem para planejar conjuntamente suas propostas de atividades, discutirem dificuldades, avaliarem os avanos, socializarem

experincias e/ou em tempo livre individual, atualizarem os registros da vida escolar dos alunos, elaborarem materiais didticos, pesquisarem novas fontes de informaes e reorganizarem o espao da sala de aula, objetivando refletir sobre a prtica pedaggica e aprimor-la em prol de um processo ensino-aprendizagem mais interessante, prazeroso e eficiente.

Alm dos TI e TC, so realizadas, periodicamente na escola, as reunies pedaggicas do Mdulo II, tambm destinadas para momentos de reflexo e estudos coordenados pela supervisora pedaggica, que caracterizam

oportunidades de formao continuada em servio, previstas no calendrio escolar, em horrio extraturno, complementando a carga horria de 24 horas semanais de trabalho que deve ser cumprida pelo professor da educao bsica pertencente rede pblica estadual de ensino. Analisando criticamente essa questo, a professora, assim, se pronuncia:

[...] Hoje, h uma preocupao mais sistemtica, mais pontual com a formao continuada. Parece que o Estado acordou para essa situao. Mas o que eu vejo que no conseguiram ainda, vamos dizer, convencer, entendeu? Eles oferecem a formao continuada de uma forma impositiva. [...] J comeamos por a, sem nenhuma moeda de troca para o professor. Sem nenhum incentivo, muito menos financeiro. Por exemplo: ns temos a questo dos mdulos, dos horrios de estudo, de encontro com a companheira; acho que tudo deveria ser aproveitado para a questo da formao. [...] Essa reflexo em cima do que a gente est fazendo na sala de aula muito sria. Eu no quero fazer de meus alunos cobaias, de jeito nenhum. Laboratrio na minha sala, no! Eu quero fazer coisas que eu tenha

89

certeza de que vo dar certo, que sejam boas para eles, que sejam legais para a vida deles. [...] Ento, a, a necessidade de o professor saber mais, a questo da qualidade da informao, precisa ter essa bagagem para entender melhor e conhecer melhor. Voltando questo do Estado: a forma como a coisa colocada deixa muito a desejar. Muitas vezes o que percebo. oferecido um material belssimo, riqussimo, cheio de coisas legais e ficam engavetados, entendeu? Porque no se consegue fazer a ponte, fazer chegar esse material ao professor de um jeito que ele goste e que utilize em sala de aula. Porque no momento que o professor gosta, ele vai aplicar aquilo de algum jeito. (ENTREVISTA GRAVADA EM 11/02/09)

O discurso da professora aponta para questes de ordem estrutural do sistema de ensino no qual trabalha, com relao poltica de formao continuada do professor, questionando o carter impositivo das propostas oferecidas, muitas vezes desconectadas das realidades encontradas em sala de aula e, por isso, pouco aplicadas. Mas tambm destaca a importncia da reflexo sobre o saberfazer do professor em sala de aula e a necessidade de o professor procurar saber sempre mais para entender melhor a realidade trabalhada, enfatizando que os momentos coletivos institucionais (mdulos, horrios de estudos e encontros com a companheira) devam ser realmente direcionados para a formao do docente com vistas sua profissionalizao.

Essa ideia reforada em Nvoa (1995), que defende uma perspectiva crticoreflexiva na formao docente, estimulando os professores no desenvolvimento da autonomia profissional e da sua autoformao, baseadas no princpio de que o aprender contnuo essencial ao professor e deve se concentrar em dois pilares: o prprio professor como agente e a escola como o lugar ideal para o crescimento profissional.

Tambm Utsumi (2005) ressalta a importncia da reflexo do professor sobre a prtica para desenvolver novas maneiras de pensar, compreender, agir e equacionar problemas, adquirindo maior conscientizao pessoal e profissional. Argumenta, ainda, a autora que os professores que refletem na ao e sobre a ao, como procura sempre fazer a professora Rosria, esto envolvidos num processo investigativo no s tentando compreender a si prprios, mas tambm

90

procurando melhorar o seu ensino, entendendo que, pela reflexo, eles obtm uma viso crtica do contexto estrutural ou ideolgico em que esto trabalhando para no ficarem excludos das principais discusses sobre as finalidades do ensino e da educao.

A partir dessa conscientizao profissional, a professora Rosria e suas colegas de trabalho aderem proposta de reagrupamento peridico dos alunos, visando a atend-los em suas necessidades especficas de aprendizagem, por meio do projeto detalhado na sequncia do texto.

3.1.2 O Projeto de Reenturmao Semanal

Podemos destacar nesta anlise da dimenso institucional o contexto ideolgico do Projeto de Reenturmao adotado uma vez por semana pela escola, que, por meio da flexibilizao do funcionamento das turmas, reagrupadas em razo das necessidades de certas aprendizagens especficas (especialmente evidenciadas nos contedos de Portugus e Matemtica), procura minimizar as diferenas, oportunizando ao aluno superar mais facilmente suas dificuldades, que podem ser diretamente trabalhadas pelo professor, respeitando melhor seu ritmo e estgio de desenvolvimento dentro de um grupo mais homogneo. Sua implantao na escola, via orientao da Superintendncia Regional de Ensino, objetivou, de certa forma, tambm resolver uma dificuldade frequentemente apontada pelos professores: desenvolver propostas diversificadas de trabalho em turmas numerosas e heterogneas, para tentar atender s diferenas observadas em sala de aula. Assim, a professora Rosria analisa essa experincia na escola e com a sua turma:
[...] Voc percebe, por exemplo, quando a escola organiza o Projeto de Reenturmao semanal, em que meus meninos so distribudos nos outros grupos, que na verdade acontece uma repetio de minha prtica diferenciada diria. [...] Acaba sendo, apesar de que o foco outro. Eles ficam em situaes diferentes, em atividades diferentes. Mas o que acontece? Eles so divididos em trs grupos: os que esto numa situao de mais avano, os que esto num nvel intermedirio e os que esto com baixo desenvolvimento. [...] Dentro de Lngua Portuguesa e

91

Matemtica, eu trabalho com os alunos com baixo desenvolvimento, que no avanaram. E as minhas outras duas colegas trabalham com os grupos intermedirio e avanado. Elas tm outro foco, porm com esse carter tambm mais ldico. [...] o momento legal! Eles gostam muito. E eles se sentem integrados com os outros alunos. Voc entendeu? Eu acho que foram bons para eles esses dois anos, para eles tirarem essa imagem, esse rtulo de turma especial, de turma que no aprendia, de turma difcil. [...] Porque agora eles do conta de acompanhar em todos os grupos. E a, quando eles vo para as outras turmas e conseguem mostrar servio, conseguem mostrar um bom comportamento, porque isso antes no era legal, eles no conseguiam. Hoje, eles j conseguem: um bom comportamento, uma boa participao, uma boa anlise da situao, uma boa resposta para as questes. [...] Esse, ento, o maior indicador para mim de que a prtica foi bem-sucedida! (ENTREVISTA GRAVADA EM 13/07/09)

O relato da professora nos permite fazer algumas consideraes importantes: mesmo dentro do critrio de homogeneidade adotado pela escola para formao da referida turma, baseado nas necessidades especficas de aprendizagem dos alunos a partir do trabalho desenvolvido, novas diferenas foram surgindo em termos de rendimento escolar, justificando a participao da turma no Projeto de Reenturmao semanal junto com as outras turmas do mesmo ano de escolaridade, o que nos sugere que a ideia de homogeneidade em educao quase sempre utpica; as propostas de atividades desenvolvidas pelas professoras com seus respectivos grupos (avanados, intermedirios e com dificuldades) foram inspiradas na prtica pedaggica diria desenvolvida pela professora investigada, que tinha como rotina o trabalho diversificado em sala de aula, priorizando o aspecto ldico como motivador de aprendizagens

significativas. Isso nos sinaliza que a prtica da professora Rosria apresentavase como referncia para as outras professoras, mostrando, assim, em que medida a sua prtica refletia uma poltica da escola e era tambm compartilhada por outras professoras; a reenturmao dos alunos possibilitou uma integrao maior de todas as turmas, quando se realizaram trocas de conhecimentos, de vivncias e experincias que enriqueceram o processo educativo, estimulou o

desenvolvimento da autonomia, neutralizou preconceitos e favoreceu o bom desempenho dos alunos nas atividades adequadamente planejadas de acordo com as caractersticas de cada grupo.

92

A tarefa de planejamento das atividades do Projeto de Reenturmao, realizada coletivamente pelas professoras do mesmo ano de escolaridade, oportunizou a essas docentes momentos interativos e de reflexo sobre suas prticas em sala de aula e a socializao de boas experincias pedaggicas que poderiam ser repetidas com os respectivos grupos, visando a atender as necessidades especficas de aprendizagem de seus alunos.

De acordo com a anlise da professora, o desempenho favorvel de seus alunos, tanto em termos de comportamento e relacionamento com os outros como em termos de rendimento nas atividades propostas durante a experincia de reenturmao, seja no grupo para fixao de contedos (nvel intermedirio), ou no grupo para enriquecimento do currculo (nvel avanado), ou mesmo no grupo para introduo de contedos (nvel com dificuldades), era um indicativo para ela de que sua prtica estava sendo bem-sucedida.

Essa experincia institucional se aproxima na literatura pesquisada dos estudos de Crahay (2007), que, ao propor trabalhar grupos com necessidades especficas de aprendizagem em se tratando de pensar qual a pedagogia mais adequada para alunos em dificuldade escolar, elenca alguns aspectos sobre a flexibilizao das classes para reenturmao peridica que tambm se aplicam realidade investigada. So os seguintes:

1) o tempo passado pelo aluno em grupos homogneos (apenas uma vez por semana) nitidamente inferior ao tempo passado em classes heterogneas, consequentemente, o grupo com o qual a criana mais se identifica o ltimo; 2) a constituio dos grupos homogneos repousa sobre a avaliao de uma competncia ou necessidade especfica temporria, e no mais sobre uma aptido geral definitiva (os fracos, os fortes); e 3) os grupos so flexveis e por isso podem ser constantemente reorganizados em funo dos progressos dos alunos.

O desenvolvimento desse projeto na escola foi acompanhado pela pesquisadora,

93

que registrou as seguintes observaes em seu dirio de campo:

[...] Acompanhei nesta 6 feira o Projeto de Reenturmao Semanal desenvolvido pela escola, que consiste em reagrupar, uma vez por semana, os alunos de cada ano de escolaridade, adotando como critrio: Grupo 01 (alunos avanados), Grupo 02 (alunos intermedirios) e Grupo 03 (alunos com dificuldades) com relao aos objetivos de ensino propostos. De acordo com as explicaes da professora, cada grupo composto por alunos de todas as turmas fica sob a responsabilidade de uma das trs professoras que atuam neste ano de escolarizao. So propostas atividades de enriquecimento para os avanados, de fixao para os intermedirios e introdutrios ou de pr-requisitos para os com dificuldade de aprendizagem. O planejamento das atividades feito a partir do diagnstico de cada grupo, construdo pelas professoras regentes, priorizando propostas mais ldicas, em grupos, explorando especialmente os contedos de Lngua Portuguesa e Matemtica. A professora Rosria ficou responsvel pelo grupo de alunos com mais dificuldades, adotando, mesmo com os alunos visitantes, as mesmas estratgias metodolgicas adotadas com sua turma. Acompanhei o incio de seu trabalho com o grupo, em que ela desenvolveu uma oficina de produo de texto a partir de gravuras (sem conexo lgica inicial), em que cada aluno (um por vez) virava uma gravura, iniciava a criao oral de uma histria com aquele elemento ilustrado e o colega dava sequncia, inserindo o elemento de sua gravura na histria iniciada pelo outro. Os 12 alunos sob sua orientao foram divididos em trs grupos de quatro alunos. O quarto aluno de cada grupo criava o fim da histria, que depois deveria ser registrada por escrito, na sequncia correta dos fatos, individualmente por cada aluno. A professora assessorou individualmente todos os alunos com dvidas ortogrficas na atividade escrita. Na oportunidade, visitei tambm as outras duas turmas sob a responsabilidade das outras professoras do 5 ano, onde se encontravam agrupados outros alunos da professora Rosria. O grupo intermedirio trabalhava com um jogo bingo de operaes matemticas e o grupo avanado assistia ao filme Deu a louca em Chapeuzinho Vermelho. Observei suas participaes desinibidas e com bom desempenho mesmo diante de um grupo novo e sob a orientao de outra professora. (NOTAS DO DIRIO DE CAMPO DA PESQUISADORA: 14/11/08)

As atividades planejadas para o Projeto de Reenturmao priorizavam o carter ldico como motivao para a aprendizagem e favoreciam a interao grupal, possibilitando intervenes e assessoramentos da professora aos alunos que manifestavam alguma dificuldade nos desafios propostos.

Recuperando as memrias dos dilogos estabelecidos entre a professora e a pesquisadora nas oportunidades de conversas informais e/ou entrevistas refletindo sobre a prtica pedaggica desenvolvida e observada durante a investigao, destacamos algumas consideraes importantes a partir da problematizao de questes. Assim se estabeleceu o dilogo:

94

Pesquisadora: Professora, em sua opinio, em quais aspectos seus alunos so beneficiados com a participao em um projeto como este? Professora: Acho muito positivo o contato de meus alunos com os alunos das outras turmas, com padres diferentes de comportamento, ritmos diferentes de aprendizagens, possibilitando-lhes trocas interessantes de informaes e conhecimentos novos. Isso tem contribudo tambm para mudar a imagem dos meus alunos diante da escola: de alunos-problema para alunos-referncia, que so capazes de sugerir novas estratgias de trabalho e atividades, baseados em nossas experincias diversificadas em sala de aula, agindo com segurana e autonomia, sem considerar que no so mais registradas queixas comportamentais dos alunos que participam dos grupos intermedirio e avanado. Certamente, eles se sentem mais valorizados e respeitados. Pesquisadora: As atividades do Projeto priorizam uma proposta diversificada de trabalho numa abordagem mais ldica. Como voc analisa a sua prtica e as das outras professoras? Professora: Como nas escolas de um modo geral ainda so predominantes as prticas mais tradicionais de ensino, a prtica do trabalho diversificado ainda um grande desafio para as minhas colegas de trabalho e at mesmo para mim, que j procuro desenvolv-la regularmente em sala de aula, porque exige da professora mais criatividade, dedicao e tempo para o planejamento e elaborao do material (jogos, textos complementares, seleo de livros, material para pesquisa, vdeos e outros), um bom manejo de sala para controlar a disciplina, participao de todos os alunos e a devida organizao dos tempos e espaos dentro da sala de aula. A dificuldade ainda maior quando trabalhamos com turmas numerosas e muito heterogneas. Por isso, a reenturmao dos alunos no Projeto facilita mais o trabalho da professora. Acredito que estamos avanando e aperfeioando cada vez mais nossa prtica. (MEMRIAS DAS CONVERSAS: 17/11/08)

O dilogo entre a professora e a pesquisadora destacou o ponto mais forte da proposta de reenturmao, que a interao entre os alunos de todas as turmas, e revelou a conscientizao profissional da docente ao refletir sobre os benefcios de uma prtica pedaggica mais diversificada e ldica para favorecer a aprendizagem, especialmente daqueles alunos com mais dificuldades. O exerccio dessa prtica foi ainda considerado por ela como uma oportunidade de desenvolvimento profissional, possibilitando aos professores o rompimento com as prticas mais tradicionais de ensino, ainda to predominantes em nossas escolas, que dificultam a atualizao e renovao das prticas pedaggicas a serem adotadas em sala de aula.

A preocupao da escola e da professora em encontrar alternativas pedaggicas

95

diferenciadas que atendessem a seus alunos em suas principais necessidades de aprendizagem no se limitou ao Projeto de Reenturmao Semanal. Estendeu-se a uma proposta de atendimento ao aluno em tempo integral, que amplia o seu perodo de permanncia diria na escola, dando-lhe mais oportunidades para o desenvolvimento cognitivo e social. sobre isso que trata o item seguinte.

3.1.3 O Projeto Escola em Tempo Integral

Lembrando que o sucesso escolar est intimamente associado com a qualidade do ensino oferecido, conforme se posiciona Gatti (2008), e que esse padro de qualidade depende de inmeros fatores relacionados aos alunos, s suas famlias, ao trabalho dos professores, s questes institucionais da escola, inclusive ao sistema escolar ao qual essa instituio pertence, identificamos no contexto analisado uma iniciativa oferecida pelo sistema e acolhida pela escola, com o objetivo de apoiar o trabalho do professor em sala de aula e melhorar a qualidade de vida dos alunos que vivem em condies sociais menos favorveis e, assim, melhorar tambm o rendimento escolar desses sujeitos. Estamos nos referindo ao Projeto Escola em Tempo Integral, implantado na escola a partir de 2007 em carter experimental, inicialmente contemplando apenas quatro turmas, sendo duas formadas por alunos das sries iniciais do Ensino Fundamental e duas formadas por alunos das sries finais tambm do Ensino Fundamental.

Para integrar-se ao projeto e ter a oportunidade de ampliar o seu tempo dirio de permanncia assistida na escola (dois turnos manh e tarde , totalizando oito horas por dia), os alunos foram indicados pelos professores, considerando-se o perfil estabelecido para o pblico alvo (baixo rendimento escolar, problemas de disciplina, contexto familiar de risco), e convidados pela direo da escola, dependendo de autorizao dos pais ou responsveis para participao, aos quais foram apresentados os objetivos do projeto e a sua estrutura de funcionamento. Aos alunos atendidos eram oferecidas, num segundo turno de atividades, oportunidades de: reforo escolar, atividades esportivas, artes,

96

dinmicas de convivncia e integrao grupal, orientaes e cuidados para a higiene pessoal e complementao alimentar.

O referido projeto constituiu-se, ento, num espao para reflexo sobre as prticas escolares realizadas por meio do planejamento das propostas de interveno pedaggica voltadas para os alunos atendidos em tempo integral, envolvendo as professoras do ensino regular e as professoras do tempo integral num trabalho em parceria de atendimento s diferentes necessidades apresentadas pelos educandos.

A adeso pela escola a esse projeto financiado pela SEE/MG, mesmo ciente das dificuldades inerentes sua implantao sem a garantia prvia do sistema de todas as condies necessrias em termos de infraestrutura ideal (espaos fsicos adequados, necessidade de mais recursos humanos e financeiros, entre outros), marcou o seu compromisso poltico em tentar melhorar a qualidade de vida de seus alunos e, consequentemente, favorecer um melhor rendimento escolar, uma das metas estabelecidas pela instituio em sua Proposta Poltico-pedaggica. Vamos conferir a fala da professora sobre essa ao institucional:
[...] O Projeto Escola em Tempo Integral uma iniciativa muito boa. Porque como esses meninos precisam de carinho, de ateno, de colo, de gente sempre do lado para acompanhar, atender. J almoou? J escovou dentes? Tem alguma dificuldade na tarefa de hoje? Sabe aquelas coisas bsicas? Porque muitas vezes as mes trabalham de seis da manh s dez da noite e no tm tempo. O tempo integral est tentando fazer isso. No problema da escola. Ela teve a iniciativa, mas ainda no tem a infraestrutura ideal de banheiros, refeitrios. Eles precisam de um espao para relaxamento e no tm. (ENTREVISTA GRAVADA EM 27/07/09)

A fala da professora revelou a sua preocupao com a condio de vulnerabilidade social em que viviam seus alunos, evidenciando as realidades de seus contextos familiares, que exigiam que o Estado assumisse outras responsabilidades, transferindo para a instituio escolar as incumbncias que seriam prprias das mes, como o acompanhamento das tarefas escolares, a orientao e os cuidados higinicos bsicos. A permanncia desses alunos em tempo integral na escola tinha para eles um efeito de diminuio das

97

adversidades prprias de suas condies de vida socialmente determinadas, contribuindo para um melhor desempenho escolar. Mesmo uma avaliao positiva dessa iniciativa institucional admitiu, entretanto, questionamentos com relao infraestrutura necessria e ideal para que esse tipo de proposta fosse adequadamente implementada. Ao ser problematizada essa questo, a professora refletiu sobre a falta das condies objetivas por parte da escola para a implementao desse projeto e sobre a inadequao das prticas escolares regulares para os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem:

[...] A escola enquanto instituio ainda no est preparada para esse tipo de aluno. A estrutura que temos para atender ao aluno que chamamos de normal, sem dificuldade de aprendizagem, com famlias que acompanham. [...] Em termos de estrutura, a nossa escola no est preparada para trabalhar com esses meninos. Por isso, muito mais fcil punir do que procurar entender o que est acontecendo, pensar outras estratgias. mais fcil dar uma advertncia ou at transferncia e afastar o problema. [...] Na minha prtica (no estou falando mal da minha escola ou de qualquer outra escola), no isso! Mas na estrutura de organizao que temos, a professora recebe uma turma com 35 alunos, que um absurdo, e ela tem que dar conta de tudo e de todos, dentro daquele espao de tempo com todos os objetivos de ensino. Ento, como voc ainda vai atender carncia de famlia, carncia de aluno. E uma realidade comum em todas as escolas. (ENTREVISTA GRAVADA EM 27/07/09)

Pensando criticamente sobre a estrutura organizacional de sua escola e das instituies escolares em geral, a professora constatou que, muitas vezes, as dificuldades so agravadas por problemas disciplinares com os quais a escola no est sabendo lidar adequadamente e pela falta de acompanhamento das famlias, que podem levar alguns alunos, futuramente, situao extrema da evaso escolar. Admitiu, inclusive, certa impotncia e limitao do professor para trabalhar de maneira satisfatria com turmas numerosas e dar conta de tudo e de todos, garantindo-lhes os contedos bsicos de ensino, procurando conhecer e respeitar seus histricos de vida, suas realidades, interesses e necessidades.

Pode-se observar na fala da docente, num esforo de desocultar o que no foi propriamente dito, de acordo com Bardin (1994), um incmodo com o fato de a escola ainda estar organizada para trabalhar somente com os bons alunos,

98

escudada por critrios excludentes que afastam os alunos problemticos : por meio de advertncias, suspenses, transferncias, ao invs de procurar adaptar o ensino s suas diferentes realidades, e, ainda, pela inexistncia, no contexto da escola pblica, de uma equipe multidisciplinar (com psiclogos, psicopedagogos, assistentes sociais, nutricionistas, mdicos e outros) que pudesse atuar junto ao professor, visando a atender a todas as carncias e necessidades de alunos com esse perfil.

No contexto desta investigao, todas essas questes so tambm pautas de discusses nas reunies pedaggicas, consideradas espaos institucionais para reflexo coletiva sobre as prticas escolares, que sero analisadas na sequncia.

3.1.4 As reunies pedaggicas

No sistema estadual de ensino de Minas Gerais, cabe ao professor da educao bsica cumprir uma carga horria semanal obrigatria de 24 h/s, sendo que so cumpridas 22h30min no Mdulo I, correspondente ao total de horas na regncia de classe, e o restante (1h30min por semana ou 6 horas ao ms) cumprido no Mdulo II, destinado ao trabalho de planejamentos e estudos extraturno.

No contexto investigado, o Mdulo II das professoras que atuam nas sries iniciais do Ensino Fundamental organizado no calendrio escolar em reunies pedaggicas peridicas pautadas na discusso e planejamento das aes pedaggicas e em momentos de estudos que constituem as propostas oficiais de formao continuada do corpo docente da escola. Essas reunies se caracterizam como mais um espao institucional para reflexo coletiva dos professores sobre suas prticas e as questes institucionais, oportunizando a socializao de experincias, o acesso a novas informaes e conhecimentos que permitem ressignificar o saber fazer do professor.

