Estudios | n 3-3 | 2013 | Artculos | pp. 83-93.

issn: 2254-1632.

Infancia y control social: desmontando mitos sobre la institucin escolar.

Childhood and social control: removing myths about the school institution.
Infaneco kaj socia kontrolo: demuntante mitojn pri la lerneja institucio.
Mario Andrs Candelas (Pedagogo).
Enviado: 30/08/2013. Aceptado: 20/09/2013.

Resumen: Este artculo se centra en la infancia y el control social que se ejerce sobre ella, establecido debido a la condicin de futuro de la primera. Como institucin destinada a la infancia, se analiza aqu el papel que juega la escuela al respecto. Este anlisis se realiza en torno al estudio de algunos mitos nacidos alrededor de la misma, relacionados con: (1) la poblacin objetivo, los nios y las nias como futuro social a proteger, encubriendo intenciones de control relacionadas con la reproduccin social; (2) sus orgenes, ya que se le atribuye una tradicin milenaria inexistente; (3) los problemas de significacin entre educacin y escuela; (4) su supuesta defensa de los intereses comunes, basndose en una neutralidad ideolgica que resulta imposible en educacin; y (5) su finalidad orientada a la desaparicin de las desigualdades, cuando do en realidad, en los ltimos tiempos, estas desigualda dades no han hecho ms que aumentar. Palabras Clave: Infancia, Escuela, Educacin n obligatoria, Control social, Desigualdad, Fracaso escolar ar. Abstract: This article focuses on childhood od and the social soc control exercised over it, due to the understanding derstanding of the former as the future. In this regard, the e role of the school as quintaessential childhood institution n is discussed here. This analysis is performed on the study of some myths born around the school, related to: (1) the target get population, boys boy and girls as social future to protect, concealing ncealing intentions related to the control of social reproductio on , (2 ) their origins , as they are attached to an ancient non nexistent tradition,

(3) problems of significance between school and education and, (4) the alleged defense of common interests based on ideological neutrality which is impossible in education, and (5) its supposed aim oriented towards the disappearance of inequalities , when in fact in recent times, these inequalities have not only not disappeared but even increased. Key words: Children, School, compulsory education, social control, Inequality, School Failure. Resumo: Tiu artikolo centrias al infa infaneco kaj la socia kontrolo rolo kiun oni faras sur i, starigita pro la porestonteca kondio de infaneco. Kiel institucio dedii ita al infaneco antonomazie, oni analizas i tie la rolon luda ludatan de la lernejo tiurilate. Tiu analizo farias irka la studo pri kelkaj mitoj naskitaj irka la lernejo, rilate al: (1) la celita populacio, nome gei einfanoj kiel socia futuro protektenda, kainte kontrolaj jn intencojn rilatajn al la socia reproduktado; (2) ties originoj, ar oni atribuas al i jarmilan an tradicion neekzistanta; (3) la problemoj de signifo inter edukado kaj lernej lernejo; (4) ties supozita upozita defendo de la komunaj interesoj, baze sur ideologia neutraleco kiu ias neebla en edukado; kaj (5) ties celo orientita or al la malapero de la malegalecoj, alecoj, dum reale lastatempe, tiuj malegalecoj nur pligrandiis. losilaj vortoj: Infaneco, lernejo, deviga edukado, socia kontrolo, malegaleco, lerneja malsukceso.

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El nio moldeado, condicionado, disci disciplinado, reprimido, el nio sin libertad, cu cuyo nombre es legin, vive en todos los rincones del mundo. Vive en nuestra poblacin exacl tamente al otro lado de la calle. Se sienta aburrido en un pupitre en una escuela aburrida; y despus se sienta en un escritorio ms aburrido an en una oficina, o en un banco de una fbrica. Es dcil, inclinado a obedecer a la autoridad, temeroso de la crtica, y casi fantico en su deseo de ser normal, convencional y correcto. Acepta lo que le han enseado casi sin hacer una pregunta; y transmite todos sus complejos, temores y frustraciones a sus hijos (Neil, 2002, 89).

Introduccin
La institucin escolar ocupa hoy en da un lugar imprescindible en nuestra sociedad, tanto es as que resulta una locura proponer su desaparicin o pensar, tan siquiera, que hubo un tiempo en que no existan este tipo de instituciones. Cuando decimos institucin escolar o escuela nos estamos refiriendo al sistema escolar, con su legislacin, orden disciplinario, curriculum oficial, jerarqua, espacios os cerrados, etc. Lo que s se pretende desentraar aqu de forma generalizada es el conju conjunto del sistema escolar en general. Somos conocedores de la existencia e de multitud ultitud de experiencias educativas que nada tienen tie que ver con lo que aqu vamos a describir, en ellas no fija su mirada este artculo. La escolarizacin olarizacin se ha extendi extendido a paso firme bajo promesas de avance ance social, educacin pa para todos y todas e igualdad de oportunidades, portunidades, presentn presentndose como la nica va para ra lograr la desaparicin de l las desigualdades sociales ales y la construccin de una socie sociedad ms justa a y equitativa. equi Pues bien, estos os discur discursos que comenzaron a extenderse y a repetirse epetirse como mantras desde la Ilustracin, deberan haber cristalizado a lo largo del siglo XX, poca durante la h cual la escolarizacin no par de extenderse, alcanzando en la actualidad a prcticamente a todos los nios y nias de la parte del mundo conocida como desarrollada. Como ejemplo de esto, diremos que en el curso 2011-2012, en el estado espaol, estaban escolarizadas ms del 97% de las personas de entre tres y quince aos, es decir, prcticamente la totalidad de la poblacin. El dato ha sido elaborado a partir del padrn elaborado por el INE (1 de enero de 2012), en el que se recoge que p

