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Andrs Klaus Runge Pea, Juan Felipe Garcs Gmez Educabilidad, formacin y antropologa pedaggica: repensar la educabilidad a la luz de la tradicin pedaggica alemana Revista Cientfica Guillermo de Ockham, vol. 9, nm. 2, julio-diciembre, 2011, pp. 13-25, Universidad de San Buenaventura Colombia
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=105322389002

Revista Cientfica Guillermo de Ockham, ISSN (Versin impresa): 1794-192X investigaciones@ubscali.edu.co Universidad de San Buenaventura Colombia

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Educabilidad, formacin y antropologa pedaggica: repensar la educabilidad a la luz de la tradicin pedaggica alemana*
Educability, Personal Development and Pedagogic Anthropology: Rethinking Educability in Light of the German Pedagogic Tradition

Andrs Klaus Runge Pea Juan Felipe Garcs Gmez Resumen

El presente texto tiene la intencin de reflexionar sobre como los conceptos al ser descontextualizados y peor an al ser traducidos pierden su esencia. En este caso se pone en duda el significado que tradicionalmente se le ha dado a la palabra Bildsamkeit que en espaol se tradujo como educabilidad en vez de formabilidad. Una palabra que hace referencia a la capacidad antropolgica del hombre de transformarse internamente mediante acciones pedaggicas externas. Esta aclaracin pone en evidencia como la antropologa pedaggica e histrica tiene en el concepto formabilidad un antecedente que se remonta a los trabajos del alemn Helbart. Palabras clave: pedagoga, bildsamkeit (formabilidad-educabilidad), antropologa pedaggica, pedagoga alemana.

Abstract
This article aims to reflect on how certain concepts, when they are decontextualized or, even worse, translated, lose their essence. In this case, the meaning traditionally assigned to the word Bildsamkeit, which is translated to educabilidad (educability) and not formabilidad (formability) in Spanish, is called into question. This word refers to the anthropologic capacity of man to transform himself internally through external pedagogic action. This clarification evidences the way pedagogic and historic anthropology has an

Fecha de recepcin del artculo: 29-07-2011 Fecha de aceptacin: 23-09-2011 ANDrS KLaUS RUNGE PEa. Licenciado en Educacin: Ingls-Espaol de la Universidad de Antioquia, Doctor en Ciencia de la Educacin de la Universidad Libre de Berln, Profesor de Pedagoga y Antropologa Pedaggica de la Universidad de Antioquia y Coordinador del Grupo de Investigacin sobre Formacin y Antropologa Pedaggica e Histrica (FormaF). Correo electrnico: aklaus@ayura.udea.edu.co. JUaN FELIpE GarCS GMEZ. Filsofo. Candidato a Doctor en Educacin, lnea de Estudios Interculturales, Universidad de Antioquia, becario de Colciencias. Miembro de los grupos de investigacin sobre Formacin y Antropologa Pedaggica e Histrica (FormaF) (Universidad de Antioquia) y Grupo Interdisciplinario de Estudios Pedaggicos de la (Universidad de San Buenaventura, sede Medelln). Docente - investigador Facultad de educacin Universidad de San Buenaventura sede Medelln. Docente del Departamento de Pedagoga de la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia. Correo electrnico: fegarces@ayura.udea.edu.co. * Avance de la investigacin Paradigmas y conceptos en educacin y pedagoga, financiado por Colciencias (PRE00439015542).
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antecedent in the concept of formability that is rooted in the work of the German Helbart. Keywords: pedagogy, bildsamkeit (formabilityeducability), pedagogic anthropology, German pedagogy.

Notas preliminares
En los ltimos aos hemos ledo una amplia bibliografa sobre temas educativos en Colombia y hemos podido constatar una singular actitud frente a la produccin de saber pedaggico; actitud que denominaremos admica, para referimos a la peculiar posicin de algunos colegas que se ocupan de diversos temas y problemas de la cuestin educativa y que producen saber como si con sus trabajos se inaugurara un campo de investigacin a partir de la nada o como si fueran los absolutos pioneros en l. Adems, usan con frecuencia conceptos como si se tratara de la mayor novedad; o, dndole la espalda a la produccin acadmica de Colombia y del mundo, recurren a los diccionarios de la RAE u otros de amplia consulta no especializados, si nos permiten la distincin para explicar conceptos de la pedagoga que ya tienen una amplia tradicin y discusin. Esta situacin admica nos pone en la penosa situacin de enfrentarnos frecuentemente a textos que creen estar inaugurando campos cuando en realidad se trata del descubrimiento del hilo negro, como dicen los mexicanos, o del agua tibia, como decan nuestros abuelos. La situacin admica aqu presentada tiene varias consecuencias en la produccin de saber pedaggico en nuestro pas. En primer lugar, no nos permite reconocer la tradicin de un concepto o su historia que es la historia de sus problematizaciones y, por tanto, nos impide vincularnos argumentativa y controversialmente a una tradicin de pensamiento a una comunidad de discusin y construir una propia. En segundo lugar, nuestras producciones de saber no pueden dialogar o al menos no con facilidad con otras producciones debido a que los usos conceptuales resultan harto confusos o se encuentran instalados en contextos discursivos disparatados o irreconocibles para colegas de otros pases. Finalmente, la situacin admica hace que en no pocas ocasiones incurra14 Universidad de San Buenaventura, Cali - Colombia