As reunies que foram observadas oportunamente pela pesquisadora, no

99

decorrer do 2 semestre letivo de 2008, perodo tambm correspondente s observaes em sala de aula da professora Rosria, tiveram como pautas: uma capacitao em Matemtica ministrada por um professor da UFSJ (consolidando a parceria escola e universidade), com fundamentao terico-prtica em dois mdulos consecutivos; o planejamento de atividades coletivas referentes s comemoraes do aniversrio da escola e da semana da criana; a avaliao geral do trabalho pedaggico desenvolvido em 2008 em seus aspectos positivos e negativos; e a discusso de propostas para enturmao dos alunos e distribuio de turmas para os professores em 2009. Alm dessas reunies, a pesquisadora acompanhou tambm o Conselho de Classe Final da turma da professora Rosria, quando foram analisados, conjuntamente pela professora, pela supervisora pedaggica e pelo diretor, os resultados individuais de cada aluno, observando suas trajetrias, avanos e limitaes, devidamente documentados e registrados pela docente, para que justificasse a deciso pela promoo escolar e/ou a reteno naquele mesmo ano de escolaridade, marcando o carter reflexivo das principais decises escolares. Sobre essas oportunidades institucionais de reflexo, a professora declara:

[...] Muita coisa precisa ainda ser repensada em termos de estrutura da escola. Coletivamente, temos tentado refletir por meio de nossos mdulos, aperfeioamentos de estudos. Temos feito algumas discusses. Embora eu ache que ns estamos muito ainda na fase do choro, de lamrias, de reclamar do que de agir, de ao. O que eu vejo nestes 20 anos de escola que ns conseguimos avanar profissionalmente em alguns aspectos. Eu j vejo iniciativas diferentes, como as minhas, em algumas outras salas. Isso muito bom! Mas talvez at em funo do contexto social e poltico em que vivemos, ainda estamos na fase da reclamao, e no da ao. Talvez no tenhamos os instrumentos necessrios para essa ao. Ainda estamos discutindo isso. Porque hoje o que voc percebe o professor cansado, desestimulado, e sempre com desafios novos, cada vez com mais exigncias do sistema. (ENTREVISTA GRAVADA EM 27/07/09

A professora revela nessa fala a sua insatisfao com a falta de uma poltica efetiva de valorizao profissional dos professores e de melhoria das condies de trabalho nas escolas. Sua declarao refora tambm a ideia de serem as reunies pedaggicas um espao explorado pelos professores da escola para

100

refletirem coletivamente sobre suas prticas e buscarem fundamentao terica que orientem suas aes em sala de aula, alm de oportunizar discusses sobre as ocorrncias mais significativas do contexto escolar, envolvendo o corpo docente no acompanhamento, avaliao e replanejamento das propostas que compem a Proposta Poltico-pedaggica da escola.

Observa a professora Rosria que alguns resultados positivos desse investimento na formao continuada dos professores j podem ser observados nas prticas realizadas pelas colegas docentes em suas salas de aulas, que, com frequncia, se arriscam em propostas mais inovadoras e menos tradicionais, a exemplo do que normalmente acontece em sua sala de aula. Porm, afirma a professora Rosria ser esse espao ainda muito utilizado tambm para desabafos, expresso de angstias e insatisfaes com a profisso, que traduzem de certa forma o perfil de toda a categoria, marcada histrica e socialmente por uma desvalorizao profissional, retardando, assim, com essa postura, o planejamento emergente de aes que realmente contribuam para a transformao das prticas pedaggicas e, consequentemente, para o reconhecimento social do ofcio de mestre. Um questionamento da docente deixa, entretanto, uma dvida no ar: ser que falta aos professores o preparo necessrio para essa transformao to almejada das prticas pedaggicas?

Vale ressaltar que o contexto institucional investigado contribui para uma prtica reflexiva dos professores que integram o corpo docente da unidade escolar, abrindo espaos para encontros entre os pares, via reunies pedaggicas, tempos coletivos para planejamentos, cursos internos para atualizao de estudos, onde os professores tm liberdade de expressar suas opinies, dvidas, crticas e sugestes, com vistas atualizao e renovao de suas prticas pedaggicas. A postura participativa da professora Rosria, observada nesses espaos institucionais, mostrou como ela integrava em sua prtica a reflexo sobre o seu prprio fazer pedaggico e tambm a reflexo coletiva da prtica com seus pares.

101

No prximo item, daremos destaque ao apoio recebido, pela professora, da direo e equipe pedaggica (supervisora e colegas professoras), para refletir sobre suas aes docentes e desenvolver melhor seu trabalho.

3.1.5 O apoio da direo e da equipe pedaggica

Para desempenhar sua funo docente, a professora Rosria sempre contou com o apoio da instituio onde trabalha, especialmente da direo da escola, que lhe confiou o desafio de trabalhar com um grupo de alunos com necessidades especficas de aprendizagem, considerando o seu perfil profissional e por acreditar em seu trabalho. Sempre contou tambm com o apoio da supervisora pedaggica, que atende s turmas das sries iniciais do Ensino Fundamental, acompanhando e assessorando o trabalho das professoras. Procurou estabelecer com essa equipe relaes profissionais harmoniosas, baseadas em confiana e respeito mtuos, liberdade para questionar situaes, decises, apresentar crticas ou sugestes, abertura para solicitar ajuda, autonomia para planejar sua prtica em funo da realidade de seus alunos. Assim, ela descreveu essas relaes profissionais e tambm de amizade:

[...] A minha escola sempre me deu muito apoio, em termos de integrao, de estar junto comigo, acompanhando o meu trabalho. A minha supervisora estava sempre junto tambm. Ela era aquele outro olhar de fora (que eu valorizava muito). Porque uma coisa o seu olhar, de quem est dentro do contexto. Outra coisa o olhar de quem est de fora observando. Materialmente, o que a escola podia ajudar tinha sempre o apoio da direo. Agora, que a nossa escola e nenhuma outra escola esto preparadas para atender s diferenas, fato! Essa turma s existiu com 23 alunos, porque algum da Superintendncia que tem nome, poder e postura assumiu conosco. Seno, teria que seguir a lei com 35 alunos, independente das dificuldades e, ento, na realidade desta turma, seria humanamente impossvel fazer um trabalho como este, procurando atender s diferenas. Porque professor no super-heri! Tem tambm os seus limites. (ENTREVISTA GRAVADA EM 20/07/09)

importante analisar, a partir do relato da professora, que a sua prtica foi assumida como uma experincia pedaggica alternativa, apoiada pela prpria Superintendncia Regional de Ensino, enquanto rgo central representante do

102

Sistema Estadual de Ensino, que acompanha e assessora o trabalho das unidades escolares da rede, demonstrando no apenas o comprometimento da escola, mas tambm uma preocupao do sistema em encontrar solues pedaggicas mais viveis para as turmas em situao de fracasso escolar, que normalmente comprometem os resultados gerais das escolas nas avaliaes sistmicas.

Nessa busca por caminhos possveis que levem os alunos ao sucesso escolar, constatamos, de acordo com as concluses apontadas no Relatrio do Seminrio Internacional Construindo caminhos para o sucesso escolar, organizado por Gatti (2008), a opo de vrias escolas por professores considerados bemsucedidos em suas prticas pedaggicas, para assumirem tais turmas, observando que essas decises influenciam decisivamente na elevao dos indicadores educacionais dessas escolas pblicas em avaliaes oficiais.

Desenvolver, entretanto, essa proposta diferenciada de trabalho s foi possvel para a professora Rosria por contar com o apoio da direo da escola, que acreditava em sua capacidade profissional para o desempenho dessa desafiante tarefa docente e fornecia-lhe o respaldo necessrio em termos materiais e institucionais para atender, especialmente, aos seus alunos; e, ainda,

considerando a reduo do nmero de alunos da turma, endossada pela SRE e justificada pela caracterizao dos alunos e pela necessidade de atender a eles mais individualmente em suas diferenas, mesmo em contraposio ao que determinava a legislao do Estado.

Em seu relato, a professora Rosria tambm destacou a importante colaborao das iniciativas de acompanhamento e assessoramento pedaggicos realizados pela supervisora pedaggica da escola, sempre presente em sua sala de aula pelo espao por ela mesma concedido, para participar mais de perto do processo ensino-aprendizagem e auxili-la na avaliao de suas aes didticas. Com as colegas professoras que atuavam no mesmo nvel de ensino, encontrava

103

o espao necessrio para discutir as questes da prtica pedaggica, ampliando a compreenso do seu saber-fazer em sala de aula, socializando experincias, compartilhando dvidas, planejando aes conjuntas e vivenciando o exerccio da reflexo coletiva. A professora comentou tambm sobre esse trabalho em parceria com suas colegas na instituio:
[...] Em nossa prtica, comum estarmos sempre juntas, trocando ideias, socializando experincias, conversando, planejando juntas sempre que possvel. Nestes dois anos (2007 e 2008), por exemplo, eu no tive muita condio de planejar junto por causa da especificidade da turma, mas sempre que eu podia sugerir algumas coisas para minhas colegas e elas tambm me davam um retorno, era muito bom! Eu sempre procurei ouvir a colega: o que deu certo que voc j trabalhou, o que foi legal, o que no foi? Acho isso fundamental! [...] Como eu fui desafiada em 2007 para aceitar essa turma, eu fui buscar com as professoras que trabalharam nos anos anteriores com eles o que deu certo e o que no deu. O que j tinha sido tentado com eles? Porque voc no pode jogar tudo pela janela e comear do zero. Nem ficar repetindo uma coisa que no deu certo! (ENTREVISTA GRAVADA EM 20/07/09)

As oportunidades de encontros com os pares, dentro da carga horria do turno de trabalho do professor na escola, concretizadas nos TI e TC (Tempos Individuais e Coletivos para encontros de estudos e planejamentos dos professores), constituem medidas institucionais em apoio ao trabalho docente, observadas especificamente no contexto investigado como uma iniciativa inovadora no sentido de favorecer relaes mais interativas entre os professores e enriquecer as prticas pedaggicas por meio da reflexo coletiva sobre suas aes.

A professora afirmou, em seu comentrio, ser uma prtica habitual na escola o trabalho coletivo de planejamento e que, mesmo considerando a especificidade de sua turma com a qual permaneceu dois anos consecutivos, foi fundamental para ela a oportunidade de se inteirar do trabalho realizado com esses alunos, por suas colegas nos anos anteriores, para, a partir desse diagnstico, planejar e desenvolver uma prtica diferenciada. Portanto, um ambiente favorvel de trabalho, enriquecido por relaes profissionais amistosas e fortalecido por uma proposta poltico-pedaggica coerente com as reais necessidades dos alunos, tambm possvel, mesmo na

104

realidade da escola pblica brasileira, ainda repleta de contradies, mas que tem procurado caminhar em direo a uma educao de qualidade para todos, contando, para isso, com o trabalho competente e dedicado de muitos profissionais da educao que se esforam na implementao de prticas pedaggicas comprometidas com o sucesso escolar do aluno e,

consequentemente, para a almejada valorizao do trabalho docente e o fortalecimento das instituies pblicas de ensino.

Alm de todos os espaos institucionais para reflexo sobre a prtica j analisados, buscamos, por meio da proposta de uma pesquisa colaborativa que visou a investigar sobre a prtica pedaggica diferenciada desenvolvida com alunos que apresentavam dificuldades de aprendizagem, propiciar docente outras oportunidades de reflexo conjunta com a pesquisadora, sobre as quais trataremos abaixo.

3.1.6 As oportunidades de reflexo conjunta com a pesquisadora

Constituram-se como importantes oportunidades para esta reflexo sobre a prtica os momentos planejados pela pesquisadora de conversas informais com a professora Rosria, aps as aulas observadas e as entrevistas gravadas, que caracterizaram, de acordo com a concepo de Schn (1995), momentos de reflexo sobre a ao, pautados na problematizao dos episdios mais significativos ocorridos na prtica observada, buscando compreender as razes de agir da docente que favoreceram uma prtica pedaggica que tinha como principal objetivo alcanar o sucesso escolar de alunos com dificuldades de aprendizagem.

Afirma-nos Zibetti (2007), interessada em investigar de que forma os professores transformam em prticas pedaggicas as diferentes experincias vividas ao longo da carreira profissional, que o dilogo com as colegas e com os pesquisadores um excelente espao para reflexo e ocupa lugar de destaque na constituio dos

105

saberes e/ou conhecimentos docentes, porque permite que o professor amplie sua compreenso das questes pedaggicas, conhea outras prticas e compartilhe dvidas ou novas experincias com as parceiras num ambiente de trabalho cooperativo.

O depoimento da professora acerca dessa oportunidade de participar de uma pesquisa-ao-crtico-colaborativa, no sentido de pensar sobre suas aes pedaggicas, mediada pelas observaes da pesquisadora e, ao refletir, tornar-se tambm pesquisadora de sua prpria prtica, expressa sua conscincia profissional no exerccio do magistrio e marca o carter colaborativo desta pesquisa:

[...] um prazer estar participando deste trabalho, porque eu considero muito importante o profissional repensar a prpria prtica, porque, alm de estar colaborando com vocs pesquisadores na rea da educao, eu tambm estou repensando minha prtica nestes 20 anos de profisso. [...] Refletindo agora, pensando como a gente vai caminhando a cada ano, cada ano um ano novo, diferente. Mas eu estou sempre buscando, colocando toda minha bagagem de estudos, de socializaes, de reflexo, dentro da sala de aula, tentando fazer diferente nesse sentido, principalmente por estar trabalhando com uma turma mais difcil. [...] Porque, mesmo na prpria escola, quando voc desafiada nesse sentido, voc tem um respaldo. A escola espera algo a mais de voc. Ento, voc acaba se comprometendo a crescer junto com a turma. (ENTREVISTA GRAVADA EM 11/02/09)

Nessa fala, a docente sintetizou o princpio colaborativo da pesquisa desenvolvida, caracterizando o esforo coletivo de reflexo entre a professora e a pesquisadora, como uma via de mo dupla, em que uma observava e problematizava e a outra refletia e reelaborava sua prtica, construindo juntas novos conhecimentos. Em sua anlise, a professora admitiu a necessria renovao das prticas pedaggicas em razo dos novos desafios que se apresentam a cada ano, com cada nova turma, e considerou a reflexo sobre o saber-fazer em sala de aula uma importante oportunidade de crescimento profissional.

106

Um dilogo entre professora e pesquisadora ilustra essa dinmica que foi comum durante a pesquisa:
Pesquisadora: A enturmao de seus alunos decidida conjuntamente pela direo e equipe pedaggica da escola, apoiadas pela SRE, foi a soluo adotada para tentar resolver o problema de fracasso escolar desses meninos. Em sua opinio, esse tipo de enturmao homognea seria a soluo para os problemas de aprendizagem na escola? Professora: No! Eu acho que o caminho deve estar no professor. Entendeu? Depende da sua prtica em sala de aula. Porque eu acho que o jeito que o professor vai olhar para esse aluno e lidar com ele que pode favorecer a aprendizagem. Porque, infelizmente, essas turmas ficam muito pesadas. Ao mesmo tempo em que satisfatrio, que gostoso, que vale a pena ver os resultados do trabalho, elas ficam pesadas, porque todos os problemas ficam acumulados numa nica turma. Tm muitos professores que no encaram isso. As turmas heterogneas exigem um trabalho mais diversificado, mas favorecem trocas mais significativas entre os alunos. E alunos com dificuldades de aprendizagem no vo deixar de existir e de aparecer sempre nas escolas. (ENTREVISTA GRAVADA EM 11/02/09)

A professora enfatizou, nesse dilogo com a pesquisadora, sua posio contrria enturmao homognea, especialmente quando so reunidos numa mesma turma somente alunos com dificuldades de aprendizagem e, possivelmente, outros comprometimentos, considerando o acmulo de problemas, que, quase sempre, se tornam uma carga muito pesada para o professor, especialmente para os mais despreparados e inexperientes, mesmo entendendo que essa deciso, no caso da turma com a qual trabalhou em 2007 e 2008, foi uma soluo que deu certo, principalmente em razo da prtica pedaggica diferenciada que foi planejada e desenvolvida com o objetivo de atender s necessidades especficas de aprendizagem dos alunos e das condies institucionais favorveis. Assim sendo, defendeu o critrio de enturmao heterognea, atribuindo ao professor a responsabilidade de desenvolver em sala de aula prticas diversificadas de ensino que ofeream aos alunos variadas oportunidades de aprendizagem, respeitando suas capacidades, limitaes, interesses e ritmos.

Procedemos, portanto, anlise da dimenso institucional, na qual se realizou a prtica de uma professora consciente dos dilemas e desafios da profisso docente por ela assumidos e da importncia da reflexo sobre a prtica, dos

107

conhecimentos adquiridos em sua formao inicial e continuada e da socializao e trocas de experincias oportunizadas em seu espao de trabalho como instrumentos a serem mobilizados na sala de aula em prol da aprendizagem dos alunos. Essas condies levam, consequentemente, a prticas pedaggicas de sucesso, lembrando o que Tardif (2000) chama de epistemologia da prtica profissional, ou seja, o movimento em que o professor aciona todo o conjunto de seus conhecimentos, experincias e vivncias para realizar sua prtica docente e que, no caso especfico da professora Rosria, foi acumulado ao longo de 20 anos de experincias em sua carreira profissional.

Considerando as condies de emergncia da nova prtica, em que discutimos inicialmente os principais aspectos da dimenso institucional, prosseguiremos em nossa anlise, destacando a dimenso da gesto das relaes estabelecidas na sala de aula pelos atores sociais que protagonizam a prtica pedaggica em questo.

3.2 A gesto das relaes em sala de aula

Comumente,

histricos

de

alunos

com

dificuldades

de

aprendizagem,

reprovaes consecutivas e que vivem em condio de vulnerabilidade social so atrelados a problemas de indisciplina, gerando agressividade nas relaes interpessoais, pouca motivao para os estudos e baixa autoestima de acordo com as concluses apontadas por Abramovay (2003) num estudo em que destaca experincias bem-sucedidas em escolas pblicas brasileiras, com o objetivo de neutralizar ocorrncias de violncia escolar e de discriminao de qualquer natureza. Sugere a pesquisa que essa perspectiva de problemas escolares e pedaggicos, entretanto, pode ser passvel de soluo por meio da adoo de prticas pedaggicas mais consistentes, efetivamente adaptadas s realidades a serem transformadas. Tambm o estabelecimento de relaes interpessoais mais afetivas e amistosas entre os atores sociais envolvidos no processo ensinoaprendizagem pode favorecer o sucesso escolar desses sujeitos.

108

Nesse sentido, vamos analisar, nos prximos itens, a gesto das relaes interpessoais entre alunos e alunos, a professora e os alunos no contexto da sala de aula e, ainda, a interao com as famlias consideradas parceiras nessa tarefa educativa.

3.2.1 A afetividade como dimenso da superao

O perfil inicial do grupo de alunos recebidos pela professora Rosria em 2007 desafiou a docente para repensar sua prtica pedaggica e eleger, na gesto das relaes interpessoais na sala de aula, a afetividade como elemento indispensvel para superao das dificuldades apresentadas pelos alunos. Ela comenta sobre a complexidade de seu desafio profissional:
[...] meu maior desafio foi mostrar para eles que ali ns seramos uma turma de amigos e que entre amigos existem regras, existem combinados eu no posso invadir, eu no posso prejudicar o meu amigo, eu no posso invadir o espao dele, entendeu? Eu tenho que respeitar. Essa questo foi muito desafiadora porque voc trabalhar com o menino, ou com o aluno que tem um dficit de aprendizagem no fcil, mas eu ainda acho mais fcil do que voc trabalhar com o aluno que, alm do dficit de aprendizagem, ele tem tambm problemas de comportamento. (ENTREVISTA GRAVADA EM 27/07/09)

Em sua fala, a docente mostra que procurou basear suas relaes iniciais com os alunos nos princpios da amizade e do respeito, estabelecendo com eles regras de convivncia social, para afetivamente conseguir conquistar o grupo e estabelecer um clima de confiana que favorecesse o desenvolvimento de sua proposta educativa. Vencer essa primeira barreira da falta de motivao para os estudos, da dificuldade de concentrao, da indisciplina, exigiu da professora muita pacincia, dedicao, abertura para o dilogo, no sentido de abrir realmente o corao para acolher e amar como fazem as mes mesmo diante das maiores limitaes ou falhas de um filho.

109

Alves-Mazzotti (2008) discute essa questo do sentido da dedicao na profisso docente, ajudando-nos na compreenso de que alguns fatores, como a idade das crianas (correspondente faixa etria nas sries iniciais do ensino fundamental) e o tempo de permanncia delas com a professora, aliados carncia e ao desamparo, desempenham papel fundamental na produo do sentido de dedicao, associado maternidade, ao cuidar, ao proteger. Analisando por essa perspectiva, vejamos como a professora Rosria descreve suas primeiras abordagens com a turma:

[...] Eu procurei colocar muito nesse sentido assim: primeiro, que sala de aula aquele lugar de amigos, um lugar seguro, um lugar que voc pode dar a sua opinio, um lugar de respeito, para eles se sentirem seguros [...] Um dia, ns elaboramos: o que seria legal de acontecer na nossa sala? Em outras palavras, quais seriam as regras? Mas eu no quis colocar assim de cara regras. O que seria bom que acontecesse? Seria bom se todo mundo respeitasse, seria bom se a gente fizesse atividades bacanas. Ento, eu fui tentando puxar com eles essas coisas, para ver o que eles gostavam, quais as expectativas deles, para eu poder entender. A, foi o que eu fiz, e o que eu sempre falo muito com eles e o que eu fao com todos os meus alunos. Eu amo vocs de paixo! E quando a gente apaixonada, a gente no quer que as pessoas faam coisas erradas e vo pro buraco. Eu amo vocs de paixo! Eu sempre usava isso com eles. Porque uma turma que sentia essa carncia de abrao, de beijo, de ateno, de toque. Ento, minha relao com eles, minha proposta s deu certo por causa desse incio, que foi um incio em que a gente conseguiu costurar muita coisa, eu queria fortalecer o grupo. (ENTREVISTA GRAVADA EM 27/07/09)

O eixo central colocado pela docente foi a questo dos limites e das consequncias das atitudes dos alunos numa convivncia grupal. O amor a que se referiu em seu depoimento no compactua com uma postura permissiva da educadora sem o estabelecimento de regras, mas, ao contrrio, refere-se a uma orientao equilibrada que conjuga tratamento carinhoso e firmeza de

posionamentos ao mesmo tempo, propondo turma atividades desafiadoras, instigantes, interessantes, que conseguissem envolver e motivar os alunos para os estudos e que conferissem docente um manejo competente de classe. Oportunamente, refletindo junto pesquisadora, a professora sintetiza em suas palavras as caractersticas da turma que justificaram a necessidade de uma

110

postura mais carinhosa e reflexiva nas relaes com seus alunos:

[...] Eles percebiam que eram diferentes. Ento, quando eu assumi a 3 srie (4 ano) com eles, eu tentei dar uma roupagem nova, procurei trabalhar com eles de forma diferente para que eles se sentissem parte da escola e no aquele grupo que era o grupo que ningum queria, o grupo que ficava fazendo trabalhos atrasados na concepo deles. Discriminados! [...] Procurei inicialmente trabalhar mais a questo dos valores, para mudar um pouco a imagem deles: de agressivos para comportados, educados. [...] Porque, dois anos que eles passaram na escola, eles receberam uma carga de represso: tem que fazer assim, tem que ser assim, faa isso, no faa isso! Sem muita reflexo. Eles ficaram [...] como eu vou dizer, domesticados, acho que a palavra certa. (ENTREVISTA GRAVADA EM 11/02/09)

A fala da professora explicita que desfazer um quadro de discriminao sentida pelos alunos e veiculado no contexto escolar e, alm disso, habituar os alunos a refletirem sobre suas aes e possveis consequncias delas, ao invs de somente receberem punies e represlias pelas faltas cometidas, eram exigncias prioritrias naquele contexto. Ento, o desafio que se impunha professora diante dessa realidade era, necessariamente, de uma prtica pedaggica diferenciada, baseada no s na recuperao dos conhecimentos defasados, mas, sobretudo, ancorada em relaes de afetividade entre docente e discentes, estabelecendo o respeito e a confiana essenciais que devem alicerar os processos educativos. Assim, a professora Rosria explica sua relao com os seus alunos:

[...] Ento, como eu fiz? Comecei a trabalhar com eles no a questo de ter piedade, d deles (no isso!), mas a questo de que eles eram alunos da escola, precisavam avanar e eu estava ali para ajudar. Ento, eu me coloquei muito como amiga, com os limites, claro, com as regras, com os combinados. E nesse perodo, para voc ver, eram casos de meninos com fichas de advertncia na Secretaria quilomtricas e que, graas a Deus, durante esses dois anos, eu no precisei alterar nada. Eles continuaram com as fichas quilomtricas dos anos anteriores, no do meu trabalho. E sempre lembrando: gente, ns estamos aqui este ano, vamos trabalhar, ns estamos juntos, ns vamos conseguir avanar. Quer dizer, tentei! Acredito que consegui legal mudar esse lado deles, acho que devido minha formao, meu jeito, meu perfil, tudo, consegui avanar nesse sentido de socializao do grupo, de trabalhar muito com eles em crculo, em grupos sempre, em duplas. Eles quase nunca trabalhavam individualmente. claro que, quando necessrio, tinham momentos de atividades individuais, mas eles mesmos pediam para trabalhar com o colega.

