Ecomplec Manual Web

EVALUACIN DE LA
COMPRENSIN
LECTORA
J. A. Len I. Escudero R. Olmos
ECOMPLEC
Madrid 2012
Manual ECOMPLEC 2012.indd 1 15/02/2012 9:42:27
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Edita: TEA Ediciones, S.A.; Fray Bernardino Sahagn, 24 - 28036 Madrid, Espaa.
Printed in Spain. Impreso en Espaa por Imprenta Casillas, S.L.; Agustn Calvo, 47 - 28043 Madrid, Espaa.
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NDICE
Acerca de los autores .................................................................................................................. 7
Prlogo ........................................................................................................................................ 9
Agradecimientos ......................................................................................................................... 13
Ficha tcnica ............................................................................................................................... 15
1. Introduccin ............................................................................................................................ 17
2. Fundamentacin terica: procesos cognitvos que intervienen en la comprensin lectora ....... 19
2.1. Modelo terico del ECOMPLEC ................................................................................................ 19
2.1.1. Grado de asimetra de la comprensin .......................................................................... 19
2.1.2. Niveles de representacin mental .................................................................................. 20
2.1.3. Tipos de comprensin y tpos de texto ........................................................................... 20
2.1.4. El papel de las inferencias. Informacin explcita e implcita ......................................... 23
2.1.5. El uso de las estrategias lectoras ................................................................................... 24
2.1.6. Concepcin interactva de la lectura .............................................................................. 26
2.2. Proceso de desarrollo del ECOMPLEC: de la teora a la prctca .............................................. 27
2.2.1. Estructura del test .......................................................................................................... 27
2.2.2. Seleccin y elaboracin de los materiales ...................................................................... 31
2.2.3. Construccin y seleccin de los tems ............................................................................. 31
2.2.4. Puntuaciones del ECOMPLEC ......................................................................................... 32
2.3. Qu aporta el ECOMPLEC con respecto a otras pruebas de evaluacin de la comprensin lectora? 32
3. Descripcin general ................................................................................................................. 35
3.1. Finalidad ................................................................................................................................... 35
3.2. mbito de aplicacin ................................................................................................................ 36
3.3. Contenido y estructura............................................................................................................. 36
3.3.1. Etapas ............................................................................................................................ 36
3.3.2. Textos ............................................................................................................................. 36
3.3.3. Escalas e ndices ............................................................................................................. 37
3.4. Tipos de puntuaciones ............................................................................................................. 41
3.5. Materiales ................................................................................................................................ 41
3.5.1. ECOMPLEC-Pri y ECOMPLEC-Sec .................................................................................... 41
3.5.2. Manual ........................................................................................................................... 41
3.5.3. Cuadernillos ................................................................................................................... 42
3.5.4. Hojas de respuestas ....................................................................................................... 42
3.5.5. Clave de acceso al sistema de correccin (PIN) .............................................................. 42
4
Evaluacin de la Comprensin Lectora
4. Normas de aplicacin y correccin .......................................................................................... 43
4.1. Recomendaciones generales .................................................................................................... 43
4.1.1. Condiciones de evaluacin ............................................................................................. 43
4.1.2. Procedimientos bsicos recomendados y buenas prctcas ........................................... 44
4.1.3. Requisitos del evaluador ................................................................................................ 44
4.2. Aplicacin colectva y aplicacin individual .............................................................................. 44
4.3. Normas especfcas de aplicacin ............................................................................................ 45
4.3.1. Preparacin del material de evaluacin......................................................................... 45
4.3.2. Reparto de los cuadernillos y de las hojas de respuestas ............................................... 45
4.3.3. Lectura de las instrucciones ........................................................................................... 46
4.4. Tiempo de aplicacin ............................................................................................................... 46
4.5. Normas de correccin y puntuacin ........................................................................................ 46
5. Fundamentacin estadstca .................................................................................................... 49
5.1. Muestra de tpifcacin ............................................................................................................ 49
5.2. Anlisis de los tems ................................................................................................................. 50
5.2.1. ECOMPLEC-Pri ................................................................................................................ 50
5.2.2. ECOMPLEC-Sec ............................................................................................................... 57
5.3. Fiabilidad .................................................................................................................................. 64
5.3.1. Consistencia interna ....................................................................................................... 64
5.3.2. Error tpico de medida (ETM) e intervalos de confanza (IC) .......................................... 65
5.4. Validez ...................................................................................................................................... 67
5.4.1. Validez de constructo ..................................................................................................... 67
5.4.2. Validez referida a criterio ............................................................................................... 70
5.4.3. Validez convergente y discriminante .............................................................................. 75
5.4.4. Anlisis del grado de simetra-asimetra en la comprensin ......................................... 78
5.5. Diferencias en funcin del sexo y del curso ............................................................................. 82
5.6. Evaluacin de la comprensin metacognitva .......................................................................... 83
5.6.1. ECOMPLEC-Pri ................................................................................................................ 85
5.6.2. ECOMPLEC-Sec ............................................................................................................... 88
5.6.3. Conclusiones sobre la evaluacin de la comprensin metacognitva ............................. 92
6. Normas de interpretacin ........................................................................................................ 93
6.1. Interpretacin jerrquica del ECOMPLEC ................................................................................. 93
6.2. Interpretacin de las puntuaciones tpicas .............................................................................. 94
6.3. ndice de comprensin lectora (ICL) ......................................................................................... 94
6.4. Interpretacin de las escalas .................................................................................................... 97
6.4.1. Comprensin lectora en funcin del tpo de texto .......................................................... 97
6.4.2. Comprensin lectora en funcin del nivel de representacin ......................................... 98
6.5. Interpretacin de la asimetra en la comprensin lectora ....................................................... 99
6.6. Interpretacin de las subescalas .............................................................................................. 100
6.7. Interpretacin de la comprensin metacognitva .................................................................... 101
6.8. Anlisis de las respuestas en funcin del tpo de comprensin ............................................... 102
6.9. Ejemplos de interpretacin ...................................................................................................... 103
Bibliografa .................................................................................................................................. 123
Anexo. Tabla de conversin de puntuaciones tpicas a percentles ............................................... 127
5
NDICE DE TABLAS
Tabla 2.1. Distribucin de los tems del ECOMPLEC-Pri ...................................................................... 28
Tabla 2.2. Distribucin de los tems del ECOMPLEC-Sec ..................................................................... 29
Tabla 2.3. Nmero de tems de cada texto antes y despus de la depuracin ................................... 32
Tabla 5.1. Distribucin de la muestra por etapa y curso ..................................................................... 49
Tabla 5.2. Distribucin de la muestra por sexo ................................................................................... 49
Tabla 5.3. Anlisis de los tems: texto narratvo del ECOMPLEC-Pri .................................................... 51
Tabla 5.4. Resumen de las propiedades de los tems del texto narratvo (ECOMPLEC-Pri) ................. 51
Tabla 5.5. Anlisis de los tems: texto expositvo del ECOMPLEC-Pri .................................................. 52
Tabla 5.6. Resumen de las propiedades de los tems del texto expositvo (ECOMPLEC-Pri) ............... 53
Tabla 5.7. Anlisis de los tems: texto discontnuo del ECOMPLEC-Pri ................................................ 53
Tabla 5.8. Resumen de las propiedades de los tems del texto discontnuo (ECOMPLEC-Pri) ............ 54
Tabla 5.9. Anlisis de los tems: texto narratvo del ECOMPLEC-Sec ................................................... 58
Tabla 5.10. Resumen de las propiedades de los tems del texto narratvo (ECOMPLEC-Sec) .............. 58
Tabla 5.11. Anlisis de los tems: texto expositvo del ECOMPLEC-Sec ............................................... 59
Tabla 5.12. Resumen de las propiedades de los tems del texto expositvo (ECOMPLEC-Sec) ............ 59
Tabla 5.13. Anlisis de los tems: texto discontnuo del ECOMPLEC-Sec ............................................. 60
Tabla 5.14. Resumen de las propiedades de los tems del texto discontnuo (ECOMPLEC-Sec) ......... 60
Tabla 5.15. Fiabilidad como consistencia interna del ECOMPLEC-Pri y del ECOMPLEC-Sec ................ 64
Tabla 5.16. Error tpico de medida (ETM) del ECOMPLEC-Pri y del ECOMPLEC-Sec ............................ 66
Tabla 5.17. Intercorrelaciones entre las puntuaciones de las escalas N, E y D (ECOMPLEC-Pri) ......... 67
Tabla 5.18. Validez de criterio: correlacin con las califcaciones fnales en Conocimiento del
medio, Matemtcas y Lengua (4. de Primaria) ............................................................... 71
Tabla 5.19. Validez de criterio: correlacin con las califcaciones fnales en Conocimiento del
medio, Matemtcas y Lengua (6. de Primaria) ............................................................... 72
Tabla 5.20. Validez de criterio: correlacin con las califcaciones fnales en Matemtcas, Lengua,
Naturaleza e Ingls en 2. de ESO ..................................................................................... 73
Tabla 5.21. Validez de criterio: correlacin con las califcaciones fnales en Matemtcas, Lengua,
Biologa e Ingls en 4. de ESO ......................................................................................... 74
Tabla 5.22. Correlaciones entre el ECOMPLEC y el PROLEC-SE ........................................................... 76
Tabla 5.23. Correlaciones entre los textos del ECOMPLEC y la Prueba de Amplitud Lectora .............. 77
Tabla 5.24. Correlaciones con la memoria operatva .......................................................................... 77
Tabla 5.25. Anlisis de la asimetra en funcin del curso y del sexo (MANOVA) ................................. 81
6
Tabla 5.26. Infuencia del curso y del sexo en las puntuaciones de las subescalas (MANOVA) ........... 83
Tabla 5.27. tems para evaluar la comprensin metacognitva ........................................................... 84
Tabla 5.28. Evaluacin de la difcultad comprensiva del texto en alumnos de 4. y 6. de Primaria
y atendiendo al tpo de texto............................................................................................ 85
Tabla 5.29. Evaluacin de la difcultad comprensiva de las preguntas en alumnos de 4. y 6. de
Primaria y atendiendo al tpo de texto ............................................................................. 87
Tabla 5.30. Evaluacin de la difcultad del texto en alumnos de 2. y 4. de ESO y atendiendo al
tpo de texto ..................................................................................................................... 89
Tabla 5.31. Evaluacin de la difcultad de las preguntas en alumnos de 2. y 4. de ESO y
atendiendo al tpo de texto .............................................................................................. 91
Tabla 6.1. Rangos cualitatvos de las puntuaciones tpicas (S) ............................................................ 94
NDICE DE FIGURAS
Figura 2.1. Concepcin interactva de la lectura ................................................................................. 26
Figura 3.1. Estructura del ECOMPLEC .................................................................................................. 38
Figura 4.1. Ejemplo del perfl de resultados del ECOMPLEC generado desde la plataforma
TEACorrige ......................................................................................................................... 48
Figura 5.1. Difcultad promedio de los tems en los textos de Primaria .............................................. 54
Figura 5.2. Difcultad de los tems de los textos de Primaria en funcin del nivel de representacin ... 55
Figura 5.3. Difcultad promedio de los tems en los textos de Primaria en funcin del tpo de
conocimiento .................................................................................................................... 56
Figura 5.4. Difcultad promedio de los tems en los textos de Secundaria .......................................... 61
Figura 5.5. Difcultad de los tems de los textos de Secundaria en funcin del nivel de
representacin .................................................................................................................. 62
Figura 5.6. Difcultad promedio de los tems en los textos de Secundaria en funcin del tpo de
conocimiento .................................................................................................................... 63
Figura 5.7. Modelo factorial ................................................................................................................ 69
Figura 5.8. Histogramas de las diferencias entre las escalas N, E y D (ECOMPLEC-Pri y
ECOMPLEC-Sec) ................................................................................................................. 80
Figura 6.1. Caso 1: Alejandro .............................................................................................................. 104
Figura 6.2. Caso 2: Lara ....................................................................................................................... 108
Figura 6.3. Caso 3: Adrin ................................................................................................................... 112
Figura 6.4. Caso 4: Paula ..................................................................................................................... 115
Figura 6.5. Caso 5: Ignacio................................................................................................................... 118
Figura 6.6. Caso 6: Elena ..................................................................................................................... 120
7
ACERCA DE LOS AUTORES
Jos A. Len es doctor en Psicologa y profesor de la Universidad Autnoma de Madrid (UAM) donde
imparte las asignaturas Psicologa de la lectura y Adquisicin del conocimiento. Cuenta con numerosas
publicaciones relacionadas con los procesos cognitvos que subyacen a la comprensin del discurso, como
el estudio de las inferencias, la cognicin causal o las representaciones mentales, y con la evaluacin de la
lectura y la competencia lectora.