Lm. 1.- Modelos educativos, imposicin de la cultura dominante.

hay 6.074.170 personas de entre tres y quince aos. Por su parte, el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte ofrece, a travs de sus estadsticas para las enseanzas no universitarias, el dato de que en el curso 2011-2012 haba un total de 5.889.990 de alumnos matriculados de entre esas edades (incluyendo educacin especial). Ambas fuentes de datos se pueden consultar online. Esto podra parecer una redundancia, ya que siendo la educacin obligatoria se supondra que todas las personas afectadas por dicha obligacin deberan cumplir con ella. Pues bien, no ha sido as hasta hace relativamente poco tiempo, ya que a pesar de los ms de ciento cincuenta aos de historia de la enseanza obligatoria las estadsticas muestran que en 1908 la tasa de escolarizacin era del 59%, del 50% en 1941 y en 1976 se situaba cercana al 70% (Ruiz de Aza, 2000, 166-167). La obligatoriedad de la escolarizacin fue decretada en el estado a partir de 1857, para los nios y nias de entre seis y nueve aos. Despus, en 1909, se prolong hasta los doce aos; en 1964 hasta los catorce y, por ltimo, en 1990, hasta sta los lo diecisis. Por lo tanto, se podra decir que el ideal deal de la escolarizacin obligatoria, concretado en su universalizacin, ha llegado a su culmen en nuestro actual universa context xto poltico y social.

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Ahora bien, ien, si la escolarizacin generalizada se ha consumado, qu ha sucedido con las promesas que a partir de ella se generaron? Evidentemente, ente estas viejas promesas quedaron olvidadas en el camino. Este hecho se debe a que los objetivos reales de la institucin escolar se encontraban muy alejados de estas falsas promesas, as como sus prcticas estaban basadas en una simplificacin a travs de la cual se considera que los nios y las nias no saben nada, ya que es el profesorado o el libro de texto el que todo lo sabe y una puesta en prctica centrada en el examen, donde los nios y las nias son los nicos responsables de su propio destino individual (Torres, 1999, 14). En este artculo ahondaremos en algunas de las cuestiones anteriores para descubrir los fines reales con los que naci la institucin escolar y su evolucin en el tiempo, a travs del anlisis de algunos de los mitos en los que se ha basado la universalizacin de esta institucin.

o sus propias elaboraciones hayan sido tenidas en cuenta, ya que ambas cosas se consideran irrelevantes. Esto es una manifestacin ms de que la relacin entre personas adultas y nios y nias est marcada por el poder que ejercen las mayores frente a las pequeas, que se pone de manifiesto en el profundo control social sobre todas las facetas de la vida infantil por parte de aquellas personas que detentan el poder, esto es, las personas adultas. Este control se ejerce desde una justificacin de proteccin (Gmez Espino y Martnez Garca, 2006), pero es evidente que en el fondo se busca controlar el cuestionamiento del poder adulto que se suele realizar desde la rebelda infantil y juvenil (Casas, 2006, 30) y, lo ms importante, a travs de este control se pretende garantizar la perpetuacin del statu quo, ya que la sociedad futura estar en las manos de los nios y las nias de hoy. Esta ltima justificacin tiene un gran peso, ya que los nios y las nias, ms que considerados como sujetos de hoy, con derechos, caractersticas y habilidades propias (Gaitn, 2006, 28), son vistos y vistas por las personas adultas nicamente como futuro, como un an-no, siendo caracterizados en la mayora de las ocasiones por lo que n no pueden hacer. Esta peculiar relacin de poder no debe v verse exclusivamente mente como una jerarqua basada en la edad, edad sino o integrada dentro de una lgica ms amplia, que tenga en cuenta las relaciones de poder entre otras categoras sociales como son el gne nero, la clase o los orgenes culturales, ya que, como sea ala Giroux (2003, 21), dependiendo de estas categora oras ms amplias, las respuestas de control que e se ofrecen a los nios y a las nias son diferentes. ntes. Es decir, no se ejerce el cont control de la misma sma forma sobre una nia pobre de una minora cultural que sobre un nio ri rico; los mecanismos que se activan en cada da caso son diferentes. A modo de resumen acerca d de las representaciones sociales que realizan las personas adultas sobre los nios y las nias no nos resistimos a aadir la siguiente apreciacin de Rochefort: Los nios, vistos a la cegadora luz de la autoridad, son humanos inacabados, tanto fsica como mentalmente. Torpes, distrados, atontados, frgiles, dispersos, cambiantes, nada serios, slo piensan en jugar, incapaces de arreglrselas solos; por tanto necesitan proteccin y amos []. Son tiernos, adorables, encantadores, hasta el momento en el ad