111

(ENTREVISTA GRAVADA EM 11/02/09).

Consciente de que atitudes piegas em funo dos histricos de vida de seus alunos no iriam favorecer o crescimento deles nos aspectos cognitivos, emocionais e relacionais, a professora demonstra em seu depoimento que apostou nas vantagens de relaes fortalecidas pela afetividade e regidas pela amizade, companheirismo, respeito s regras e aos outros, usando sempre uma linguagem clara e simples, com palavras de incentivo para estimular o grupo a avanar nas aprendizagens, principalmente na questo da socializao. Com nfase nas atividades coletivas e em grupos, criou em sala de aula o espao ideal para as prticas dialgicas, tanto nos momentos de construo de novos conhecimentos como em situaes de resoluo de conflitos. Sobre os laos afetivos de amizade e confiana estabelecidos em suas relaes, a professora revela:

[...] Os meninos tinham muita liberdade de me procurar para conversar no s sobre questes escolares, pedaggicas, mas sobre as pessoais tambm. [...] E continuam at hoje. Eles j foram l para o 6 ano (5 srie) e continuam chegando, me procurando como se eu fosse um porto seguro. Qualquer coisa, qualquer dificuldade, eles me procuram. (ENTREVISTA GRAVADA EM 11/02/09)

A abertura encontrada pelos alunos para procurar a professora, durante o perodo de trabalho juntos (2007-2008) e mesmo depois, j cursando as sries finais do Ensino Fundamental, buscando aconselhamentos e orientaes diversas, refora o clima de confiana e amizade que a docente conseguiu estabelecer com esse grupo de alunos e que, certamente, contribuiu em grande escala para o sucesso das propostas pedaggicas desenvolvidas. Pois, retomando as proposies de Freire (2002), fundamental que o professor queira bem os seus educandos e tenha disponibilidade para o dilogo, possibilitando-lhes espaos para

apresentarem suas dvidas e questes, discutirem diferentes pontos de vistas, expressarem opinies, relatarem novidades, num ambiente de interatividade, para que realmente a prtica educativa acontea.

112

Durante o perodo de observao na escola da prtica da professora investigada, foram testemunhadas vrias cenas em que a docente conversava individualmente com um aluno, por exemplo, no banco do ptio durante o recreio, em funo de algum problema detectado; ou permanecia com alguns alunos em sala, durante o horrio de aulas especializadas (Educao Fsica, Ensino Religioso e/ou Musicalizao), fixando algum contedo, reavaliando ou auxiliando numa tarefa no cumprida; ou mesmo permanecendo em sala aps o sinal de final do turno, dando ateno a algum aluno que solicitou uma conversa particular e/ou alguma explicao mais detalhada de uma questo que tenha ficado em dvida. Todos esses procedimentos demonstram a disponibilidade e a ateno dispensadas pela professora para com seus alunos, buscando dar-lhes uma assistncia mais individualizada, ampliando o tempo de atendimento escolar, sempre necessrio para alunos com dificuldades de aprendizagem. Vejamos o registro de um episdio ilustrativo dessa postura da docente testemunhado pela pesquisadora:
Data: 29/10/08 (4 feira) Aps o sinal e sada dos alunos, o aluno Francisco pediu a ajuda e ateno da professora para entender uma situao real de uma compra feita pela me envolvendo juros de 5%. O contedo juros foi trabalhado em matemtica durante o ms (informou-me a professora). A professora forneceu as explicaes com pacincia e conferiu os clculos feitos pelo aluno, que estavam corretos. O aluno concluiu que a me no fez bom negcio e iria alert-la. Rosria aproveitou a oportunidade para aconselhar o aluno sobre seu comportamento em casa (a partir de queixas apresentadas pela me), pois, na escola, ele estava cada vez melhor. Ele ouviu com ateno. Mostrou-se satisfeito com as explicaes matemticas, agradeceu, comprometeu-se em melhorar as atitudes com a me em casa e despediu-se, saindo em disparada para alcanar os colegas no porto da escola. (NOTAS DO DIRIO DE CAMPO DA PESQUISADORA)

O episdio registrado pela pesquisadora um indicativo da relao de proximidade e amizade da professora com seus alunos e suas respectivas famlias, permitindo extrapolar as aprendizagens em sala de aula para situaes reais vividas em seus cotidianos e ainda auxiliar na questo da formao de hbitos e atitudes em parceria com os pais.

At aqui, tratamos de compreender como a professora se preocupou em estabelecer uma relao de confiana com os seus alunos para favorecer a

113

prtica pedaggica. No prximo segmento do texto, procuraremos entender como se deram as relaes entre os prprios alunos no contexto da sala de aula.

3.2.2 Criando possibilidades de dilogo entre os alunos Apostando nos benefcios da interao alunos e alunos, em que as trocas so mais efetivas por se processarem numa mesma linguagem e em nveis prximos de desenvolvimento cognitivo e na eficcia das prticas dialgicas para resoluo de conflitos, conscientizao das responsabilidades e motivao para estudar, a professora investigada procurava conduzir sua ao pedaggica sem perder de vista a diversidade da turma, suas diferentes origens e vivncias sociais e culturais, suas necessidades e anseios. Essa postura tica, que permite ao docente estabelecer relaes flexveis e de afetividade com seus alunos, aqui neste estudo identificada, remete-nos concepo do bom professor, discutida por Cunha (1997), e tambm de professores com prticas culturalmente relevantes, investigadas por Ladson-Billings (2008), que incentivam a

participao dos alunos em atividades coletivas e estudos cooperativos, que trabalham criticamente com os contedos, que acreditam que todos os alunos podem ser bem-sucedidos, que tm grande respeito pelos outros, que encaram o magistrio como uma arte e que procuram ajudar os alunos a desenvolverem as habilidades necessrias para avanarem em suas trajetrias escolares.

A professora Rosria destaca em sua fala os avanos alcanados com sua turma em termos de socializao por criar em sua sala de aula um ambiente favorvel ao dilogo:
[...] Porque, apesar de que no primeiro ano de trabalho foram apenas alguns avanos, mas foram significativos: eu j conseguia fazer a turma assentar em crculo, em grupo, sem um agredir o outro, sem falar palavres com o outro. Isso foi um avano. Eu consegui, por exemplo, dos 23 alunos, que pelos menos uns 15 cumprissem as tarefas na ntegra, cumprissem uma atividade, fossem at a minha mesa para expressar uma dvida, perguntar, mostrando interesse em aprender. (ENTREVISTA GRAVADA EM 11/02/09)

114

Conseguir neutralizar a agressividade sempre presente nas relaes entre os alunos da referida turma e que era a queixa recorrente dos professores que antecederam o trabalho da professora Rosria foi o mais significativo resultado do primeiro ano de suas intervenes pedaggicas quando foram priorizadas as atividades em duplas, trios, pequenos e grandes grupos, em rodas, contribuindo para o exerccio do dilogo, das trocas entre os pares, das atitudes colaborativas (alunos mais avanados orientando colegas com mais dificuldades) e para a livre expresso de todos os alunos, participando ativamente das atividades propostas e manifestando opinies, dvidas e curiosidades. A rotina dessas prticas favoreceu o processo de socializao da turma, ajudando na mudana de seu perfil e a uma aproximao maior entre alunos e alunos, professora e alunos. Fiel ao papel de pesquisadora, a quem cabe a funo de problematizar a realidade investigada, objetivando oportunizar um repensar das aes e decises tomadas durante o processo ensino-aprendizagem, indaguei a professora sobre como ela procedia em situaes de conflitos em sala de aula:

[...] Mas o que acontecia, por eu estar h mais tempo com eles, com o olhar nessa perspectiva de que eles no eram to difceis assim como algumas pessoas acreditavam que eles fossem, eu acho que esse meu olhar ajudou muito. Ento, desde o incio, os combinados sempre conversados, discutidos sempre, o tempo todo. Essa possibilidade de eles terem acesso professora, conforme eu falava para eles: porque amigo no aquele que s diz sim, mas aquele que tambm diz no! [...] Ento, sempre que possvel, eu trabalhava com os combinados construdos com eles, a fim de que nossa sala ficasse um cu, um lugar legal! Quando os conflitos apareciam, eu parava o trabalho, voltava com eles aos combinados para resolvermos juntos o problema. Se no dvamos conta, ento solicitava ajuda escola. (ENTREVISTA GRAVADA EM 11/02/09)

mais uma vez observvel no discurso da professora a opo pelo dilogo e reflexo permanentes com os alunos em todas as situaes de conflitos, relembrando-lhes os combinados por eles mesmos elaborados e procurando conscientiz-los da importncia de um ambiente tranquilo e saudvel para os estudos. Essa postura convergente com uma das principais concluses dos estudos de Abramovay (2003), que apontam a eficcia da opo por prticas

115

dialgicas no enfrentamento de situaes adversas e resoluo de conflitos, consideradas como mecanismos de preveno para evitar punies mais severas. Vale ressaltar que no foram observadas na docente atitudes e/ou decises autoritrias, ou abuso de sua autoridade como professora, devolvendo sempre ao grupo a responsabilidade de pensar o problema e a soluo mais vivel, sem perder de vista as regras estabelecidas e a dimenso institucional, pela condio hierrquica e como instncia de apoio ao trabalho do professor em sala de aula. Um episdio presenciado pela pesquisadora na sala de aula da professora Rosria exemplifica e refora essas afirmativas:

[...] Hoje, foi necessria a interveno da professora Rosria para resolver um conflito dentro de sala de aula logo aps o horrio de recreio. Envolveram-se em uma discusso verbal o aluno Csar com a aluna Larissa. Motivo: a menina acusava o colega de ter cercado um aluno menor da Fase Introdutria, que fazia a recreao no mesmo horrio e espao da turma do 5 ano, para tomar-lhe o lanche comprado na cantina da escola. Csar, o aluno infrator, negava a acusao e ao mesmo tempo se divertia com o apoio de alguns colegas mais prximos. Com a aproximao da professora Rosria, todos se acomodaram em seus lugares, interrompendo a confuso. Ento, ela props o esclarecimento dos fatos: quem gostaria de falar primeiro? Foi Larissa quem pediu para falar, afirmando ter testemunhado a infrao. Diante das evidncias, o aluno Csar admitiu ter ficado com o lanche, mas que no tinha tomado do menino, e, sim, ganhado dele. A professora questionou: por que ser ento que o menino ficou chorando? Vamos refletir sobre a sua atitude? Quais so os nossos combinados? Onde ficou o respeito pelo outro? A partir desses questionamentos, a professora sugeriu a reflexo de toda a turma e propostas para reparar o erro do colega. Foi o prprio Csar quem props se desculpar com o menino e pagar-lhe outro lanche no dia seguinte, comprometendo-se em no agir mais assim. A professora apoiou a deciso e apresentou outra proposta coletiva para a turma: a criao do grupo de Anjos da Guarda do recreio, formado pelos alunos da turma, devidamente identificados com crachs nominais, para ajudarem na organizao do recreio, coordenando brincadeiras, orientando crianas menores para no correr, no jogar lixo no cho do ptio, no deixar a torneira do bebedouro aberta etc. A turma aderiu proposta, que possivelmente iria contribuir para minimizar os eventuais problemas. (NOTAS DO DIRIO DE CAMPO DA PESQUISADORA: 23/09/08)

Esse episdio um exemplo real de como aconteciam as coisas em sala de aula e ilustra a postura da educadora comprometida no s com o desenvolvimento cognitivo de seus alunos, mas tambm com a formao moral, discutindo com a turma valores essenciais convivncia social. Adotando a prtica dialgica para resoluo de conflitos, possibilitou a reflexo crtica e consciente sobre o episdio,

116

orientando e conduzindo aplicao da sano por reciprocidade, ou seja, reposio do lanche ao menino, conforme sugere Piaget (1994) em suas propostas educativas, discutindo a questo do juzo moral na criana. Dessa forma, nada foi imposto, no foi aplicado nenhum tipo de castigo sem relao direta com a infrao cometida, como ainda muito comum acontecer nas escolas (exemplos: cpias, ficar sem recreio, no participar da aula de educao fsica e outros). Importante tambm analisar a sensibilidade e a criatividade da professora, aproveitando o episdio e a reflexo sobre ele para lanar a proposta de um recreio mais organizado e menos agitado, atribuindo responsabilidades e envolvendo os prprios alunos na coordenao das atividades.

Outros depoimentos da docente falando sobre as atividades rotineiras no dia a dia da sala de aula marcam tambm a presena de momentos reflexivos dialogados, avaliando com os alunos as aes desenvolvidas:

[...] Eu tinha o hbito de avaliar com eles ao final de cada atividade. Como foi, se deu certo, se no deu, por que, o que poderia ter colaborado para ser melhor. [...] Isso eu acho que importante tambm. Porque, quando voc percebe que eles vo se envolvendo, alguns conseguem ter um envolvimento muito maior e outros nem tanto. Ento, assim, quando voc faz essa avaliao, voc tambm est refletindo com eles. Porque, eu parto do princpio de que tudo deles, principalmente com esse tipo de clientela, eles precisam estar pensando para falar, para escrever, para poder ter uma relao com o outro. Ento, nos momentos de planejamento e nos momentos de avaliao das atividades, eu estava buscando isso. Sabe? Esse era um momento de construo deles. isso que a gente tinha que estar priorizando, porque era um grupo que precisava disso, era um grupo que precisava falar e ser ouvido. (ENTREVISTA GRAVADA EM 13/07/09)

A professora utilizava os momentos de planejamento coletivo, ao apresentar a agenda do dia ou roteiro de atividades aos alunos, e os momentos de avaliao das atividades desenvolvidas como oportunidades dirias de estabelecer o dilogo com a turma, procurando ouvir as vozes de todos os alunos, estimulando um maior envolvimento e participao deles no processo ensino-aprendizagem, buscando desenvolver a capacidade de reflexo, raciocnio, estruturao do pensamento para expresso das ideias com coerncia, por entender serem esses

117

momentos privilegiados para a construo de conhecimentos e para o exerccio da fala e da escuta to importantes no estabelecimento de relaes com o outro.

Alm de estimular o dilogo e a participao dos alunos em sala de aula, a professora preocupava-se tambm em estabelecer uma boa interao com as famlias, consideradas, por ela, importantes parceiras para o alcance de seus objetivos educacionais. Na sequncia do texto, tentaremos mostrar como a docente procedia para sensibilizar e envolver os pais no processo educativo.

3.2.3 Buscando trabalhar em parceria com as famlias

Conforme observa Gatti (2008), o sucesso escolar est associado tanto qualidade do ensino oferecido, incluindo as prticas pedaggicas dos professores e o contexto escolar, como tambm depende de vrios fatores relacionados aos alunos e suas famlias. Os reflexos positivos do acompanhamento por parte dos pais na vida escolar dos filhos e da participao e colaborao dos mesmos na gesto colegiada e democrtica da escola so apontados tambm nas concluses das pesquisas organizadas por Abramovay (2003) como caminhos possveis que levam construo de histrias bem-sucedidas.

Estabelecer essa parceria com as famlias, no sentido de conquist-las para um trabalho educativo conjunto entre professora e pais e aproxim-los do ambiente escolar como um espao de formao tambm para eles, foi uma das metas perseguidas pela professora Rosria e/ou estratgias adotadas por ela, conhecendo a realidade em que viviam seus alunos:
[...] Eu tinha sempre essa preocupao de mostrar para eles que existia outro caminho, o caminho da no-violncia, o caminho da paz, do respeito pelo outro. Porque, se voc pegasse todos os histricos (eu acho que a gente podia estar garantindo, assim, 100% da turma), tinha casos de violncia familiar, tinha casos de problemas srios entre pais e filhos, entre irmos. Ento, uma situao muito complicada e isso refletia muito dentro da escola e principalmente dentro da sala de aula. (ENTREVISTA GRAVADA EM 11/02/09)

118

O diagnstico dos contextos familiares em que viviam seus alunos indicava uma triste estatstica de problemas relacionados violncia e falta de estruturas emocional e material que atingiam a turma quase que em sua totalidade, segundo a avaliao da professora, e cujos efeitos eram vistos nitidamente refletidos em sala de aula. Por isso, a necessidade de aproximao dessas famlias para uma melhor compreenso de suas realidades e a tentativa de estabelecer propostas de um trabalho educativo em parceria entre professora e pais ou responsveis, visando a sensibiliz-los e a conscientiz-los da importncia do acompanhamento da vida escolar dos filhos como estratgia para o sucesso escolar. Assim, a professora Rosria descreve o seu relacionamento com os pais dos alunos:
[...] Ento, nessa perspectiva, eu conseguia ter um bom relacionamento com os alunos e com as famlias. Sabe! Claro que eu no conseguia muitas vezes o apoio que eu gostaria de ter em questes escolares, porque a maioria se tratava de famlias muito problemticas, mas eu conseguia chegar para conversar. [...] Quando eu solicitava a presena deles, eles compareciam. [...] Nas minhas reunies de pais, eu contava com as presenas de quase todos, com exceo de dois ou trs pais, s vezes, por problemas pessoais. Mas as reunies eram participativas. Eles frequentavam. Muitas vezes, eles no me davam assim aquela resposta que eu queria que fosse de chegar junto ao aluno: est fazendo a atividade? Estar mostrando mais interesse em acompanhar os estudos dos filhos... (ENTREVISTA GRAVADA EM 11/02/09)

A presena quase que integral dos pais nas reunies realizadas j era um grande avano. Mostrava o interesse e o envolvimento deles na vida escolar dos filhos, mesmo que de forma limitada, de acordo com suas possibilidades. Desmistificava mais um preconceito socialmente difundido: de que pais pertencentes s camadas mais desfavorecidas da sociedade geralmente no acompanham os estudos dos filhos.

As reunies de pais realizadas bimestralmente e previstas no calendrio escolar foram oportunidades oficiais de encontros peridicos com os pais, com o objetivo de mostrar-lhes os avanos significativos alcanados pela turma naquele perodo de trabalho. Para isso, as reunies eram sempre planejadas com a participao dos alunos, fazendo alguma apresentao (jogral, pea teatral, dramatizao,

119

exposio de trabalhos, coral, dana etc.) relacionada aos contedos estudados, o que motivava a presena dos pais.

Alm de informar sobre os projetos de estudo e trabalhos desenvolvidos em sala de aula, a professora apresentava e discutia os resultados do trabalho no bimestre (em termos de objetivos alcanados, em desenvolvimento e no alcanados), solicitava sempre a ajuda dos pais para acompanharem as tarefas e garantirem a organizao do material escolar e a frequncia e pontualidade dos filhos e inclua sempre em sua pauta um momento formativo para os pais, com a leitura e a reflexo coletivas de um texto relacionado educao e formao das crianas. Os casos mais especficos relacionados a rendimento insatisfatrio e/ou queixas de comportamento eram tratados individualmente, com os pais interessados, convidados para conversas reservadas, aps o trmino do momento coletivo da reunio, para evitar constrangimentos.

Esse contexto de interao com as famlias foi tambm observado e comprovado pela pesquisadora, que teve oportunidade de acompanhar uma reunio de pais realizada em 03/10/08, para anlise dos resultados do 3 bimestre letivo, autorizada e convidada pela professora Rosria.

Na oportunidade, foi possvel constatar um clima de relaes amistosas entre professora e pais, que apoiavam e valorizavam o trabalho da docente, embora se declarassem, em sua maioria, despreparados para orientarem possveis dificuldades apresentadas pelos filhos e com pouco tempo disponvel para darlhes ateno nos estudos em casa, uma realidade comum a muitos brasileiros, com baixo nvel de escolaridade, pertencentes s camadas populares mais desfavorecidas da sociedade, cujos filhos estudam em escolas pblicas e que, em funo do trabalho para sustento de suas famlias, precisam permanecer fora de casa o dia todo e no conseguem acompanhar a vida escolar das crianas. Porm, lidar com essas adversidades exige do educador sensibilidade e postura tica, como nos lembra Freire (2002). E isso o que demonstra a professora em seus posicionamentos e depoimentos:

120

[...] Muitas vezes, os pais no gostam muito de ir escola para reunies porque costumam ouvir muita falao, muitas reclamaes sobre os filhos. Ento, eu procurava ouvi-los mais, porque precisamos desenvolver mais a nossa escuta. Sempre perguntava primeiro: como est fulano em casa? O que est achando do seu desenvolvimento? Aqui, na escola, ele est se desenvolvendo gradativamente nos seguintes aspectos: [...] Ento, procurava destacar os aspectos positivos primeiro, sempre tem alguma coisa boa, para depois solicitar ajuda no que precisava melhorar. (ENTREVISTA GRAVADA EM 20/07/09)

Essa postura adotada pela docente diante dos pais, abrindo espao para suas falas, levando-os a uma reflexo conjunta sobre os percursos escolares dos filhos, permeados de avanos e tambm dificuldades, mas, sobretudo, de valorizao daquilo que cada criana possua de melhor, incentivava a participao dos mesmos nas reunies escolares, momentos institucionais oficiais de interao com as famlias e ainda de oportunidades informativas sobre a complexa tarefa de educar. Consciente de sua responsabilidade como educadora, ela pondera:

[...] Pela questo de estar com essa turma, com os problemas e as questes que as famlias ofereciam, eu tinha que ter um olhar mais paciente, mais calmo, mais tranquilo. Porque eu sabia o seguinte: que eles estavam comigo ali s aquele tempo. [...] O restante do dia com as famlias! [...] Ento, eu tinha que estar ganhando essas famlias. E isso, graas a Deus, eu consegui. Porque, ao final do ano, ns tivemos um resultado legal e esse relacionamento continuou. Hoje, passam por mim, me cumprimentam, conversam. (ENTREVISTA GRAVADA EM 11/02/09)

Seu posicionamento demonstra o entendimento de que principalmente as crianas marcadas por histricos familiares to complicados merecem receber da escola, e de maneira especial do professor, um tratamento afetivo e de respeito sua condio de vulnerabilidade, procurando oferecer-lhes, no tempo de atendimento escolar, que sempre inferior ao tempo de convvio com a famlia, as informaes, os conhecimentos e os valores essenciais que possam auxili-las na transformao de suas realidades.

121

Os laos de afetividade que marcaram as relaes entre professora e alunos, professora e pais, ajudaram a consolidar o sentimento de confiana que observvel nas relaes de amizade. Como observa Ladson-Billings (2008), os professores que usam mtodos de ensino culturalmente relevantes e, por isso, possibilitam aos alunos serem bem-sucedidos, normalmente conseguem

estabelecer relaes mais afetivas, flexveis, humanamente justas, que se estendem tambm s interaes fora da sala de aula e dentro da comunidade. o que nos mostram mais algumas declaraes da professora Rosria:
[...] Nestes dois anos de trabalho com essa turma, foram os meus aniversrios mais comemorados na escola. Com todas as dificuldades deles, principalmente financeira, as mes conseguiram se organizar (no todas, claro!) e fizeram festa de verdade. Isso uma demonstrao de carinho, de reconhecimento do meu trabalho. Conseguiram fazer com que todos os alunos participassem. Foi o mximo! (ENTREVISTA GRAVADA EM 20/07/09)

A iniciativa das mes, com muita simplicidade, mas, sobretudo, com muito carinho, foi demonstrativo para a professora da ateno, amizade e

reconhecimento pelo trabalho desenvolvido com seus filhos na escola, o que no muito comum nas difceis relaes entre esses atores sociais, geralmente observadas nos contextos das escolas pblicas onde uma cena com frequncia se repete: cobranas por parte dos professores, de um lado, e descaso por parte das famlias, de outro lado; realidade, porm, no observada no contexto desta investigao. Outra forma de abordagem ou tentativa de aproximao das famlias usada pela professora era a estratgia de envolver os pais por meio das propostas do Para Casa, sugerindo propositalmente a participao dos mesmos na execuo da tarefa. As atividades propostas eram geralmente decorrentes dos projetos de estudos desenvolvidos em sala de aula e no exigiam dos familiares nveis aprofundados de conhecimentos sobre os temas em discusso, mas,

simplesmente, relatos de suas vivncias, opinies, sugestes ou crticas, com o nico objetivo de faz-los participar, de alguma forma, do processo ensinoaprendizagem dos filhos. A proposta de tarefa a seguir, sugerida pela professora

122

ilustra essa afirmativa: Quadro 3 Proposta de tarefa Para Casa

PARA CASA: Converse com seus familiares e tambm vizinhos sobre a rua onde voc mora. Investigue: uma rua residencial ou comercial? arborizada? Tem boa iluminao? Tem coleta de lixo? Existe algum problema em sua rua (trnsito perigoso, barulho etc.)? Quais as sugestes para melhoria de sua rua? Anote em uma folha as informaes mais importantes. A partir desta pesquisa, faa uma adaptao na cantiga de roda: SE ESSA RUA, SE ESSA RUA FOSSE MINHA, EU MANDAVA... Complete o texto com as melhores propostas de melhoria para a sua rua. Faa esta atividade em folha avulsa, ilustrando seu projeto e com a identificao do nome completo da rua e do bairro onde voc mora. Fonte: Caderno de Roteiros de Atividades 06/11/08 (arquivo da professora).