Inmaculada Escudero Domnguez es doctora en Psicologa y profesora del Departamento de
Psicologa Evolutva y de la Educacin de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED). Tanto
su tesis doctoral como sus posteriores lneas de investgacin se han centrado en el estudio de los procesos
cognitvos que intervienen en la comprensin del texto y del discurso, as como en la evaluacin de la
comprensin lectora. Ha partcipado en congresos nacionales e internacionales relacionados con estas
reas y ha publicado artculos y captulos de libros relacionados con la especialidad.
Ricardo Olmos Albacete es doctor en Psicologa y profesor ayudante doctor de Metodologa de las
Ciencias del Comportamiento en la Universidad Autnoma de Madrid (UAM). Sus lneas de inters dentro
de la actvidad investgadora y docente son la lingstca computacional con el modelo Latent Semantc
Analysis, la psicometra en el campo de la TCT y de la TRI y la estadstca dentro de los modelos lineales.
9
PRLOGO
Leer es una actvidad imprescindible para adquirir conocimiento, para acceder a la cultura y
para partcipar en ella. Este papel tan vital de la lectura nos debe hacer conscientes de la importancia
trascendental que posee en el mundo educatvo, social, cultural y laboral. Tanto es as, que muchos pases
desarrollados o en vas de desarrollo estn dedicando mucho tempo y esfuerzo a la investgacin sobre
este tema. Un esfuerzo reciente ha sido el realizado por el proyecto PISA, que se viene aplicando desde
el ao 2000 en todos los pases de la OCDE con el objeto de buscar y asumir criterios comunes sobre
la evaluacin de la lectura y fjar poltcas educatvas futuras. La evaluacin de la lectura se convierte
as en un valor predictvo del rendimiento acadmico del alumno y de su nivel de competencia para
la vida adulta.
La concepcin de la comprensin lectora se ha ido transformando hasta el punto de que hoy
consttuye lo que se denomina la cultura lectora, una habilidad bsica sobre la que se desarrolla toda una
actvidad cultural mediante la cual las personas nos desenvolvemos y aplicamos nuestros conocimientos y
estrategias lectoras en mltples contextos de la vida diaria de manera ms o menos efciente. De manera
general podramos sealar que esta nueva concepcin de la lectura y su evaluacin han ido sufriendo un
cambio paulatno.
La lectura ya no se identfca tanto con la decodifcacin del material escrito y su comprensin
literal o con aquella habilidad simplista de leer y escribir per se, basada en un enfoque casi exclusivamente
centrado en la adquisicin de las habilidades ms bsicas, en el inicio del proceso lector y en aspectos ms
relacionados con las disfunciones que pudiesen producirse en ese perodo. Hoy, por el contrario, se asume
que la lectura es sinnimo de comprensin profunda, de saber utlizar y refexionar sobre lo que se lee con
el propsito de alcanzar los objetvos y metas propuestos por el lector, de ampliar sus conocimientos e,
incluso, de ser socialmente ms partcipatvo. Podra sealarse que este cambio en la concepcin lectora y
en su evaluacin ha ido parejo a los avances en el entendimiento de los numerosos y complejos procesos
mentales y contextuales que intervienen en la lectura.
Como prerrequisito del aprendizaje, los procesos de comprensin han ido adquiriendo una mayor
relevancia hasta situarse en el ncleo del aprendizaje, lo que est llevando a conocer mejor el aprendizaje
y su instruccin. La concepcin de la lectura se ampla, por tanto, a todo tpo de lectores y se centra,
fundamentalmente, en los procesos de comprensin. Esta perspectva de la lectura es la que asumiremos
aqu y la que identfcamos tambin como competencia lectora.
De esta manera se asume que leer implica necesariamente comprender cualquier material escrito,
sea cual sea la naturaleza de este, lo que conlleva impregnarnos de su signifcado, extraerlo y hacerlo
consciente en nuestra mente. Todo ello supone un importante esfuerzo porque nos obliga a 1) poner en
marcha mltples subprocesos que deben actvarse conjuntamente, mediante los cuales integramos la
informacin lxica, sintctca, semntca, pragmtca, esquemtca e interpretatva, y 2) volcar buena parte
de nuestros conocimientos previos con el objeto de dotar de coherencia, de cierta lgica, de un contexto o
de un hilo argumental a aquello que leemos. Al igual que ocurre con la escritura o el aprendizaje, la lectura
y la comprensin son claros ejemplos de procesos enormemente complejos que requieren un largo camino
para alcanzar un nivel de competencia adecuado. La comprensin de un texto o de cualquier material
escrito implica, por tanto, una actvidad cognitva importante, un esfuerzo que requiere las demandas
10
mentales ms exigentes. Tanto es as que, dependiendo de que todos o solo algunos de esos procesos
se pongan en funcionamiento, podemos hablar de una comprensin adecuada o de una comprensin
fragmentada o superfcial.
La obtencin de una comprensin adecuada demanda tambin que el lector agregue informacin
complementaria de su propio conocimiento, con el objeto de verter aquella informacin que no fue
explicitada en el texto y hacerla coherente. Este proceso permite al lector integrar, fruto de las inferencias
y de su actvidad refexiva, la informacin del texto con el resto de su conocimiento. Pero para que se lleve
a buen trmino todo este proceso se requiere una conciencia metacognitva, un vigilante que mantene
el control de la comprensin de las palabras y oraciones y que detecta cualquier problema proponiendo
acciones para resolverlo. Esta conciencia metacognitva se convierte as en otro elemento indispensable
de la estrategia de lectura.
Hoy sabemos con certeza que los problemas de comprensin que se producen frecuentemente
como consecuencia de una inhabilidad lectora, muchas veces iniciados desde una clara desmotvacin
del alumno, suelen ser el denominador comn del fracaso acadmico en cualquiera de sus fases. Aunque
la solucin no resulta fcil de encontrar, cualquier forma de mitgar este problema tan enquistado pasa
obligatoriamente por ofrecer situaciones de aprendizaje que incidan en tareas que conllevan una actvidad
mental refexiva sostenida y que afectan tanto a la actvidad desarrollada en el aula como a los materiales
didctcos de los que se nutren los alumnos. Pero para alcanzar este objetvo tan importante debemos
tener presente que este es un problema que nos atae a todos los docentes, tanto a los que pertenecen a
la enseanza Primaria y Secundaria, como a los que nos dedicamos a la enseanza Universitaria. Es ms,
este problema ha trascendido ms all del mbito acadmico, convirtndose tambin en un problema
social. Por ello, las difcultades lectoras son un problema enormemente complejo que afecta de manera
transversal al alumno y en cuyo estudio estn implicadas mltples reas de conocimiento y tambin,
cmo no, mltples especialistas.