mos en despropsitos gigantescos que nos dejan en ridculo y nos hacen interlocutores poco crebles. Tal es el caso de un investigador colombiano (Echeverri, 2004: 118) que no tuvo reato alguno al escribir que despus de Herbart [] el concepto de educabilidad queda sumido en las sombras, y de un plumazo borr la produccin de saber de una tradicin pedaggica que justamente se ha venido fortaleciendo y consolidando en relacin con la problemtica de la formacin (Bildung) y de su derivado: formabilidad (Bildsamkeit). Con respecto a lo anterior, Lepenies (1981) da claridad cuando expresa que para identificar un campo disciplinar es necesario pensar en su identidad cognitiva, que tiene que ver con lo que uno podra denominar lo especfico de la disciplina (objetos, problemticas, conceptos, planteamientos, entre otros); en su identidad social, que hace referencia al reconocimiento institucional y existencia material institutos, departamentos de los que ese campo disciplinar o de saber goza; y en su identidad histrica, que se relaciona con una continuidad en el tiempo y con la historicidad de sus problemticas, conceptualizaciones e instituciones. En contextos como el nuestro, donde surgen desde cero pedagogas con una frecuencia pasmosa y en donde se acuan expresiones sin ningn posicionamiento con respecto a los discursos que se producen y que se han producido en el campo, no resulta extrao, entonces, que la pedagoga se caracterice, ms bien, por ser un campo esotrico y que los que se mueven o tienen que ver con el campo se sientan con el derecho a decir cualquier cosa. No podemos perder esta oportunidad para expresar tambin que la situacin admica aqu esbozada, sumada a una peculiar tradicin colombiana en el modo en que se institucionaliz la pedagoga en relacin con la formacin de maestros en las escuelas normales como saber sobre el mtodo de enseanza, ha generado una enorme dificultad para comprender que las reflexiones sobre la educabilidad (Bildsamkeit) y la formacin (Bildung) no slo competen a quienes forman maestros y maestras en facultades de educacin y escuelas normales superiores, sino que implican la necesaria introduccin de una concepcin de la pedagoga que reconozca la existencia de otro profesional que investiga en ese campo y no es formado exclusiva-

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mente para la enseanza: el pedagogo. Pero eso es tema de otra discusin.

Educabilidad/formabilidad
Para vencer nuestra actitud admica, para empezar a tender puentes que nos permitan dialogar con otras tradiciones de produccin de saber en educacin y poder as dialogar entre nosotros, se imponen tareas de reconstruccin de conceptos y su vinculacin con sus contextos de produccin y formas diversas de recepcin y apropiacin. En nuestro caso, queremos proponer ac una relectura del concepto de educabilidad (formabilidad, Bildsamkeit) y vincularlo a la tradicin alemana de la pedagoga que nos lo muestra en relacin con la formacin (Bildung) con las teoras de la formacin y con la antropologa pedaggica. En ese sentido, queremos mostrar que este conceptoproblema ha permitido que se produzca saber a la luz del desarrollo de las teoras de la formacin y de la antropologa pedaggica como campo de produccin de saber profundamente vinculado con la reflexin sobre la formacin (Bildung) y lo que en Colombia llamamos educabilidad (formabilidad, Bildsamkeit). Desde hace algunos aos el trmino educabilidad alude a uno de los conceptos ms utilizados en el discurso pedaggico y educativo en Colombia. Con cierta seguridad esto se debe, en gran parte, al Decreto 272 del ao 1998. En l la educabilidad se reconoce como uno de los ncleos bsicos y comunes del saber pedaggico. Sin entrar en la discusin acerca de lo que se quiere dar a entender cuando se habla de ncleo bsico y comn del saber pedaggico, sobre todo, puesto en relacin con la educabilidad que parece apuntar ms a una problemtica fundamental y comn, creemos que es pertinente abrir la discusin en torno al uso tan en boga del trmino educabilidad en nuestro contexto. No slo somos de la opinin de que la traduccin de Bildsamkeit como educabilidad tiene consecuencias negativas para la introduccin de las reflexiones sobre la formacin en nuestro contexto pedaggico colombiano, sino que dicho trmino en espaol tiene una serie de connotaciones que no hacen justicia a su acepcin en su lengua originaria y que se viene prestando, adems, para usos de distinta ndole: se lo relaciona con

resiliencia, se lo reduce a formacin ciudadana, se lo lleva al campo de la formacin de docentes (Sarmiento: 2000) o se lo circunscribe como lo hace Zambrano Leal (2001) a la adquisicin de saberes en el contexto escolar, especficamente el aprendizaje. Las apreciaciones que siguen a continuacin tienen como propsito repensar las connotaciones del vocablo y mostrar cmo gracias a l se configura un espacio de indagacin de gran actualidad para la pedagoga.

Herbart y los primeros usos del trmino Bildsamkeit en el contexto pedaggico alemn
Cuando desde un punto de vista histricopedaggico se alude a la educabilidad, inmediatamente se remite al trabajo de Johann Friedrich Herbart, especialmente a lo que este autor plantea al comienzo de su Umriss pdagogischer Vorlesungen (Esbozo de lecciones pedaggicas) libro traducido al espaol por Lorenzo Luzuriaga y aparecido en Madrid (Espaa) en 1935 con el ttulo Bosquejo para un curso de pedagoga. En el numeral uno de la introduccin del mencionado libro se escribe lo siguiente:
Der Grundbegriff der Pdagogik ist die Bildsamkeit des Zglings. Anmerkung. Der Begriff der Bildsamkeit hat einen viel weiteren Umfang. Er erstreckt sich sogar auf die Elemente der Materie. Erfahrungsmig lt er sich verfolgen bis denjenigen Elementen, die in den Stoffwechsel der organischer Leiber eingehen. Von der Bildsamkeit des Willens zeigen sich Spuren in den Seelen der edleren Tiere. Aber Bildsamkeit des Willens zur Sittlichkeit kennen wir nur beim Menschen (Herbart, 1984: 5).

La versin en espaol de Luzuriaga dice:

El concepto fundamental de la pedagoga es la educabilidad del alumno. Observacin. El concepto de educabilidad (ductilidad, plasticidad) es de ms vasta extensin. Se extiende casi hasta los elementos de la materia. Experiencialmente se le puede seguir hasta en aquellos elementos que intervienen en el cambio material de los cuerpos orgnicos. De la educabilidad volitiva se hallan rastros en las almas de los animales ms nobles. Pero la educabilidad de la voluntad para la moralidad slo la reconocemos en el hombre (Herbart, 1935: 6).