Essa simples proposta de atividade destacada, elaborada pela professora, refletiu a sua inteno de trabalhar em parceria com as famlias, favorecendo a necessria aproximao entre pais e filhos, a reflexo crtica sobre a realidade em que viviam e interativas trocas de informaes e conhecimentos em sala de aula a partir dos dados coletados na tarefa. Mais um indicativo de uma prtica pedaggica criativa e diversificada, comprometida com as prticas sociais.

Outra estratgia usada pela professora e pela escola para o envolvimento dos pais nas prticas escolares foi o convite para a participao das famlias nas festas e eventos culturais promovidos pela instituio, justificados pelos projetos de estudos. Suas presenas, como expectadores e/ou auxiliares das professoras, valorizam o desempenho dos filhos nas apresentaes organizadas e reforam a interao famlia e escola. So exemplos dessas ocorrncias que sempre fazem parte do calendrio oficial da escola: Festa de Pscoa, Dia das Mes, Festa Junina, Festa da Famlia, Aniversrio da Escola, Semana da Criana, Feira Cultural anual e excurses pedaggicas, entre outras.

123

Fotografias 4 e 5 Participao da turma nas Festas da Famlia e de Pscoa.

Assim, procuramos retratar como foram estabelecidas as relaes interpessoais entre os principais atores que participam da prtica pedaggica que investigamos.

124

A realidade observada evidenciou reflexos positivos de uma boa interao entre professora, alunos e pais, acolhidos em um ambiente institucional favorvel, para um melhor desenvolvimento cognitivo e emocional de alunos, com dificuldades de aprendizagem, que esto buscando o sucesso escolar.

CAPTULO IV

DIMENSES CENTRAIS DA NOVA PRTICA: A PROPOSTA DO TRABALHO DIVERSIFICADO E A AVALIAO DIAGNSTICA

Neste captulo, sero analisadas as dimenses que consideramos centrais da prtica pedaggica desenvolvida pela professora em sala de aula, focalizando especialmente a proposta do trabalho diversificado em grupos e a opo da docente por uma modalidade de avaliao diagnstica5, como decises pedaggicas prioritrias para favorecerem a aprendizagem e o avano escolar de seus alunos.

4.1 O planejamento do trabalho diversificado

Conhecer como a professora planejava suas aulas para desenvolver uma prtica pedaggica diferenciada, criteriosamente pensada para resolver os problemas de dificuldades de aprendizagem de seus alunos, foi a inteno principal que norteou o olhar da pesquisadora durante as observaes em sala de aula e as investigaes dos registros nos cadernos de planejamentos dirios da docente.

A anlise dessa prtica pedaggica, portanto, compreende o entendimento das estratgias metodolgicas escolhidas pela professora, dos recursos didticos utilizados, dos critrios para seleo de contedos, da organizao dos tempos e dos espaos, registrados em seus planejamentos da prtica educativa e concretizados em episdios significativos observados nas aulas.

Sero analisados neste estudo apenas alguns fragmentos dos dados produzidos
5

De acordo com Hoffmann (1991, 1993) e Luckesi (1986), a concepo de avaliao diagnstica consiste em analisar como o aluno est pensando naquele momento, que distncia ainda o separa do objetivo de ensino proposto, possibilitando ao professor planejar as estratgias mais adequadas para lev-lo aprendizagem final. Esses autores defendem uma perspectiva construtivista da avaliao concebida como acompanhamento efetivo do desenvolvimento do educando, coerente com uma pedagogia libertadora, conscientizadora das diferenas sociais e culturais.

126

durante a pesquisa por meio de observao, de entrevistas, de conversas e da anlise documental do material disponibilizado pela docente, pertencente ao seu arquivo pessoal.

Ao todo, foram disponibilizados e analisados dez cadernos de registros de planejamentos, sendo cinco referentes ao trabalho desenvolvido no ano de 2007 e cinco referentes ao trabalho em 2008, com o mesmo grupo de alunos, contendo roteiros de atividades que abrangem os contedos de Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Geografia e Histria, cuidadosamente organizados, que compilam diferentes opes de prticas pedaggicas desenvolvidas nos referidos anos letivos.

Fotografia 6 Arquivo dos cadernos de planejamentos dirios da professora (anos 2007/2008).

127

Fotografia 7 Em detalhe, roteiros de atividades ldicas.

Analisando esses cadernos de registros dos roteiros dirios de atividades e buscando compreender as razes que justificavam sua ao docente, constatamos a dedicao, criatividade, seriedade e comprometimento da professora para planejar suas aulas, funo inerente ao ofcio de mestre que, segundo Gatti (2007), exige conhecimento e competncia.

Nos planejamentos analisados, esses conhecimentos eram refletidos em vrios aspectos observados: a utilizao de vrios livros didticos das etapas de ensino correspondentes aos anos de escolaridade dos alunos e tambm nocorrespondentes, adaptando, modificando e recriando atividades variadas de acordo com seus nveis de aprendizagem; o cuidado na elaborao de atividades suplementares (geralmente mimeografadas) para consolidao das

aprendizagens; a explorao de diversos portadores de textos, como listas, anncios, propagandas, jornais, revistas, livros de literatura infantil, de poesias, etc., para trabalhar a funo social da leitura e da escrita; a utilizao de jogos didticos envolvendo conhecimentos de Matemtica e Lngua Portuguesa, principalmente para a prtica do trabalho diversificado em sala de aula, marcando sua opo pelas atividades ldicas; o respeito s etapas de evoluo do pensamento da criana, partindo sempre das atividades corporais, seguidas pela

128

manipulao do material concreto, para chegar simbolizao e aos registros; e a valorizao de tudo que produzido pelo aluno, culminando em exposies, montagem de murais, lbuns, apresentaes para os pais e/ou para as outras turmas da escola, entre outras caractersticas de seu trabalho.

Essa habilidade para planejar a prtica pedaggica, observada nos registros da professora, conduz ideia de uma prtica reflexiva, com sentido, com intencionalidade, de acordo com as lgicas das prticas docentes discutidas por Franco (2008), por estar comprometida com a transformao das condies de opresso geradas pelo insucesso escolar e com as perspectivas de uma educao inclusiva, democrtica, participativa.

Em oportunidades de reflexo conjunta com a pesquisadora, a docente falou sobre suas escolhas no planejamento da prtica diria:

[...] Eu usava algum material referente srie que eles estavam, sempre aprofundando, sempre puxando de acordo com os meus objetivos, que era alfabetizao mesmo, dentro desta linha de ler e entender o que estava lendo, de ler e conseguir produzir um texto em cima daquilo, trabalhar os gneros textuais todos que fossem possveis trabalhar. [...] Com essa turma, s o livro didtico era insuficiente. Era insuficiente porque o livro didtico j est programado, elaborado, para uma clientela que j est naquele nvel, naquele padro. E com esse tipo de turma, no! O que acontece: voc usa o livro didtico? Claro que usa. um suporte. Mas no o nico. Voc est sempre fazendo as suas intervenes e a, na hora do meu planejamento, o livro didtico podia ser at o fio condutor (entendeu?) daquele projeto, naquele dia, naquela hora, daquele objetivo. Mas eu estava sempre colocando mais alguma coisa, ou antes de entrar com o livro didtico, ou aps a leitura do livro didtico. O trabalho nunca morria com o livro didtico. Nunca se resumia s nele. (ENTREVISTA GRAVADA EM 13/07/09)

A fala da docente refletindo sobre suas decises no planejamento da prtica pedaggica especialmente pensada para aquele grupo especfico de alunos mostrou a sua competncia para um uso inteligente e flexvel do livro didtico em sala de aula, explorando apenas as atividades que se adaptavam ao seu projeto diferenciado de trabalho, visando a atender s necessidades da turma. Nesse sentido, o livro didtico foi utilizado pela professora como um apoio, um suporte, uma complementao de informaes, sem a rigidez de t-lo como a nica

129

referncia textual utilizada de fio a pavio como se fosse uma camisa de fora engessando as possibilidades de acesso dos alunos a diferentes portadores de texto que tanto ajudam na compreenso pela criana da funo social da leitura e da escrita.

Considerando as caractersticas especficas de seu grupo de alunos, o planejamento da professora priorizava atividades diversificadas e ldicas, explorando jogos, histrias, msicas, poesias e outros diferentes portadores de textos, trabalhados frequentemente em duplas e/ou em pequenos grupos que possibilitavam uma interao maior entre os alunos, trocas significativas de conhecimentos e mais envolvimento da turma nas propostas de trabalhos norteadas pelos projetos de estudo.

130

Fotografias 8 e 9 Projeto Visitando a Biblioteca.

Por meio do Projeto Visitando a Biblioteca, por exemplo, com mdulos semanais de atendimento com a professora para ensino e uso da biblioteca (bibliotecria do turno da tarde), os alunos tinham acesso a um variado acervo de literatura infantil, visando a despertar e a incentivar o gosto pela leitura. Alm disso, tinham a oportunidade de participar de uma ciranda semanal de leitura, em que podiam escolher um livrinho e levar para ler em casa, registrando o ttulo lido em seus passaportes de leituras.

Certamente, essa opo de trabalhar tambm em espaos diferentes da sala de aula, despertando o interesse e a curiosidade dos alunos para explorao de outros ambientes educativos, e mesmo dentro da prpria sala, em organizaes espaciais diferentes das tradicionais filas de carteiras, uma atrs da outra, que no possibilitam as interaes entre os alunos e as atitudes solidrias e cooperativas nos momentos de construo dos conhecimentos, eram decises importantes da professora no planejamento de sua prtica pedaggica diversificada.

131

Fotografias 10 e 11 Atividades diversificadas em grupos na sala de aula.

132

A proposta do trabalho diversificado em grupos consistia basicamente na realizao de diferentes atividades a partir de um mesmo eixo temtico, desenvolvidas ao mesmo tempo pelos grupos de alunos, porm planejadas de acordo com o nvel de desenvolvimento de cada grupo, facilitando as intervenes mais individualizadas da professora com aqueles alunos que precisavam ser desafiados cognitivamente para avanarem em suas

aprendizagens, enquanto os outros trabalhavam autonomamente.

O desafio de trabalhar com um grupo de alunos que apresentavam necessidades especficas de aprendizagem, conforme observa Crahay (2007), e no caso especfico desta investigao, cujos alunos ainda no tinham alcanado a hiptese alfabtica6 de nossa lngua para o domnio da leitura e da escrita, embora posicionados pelo sistema escolar no 4 ano de escolaridade (em 2007) e no 5 ano de escolaridade (em 2008), exigiu da professora Rosria o planejamento de uma prtica pedaggica diversificada, baseada em um diagnstico inicial preciso, que definia o que os alunos j sabiam e o que eles precisavam realmente saber, para se desenvolverem cognitivamente e

avanarem em suas trajetrias escolares.

Interrogando a professora sobre como planejava sua prtica, ela relatou:

[...] Bom! Meu trabalho comeou em 2007. Quando eu recebi a turma, quando eu fui convidada para trabalhar com a turma, uma turma que ningum primeira vista gostaria de trabalhar. Eu resolvi fazer um trabalho diferenciado, da seguinte maneira: colocar primeiro as questes de planejamento (o contedo a ser trabalhado em 2007, por exemplo, e o contedo a ser trabalho depois em 2008, foi na mesma linha), em cima de pontos essenciais, de acordo com a vivncia dos meninos, o que eles sabiam e o que eles no sabiam, o que eles precisavam aprender. Um diagnstico com eles nesse sentido. [...] Eu me esqueci temporariamente de que eles estavam na poca na 3 srie (ou 4 ano) e, no ano passado, em 2008, na 4 srie (ou 5 ano). Eu me esqueci disso. Eles no estavam ali numa srie na qual eu tinha um contedo pr-estabalecido, fixo, no! Era o que eles precisavam saber. [...] Eu montei um planejamento de todos os contedos, mas priorizando a alfabetizao tanto da Matemtica quanto da Lngua Portuguesa,
6

De acordo com os estudos de Ferreiro (1993) e Teberosky e Cardoso (1990), na aprendizagem da leitura e da escrita, a criana elabora algumas hipteses iniciais sobre como funciona nosso sistema lingustico, passando pelas hipteses: pr-silbica, silbica, silbico-alfabtica, at chegar hiptese alfabtica, em que descobre o princpio alfabtico de nossa escrita, base de formao das nossas palavras. Essa teoria fundamenta as propostas construtivistas de alfabetizao.

133

tanto de Geografia como de Histria, de Cincias, aquela alfabetizao inicial desses contedos. O que era preciso que o meu aluno aprendesse, soubesse, principalmente para aplicar na vida dele, ou seja, tentando ainda fazer essa ponte: o que fosse significativo para ele. (ENTREVISTA GRAVADA EM 13/07/09).

Em razo do perfil da turma, a professora relatou que priorizou no planejamento de sua prtica os contedos relacionados s principais necessidades de seus alunos sem se preocupar com os contedos curriculares pr-estabelecidos para o ano de escolaridade oficial em que estavam posicionados no sistema escolar. Por isso, procurou se esquecer temporariamente dessas sries ou anos de escolaridade e procurou priorizar as atividades de alfabetizao, seu principal objetivo cognitivo e pedaggico. Os relatos da professora evidenciaram a importncia que teve o diagnstico inicial para o planejamento com sucesso de sua prtica pedaggica e confirmaram a autonomia da docente para definir os contedos de estudos relacionados s vivncias de seus alunos, com foco na alfabetizao, principal entrave para o avano escolar dos mesmos, alm da preocupao em motiv-los com aprendizagens significativas para suas vidas.

Freire (2002), ao discutir sobre os saberes necessrios prtica educativa, confirma a importncia de conhecer a realidade em que se vai trabalhar, lembrando que ensinar exige do professor, sobretudo, respeito aos saberes dos educandos, ponto ideal de partida para qualquer nova aprendizagem. Essa postura favorece ainda o desenvolvimento de propostas de ensino culturalmente relevantes, conforme tambm observa Ladson-Billings (2008), em que se reconhece a identidade cultural do aluno, valorizando suas experincias, oportunizando a expresso de suas ideias e opinies, incitando o seu olhar crtico para a realidade circundante e despertando, assim, seu interesse para aprender e superar limitaes.

So explicitados tambm, no discurso da professora, os objetivos de ensino que nortearam sua prtica:
[...] foi um trabalho ao longo de 2007 voltado para as coisas que eles precisavam realmente estar avanando, em questo de leitura, de produo escrita, de

134

interpretao, de operaes matemticas, ler e resolver situaes problemas, desafios matemticos bsicos, trabalhar o prprio corpo [...] foi uma base. [...] em 2008, alm de continuar aprofundando na questo do uso social da leitura e da escrita, trabalhando com eles todos os gneros textuais possveis (para que serve, onde vou encontrar, como produzido), procurei avanar tambm com relao ao contedo, para que eles no se sentissem to discriminados com relao s outras turmas. (ENTREVISTA GRAVADA EM 13/07/09)

Em sua fala, a professora reforou a concentrao de sua prtica na questo da alfabetizao, visando a garantir aos alunos a competncia lingustica para escrever, ler e interpretar como aprendizagem essencial para a compreenso dos demais contedos curriculares trabalhados na escola, inclusive dos conceitos matemticos bsicos presentes nas situaes problemas e/ou dos desafios propostos, em que os alunos trabalham a ideia da adio, da subtrao, da multiplicao e da diviso, envolvendo os fatos fundamentais de cada operao, como pr-requisitos para aprendizagens mais avanadas.

Com relao rotina diria de trabalho na sala de aula da professora Rosria, observamos, como prtica recorrente, o registro, no canto esquerdo do quadrode-giz, do Planejamento do dia, informando aos alunos, em forma de roteiro, a proposta de trabalho do dia para ser discutida e desenvolvida com a turma: Quadro 4 Planejamento do dia registrado no quadro-de-giz Data: 16/09/08 (3 feira) - Prece (Orao Inicial); - Correo da tarefa; - PROERD (Lio 02: Drogas); - Matemtica (fraes); - Merenda e Recreio; - Artes (datas comemorativas); - Educao Fsica. Obs.: (Roteiro da aula 01 observada pela pesquisadora).
Fonte: Caderno de Roteiros de Atividades/2008 (arquivo da professora).

135

Esse procedimento rigorosamente adotado todos os dias e problematizado pela pesquisadora nas conversas realizadas aps as aulas observadas foi por ela justificado com a seguinte argumentao:

[...] Procuro motiv-los desde o momento em que apresento o planejamento do dia no quadro, tentando conscientiz-los da importncia de se aproveitar ao mximo o tempo destinado para os estudos, lembrando-lhes: precisamos recuperar o tempo perdido! Ento, cada atividade cumprida vai sendo riscada com o giz e ao final do dia sempre avaliamos o que foi bom, o que precisa melhorar, porque ficamos atrasados naquele dia, ou estamos de parabns porque conseguimos cumprir toda a programao do dia. Assim, eles tambm se responsabilizam junto comigo pelo trabalho, sendo que o meu planejamento bastante flexvel e pode ser alterado em funo de qualquer outro interesse manifestado pela turma que seja pertinente, ou por necessidade de um tempo maior para fixao de um contedo estudado que gerou dificuldade, ou por uma simples sugesto deles para se inverter a ordem das atividades sem, claro, desviar-me dos objetivos de ensino propostos. (MEMRIAS DAS CONVERSAS 6 ENCONTRO: 30/10/08)

A argumentao da professora demonstra a importncia de um planejamento flexvel da prtica pedaggica, comprometido com as reais necessidades e interesses dos alunos e de uma postura progressista do educador, mostrando-se sempre aberto ao dilogo, preparado para lidar com as incertezas que a prtica imediata pode lhe apresentar, disposto a inovar, ousar novas estratgias metodolgicas ainda no experimentadas, criar situaes desafiadoras que estimulem o envolvimento do aluno no processo ensino-aprendizagem, buscando resultados mais favorveis. Possibilitar a participao dos alunos na definio das propostas dirias de trabalho foi uma das estratgias adotadas pela professora para torn-los tambm responsveis pelo cumprimento do planejamento do dia, procurando aproveitar ao mximo o tempo de estudos na escola.

Considerando esses pressupostos que orientaram o planejamento da prtica pedaggica da professora, passaremos a analisar as estratgias metodolgicas adotadas em sala de aula e alguns episdios significativos que foram observados, buscando compreender com mais detalhes o saber-fazer da docente.

136

4.1.1 Estratgias metodolgicas e episdios significativos da prtica

As observaes em sala de aula possibilitaram pesquisadora conhecer mais de perto a prtica pedaggica da professora, para tentar identificar suas estratgias de trabalho, os recursos didticos mais utilizados, a forma de organizao dos tempos e espaos disponveis para a ao educativa e tambm a postura da docente diante de seus alunos, revelando a sua concepo de aprendizagem. Sobre as estratgias metodolgicas utilizadas em sala de aula, a professora esclarece:
[...] O que aconteceu: eu trabalhava com os mesmos contedos, os mesmos objetivos? Sim. s vezes, at com o mesmo material, mas com outro direcionamento. Eram trabalhos em grupos. A, eu priorizei muito os trabalhos em grupos por acreditar que ningum aprende sozinho. Voc sempre aprende em companhia de algum, trocando ideias e a turma aceitou isso muito bem. Isso para mim foi um ganho, porque, de alunos que antes no podiam se olhar, porque virava uma confuso, eles comearam a se assentar juntos, a questionar, a preferir essa modalidade de trabalho. (ENTREVISTA GRAVADA EM 13/07/09)

Ao esclarecer sobre a dinmica de trabalho adotada em sala de aula, a professora enfatizou em sua fala a concepo de aprendizagem pela qual norteia sua prtica, privilegiando o aspecto interativo por meio de atividades desenvolvidas em grupos. Essa perspectiva de aprendizagem encontra fundamentos em Vygotsky (1989), que concebe a aprendizagem como um processo sempre mediado pela interao com o outro dentro de um contexto sociocultural. No caso especfico da sala de aula como espao de interaes, as intervenes do professor e as trocas com as outras crianas so fundamentais para o desenvolvimento do indivduo. A opo da professora por atividades em grupos, ldicas, interativas, provocativas do dilogo, do raciocnio, das trocas entre os pares, da participao ativa dos aprendizes, da curiosidade para novas descobertas, de acordo com o relato da professora, contribuiu muito para o avano cognitivo e social da turma, que aceitou bem a estratgia metodolgica de trabalho e passou posteriormente a preferi-la com relao s propostas de atividades individuais.

137

Alguns episdios significativos e atividades observadas ilustram a proposta metodolgica do trabalho diversificado em grupos, adotada pela docente em suas aulas na maior parte do tempo. Optamos por analisar algumas atividades das aulas observadas (conforme cronograma informado no Captulo II, que tratou da metodologia de pesquisa), selecionadas pela pesquisadora e consideradas interessantes pelo aspecto ldico, pela perspectiva de funcionarem como desafios cognitivos que exigiam o raciocnio do aluno para sua resoluo e pela possibilidade de estimular a interao grupal e as trocas de conhecimentos, priorizando fundamentalmente o desenvolvimento das habilidades de leitura, escrita e interpretao de textos e o raciocnio lgico matemtico, principais objetivos de ensino a serem trabalhados com a turma, de acordo com o planejamento pensado pela professora para sua turma.

No dirio de campo da pesquisadora encontramos, o seguinte registro do detalhamento de uma atividade de Lngua Portuguesa (fragmento da AULA 04):
Atividade de Portugus: Leitura compartilhada de histria (atividade bastante apreciada pelo grupo, com participao e envolvimento de todos). Procedimentos: alunos organizados em duplas; utilizao de exemplares iguais da histria A cigarra e a formiga, pertencentes biblioteca da escola, com grandes ilustraes e pequenos textos; sequncia da leitura oral garantida pelos leitores mais fluentes que sinalizavam o pedido de participao levantando a mo e por alguns convidados e incentivados pela professora, para automatizarem a leitura e/ou no se distrarem; proposta do reconto oral da histria, cumprida por um grupo voluntrio de trs alunos, observando a sequncia lgica (incio, meio e fim da histria). Aps o recreio, organizao da turma em grupos (de quatro ou trs alunos) para a proposta do Trabalho Diversificado relacionado leitura compartilhada. Visvel agitao e barulho para organizao dos grupos e necessidade de interveno da professora, mais uma vez relembrando regras, porm sempre em tom de voz bem baixo para for-los a fazerem silncio e conseguirem ouvi-la. Distribuio das atividades diversificadas para cada grupo: ordenar fatos e reescrev-los na sequncia certa; reescrever incio e meio da histria e criar um final diferente; ilustrar as partes da histria, criando uma legenda escrita para cada cena; reescrever toda a histria original; escrever opinies pessoais sobre personagens e a histria. Durante o trabalho em grupos, a professora deu assistncia individualizada para dois grupos com maior dificuldade. Os outros trabalharam com autonomia sem ficarem solicitando a ajuda da professora. Os trabalhos foram realizados no tempo estabelecido (30 minutos) apenas por trs grupos; os outros dois grupos precisaram de um pouco mais de tempo. Foi feita a apresentao de todos os grupos para a turma. Os alunos foram parabenizados pelas apresentaes e os trabalhos foram recolhidos pela

138

professora, que anunciou que, no dia seguinte, iriam trabalhar na reescrita coletiva de um dos textos produzidos. (NOTAS DO DRIO DE CAMPO DA PESQUISADORA: 20/10/08)

Esse roteiro de atividades mostra o enfoque do planejamento da professora nos objetivos de leitura, interpretao e produo escrita, para garantir aos alunos o domnio da alfabetizao, porm de maneira prazerosa, criativa, dinmica, diversificada, incentivando a cooperao entre os colegas, com a expectativa de que todos participassem independente do nvel de desenvolvimento na aprendizagem da leitura e da escrita, e que ajudassem uns aos outros, mediados pelas intervenes da docente.