De manera paralela a este cambio en la concepcin de la lectura se ha venido produciendo
un cambio en la forma de evaluarla. Si bien inicialmente la evaluacin de la lectura se diriga casi
exclusivamente a valorar las habilidades ms bsicas de los jvenes lectores, el inters se ha ido
desplazando paulatnamente hacia otras habilidades indicadoras del grado en el que los estudiantes
dominan sus respectvos currculos (p. ej., el estudio TIMSS; INCE, 1997). Finalmente, en estos ltmos
aos la mayor parte del inters se ha dirigido a evaluar cmo las personas somos capaces de aplicar
conocimientos y destrezas ya adquiridos a situaciones ms abiertas, ms cotdianas y semejantes a la
vida real (vase a este respecto el informe PISA; OCDE, 2003, 2007 y 2009; INCE, 2003, sobre la evaluacin
de la lectura en textos y, ms recientemente, en 2011, sobre los primeros resultados con lectura digital).
Los resultados obtenidos por nuestros estudiantes de 15 aos (4. de ESO) y recogidos por el informe
PISA en todos estos aos no son muy favorables (PISA, 2011), ni en la lectura de textos escritos ni en
la lectura digital. En este ltmo estudio relatvo a la lectura digital se evaluaba la competencia lectora
de estos alumnos ante un documento electrnico con el propsito de analizar si estos eran capaces de
acceder, navegar, integrar y evaluar informacin, as como de elaborar nuevos conocimientos a partr de
documentos digitales. Los resultados obtenidos por nuestros alumnos fueron mediocres y similares a
los resultados que ya se obtuvieron en aplicaciones anteriores ante textos convencionales. Este informe
PISA digital deja a Espaa en el grupo de cola de los 19 pases de la OCDE que realizaron el examen.
Figura en el puesto 14, con un 23,1% de estudiantes en los niveles ms bajos (por debajo del nivel 2
de capacidad lectora de textos digitales), mientras que la media de este porcentaje en los pases de la
OCDE que partciparon en esta prueba fue del 16,9%. En el lado contrario, Espaa solo tene un 3,9% de
alumnos de 15 aos en los niveles ms altos (nivel 5 o superior), frente al 7,8% de media. Estos alumnos,
asegura este informe, no es que carezcan completamente de habilidades de lectura digital, pero es muy
poco probable que sus destrezas les permitan el pleno acceso a las oportunidades educatvas, laborales
y sociales que se ofrecen en el siglo XXI.
11
ECOMPLEC Manual
Estos resultados tambin suscitan una importante sospecha. Puesto que el nivel de competencia
lectora adecuado de un alumno de 15 aos requiere un largo y complejo proceso de maduracin, los datos
de los anteriores informes sugieren que el problema del bajo nivel de competencia lectora de nuestros
alumnos afecta tambin a los cursos previos de ESO y de la Educacin Primaria. En otras palabras, estos
resultados apuntan a que, o bien en nuestro sistema educatvo no se estn introduciendo los recursos y
estrategias necesarios para mejorar el nivel de competencia lectora o, si se introducen, no se aplican de
manera adecuada.
El test ECOMPLEC (Evaluacin de la Comprensin Lectora) que presentamos aqu est en consonancia
con esta nueva forma de concebir la lectura, la comprensin y la competencia lectora, as como con la
forma de evaluarlas. Este test pretende evaluar, adems, cmo estas competencias estn desarrolladas en
edades ms tempranas, con el objetvo de poder conocer, detectar e intervenir en las estrategias lectoras
de los alumnos.
El ECOMPLEC ofrece un nuevo sistema de evaluacin de la competencia lectora con algunas
innovaciones importantes con respecto a los sistemas de evaluacin anteriores. El marco multdimensional
donde se ubica este proyecto est inspirado en el modelo sobre comprensin lectora desarrollado por
los autores (Len, 2004a; Len et al., 2009) y tambin se ha basado en las pruebas internacionales sobre
competencia lectora PISA y PIRLS. Todos ellos coinciden en sealar la estrecha relacin existente entre
las caracterstcas del lector, del texto y de las actvidades de lectura. Pero una aportacin caracterstca e
innovadora del modelo propuesto en este test de comprensin lectora es la asuncin de que cada nivel de
comprensin y, por tanto, la competencia lectora resultante, puede mostrarse ms efcaz en unos casos
que en otros, con lo que hablaramos, por tanto, de una competencia lectora asimtrica (Len, 2004b).
En otras palabras, esta prueba permite un anlisis de la competencia lectora a partr de las diferencias en el
grado de comprensin que el lector obtene cuando lee distntos tpos de textos. De esta manera, en lugar
de abordar una comprensin general, esta prueba introduce la posibilidad de evaluar distntos tpos de
comprensin en funcin de los conocimientos que se requieren y de los tpos de textos con los que el lector
se enfrenta. Desde esta perspectva puede encontrarse, pongamos por caso, un alumno que manifesta un
comportamiento desigual en sus respuestas cuando aborda la lectura de un tpo de texto (p. ej., un texto
expositvo) frente a otro (p. ej., un texto narratvo). El problema que se deriva ante tal situacin no obedece
a un problema de capacidades, sino ms bien a una falta de conocimientos o estrategias para extraer
correctamente el signifcado de uno de esos textos. Este anlisis proporciona informacin ms detallada
acerca de dnde fallan los conocimientos o una estrategia determinada (p. ej., identfcar las ideas ms
nucleares, establecer criterios de coherencia, generar inferencias, etc.) y sobre el nivel de conciencia de la
lectura (como ocurre con la comprensin metacognitva). Esta informacin resulta enormemente valiosa
para disear estrategias de intervencin especfcas para cada problema e, incluso, para elaborar materiales
didctcos que promuevan conocimientos o estrategias adecuadas de manera secuencial y no sobre una
concepcin de todo o nada. Precisamente, este es el aspecto nuclear sobre el que se fundamenta el
desarrollo del test: detectar problemas de comprensin de la lectura.
Otra aportacin del ECOMPLEC es que se basa en dos niveles de representacin mental que han
sido investgados y consensuados por un amplio nmero de investgadores. Estos dos niveles son la base
del texto y el modelo mental. El primero afecta a todo tpo de tareas que requieren comprensin, pero
siempre relacionadas con la informacin explicitada en el texto (se opera sobre la informacin explcita del
texto y sobre el contenido del mismo) y por ello se denomina base del texto. La tarea que ms se relaciona
con este nivel de representacin es la bsqueda o localizacin de la informacin explicitada en el texto o
tambin la bsqueda de relaciones o conexiones entre diversas partes del texto. El modelo mental, por el
contrario, se considera un nivel de representacin ms complejo, pues requiere una abundante aportacin
de conocimientos por parte del lector y de la realizacin de inferencias. En nuestro caso, la evaluacin de
este nivel resulta fundamental, puesto que afecta a la informacin implcita que el lector debe aportar
para su comprensin completa. Esta informacin se obtene mediante inferencias, deducciones lgicas,
abstracciones, relaciones, predicciones... y mediante otros procesos posteriores a la comprensin (como
12
interpretar o juzgar). Con ello se conoce tambin el grado de comprensin, esto es, si se sita en un nivel
ms explicito y sujeto a la informacin contenida en el texto o, por el contrario, se complementa con un
nivel ms refexivo, completo y efciente. Esta aportacin es complementaria a la anterior pues tambin
detecta, desde otra panormica, los problemas o las causas que pueden producir una comprensin
inadecuada. Supone una medida de profundidad de la comprensin y tambin un nivel de efciencia de
la competencia lectora.
Una tercera aportacin novedosa de este test es la relacin que establece entre los tpos de texto,
los tpos de conocimientos y los tpos de comprensin. El ECOMPLEC incluye textos narratvos, expositvos
y discontnuos que implican diferentes tpos de conocimientos (tanto lingstcos como no lingstcos),
produciendo diferentes tpos de comprensin (comprensin emptca, orientada a metas, conceptual,
episdica, espacial o metacognitva). De esta manera, se puede afrmar que comprender un texto narratvo
requiere patrones de comprensin diferentes que, pongamos por caso, un texto expositvo, como puede
ser un libro de Biologa. Estos nuevos patrones o dimensiones abordan nuevos planteamientos en la
evaluacin de la lectura.
Por ltmo, con el objetvo de adaptar los contenidos a los diferentes cursos, el ECOMPLEC se ha
dividido en dos etapas diferenciadas: ECOMPLEC-Pri (para 4. y 6. de E. Primaria) y ECOMPLEC-Sec
(para 2. y 4. de ESO). Con ello se garantza la adecuacin del texto a los niveles de conocimiento,
competencia y motvacin de los alumnos a los que va dirigido el test. Por ltmo, cabe sealar que esta
prueba de evaluacin se enmarca dentro de la diversidad de gneros discursivos y se acomoda al Plan
de Fomento de la Lectura propuesto por el Ministerio de Educacin.
Jos A. Len, Inmaculada Escudero y Ricardo Olmos
Enero 2012
13
AGRADECIMIENTOS
La creacin y desarrollo del ECOMPLEC es el producto de un reto apasionante en el que se ha tratado
de vincular el mundo de la investgacin cognitva sobre la comprensin y el aprendizaje de textos con su
aplicacin en la evaluacin de estas destrezas en el mbito educatvo, reto en el que nuestro equipo de
investgacin viene trabajando desde hace ms de una dcada. Pero es necesario recalcar que este proyecto
no hubiera sido posible sin las aportaciones de muchas personas, proyectos e insttuciones que han permitdo
plasmar las propuestas tericas que aqu se presentan y establecer los criterios en los que se basa el test.
Siguiendo un orden cronolgico, este proyecto est en deuda con todos los alumnos de Primaria y
Secundaria que se prestaron a responder al test y con los directores y profesores de los centros educatvos
que nos permiteron realizar las aplicaciones. Tambin estamos en deuda con los investgadores que
formaron (o siguen formando) parte de este equipo de investgacin en algunos de los momentos y
proyectos que se llevaron a cabo durante todo este tempo. Muchos de ellos eran alumnos (algunos ya
ilustres doctores!) que cursaron el programa de doctorado de calidad ttulado Comprensin del texto
y del discurso: algunas aplicaciones educatvas y que, como Guillermo de Jorge Botana, M. del Mar
Sanz, M. Teresa Dvalos, Tatana Garca, Mara Candel, Antonia Parras y Carmen Fernndez Llorente,
partciparon en algunas fases del diseo, aplicacin y discusin de los datos.