Nosotros proponemos la siguiente traduccin:

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El concepto fundamental de la pedagoga es la formabilidad del alumno. Anotacin: el concepto de formabilidad tiene un alcance ms vasto. Este se extiende incluso a los elementos de la materia. Conforme a la experiencia, se le puede seguir hasta en aquellos elementos que intervienen en el metabolismo de los cuerpos orgnicos. De la formabilidad de la voluntad hay rastros en las almas de los animales ms nobles. Pero la formabilidad de la voluntad para la moralidad slo la conocemos en los hombres

Ac no interesa determinar en trminos puristas cul sera el mejor equivalente en espaol. No obstante, es importante sacar a la luz las connotaciones de las expresiones educabilidad y formabilidad en espaol. Si bien el trmino Bildsamkeit no tiene un equivalente exacto en el espaol, somos de la opinin de que el vocablo utilizado por Luzuriaga se presta para confusiones en nuestra lengua y, adems, pasa por encima de toda una tradicin pedaggica que, precisamente con el uso matizado de conceptos como este, ha tratado de construir un campo de indagacin especfico en torno a este asunto. De all la gran equivocacin de Echeverri Jimnez cuando afirma que Despus de Herbart, a finales del s. XIX y durante buena parte del s. XX, el concepto de educabilidad queda sumido en las sombras (Echeverri, 2004: 118), cuando en realidad lo que sucedi fue todo lo contrario. Y con esto nos referimos al desarrollo de las teoras de la formacin y a muchos de los planteamientos que se inscriben dentro de una antropologa pedaggica, en los que no slo se trabaja con base en una diferencia conceptual entre educacin y formacin, sino que se plantea la formabilidad como un principio antropolgico (Roth, 1966) y pedaggico (Benner, 1990) fundamental. Recordemos que en la tradicin alemana se diferencia educacin (Erziehung) de formacin (Bildung) y de cultura (Kultur). Mientras la educacin alude a una interaccin entre un A y un B, la formacin denota un proceso de devenir y de autorrealizacin constante. De all que encontremos en pedagoga dos campos tericos diferenciados, a saber: las teoras de la educacin y las teoras de la formacin. En un sentido amplio, las primeras responden al cmo y las segundas al qu y al para qu. El trmino Bildsamkeit proviene de la palabra alemana Bild que significa imagen, retrato, pintura, ilustracin, idea. Existe tambin el verbo bilden,
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derivado de Bild, que significa formar, dar forma. La partcula sam adjetiva este verbo. El resultado es la palabra Bildsam, cuyo equivalente en espaol, si atendemos a la diferencia entre educacin, cultura y formacin, sera la palabra formable. En la palabra Bildsamkeit la terminacin keit sustantiva nuevamente dicho adjetivo. As pues, una operacin similar en el espaol que fuera, a la vez, concordante con el proceso en alemn nos llevara al trmino formabilidad. Sabemos que la expresin tradutore traidore nos toca a todos; por eso, independientemente de las discusiones que puedan surgir en torno al posible uso o no de este neologismo, lo que s nos parece claro y es lo que queremos mostrar ac es que el trmino usado en espaol es bastante desacertado. De un lado, visto etimolgicamente, el trmino educabilidad se deriva de la palabra educable, y esta, a su vez, de educar. El trmino educar proviene del latn educere y con l se hace referencia a un proceso en el que A influye (induce) sobre B. Es decir, que educar como ensear designa ante todo una accin que proviene de un exterior. Aspecto que rie con el concepto de formacin. Como se puede ver, lo problemtico del asunto es que al entenderse la Bildsamkeit como un principio ontolgico y, sobre todo, como una condicin antropolgica en el sentido de Herbart, y designarla seguidamente con el trmino educabilidad, todo ello desemboca en un acto de definicin desafortunado. Educable es lo que es influenciable, mientras que formable designa sobre todo una condicin inmanente, un proceso que tiene desarrollo interior propio esto sin desconocer la participacin de un exterior. Adems, si seguimos la cita de Herbart cuando dice que la Bildsamkeit es propia hasta de los elementos que intervienen en el cambio material de los cuerpos, la confusin aumenta si se utiliza el vocablo educabilidad. A costa del neologismo es preferible decir que la materia se puede formar, es decir, es formable, a decir que es educable, que se puede educar. El sinsentido es evidente!

Orgenes del concepto de Bildsamkeit

El concepto de formabilidad, traducido como educabilidad a partir de la circulacin

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de las obras de Herbart en espaol, fue utilizado por algunos representantes del idealismo alemn (Kant, Fichte, Hegel), especialmente por los poetas romnticos e ilustrados (Goethe, Schiller, Wieland). El concepto fue retomado por la pedagoga en la primera mitad del siglo XIX aunque no por todos los pedagogos, por ejemplo, Pestalozzi. Pero se le debe particularmente a Herbart el hecho de haberlo introducido en la pedagoga, y considerarlo un concepto bsico. En el siglo XVIII comenz a ser utilizado en un sentido amplio, entendido como capacidad de cambiar y de cambiarse, de formar y de formarse. La Bildsamkeit designa la condicin que le permite al ser humano ser formado y ser educado. Desde entonces, ella representa el presupuesto y el principio para toda educacin y toda formacin. Posteriormente, a partir de Herbart, este concepto se convirti en uno de los conceptos de la pedagoga y de la antropologa pedaggica. Herbart hablaba, sobre todo, de la formabilidad de la voluntad para la moralidad. Con Herbart el trmino entra as en un proceso de antropologizacin y comienza a ser vinculado a otro, a saber, la necesidad de ser educado (Erziehungsbedrftigkeit). El concepto de Bildsamkeit se refiere a la disposicin humana que permite el desarrollo y crecimiento de todos los aspectos humanos (corporales, espirituales, afectivos) de acuerdo con las exigencias de la realidad. As pues, por formabilidad podemos entender la cualidad adjudicada al ser humano de aprender y, sobre todo, de formarse. En un sentido ms amplio, alude a la condicin humana segn la cual el ser humano no nace determinado sino que determina y se determina a lo largo de su vida. Resalta, entonces, la apertura del ser humano como ser que antes que ser, deviene, se transforma, se forma. La formabilidad no se tiene, sino que es condicin para que haya formacin y, por tanto, para que se pueda dar aqulla a travs de la educacin. Dicho de otra manera, si el ser humano no fuera formable la educacin no lograra ningn tipo de efecto y carecera de sentido. El concepto de Bildsamkeit no se puede definir en trminos de un contenido. Tampoco hace referencia a algo innato. De ah que deba entenderse, ms bien, como un principio, como un concepto operativo, cuyas posibles comprensiones siempre estarn supeditadas a situaciones concretas y a contextos especficos. Como bien lo haba visto