A proposta do trabalho diversificado em pequenos grupos aps a leitura compartilhada marcou a preocupao da docente em atender melhor aos seus alunos em suas diferenas, graduando o grau de dificuldades das atividades de acordo com as possibilidades de cada grupo. Solicitaram mais a sua ajuda e interveno os grupos que trabalharam com a reescrita de partes da histria e com a reescrita completa da histria. Sua ajuda mais direcionada para esses grupos foi possvel no momento, porque os outros grupos conseguiram trabalhar de forma independente e autnoma, uma das vantagens inquestionveis da prtica habitual do trabalho diversificado em sala de aula, demonstrada no episdio comentado.

Na sequncia do texto, a fim de aprofundar na caracterizao e anlise do modelo de prtica pedaggica diversificada adotada pela professora, destacamos mais trs atividades que revelam no apenas as intencionalidades nelas presentes, mas as articulaes com as demais atividades propostas que integravam uma totalidade significativa. So atividades que reforam a preocupao da docente com a questo da alfabetizao e letramento de seus alunos, condio essencial para avanarem nas aprendizagens dos demais contedos curriculares:
ATIVIDADE 01: Produo escrita (propaganda de um livro) Procedimentos: Orientaes coletivas sobre as informaes que devem constar

139

numa propaganda, analisando anncios de lojas, folhetos de supermercado e catlogos de editoras; Elaborao coletiva, registrada no quadro-de-giz, da propaganda de um livro conhecido e j lido por toda a turma, destacando: ttulo, autor, editora, ideia central da histria, preo, onde encontrar, ilustrao da capa; Ao: escrever uma propaganda do livro que voc leu hoje na Hora da leitura (trabalho individual). Observao: As propagandas produzidas, depois de revisadas, sero afixadas no mural da sala, com o objetivo de incentivar novos leitores na prxima ciranda de leituras. (ROTEIRO DE ATIVIDADES DO DIA 06/11/08).

A atividade destacada ilustrou a inteno da professora de colocar seus alunos em contato com diferentes portadores de textos e gneros textuais encontrados na realidade do dia a dia das pessoas, buscando relacionar a aprendizagem da leitura e da escrita com as vivncias das crianas. O produto final da atividade tinha uma funo social, ou seja, por meio da propaganda do livro conseguir incentivar novos leitores. Oportunidades de leituras e escritas contextualizadas faziam sempre parte da rotina diria de trabalho da turma, como incentivo para formar crianas leitoras e crianas produtoras de textos que iro aprimorar essa habilidade no decorrer de suas trajetrias escolares, conforme orienta Jolibert (1994), estudiosa comprometida com um movimento de transformao das prticas escolares com relao a essas aprendizagens, no sentido de evitar propostas de atividades de leitura e escrita em que o aluno l ou escreve somente para o professor corrigir.

ATIVIDADE 02: Trabalho diversificado em grupos com jogos de Lngua Portuguesa Procedimentos: Diviso da turma em grupos de quatro ou trs alunos (por contagem sequenciada); Relembrar combinados com relao ao barulho e respeito ao colega; Distribuio dos jogos para os grupos: cruzadinha, caa-palavras, soletrando, domin e memria; Ao: registrar no caderno as palavras encontradas no jogo e elaborar uma frase com cada palavra; socializar a leitura das frases no grupo; escolher a melhor frase com cada palavra e registrar numa folha avulsa para entregar como trabalho do grupo. Observao: Caixa de textos com leituras suplementares disponveis para os grupos que conclurem a atividade antes do tempo previsto (30 minutos) at o sinal de trmino da aula. Durante o trabalho autnomo dos grupos, atendimento individual de dois alunos para discutir com eles suas reescritas de um outro texto trabalhado em aulas anteriores. (ROTEIRO DE ATIVIDADES DO DIA 29/10/08)

Tambm essa proposta de atividade destacada enfatizou o aspecto ldico da

140

prtica desenvolvida pela docente, utilizando jogos didticos que exploravam nesse planejamento as habilidades de leitura e escrita com os alunos organizados em grupos, numa rotina j habitual para a turma, nos momentos de trabalho diversificado em sala de aula. Os jogos trabalhados desafiavam os alunos a pensarem sobre as suas hipteses com relao escrita e leitura, estimulavam o trabalho autnomo dos grupos, possibilitando professora, nesse tempo, trabalhar individualmente objetivos especficos com alunos com mais dificuldades.
ATIVIDADE 03: Reescrita coletiva de texto

Procedimentos: Afixar, no lado esquerdo do quadro-de-giz, cartaz em papel pardo com o texto original produzido pela aluna Letcia (ttulo: A escola dos meus sonhos), transcrito exatamente com todos os erros ortogrficos e gramaticais cometidos por ela (sem a sua identificao); Ao: fazer a leitura coletiva com a turma, analisando e destacando os problemas do texto apontados principalmente pelos alunos; Proceder a reescrita correta do texto no outro lado do quadro, com a colaborao e participao de toda a turma, copiando em seus cadernos; Comparar os dois textos, chamando a ateno para a qualidade do segundo texto reescrito; Dar crdito autora, colocando seu nome ao final do texto reescrito. Observao: solicitar a autora para passar a limpo a sua produo que ir para o mural do ptio em homenagem ao aniversrio da escola. (ROTEIRO DE ATIVIDADES DO DIA 30/09/08)

O texto produzido pela aluna foi escolhido ao longo de uma atividade relacionada data comemorativa do aniversrio da escola, propiciando aos alunos, em etapas de trabalho anteriores, uma reflexo coletiva sobre a escola que eles tm e a escola que eles sonham e como cada um podia colaborar para melhor-la, seguida da produo de texto individual sobre o tema discutido. A partir dos textos produzidos individualmente, a professora selecionou um texto com muitas possibilidades de interveno para fazer a reescrita coletiva com a turma, de forma reflexiva e participativa, destacando os aspectos ortogrficos, gramaticais e estruturais da produo escrita. A estratgia usada para correo do texto por uma reescrita coletiva mostrou como a docente concebe a questo do erro, respeitando o pensamento do aluno e apresentando-lhe modelos como referncia para novas produes, alm de sinalizar o domnio dos fundamentos lingusticos que essa professora possui, mobilizando-os em sua prtica pedaggica.

141

Importante

salientar que

as

atividades

observadas

destacadas

pela

pesquisadora em seu dirio de campo exploram contedos curriculares de diversas reas do conhecimento, alm de mostrarem a variedade de estratgias metodolgicas adotadas pela professora, determinada em desenvolver uma prtica pedaggica diferenciada que pudesse favorecer a aprendizagem de seus alunos.

As atividades de Matemtica comentadas a seguir registraram tambm o compromisso da educadora com o desenvolvimento do raciocnio lgico dos alunos, sempre conciliando com oportunidades para aprimorar a leitura, a escrita e a capacidade de interpretao numa abordagem interdisciplinar:
Fragmento da AULA 05: A atividade de Matemtica foi realizada desta vez em duplas (aproveitando as filas paralelas). Algumas trocas de lugares foram realizadas por solicitao da professora. A proposta de trabalho foi criar uma situao-problema, escrevendo o enunciado e a soluo, que envolvesse casos de diviso, ou casos de multiplicao, ou casos de fraes. Tempo para execuo da tarefa: 20 minutos. Todas as duplas apresentaram seus problemas, que foram resolvidos tambm pela turma. Muitas duplas pediram a ajuda da professora e/ou da pesquisadora, que circularam pelos grupos enquanto trabalhavam. (NOTAS DO DIRIO DE CAMPO DA PESQUISADORA: 29/10/08)

Essa atividade planejada pela professora provocou bastante reflexo e interao nas duplas de trabalho, exigindo dos alunos a formulao da situao-problema em texto escrito e a resoluo com registros das operaes que explicassem o raciocnio seguido para se chegar resposta. Esse simples e diferente direcionamento da atividade conseguiu escapar dos tradicionais arme e efetue ou resolva o problema, acionando muito mais conhecimentos dos alunos e alcanando os objetivos propostos de maneira mais eficiente e prazerosa. As solicitaes de ajuda para a professora e a pesquisadora, presente em sala para observao participante, se concentraram nas duplas que optaram por casos de diviso e tiveram dvidas com relao s situaes de divises inexatas (contedo trabalhado recentemente, ainda necessitando de maior orientao de ensino). Esclarecimentos orais relembrando divisores exatos foram suficientes

142

para sanar as dificuldades.

Mais um episdio significativo da prtica diversificada observada revela de que forma a professora articulava o contedo a ser trabalhado com a atividade ldica das crianas, mobilizando-as para o processo de aprendizagem:
Fragmento da AULA 06: A atividade de Matemtica que seria comum, se passada no quadro-de-giz para copiar ou retirada de um livro didtico para resoluo no caderno, ganhou motivao especial, aparecendo numa caixinha da sorte, contendo cinco envelopes (nmero correspondente ao de filas com carteiras), para um sorteio de desafios matemticos. O procedimento foi simples: o 1 aluno de cada fila sorteou um envelope para sua fila, que continha filipetas iguais mimeografadas da atividade proposta para aquele grupo. As atividades eram: situao problema envolvendo duas ou mais operaes; sentenas matemticas com parnteses, colchetes e chaves; labirintos de operaes; carta enigmtica; e loteria de operaes. O exerccio podia ser discutido por todos os alunos da mesma fila, comparando resultados e raciocnios. Aps o consenso do resultado final correto, o exerccio foi apresentado no quadro por um representante de cada grupo, para toda a turma acompanhar e confirmar ou contestar o resultado. (NOTAS DO DIRIO DE CAMPO DA PESQUISADORA: 06/11/08)

Tambm essa atividade desenvolvida pela professora marcou a sua opo pelo ldico como tentativa de motivar os alunos para se envolverem no trabalho cognitivo, a fim de vencerem as dificuldades e avanarem em suas aprendizagens. A docente usou tambm de sua criatividade para fazer diferente, apresentando numa caixinha da sorte atividades comuns encontradas nos livros didticos. A nfase da atividade proposta foi observada principalmente nos procedimentos adotados: a possibilidade de os alunos da mesma fila interagirem e trocarem raciocnios e resultados e depois socializarem com toda a turma o desafio matemtico resolvido, transformando a sala de aula num espao interativo, onde no se predominava somente a voz da professora, mas tambm as vozes dos seus alunos.

Trataremos a seguir sobre os pressupostos que norteiam a prtica pedaggica analisada e justificam os procedimentos e escolhas da professora em seu saberfazer no dia a dia da sala de aula, transformando-a num espao dinmico

143

organizado para favorecer as aprendizagens significativas, onde so sempre valorizados os trabalhos dos alunos e existem muitas informaes escritas espalhadas, que caracterizam esse contexto como um ambiente alfabetizador.

4.1.2 Pressupostos que embasaram a prtica da professora

Planejar, necessariamente, uma prtica diferenciada que efetivamente atendesse s necessidades especficas de aprendizagem daquele grupo de alunos foi a primeira deciso da professora diante do diagnstico inicial encontrado. Prticas tradicionais de ensino, j por eles vivenciadas sem sucesso em seus histricos escolares anteriores, pouco ou nada ajudariam para vencerem suas dificuldades.

Assim sendo, embasada pelos princpios de uma educao mais progressista, conforme orienta Freire (2002), e por pressupostos socioconstrutivistas e interacionistas, segundo Vygotsky (1989), a docente procurou transformar a sua sala de aula em um espao dinmico para construo de conhecimentos, onde alunos e professora interagiam bastante, tinham liberdade de movimentao e organizao dos tempos e espaos de estudos para atividades variadas, dentro e fora da sala, em rodas, duplas, trios, grupos maiores, ou at mesmo em trabalhos individuais, sentiam-se encorajados para expressarem suas opinies e sugestes, esclarecerem dvidas e at mesmo se arriscarem a primeiro errar para depois acertar com compreenso dos fatos.

As atividades propostas aos alunos se distanciavam dos modelos de prticas de ensino reconhecidas como tradicionais e/ou do modelo bancrio contestado por Freire (2002), justamente para oportuniz-los a experincias de aprendizagens mais significativas e diferentes das que vivenciaram em seus histricos anteriores de fracasso escolar. Nesse contexto, a professora tentava garantir aos alunos uma ateno mais individualizada, direcionada s suas dificuldades especficas, identificadas por meio de atividades diagnsticas aplicadas, e favorecida pelo nmero mais reduzido de alunos na turma (23) com relao s outras turmas com

144

mdia de 35 alunos.

Essas condies de ensino analisadas so consonantes com as concluses apontadas nas pesquisas desenvolvidas por Crahay (2007), que investiga qual a melhor pedagogia para trabalhar com alunos em dificuldade escolar, afirmando que a reduo do nmero de alunos por turma, especialmente nos primeiros anos do Ensino Fundamental, deve ser sempre uma prioridade. A prtica analisada tambm refora as dificuldades apontadas pelos professores que lecionam em turmas heterogneas, com alunos em diferentes idades e nveis de

aprendizagem, constatadas nos estudos de Ambrosetti (1999), embora contrarie uma outra constatao desse mesmo estudo, que afirma ser comum a criao de um aluno padro para o planejamento da ao pedaggica, desconsiderando-se as necessidades diferenciadas de cada criana.

A negao a essa proposta ou tentativa de homogeneizao feita pela professora, por meio da implementao da prtica do trabalho diversificado em sala de aula, como alternativa possvel para tentar minimizar as diferenas e oferecer igualitariamente oportunidades de aprendizagens para todos,

proporcionais aos seus nveis de desenvolvimento escolar.

Outra caracterstica presente na prtica da professora Rosria era o seu compromisso em valorizar as produes dos alunos, dando-lhes sentido para investirem esforos nos projetos de estudos e trabalhos propostos. Ela explica:
[...] Porque essa preocupao eu tambm tinha com todas as minhas turmas. Tudo que a gente produzia, como eu dizia para eles, que era bonito de se ver, a gente mostrava. Eu pedia licena aos outros professores e eles passavam nas salas mostrando. A gente organizava murais, exposies e convidava as famlias, as outras turmas para visitarem. [...] Era uma forma de valorizar as produes deles. Eles gostavam e se sentiam orgulhosos. E, com isso, iam desenvolvendo a linguagem oral, melhorando a desenvoltura, elevando a autoestima. (ENTREVISTA GRAVADA EM 13/07/09)

A prtica de valorizar os trabalhos dos alunos, organizando exposies, painis e murais, contribuiu muito para incentivar a participao e o envolvimento deles no

145

projeto pedaggico planejado especialmente para transformar experincias escolares negativas e frustrantes em experincias positivas e de sucesso, dandolhes a chance de acreditar que eram capazes tambm de produzir e de aprender.

Fotografias 12 e 13 Exposies de trabalhos Oficinas de Literatura.

Propostas ldicas de oficinas de literatura para confeco de maquetes e personagens das histrias lidas, como culminncia das atividades de leituras, ou ainda oficinas de Matemtica e de outros contedos curriculares, consolidando os conceitos tericos estudados, eram opes frequentes da professora e motivavam

146

a participao dos alunos. A valorizao de seus desempenhos positivos, como a premiao com medalhas aos vencedores do Projeto Calculando, com a participao do diretor, da supervisora e de pais, contribua, notoriamente, para a elevao da autoestima desses alunos.

Fotografias 14 e 15 Oficina de matemtica sobre slidos geomtricos.

147

Fotografias 16 e 17 Entregas de medalhas do Projeto Calculando.

importante pensar, neste momento, que as razes de ser e de fazer da docente em sua prtica cotidiana estavam aliceradas nas muitas experincias acumuladas em seus 20 anos de carreira, mas estavam tambm fundamentadas no suporte terico adquirido ao longo de sua trajetria acadmica, na qual conseguiu avanar at a especializao, possibilitando-lhe o contato com diferentes autores e estudiosos que discutem a questo da educao. Em entrevista com a pesquisadora, a professora revela os pressupostos que embasam sua prtica:
Pesquisadora: Seu avano na trajetria acadmica beneficiou sua prtica? Quais so os fundamentos que norteiam sua prtica? Que conhecimentos voc mais mobiliza em sala de aula? Professora: Com certeza, ampliou minha viso sobre alfabetizao como processo

148

e sobre prticas pedaggicas em sala de aula. Aps 20 anos de sala de aula, com alguns cursos, muitas discusses com colegas e estudos por meio de leituras em revistas especializadas, a reflexo sobre a prtica pedaggica acontece naturalmente. Os principais conhecimentos que utilizo em sala de aula baseiam-se nas teorias de Paulo Freire (respeito pelos alunos e seus saberes), em Emlia Ferreiro (partir da realidade, daquilo que o aluno j sabe e avanar) e em Magda Soares (a busca de novas metodologias para os diferentes contedos), entre outros. (ENTREVISTA GRAVADA EM 11/02/09)

Podemos considerar que a prtica pedaggica analisada neste estudo foi protagonizada por uma professora devidamente qualificada para o exerccio da funo docente, que acumula formao terica acadmica consistente com significativa experincia na carreira profissional em 20 anos de exerccio na funo docente, investindo permanentemente em sua formao continuada por meio de leituras e de participaes em cursos promovidos pelo sistema e/ou particulares. H de se considerar, tambm, que a fundamentao terica da docente sobre alfabetizao influenciou decisivamente sua prtica, oportunizando os alunos vencerem as etapas de apropriao das habilidades da leitura e da escrita para avanarem nas aprendizagens dos demais contedos curriculares e, assim, conseguirem a promoo escolar.

Portanto, as propostas de atividades desenvolvidas por ela no contexto de uma escola pblica, ilustradas pelas atividades e episdios analisados e destacados em seus depoimentos, reforam a sua opo por uma prtica diversificada em sala de aula e evidenciam o seu compromisso em atender aos alunos em suas diferentes necessidades de aprendizagens, oferecendo-lhes sempre uma nova oportunidade ou um caminho diferente, ainda no experimentado, para a construo de conhecimentos significativos para suas vidas.

A anlise da prtica pedaggica desenvolvida pela professora inclui, ainda, o entendimento de como ela procedia a avaliao da aprendizagem de seus alunos. sobre essa questo que trataremos na sequncia do estudo.

149

4.2 As propostas avaliativas internas e externas

De acordo com as concluses apontadas por Gatti (2008) em suas pesquisas sobre formao de professores, especificamente no relatrio final sobre o curso de Pedagogia, a profisso docente deve credenciar o professor para exercer trs funes bsicas como profissional da educao: planejar a ao educativa (planejamento), executar a prtica pedaggica (ensino) e avaliar a aprendizagem dos alunos (avaliao). Essas tarefas precisam ser pensadas tendo sempre como referncia a realidade em que se vai trabalhar para melhor adequao e definio de contedos, procedimentos, estratgias metodolgicas, recursos didticos e instrumentos avaliativos, como tambm orientam os bons manuais de didtica.

O desafio de planejar e desenvolver uma prtica pedaggica diferenciada, especialmente pensada para alunos com necessidades especficas de aprendizagem, em defasagem idade-srie ou ano de escolaridade, veio associado a outro desafio ainda maior para a professora: pensar propostas avaliativas tambm diversificadas, compatveis com os nveis de desenvolvimento de seus alunos, objetivando o avano progressivo deles nas etapas de ensino a partir dos resultados obtidos tanto nas avaliaes internas como nas sistmicas.

Buscaremos, ento, conhecer a concepo de avaliao da docente que orientou a sua postura avaliativa no processo ensino-aprendizagem e as suas escolhas dos instrumentos avaliativos mais adequados realidade de seus alunos.

4.2.1 Analisando a concepo de avaliao da docente

Segundo Crahay (2007), a organizao frequente pelo professor de tarefas e atividades avaliativas altura dos alunos se traduz por um ndice menor de erros e favorece a aprendizagem da competncia almejada. Tambm os alunos devem ser ajudados quando e onde encontram dificuldades, dando-lhes o tempo necessrio para atingir o domnio das competncias trabalhadas. As afirmativas

150

do autor reforam a importncia da avaliao contnua, processual e diagnstica em benefcio das aprendizagens, que, conforme pudemos verificar, corresponde postura avaliativa adotada pela professora Rosria em sua prtica.

No discurso da docente, podemos identificar sua concepo de avaliao, observando como marcante a preocupao com tal questo:
[...] Ento, o que mais me preocupava eram as questes de avaliao. Sempre avaliei. Tinha o meu caderno de registros com tudo. Conforme eu tambm fui avaliada, na minha avaliao de desempenho pela direo da escola, o diretor me fez a seguinte pergunta: como o seu sistema de avaliao? Eu disse: olha! Eu trabalho o que preciso trabalhar, dentro do meu planejamento. Dentro das questes de contedo, eu avalio, reensino, avalio, reensino. Quantas vezes forem necessrias. Esse o meu sistema. Nesses dois anos, foi assim que eu aprendi: estar sempre avaliando e reensinando, reavaliando o tempo todo e dando sempre mais uma chance. (ENTREVISTA GRAVADA EM 13/07/09)

A professora marcou em seu depoimento a seriedade e o comprometimento com os registros das vrias oportunidades de avaliaes aplicadas aos alunos, revelando a sua aposta numa concepo diagnstica de avaliao que admite o reensino e a reavaliao quantas vezes se fizerem necessrias at que todos os alunos atinjam os objetivos educacionais propostos. Referiu-se tambm sua prpria avaliao de desempenho profissional como uma oportunidade de refletir sobre suas prticas pedaggicas, incluindo as formas como avaliava a aprendizagem de seus alunos. Por meio de propostas interdisciplinares e contextualizadas, ela buscava associar as situaes estudadas em sala de aula com as questes avaliativas:
[...] Era uma proposta bem interdisciplinar! Se eu jogava, por exemplo, um texto em Matemtica, era para a gente poder estar analisando aquele texto, os dados matemticos dali. Entendeu? Ento, desde a elaborao do instrumento de avaliao, tinha que ser diferente. No podia ser assim: hoje prova de Matemtica e ponto final. Entendeu? Tinha que estar sempre puxando coisas para que eles pudessem estar fazendo essas associaes das aulas que a gente trabalhava com aquele momento de avaliao. E sempre, em todos os momentos, todos! Isso foi uma prtica nos dois anos em que eu trabalhei com essa turma. A questo do reensino importante, porque muitas vezes voc falha, voc coloca todas as atividades, se dispe a tudo e quando voc avalia, voc v que no ficou legal ainda. Ento, a prtica de voltar, de reensinar, de uma outra maneira, porque

151

aquela maneira que voc usou no foi legal, faz-se necessria. E voc faz o reensino, faz a reavaliao de novo. Isso foi uma prtica constante. Alm de utilizar vrios instrumentos, desde a participao deles at a prova, vamos dizer assim, individual, que aconteceu tambm em vrios momentos, mas passando por trabalhos em grupos, trabalhos com a famlia, trabalhos em sala. Entendeu? Todos os momentos. E sempre ainda necessitando de reensino e de reavaliar. (ENTREVISTA GRAVADA EM 13/07/09)

A docente reafirmou a sua opo por uma abordagem de avaliao diagnstica, processual, contextualizada e condizente com o contedo trabalhado durante o processo ensino-aprendizagem, para identificar dificuldades e avanos dos alunos e, assim, replanejar sua ao pedaggica. Utilizava, para isso, instrumentos avaliativos diversificados, visando a criar mais oportunidades para os alunos demonstrarem que aprenderam, sem exigir-lhes apenas a memorizao de contedos. Ela explica:
[...] Olha! Os instrumentos eram os mais diversificados tambm. Porque, como a gente partia do princpio que era uma proposta diferente, eu no podia me limitar a provas individuais e escritas somente. No podia! Ento, eu olhava desde a participao do aluno em sala de aula, a participao oral, a, vamos, a participao no grupo, a atividade produzida pelo grupo ( lgico, voc avaliava e a a necessidade de voc estar rodando os grupos), a participao da dupla (como que foi: se foi um s, se foram os dois), ou se foram os trs que ajudaram, tudo isso avaliado. Eram diversos instrumentos. Trabalhava muito assim tambm com os gneros textuais, os mais diferentes possveis. [...] Os meus alunos fizeram at propaganda nas outras turmas que na nossa sala ns tnhamos provas em duplas, com consulta. Isso era uma novidade! Prova em que eles poderiam sair para perguntar algum l fora, fazer uma entrevista. Quer dizer, eles nunca iriam imaginar que eu estava avaliando a o jeito de fazer a pergunta, de abordar as pessoas, os conhecimentos no-cognitivos, o retorno deles na questo de copiar a resposta da pessoa, no jeito de transcrever. Eu estava avaliando tudo. E para eles era uma forma superdiferente. (ENTREVISTA GRAVADA EM 13/07/09)

Nessa fala, a professora expressa uma conscincia sobre a necessidade de oferecer oportunidades tambm diversificadas de avaliao para seu grupo especfico de alunos, valorizando desde a participao deles nas atividades propostas at seus desempenhos individuais orais e escritos e o grau de colaborao nas avaliativas realizadas em grupos como tentativas de valorizar todas as formas de expresso dos alunos que sinalizassem novas aprendizagens e avanos cognitivos. A adoo de modalidades avaliativas, por exemplo, em

152

duplas, com consulta ao material e ao colega, era um diferencial da prtica investigada e figurava como novidade num contexto escolar em que ainda predominante a prtica tradicional da opo de avaliao individual, escrita e sem consulta, que no favorece o bom desempenho de alunos com dificuldades especficas de aprendizagem.