Tambin este trabajo es el fruto del apoyo de muchos compaeros y profesores que sugirieron,
incitaron o discuteron esta iniciatva en alguna de sus fases, como Manuel de Vega, Emilio Snchez, Jos
Otero o Eduardo Vidal Abarca, con quienes compartmos muchos momentos mientras asumamos buena
parte de la docencia del Doctorado.
Nuestro agradecimiento a Vicente Ponsoda, por sus anlisis y sugerencias certeras; a Juan Jos
Caas, por su exquisita visin de una Psicologa cientfca y aplicada, o quizs, aplicada y cientfca, siempre
sugerente; a Javier Rosales, Jos Orranta, Vicente Sanjos y Jess Alonso Tapia, por sus comentarios
inteligentes y cargados de contenido; a Paul van den Broek, Charles Perfet, Danielle McNamara y Arthur
Graesser, por estar siempre cerca y compartr tantos momentos de tertulias intensas e interminables; a
Walter Kintsch, por ser siempre una fuente de inspiracin; a Marcel Just, Chantel Prat y Augusto Buchweitz,
por su apoyo en nuestro paso por el Center for Cognitve Brain Imaging (CCBI), de la Carnegie Mellon
University, al que acudimos en innumerables ocasiones y donde se gestaron varias de las ideas que en
este proyecto hoy se presentan; a Jess Ramrez, Emilio Garca, Luis Mara Sanz, Jos Antonio Luengo,
Francisca Colodrn, Paco Rodrguez Santos, Javier Tamariz, Mateo Martnez, Concha Daz y tantos otros
que pertenecen al Consejo de Redaccin de la Revista de Psicologa Educatva y a la Seccin de Educatva
del Colegio Ofcial de Psiclogos de Madrid, quienes siempre vieron en este test una aportacin necesaria
a la Psicologa educatva.
Este proyecto tambin est en deuda con las insttuciones que fnanciaron esta andadura y
creyeron en ella. Destacamos la Fundacin Santllana que nos dio su apoyo, el Ministerio de Educacin
y Ciencia, quin nos otorg el proyecto B-20, lo cual nos permit profundizar directamente en el diseo
de esta prueba de evaluacin, y el Ministerio de Ciencia y Tecnologa que nos concedi el proyecto
(PSI2009-13932) que nos ha permitdo contnuar este proyecto con una aplicacin del estudio del
espaol como lengua extranjera. Finalmente, agradecemos a TEA Ediciones y, en especial, a Fernando
Snchez, su inters, apoyo y sugerencias en la edicin de este manual.
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FICHA TCNICA
Nombre: ECOMPLEC. Evaluacin de la Comprensin Lectora.
Autores: Jos A. Len, Inmaculada Escudero y Ricardo Olmos.
Procedencia: TEA Ediciones (2012).
Aplicacin: Individual y colectva.
mbito de aplicacin: Alumnos de 4. y 6. de Educacin Primaria (ECOMPLEC-Pri) y
de 2. y 4. de Educacin Secundaria Obligatoria (ECOMPLEC-Sec).
Duracin: Sin lmite de tempo. La aplicacin completa del test puede requerir 60
minutos aproximadamente.
Finalidad: Evaluacin de la comprensin y la competencia lectoras en alumnos de
Educacin Primaria y Educacin Secundaria.
Baremacin: Baremos en puntuaciones S y percentles para las diferentes puntuaciones
y cursos.
Material: Manual, cuadernillos (ECOMPLEC-Pri y ECOMPLEC-Sec), hojas de respuestas
(ECOMPLEC-Pri y ECOMPLEC-Sec) y clave de acceso para la correccin (PIN).
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1. INTRODUCCIN
La competencia lectora y, ms especfcamente, comprender cualquier material escrito, consttuye
hoy un prerrequisito para el aprendizaje. De hecho, los procesos de comprensin dentro del enfoque
del aprendizaje confguran lo que tantas veces se ha denominado aprendizaje signifcatvo o, lo que
es lo mismo, un aprendizaje cargado de signifcado para el que aprende, lejos de ese otro aprendizaje
desarrollado desde y para su reproduccin. Esta estrecha relacin entre comprensin y aprendizaje
nos plantea cuestones acerca de cmo abordar un viejo problema an no resuelto y que atae muy
especialmente al mbito educatvo, aunque tambin al laboral. Este antguo problema se podra resumir
en cmo los alumnos, a pesar de que saben leer, no comprenden lo que leen o cmo, a pesar de que
dedican tempo y esfuerzo a desarrollar tareas escolares, no consiguen adquirir nuevos conocimientos de
manera efciente. La base de esta cuestn es enormemente compleja, ya que alude a mltples factores
que afectan a todo el sistema educatvo. Uno suele preguntarse cmo, al igual que existe un momento
(aunque excesivamente escueto en nuestra vida acadmica) en el que dedicamos todos nuestros recursos
al aprendizaje inicial de la lectura y de la escritura, no existe otro periodo ms prolongado y transversal
en el que se instruya efcazmente sobre cmo esos mismos mecanismos de lectura y escritura permiten
acceder, comprender y aprender nuevos conocimientos desde distntos y variados documentos (textos,
pginas web, documentos electrnicos, bitcoras, etc.).
Las evaluaciones internacionales que sobre comprensin y competencia lectoras se vienen
realizando en los ltmos aos (p. ej., PISA o PIRLS) han confrmado las sospechas sobre las difcultades de
comprensin que experimentan nuestros alumnos de 4. de ESO y la necesidad de evaluar, diagnostcar
e intervenir desde edades ms tempranas. Una de las aportaciones que ha introducido PISA sobre la
comprensin lectora es que el lector debe poseer conocimientos acerca de los diferentes tpos de texto
que le hagan competente. As, los tpos de texto han sido clasifcados como contnuos (como descripcin,
narracin, exposicin, argumentacin e instruccin) y textos no contnuos clasifcados por su estructura
(avisos, anuncios, fguras, pginas web, grfcos o tablas) e, incluso, en una ltma aplicacin, como
documentos electrnicos. De esta manera, se asume que la competencia lectora puede tener una
capacidad de prediccin de la competencia laboral que un estudiante puede tener en el futuro.
Bajo el trmino competencia lectora se ampla el concepto de comprensin. En realidad implica
todo el proceso de la comprensin, todos sus tpos, sus niveles de representacin, as como la totalidad de
las estrategias y actvidades donde se desarrolla dicho proceso. La competencia lectora alude entonces a
todos los procesos mentales y las habilidades que se requieren para ser efciente en la vida diaria. La idea
bsica es identfcar competencia con la efciencia de la lectura ante cualquier tpo de texto, situacin y
actvidad que se requiera. Pero alcanzar un nivel de competencia lectora exquisito en todos los campos,
ante todo lo que se lee, ante cualquier situacin o demanda lectora puede entenderse como utpico, pues
resulta muy difcil pensar que un lector alcance un nivel de competencia perfecto. Lo ms probable es que
ese mismo lector se sienta ms capaz de leer un tpo de material escrito que otro, se sienta ms cmodo
en una situacin de lectura que en otra o prefera una determinada actvidad a otra. Es decir, es posible
que nos sintamos muy seguros y capaces de enfrentarnos a un texto o ante una situacin determinada,
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que esa seguridad y capacidad sea bastante aceptable en otras y que, quizs solo en algunas ocasiones
aisladas, nos sintamos mucho ms incmodos e inseguros ante un texto. Baste poner aqu un ejemplo,
como podra ser leer la prensa. Es ms que probable que el lector de diarios tenga preferencia por una o
varias secciones de un peridico (p. ej., nacional, internacional, deportes, sociedad, pasatempos...) y no
por otras (p. ej., economa, negocios, opinin, necrolgicas...), como ya estudiamos en otro lugar (Len,
1996). Resulta plausible pensar entonces que nuestro nivel de competencia lectora se muestre ms efcaz
en unos casos que en otros, con lo que hablaramos, por tanto, de una competencia lectora asimtrica.
Este fenmeno, que se manifesta en tantos lectores adultos considerados como competentes o
extraordinariamente competentes, no se evala, sin embargo, en lectores ms jvenes. En estos casos, lo
que suele analizarse es una medida estndar, general y unitaria de su nivel de competencia. Solo muy
recientemente se han ido introduciendo importantsimas variables a tener en cuenta, como han sido los
diversos tpos de textos o los diferentes tpos de tareas, que han ido permitendo profundizar en el estudio
de la competencia lectora. Pero, a nuestro juicio, an quedan otras variables muy relevantes como son los
tpos de comprensin y los distntos niveles de representacin mental. De esta manera, creemos que los
tpos de comprensin y los distntos niveles de representacin nos ofrecen una informacin ms precisa
de la competencia de un determinado lector, pues este puede ser muy competente ante la comprensin
de un tpo de texto determinado, pero no ante otros. Del mismo modo, otro lector puede ser ms hbil en
una situacin determinada, pero no en otra, o puede disponer de buenos conocimientos para acceder al
contenido de un texto, pero no tenerlos para otros. Consecuentemente, la competencia lectora no debe
considerarse como un rasgo general que posee un determinado lector, sino ms bien como el refejo de
una situacin en la que pueden existr diferentes descompensaciones segn nos reframos a un tpo de
texto u otro, a un tpo de comprensin u otra, a un nivel de representacin u otro, a un tpo de contexto u
otro o a un tpo de actvidad u otra. Este tpo de anlisis nos parece ms natural y realista que los que se
han realizado anteriormente, pues ofrece ms informacin sobre los posibles problemas de competencia
lectora de un estudiante concreto y permite distnguir con ms precisin entre las posibles difcultades en
la lectura. Esta es la idea inicial sobre la que se ha desarrollado el ECOMPLEC.