Nios, nias y jvenes: sujetos peligrosos

En primer lugar, nos gustara detenernos en la infancia, ya que es el colectivo social al que est dirigida la escuela y es su objeto a controlar. Nos gustara dejar claro que consideramos la infancia como el espacio social habitado por los nios y las nias, una construccin abstracta que depende de del contexto cultural e histrico (Gaitn, 2006). Con n esto e queremos decir que la infancia, tal y como la conside deramos hoy, no ha existido siempre, sino que es el resu sultado de una construccin social, propia de nuestro tiempo y de nuestra cultura. En definitiva, lo que queremos mos dejar claro desde un comienzo es que existen muchas y muy diferent diferentes infancias. No es lo mismo ser un nio en n Madrid que en Bagdad, o una nia hoy que hace dos mil aos. La infancia infan no es una categora homognea y estable ble en el tiempo, como se han encargado de demostrar los s historiadores que se han centrado en ella, entre los que destacan tanto por la calidad de sus trabajos como por su infl nfluencia posterio posterior Philippe Aris (1987) y Lloyd DeMaus se (1982). A pesar de estas diferentes construccio iones sociales, de la falta de homogeneidad y de la neces sidad de huir de generalizaciones reconociendo la gran dive versidad existente dentro de la infancia, debemos reconocer er que todas las infancias presentan algo en comn: siem mpre han sido definidas por las personas adultas, sin que su propia voz

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que intentan escapar al control; e entonces se vuelven imposibles. Dado que todava no piensan, no se les pregunta su opinin, se les escucha a veces para l quedar bien con ellos, pero no se les tiene en cuenta. No se les debe tomar en serio, porque no lo son. (2004, 55) Rochefort recoge de forma precisa cmo son vistos los nios y las nias en nuestra sociedad adultocntrica. Bajo esta visin, los nios y las nias deben ser completados, como libros en blanco que son, con la cultura y los valores que la clase dominante estime oportunos, para que cuando crezcan y se conviertan en ciudadanos, ya s con plenos derechos, puedan garantizar el mantenimiento del orden social establecido. Ahora bien, parece que para los estados no es suficiente confiar en las personas adultas para que controlen a los nios y a las nias que las rodean, ya que algunas de estas personas no mantienen la moralidad debida y o no quieren o no pueden ejercer ese poder de una manera efectiva sobre los nios y las nias, tal y como al poder le gustara. a. De esta forma los estad estados se ven obligados a intervenir para controlar debidamente la evolucin de los nios y las nias, para que puedan cump mplir el futuro papel apel que les corresponde segn su gnero, clase, clase etc. Esta necesidad de intervencin ncin estatal no surge por casualidad, est muy ligada a la aparicin de la clase obre obrera urbana y a sus actividades de organizacin autnom autnoma, muy diferentes a las dictadas das por el poder (Renduele (Rendueles, 2000, 128), que suponan uponan todo un enfrentamient enfrentamiento al monopolio io estatal. estat Ante este preocupant ocupante cuestionamiento, los estados comienzan ienzan a ejercer su poder sobre las familias a travs del entramado social para que stas cumplan su impresd cindible papel en la reproduccin social. El surgimiento y avance de toda esta red que es descrito brillantemente por Donzelot (2008) supone la aparicin de lo que l denomina la polica de las familias. Este engranaje socio-punitivo pone gran nfasis en el control de la infancia, tal y como recoge, para el caso concreto del estado espaol, Martnez Reguera (2007). En este contexto de control social, justificado desde el avance social y la rectitud moral, debemos enmarcar la

institucin escolar, as como otras destinadas a la infancia, como los servicios de proteccin o los tribunales de menores, que tradicionalmente han puesto su foco en los hijos e hijas de las clases trabajadoras, de las personas migrantes, etc., en definitiva, en los nios y las nias que no siguen ni adoptan las formas de vida que el poder considera adecuadas y que son vistos por los estados como una amenaza que debe ser controlada. La institucin escolar quiz sea el ms efectivo de entre estos elementos, ya que ha logrado que toda la poblacin pase por ella y a su vez, gozar de una gran aceptacin social.

