INVESTIGACIN Y EXPERIENCIAS DIDCTICAS

;QU PUEDEN APORTAR A LOS ENSENANTES LOS DIFERENTES ENFOQUES DE LA DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS? (Segunda parte)
BROUSSEAU, G . IREM, Universit de Bordeaux 1 , Francia.
Versin castellana de Luis Puig

SUMMARY In the first part of this paper we raised the question of whether a customized theory of the didactics of mathematics was legitimate and presented and overview of such a theory. This second part analyses the contribution from and constraints to the classical approaches and social practices on which they rely, and discusses the relationship between mathematics and its didactics.

INTRODUCCI~N
En la primera parte.de este artculo hemos presentado 10 que podran ser las aportaciones de la didctica -mezclando todos 10s enfoques- a 10s enseantes. Nos hemos credo en la obligacin de presentar de manera algo detallada-aunque demasiado alusiva- los progresos que se deben al enfoque unitario y sistmico, esto es, el correspondiente a la cuarta acepcin de la didctica, porque nos parece que an son poco conocidos. Ha de estar claro empero que otras aportaciones hubieran merecid0 nuestra atencin, si se hubiera tratado de estableter un palmar&. Hay un gran nmero de trabajos sobre la educacin matemtica y en favor de ella, procedentes de horizontes muy diversos, que merecen nuestra atencin, nuestro respeto y, a menudo, incluso nuestra admiracin. Antes de proseguir en el marco que nos hemos dado era importante precisarlo y no olvidarlo, ya que se trata ahora de examinar las ventajas y las limitaciones que estn ligadas a los diferentes enfoques de la didctica. Para esta tarea vamos a utilizar el mtodo de anlisis que hemos presentado en la primera parte. Mostraremos que las acepciones diferentes que hemos identificado para el trmino didctica>> corresponden a situaciones -es de10

cir, a prcticas y a estructuras sociales, O, dicho de otra manera, a instituciones- diferentes, y que estas diferencias permiten comprender el verdadero significado de 10s matices que separan unas acepciones de las otras. En particular, podremos explicar Por qu definiciones Perfectamente compatibles desde el punto de vista lgico resultan ser irreconciliables, al menos por ahora, por sus consecuencias sociolgicas. De hecho, nuestra intencin es el anlisis de esas instituciones y de SU papel en la difusin del conocimiento matemtico y no la constatacin de matices bizantinos enunciados en un debate acadmico. Mostraremos, adems, que esas situaciones son diferentes no porque las describamos como diferentes, sino porque engendran procesos d i f ~ ~ e n ty eporque, s por SU propio funcionamiento, dan a las prcticas asociadas a las diferentes acepciones de la palabra didctica probabilidades de existir muy distintas. Al usar este mtodo de anlisis, nos veremos conducidos a examinar tres fenmenos caractersticos del funcionamiento de estas prcticas sociales -la innovacin, el tecnicismo y el empirismo cientfico- y un concepto nacido de ellas: la investigacin-accin.
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INSTITUCIONES, PRCTICAS SOCIALES Y ACEPCIONES DE LA DIDACTICA