El ECOMPLEC tene como objetvos: 1) evaluar diversos procesos y productos psicolgicos que
afectan a la comprensin lectora en diferentes contextos de lectura, 2) permitr elaborar un diagnstco
ms preciso acerca de la competencia lectora de los alumnos y 3) promover, posteriormente, recursos
para la formacin de los docentes y para la elaboracin de materiales didctcos.
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2. FUNDAMENTACIN TERICA:
PROCESOS COGNITIVOS QUE INTERVIENEN
EN LA COMPRENSIN LECTORA
2.1. MODELO TERICO DEL ECOMPLEC
La lectura es una actvidad muy compleja que tene como proceso y resultado la comprensin.
Por su parte, la comprensin es una forma distntva de la competencia humana y se identfca como el
esfuerzo por encontrar el signifcado de lo que vemos, omos, sentmos o pensamos. Comprender un
texto, sea cual sea la naturaleza de este, implica sobre todo impregnarnos de su signifcado, extraerlo y
hacerlo consciente en nuestra mente. Se considera que tal esfuerzo consttuye un proceso constructvo,
en el que la informacin de un estmulo o evento se empareja con otra informacin existente en la
memoria del lector para dar una respuesta coherente. Pero este esfuerzo por dotar de signifcado a la
informacin implica que la comprensin se obtene mediante diferentes procesos cognitvos y actvidades
que incluyen, adems de la decodifcacin de la palabra, el acceso lxico o el procesamiento sintctco,
la realizacin de mltples inferencias que conectan el conocimiento implcito del lector (Len, 2003), las
estrategias de lectura (p. ej., autoexplicaciones) y mltples actvidades posteriores a la lectura como, por
ejemplo, resumir, argumentar o responder a preguntas. Centrndonos fundamentalmente en los procesos
ms complejos de la lectura, destacamos los que se exponen a contnuacin.
2.1.1. Grado de asimetra de la comprensin
Como ya sealbamos en el captulo 1, alcanzar un nivel de competencia lectora perfecto puede
entenderse como utpico, pues resulta muy difcil pensar que un lector alcance una competencia ptma
en todos los campos, ante todo lo que lee, ante cualquier situacin de lectura Lo ms probable es que ese
mismo lector se sienta ms cmodo en una situacin de lectura que en otra o que prefera una determinada
actvidad a otra. Resulta plausible pensar entonces que nuestro nivel de competencia lectora se muestra
ms efcaz en unos casos que en otros, con lo que hablaramos, por tanto, de una competencia asimtrica.
Si asumimos que la comprensin o competencia lectora puede ser asimtrica y no un rasgo
general que posee un determinado lector, realizar una evaluacin global (o unitaria) de la comprensin se
revela claramente como una valoracin incompleta, pues no refejara cmo es su competencia real ante
las diferentes situaciones, textos, etc.
El ECOMPLEC, adems de ofrecer una evaluacin de la comprensin global como resumen de todos
los factores implicados en la lectura, introduce la posibilidad de evaluar distntos tpos de comprensin
en funcin de los conocimientos que se requieren y de los tpos de textos a los que el lector se enfrenta
(Escudero y Len, 2006; Len y Escudero, 2003). Desde esta perspectva puede encontrarse, pongamos
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por caso, un alumno que manifesta un comportamiento desigual en sus respuestas cuando aborda la
lectura de un tpo de texto (p. ej., un texto expositvo) frente a otro (p. ej., un texto narratvo). Este efecto
tambin ha sido investgado en resmenes de textos, obteniendo idntcos resultados (Len, Olmos,
Escudero, Caas y Salmern, 2006; Len y Otero, 2009). El problema que se deriva ante tal situacin
no obedece a un problema de capacidades, sino ms bien a una falta de conocimientos o estrategias
para extraer correctamente el signifcado de uno de esos textos. Este anlisis proporciona informacin
ms detallada acerca de dnde fallan los conocimientos o una estrategia determinada (p. ej., identfcar
las ideas ms nucleares, establecer criterios de coherencia, generar inferencias, etc.) y sobre el nivel
de conciencia de la lectura (como ocurre con la comprensin metacognitva). Esta informacin resulta
enormemente valiosa para disear estrategias de intervencin especfcas para cada problema e, incluso,
para elaborar materiales didctcos que promuevan conocimientos o estrategias adecuadas de manera
secuencial y no sobre una concepcin de todo o nada. Precisamente, este es el aspecto nuclear sobre el
que se fundamenta el desarrollo del test: detectar problemas de comprensin de la lectura.
2.1.2. Niveles de representacin mental
Existen, al menos, dos niveles de representacin necesarios para producir un nivel de comprensin
adecuado: la base del texto y el modelo mental. La base del texto es el nivel de representacin mental
del contenido que se ha explicitado en el texto de una forma abstracta y reducida, en la que se preserva
el signifcado pero no la exacttud de las palabras y de la sintaxis. Este nivel de representacin adopta,
por tanto, un formato abstracto y conceptual, pero muy prximo al contenido explcito del texto. Por el
contrario, el modelo mental supone una representacin que guarda ms parecido con nuestra experiencia
propia relacionada con la situacin referida por el texto que con las caracterstcas gramatcales o
estructurales del propio texto. As, cuando elaboramos un modelo mental acerca de, pongamos por
caso, una historia, dicho modelo genera los personajes de esa historia, sus rasgos fsicos y psicolgicos, el
lugar donde transcurre la accin y los sucesos que tenen lugar dentro de ella. De esta manera, el lector
construye un micromundo mental mediante la conexin de la informacin del texto con el conocimiento
previo fruto de su propia experiencia.
La comprensin as entendida se identfca entonces con las formas de establecer relaciones
inteligentes entre el que comprende y el objeto de la comprensin, y como resultado de una interaccin
entre varios factores: los procesos cognitvos que afectan a la comprensin misma, esto es, las operaciones
mentales que se llevan a cabo, los conocimientos de los que se dispone, la informacin entrante y las
demandas o el contexto de la tarea. A su vez, la diferenciacin de estos dos niveles de representacin
nos ofrece dos niveles de profundidad de la lectura, una ms pegada a la informacin del texto y otra
ms elaborada y completa en los que se aaden los conocimientos del lector. Estas relaciones deben
ser capaces de responder a una variedad de situaciones que demandan conocimientos acerca de un
tema o contenido determinado, tales como explicar, encontrar evidencias y ejemplos, generalizar, aplicar,
establecer analogas y representar este tema o contenido de una forma nueva.
2.1.3. Tipos de comprensin y tipos de texto
Cuando se habla de comprensin se suele aludir a una categora nica, a un concepto singular que
encierra todas sus posibles acepciones. Algo similar ocurre con el conocimiento o con el texto. Pero en
realidad comprensin, texto y conocimiento son trminos que engloban mltples tpos y caracterstcas
(Escudero, 2004; Escudero y Len, 2007; Len, Escudero y van den Broek, 2003; Len 2004a y 2004c). Los
textos, por ejemplo, han sido clasifcados bajo muchos tpos o categoras, aunque no siempre coincidentes.
En general, suele asumirse una clasifcacin ms o menos estndar compuesta por textos descriptvos,
expositvos, narratvos, persuasivos y procedimentales. Estos tpos de texto implican diferentes tpos de
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ECOMPLEC Manual
conocimiento (tanto lingstco como no lingstco) que producen diferentes tpos de comprensin. De esta
manera, podemos decir que comprender un texto narratvo requiere patrones de comprensin diferentes
que, pongamos por caso, un texto expositvo como un libro de matemtcas. Los tpos de texto generan,
por tanto, diferentes tpos de conocimiento y estos, a su vez, producen distntos tpos de comprensin.
Nos han interesado especialmente los tpos de comprensin que estn estrechamente relacionados con
los diferentes tpos de texto (Len, 2004c; Len, Escudero, Olmos, Sanz, Dvalos y Garca, 2009; Len,
Escudero y Buchweitz, 2010). Destacamos los siguientes.
Comprensin emptica
Los lectores son capaces de entender los sentmientos y emociones de los otros, lo que conlleva una
vida mental e intencional. Tanto es as, que esta comprensin nos lleva irremediablemente a identfcarnos
con algn personaje de una historia, a introducirnos dentro de su piel y a compartr sus sentmientos y
emociones, sus xitos y sus fracasos. Implica un conocimiento social y culturalmente compartdo sobre
sentmientos y acciones humanas. Suele actvarse ante la lectura (u oralidad) de cuentos, fbulas, leyendas
y, en general, de todo tpo de narraciones. Puede implicar tambin una identfcacin con los personajes
de una historia (especialmente en los lectores ms jvenes).
Textos: Cuentos, fbulas, narraciones, prensa y algunos textos discontnuos (p. ej.,
campaas de concienciacin social sobre ecologa, sobre el abandono de animales,
anuncios sobre la prdida de una mascota, plan antdroga, esquelas funerarias...).
Tareas o actvidades: Todas las que incluyan estados mentales de los personajes.
Preguntas: Cul es tu personaje favorito? Por qu es el que ms te gusta? Por qu est
tan triste/contento? Qu le ocurre a...?
Comprensin orientada a una meta
Muy ligado al anterior, este tpo de comprensin tambin se nutre de un conocimiento social y
cultural compartdo, pero en este caso la conducta humana del otro se comprende en trminos de motvos,
propsitos e intenciones. Adems de los textos anteriores, algunos artculos de prensa inducen tambin
este tpo de comprensin. Puede argumentarse bajo una explicacin funcional y tambin en trminos de
atribuciones causales.
Textos: Cuentos, fbulas, narraciones, artculos de prensa y textos discontnuos (p. ej.,
campaas de sensibilizacin social).
Tareas o actvidades: Actvidades relacionadas con criterios de temporalidad y causalidad,
refexin sobre los motvos, propsitos e intenciones de los personajes de la historia o
sobre el objetvo que cumple un texto determinado. Relacin del tema con experiencias
personales de los lectores.
Preguntas: Por qu hace esto el personaje? Por qu acta as? Qu es lo que pretende?