Flitner (1972) en su pedagoga general, la Bildsamkeit no se da por s misma, sino donde se fomenta. Eso significa que se actualiza mediante acciones educativas. Con el concepto de formabilidad se abre un campo temtico de fundamental importancia para la pedagoga. Esto incluir tanto reflexiones de corte ms filosfico centradas en conceptualizar lo que la formabilidad sera, como reflexiones sobre las formas histricas y culturales de concrecin de lo humano gracias a esa formabilidad. Y es ac donde cobra existencia e importancia un campo de reflexin como el de la antropologa pedaggica, sobre todo como antropologa histrico-pedaggica que se ocupa del estudio del ser humano en cuanto homo educandus, educabilis et formabilis. Generalmente, las antropologas pedaggicas se mueven en ese espacio, lo presuponen, lo tematizan o parten de all. Esta concepcin remite, por un lado, a Rousseau, para quien el ser humano es, ante todo, un ser perfectible y, por el otro y como ya lo dijimos, a Herbart, quien concibe al hombre como un ser formable. En medio de ambos autores se ubica Kant. Para este pensador una antropologa no slo debe preguntar, desde el punto de vista fisiolgico, por lo que la naturaleza humana hace del hombre, sino por lo que dicho hombre, en tanto ser activo y libre, hace, puede o debe hacer de s a esa antropologa se ubicara en un nivel comn con la tica, la filosofa de la historia y la pedagoga. Si, segn el mismo Kant (1991), el hombre slo se hace hombre mediante la educacin, entonces esa otra antropologa, en sentido pragmtico (Kant, 1991a), ha de ser vista, en consecuencia, como una antropologa pedaggica. As pues, hoy ms que nunca la educacin y la formacin humanas no pueden ser pensadas al margen de la(s) cultura(s) y de los contextos en los cuales estn inmersas, lo que justifica, en nuestro caso especfico, la existencia de espacios acadmicos de discusin en torno a la antropologa pedaggica en las facultades de educacin del pas; y no slo como un espacio de fundamentacin dentro del ncleo epistemolgico, sino tambin como una problemtica que se abre con un especial inters dentro de los ncleos de la educabilidad y de las realidades y tendencias sociales y educativas y, en general, dentro de las ciencias sociales y humanas. Recordemos que los ncleos de saber pedaggico

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comunes, definidos en primera instancia por el Sistema Nacional de Formacin de Educadores en Colombia (MEN, 1998) y que abrieron el debate sobre la educabilidad son: a. La educabilidad del ser humano en general y de los colombianos en particular, en sus dimensiones y manifestaciones segn el proceso de desarrollo personal y cultural y sus posibilidades de formacin y aprendizaje. b. La enseabilidad de las disciplinas y saberes producidos por la humanidad, en el marco de sus dimensiones histrica, epistemolgica, social y cultural y su transformacin en contenidos y estrategias formativas, en virtud del contexto cognitivo, valorativo y social del aprendiz. c. La estructura histrica y epistemolgica de la pedagoga y sus posibilidades de interdisciplinariedad y de construccin y validacin de teoras y modelos, as como las consecuencias formativas de la relacin pedaggica. d. Las realidades y tendencias sociales y educativas institucionales, nacionales e internacionales; la dimensin tica, cultural y poltica de la profesin educativa. No sobra seguir sosteniendo, entonces, que la antropologa pedaggica es una asignatura de importancia crucial en las facultades de educacin, independientemente de la licenciatura o estudio en pedagoga de que se trate, pues en su contexto de reflexin salen a la luz con mayor claridad los vnculos entre los ncleos planteados por el Ministerio de Educacin. Pero, adems, partiendo del presupuesto de la formabilidad humana o educabilidad, la antropologa pedaggica se abre a la interdisciplinariedad1 y a la crtica histrico-cultural que permite ver la dimensin social e histrica de la profesin docente, de la prctica educativa, de los contenidos, de los nfasis en ciertas capacidades, de los ideales de hombre y de mujer, entre otros.

La pregunta por el ser humano

Recordemos que el concepto de antropologa proviene de dos palabras griegas: anthropos y logos; la primera significa hombre y la segunda, tratado, estudio, discurso, reflexin, pensamiento. Sin embargo, este sentido no es el originario del vocablo, ya que en un principio ste haca alusin a la capacidad del hombre (anthropos) para hablar (legein) de sus semejantes. En su uso ms generalizado y contemporneo, la antropologa es la ciencia en sentido amplio del hombre y del conocimiento del hombre sobre s mismo. La antropologa se pregunta qu es el hombre y qu significado tiene el hombre. Hasta no hace mucho tiempo se trat de dar respuesta a estas preguntas con definiciones que aspiraban a tener una validez universal y bajo parmetros en los que estaba comprometido el deber ser; es decir, se trataba de antropologas normativas, pues lo que se deca que era el hombre, en ltimas, era tambin lo que deba ser el hombre; de lo cual result una visin unilateral del ser humano que, se supona, deba imponerse para todo el mundo, sin atender a las particularidades en trminos de cultura, gnero, etnia, clase, entre otros, y sin considerar, por supuesto, las formas variables y verstiles de realizacin y materializacin de esa formabilidad. Hay que dejar en claro, sin embargo, que la preocupacin por el hombre y la pregunta por el hombre no estn supeditadas al surgimiento de la antropologa como disciplina en su sentido cultural o filosfico. Mientras esto ltimo es un acontecimiento relativamente nuevo (moderno), aquellas dos cuestiones han marcado la vida y el pensamiento de los seres humanos desde tiempos remotos y en culturas diversas. En ese sentido, se puede decir que la vida de los seres humanos siempre se ha visto atravesada, de alguna manera, por esa preocupacin por su origen, su destino y su finalidad en el mundo. Es decir, sin ser explcitamente la pregunta por el hombre (qu es el hombre?), se trata de interrogantes como: De dnde vengo? Cul es mi origen? Qu hago aqu? Para qu estoy aqu? Qu debo llegar a ser y cmo he de lograrlo? Acaba mi vida con