El mito de la atemporalidad de la escuela

El primero de los mitos a los que nos enfrentamos es el que considera la escuela como una institucin universal y eterna. Esto no es una casualidad, ya que a travs de estas justificaciones que se remontan a la Grecia clsica o al Imperio romano, se pretende esconder sus verdaderos orgenes (Varela y lvarez-Ura, 1991, 13). La escolarizacin, de la forma que hoy la conocemos, es un fenmeno relativamente reciente que podemos situar entre finales del siglo XIX y principios del XX. Nos detendremos por un momento a descubrir los orgenes histricos de esta institucin. La infancia empieza a generar un inters especial en los adultos a partir de la Ilustracin, momento en el que se comienza a valorizar, viendo en una parte de ella, la que formaba parte de la burguesa, al ciudadano futuro (Trisciuzzi y Franco, 1993, 9). En esta nueva representacin, los liberales ilustrados ven la necesidad de educar a estos futuros ciudadanos para que ejerzan esa categora de una forma apropiada. En este primer momento, la educacin es slo recomendable para los nios burgueses, ya que tanto las nias como los pobres, no estaban fisiolgicamente preparados para ello. Tal y como escribiera Rousseau en su famoso Emilio: El pobre no tiene necesidad de educacin; la de su estado es forzada y l no sabra alcanzar otra (2008, 54). Las propuestas de escolarizacin obligatoria generalizada vendran ndra un poco ms tarde, durante la segunda mitad del siglo XIX y los comienzos del siglo XX. La escuela surge co como herramienta para instruir a los nios y las nias obreras o en los intereses de la burguesa, inten-

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tando alejarlos ejarlos de las influencias de su clase social y de las peligrosas propuestas puestas educativas autnomas que se enmarcaban dentro de ella. Este ste proceso histrico de creacin escolar ha sido investigado por Varela y lvarez-Ura (1991) y no nos detendremos mucho en l, aunque resulta realmente interesante. De forma resumida, y siguiendo a los anteriores autores, diremos que la escuela se origina con el fin de moralizar y hacer obedientes a los hijos e hijas de la clase obrera. Esto se realiza pretendiendo generalizar el encierro de la infancia en instituciones que predican los valores del capitalismo y del estado, fijndose en el modelo instaurado por la Iglesia con anterioridad, y que monopoliza la educacin dentro de esas paredes, a travs de metodologas que conllevan el sometimiento a una autoridad incuestionable, que les predispone para su futuro. La escuela forma parte de un entramado social y punitivo ms amplio destinado a detener los conflictos de clase que iba generando el capitalismo; de esta forma, el nacimiento de la escolaridad obligatoria debe contextualizarse junto con el desarrollo del trabajo asalariado y tambin de la prisin (Cuesta, 2009, 17). Se deduce, por lo tanto, que la escolarizacin obligatoria controlada por el estado debe enmarcarse en un proyecto poltico-econmico ms amplio: el capitalismo. Este control de las escuelas por parte del estado fue cuescu tionado por algunos intelectuales y por diversas sf fuerzas polticas, entre ellas los anarquistas, que desde el lp principio entendieron cules eran los fines reales de este monopolio. En el prlogo que escribi Anselmo Lorenzo zo a la edicin original de La escuela moderna, se puede leer: er: Esa entida entidad [el estado] que concreta en leyes, y que quiere uiere eternizar eternizarlas como expresin de la verdad y de la justicia, sticia, los erro errores de cada poca y los intereses de las castas tas o de las clases superiores, y que, por consecuencia, ama asa los cerebros en la uniformidad de una creencia y en la inicua aceptacin de un despojo; es decir, en la fe y la obediencia bediencia (2009 (2009, 59). Pero no slo fueron los anarquistas s los que criticaron este monopolio, ya que por ejemplo Marx, en su Crtica al programa de Gotha a escriba: Eso de educacin popular a cargo del Estado es absolutamente inad dmisible [] Lo que hay que hacer es ms bien substraer la escuela a toda influencia por parte del gobierno y de la Iglesia. [], por el contrario, es el Estado el que necesi sita recibir del pueblo una educacin muy severa (1977, 20). 20 Fruto de

Lm. 2.- La educacin reglada no libera al individuo.

esta desconfianza en el estado y en los estrechos lmites que ste impona, se desarrollaron en Espaa iniciativas de diversas tendencias que buscaban independencia para desarrollar otro tipo de iniciativas educativas, como por ejemplo la Institucin Libre de Enseanza o la Escuela Moderna de Ferrer i Guardia. Teniendo claro dnde estn los orgenes de la escolarizacin masiva, estamos en condiciones de abordar algunas de las cuestiones s ms relevantes usad usadas en la actualidad para ejercer un control social efectivo sobre la p poblacin.

El mito de la escolarizacin como nico camino para la educacin

La escuela se revela como la nica fuente vlida de educacin, cuando en realidad podr odramos decir que es un lugar donde se busca todo menos eso precisamente. Por supuesto que ue esto est sujeto a controversias, y ya que depende nde del significado que otorguemos a palabras como enseanza o educacin. Palabras Palab que como seal Illich (2006, 214), 4), han llegado l a ser tan flexibles que pierden cual cualquier significacin precisa y se usan para cualquier cosa, hacindose necesario aclarar que educacin y escolarizacin no son la misma cosa. La educacin es un proceso mediante el cual se posibilita la transformacin personal, encaminado hacia la construccin de un mundo mejor (Martn Luengo, 2006, 12), y en esto la institucin escolar, como herramienta del poder que es, no est interesada. En realidad lo que hace la mquina escolar es pervertir el concepto de educacin, utiliznes dola ola como herramienta a servicio del poder, ya que como seala a Micha M (2002, 21) dentro del capitalismo total l en