Qu es lo que motva que...? Qu se pretende conseguir con este anuncio?
Comprensin simblica y conceptual
Este tpo de comprensin se relaciona completamente con el lenguaje y sus signifcados (afecta a
un dominio general) y en todos sus niveles (lxico, gramatcal, conceptual, metafrico...), as como con la
estructura, la organizacin y el estlo del discurso.
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Textos: Todo tpo de textos, incluyendo los dilogos.
Tareas o actvidades relacionadas con criterios de coherencia: Actvidades relacionadas
con criterios de temporalidad y causalidad, con la abstraccin/concrecin y generalizacin/
especifcacin de la informacin y con la jerarquizacin de la misma.
Preguntas: Qu signifca el trmino? Y dentro de esta frase, qu acepcin es la ms
pertnente? Y en el texto, qu quiere decir la frase? Cul es la idea ms relevante que
extraeras de esta frase, prrafo, texto? Qu signifca esta metfora, moraleja...?
Comprensin cientca/tecnolgica
Este tpo de comprensin podra identfcarse como un subtpo de la comprensin simblica y
conceptual, pero adquiere su identdad porque se asocia a diversos dominios especfcos (cientfcos y
acadmicos) y a un tpo de texto tambin especfco: el texto expositvo. En este tpo de comprensin prima
la dimensin cognitva. En ella, las explicaciones poseen un fuerte contenido causal y un importante grado
de abstraccin, basndose en teoras bien construidas y hechos bien artculados que resultan coherentes.
Este tpo de comprensin promueve un buen nmero de analogas, como tambin induce el uso de un
razonamiento lgico, analtco y objetvo. Los ensayos, los textos acadmicos, los libros de texto y algunos
textos discontnuos (mapas conceptuales, diagramas de fujo...) son buenos ejemplos de los tpos de texto
que facilitan este tpo de comprensin.
Textos: Ensayos, textos acadmicos, libros de texto y textos discontnuos (tablas, grfcos,
mapas conceptuales, diagramas de fujo...).
Tareas o actvidades: Relaciones y explicaciones causales, predicciones de un modelo,
orientacin espacial, interpretacin de una grfca o una tabla, establecimiento de
relaciones directas o inversas, tareas que implican resolucin de un problema...
Preguntas: Por qu ocurre tal cosa? Qu analoga se ajusta mejor a lo descrito en el
texto?
Comprensin episdica y espacial
Este tpo de comprensin se relaciona tanto con la informacin espacial descrita semntcamente
en el texto como con los diferentes tpos de expresin grfca explicitada (fotos, dibujos, diagramas,
esquemas, tablas, mapas...). Implica un tpo de conocimiento sobre el mundo que demanda, adems,
una orientacin espacial. Las partes descriptvas y espaciales de los textos, las imgenes incluidas en
textos contnuos y prctcamente todos los textos discontnuos (p. ej., cmics, tablas, diagramas, dibujos,
mapas...) requieren de este tpo de comprensin.
Textos: Partes descriptvas y espaciales de los textos, las imgenes incluidas en textos
contnuos y prctcamente todos los textos discontnuos (p. ej., chistes grfcos, cmics,
tablas, diagramas, dibujos, mapas, pginas web...).
Tareas o actvidades: Integracin entre la imagen y el texto, demandas sobre la orientacin
espacial, extraer el signifcado de una grfca, localizacin de un espacio determinado,
preguntas que demandan cmo desplazarse de un lugar a otro (p. ej., cmics, plano del
metro, de un parque de atracciones, del zoo...).
Preguntas: En qu lugar se encuentra tal o cual cosa descrita en el texto? Qu camino
seguiras si quisieras llegar a...? Cmo te desplazaras en tal medio si quieres llegar a...?
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ECOMPLEC Manual
Comprensin metacognitiva
El lector tambin conoce directamente su grado de comprensin, lo que adquiere un valor
funcional, pues con esta informacin el individuo sabe a cada instante si el estudio de un fenmeno
requiere mayor o menor nmero de recursos o grado de esfuerzo cognitvo. Este conocimiento
se adquiere como fruto de la informacin autobiogrfca acumulada acerca de nuestras propias
cogniciones, sobre la forma de orientarlas y sobre el control que se tene de las mismas. Se produce
con todo tpo de textos.
Textos: Todo tpo de textos.
Tareas o actvidades: Pronunciarse sobre la difcultad de diferentes tpos de textos o de
las preguntas que se han planteado sobre un texto.
Preguntas: De las preguntas que has contestado, cul te ha parecido ms difcil/fcil?
Y cul de los textos te ha resultado ms difcil/fcil/interesante/aburrido?
Aunque resulta probable que todos estos tpos de comprensin se produzcan ante cualquier
variedad de texto se reconoce, no obstante, que la representacin de los tpos de comprensin se
ver afectada segn el texto. De esta manera, resulta plausible pensar que un libro de texto de lengua,
pongamos por caso, requerir conocimientos del lenguaje y de un tpo de comprensin conceptual
y simblica, pero no necesariamente una comprensin emptca o una comprensin orientada a
una meta. Caso muy distnto podra ser el de un texto narratvo, donde el lector muy probablemente
necesitar de un tpo de comprensin emptca u orientada a una meta para entender las acciones de
los personajes.
2.1.4. El papel de las inferencias. Informacin explcita e implcita
Una inferencia podra ser defnida como aquellas ideas que, no estando incluidas en un mensaje
o un texto, son capturadas por la representacin interna del lector. Las inferencias se identfcan as con
representaciones mentales que el lector construye al tratar de comprender el mensaje ledo u odo,
susttuyendo, aadiendo, integrando u omitendo informacin del texto. Son fundamentales porque
tenen un altsimo valor adaptatvo para predecir conductas, para entender la realidad, para comprender
mensajes abstractos... Gracias a las inferencias podemos desvelar lo oculto de un mensaje, leer entre
lneas, hacer explcita en nuestra mente la informacin implcita del mensaje. De una manera general,
podramos afrmar que cualquier informacin que se extrae del texto y que no est explcitamente
expresada en l puede considerarse, de facto, una inferencia. O dicho de otra manera, toda informacin
implcita es generada mediante inferencias. Con ellas generamos expectatvas sobre una situacin dada y
que nos parece cierta, aunque no sea necesariamente as. Un ejemplo que puede ilustrar lo expuesto es
el siguiente:
Rosa llevaba dos aos trabajando intensamente en un guin, pero no
acababa de redondearlo. Por fn, despus de un ltmo esfuerzo, se lo entreg a
su editor. Recuper el crdito de sus lectores y obtuvo, tres aos ms tarde, un
premio al mejor guin original (Len, 1996).
Una vieja idea sugerida por Schank (1975) aluda a que si sumsemos el nmero de signifcados
que posee cada una de las palabras que componen este prrafo, su resultado siempre ser menor al
cmputo total de ideas que el lector necesita actvar para comprender este mensaje. En efecto, lo que
se dice en este prrafo no podra comprenderse si no se tuviesen en cuenta ideas que no se refejan
explcitamente en el texto. A saber: que Rosa es presumiblemente el nombre de una escritora y no
24
el de una for; que el guin se refere a un escrito y no a un tpo de esquema mental o a un signo
lingstco; que redondear no implica necesariamente la accin de dar forma circular al escrito, sino
de acabarlo; que el crdito no obedece en este caso a una transaccin bancaria, sino a recuperar la
confanza de sus adeptos. La acepcin correcta de cada una de estas palabras es asignada en funcin
del contexto por medio de la elaboracin de inferencias. Pero la tarea de las inferencias no termina
aqu. El texto presupone, adems, otras muchas ideas que no aparecen explcitamente en l y que son
requeridas para su correcta comprensin. El lector debe disponer previamente de ideas tales como que
los escritores tenden normalmente a escribir; que lo suelen hacer de manera peridica; que escribir
es una ocupacin lenta y costosa; que hay profesionales que viven de sus escritos; que los libros se
hacen con el objetvo de que se lean; que los libros se editan, salen al mercado y se venden; que los
lectores suelen leer textos u otro tpo de material escrito; que los escritores tenden a tener en mayor
o menor grado lectores que les admiran; que los guiones son textos; que los guiones tambin son
tles y necesarios para realizar una pelcula; que sobre las pelculas realizadas se convocan premios...
Estas ideas, que supuestamente posee el lector, son conectadas con la informacin extrada del
texto mediante inferencias y posibilitan que elabore un referente de la situacin muy rico en ideas,
permitndole generar el contexto social o las intenciones del personaje en este prrafo. As, podemos
inferir que ese guin triunf; que previamente a este guin el prestgio de la escritora estaba en
cuestn, probablemente por alguna obra anterior poco elaborada; que el guin era nuevo, que sirvi
de argumento a una pelcula y que probablemente obtuvo, por ello, un premio; que ese pudiera ser el
objetvo de la escritora, etc. Como hemos podido observar, comprendemos ms de lo que leemos de
manera explcita.
Esta forma de abordar la comprensin nos permite combinar el nivel de representacin (base
del texto, modelo mental) con la realizacin de inferencias. De esta manera podramos referirnos a dos
tpos de comprensin: una comprensin explcita y ms bsica, que se correspondera con un nivel de
representacin de la base del texto y que se nutre de la informacin proveniente del texto; y de una
comprensin implcita y ms elaborada que requiere, adems de la anterior, una informacin implcita que
aporta el lector para dotar de mayor coherencia a lo ledo (para una revisin completa sobre el papel de
las inferencias vase Len, 2003; Len y Escudero, 2010; Singer y Len, 2007).