1. Los planteamientos de Roth sobre la antropologa pedaggica como ciencia que integra los aportes de la sociologa, la psicologa, la biologa, la antropologa cultural, entre otras, en torno de cuestionamientos y problemticas de ndole pedaggica y que se mueve entre la formabilidad y la determinacin humana, son un claro ejemplo de ello. 18 Universidad de San Buenaventura, Cali - Colombia

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la muerte o sigue mi vida de otra manera y en otro mundo? Interrogantes estos que han tenido siempre una influencia sobre el modus vivendi y el modus operandi de los individuos en sociedad. Con la filosofa helnica el pensamiento como logos comienza a girar sobre s, para preguntarse qu es el hombre. El momento determinante en ello lo marc el principio dlfico, el concete a ti mismo que hizo famoso Scrates. Desde ese entonces hasta nuestros das la preocupacin por el hombre ha pasado por una serie de resignificaciones en el pensamiento occidental hasta reformularse, con el surgimiento del existencialismo, en la pregunta: Quin es ese ser que se autodenomina hombre y cul es el sentido de su existencia en este mundo? Surge as la antropologa en su orientacin filosfica o antropologa filosfica. Pero junto a la pregunta filosfica por el hombre de la antropologa filosfica ha estado tambin, y desde mucho antes, la pregunta por el hombre en parmetros
Perodo Siglo XV Contenido histrico Descubrimiento y colonizacin occidental del mundo. Desarrollo del capitalismo mercantil y comercio de esclavos. Acumulacin primitiva del capital. Liquidacin de la esclavitud e inicio del colonialismo propiamente dicho. Formacin del capitalismo industrial occidental y nuevas posibilidades de acumulacin de capital. Entrada en la fase imperialista de reparto del mundo y origen de las conquistas coloniales.

culturales. La antropologa cultural, o mejor, el pensamiento antropolgico, tal y como se viene desarrollando sobre todo en las tradiciones anglosajona y francesa, se constituy gracias a lo que se ha denominado el descubrimiento de Amrica. La historia de las ideas antropolgicas, y la historia del hombre en tanto sujeto cultural, encontraron en este in suceso el parmetro diferenciador perfecto para entrar a definir qu es y qu no es ser hombre. Veamos el siguiente cuadro: Bonte establece varios perodos histricos y su correspondencia con ciertas caractersticas particulares del pensamiento antropolgico (Lischetti, 1994: 17).

La pregunta por el ser humano

La antropologa pedaggica2 es una expresin que resulta de la mezcla entre antropologa, enEtapa antropolgica Descubrimiento del mundo salvaje. Constitucin de un nuevo campo del conocimiento: la descripcin de hbitos y costumbres de otras culturas, por ejemplo, lo hecho por los cronistas de Indias. Crtica a las tesis esclavistas recogidas de otras civilizaciones. La dicotoma salvaje-civilizado se convierte en primitivocivilizado que implica posteriores distinciones como educadono educado, desarrolladono desarrollado, cultoinculto. Repitiendo la dicotoma anterior entre primitivo-civilizado, la Antropologa se constituye en disciplina independiente y comparte con las ciencias de la poca la ideologa del desarrollo y del evolucionismo. Crtica a las teoras evolucionistas. Entrada del relativismo cultural y consolidacin de la perspectiva historicista. Constitucin de la Antropologa Clsica y de sus diversas escuelas cientficas que definen los mtodos de observacin y anlisis. La Antropologa plantea de nuevo su objeto (La esencia del hombre o los hombres y mujeres en contextos histricos y sociales especficos?) y su relacin con el mismo (Doble historicidad). Fragmentacin de la Antropologa General y crtica a la Antropologa Clsica.

Siglo XVIII

1850 a 1880

Implantacin definitiva y triunfante del sistema colonial. 1920 a 1930

1950 a 1960

Desarrollo de los movimientos de liberacin nacional y comienzo de los procesos de descolonizacin. Giro antropolgico de las ciencias sociales y humanas, crisis del hombre y crtica a la modernidad.

2. La definicin antropologa pedaggica como expresin genrica no simplemente denota una preferencia por la tradicin alemana de amplio recorrido en este asunto, sino que obedece precisamente a la pretensin de poner en relacin dos disciplinas: la antropologa y la pedagoga, y no una disciplina y un objeto de estudio como salta a la vista en los otros casos: antropologa de la educacin, antropologa filosfica de la educacin, antropologa educacional, antropologa educativa. Autores como Loch y Bollnow tambin trataron de establecer otro tipo de diferenciacin. Ellos hablaron de una antropologa pedaggica y de una pedagoga antropolgica, diferenciacin que no logr imponerse. Para Bollnow la antropologa pedaggica era una antropologa integral y orientada empricamente, cuya tarea principal deba ser la de trabajar los fenmenos de la educacin a partir de la pregunta por lo que ellos podan ofrecer para una comprensin conjunta del hombre. Ello abarcara tambin aquellas propuestas interesadas en aclarar la relevancia pedaggica de una antropologa y preocupadas por investigar la necesidad de educacin del hombre (biolgico, social, psicolgico, histrico, religioso). Frente a ello, la pedagoga antropolgica estara caracterizada por aquellos trabajos encargados de tematizar la relevancia antropolgica de la pedagoga y de ofrecer, igualmente, aportes a una fenomenologa de la educacin.
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tendida como teora, estudio, discurso, tratado, reflexin sobre el hombre, y pedagoga, entendida, en su sentido moderno, como campo disciplinar en el que se llevan a cabo indagaciones tericas y prcticas sobre la educacin y la formacin humanas. La expresin antropologa pedaggica se utiliza para designar un campo de reflexin particular en el que se estudia al hombre sub especie educacionis; es decir, al ser humano como ser formable3, capacitado y necesitado de educacin. Para decirlo en otras palabras: desde nuestro punto de vista, la antropologa pedaggica se sita en el espacio de la formabilidad (Herbart) que es la condicin para que haya humanizacin, antropognesis o naturaleza en expansin (Ferrero: 1998), pues gracias a ella, a la capacidad de formarse, y al carcter excntrico (Plessner: 1960;1978) del ser humano que se puede crear, recrear, producir y reproducir la sociedad y la cultura, y se pueden llevar a cabo los procesos de internalizacin, individuacin, socializacin, subjetivacin y aculturacin y la educacin como tal. Si bien la conformacin de este campo de reflexin es relativamente nueva comienzos del siglo XX, las problemticas en torno a las cuales se articula han sido fundamentales durante toda la historia de la humanidad, as no se hayan explicitado claramente en tiempos pasados. El primer gran problema que concierne a una antropologa pedaggica se puede plantear con la siguiente pregunta: Por qu ese ser para devenir lo que es lo que debe ser o lo que se cree que debe ser tiene que ser educado? Seguidamente vienen otros interrogantes como los siguientes: Es formable y, por tanto, educable o no el ser humano? En qu se sustenta la necesidad de educacin? Quin es ese ser (nio, menor de edad) que se nos presenta como necesitado de educacin y cmo tiene que ser tratado en tanto tal? Si devenir humano implica en gran medida un proceso de educacin, entonces, cmo debe ser ese proceso para que verdaderamente humanice? Si uno no nace sino que se hace ser humano, entonces, cules han sido esos modos de ser humano, ideales o impuestos culturalmente, que nos han marcado y