1.Recordemos las cuatro acepciones del trmino 'didctica': las dos primeras definen la didctica como el proyecto y el acto de enseanza (la primera), o como las tcnicas y los medios que ste utiliza (la segunda). En ambos casos, el didacta debe mostrar su capacidad para asumir la responsabilidad de la enseanza y, eventualmente, su voluntad de participar en su mejora. Las dos ltimas acepciones definen la didctica como el estudio de la enseanza, de sus tcnicas y de los fenmenos a los que da lugar. El didacta, desde cualquiera de estos dos puntos de vista, asume la responsabilidad de la validez de sus declaraciones.
No hay inconveniente alguno en aceptar que una misma palabra designe dos actividades una de la cuales es reflexiva respecto a la otra, con tal que sus campos coincidan:1aFsicaestudiael mundo fsico, y laEstadstica, las estadsticas. Ahora bien, quin necesita la etiqueta 'Didctica' para su actividad? En primer lugar, claro, los formadores de profesores, para identificar el contenido de su enseanza, estructurar10 y, eventualmente, justificarlo; quiz, tambin, las tecnoestructuras de la ensefianza (los que toman decisiones, los que producen libros y materiales.. .) en la medida en que se profesionalicen, se industrialicen y escapen a la identificacin administrativa; pero, jno los profesores!, a ellos el trmino les llega de fuera. Para definir su posicin y sealar su diferencia respecto al enseante, sobre todo en formacin de profesores en ejercicio, el formador ha de dar a su discurso al menos un carcter de novedad, incluso de revelacin, y legitimarlo apoyndose en un saber sabio que su alumno no posee. El contenido de su didctica ser pues o bien innovacin -ms adelante estudiaremos este fenmeno- o bien una lejana especialidadcientfica: el didacta de las matemticas serpsiclogo, filsofo,pedagogo, lingista, antroplogo... Esta necesidad de diferenciacin ser an ms imperiosa si la formacin se imparte en una Universidad. Y si, adems, esa Universidad tiene una especialidad en la formacin de profesores, se resentir la necesidad de una etiqueta comn para todos los que se dedican a ello. El trmino 'Didctica' presenta la ventaja de no tener un lugar definido en el panorama de las ciencias y de permitir as a cada uno de los que intervengan en la formacin de profesores, sea cual sea su disciplina de origen, indicar el objeto de sus preocupaciones sin renegar de su origen. Si ste ha de ser el uso del trmino 'didctica', en la lgica universitaria, la Didctica ha de definirse entonces por sus investigaciones cientficas. Las dos primeras acepciones (enseanza, tcnicas de enseanza) no son entonces adecuadas; pero las mismas condiciones que hacen necesaria una acepcin como la tercera (que sean estudios cientficos) excluyen la cuarta acepcin, por el momento. En efecto, los especialistas, cuando proceden de horizontes diferentes y estn en una misma institucin para ocuparse de la formacin de los profesores y estudiar la enseanza, necesitan palabras comunes. El xito del
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estructuralismo en los aos setenta testimonia que esta necesidad no es exclusiva de quienes se dedican a la formacin de profesores; pero nos ensea, sobre todo, que esos trminos han de ser lo suficientemente difusos como para permitir que cada uno trate las cuestiones que estudia en el marco de su disciplina. Los formadores de profesores necesitan, tambin, un trmino estandarte que los reagrupe alrededor de esta Torre de Babel, y que seale, al mismo tiempo, su singularidad en su disciplina. El trmino 'didctica' representa para ellos ese papel, digamos, ecumnico, y se amuebla entonces con conceptos interdisciplinares. Como consecuencia, todos los aspectos de la enseanza que van a escaparse de la responsabilidad y de los conceptos de la didctica as concebida, o bien otra disciplina se har cargo de ellos, o bien se tratarn como evidencias o en el discurso de la opinin. Ahora bien, la mayora de los fenmenos de didctica implican hechos que ataen a un buen nmero de disciplinas, y de una manera especial para cada una de ellas. Adems, las declaraciones generales sobre la enseanza constituyen el cemento de la comunidad. Tratarlos en una disciplina autnoma -esto es, de acuerdo con la cuarta acepcin de 'didctica'-, con la misma seriedad que cualquier otra proposicin cientfica, obligara a cada cual o bien a ser experto en ella y, por tanto, a salir a menudo de su disciplina de procedencia, o bien a aislarse en un papel meramente tcnico. Como consecuencia, la introduccin de una didctica autnoma -cuarta acepcin-, o bien pondra en entredicho el estatuto y la justificacin de cada uno de los participantes en la formacin de profesores, o bien les retirara la posibilidad de comunicacin. Est claro, por tanto, que lo que resulta molesto no es la llegada de uno o varios conocimientos cientficos, sino la de un dominio de responsabilidad. La lnea de menor resistencia consiste pues, para los didactas de estas instituciones, en no asumir la responsabilidad cientfica de aquellas de sus declaraciones que se refieren a la enseanzaen srnisma, sino considerarlas como evidentes, o del dominiode la opinin.Han de lucharpues, ferozmente, contra la aparicin de una didctica unitaria en la que se pretendera examinar sistemticamente lo bien fundado, la consistencia y la pertinencia del conjunto de esas declaraciones. En estas condiciones, la Didctica -en la cuarta acepcin- apenas tiene alguna posibilidad de existencia estable. Supondra, al menos, que cada uno se obligue a volver a situar su trabajo respecto a la teora didctica, para prolongarla o cambiarla; que devuelvaeventualmente a las otras disciplinas la parte de responsabilidad que no pueda asumir; que seale su posicin y el estatuto de sus declaraciones cuando trate sobre las relaciones con otros sectores o cuando les tome vocabulario; que utilice ms naturalmente los trminos cuyo uso se ha extendido en la comunidad, pero que establezca las correspondencias oportunas entre los conceptos y las palabras de orgenes distintos. Tales restricciones aparecen como intiles, restrictivas, dictatoriales, sectarias y pretenciosas. Es incivil hasta sugerirlas.
2. Sealemos, ademb, que, incluso cuando se interesan por los mismos objetos y les dan el mismo nombre, los