2.1.5. El uso de las estrategias lectoras
En general, se asume que el lector modelo suele empezar el proceso de lectura revisando
superfcialmente ciertas caracterstcas del texto, tales como el ttulo, el subttulo, los grfcos y, quizs,
breves segmentos del texto, como la introduccin o el resumen. Esto actva esquemas de contenido y
quizs tambin esquemas bsicos sobre los patrones en los que se organiza el texto. El lector se sirve
posteriormente de esta informacin para construir hiptesis o hacer predicciones sobre el sentdo del
texto o de las intenciones del autor. Las hiptesis y predicciones se convierten as en el propsito de la
lectura, ya que el lector lee para confrmarlas o refutarlas. En diferentes momentos, el lector puede resumir
o comparar la nueva informacin con los conocimientos existentes, para ver si la nueva informacin se
ajusta o se opone a las hiptesis y, en la medida en que se produzca esto ltmo, el sentdo se modifca.
Tambin las teoras ms recientes sobre los procesos de inferencias que realizamos los lectores enfatzan
este carcter actvo del proceso de lectura (Graesser, Singer y Trabasso, 1994; Len, 1999; Montanero
y Len, 2001; Otero, Len y Graesser, 2002; Snchez, 2010) as como tambin el proceso comunicatvo
(Len, Solari, Olmos y Escudero, 2011).
Desde hace ya algn tempo, un importante nmero de investgaciones se ha centrado en analizar
y clasifcar diferentes estrategias que los lectores competentes y no tan competentes desarrollan ante
la lectura y la comprensin de un texto. Estos estudios han detectado el uso de distntas estrategias.
As, por una parte, se han identfcado estrategias propias de los lectores competentes y que han sido
denominadas de diferentes formas: estrategias organizatvas (Just y Carpenter, 1987), de comprensin
25
ECOMPLEC Manual
(Spring, 1985), signifcatvas (Loman y Mayer, 1983), asimilatvas (Mayer, 1985), de conocimiento (Green,
1995), estructurales (Meyer, 1984) y estrategias cualitatvas (Len, 1991). Por otro, el lector inmaduro
presenta otros tpos de estrategias, como la estrategia mecnica (Loman y Mayer, 1983), cuanttatva
(Len, 1991), en lista por defecto (Meyer, 1984) o, ante tareas de resumen, la estrategia suprimir y copiar
propuesta por Brown, Day y Jones (1983). Estas estrategias sugieren que los buenos lectores se muestran
ms actvos que los lectores con pobre capacidad de comprensin cuando procesan la informacin
del texto. En el caso del lector competente, las estrategias estn encaminadas a generar o actvar los
conocimientos que posee el sujeto, requieren la existencia en el lector de ese conocimiento previo
adecuado y de la disponibilidad de un uso estratgico de esos conocimientos. Las primeras estrategias
se correlacionan con el nivel de representacin ms elaborado, el modelo mental, y con las inferencias.
Parte de las primeras y algunas de las segundas estrategias se relacionan con la base del texto y con la
informacin explcita del mismo.
Estos tpos de estrategias aparecen tambin en otros trabajos (p. ej., Len y Carretero, 1995;
Montanero y Len, 2001). Los resultados obtenidos en estos estudios indican que las diferencias esenciales
entre las respuestas emitdas por los adultos expertos y por los alumnos de Bachillerato aparecen en la
calidad de las respuestas, siendo las del experto ms selectvas respecto a las ideas relevantes del texto,
mejor organizadas desde el punto de vista de la estructura original del pasaje y ms ricas en elaboraciones
e inferencias.
Tambin el conocimiento implcito sobre la estructura del texto se revela como uno de los factores
clave responsables de esta superioridad. El lector maduro parece utlizar hbilmente este conocimiento
tanto en la representacin de la nueva informacin como en la recuperacin de esa informacin a la
hora de elaborar sus respuestas. Al mismo tempo, el uso de este tpo de conocimiento revierte en una
mayor estabilidad del recuerdo con el paso del tempo. Estos resultados coinciden con los de otros
estudios similares. As, por ejemplo, cuando la tarea consiste en solicitar a los lectores que procesen
palabras con mltples signifcados, los lectores ms hbiles suelen ejecutar la tarea, esto es, detectar
el signifcado correcto de la palabra en el contexto dado ms rpidamente que los lectores menos
efcientes. Esto se debe, al menos en parte, a que los buenos lectores suprimen ms efcazmente los
signifcados irrelevantes.
Estos resultados revelan la importancia del conocimiento previo y el uso estratgico que hace
de l el lector competente. Esta habilidad estratgica afecta no solo a la forma cognitva de procesar la
informacin por el lector, esto es, la deteccin de los principales puntos que el lector extrae del texto
desde sus conocimientos previos, sino tambin al uso que hace de su conocimiento lingstco, en el
sentdo de que el lector extrae la estructura del texto, siendo el mismo texto (el autor) quien le indica lo
que considera importante. Una vez ms, estos datos confrman la existencia de un modelo interactvo de
la lectura. En la fgura 2.1 se muestran todos los componentes del modelo.
26
Figura 2.1. Concepcin interactva de la lectura
2.1.6. Concepcin interactiva de la lectura
Esta concepcin interactva de la lectura implica, por lo tanto, mu chos tpos de conocimiento y
comprensin aplicados a diferentes tpos de textos, abordando adems dos niveles de comprensin
lectora, una ms explcita, que afecta a la informacin del texto fundamentalmente, y otra que afecta a la
informacin implcita que requiere de los conocimientos del lector y su integracin con los que ya le ofrece
el texto (Len, 2004c).
Para adaptarse a esta concepcin de la lectura, el ECOMPLEC incluye tres textos para cada etapa
educatva que inciden en diferentes tpos de conocimientos y de comprensin, de tal manera que si se
desea evaluar el nivel de comprensin global del alumno es necesario aplicar todos ellos, mientras que si
solo se desea indagar en un tpo de comprensin partcular puede utlizarse un tpo de texto determinado.
Como criterio general, cabe resaltar que los tpos de conocimiento y de comprensin que este test evala
quedaran de la siguiente manera:
La comprensin emptca y orientada a metas sera muy especfca de los textos
narratvos.
La comprensin cientfca, tcnica y episdica estara muy asociada a los textos expositvos
y discontnuos.
LA VISUALIZACIN
DE ESTAS PGINAS
NO EST DISPONIBLE.
Si desea obtener ms informacin
sobre esta obra o cmo adquirirla consulte:
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103
ECOMPLEC Manual
6.9. EJEMPLOS DE INTERPRETACIN
En este apartado se han incluido varios ejemplos reales de alumnos a los que se les aplic el
ECOMPLEC y que servirn para ilustrar el proceso de interpretacin de los resultados. El objetvo es
presentar algunos casos prototpicos que ayuden al profesional a comprender mejor la secuencia de
interpretacin propuesta y poder obtener as la mxima informacin de la evaluacin. Se han seleccionado
un total de seis casos: 4 de Primaria y 2 de Secundaria. Son los siguientes:
Caso ilustrativo 1
El primer caso es el de Alejandro, un alumno de 4. de Primaria de 9 aos y 10 meses (en el momento
de la evaluacin) que, una vez corregidas sus respuestas en el ECOMPLEC, obtene las puntuaciones que
se muestran en el perfl de resultados de la fgura 6.1. Este ofrece toda la informacin, tanto grfca como
numrica, necesaria para proceder a la interpretacin y est dividido en varias secciones que ayudarn a
localizar ms fcilmente los diferentes aspectos evaluados por el ECOMPLEC.
104
Figura 6.1. Caso 1: Alejandro
Narrativo
Expositivo
Discontinuo
Modelo mental
Base del texto
PD S
Asimetra
N<E
70 97 3 30 90 40 60
ICL ndice de comprensin lectora
70 97 3 30 90 40 60
PD S ESCALAS
N-E ndice de asimetra
Narrativo-Expositivo
N-D ndice de asimetra
Narrativo-Discontinuo

E-D ndice de asimetra
Expositivo-Discontinuo

PD S NDICES DE ASIMETRA
Modelo mental-Narrativo
Base del texto-Narrativo
Modelo mental-Expositivo
Base del texto-Expositivo
Modelo mental-Discontinuo
Base del texto-Discontinuo
PD S SUBESCALAS
importante
N<E
Sin asimetra
N>E N>E
N<D N<D
Sin asimetra
N>D N>D
Asimetra
E<D
importante
Asimetra
E<D
leve
Sin asimetra
Asimetra
E>D
leve
E>D
DT Dificultad del texto
DP Dificultad de las preguntas
NARRATIVO
importante
Asimetra
EXPOSITIVO DISCONTINUO
METACOGNICIN
70 97 3 30 90 40 60
10
10
10
MMn
BTn
MMe
BTe
MMd
BTd
Asimetra
importante
Asimetra
importante
Asimetra
importante
Asimetra
leve
Asimetra
leve
Asimetra
leve
Asimetra
leve
N
E
D
MM
BT
Nombre:
Edad: Sexo: Fecha de aplicacin:
Baremo:
Responsable de la aplicacin:
P
E
R
F
I
L
Copyright 2011 by TEA Ediciones, S.A.
perl generado desde www.teaediciones.com
Prohibida la reproduccin total o parcial. Todos los derechos reservados.
Alejandro
9 aos 7aron
4 PrImarIa
TEA EdIcIones
17/11/2011
192 65
140
126 64
115 56
213 75
168 55
8 57
16 63
8 57
11 88
72
8 52
8 69
7 57
11
8 59
Adecuada Adecuada Adecuada
Adecuada Adecuada Adecuada
56
105
ECOMPLEC Manual
Como se ha expuesto en el apartado 6.1, es aconsejable seguir una secuencia jerrquica durante
la interpretacin que vaya de lo ms global a lo ms especfco, lo que permitr al profesional obtener
primero una imagen general de la competencia lectora del alumno que progresivamente ir siendo
matzada con el resto de informaciones.
En primer lugar, es recomendable realizar un anlisis preliminar de los resultados observando en
conjunto el perfl de las diferentes puntuaciones para comprobar si los resultados son relatvamente
homogneos o no, y si tenden a situarse en la zona baja, media o alta. Posteriormente, se proceder
a examinar detenidamente el nivel de competencia lectora global, el rendimiento lector en cada texto,
el grado de asimetra de la comprensin con relacin a los textos, los niveles de representacin y la
comprensin metacognitva.