que han determinado la educacin y cules pueden ser, en el futuro, otras formas posibles de ser? As pues, si el ser humano es esa criatura sui generis que para llegar a ser lo que debe ser para volverse humano tiene que hacer algo de s formarse y educarse, entonces, una antropologa pedaggica ha de preguntar por los aspectos subjetivos y objetivos, capacidades y contenidos culturales que humanizan al hombre, por las posibilidades o no de la educacin y por lo que, en consecuencia, una educacin humanizante ha de significar. La antropologa pedaggica se las ve con unos cuestionamientos fundamentales que no son en nada el producto del furor de una poca, y se justifica as como un espacio de indagacin y crtica fundamental dentro de la pedagoga y, en general, dentro de las ciencias del hombre. Ese espacio se abre en el trasfondo de la posibilidad de perfeccionamiento humano y plantea la formabilidad (educabilidad) humana y la necesidad de educacin como presupuestos antropolgicos del aprendizaje y de la educacin. Los que siguen son presupuestos antropolgicos bsicos en torno a los cuales giran las problemticas de la antropologa pedaggica: 1. Desde el punto de vista morfolgico, el ser humano es el nico ser dentro de los mamferos que se caracteriza por su ser carente; no slo le falta el pelaje para protegerse de las adversidades de su entorno vital y la agudeza de los sentidos que poseen los dems animales para cazar y sobrevivir en su medio, sino que, antes que guiarse por sus instintos, el ser humano se encuentra supeditado desde muy temprano para enfrentar al mundo a procesos educativos por parte de quienes lo rodean. En ese sentido, el ser humano es un ser carente en lo que respecta a su constitucin corporal y a sus instintos, y slo mediante el acceso a la cultura puede sobrevivir y devenir ser humano. 2. El ser humano se nos presenta como un ser no especializado y formable (dctil y maleable) que requiere, precisamente, de la

3. La formabilidad, traducida comnmente al espaol como educabilidad, fue un concepto acuado por Herbart en su pedagoga general y desarrollado posteriormente por Wilhelm Flitner (1972) en su Manual de pedagoga general. Segn aquel pedagogo, filsofo, psiclogo e iniciador de la discusin sobre este asunto humano, la formabilidad es el concepto fundamental de la pedagoga. Ella hace alusin a la capacidad humana de formarse y aprender. El problema de la formabilidad abre un espacio de indagacin en el que se encuentran entremezclados problemas antropolgicos y pedaggicos. Las antropologas pedaggicas se mueven entonces en ese espacio, lo presuponen, lo tematizan o parten de all. 20 Universidad de San Buenaventura, Cali - Colombia

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educacin para constituirse en humano. Esto explica, desde el punto de vista biolgico, el porqu de su nacimiento prematuro y de su constitucin extrauterina. Para poder nacer y no quedarse atascado en el interior de la madre, el nio tiene que salir en un tiempo en el que su cerebro no se encuentre lo suficientemente desarrollado y grande. Son los dos aos despus del nacimiento los determinantes para el desarrollo de las caractersticas especficas y fundamentales del nio, muchas de las cuales requieren de asistencia especializada y de procesos educativos. 3. Como ser pobre, desde el punto de vista instintivo, y como ser no determinado, el ser humano es un ser abierto al mundo, se encuentra en una posicin ex-cntrica (Plessner, 1960; 1978), que se compensa mediante la incorporacin de cultura y la institucionalizacin (Gehlen, 1973; 1980; 1993). As pues, por no venir al mundo listo, el ser humano tiene que aprender y por ello se ve remitido a la educacin durante un amplio transcurso de su vida por no decir, durante toda su vida. Desarrollos recientes de la antropologa pedaggica en la lnea de una antropologa histricopedaggica y orientaciones de la antropologa educacional anglosajona en las lneas de una etnografa escolar y de una pedagoga intercultural han llevado a cuestionar radicalmente, tanto desde el punto de vista histrico como cultural, los ideales de hombre que han orientado la educacin y las prcticas educativas mediante las cuales los individuos han sido formados. En el caso especfico de una antropologa histrico-pedaggica, se trata ahora de situarse en este punto en donde ya no es posible pensar ms al hombre en trminos esencialistas y en donde el recurso a la Historia se vuelve necesario para ver con ojos crticos cmo nos hemos formado (cmo se ha desplegado en concreto esa formabilidad educabilidad humana) y cmo nos hemos educado (socializado,