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Lm. 3.- El tamao no importa, todo ordenado cuanto antes mejor.

el que vivimos, todos los movimientos de los gobiernos no slo estn dirigidos a aumentar sus propios beneficios econmicos, sino a favorecer las condiciones polticas para que el dominio capitalista perdure, y con este fin est orientada la educacin dentro de la escuela. Como seala Illich (2006, 217), la mayora de las personas consideran que aprenden las cuestiones ms importantes fuera de la escuela, y en ocasiones a pesar de ella, pero no es menos cierto que en la escuela aprendemos cuestiones de gran relevancia para el sistema capitalista como son on la obediencia, la sumisin su a una autoridad incuestionable, las desigualdades, la fal falsa meritocracia, el individualismo, la competitividad, etc. c. Es E decir, los valores, alores, entendidos como econmicos y no tic ticos, nada encubiertos en los que se basa b el capitalismo tota otal. En este sentido, Micha (2002) no duda en denominar, a la escuela actual, la escuela de la ignorancia, ya que con nsidera que lo que hace la institucin cin escolar es expandir la ignorancia, entendiendo esto sto como el intento de acab acabar con cualquier resquicio uicio de d inteligencia crtica, esto e es, la aptitud para comprender el mundo que nos no ha tocado vivir y poder participar en su trans transformacin. Segn estas consideraciones, la insti institucin escolar, no slo no favorece la educacin ducacin, sino que trabaja en su contra, utilizando esta extensin de la ignorancia para ejercer el control social. Aunque no favorezca la educacin s tiene el dominio absoluto sobre los pasos de curso, las titulaciones, las evaluaciones, etc. En este sentido, la institucin escolar se convierte en una carrera de obstculos en la que lo importante es el fin y no el proceso o el camino, un precepto completamente contra-educativo. A travs de esta carrera mediada por la superacin de exmenes, revlidas y la consecucin de ttulos, se hace que los nios, las nias y sus familias slo se preocupen por

los resultados obtenidos y no por lo que realmente se aprende (Illich, 2006, 217). De esta forma, el centro de la escuela son las habilidades necesarias para poder obtener los ttulos y superar los exmenes, independientemente de lo que esto conlleve. Todo gira alrededor del examen que, como dijera Foucault (2005, 189-191), es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar [], una comparacin perpetua de cada cual con todos, que permite a la vez medir y sancionar. De esta forma, a travs del examen, la calificacin, se lleva a cabo una evaluacin mal entendida, que fomenta la competitividad, la comparacin, la elaboracin de estndares, etc. No importa la educacin, no importan los procesos, slo es importante esa abstraccin llamada nivel, difcil saber qu es eso exactamente, y ser capaces de superar todos los obstculos para poder conseguir el premio final, que como veremos ms adelante a la mayora, de poco servir.

El mito de la neutralidad ideolgica

La institucin escolar se escuda en una supuesta neutralidad ideolgica, que busca la educacin, en abstracto y supuestamente objetiva, de los nios y las nias. Pues bien, este es uno de los mitos ms importantes en los que se basa el sistema educativo (Torres, 1999, 14), dentro del capitalismo total l en el que vivimos. La educacin (usaremos esta palabra aunque hemos dejado claro que aqullo que se produce en la escuela est lejos de serlo) como relacin e interaccin entre personas nunca puede ser neutra ideolgicamente. Para entender cualquier prctica educativa debemos tener en cuenta tanto el contexto en el que se produce, como la finalidad que se busca con ella, el tipo de ser humano que se persigue (Trilla, 2010). Como sostuvo Freire (1990, 63) tras toda prctica educativa subyace un ideal de persona y de mundo.
La institucin escolar tiene sus propios fines, destinados a generar un tipo de sociedad y de personas, mediatizados por r los intereses del estado/capital, por lo tanto jams podr odr ser neutra. Estos intereses ideolgicos que dirigen la escuela s se manifiestan en elementos que le son propios: el espacio o cerrado, la visin del maestro como foco de auto-