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didactas procedentes de disciplinas diferente~~lo hacen con distintos significados. Por ejemplo, la situacin didctica, objeto de estudio a priori, de previsiones, de hiptesis y de clculos para la didctica fundamental (esto es, la didctica en su cuarta acepcin), slo es para el psiclogo metido a didacta un protocolo experimental si la ha inventado, o, en caso contrario, condiciones contingentes que hay que describir para analizarlas a posteriori. Para el primero, los comportamientos de los alumnos son instrumentos que permiten revelar las propiedades de la situacin, para el psiclogo, las situaciones son medios de revelar las caractersticas del alumno o de los alumnos. Ante los responsablesde laenseanza, los primeros estn dispuestos a producir numerosas observaciones sobre el trabajo o las tcnicas de enseanza, y, si es preciso, estn dispuestos para proponer ingeniera. P&O se ven obligados a Dermanecerconstantementeen ~uardia. Sus conocimientos Slo aseguran el control deuuna parte escasa de los numerosos elementos necesarios para gestionar las decisiones que hay que tomar, y el medio no est preparado para interpretar y para utilizar correctamente sus aportaciones. Por el contrario, los especialistas que no han colocado a la teora de la enseanza como su objeto de saber, estn permanentemente tentados de aceptar las solicitudes de las que los didactas pueden ser objeto por parte de la administracin y tomar parte en la elaboracin de las decisiones. Socialmente se justifican por su competencia en un dominio que evidentemente est relacionado con la enseanza, pero, de hecho, hacen que entre en juego una experiencia de la enseanza que ellos no asumen en el plano de la teora. Les resulta tan fcil dar opiniones y participar como expertos en las decisiones, porque dejan a los enseantes la tarea de gestionar las dificultades. Esta didctica exgena tiende a dar a los enseantes un gran nmero de dictmenes periciales parciales. En ausencia de una teora y de las tcnicas apropiadas, no puede integrarlas, en realidad, ms que como opinin. Ahora bien, a las instancias de decisin que piden un dictamen de experto, le proponen, por el contrario, lo que slo pueden ser opiniones y les sirve de coartada cientfica.
- Las vas de investigacin que se favorecen natural-

mente son pues las que reposan sobre la hiptesis de una vaga complementariedad en el seno de equipos pluridisciplinares, y que se expresan en un lenguaje comn a todo el mundo; quedan excluidas, casi con toda certeza, las investigaciones sobre lo que es especfico del conocimiento que se pretende, en beneficio de asuntos ms generales.
- La formacin de los profesores se concibe como

yuxtaposicin de enfoques y de teoras independientes, cuya integracin y utilizacin se deja a cargo de los propios profesores. En ausencia de una responsabilidad terica y tcnica sobre la enseanza misma, cada investigacin en didctica fundada sobre una de las disciplinas conexas no tratar en el mejor de los casos ms que uno de los aspectos de la cuestin y desembocarpues en advertencias,observaciones,anlisis cientficos lanzados al foro, sealando a los enseantes. Estos reproches, de nula utilidad para los profesores, estn destinados en realidad, muy a menudo, al pblico, y ste los transforma en exigencias impacientes, en picotas ideolgicas y finalmente en crticas obsesivas de la enseanza.
- Los enseantes y los especialistas de la disciplina en