Comprometida com essa modalidade de avaliao, a docente tinha mais possibilidades para acompanhar o passo a passo do desenvolvimento de seus alunos e tomar decises mais acertadas sobre o planejamento de sua prtica: de onde partir? O que priorizar em termos de contedos? Como e at aonde avanar? Orientada pelos resultados da avaliao diagnstica adotada, a professora tomou importantes decises sobre o futuro escolar de seus alunos. o que vamos abordar a seguir.

4.2.2 Decises norteadas pela avaliao diagnstica

Com base no diagnstico inicial da turma, a professora desenvolveu sua proposta de trabalho em 2007, priorizando, paralelamente questo da alfabetizao, o cultivo dos valores e a consequente elevao de suas autoestimas a partir dos pequenos, mas significativos avanos cognitivos alcanados nesse ano letivo. Todos estavam alfabetizados ao final de 2007, porm ainda com pouca fluncia na leitura, algumas dificuldades de interpretao, pouco domnio das convenes ortogrficas, caracterstica comum da fase inicial da alfabetizao e tambm consequncias provveis das lacunas e/ou possveis traumas que deixaram marcas em seus processos de aprendizagem. A professora procurava resolver essas dificuldades, direcionando todas as atividades para este objetivo (leitura, produo escrita e interpretao), at mesmo os desafios matemticos e as propostas de artes. Porm, esse nvel de rendimento, na avaliao da direo da escola, era, sim, significativo, mas no suficiente para promov-los 4 srie (ou 5 ano de escolaridade) em 2008.

153

Consideraram, ento, as seguintes opes: ou a reprovao novamente de toda a turma, deciso veementemente contestada por Rosria, ou a promoo de todos eles, assumida tambm pela professora, disposta a dar continuidade em 2008 ao trabalho iniciado com a turma em 2007, com o desafio de consolidar as habilidades de leitura, escrita, interpretao, desenvolvimento do raciocnio lgicomatemtico e domnio das quatro operaes bsicas, alm dos conhecimentos de Cincias Naturais, Histria e Geografia, a fim de capacit-los com os conhecimentos mnimos necessrios concluso da primeira etapa do Ensino Fundamental. A segunda opo foi conscientemente assumida pela professora Rosria:
[...] E ao final do primeiro ano de trabalho com eles (3 srie antiga, 4 ano hoje), a deciso de continuar com eles mais um ano veio novamente em forma de desafio, porque a proposta da escola era de segur-los (reprovar todos na 3 srie). E isso eu no daria conta. Seria como jogar por terra todo um trabalho! [...] Porque, apesar de termos conseguido pequenos avanos, eles foram muito significativos, tanto em termos de aprendizagem como em termos de socializao. [...] E por tudo isso eu disse: no podemos reprovar. Seria como jogar um balde de gua fria em todos, inclusive no meu trabalho tambm. [...] A, veio a proposta: ento, voc continua com a turma! E eu disse: eu continuo com a turma. Porque estava em jogo todo o trabalho que eu tinha feito e todo o esforo daqueles meninos e meninas para melhorar e aprender. (ENTREVISTA GRAVADA EM 11/02/09)

A deciso de promover todos os alunos para o 5 ano de escolaridade e de dar continuidade ao trabalho iniciado no ano anterior foi baseada na concepo de avaliao diagnstica adotada em sua prtica, considerando a anlise de todos os percursos e avanos alcanados pelos alunos, e no apenas na apurao de resultados quantitativos e/ou na mera constatao de objetivos alcanados e noalcanados no limite de tempo de apenas um ano letivo. Estavam em jogo a valorizao de um trabalho pedaggico diferenciado e o esforo de alunos empenhados em mudanas qualitativas.

Nesse contexto, a promoo funcionou como incentivo e motivao para o avano nas aprendizagens escolares, reforando a tese defendida por Crahay (2007) de que a reprovao constitui um meio contraprodutivo de fazer frente s dificuldades de aprendizagem dos alunos.

154

Assim, constatamos, em 2008, por meio da observao da prtica da professora em sala de aula, mudanas no cenrio de condies adversas observadas inicialmente. A indisciplina, queixa das professoras anteriores que trabalharam com a turma, e a agressividade no relacionamento entre os alunos no eram mais problemas observveis na turma. Os alunos j haviam atingido um nvel desejvel de concentrao e envolvimento nas atividades propostas pela professora, alm de uma boa interao grupal, baseada em regras disciplinares, ou, como eles diziam, em um cdigo de tica, que foi discutido e elaborado pelo prprio grupo com a mediao da professora.

Os conflitos que surgiam ou algum desrespeito s regras combinadas eram resolvidos com muita serenidade pela professora, sem alterar o tom de voz, apenas relembrando ao pequeno infrator o combinado que foi esquecido. Era sempre o suficiente para o mesmo se desculpar e se comprometer em melhorar. Foram trabalhados com eles os mesmos contedos programticos trabalhados com as outras turmas do mesmo ano de escolaridade, porm em nveis de aprofundamento diferenciados, por meio de estratgias metodolgicas mais diversificadas e contextualizadas e procedimentos avaliativos proporcionais s suas capacidades e limitaes.

Apesar de todos os avanos observveis, havia uma preocupao da docente com relao ao desempenho de seus alunos nas avaliaes oficiais. O texto prosseguir na anlise dessa questo.

4.2.3 A presso das avaliaes sistmicas Alm das avaliaes internas cuidadosamente elaboradas para diagnosticar o desenvolvimento da turma, nortear o planejamento de sua prtica pedaggica e definir a progresso ou reteno escolar ao final do ano, seus alunos, posicionados pelo sistema escolar no 5 ano de escolaridade (ano 2008), foram

155

obrigatoriamente avaliados tambm pelo sistema, participando da avaliao externa oficial SIMAVE/PROEB nos contedos de Lngua Portuguesa e Matemtica por meio dos mesmos instrumentos aplicados aos outros alunos pertencentes s turmas regulares de 5 ano da escola. Foi inevitvel a preocupao da professora com relao aos desempenhos de seus alunos, considerando o nvel diferenciado de aprofundamento dos contedos em sua proposta de trabalho. Ela se justifica:

[...] Mas eu sabia que eles passariam por vrios momentos de avaliao externa, tanto dentro da prpria escola como dentro do sistema da rede estadual. Ento, o que mais me preocupava era isso. Porque o que acontece: quando se faz uma avaliao externa, voc no olha a realidade da turma. Olha-se o contexto geral. [...] Pronto! Eles estavam no 5 ano e a? No! Porque o que acontecia: eu via que os meus alunos, esses alunos com quem eu trabalhava, em questo de contedo, eles no estavam ainda naquele nvel das outras turmas. Entendeu? claro que j tinham todo um suporte de experincias de vida! [...] Era isso que me preocupava, que, apesar da presso das avaliaes externas, eles no poderiam se sentir assim, desprezados, menosprezados nesse sentido. Eles tinham que ter o contedo! Ento, eu avanava, avaliava, reensinava, reavaliava o tempo inteiro. Minhas colegas muitas vezes usavam apenas dois instrumentos de avaliao para um contedo. Geralmente, individual e por escrito! [...] Pronto! Eu usava cinco, seis, sete. E a minha coluna ia embora. Porque era o tempo inteiro, at a gente conseguir chegar a um resultado legal. E isso d trabalho? Muito! Muito trabalho! Mas faz a diferena! (ENTREVISTA GRAVADA EM 13/07/09)

A professora justificou sua preocupao com relao ao contedo avaliado nessas provas oficiais, ciente das limitaes de seus alunos para apropriao de contedos curriculares, mas igualmente segura com relao capacidade neles desenvolvida para refletir, interpretar e fazer inferncias. Isso porque, no contexto do sistema, no so consideradas as realidades especficas de cada turma avaliada, e, sim, o nvel de conhecimento geral esperado para os alunos daquele ano de escolaridade, o que poderia comprometer o resultado geral da escola. Para evitar um possvel sentimento de inferioridade desses alunos relacionado aos seus desempenhos nessas avaliaes oficiais, a docente se empenhou num trabalho incansvel de ensino/avaliao, reensino/reavaliao, utilizando

inmeros instrumentos avaliativos para diagnosticar os avanos na aprendizagem e garantir o domnio dos contedos mnimos necessrios progresso escolar. O

156

diferencial desse trabalho veio expresso nos resultados obtidos pela turma, demonstrando superao de dificuldades e apontando para a distino de uma prtica pedaggica bem-sucedida. A prpria professora refletiu sobre a sua prtica, analisando os resultados do trabalho desenvolvido:
[...] Eu analiso o resultado durante o ano todo, dos trabalhos que ns fizemos com eles, a evoluo da prpria turma com relao a ela mesma, porque eu nunca comparei essa turma com outra. Sempre com eles mesmos. Ento, assim, eu acredito que a proposta foi legal, foi bem-sucedida por causa disso. Os resultados que ns colhemos em termos quantitativos, vamos dizer assim, eles foram melhorando a cada bimestre, a cada trimestre. Depois, o prprio Projeto de Reenturmao que comeou em agosto, eles conseguiram dar conta, quer dizer, com um semestre trabalhado comigo apenas e depois no segundo semestre com as outras duas professoras, eles conseguiram dar conta. E a j vm os resultados das provas externas, as avaliaes oficiais (o SIMAVE), que eles conseguiram dar conta tambm, conseguiram um resultado legal. A nossa preocupao, a minha preocupao especfica de eles no darem conta devido questo do contedo, de todos os contedos que eles no viram, eles conseguiram fazer bem. Ento, eu associo isso participao das famlias tambm, que, em 2007 e no ano passado, ns no tivemos quase nenhum problema entre escola e famlia e, em 2008, tambm no. Quer dizer, foi uma coisa legal. A famlia deu um retorno bacana, do jeito dela, com os limites dela, mas estavam sempre me procurando, sempre conversando. Claro, voc no pode estar assim exigindo o ideal, mas, dentro do real, eles estavam acompanhando. Eu acho que foram muitos fatores que a gente pode ver que deu certo trabalhar desse jeito. Entendeu? Foi uma coisa que a escola me ajudou muito, a orientao dentro da escola, as conversas com as colegas. Eu acho que tudo isso ajuda demais, sempre! (ENTREVISTA GRAVADA EM 13/07/09)

Em sua reflexo, a professora analisou a evoluo da turma, comparando-a sempre com ela mesma e no com relao s outras, e atribuiu os resultados satisfatrios alcanados gradativamente ao longo dos dois anos consecutivos de trabalho, tanto nas avaliaes internas como nas externas, como sendo resultantes de um somatrio de foras oriundas do empenho dos prprios alunos, do apoio das famlias e da instituio escolar para viabilizarem uma prtica pedaggica eficiente.

Essa constatao da docente coincidente com as concluses de Gatti (2008), que tambm destaca esses fatores como decisivos para elevao dos indicadores educacionais das escolas pblicas em avaliaes oficiais. Associado ainda a esses fatores, importante considerar o trabalho dedicado e competente da

157

professora, empenhada em planejar e desenvolver uma prtica pedaggica realmente diferenciada e comprometida com um grupo de alunos que apresentavam necessidades especficas de aprendizagem, concorrendo para o alcance desses resultados positivos que confirmamos a seguir.

4.2.4 Resultados que confirmam uma prtica bem-sucedida

Os resultados oficiais da avaliao sistmica SIMAVE/PROEB 2008 confirmam essas informaes, destacando os resultados da escola (contexto desta investigao) em termos de mdias comparadas. Apresentamos, para anlise, os resultados na avaliao de Lngua Portuguesa, que nos interessa, especialmente pelo foco do trabalho da professora nos objetivos de leitura, escrita e interpretao. Quadro 5 Resultados da E. E. Dr. Garcia de Lima: mdias comparadas Simave/Proeb 20087

Fonte: Boletim Pedaggico Simave/Proeb 2008 SEE/MG.

Importante ressaltar que a avaliao sistmica Simave/Proeb no visa a avaliar individualmente um aluno, uma turma, uma professora, um especialista. Avalia os alunos que se encontram no 5 ano, 9 ano do Ensino Fundamental e 3 ano do Ensino Mdio de uma referida escola. Por isso, no apresentamos resultados especficos da turma da professora Rosria, e, sim, da escola.

158

A comparao das mdias registradas no Quadro 5 permite-nos interpretar a posio da escola investigada com relao ao municpio, SRE, ao Estado e ao pas. O desempenho dos alunos do 5 ano de escolaridade avaliados por esse instrumento oficial, nos quais se incluem os 23 alunos da professora Rosria, foi satisfatrio, alcanando uma mdia de proficincia superior mdia do municpio (calculada a partir dos resultados de todas as escolas), superior tambm mdia da Superintendncia Regional de Ensino (cuja jurisdio abrange 19 municpios da regio) e ainda superior mdia geral alcanada pelo estado de Minas Gerais (com centenas de municpios participantes) e de todos os estados do Brasil. Esse resultado mostrou que o grupo de alunos da professora Rosria, que correspondia a um percentual de 28% dos alunos avaliados, no comprometeu o resultado geral da escola, demonstrando domnio por parte desses alunos das habilidades de leitura, escrita e interpretao e evidenciou tambm o comprometimento da instituio em desenvolver um trabalho pedaggico de qualidade, sendo referncia na regio e contando para isso com o empenho de profissionais docentes motivados para desenvolver prticas inovadoras que visam ao sucesso escolar de todos os alunos.

O Grfico 1 mostra o percentual de alunos da escola em cada nvel de proficincia diagnosticado nessa avaliao oficial do Simave/Proeb 2008: Grfico 1 Nvel de proficincia dos alunos da escola

Fonte: Boletim Pedaggico Simave/Proeb 2008 SEE/MG.

159

Os percentuais de alunos da escola posicionados nos nveis baixo, intermedirio e recomendvel suscitaram importantes reflexes por parte de toda a equipe pedaggica da escola (professores, superviso pedaggica e direo),

envolvendo tambm os pais, no sentido de identificar quem eram esses alunos, quais as caractersticas que determinavam os nveis de proficincia, que fatores contriburam para esse resultado, como melhorar os ndices de aproveitamento dos alunos para as prximas avaliaes, visando a atingir as metas propostas. Uma anlise da evoluo dos resultados da escola nessa avaliao sistmica em 2007 e 2008, nos contedos especficos de Portugus e Matemtica, contribuiu para sinalizar caminhos possveis para se repensar a prtica pedaggica e buscar alcanar a meta desejada. Quadro 6 Evoluo dos resultados da escola no Simave/Proeb

5 Ano de Escolaridade Avaliaes Portugus Matemtica 2007 215,9 221,7 2008 222,2 240,4 Meta 224 226

Fonte: Relatrio da Escola do PIP (Propostas de Interveno Pedaggica) 2009.

Os dados mostram que houve significativa evoluo nos resultados alcanados pelos alunos do 5 ano de escolaridade da escola, de 2007 para 2008, tanto em Portugus quanto em Matemtica, observando que, em Matemtica, a meta estabelecida para a escola foi alcanada e superada e, em Portugus, se aproximou bastante do resultado desejado. Vale ressaltar que os alunos que compem a turma observada e acompanhada nesta investigao, caracterizada por dificuldades especficas de aprendizagem, especialmente nos contedos de Portugus e Matemtica, fazem parte tambm dessa estatstica e contriburam para o resultado positivo da escola nessa avaliao sistmica. O novo desafio pedaggico que se imps aos professores diante da realidade diagnosticada foi investir em propostas de interveno pedaggica que favoream o deslocamento

160

dos alunos com rendimento nos nveis baixo e intermedirio para o nvel recomendvel nos dois contedos curriculares avaliados. Iniciativas nesse sentido esto sendo implementadas pela instituio por meio do Projeto de Reenturmao Semanal, do Projeto Escola em Tempo Integral e tambm pelas propostas de formao continuada em servio, via reunies pedaggicas do Mdulo II, planejadas a partir das necessidades evidenciadas no contexto escolar.

Alm dos resultados da avaliao sistmica externa analisados, evidncias concretas e objetivas de um trabalho pedaggico bem-sucedido, importante destacar tambm o resultado final especfico da referida turma, foco desta investigao, via observao da prtica pedaggica diferenciada desenvolvida nos anos de 2007 e 2008.

O Conselho de Classe Final, realizado em 1/12/08 com as participaes do diretor da escola, da supervisora pedaggica e da professora (que permitiram tambm a presena da pesquisadora para observao e acompanhamento dos resultados), viabilizou uma reflexo sobre os percursos dos 23 alunos durante os dois anos de trabalho, analisando seus avanos e dificuldades devidamente registrados pela docente e possibilitou a deciso final de promover para o 6 ano de escolaridade um total de 20 alunos da turma e manter retidos apenas trs alunos considerados inaptos para o prosseguimento de estudos na 2 etapa do Ensino Fundamental; resultado expressivo para um grupo de alunos inicialmente desacreditado e fadado ao fracasso escolar, caso no fossem envolvidos em uma prtica pedaggica diferenciada, especialmente planejada para atender s suas necessidades especficas de aprendizagem. a prpria professora quem analisa esse resultado:

[...] Foi um planejamento enxuto, bsico para 3 e 4 sries (no caso 4 e 5 anos), mas que era o necessrio para que eles conseguissem. Tivemos avanos? Tivemos, graas a Deus! Alguns no conseguiram mesmo: trs, num grupo de 23 alunos, no deram conta mesmo. [...] Eles no deram conta basicamente do processo de alfabetizao, tanto em Lngua Portuguesa quanto em Matemtica. E so meninos que talvez precisassem de um tempo maior, porque tudo que estava ao meu alcance, lgico, eu fiz. Acredito que no caso desses trs alunos o que faltou mais foi o apoio da famlia. Eram meninos que faltavam muito. Famlias com muitas

161

dificuldades mesmo, de todos os sentidos. Todos os problemas acumulados. [...] A gente tentava chegar, tentava aproximar, tentava chamar, mas eram pessoas com bastante dificuldade, os prprios pais. Eu acredito que faltou tambm suporte psicolgico, sabe! A gente no d conta de tudo enquanto pedagoga. Mas quando a gente chega ao final e consegue, por exemplo, reenturm-los em outras turmas, com outras colegas que trabalhavam diferente de mim, com grupos melhores em rendimento e eles acompanhavam e se destacavam nas oficinas, muito bom! Ento, a gente pensa: o caminho este! Para mim, este o maior indicador de que a prtica foi bem-sucedida. (ENTREVISTA GRAVADA EM 11/02/09)

A professora ressaltou os resultados positivos de seu trabalho pedaggico, planejado a partir das necessidades especficas de aprendizagem do seu grupo de alunos. Considerou em sua anlise os esforos realizados pela escola, de maneira especial pela docente em sala de aula, para que todos os alunos da turma superassem suas dificuldades e pudessem avanar em suas trajetrias escolares. Porm, apesar do saldo positivo com 20 alunos promovidos, trs deles no conseguiram devido a um somatrio de questes que escapavam da governabilidade da professora e da escola. Esse resultado geral da turma e tambm o bom desempenho dos alunos no projeto institucional de Reenturmao foram indicadores precisos para a professora Rosria de que nessa experincia ela foi protagonizadora de uma prtica pedaggica bemsucedida, o que justifica a sua distino como uma boa professora pela sua comunidade escolar.

Registros detalhados das inmeras e diversificadas atividades avaliativas aplicadas aos alunos reforam o compromisso da professora com o reensino e a reavaliao, quantas vezes se fizeram necessrios, para favorecer a

aprendizagem dos alunos, garantindo-lhes o domnio dos conhecimentos bsicos para o avano escolar. o que ilustram as fotografias a seguir:

162

Fotografias 18 e 19 Em detalhe, registros das atividades avaliativas aplicadas.

Partindo do pressuposto de que todas as crianas so capazes de aprender, desde que trabalhadas com os recursos adequados e respeitados seus ritmos e tempos necessrios para a consolidao das aprendizagens propostas, a docente investigada preocupou-se com os trs alunos da turma que no conseguiram atingir os objetivos bsicos da primeira etapa do Ensino Fundamental mesmo

163

trabalhados de maneira intensiva e diferenciada em dois anos consecutivos em sua sala de aula.

Nesse sentido, junto direo da escola, pensando em medidas de continuidade para esses alunos, a professora Rosria convocou as famlias e orientou novamente quanto ao necessrio e imprescindvel acompanhamento da vida escolar dos filhos, garantindo a frequncia s aulas, a participao no Projeto Escola em Tempo Integral, alm de fazer os pedidos de encaminhamentos para avaliaes mdica e psicopedaggica (sem custos, em instituio parceira da escola APAE de So Joo del-Rei), a fim de diagnosticar e tratar possveis problemas que, certamente, podero continuar comprometendo as aprendizagens futuras.

CONSIDERAES FINAIS

O debate atual na literatura pertinente sobre educao tem focalizado diretamente os inmeros desafios enfrentados nas realidades escolares, denunciando uma baixa qualidade educacional nas escolas brasileiras, expressa por problemas de indisciplina em salas de aulas, despreparo dos professores, condies precrias para realizao do trabalho, desvalorizao do profissional docente e baixo desempenho dos alunos nas avaliaes oficiais, dentre outros.

Este trabalho de pesquisa, que buscou enfatizar uma prtica pedaggica bemsucedida, visou tambm a encaminhar esse debate para uma direo inversa do fracasso escolar, procurando ressaltar alguns caminhos possveis e efetivamente realizveis no contexto da escola pblica brasileira, ainda permeada de contradies em sua estrutura organizacional, mas abrindo perspectivas para um trabalho educativo de qualidade que favorea os alunos das camadas mais populares da sociedade. De acordo com Dias-da-Silva (1994), essa posio contrria pesquisa tradicional, que, ao questionar as caractersticas negativas do trabalho pedaggico, apenas evoca o que no deve ser feito, sem, contudo, apontar sadas.

A prtica pedaggica analisada neste estudo foi especialmente planejada pela professora Rosria em funo do perfil dos seus alunos, agrupados a partir de necessidades especficas de aprendizagem, como um esforo de encontrar uma resposta pedaggica favorvel ao avano escolar dessa turma de meninos e meninas fadados ao fracasso, considerando suas histrias de vidas e as suas experincias escolares anteriores.

Patto (1993) alerta-nos que as explicaes do fracasso escolar baseadas na teoria do dficit e da diferena cultural precisam ser revistas a partir do conhecimento dos mecanismos escolares produtores de dificuldades de aprendizagem e, consequentemente, do fracasso escolar. Discutindo a respeito desses

165

determinantes intraescolares do fracasso escolar de crianas carentes, a autora afirma:

Os currculos escolares so planejados partindo do pressuposto de que a criana j domina certos conceitos elementares, que so pr-requisitos para a aprendizagem. Isso pode ser verdadeiro para aquela que na famlia aprendeu esses conceitos; mas no o para as que vivem em ambientes culturalmente pobres quanto a contedos que so tpicos das classes economicamente favorecidas, embora ricos em aspectos que a escola no costuma valorizar (p. 121).