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Las familias son vistas por la gran mayora de los docentes como una amenaza a su trabajo, los centros son ajenos a las comunidades en las que se insertan y los nios y las nias no cuentan como sujetos de identidad y decisin propia. De esta forma, la escuela puede ser considerada como un espacio de fuertes relaciones de poder, en los que se enfrentan los intereses de la sociedad y del estado, que distan de estar en la misma direccin. En esta lucha de poderes desiguales, el estado/capital tiene toda la ventaja que le ofrece su condicin, su fuerza y su hegemona en el ejercicio de la violencia. Este poder ejercido por los docentes y por la propia estructura institucional se ha venido modificando con el tiempo. Los castigos fsicos y ese tipo de malos tratos han quedado obsoletos, pero no es menos cierto que existen otras formas ms acordes con los tiempos para el ejercicio de ese poder. Como sealaron Bourdieu y Passeron (2001), la violencia simblica, entendiendo sta como la imposicin de significaciones de un modo que parezcan legtimas ocultando que se basan en relaciones de poder, es la va del ejercicio del poder absoluto en las relaciones educativas. Adems de estas cuestiones, es, siguiendo a los anteriore anteriores autores diremos que tanto los contenidos escolares como la met metodologa estn destinados a reproducir la arbitrariedad cult cultural elegida por or las clases dominant dominantes. Con lo anterior queremos decir que el curriculum escolar se desarrolla en base a una arbitrarieda dad encubierta bajo una aparente justificacin cientfica. De ecimos esto ya que decidir qu contenidos prevalecen sobre sobr otros puede variar segn quin y qu objetivos os se persigan con esa decisin. Estas decisiones estn siempre mediadas por lo que q las lites polticas y culturales creen que los nios y las nias deben aprender y tambin por intereses corporativistas de la profesin n docente, docente que buscan una mayor carga lectiva para las asignaturas que ellos mismos imparten. Los contenidos a aprender estn condicionados por cuestiones puramente arbitrarias, ya que nadie est en condiciones de decidir qu aprendizajes son ms importantes para el desarrollo de los nios y de las nias salvo los propios nios y nias, y a stos nunca se les deja elegir. De esta forma, hay cuestiones deliberadamente silenciadas en la escuela y otras con una gran repercusin. En este sentido resulta interesante el trabajo realizado por Torres (1999), re en ne el que se analiza tanto el curriculum oficial, donde las corp orporaciones editoriales tienen un gran poder ya

Lm. 4.- Reprimir, ordenar, orientar desde el desequilibrio

ridad, un menosprecio del alumno y un frreo sistema disciplinario. En definitiva, un conjunto que impone el poder al conocimiento (Varela y lvarez-Ura, 1991, 281). En este momento nos gustara aclarar que el estado/ capital se ha apropiado de lo pblico y existe una clara confusin respecto a esta cuestin. Como indican Rogero y Fernndez de Castro (2001), para que una escuela sea considerada como pblica, no basta con que su titular sea el estado. A esto podemos aadir, bajo nuestro punto de vista, que la titularidad tambin debera ser pblica, esto es en manos del pueblo, de la comunidad, que no es para nada sinnimo de estar en manos del estado. Consideramos que lo pblico (de pueblo), es aque quello que pertenece y es gestionado por todos los impli plicados, tanto de forma directa o indirecta. En otra estra trategia de ocultacin ms, el estado/capital se ha erigido ido como el dueo y seor de lo pblico, hacindonos confundir lo pblico con lo estatal. Como hemos visto o a lo largo de d este artculo, el sistema escolar no defiende nde los intere intereses de las personas, sino los intereses del estado (Martn (Mart Luengo, 2006, 19). Por esto, la escuela a estatal est lejos de poder ser considerada pblica. Como mo recogen Rogero y Fernndez de Castro (2001) es necesario cesario sealar la existencia de tres categoras claramente e diferenciadas: l lo pblico, lo estatal y lo privado, rompiendo ndo de una vez por todas esa dicotoma pblico/privado con n la que el estado/ capital pretende engaarnos. En este marco donde los intereses del estado/capital es se priorizan frente a los pblicos, las escuelas se erigen como espacios cerrados vetados para la participacin n y la opinin, tanto de la comunidad como de los nios y d de las nias.

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que a travs de ellos se lleva a la pr prctica del aula los mencionados currculos currculos; como la del llamado curriculum oculto, lt que tiene que ver con las prcticas institucionales no recogidas en la legislacin que se ponen de manifiesto en el aula y que debe ser descubiertas por investigaciones desarrolladas sobre el terreno. Este curriculum oculto de la escuela esconde prcticas racistas, sexistas, segregadoras (Torres, 1999) y toda una completa trama disciplinaria que se basa en las relaciones de poder por las que est dominada la institucin (Martnez Escrcega, 2007).
Lm. 5.- Una neutralidad de fuerte carga ideolgica.

El curriculum oficial tiene cierta importancia, ya que dicta aquello que se va a impartir en las escuelas, pero, como vemos, existen otros focos de poder que influyen en el desarrollo prctico de ese curriculum terico como son los intereses econmicos e ideolgicos de las editoriales o las prcticas no escritas que caracterizan a la propia institucin.