cuestin (aqu los matemticos que ensean en las facultades de educacin, a los que, en algunos casos, se les ha llegado a llamar 'fundamentalistas') se ven conducidos entonces a minimizar el papel de toda teora, a poner en p r i m ~plano r el contenido puro o la experiencia profesional. Esta puede ser considerada, en el lmite (y este lmite se alcanza objetivamente en algunos pases), como hasta tal punto incomunicable que se ve cmo se afirma que la mejor formacin que se puede proponer a un futuro maestro es la que puede adquirir por s mismo sobre la marcha. Uno se pregunta qu es lo que impide entonces que esta concepcin emprica radical se aplique tambin a los propios nios, y que se declare que la mejor formacin en matemticas para ellos sera la que pueden adquirir resolviendo completamente solos los problemas con que se encuentren. -Las disciplinas conexas a menudo son impotentes para plantearse los problemas centrales de los profesores, mientras que sus tericos deben mostrar a todos la utilidad de la aportacin de su disciplina. Forzados por la situacin, lo que stos hacen es tomar prestados los conceptos profesionales utilizados por los profesores -conceptos que deberan estudiar, pero que, en cambio, rpidamente promueven a medio de anlisis, en vez de considerarlos objeto de estudio-. Aceptan subrepticiamente esos conceptos como si fueran conceptos cientficos, tras, simplemente, haberlos sistematizado y racionalizado un poco. Y esta operacin pueden realizarla, ya que esos conceptos no tienen en su dominio otros que compitan en la teora con ellos. Los integran entonces a su discurso para los profesores y stos, encantados por esa sacralizacin, en forma de efecto Jourdain confirman la utilidad prctica de esos conceptos de didctica. Es imposible que se deslice ninguna verdadera crtica de consistencia ni de validez en este proceso.
- En esta perspectiva, las teoras especficas, llamadas

3. Otro efecto natural y notable de entender la didctica como aplicacin de un conjunto de ciencias humanas es que conduce a agrupar a los formadores de profesores en Facultades de Educacin. aue deben tambin. como consecuencia de ello, aseguiar la comunicaci* de los conocimientos fundamentales y tericos. Esta eleccin no carece de consecuencias tanto sobre nuestros conocimientos en Didctica como sobre la enseanza misma, y, naturalmente, sobre la formacin de profesores. Sealaremos algunos de ellos.
-Los enseantes slo tienen ya contactos indirectos con los productores del saber, que, por su parte, dejan de conocer los problemas de enseanza, lo que, en matemticas, puede tener consecuencias dramticas.

- Estos investigadores no sostienen entre ellos verdaderos debates de validez cuando se trata de cuestiones de contenidos de enseanza. Cada uno tiene inters en permanecer instalado en su competencia en su disciplina.

home made, textualmente hechas en casa (es decir,

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que no se refieren a un dominio fundamental), estn muy mal vistas. Oficialmente porque pueden permitir una proliferacin de declaraciones incontrolables por la comunidad cientfica, pero en parte tambin porque tienden a modificar el flujo de los investigadores de los diferentes dominios hacia los puestos abiertos para la formacin de profesores. ciosos, las heursticas tan tiles e ingeniosas que proporcionan las introspecciones del matemtico. Fracaso, no slo no se observan mejoras sensibles ms que en una parte nfima de los alumnos, sino que el resto de los alumnos se interrogan tan dolorosamente sobre qu heurstica tienen que aplicar, como anteriormente lo hacan a propsito del teorema que tenan que utilizar. Habra entonces que buscar heursticas de segundo orden para introducir las de primer orden?! Esta observacin no debe desacreditar los intentos hechos por los profesores de despertar y mantener el inters de los alumnos por los problemas, pero el resultado era perfectamente calculable en teora de las situaciones por las mismas razones que examinaremos ms adelante con el abuso de la analoga. El tecnicismo sera simplemente objeto de chanza, si su aspecto pragmtico y serio no condujera regularmente a los responsables de la enseanza a invertir los escasos recursos de los que disponen para la investigacin en sus costosas quimeras.