culturizado, subjetivado, individualizado, etc...). Gracias a este tipo de cuestionamientos vivimos hoy en un momento en el que se habla de un giro hacia la cultura con respecto al cual todo estudiante, futuro maestro o docente debe tomar posicin. Finalmente, si apuntramos, como Ferrero (1998: p.179), a darle un puesto a la antropologa pedaggica dentro del campo de las posibles antropologas (antropologa general, antropologa social, antropologa cultural, antropologa mdica, antropologa arqueolgica.), aqul estara en el presente con miras al pasado, al futuro y al presente mismo y no en el futuro y en la esfera del adentro como lo plantea este autor en su esquema. Para nosotros, la antropologa pedaggica no slo tiene un carcter constructivo (propositivo) y prospectivo (normativo), como lo critica tanto la actual antropologa histrico-pedaggica; sino que puede ha de ser igualmente crtica y reconstructiva. Es ms, en las condiciones actuales de las ciencias humanas, la antropologa pedaggica no puede pretender ser ms que un saber crtico, de diagnstico y de riesgo, y no la instancia suprema encargada de darle de una vez por todas las directrices a la pedagoga para que la educacin pueda alcanzar sus fines4. La idea de una antropologa pedaggica como instancia de fundamentacin de la pedagoga ya ha sido fuertemente cuestionada. Preferimos, entonces, asumir en nuestro caso la tarea que Habermas (2008) le otorgaba a la filosofa en su conferencia de 1981 presentada ante el congreso convocado por la Asociacin Internacional Hegeliana, a saber: la de ser comodn e intrprete. As pues, por antropologa pedaggica se va a entender ac, siguiendo a Loch, [] aquella orientacin investigativa que observa al hombre en todas sus dimensiones sub especie educationis y que da luces sobre la antropologa a partir de su dimensin pedaggica (Loch, citado por Zirfas en: Marotzki, Masschelein y Schfer, 1998: 60).

4. Esta es la nica tarea que Ferrero ve para la Antropologa Pedaggica, a partir de una idea en la que, a nuestro modo de ver, se confunden adems educacin y pedagoga. Este autor dice: La pedagoga, en efecto, no es otra cosa que el acompaamiento, la asistencia y el apoyo [a esto ltimo lo llamara A. K. Runge ms bien educacin] prestados a la naturaleza del educando en el proceso de su expansin hacia adentro, de su perfeccionamiento interior. Tanto en sus estructuras y funciones somticas como, sobre todo, en sus estructuras y funciones psquicas, que necesitan irse haciendo en cada uno, irse humanizando poco a poco, sin prisas contraproducentes y sin pausas esterilizantes, hasta alcanzar una perfeccin siempre relativa. Y es claro que estudiar al individuo humano desde este ngulo representa hacer verdadera antropologa y, por aadidura, pedaggica, en cuanto orientada directamente a fomentar su expansin interior, condicin necesaria y vehculo indispensable para cualquier tipo de autoproteccin hacia fuera (Ferrero, 1998: 182).
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Nuestra propuesta, frente a la de Ferrero, es que con la expresin antropologa pedaggica ya se est haciendo manifiesto un inters cognoscitivo restringido: se trata de ver al hombre desde un punto de vista pedaggico o de una manera tal que resulte de relevancia para la pedagoga. Esta forma de antropologa pedaggica ya no ha de entenderse ms como una fundamentacin antropolgica ltima de la educacin, sino que [] justifica su pensar como recuerdo y anticipacin de lo posible humano (Menschenmglichen) [] En la despedida del saber universal que siempre supo lo que era el hombre y que por ello nunca pudo preguntar quin era l [] se parti entonces de una igualdad natural de todos los hombres. Ahora la antropologa pedaggica se entiende como un saber multivariado que quiere mantener como interpretacin lo individual y lo no intercambiable en una interpretacin (Zirfas en: Marotzki, Masschelein y Schfer, 1998: 78). Esto puede ser construyendo imgenes de hombre relativas y criticables que orienten la educacin, perspectiva a la que no nos adherimos ac, reconstruyendo y sometiendo a crtica las imgenes de hombre latentes o explcitas en pedagogos, planes, pocas y reflexionando sobre los procesos de formacin a partir de los cuales los seres humanos se constituyen como tales segn contextos culturales e histricos especficos.

hace ms que poner en evidencia que la esencia del hombre permanece simple y llanamente porque el hombre no tiene algo as como una esencia o condicin autntica. El hombre esquiva toda interpretacin cerrada [perfectibilidad (Rousseau) como perfeccionamiento] y se manifiesta, ms bien, como una construccin constante, determinada histrica y socialmente. No obstante, a pesar de esa imposibilidad epistemolgica infranqueable y de esa condicin abierta y excntrica (Plessner, 1960; 1978), el hombre es el nico ser que necesita saber de s para estabilizarse, entenderse, actuar e interactuar en el mundo y con el mundo. Ese saber y esa comprensin de s que logra no son definitivos, pero s necesarios. A partir de ac la reflexin antropolgica se instaura como un juego constante de pregunta y respuesta, en el que se debe ser consciente de que se puede saber algo, pero no todo. La reflexin antropolgico-pedaggica adquiere as su justificacin. Por eso, ms que conformar una disciplina o conjunto cerrado, la antropologa histricopedaggica designa los mltiples esfuerzos inter y transdisciplinarios que investigan los fenmenos y estructuras de lo humano despus de la muerte del hombre (Foucault, 1984) y despus de la prdida de fuerza cohesionante y vinculante de las normas antropolgico-abstractas (antropologas explcitamente normativas). La antropologa histrico-pedaggica se sita entonces en el punto de tensin entre la historia y las ciencias humanas; pero ella no resulta convertida en una simple historia de la antropologa pedaggica en tanto disciplina, y tampoco en una contribucin de sta a la historia como disciplina. La antropologa histrico-pedaggica trata, ms bien, de poner en una relacin entre s la historicidad de sus perspectivas y mtodos, y la historicidad de sus objetos: el hombre y, en un caso ms especfico, el Homo educandus, y de sus problemticas. Por ello la antropologa histrico-pedaggica rene los resultados de las ciencias humanas y los de una crtica antropolgica fundamentada histrica y filosficamente, para as hacerlos muchsimo ms productivos a partir de nuevos cuestionamientos, de nuevos planteamientos paradigmticos y dentro de diferentes campos disciplinarios que pueden, a su vez, ser muy fructferos para la pedagoga. Gracias a la presuposicin y reflexin sobre su propia historicidad, y a su permanente inters cr-