Esse alerta sobre as possibilidades de produo do fracasso escolar, via inadequao de currculos e de prticas que desconsideram as realidades socioculturais dos alunos pertencentes s camadas menos favorecidas da sociedade, refora a ideia de se repensar a qualidade da educao desenvolvida especialmente nas escolas pblicas brasileiras.

A realidade investigada nos mostrou a importncia do planejamento de uma prtica pedaggica diversificada para oportunizar a aprendizagem aos alunos de diferentes maneiras: o necessrio conhecimento diagnstico da realidade em que se vai trabalhar para uma melhor adequao do currculo escolar ao contexto de vivncias dos alunos; a importncia da reflexo individual e coletiva sobre a prtica para possibilitar o replanejamento das aes, a escolha das melhores estratgias metodolgicas e dos instrumentos de avaliao mais adequados; e, sobretudo, a importncia do estabelecimento de relaes afetivas entre os atores sociais que participam do processo ensino-aprendizagem, abrindo possibilidades ao dilogo e efetiva participao de todos os segmentos da comunidade escolar no cumprimento da tarefa educativa. Tudo isso, contribuindo para o sucesso escolar dos alunos, especialmente daqueles que vivem em condies sociais mais vulnerveis.

Constatamos, ainda, em nossas anlises, que a professora Rosria, devidamente credenciada para a funo docente e cujo perfil profissional se encaixou s necessidades da turma que lhe foi confiada pela direo da escola, mostrou-se inteiramente aberta para assumir um novo desafio profissional, envolvendo-se de

166

corpo e alma na causa proposta, e revelou muita criatividade no planejamento de sua prtica pedaggica, com marcas acentuadamente socioconstrutivistas e interacionistas, para possibilitar aos alunos oportunidades diversificadas, ldicas e prazerosas de aprendizagens que no se limitaram aos restritos recursos do livro didtico e/ou s cpias repetitivas e sem sentido do quadro-de-giz.

Observamos, como marca registrada destacada em seu perfil como professora, a docilidade e a afetividade visveis no relacionamento sempre carinhoso com seus alunos, mas tambm pautado em limites estabelecidos, com muito dilogo, respeito, pacincia, tranquilidade, ateno e amor. Essa conduta e postura tica se estendiam tambm nas relaes com as colegas de trabalho, com os pais dos alunos e, em geral, com toda a comunidade escolar. Assim, era o seu jeito de ser e do seu saber-fazer pedaggico. Sempre com muita humildade e simplicidade, no se deixava afetar pela vaidade de ter sua prtica considerada como bem-sucedida no contexto da escola, admitindo-se, muitas vezes, impotente diante de situaes adversas que extrapolavam os limites de sua atuao e formao como professora. Ento, recorria ajuda de seus pares e/ou de outros especialistas para tambm aprender, buscar novas sadas e socializar experincias.

Assim sendo, sua prtica se caracterizou como um espao interativo de aprendizagens em sala de aula, onde existiam muitas informaes escritas espalhadas pelas paredes e murais, livros didticos e de literatura infantil e outros variados portadores de textos (como jornais, revistas, catlogos, folhetos de propagandas etc.), jogos didticos que exploravam conhecimentos de Lngua Portuguesa e Matemtica, tudo disponvel para manuseio dos alunos, que se organizavam frequentemente em duplas ou pequenos grupos, para desenvolver propostas de atividades coletivas, nos quais os que sabiam mais ajudavam os que sabiam menos de forma cooperativa, sempre mediados pela presena e intervenes da professora que circulava o tempo todo pelos grupos, fornecendo as orientaes necessrias.

167

Pde-se constatar, portanto, na realidade imediata de sua prtica, uma dinmica de aes que estimularam a participao e o envolvimento dos alunos nos projetos de estudos, dando-lhes vez e voz para tambm expressarem suas dvidas, opinies, sugestes e/ou crticas, tornando-os efetivamente ativos no processo de construo dos conhecimentos e co-responsveis pelos resultados favorveis obtidos. Essa postura da docente remete-nos ideia de professor reflexivo defendida por Perrenoud (2002), que considera o professor ou educador um inventor, um pesquisador, um improvisador, um aventureiro que percorre caminhos nunca antes trilhados ao pensar novas e diferentes estratgias metodolgicas de ensino, podendo perder-se caso no reflita de modo intenso sobre o que faz e caso no aprenda rapidamente com a experincia.

Atentos ao nosso propsito de pesquisa que foi norteado por indagaes acerca das implicaes da formao docente sobre o saber-fazer da professora, de como ela planeja e desenvolve sua prtica pedaggica e como ela integra a reflexo individual e coletiva em sua ao pedaggica, que correspondem aos objetivos principais deste estudo, buscamos encontrar as respostas no prprio movimento de reflexo sobre a reflexo na ao discutido por Schn (1995) e possibilitado pela perspectiva crtico-colaborativa proposta por Pimenta (2005), nossa opo para o desenvolvimento desta pesquisa. Assim, em oportunidades de reflexo conjunta e colaborativa entre a pesquisadora e a professora sobre a prtica observada, a prpria docente analisou as razes de seu saber-fazer pedaggico:

[...] Penso que minha prtica resultante de um conjunto de conhecimentos que foram adquiridos em minha formao inicial e continuada, copiados dos exemplos dos bons professores que tive, acumulados ao longo dos 20 anos de experincia docente, aprimorados na busca constante de inovaes pedaggicas, na dedicao responsvel pelo trabalho e especialmente no prazer de trabalhar com a educao de crianas. [...] claro que existem dificuldades: a desvalorizao profissional, especialmente a falta de incentivo salarial, muitas vezes a falta de acompanhamento das famlias, a falta de outros profissionais especializados nos quadros das escolas para auxiliarem o trabalho do professor, a falta de infraestrutura para a implementao ideal da proposta da Escola em Tempo Integral, a falta de uma proposta bem definida de formao continuada em servio para os profissionais que atuam especialmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental. [...] Mas penso que nada disso deva ser entrave para um trabalho competente que vise ao sucesso do aluno. (MEMRIAS DAS CONVERSAS: 07/11/08)

168

A anlise procedida pela docente sobre sua prtica convergente com as proposies de Tardif (2002), confirmando-nos o entendimento do saber ou conhecimento do professor como um saber plural e heterogneo, oriundo de vrias fontes, e tambm social, por ser interiorizado no contexto de uma socializao profissional e aprimorado ao longo de uma carreira compartilhada com seus colegas de trabalho. A reflexo da professora sobre o contexto organizacional no qual ocorre sua prtica evidencia, de acordo com Pimenta (2008), a superao da identidade do professor apenas como reflexivo, preocupado somente com a sua prpria prtica, avanando para a dimenso de um intelectual crtico e reflexivo que considera o ensino como prtica social concreta.

Retomando a discusso terica que embasou este estudo, em que consideramos, de acordo com Tardif (2002), a pluralidade dos saberes e/ou conhecimentos utilizados pelos professores em sala de aula, podemos buscar compreender as racionalidades que justificaram o saber-fazer da professora investigada, admitindo as implicaes dos conhecimentos tericos adquiridos em sua formao acadmica inicial e continuada, alm das diferentes experincias acumuladas em 20 anos dedicados profisso docente, todos eles vivenciados dentro do mesmo contexto escolar, que tem lhe possibilitado tempos e espaos reais para o planejamento e a reflexo individual e coletiva sobre a prtica desenvolvida.

Assim sendo, as anlises procedidas de uma prtica diversificada, especialmente pensada e planejada para favorecer a aprendizagem de alunos em situao de fracasso escolar no contexto da escola pblica brasileira, levam-nos realmente ideia de que professores reflexivos que refletem na ao, sobre a ao e sobre a reflexo na ao, conforme sugere Schn (1995), buscando compreender suas aes e decises pedaggicas, tornando-se pesquisadores de suas prprias prticas com vistas a alcanarem resultados cada vez mais eficientes, concorrem efetivamente para o desenvolvimento de prticas pedaggicas bem-sucedidas, principalmente se apoiados por condies institucionais favorveis.

169

Nesse sentido, podemos considerar que a presente pesquisa registra sua contribuio para a polmica e inesgotvel discusso sobre prticas pedaggicas que visam a responder de maneira satisfatria aos desafios educativos do mundo contemporneo. Pois bem sabemos que as solues para a escola pblica s sero evidenciadas com a implementao de polticas efetivas de transformao que privilegiarem a formao dos professores e a criao de dispositivos institucionais que garantam a emergncia e sustentao de um trabalho coletivo na escola em dilogo com a comunidade escolar por meio da participao efetiva dos pais e da parceria com a universidade.

Cumpre-nos, entretanto, admitir com muita humildade e honestidade, que, por maior que tenha sido o nosso esforo de analisar com imparcialidade e com o rigor cientfico prprio das pesquisas acadmicas os dados produzidos durante a investigao, foi inevitvel no isentar este estudo do olhar particular da pesquisadora, que tambm faz parte do contexto investigado, que, muitas vezes, se via retratada na prtica analisada, pois tambm foi protagonista de prticas pedaggicas bem-sucedidas em sua trajetria profissional, o que favoreceu o dilogo com a professora e que, como membro da comunidade escolar, tambm nutre o desejo incontido de ver transformada qualitativamente a realidade da escola pblica. A prtica analisada, entretanto, apontou possibilidades concretas para essa transformao almejada e conseguiu revelar faces do sucesso escolar para alunos com dificuldades e sem perspectivas de avano.

Vale ressaltar que foi tambm decisiva para o sucesso escolar desse grupo de alunos a expectativa positiva da professora em suas capacidades de aprendizagem, evidenciando um conceito bastante explorado pela psicologia, popularmente conhecido como efeito pigmalio, que relaciona expectativas de desempenho com a performance das pessoas nas tarefas propostas. Assim, aconteceu na realidade investigada: expectativa positiva da professora Rosria, trabalho intenso e motivador, resultado tambm positivo e/ou desempenho favorvel da maioria de seus alunos.

170

Mesmo diante desse balano positivo do trabalho da docente, alguns aspectos dessa prtica ainda figuravam como pontos cegos, obscuros ou angustiantes quando refletidos pela professora diante dos desafios da realidade cotidiana da sala de aula. A questo da avaliao, por exemplo, era permanentemente questionada por ela:

J foram esgotadas todas as possibilidades de ensino e de verificao da aprendizagem? Como ser o desempenho desses alunos quando submetidos a outros modelos avaliativos? O que faltou realmente para os trs alunos que no conseguiram avanar com o grupo? Foi feito o possvel, mas ser que foi feito o necessrio para todos?

Esses questionamentos expressam aspectos frustrantes da referida prtica, que aproximam essa experincia investigada dos dilemas enfrentados diariamente por muitos professores em diferentes escolas no exerccio do magistrio, e mostram, ainda, possveis limites da professora e da escola para lidarem com necessidades pedaggicas especiais.

Algumas questes, ento, poderiam fomentar a manuteno deste debate: seria o modelo de prtica analisado a nica alternativa para resolver o problema? Que outras solues pedaggicas poderiam ser adotadas? Qualquer perfil de professor seria capaz de trabalhar com esse tipo de desafio? Essa proposta pedaggica analisada seria aplicvel com eficincia para qualquer tipo de aluno? Muitas tambm so as possibilidades de respostas, considerando o contexto onde se desenvolve o processo ensino-aprendizagem. Porm, coube-nos, neste estudo, a tarefa precpua de fazer um trabalho de anlise das solues j adotadas pela professora e pela escola para resolver o problema de dificuldades de aprendizagem e de avano escolar do referido grupo de alunos, e no de apontar em carter prescritivo tais solues.

Faz-se, portanto, pertinente registrar algumas consideraes finais que sintetizam o trabalho de anlise realizado:

171

o embasamento terico da professora, proveniente de sua formao acadmica inicial e continuada, implicou e contribuiu decisivamente para o planejamento de uma prtica pedaggica mais diversificada e progressista, mostrando-nos as possveis implicaes da formao docente na prtica pedaggica da professora; o perfil da professora Rosria, considerando sua qualificao profissional, suas experincias docentes, seu jeito afetivo de relacionar-se e sua disponibilidade para desenvolver uma prtica diferenciada, caracterizou uma escolha assertiva da instituio para o enfrentamento do desafio pedaggico proposto; as condies institucionais favorveis reflexo individual e coletiva sobre a prtica, oportunizando professora tempos individuais e coletivos de planejamentos, estudos, socializao de experincias e discusses sobre os projetos pedaggicos desenvolvidos tambm favoreceram o sucesso do processo ensino-aprendizagem;

o cuidado especial da professora Rosria com seus alunos, traduzido em relaes afetivas de carinho e respeito extensivos tambm s famlias, alm da criatividade para reinventar o conhecimento, adaptando-o s reais necessidades da turma, foram elementos essenciais e motivadores para o envolvimento e participao ativa de todos na proposta educativa apresentada;

a opo da docente por uma prtica pedaggica diversificada, ldica, com propostas de trabalhos coletivos e cooperativos, que favoreceram o dilogo, a interao grupal, as trocas de conhecimentos, sendo planejada e norteada por uma avaliao diagnstica processual e contnua, oportunizou aos alunos diferentes formas para a construo de novos conhecimentos significativos para suas vidas e, consequentemente, para possibilitar o avano em suas trajetrias escolares.

A prtica pedaggica analisada no presente estudo, portanto, aproxima-se do iderio de educao progressista e libertria defendido por Paulo Freire, por ter oferecido aos alunos assistidos as ferramentas cognitivas (especialmente a

172

consolidao da aprendizagem da leitura e da escrita como passaporte para outras aprendizagens e como possibilidade para ler e interpretar o mundo que os rodeia), alm das emocionais e relacionais, necessrias a uma participao ativa, crtica e consciente na sociedade, buscando sempre uma melhor qualidade de vida.

Firmes no propsito de uma pesquisa colaborativa, em que a professora investigada tambm refletiu e pesquisou sobre a sua prpria prtica, e endossando a posio defendida por Pimenta (2005), que considera justo que o sujeito tenha conhecimento das observaes do pesquisador, podendo

questionar, intervir e/ou complementar suas concluses, julgamos relevante registrar as consideraes da docente Rosria, avaliando as contribuies da pesquisa para o repensar de sua ao pedaggica:

Foi muito gratificante participar de um trabalho de pesquisa que me permitiu refletir sobre minha prtica pedaggica e ver retratada minha experincia profissional de forma organizada e, principalmente, valorizada. Ao ver registrada a reflexo sobre minha prtica neste estudo, destacando quatro dimenses analisadas como fundamentais para o sucesso dos alunos, considero dois aspectos importantes: as relaes afetivas com os alunos e o processo avaliativo. Percebo que esses momentos foram realizados com tanta naturalidade, que, somente ao v-los registrados e comentados, pude constatar sua profundidade e as implicaes to positivas no processo ensino-aprendizagem. um olhar de fora da sala de aula que muito colabora para identificar sucessos e dificuldades e, ainda, apontar novas possibilidades de trabalho. Com certeza, o meu trabalho desenvolvido em 2007/2008 foi aqui apresentado e analisado com seriedade e competncia, objetivando mostrar que, quando um Professor-Educador deseja, envolve-se e tem o apoio da Instituio, muitas coisas interessantes podem acontecer em sala de aula.

Assim, procedemos anlise de uma prtica pedaggica bem-sucedida, desenvolvida por uma profissional docente competente e, por isso, considerada boa professora pelos seus alunos, pais e pares, no contexto de uma escola pblica, que tambm se revelou poltica e pedagogicamente comprometida com a oferta de uma educao de qualidade, para oportunizar, inclusive e especialmente aos alunos mais desfavorecidos socialmente, o sucesso escolar.

173

Revelar, pois, a caracterizao dessa prtica, possvel de ser repetida por outros professores em diferentes realidades, como uma perspectiva para se buscar a qualidade no ensino pblico brasileiro, , neste momento, nossa maior contribuio por meio deste trabalho de pesquisa. Porque, acreditamos que a adoo de prticas pedaggicas diferenciadas para todos os alunos em funo de suas necessidades especficas implicaria, consequentemente, um melhor aproveitamento escolar para os estudantes que buscam na escola pblica o acesso educao e ao patrimnio cultural de nossa sociedade.

Importante, ainda, se faz ressaltar a necessidade de procurar sempre garantir ao professor boas condies institucionais de trabalho, para que possa acionar todos os seus conhecimentos e experincias no planejamento e desenvolvimento de boas prticas pedaggicas.

Finalmente, mobilizados e inquietados pela experincia da investigao que no se esgota no ponto final dessas consideraes, continuamos nos indagamos: que mudanas ou contribuies reais esta pesquisa trouxe para o contexto investigado e os sujeitos envolvidos? Apresentamos possveis respostas, propositalmente de forma interrogativa, por no sermos detentores de verdades absolutas e para que a reflexo seja um processo permanente em nossa formao como educadores. Ento, a presente pesquisa espera ter contribudo para: o reconhecimento e a valorizao do trabalho docente? A valorizao da instituio pblica de ensino? Uma conscientizao profissional e tica maior dos profissionais da educao envolvidos? Um despertar para o compromisso com o sucesso, e no com o fracasso escolar dos alunos? O apontamento de possibilidades concretas de prticas pedaggicas diversificadas e significativas que favoream o avano dos alunos em suas trajetrias escolares?

174

A reflexo sobre necessrios e emergentes investimentos em polticas pblicas que priorizem a melhoria das condies institucionais para o trabalho docente e a qualidade das propostas de formao inicial e continuada dos professores, especialmente daqueles que atuam nos anos iniciais da educao bsica?

Considerando algumas possibilidades de futuros desdobramentos deste estudo, apontamos, por exemplo, na direo de projetos de pesquisa de mdio e/ou longo prazo que visem a investigar o prosseguimento nos estudos e desempenho dos alunos egressos dessa experincia de prtica pedaggica diferenciada; ou o acompanhamento da prtica dessa professora bem-sucedida em outros tipos de contextos e desafios pedaggicos na sequncia de sua trajetria profissional; ou ainda, a efetivao da proposta de formao continuada das professoras que atuam na educao bsica dessa ou de outra escola pblica, compromissada em desenvolver prticas pedaggicas eficientes, como objetos de investigaes que contribuam com as discusses atuais no campo da educao.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ABRAMOVAY, Miriam (Coord.). Escolas inovadoras: experincias bem-sucedidas em escolas pblicas. Braslia: UNESCO, 2003. ALARCO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. So Paulo: Cortez, 2005. ALVES MAZZOTTI, Alda Judith. O mtodo nas Cincias Naturais e Sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. 2. ed. So Paulo: Pioneira, 1998. ______. Representaes do trabalho do professor nas sries iniciais: a produo do sentido da dedicao. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia [s.n.], v. 89, n. 223, p. 522-534, set./dez. 2008. AMBROSETTI, N. B. O Eu e o Ns: trabalhando com a diversidade em s ala de aula. In: ANDR, Marli (Org.). Pedagogia das diferenas em sala de aula. So Paulo: Papirus, 1999. ANDR, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Cotidiano escolar e prticas sciopedaggicas. Em Aberto, Braslia, [s.n.], v.11, n. 53, p. 29-38, jan./mar. 1992. ______. Etnografia da prtica escolar. Campinas, SP: Papirus, 2008. ASSIS, Adriana Mascarenhas Duarte de. O planejamento como veculo de reflexo no percurso de educao continuada de uma professora de ingls. 2005. Dissertao (Mestrado)-Faculdade de Letras, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2005. BARDIN, Laurence. Anlise de contedo. Traduo Luiz Antero Reto e Augusto Pinheiro. Lisboa: Edies 70, 1994. BASSO, Itacy Salgado. Significado e sentido do trabalho docente. Caderno CEDES, Campinas, v. 19, n. 44, p. 1-24, abr. 1998. CARMO, Elisabeth Regina do; CHAVES, Eneida Maria. Anlise das concepes de aprendizagem de uma alfabetizadora bem-sucedida. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 114, nov. 2001. CRAHAY, Marcel. Qual pedagogia para alunos em dificuldade escolar? Traduo Neide Luzia de Resende. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, v. 37, n. 130, p. 181208, jan./abr. 2007. CUNHA, Maria Isabel da. O bom professor e sua prtica. Campinas, SP: Papirus, 1997. (Coleo Magistrio: Formao e Trabalho Pedaggico).

176

DEWEY, John. Como pensamos: como se relaciona o pensamento reflexivo com o processo educativo; uma reexposio. 3. ed. So Paulo: Nacional, 1959. v. 2. (Atualidades pedaggicas). DIAS-DA-SILVA, M. H. G. F. Sabedoria docente: repensando a prtica pedaggica. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 85, p. 32-47, maio 1994. DINIZ-PEREIRA, Jlio Emlio. Paradigmas contemporneos da formao docente. In: SOUZA, Joo Valdir Alves de (Org.). Formao de professores para a educao bsica: dez anos da LDB. Belo Horizonte: Autntica, 2007. p. 253-264. ELLIOTT, John. Recolocando a pesquisa-ao em seu lugar original e prprio. In: GERALDI, Corinta Maria Grisolia. Cartografias do trabalho docente. Professor (a) Pesquisador (a). Campinas, SP: Mercado de Letras: Associao de Letras do Brasil- ALB, 2003. p. 137-152. FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Miniaurlio Sculo XX: o minidicionrio da lngua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001. FERREIRO, Emlia. Com todas as letras. Traduo Maria Zilda da Cunha Lopes. So Paulo: Cortez, 1993. FRANCO, Maria Amlia Santoro. Entre a lgica da formao e a lgica das prticas: mediao dos saberes pedaggicos. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 34, n. 1, p. 109-126, jan./abr. 2008. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 2002. FUNDAO VICTOR CIVITA. Revista Nova Escola, So Paulo: Abril, ano 23, n. 216, out. 2008. GADOTTI, Moacir. Boniteza de um sonho: ensinar e aprender com sentido. So Paulo: Grubhas, 2003. GATTI, Bernadete Angelina. A construo de Pesquisa em Educao no Brasil. Braslia: Liber Livro Editora, 2007a. ______. Formao de Professores para o Ensino Fundamental: instituies formadoras e seus currculos. Fundao Carlos Chagas, Rio de Janeiro, 2007b. ______ (Org.). Relatrio do Seminrio Internacional Construindo caminhos para o sucesso escolar. Braslia: UNESCO, INEP, MEC, 2008. HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliao Mito & Desafio: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: Educao & Realidade, 1991.

177

______. Avaliao mediadora: uma prtica em construo da pr-escola universidade. Porto Alegre: Educao & Realidade, 1993. JOLIBERT, Josette. Formando crianas leitoras. Traduo Bruno C. Magne. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. KINCHELOE, J. A. Formao do professor como compromisso poltico: mapeando o ps-moderno. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. KRAMER, S.; ANDR, M. E. D. A. Alfabetizao: um estudo sobre professores das camadas populares. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia, n. 151, v. 65, p. 523-537, set./dez. 1984. LADSON-BILLINGS, Glria. Os guardies de sonhos: o ensino bem-sucedido de crianas afro-americanas. Traduo Cristina Antunes. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2008. LELIS, Isabel Alice. Do ensino de contedos aos saberes do professor: mudana de idioma pedaggico? Revista Educao e Sociedade, Campinas, ano 22, n. 74, abr. 2001. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao educacional escolar: para alm do autoritarismo. So Paulo: ANDE, 1986. MATA, Ednaceli Abreu Damasceno et al. Buscando possveis sentidos de saber e conhecimento na docncia. Cadernos de Educao, Pelotas: FAE/PDGE/UFPEL, [30]: p. 109-134, jan./jun. 2008. MINAS GERAIS. Secretaria de Estado de Educao. Boletim Pedaggico de Avaliao da Educao: SIMAVE/PROEB 2008, Juiz de Fora: Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educao, CAEd, v. 2, jan./dez. 2008. NVOA, Antnio. Formao de Professores e profisso docente. In: ______ (Org.). Os professores e a sua formao. Lisboa: Nova Enciclopdia, 1995. PATTO, Maria Helena Souza. A produo do fracasso escolar: histrias de submisso e rebeldia. So Paulo: T. A. Queiroz, 1993. PERRENOUD, Philippe. A prtica reflexiva no ofcio de professor: profissionalizao e razo pedaggica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2002. PIAGET, Jean. O juzo moral na criana. So Paulo: Summus, 1994. PIMENTA, Selma Garrido. Formao de professores saberes da docncia e identidade do professor. Revista da Faculdade de Educao, So Paulo, v. 22, n. 2, p. 72-89, jul./dez.1996.