4. La definicin tecnicista, por otra parte, satisfacera de la enseanza muv bastante bien a una conce~cin extendida y que se puede calificar de administrativa. l gobierno, la sociedad, los padres determinan las finalidades que los didactas-mefodlogos traducen en objetivos, en medios de evaluacin, y en instrumentos de enseanza, que la administracin aplica y gestiona. Estos didactas pueden ser incluidos en la administracin y funcionar como burcratas, o ser exteriores a ella y ser llamados como expertos ante conflictos eventuales entre los protagonistas de la enseanza.
Esta prctica es de uso comn en Estados Unidos, donde da una funcin social a esta didctica. No deja, sin embargo, de ser endeble por su debilidad terica y la mediocridad de su ingeniera, que no permiten ni comprender ni dominar ninguno de los grandes fenmenos de didctica del momento. Los resultados que esta va emprica ha producido no son despreciables, pero el apoyo en que confa y que espera de la psicologa y de la teora del conocimiento resulta ser muy frgil. De manera que las aportaciones tericas se suceden y cohabitan bien o mal, qu ms'da!, sin coherencia ni herencia: Guilford, Ausubel, Qaget, Bruner, la teora de los procesos cognitivos.. . y un conjunto impresionante de resultados heterclitos, cada vez menos integrados, que no permiten producir lecciones que se apoyen en la teora, ni asegurar los efectos de las que aparecen, ni canalizar los sobresaltos de la innovacin. El meollo de la posicin tecnicista consiste, a fin de cuentas, en plantear los problemas en funcin de las soluciones que se les propone dar. Por ejemplo, si se tiene previsto disponer de un ordenador en las aulas, se estudia la ayuda que puede aportar ese ordenador y se definen las carencias de la enseanza en funcin de lo que se piensa que ste podra aportar. Esta actitud conduce rpidamente a circunscribir el estudio de la enseanza en los estrechos lmites impuestos por una teoraprctica ad hoc, y lo que nosotros llamamos la epistemologa espontnea de los profesores. Los conceptos se definen directamente en funcin de las decisiones que permiten tomar, y toda teorizacin est condenada a la cosificacin. Se ha observado, por ejemplo, que los enseantes utilizan exactamente las mismas categoras para identificar los errores de los alumnos, plantear un diagnstico sobre sus causas, y encarar un remedio cualquiera. Uno de los ejemplos ms notables del captulo tecnicista de la didctica lo proporciona el problem solving. Las notables reflexiones de Polya permiten precisar el sentimiento general de que, ante un problema, los alumnos no saben buscar una solucin. Cmo desarrollar sus aptitudes en este dominio? Por supuesto que ensendoles, mediante ejercicios apropiados y algunos consejos juiENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1991,9 (1)

LAS RELACIONES DE LA DIDCTICA C,ON LOS KNSENANTES: LA INVESTIGACIONACCION

Las concepciones que tienen los didactas -sean de la especie que sean- van a mostrar una importancia capital y van a producir los efectos ms espectaculares precisamente en sus relaciones con los enseantes. Estas relaciones son actualmente confusas, y lo son de dos maneras distintas y opuestas. La primera, que calificaremos de realista es la que acabamos de explorar extensamente y la que correspnde a las tres ltimas definiciones de la didctica. Esta se manifiesta en este caso, ya sea por la produccin de medios para ensear a peticin de los profesores -que, a su vez, son empujados por la opinin de sus clientes o de sus patronos-, ya sea por dictmenes de experto en caso de conflictos entre los protagonistas del proyecto educativo. Incluso si esta concepcin no aparece como totalmente satisfactoriadesde muchos puntos de vista, podemos constatar que justifica cada uno de los aspectos de la didctica evocados anteriormente al atribuirle una funcin socialmente dominada (en el sentido de la ciberntica). La investigacin cientfica debe convencer a la opinin pblica de que la sociedad puede mejorar su uso de la enseanza -y su control sobre ella- a costa slo de un mnimo de informacin, de una inversin limitada a fondo perdido en la investigacin y de una exigencia de mayor eficacia respecto de la enseanza. Los enseantes tienen inters en profesionalizar su trabajo al identificarlo bajo la forma de tcnicas reproductibles y en someterse al esquema general de las relaciones socioprofesionales que conduce a una divisin del trabajo bastante contraria a las concepciones humanistas clsicas. Es fcil poner en evidencia los patinazos y las torpezas de este modelo, y sus caricaturas acechan en los textos ms serios sobre la enseanza. En el segundo modelo, que llamaremos idealista se prohbe todo reparto de las tareas de enseanza: la

accin de ensear exige conocimiento, vigilancia y reflexin. La concepcin y la ejecucin de un proyecto de enseanza conduce a plantearse problemas inditos, a resolver algunos de ellos, a formular hiptesis, a hacer observaciones y a tomar conocimiento de algunos hechos. Por otra parte, la investigacin puramente experimental parece extremadamente limitada en didctica a causa del nmero excesivamente elevado de variables de las que puede depender el resultado y del hecho de que la mayora escapan al dominio del anlisis. Las interacciones organizadas por el investigador con su objeto de estudio no podr+n ser controladas a priori completamente, segin parece. Este tendr que intervenir sin cesar en el curso del proceso, es decir, tendr que comprometerse en la accin, incluso si su objetivo slo es obtener informaciones. Adems, por razones deontolgicas, manipular a los alumnos como cobayas parece tan inaceptable al investigador, como le parece al enseante tratarlos como robots. Ambos deben tomar conciencia de su compromiso efectivo en la mejora de la enseanza: de la que ellos imparten y de la que otras impartirn gracias a ellos. As que toda enseanza es una investigacin y toda investigacin en didctica es, de hecho, una accin; los profesores estn implicados en ellas, luego deben serle asociados. Es necesario, en consecuencia, desarrollar conceptos y mtodos apropiados. Con un razonamiento de este tipo, K. Lewin cre en ciencias humanas hace ms de cuarenta aos el concepto de investigacin-accin. Este concepto expresa un voto, una necesidad, pero plantea tres preguntas esenciales: 1) Es posible y evidentemente deseable para la enseanza que sta se acompae de investigaciones y recprocamente. Pero, pueden desarrollarse esas dos actividades al mismo tiempo cuando las conduce la misma persona?