La propuesta de una antropologa histrico-pedaggica

Surge as la propuesta de una antropologa histrico-pedaggica. La antropologa histricopedaggica hace parte de un proyecto abierto que se basan en el presupuesto de que no podemos poseer nunca una idea unitaria, trascendental y suprahistrica del hombre. Por eso, ms que alimentar esa ilusin, la antropologa histricopedaggica historiza y relativiza mbitos, aspectos y fenmenos de lo humano, de la vida humana y del hombre que hasta hace muy poco se solan tener por constantes antropolgicas. Para efectos del pensar, ello quiere decir que lo que el hombre fue, es o pueda ser slo puede ser comprendido dentro de un marco histrico-social del que el pensar mismo sobre el hombre no puede escapar. Esta doble historicidad (Wulf, 1994; 1994a; 1992; 1996; 2003; 2001) radical, la del objeto y la del sujeto, no
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tico frente a las concepciones, visiones e imgenes de hombre explcitas e implcitas en las creaciones y producciones culturales de este ltimo, la antropologa histrico-pedaggica busca permanentemente dejar tras de s tanto el eurocentrismo, el universalismo y el androcentrismo de las ciencias humanas, como el anticuado inters por la Historia, para, de este modo, abrirles un espacio de reflexin a muchos de los problemas inconclusos y todava pendientes del presente y a los que se avizoran en el futuro prximo. Al poner en relacin la pluralidad de saberes y de metodologas y la historicidad y temporalidad del ser humano, del Homo educandus, de su formacin y de sus manifestaciones particulares e introducir as la diacrona de la historicidad en la sincrona de la pluralidad y la sincrona de la pluralidad en la diacrona de la historicidad, la antropologa histrico-pedaggica crea conscientemente campos de tensin entre la historia y las ciencias humanas que pueden llevar tanto a nuevos planteamientos, conceptualizaciones, objetos de estudio, problemticas y temticas de investigacin como a nuevas metodologas y, en general, a la complejizacin del saber antropolgico-pedaggico y pedaggico. Una antropologa histrico-pedaggica no privilegia nicamente la tematizacin del hombre en abstracto o de un modo formal-trascendental, sino que lo investiga haciendo tambin suyos temas de diversa ndole que representan, ms bien, formas de expresin, de manifestacin, de configuracin, de aparicin y de auto transformacin de lo humano. As, en su propuesta encuentran cabida, por tanto, la forma de trabajo de la antropologa educacional y toda la tradicin de la antropologa cultural. Sin perder el punto de vista pedaggico, aqu la antropologa histrico-pedaggica tendra que pensar en complejos temticos tan amplios y a la vez tan particulares como la religin, las creencias, los mitos, los saberes, la ciencia, las fiestas, los rituales, las concepciones de la familia; las categoras de hombre y mujer, los comportamientos sexuales, los tipos y condicionamientos de la identidad y de la identidad sexual; las fases de la vida, la niez, la

vida adulta; los distintos procesos y prcticas de formacin y de educacin, las relaciones generacionales, la vida cotidiana con sus prcticas, las mentalidades y costumbres, la imaginacin y el imaginario, las formas de alimentacin, el amor, el trato y la concepcin del tiempo y del espacio, los ritmos humanos, la relacin de los hombres con su entorno y con la naturaleza, las formas de mediacin de la experiencia, los diferentes modos y prcticas de subjetivacin, el trabajo, la tcnica, el cuerpo y lo ligado a l, los gestos, los gestos para con la vida, el otro, lo forneo, la violencia, las experiencias existenciales lmites, los miedos y las angustias, lo obsceno, el nacimiento, la muerte. Aspectos todos ellos de una particular importancia cuando se los cuestiona con un inters pedaggico; es decir, cuando la pregunta de fondo es qu papel ha jugado all la educacin y cmo a travs de ella se ha formado a los seres humanos. Desde esta nueva ptica, lo que los seres humanos son aparece, ms bien, como el reflejo de lo que los mismos seres humanos han hecho de s y del mundo, de la manera en que han sido educados y formados. Digamos, para finalizar, que la esencia del ser humano permanece infundamentable, que la formabilidad humana no es accesible en s misma (Iser, 2005:334), simple y llanamente porque el ser humano no tiene algo as como una esencia o condicin autntica5. El ser humano esquiva toda interpretacin cerrada, es decir, toda perfectibilidad (Rousseau) entendida de un modo definitivo como perfeccin o perfeccionamiento, y se manifiesta, ms bien, como una construccin constante, influenciada histrica y socialmente. Se trata, entonces, de reflexionar sobre esa formabilidad de la naturaleza humana, que, como tal, no slo permanece intangible sino que parece ofrecerse al moldeado de formas caleidoscpicamente cambiantes (Iser, 2005: 334). En sntesis, si se miran las temticas anteriormente mencionadas desde un enfoque

5. El problema fundamental de la Antropologa consiste en que ya en cada investigacin en la eleccin de sus mtodos tiene que partir de una imagen de hombre concreta, de una concepcin determinada de hombre y, en consecuencia, en cada investigacin slo volvera a encontrar esa imagen de hombre. En ese mismo sentido, Kamper (1973) constata la paradoja de la imposibilidad de lograr un concepto de hombre. Su camino de solucin es la diferencia antropolgica, que es un concepto de hombre que comprueba conceptualmente la imposibilidad de un concepto de hombre. Con el concepto de diferencia antropolgica Kamper aboga por una perspectiva de pensamiento antropolgico-filosfico ms autorreflexiva debido a su problema estructural. La Antropologa Filosfica tendra que reflexionar metdica e histricamente sobre su concepto de hombre, antes de la pregunta por el hombre, a partir de una perspectiva de la diferencia.
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pedaggico, se podra decir, entonces, que como grandes conceptos articuladores se encuentran ac la formabilidad Bildsamkeit (Herbart) y la formacin (Bildung) humanas. De all que si se establece una relacin entre la antropologa histrica y el problema pedaggico de la formacin en el sentido mencionado, resulta que, ms all de la pregunta por el ser humano, lo que est en juego ahora es la pregunta por los seres humanos y por sus modos particulares de formarse, es decir, de subjetivarse, de socializarse, de culturizarse, de devenir seres humanos. Es cuando hablamos de una antropologa histrico-pedaggica que resulta

de fundamental importancia para la reflexin pedaggica. El amplio espectro de problemas y campos de investigacin por los que la antropologa pedaggica se mueve es un reto para la reflexin pedaggica del pas. Es hora de apropiarnos o de asimilar esta tradicin conceptual y problemtica, y aceptar que los asuntos concernientes a la educabilidad (Bildsamkeit) no se resuelven exclusivamente con referencia a confusas concepciones del desarrollo humano. El debate queda servido.

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