178

______. Pesquisa-ao-crtico-colaborativa: construindo seu significado a partir de experincias com a formao docente. Revista Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 31, n. 3, p. 521/529, set./dez. 2005. ______; GHEDIN, Evandro (Org.). Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. 5. ed. So Paulo: Cortez, 2008. SCHN, Donald A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, A. (Org.). Os professores e sua formao. Lisboa: Nova Enciclopdia, 1995. ______. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Traduo Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000. SOUZA, Joo Valdir Alves de (Org.). Formao de professores para a educao bsica: dez anos da LDB. Belo Horizonte: Autntica, 2007. TARDIF, Maurice. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios: elementos para uma epistemologia da prtica profissional dos professores e suas consequncias em relao formao para o magistrio. Revista Brasileira de Educao, Belo Horizonte, n. 13, p. 5-24, 2000. ______. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002. TEBEROSKY, Ana; CARDOSO, Beatriz (Org.). Reflexes sobre o ensino da leitura e da escrita. Traduo Beatriz Cardoso. So Paulo: Trajetria Cultural; Campinas, Ed. da Unicamp, 1990. UTSUMI, Luciana Miyuki Sado. Professores bem-sucedidos so professores reflexivos? A prtica da reflexividade nas aes pedaggicas de professores nos anos iniciais de escolaridade. Olhar de Professor, Ponta Grossa, v. 8, n. 2, p. 107123, 2005. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1989. ZEICHNER, Kenneth M. A formao reflexiva de professores: ideias e prticas. Lisboa: EDUCA 1993. ______. Uma anlise crtica sobre a reflexo como conceito estruturante na formao docente. Revista Educao e Sociedade, Campinas, v. 29, n. 103, p. 535-554, maio/ago. 2008. ZIBETTI, Marli Lcia Tonatto. Apropriao e mobilizao de saberes na prtica pedaggica: contribuio para a formao de professores. Revista Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 33, n. 2, p. 247-262, maio/ago. 2007.

APNDICE

Depoimentos sobre a prtica investigada

Buscando evidncias no contexto da investigao que caracterizassem ou no a prtica da professora como bem-sucedida, procuramos tambm ouvir as vozes de alguns sujeitos envolvidos direta ou indiretamente com a referida prtica pedaggica para conhecermos suas opinies e avaliaes pessoais sobre o trabalho desenvolvido pela docente, especialmente nos anos de 2007 e 2008, perodo em que protagonizou uma prtica mais diversificada em razo das necessidades especficas de aprendizagem de seus alunos. Alguns depoimentos coletados no primeiro semestre de 2009, de atores sociais relacionados com essa prtica, como alunos, pais, colegas professoras, membros da equipe de superviso e direo que se dispuseram a colaborar com a pesquisa, corroboraram as anlises feitas das relaes da professora Rosria com a sua comunidade escolar e de sua prtica pedaggica, enriquecendo o estudo com diferentes olhares, possivelmente reveladores de outras dimenses do saber-fazer da docente.

Optamos pela incluso nos anexos da pesquisa, desses depoimentos que selecionamos e foram brevemente comentados.

Depoimento n 01: [...] Rosria uma professora muito boa, ela se dedicou muito a mim e aos meus colegas, fez de tudo para que a gente aprendesse e fossem bons alunos. [...] O que eu mais gostei foi a atitude dela, das atividades que ela realizava e com a forma que ela fazia. [...] O que eu menos gostei foi a oficina e a troca de professores, porque as outras eram muito implicantes. [...] Rosria a melhor professora que tive at hoje. (um aluno) claramente reconhecido no depoimento deste aluno, o sentido da dedicao observvel na prtica da professora, capaz de todos os esforos e inmeras tentativas para que seus alunos aprendessem e se tornassem bons, tanto em rendimento como em comportamento. Valorizou ainda as atitudes da professora, relacionadas ao seu jeito afetivo de ser, de relacionar-se com os alunos e de ensinar, ousando inclusive a fazer uma anlise comparativa entre a sua postura e as das outras professoras com as quais teve contato. Depoimento n 02: [...] Eu gostei de muita coisa como as matrias, principalmente a de Cincias. Eu adorava

180

porque ensinava sobre o nosso corpo. [...] Professora Rosria me ensinou tudo! Gostava muito dela. Ela foi uma das melhores professoras que j tive. [...] E o que no gostei muito foi das aulas de Matemtica, quando me chamava para ir ao quadro fazer exerccios ou quando me pedia para ler. (uma aluna) O depoimento da aluna aponta, sobretudo, a preocupao da professora em adequar o contedo programtico a ser trabalhado com a turma s reais necessidades dos alunos, que, no caso especfico, precisavam aprender, alm da leitura e da escrita, sobre o prprio corpo em transformaes comuns na adolescncia e, principalmente, sobre como cuidar bem dele para uma convivncia agradvel ao lado dos outros. A depoente resumiu na expresso me ensinou tudo que a professora conseguiu ensinar tudo que era necessrio para garantir-lhe o avano desejado em sua trajetria escolar, deixando-lhe lembranas positivas e carinhosas daquela relao. Deixou ainda transparecer, em suas palavras, a sua dificuldade especfica em raciocnios matemticos e na automatizao da leitura, caractersticas comuns aos alunos da referida turma e que foram os aspectos prioritariamente trabalhados pela professora, tentando oportunizar a participao de todos os alunos nas atividades propostas, para que conseguissem avanar em suas dificuldades. Depoimento n 03: [...] O trabalho da professora Rosria em 2007 e 2008 foi de muita dedicao, preocupao, auxlio, compromisso e interesse por parte dela para que seus alunos avanassem a cada dia. Ela fez um acompanhamento pedaggico com seus alunos que foi fundamental, pois a maioria tinha grandes dificuldades e defasagem de aprendizagem. Os alunos participavam de oficinas, reenturmao, atividades em grupos, muitas outras. Ela aplicava todos os recursos possveis para que seus alunos realmente aprendessem. Eu a considero uma excelente profissional, muito dedicada, responsvel e muito comprometida com o seu trabalho. Sou muito grata a ela por todo esforo e empenho que dedicou a meu filho. (uma me)

Destacamos no depoimento dessa me a valorizao do trabalho da docente, reconhecendo-a dedicada e empenhada para que todos os alunos avanassem em suas aprendizagens, trabalhando diretamente as suas principais dificuldades. A me enumerou em sua fala as diferentes propostas de atividades desenvolvidas pela professora objetivando o sucesso dos alunos, demonstrando, com essas informaes, conhecer o trabalho da professora e acompanh-lo a partir do acompanhamento da vida escolar do seu prprio filho e de uma relao amigvel e interativa com a docente. Expressou ainda a sua gratido pela ateno e dedicao dispensadas ao seu filho, reforando os efeitos benficos para a criana de um trabalho educativo em parceria

181

entre pais e educadores. Depoimento n 04: [...] Eu agradeo muito a Deus a sorte de o meu filho ter cado na sala da professora Rosria, porque ele no tava querendo nada com os estudos mais. Ficava s querendo faltar da escola pra ficar na rua com os colegas, ou vendendo picol pra ganhar um dinheirinho. Eu saa pra trabalhar e a me dele no tinha pulso com ele. Mas eu queria que ele tirasse pelo menos o diploma do grupo e continuasse os estudos pra ter uma vida melhor. Foi com a professora Rosria que ele tomou gosto pr estudar. Acho que por causa do jeitinho dela pra lidar com os meninos e at pra falar com a gente. Eu s sei que ele aprendeu a ler direito, a fazer as contas no papel direitinho, parou de brigar na escola, tirou o diploma do 4 ano e t continuando os estudos na escola, graas a Deus. Eu acho que ela uma professora muito boa e t de parabns, porque no fcil controlar esses guris de hoje. (um pai)

O depoimento desse pai revelou, por meio de um discurso simples, a sua sensibilidade para valorizar o trabalho da professora e a sua expectativa de um futuro melhor para o filho por intermdio do estudo, ao qual ele prprio no teve acesso. Considerou, inclusive, ser um lance de sorte o privilgio de seu filho, matriculado em uma escola pblica, ter tido uma boa professora que conseguiu, principalmente pelo seu jeitinho legal de tratar as pessoas, sem referir-se aos seus conhecimentos e competncia profissional, motiv-lo novamente para os estudos, ensinar o que ele precisava aprender para avanar, especialmente a leitura e a escrita e at mudar o seu comportamento na escola. Neste momento, porm, importante lembrar ser direito de todos o acesso a uma educao pblica de qualidade, por intermdio do trabalho de profissionais competentes atuando especialmente na educao bsica, alicerce necessrio para um avano com sucesso na trajetria escolar do aluno. Depoimento n 05: [...] Considerei sua prtica de uma profissional bastante competente naquilo que se props realizar. Isso porque a todo o momento da sua prtica, a professora Rosria replanejava os contedos a ttulo de atingir sua clientela. Buscava ministrar atividades ldicas e da vivncia de seus alunos, envolvendo-os cada vez mais no processo ensinoaprendizagem. Cabe ressaltar que admirei muito seu trabalho, em especial com essa turma, porque em momento algum ela demonstrou desejo em desistir; pelo contrrio, recomeava sempre com muita animao e convicta de que iria conseguir o seu objetivo com aquela turma. (uma colega professora)

Essa avaliao da prtica pedaggica da professora Rosria feita por uma colega de trabalho destacou principalmente sua competncia profissional e determinao frente ao

182

desafio assumido, ressaltando a criatividade da docente para planejar atividades ldicas e motivadoras, alm de sua flexibilidade para replanejar sempre que necessrio em razo da especificidade de seu grupo de alunos, diante do qual jamais desanimou, acreditando sempre que todos eram capazes de aprender. Nesse depoimento, a parceira de trabalho com quem possivelmente a professora discutiu muitos episdios da sala de aula, confidenciou dificuldades e avanos, expressou tambm sua admirao pela prtica investigada, elegendo-a como referncia para sua prpria prtica e de todas as professoras da escola. Depoimento n 06: [...] A professora Rosria trabalhou em nossa escola com um grupo de alunos com dificuldades especficas de aprendizagem no 4 e 5 anos do Ensino Fundamental, demonstrando uma boa habilidade para trabalhar com esses alunos, sem nenhum tipo de preconceito. Pelo contrrio, ela tinha uma boa relao com os alunos, respeitando-os em suas limitaes e procurando sempre novas formas de trabalho que favorecessem a incluso deles no contexto social e escolar. Posso afirmar que essa professora desenvolveu um bom trabalho pedaggico. (professora eventual)

Conferimos no depoimento da professora eventual, que tinha oportunidades de acompanhar mais de perto a prtica da professora pela mobilidade de sua funo na escola, um destaque ao aspecto relacional entre a professora e seus alunos, no qual no se observava nenhum tipo de preconceito em razo das dificuldades de aprendizagens apresentadas pelos alunos, mas, ao contrrio, uma constante preocupao em adequar o currculo s reais necessidades dos educandos, procurando integr-los ao contexto escolar e, assim, promover o desenvolvimento cognitivo e social. A depoente distinguiu a referida prtica em sua avaliao como um bom trabalho pedaggico desenvolvido.

Depoimento n 07: [...] A professora Rosria desenvolveu e desenvolve um trabalho srio, com competncia, responsabilidade e empenho. Foi encaminhada para trabalhar com esta turma (2007/2008) devido ao seu perfil profissional e sua personalidade. Por ser uma pessoa calma, tranquila e ciente de que cada um tem seu tempo para aprender, especialmente os alunos que lhe foram confiados. Alm do perfil, a professora tem como bagagem sua experincia profissional, amor pelo que realiza, envolvimento emocional, ser boa ouvinte e conselheira, complementando tudo isso com sua formao acadmica. Foi com muita confiana e certeza que direo e equipe pedaggica lhe confiaram esses alunos, para que pudesse desenvolver o que sabe fazer de melhor: compreender, auxiliar, orientar e envolver-se com o prximo. O trabalho obteve xito e, desse grupo, somente trs alunos no avanaram o necessrio. No por falta de empenho e suporte da profissional, mas talvez, por questes que vo alm de nossa capacidade profissional. Rosria uma professora nota dez! (supervisora pedaggica)

183

Em seu depoimento, a supervisora pedaggica, profissional diretamente responsvel pelo acompanhamento e assessoramento da prtica da professora, e que conhecia de perto o saber-fazer da professora em sala de aula e o desafio assumido com a referida turma, emite uma avaliao altamente positiva do trabalho realizado, destacando a adequao do perfil profissional e pessoal da docente para atuar junto a um grupo de alunos que apresentavam necessidades especficas de aprendizagem, extremamente carentes de conhecimentos e ateno. Depoimento n 08: [...] Analisando o trabalho desenvolvido pela professora Rosria em nossa escola, especialmente com esse grupo de alunos com dificuldades de aprendizagens, alguns pontos merecem ser destacados e comentados, tais como: relaes interpessoais, compromisso profissional, desenvolvimento de projetos, busca de alternativas para atender bem a toda a turma. [...] A regente apresenta um bom desempenho, conseguindo interagir-se bem tanto com os alunos e com a direo da escola quanto com os familiares dos estudantes. [...] Para alcanar resultados satisfatrios, a professora atua com planejamentos diversificados e procura ainda balizar os resultados, adotando avaliaes de acordo com o desempenho da turma. Alm disso, so desenvolvidos projetos que levam o aluno a ampliar sua capacidade de raciocnio e de interao com os contedos e a realidade que o cerca. Dentre os projetos, destacam-se: Calculando, Soletrando, Artes e Literatura e Nossa Cidade, entre outros. [...] Para atender melhor aos educandos, busca sempre novas alternativas alm das propostas pelo currculo escolar como: pesquisa em internet, revistas, jornais, utilizao de jogos pedaggicos etc. [...] relevante afirmar que a professora Rosria tem conseguido um desempenho satisfatrio de seus alunos no apenas no que diz respeito s notas, mas, sobretudo, no tocante formao do aluno enquanto cidado crtico e construtor de seu prprio conhecimento. (diretor da escola)

A fala do diretor da escola, tambm responsvel por acompanhar, assessorar e avaliar o trabalho docente, destacou um somatrio de aspectos que decisivamente contriburam para o sucesso da prtica da professora Rosria: as boas relaes observadas entre professora, alunos, pais e direo da escola; o compromisso e competncia profissional da docente para planejar, desenvolver sua prtica e avaliar os seus alunos, alm da nfase na formao do aluno enquanto cidado. Os aspectos destacados pelo diretor nos remetem mais uma vez aos estudos e concluses de Gatti (2008), buscando identificar caminhos possveis que contribuem para o sucesso escolar de alunos das classes sociais menos favorecidas, que encontram nas escolas pblicas brasileiras, a oportunidade mais palpvel de acesso educao e cultura.

Enfim, os depoimentos apresentados sintetizam a valorizao do trabalho da professora

184

investigada diante de sua comunidade escolar, considerada por seus alunos, pais e colegas de trabalho como uma boa professora pela sua dedicao, sua competncia profissional, seu jeito afetivo de relacionar-se com os alunos, seu interesse e esforo para que todos aprendessem por meio do planejamento de atividades diversificadas, ldicas e prazerosas, visando, assim, vencerem suas dificuldades e avanarem em suas trajetrias escolares.

ANEXOS

Anexo 1 Autobiografia da professora

Meu nome Rosria, tenho 42 anos e 20 de profisso. Comecei a trabalhar no dia 27 de outubro de 1986, com uma turma de 2 ano do Ensino Fundamental de uma escola pblica, para cumprir um contrato temporrio de trs meses. Em dezembro do mesmo ano, prestei concurso pblico e fui aprovada. A experincia foi enriquecedora e gostei tanto que resolvi prestar o vestibular para Pedagogia em 1987, na Faculdade Dom Bosco, que era particular. Para custear as mensalidades, optei por um emprego fixo, em uma loja de produtos domsticos, com uma jornada de 44 horas semanais, conseguindo, dessa forma, pagar o 1 semestre do curso. J no 2 semestre de 1987, a Faculdade passou Fundao de Ensino Superior de So Joo del-Rei (FUNREI) e no precisei mais pagar as mensalidades. Com muito esforo e dedicao, terminei em 1988 a primeira parte do curso, na qual eram oferecidas as disciplinas bsicas da Pedagogia. De 1989 a 1992, cursei as habilitaes especficas: Matrias Pedaggicas e Superviso Escolar. Gostaria de ter concludo tambm a habilitao em Orientao Escolar; no entanto, devido s exigncias prprias do curso, desisti. Em agosto de 1988, aps deixar o emprego na loja onde trabalhava, voltei finalmente para a sala de aula, onde permaneo at hoje. Assumi outros contratos temporrios, at que, em 1990, fui nomeada e, em 1992, aps cumprir o estgio probatrio, fui efetivada no Estado. Em 1995, assumi um contrato temporrio de Superviso Escolar em uma escola pblica e achei uma experincia bastante gratificante, pois trabalhei com uma equipe que buscava formao continuada e novos caminhos para a educao. Assim, durante alguns meses (de 1995 a 1996), atuei tambm como supervisora pedaggica. Posso dizer que, com essa experincia, aprendi a ter coragem de tentar fazer diferente. E em busca de aprender fazer diferente, candidatei-me prova de seleo para o curso de Especializao em Alfabetizao da UFSJ. Fui aprovada e cursei as disciplinas durante os anos de 1995 e 1996. Minha monografia foi desenvolvida sobre o tema: Formao do professor das sries iniciais do Ensino Fundamental. Na poca, trabalhei com duas escolas pblicas que ofereciam o curso de Magistrio pelo ltimo ano. Com o curso de Especializao, aprofundei meus conhecimentos na rea de alfabetizao, o que permitiu que eu avanasse ainda mais na minha prtica pedaggica. Em 2005 a E. E. Dr. Garcia de Lima onde trabalho, formou uma turma com aproximadamente 23 alunos, que apresentavam srias dificuldades de aprendizagem,

187

histrico de reprovaes, associados com problemas familiares e sociais. A primeira professora que assumiu a turma,trabalhou com hbitos e atitudes para boa convivncia social. A segunda professora, no ano seguinte, buscou trabalhar os objetivos do 2 ano de escolaridade (priorizando alfabetizao inicial em Lngua Portuguesa e Matemtica). No final do ano de 2006, a escola, buscando uma soluo para o problema, construiu o perfil da professora que deveria trabalhar com a turma em 2007, identificando esse perfil com a minha forma de atuao. Aps ser consultada pela Equipe Pedaggica da Escola e da SRE, resolvi aceitar o desafio: trabalhar com os alunos de maneira diferenciada, porm adequando e sistematizando os objetivos do 3 e 4 anos. Chegando ao final de 2007, aps realizar um intenso trabalho, constatei que, com exceo de cinco alunos, os demais estavam aptos para o 5 ano. Mais uma vez, a escola ofereceu-me continuar com a turma, inclusive levando para o 5 ano todos os alunos, para tentar garantir a continuidade do trabalho iniciado e oportunizar a eles um tempo maior para vencerem suas dificuldades. Assim, segui mais uma vez com a turma durante o ano de 2008. Trabalhei nesse perodo letivo, aprofundando os contedos vistos no ano de 2007 e avanando no que foi possvel, respeitando o ritmo da turma. Atualmente, tenho 23 alunos, sendo que 20 esto aptos para o 6 ano. Neste ano, com exceo dos contedos de Matemtica, trabalhamos com os mesmos contedos programticos dos outros 5 anos, inclusive realizando avaliativas semelhantes, ou seja, com o mesmo nvel de dificuldade. Acredito que estou mais segura profissionalmente, devido a todo o embasamento tericoprtico que busquei e ainda busco continuamente, para oferecer o melhor do meu trabalho aos meus alunos por meio da reflexo permanente sobre a minha prtica.

Anexo 2 Roteiros das entrevistas temticas

TEMA: Formao docente / Trajetria acadmica / Experincia profissional

QUESTES:

O que motivou sua opo pela carreira do magistrio (formao docente)? Ao concluir o curso de Magistrio, voc se sentiu preparada para enfrentar a sala de aula? O que voc buscou no Curso Superior de Pedagogia e na Especializao?

Quais foram as principais dificuldades que voc enfrentou no incio de sua prtica docente?

Seu avano na trajetria acadmica beneficiou sua prtica pedaggica? Como? Voc tem o hbito de refletir sobre sua prtica pedaggica? Quais so as principais questes refletidas?

Analisando sua prtica, quais so os principais saberes e/ou conhecimentos que voc mobiliza em sala de aula? Qual a origem deles?

Como se d, em sua experincia profissional, o processo de formao continuada? Que investimentos pessoais voc faz para seu aperfeioamento profissional?

Como voc avalia a sua formao inicial? De modo geral, como voc v a formao docente na atualidade?

Em sua opinio, o que deveria ser modificado nas propostas de currculos dos cursos de formao docente, para que sejam formados profissionais mais competentes?

A que voc atribui a desvalorizao profissional do magistrio em nossa sociedade? Mesmo nesse contexto de desvalorizao, voc se sente realizada profissionalmente?

TEMA: Prtica pedaggica

189

QUESTES:

Como voc planeja sua prtica? Utiliza algum material como suporte? Tem alguma experincia de planejamento coletivo com seus pares? Voc tem autonomia para definir contedos e metodologias?

Quais so as principais dificuldades que voc enfrenta no desenvolvimento de sua prtica pedaggica?

Para planejar e desenvolver sua prtica pedaggica, voc utiliza mais os saberes universitrios ou os saberes adquiridos nos anos de experincia docente? Voc se espelha em algum exemplo (modelo) de professor?

Voc tem oportunidade de discutir sobre sua prtica pedaggica com suas colegas de trabalho e de socializar experincias?

Que questes de sua prtica pedaggica a fazem refletir? Isso se d com frequncia?

O que a reflexo sobre a sua prtica lhe propicia? Voc tem alguma experincia concreta e/ou exemplo de modificao da prtica pedaggica a partir do processo de reflexo sobre a mesma?

Em sua opinio, quais so os possveis efeitos de uma prtica mais reflexiva (para o prprio professor, para os alunos e para a instituio de ensino)?

Em sua experincia, no exerccio da prtica docente, como se efetivam as relaes: professor e aluno; professor e professores; professor e

pais/comunidade; e professor e superviso/direo?

Em sua prtica pedaggica, qual tem sido sua postura com relao a: procedimentos de avaliao da aprendizagem resoluo de conflitos (disciplina) e participao na administrao escolar de acordo com o Projeto Polticopedaggico da escola?.

TEMA: Caracterizao do perfil da turma e do professor

QUESTES:

Como voc define o perfil da turma com a qual voc trabalha? Como ela foi formada?

190

Por que voc fez opo em assumir esse desafio? O que voc considera que a credencia como o perfil ideal de professor para trabalhar com essa turma especificamente?

Em que aspectos sua prtica diferenciada das demais no mesmo nvel de ensino?

Quais tm sido as maiores dificuldades para a realizao de seu trabalho docente com esse grupo de alunos?

Que aspectos cognitivos precisam ser priorizados, considerando as dificuldades dos alunos?

Que avanos voc considera j observveis na turma a partir do trabalho diferenciado realizado?

Como tem sido o envolvimento e a cooperao das famlias no acompanhamento do trabalho?

Que tipo de apoio voc recebe da escola para desenvolver seu trabalho (direo, equipe pedaggica e colegas professoras)?

Voc tem preocupaes com relao ao futuro escolar desses alunos? Em sua opinio, qual foi sua maior contribuio para eles como educadora? Quais so suas expectativas?

TEMA: Avaliao da aprendizagem

QUESTES: Fale livremente sobre como voc procede a avaliao da aprendizagem dos seus alunos, que tipo de instrumentos adota e como so utilizados os resultados. Sobre a avaliao sistmica: quais so os seus impactos e como foi o desempenho de sua turma? TEMA: Trabalho diversificado em sala de aula

QUESTES: Fale livremente sobre como voc planeja e desenvolve o trabalho diversificado em sala de aula. Quais so as dificuldades em sua implementao? O que essa proposta favorece? Fale tambm sobre o Projeto de Reenturmao Semanal e o Projeto Escola em Tempo Integral, que so oportunidades de atendimento pedaggico diferenciado aos alunos com necessidades especficas de aprendizagem.