De manera general y observando el perfl de Alejandro, parece que se trata de un alumno
moderadamente aventajado de 4. de Primaria, con unos resultados ms o menos homogneos en las
diferentes variables evaluadas y con un nivel medio-alto en los parmetros analizados, incluyendo tambin
una adecuada comprensin metacognitva. Se trata, por tanto, de un alumno con una competencia lectora,
a priori, adecuada.
Seguidamente, se proceder a examinar cada una de las puntuaciones por separado y en mayor detalle.
1.- Interpretacin de la comprensin lectora global del alumno (ndice de comprensin lectora,
ICL). La puntuacin tpica (S=65) obtenida por Alejandro indica que su rendimiento lector es
adecuado en comparacin con los alumnos de su mismo curso (muestra del baremo) y que puede
considerarse como medio-alto. Seguramente presenta unas habilidades y estrategias lectoras
adecuadas a su edad, pero que an no estn completadas. Por lo tanto, se puede interpretar que su
competencia lectora global es bastante aceptable y que, presumiblemente, no le impedir obtener
un aprovechamiento acadmico satsfactorio.
2.- Interpretacin de la comprensin en cada tpo de texto (escalas N, E y D). En este segundo
paso se trata de averiguar si Alejandro tene alguna difcultad para comprender algn tpo de texto
en partcular, lo que podra indicar problemas especfcos relacionados con los contenidos, los
conocimientos o las estrategias que cada texto demanda.
Al analizar cada uno de los textos puede observarse que la puntuacin tpica (S) obtenida por
Alejandro en el texto narratvo (escala N) es 72. Esta puntuacin indica que su comprensin en este
tpo de texto es alta en comparacin con los alumnos de su edad; de hecho, es el texto en el que
mejor puntuacin ha obtenido. Ello indica una buena disposicin e inters de Alejandro hacia este
tpo de textos, un buen manejo de los conocimientos que se requieren para su comprensin, como
es la comprensin emptca y la orientada a metas, y una facilidad para comprender la estructura
causal y cronolgica de la historia.
En el texto expositvo (escala E) obtene una puntuacin tpica algo ms baja (S=64), pero an as se
sita en la zona media-alta, lo que se puede interpretar como un rendimiento bastante aceptable.
De igual manera, en el texto discontnuo logra una puntuacin tpica de 56, con lo que se sita en la
zona intermedia. En otras palabras, el resultado obtenido por Alejandro en todos los textos ha sido
aceptable, aunque diferente en cada uno de ellos, resultndole ms fcil el texto narratvo (y donde
ha alcanzado una puntuacin alta) y ms difcil el texto discontnuo, en el que ha obtenido una
puntuacin media. En cualquier caso, no presenta difcultades en la comprensin de los diferentes
tpos de texto.
3.- Interpretacin del grado de asimetra en la comprensin lectora (ndices N-E, N-D y E-D).
Como puede observarse en la fgura 6.1, el perfl permite examinar fcilmente, y de manera visual,
las diferencias obtenidas por Alejandro en la comprensin de cada tpo de texto; solamente es
106
necesario prestar atencin a la representacin de los ndices de asimetra para saber si existe
alguna discrepancia importante y su direccin (p. ej., N>E o N<E). En este caso los valores de los tres
ndices de asimetra se sitan dentro de la franja sin asimetra, lo que indica que no hay diferencias
sustanciales en el rendimiento lector entre los tres textos. Estos resultados ponen de manifesto
que las pequeas diferencias observadas en el rendimiento en cada tpo de texto (comentadas en
el paso anterior) se consideran normales y esperables y no alcanzan la magnitud sufciente para ser
consideradas atpicas
(11)
.
4.- Interpretacin de la comprensin en funcin del nivel de representacin (escalas MM y BT).
Este aspecto de la comprensin lectora nos ofrece informacin complementaria a la extrada
en los pasos anteriores. Observando el perfl se puede comprobar que las puntuaciones tpicas
obtenidas en ambos niveles de representacin fueron 75 en MM, alcanzando un nivel alto, y 55 en
BT, situndose en un nivel medio.
Su puntuacin media en la escala BT sugiere que Alejandro es capaz de localizar y comprender
gran parte de la informacin explicitada en el texto, por lo que, presumiblemente, ser capaz de
reproducir esta informacin, establecer relaciones semntcas entre diferentes elementos del texto,
comprender adecuadamente su estructura causal o encontrar evidencias y ejemplos en el texto que
sustenten un argumento (a un nivel acorde a su edad).
En la escala MM ha obtenido una puntuacin que se puede considerar alta en comparacin con los
alumnos de su edad. Este resultado sugiere que posee una fortaleza especfcamente relacionada
con el nivel de representacin ms profundo (modelo mental). Seguramente Alejandro es capaz de
realizar las inferencias necesarias para obtener una comprensin completa y de integrar de manera
efectva sus conocimientos previos con los contenidos del texto para dotarlo de sentdo y contexto.
A su vez, posiblemente ser capaz de explicar y argumentar con un adecuado grado de coherencia
las relaciones causales que median en el mismo, de generalizar las posibles conclusiones que se
pueden extraer de l, de aplicar y establecer analogas o de representar este tema o contenido de
una forma nueva (a un nivel acorde a su edad).
Si analizamos conjuntamente las escalas MM y BT se puede observar una diferencia notable (20
puntos) en sus puntuaciones tpicas, siendo la segunda la que presenta un valor ms bajo. Puesto que
el rendimiento de Alejandro en ambos niveles de representacin es adecuado (medio en BT y alto
en MM), esta diferencia no parece indicar la presencia de un problema importante. No obstante es
conveniente indagar ms para tratar de obtener informacin sobre por qu obtene un rendimiento
menor en BT, sobre todo teniendo en cuenta que este nivel de representacin es, a priori, ms
bsico que MM. En este punto se pueden generar algunas hiptesis, aunque lo ms conveniente en
estos casos en proceder a la interpretacin de las subescalas, puesto que sus puntuaciones pueden
ayudar a clarifcar esta diferencia.
5.- Interpretacin de las subescalas (MMn, BTn, MMe, BTe, MMd y BTe). Al analizar las puntuaciones
tpicas de las subescalas se puede constatar rpidamente que la diferencia observada entre MM y
BT se manifesta ms claramente en el texto narratvo (MMn=88; BTn=52) y, en menor medida, en
el expositvo (MMe=69; BTe=57). En el texto discontnuo no existe apenas diferencia (MMd=56;
BTd=59).
Esta informacin indica que Alejandro muestra un mejor rendimiento en el texto narratvo (como
ya se vio en el paso 2) y especialmente bueno en los tems que demandan una comprensin ms
(11) Como se ha comentado a lo largo de este manual, es esperable que el rendimiento de los alumnos en cada tpo de texto no
sea idntco. Ms bien lo esperable es que siempre exista un cierto grado de asimetra puesto que cada lector ser ms capaz
o se sentr ms cmodo con un determinado tpo de texto que con otros. Cuando la asimetra es de una magnitud tal que
solo se observa en un pequeo porcentaje de los alumnos se puede considerar atpica.
107
ECOMPLEC Manual
profunda (MMn=88) de este tpo de textos. Por el contrario, su capacidad para identfcar y extraer
la informacin explicitada en el texto es media (BTn=52), y por tanto similar a la de los alumnos
de su edad. De este modo, lo que parece que destaca en Alejandro es su capacidad para realizar
inferencias y para integrar de manera efectva sus conocimientos previos con los contenidos de este
tpo de textos. Esto, posiblemente, puede deberse a que est ms familiarizado con ellos (textos
narratvos) y dispone de las estrategias necesarias para comprenderlos y de un adecuado acervo
de conocimientos que le permiten extraer todo el signifcado que albergan. Un patrn similar se
observa en el texto expositvo, aunque no tan marcado.
6.- Interpretacin de la comprensin metacognitva (Indicadores cualitatvos). Como se puede
observar en la ltma seccin del perfl de Alejandro (fgura 6.1), todos los indicadores de la
comprensin metacognitva fueron adecuados respecto a su nivel real de comprensin en cada
texto, por lo que puede considerarse que su comprensin metacognitva es buena. Esto sugiere
que Alejandro, mientras lee, es sufcientemente consciente de sus recursos como lector y es capaz
de autorregularlos para adaptarse a las caracterstcas y difcultad de cada texto. Esto le permite
1) saber si necesita dedicar ms recursos (p. ej., ms atencin o esfuerzo) para comprender un
determinado texto y 2) saber hasta qu punto ha sido capaz de entender lo que se deca en l.
En resumen, la informacin ofrecida por el ECOMPLEC permite concluir que Alejandro muestra
un nivel de comprensin lectora medio-alto respecto a los alumnos de su edad y que, por lo tanto, su
competencia lectora ante diferentes textos y tareas es normal. Aunque puede que sus habilidades y
estrategias lectoras no estn an completamente desarrolladas, su competencia progresa de acuerdo
a su curso, por lo que no es previsible que presente difcultades para obtener un buen rendimiento
acadmico. Adems, presenta un rendimiento homogneo (sin asimetra) en los diferentes tpos de texto,
aunque se muestra ms competente en los narratvos que en los otros. Alejandro tambin ha mostrado
un rendimiento adecuado a su edad en las tareas relacionadas con los dos niveles de representacin
(medio en BT y alto en MM), siendo su rendimiento en MM un punto fuerte en su perfl. Por ltmo, su
comprensin metacognitva es adecuada, lo que le permitr autorregular su conducta lectora y progresar
en sus habilidades como lector.
Caso ilustrativo 2
El siguiente caso es el de Lara, una alumna de 4. de Primaria de 10 aos y 2 meses que, una vez
corregidas sus respuestas en el ECOMPLEC, obtene las puntuaciones que se muestran en el perfl de
resultados de la fgura 6.2.
LA VISUALIZACIN
DE ESTAS PGINAS
NO EST DISPONIBLE.
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