contrario. Nos detendremos en algunas cuestiones interesantes al respecto. En primer lugar, diremos que la institucin escolar no se presenta igual para todo el mundo, existen diferentes tipos de instituciones destinadas a diferentes pblicos y, a su vez, dirigidas a cumplir diferentes objetivos. Esta segmentacin se realiza segn la condicin socio-cultural de las familias de los nios y las nias (Varela y lvarezUra, 1991, 282). Estas desigualdades entre centros, no slo se dan entre los estatales, privados y concertados, sino que, dentro de los estatales, tambin existen importantes diferencias que dependen de la zona en la que se encuentren, la existencia de centros ghettos frente a centros en mejores condiciones, etc. sta es la primera falta de respeto hacia la bsqueda de la igualdad, ya que, de inicio, existen grandes diferencias, que en cierto sentido marcarn la trayectoria escolar de los nios y las nias, contribuyndose desde el principio a la reproduccin social. En la generacin y sostenimiento de estas desigualdades tambin contribuye enormemente el fenmeno conocido como fracaso escolar. Esta cuestin debera ser reconocida como un gran xito del sistema ya que a travs de ella se desecha a los menos aptos, cumpliendo perfectamente con la lgica escolar que est al servicio del darwinismo social l imperante (Rogero, 2012, 12). El trmino fracaso escolar r engloba a todos aquellos jvenes que abandonan la institucin sin obtener el ttulo de secundaria, es decir, a los ojos de la meritocracia, salen de la e escuela, como si sta fuera una caja negra, de la misma forma fo en la que entraron, a pesar de los aos de escolarizacin. Habitualmente los anlisis que se realizan escolariz sobre es este hecho suelen ser superficiales, centrndose en la

El mito del n de las desigualdades: el fracaso escolar como xito del sistema
Es evidente que la escuela no ha puesto fin a las desigualdades sociales, es ms, parece que en lugar gar de haberse reducido, ducido, estas desigualdades van aumentando. T Tambin es evidente que el sistema escolar no ha generado esas divergencias, ya que stas existan stan previamente y son fr fruto de todo el entramado poltico-econmico, econmico, pero podemos podem decir, sin temor a equivocarnos, , que tampoco ha colabocolabo rado en su reduccin o su compensacin. com En este sentido, entido, ya Bourdieu y Passeron (199 (1991) demostraron en su clsico estudio que la es escuela es una institucin reproductora y que la posibilidad po de algn tipo de movilidad social al ascend ascendente por medio de sta, es realmente difcil. En un estudio ms actual sobre las desigualdades en el sistema educativo espaol se concluye: Nuestro trabajo aporta una evidencia emprica slida que permite apreciar de qu manera se amplan en el sistema educativo las desigualdades socio-culturales de las familias (Calero et al., 2008, 101). Ante estas evidencias, parece sensato admitir que la intencin del estado de buscar la igualdad social y la eliminacin de los estratos sociales a travs de la institucin escolar es un mito construido en base a falsedades, ya que la realidad, tozuda como es, se empea en mostrar lo q

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mejora de e las estadsticas. Parmonos por un momento a pensar con profundidad ndidad qu supone realmente el fracaso escolar en las condiciones de capitalismo apitalismo total l en las que vivimos hoy, que se diferencian significativamente de las de hace tan slo unas dcadas. Hoy en da no son necesarios tanto trabajadores asalariados como antao, por lo que el estado/capital debe gestionar cierta excedencia a humana (De Giorgi, 2006). Es evidente que las reglas del juego vienen cambiando desde hace tiempo y el mercado laboral no quiere ni necesita a una gran parte de los jvenes y adems, la patronal y la banca quieren tener acceso al dinero de los impuestos (Goldstein, 2012, 45).
Lm. 6.- Participacin, en la uniformidad.

Buena manifestacin de estos cambios son las conclusiones de algunas cumbres internacionales. Por ejemplo, Micha (2002, 11) seala que en 1995 se reunieron ms de quinientos grandes dirigentes polticos y econmicos de todo el mundo reconociendo que en el siguiente siglo slo el 20% de la poblacin sera necesaria para mantener la actividad econmica mundial. Ahora bien, qu hacer con el 80% restante? Siguiendo al mismo autor, en el mismo foro decidieron que la nica solucin sera algo as como ofrecerles algn tipo de entretenimiento que no supusiera mucho coste, por supuesto. Aqu es donde la institucin escolar juega un papel fundamental. La palabra usada concretamente fue tittytaiment, un juego jue de palabras entre entertainment (entretenimiento) to) y tits (pechos). Para ms informacin de todo esto, o, es muy recomendable la consulta de la obra de Mich ha (2002). Pues bien, en este contexto de excen n dencia y de d entretenimiento o debemos enmarcar la institu ucin y el frac caso escolar. Las instituciones destinadas a las lites son las encargadas de formar a los grupos de poder der dirigentes, una pequea parte de ese 20% del que habla a Micha, mientras que la mayora de las escuelas estatales s estn dirigidas a la gestin de la docilidad de los desechos, hos, orientando e el proceso hacia una aceptacin sumisa de las condiciones que les ha tocado vivir y de las que ellos mismos son responsables: desempleo, flexibilidad, pre recariedad laboral, marginacin, crcel (que es el modelo de gestin de la excedencia a en Estados Unidos, por ejempl plo), etc. Es necesario entender que sta es una cuesti in muy grave, que no hace referencia exclusivamente a la obtencin o

no del ttulo de secundaria, sino que va mucho ms all. A travs de las calificaciones y de los ttulos obtienen una justificacin objetiva, basada en la meritocracia, las desigualdades sociales generadas por el capitalismo, siendo sta otra de las funciones de la maquinaria escolar. De esta forma, las posiciones de poder se obtienen gracias a los ttulos obtenidos y no a los org orgenes sociales, lo cual es una falacia, ya que, segn los estudio estudios citados anteriormente, el xito en el sistema escolar, est esto es, los ttulos os obtenidos, dependen en gran medida de l la posicin icin sociocultural de partida. El sistema escolar se encarga as de potenciar y justificar la l estratificacin de las personas y de la sociedad, poniendo o la responsabilidad en las propias personas desechadas, ya que lo estn bajo su propia responsabilidad, porque no o han ha aprovechado las oportunidades que el sistema ema benefactor les ha ofrecido. Nos encontramos os de este modo ante una escuela p para la inutilidad idad muy til (Martn Luengo, 20 2006, 12). Independientemen ntemente de la obtencin o no del ttulo de secundar ecundaria, siempre habr desechos del sistema, ya que debido a la falta de necesidad de trabajadores, el nivel para poder ser integrado en una posicin ventajosa dentro del engranaje va subiendo. Por ejemplo, antes era necesario estudiar hasta los catorce aos, hoy hasta los diecisis. Pero estos estudios mnimos no garantizan poder acceder a un trabajo digno, sino que es necesario tener estudios secundarios superiores. Es ms, en nuestro contexto actual, tal y como se encargan de repetirnos los co med edios de comunicacin, no parecen suficientes ni los estudios dios universitarios. Esto tiene como consecuencia que

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Infancia y control social: desmontando mitos sobre la institucin escolar.

Mario Andrs Candela Candelas

muestra este instrumento en manos de los poderosos, aunque, por supuesto, la situacin poltica, social y econmica que vivimos hoy en da no es responsabilidad exclusiva de los sistemas escolares, pero desde ellos se favorece su retroalimentacin. Antes de terminar, en honor a la verdad, queremos dejar claro que existen experiencias escolares, actuales y pasadas, que se alejan mucho de lo que aqu se ha descrito. Escuelas, tanto de titularidad estatal como de titularidad privada, que verdaderamente tienen una clara orientacin hacia el desarrollo humano y la transformacin social.
Lm. 7.- Educar en la igualdad, dictando eternamente las reglas.

las personas que logran obtener ttulos copen el mercado laboral, no existiendo ninguna alternativa para aqullos que fueron expulsados de la escuela o que slo alcanzaron los estudios mnimos (Martnez Reguera, 2007, 104).

Consideraciones nales
Hasta aqu nuestras apreciacion apreciaciones sobre la institucin escolar como herramienta en manos de del estado/capital destinada al control social-punitivo de la infancia, in a la reproduccin produccin social, a la justificacin de las diferend cias sociales y al control de la excedencia. En nu nuestro anlisis nos hemos ceido al l contexto del mundo desad rrollado, pero existen trabajos os interesantes de cm cmo han utilizado la escolarizacin los estados en contexto contextos de pueblos originarios como omo el elaborado por Garca Garc Olivo (2009) sobre e Mxico o el llevado a cabo sobre sobr el pueblo Mapuche en Chile (Silva-Pea et al al., 2013). En estos casos se puede comprobar c cmo la escolarizacin obligatoria es usada para pa desplazar la cultura autctona, sustituyndo ituyndola por la cultura dominante, influyendo de forma determinante en el fututo de estos pueblos. Este f es un proceso similar al que se vino dando a comienzos del siglo XX en Europa para intentar destruir la cultura de la clase obrera y sustituirla por la burguesa. Como hemos visto, los tiempos van cambiando pero no el uso de la institucin escolar, ya que sta ha servido desde su creacin como herramienta por las diferentes fuerzas de poder, capital, estados e iglesias, en prcticamente todos los lugares del mundo. Esto pone de manifiesto el gran poder y la eficacia que p

Ahora bien, el debate en torno a la posibilidad de cambiar y transformar la escuela en otra cosa, en una herramienta verdadera de transformacin y desarrollo humano es inagotable. Existen, al menos, tres posturas claramente diferenciadas: (1) Aqullas que sostienen que las escuelas con cambios profundos, pero siempre dentro de la titularidad estatal, pueden servir para el desarrollo humano; (2) otras que defienden que para que la escuela est orientada realmente a la libertad y a la transformacin es necesario que escape del estado; y (3) otras que sealan que dirigir la escuela hacia otros fines ms loables es sencillamente imposible, siendo la nica solucin su total desaparicin, porque, como defiende Garca Olivo, toda accin pedaggica tiene como fin intervenir policialmente en la conciencia de los estudiantes (2009, 18). No se encuentra entre las intenciones de este artculo entrar en este debate, pero es evidente que tanto para aqullos que defienden la posibilidad de transformacin de la escuela, como para aquellos que defienden su desaparicin, queda mucho camino por recorrer, ya que hoy por hoy, la institucin escolar se contina extendiendo por todo el globo y es mayoritariamente una efectiva herramienta de control social.

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