das para un investigador que puede comportarse como botnico, pero, cuando no es fenomenotcnica, es decir organizada para los fines de la investigacin, la enseanza tiene pocas oportunidades de realizar las interacciones especficas que conviene establecer para un debate cientfico. No hay ninguna razn para cambiar las reglas de justificacin: la enseanza se aprecia en tanto que enseanza independientemente de las circunstancias, y las investigaciones, por su parte, se aprecian por los conocimientos que establecen. Pero, aunque sea estimulante, el hecho de conducir simultneamente los dos tipos de acciones no cambia por ello su naturaleza. La incompatibilidad temporal local entre la accin y la investigacin se debe a la confrontacin de dos lgicas diferentes. Y es ineludible. En las experiencias de didctica, conviene, por el contrario, que se respeten ambas lgicas. Se ejercen dialcticamente, conducidas por personas diferentes, dotadas de poderes equilibrados. Es preciso que el profesor pueda estar completamente orientado hacia el objetivo de enseanza que le est asignado y que las condiciones en las que ejerce esa accin estn fijadas explcitamente, casi contractualmente, por otro. El enseante puede aceptar o renunciar en cada instante a proseguir, segn piense poder actuar de la mejor manera por el bien de los alumnos o no. Es responsabilidad del investigador el saber si las condiciones realizadas son precisamente aqullas para las que l haba previsto realizar observaciones. Para conseguir que el enseante no pueda ni ser desposedo de la autonoma que necesita, ni actuar como propietario de la clase y mostrar slo lo que l quiere, hace falta que la didctica disponga de algo ms que una vaga ideologa: necesita slidos conocimientos sobre los propios fenmenos. Un texto reciente (Bouvier 1986), que hace la apologa de la investigacin-accin, insiste sobre el hecho de que todos los participantes forman una poblacin de profesores-investigadores, cada uno de los cuales opera con sus alumnos, en su clase, trata de responder a sus propias preguntas y todos actan simultneamente. Le parece una diferencia significativa el hecho de que las situaciones didcticas sean realizadas por profesores o por terceros (ingenieros didcticos). Una buena situacin es una buena situacin, sea quien sea su autor. Excepto si se declara que toda situacin didctica y toda investigacin son incomunicables, la personalidad, el estatuto o la profesin de las personas no cambia nada, se trata de definir papeles. Las personas pueden cambiar: en una representacin de Les femmes savantes, todos los actores no pueden representar a la vez el papel de Trissotin. Cul puede ser la razn de esta confusin de los gneros, de este deseo de transformar la enseanza en investigacin y recprocamente? Se trata de huir de un juicio coherente de la accin producida? Acaso se trata de justificar una mala investigacin gracias a la buena apreciacin sobre la enseanza que dan los prcticos? O acaso se trata de paliar la mediocridad de una enseanza por el inters y la profundidad de las observaciones que ba provocado?
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2) Hace falta para ello crear un concepto nuevo? Qu aporta ese nuevo concepto a cada una de las tareas?
3) Ese concepto tiene un cierto xito. Qu papeles representa ante los diversos protagonistas que lo adoptan?
Reflexionar durante la accin de ensear, con vistas a aumentar su saber didctico, no da al profesor ninguna ventaja para esa accin. Reflexionar, con vistas a mejorar la accin en curso, conducir a las mismas reflexiones si stas son tiles, y, si no, evitar perder tiempo y energa en proyectos secundarios. Para poder observar un hecho de enseanza, hace falta por un instante aplazar el tomar la decisin que se impondra como ptima en el estado de los conocimientos del momento. Despus de que ciertas anticipaciones hayan sido deducidas de los saberes puestos en duda, hay que renunciar al control continuo del desarrollo de las operaciones para dejar a la contingencia una oportunidad de falsarlas o validarlas, sea cual sea el mtodo. As, la investigacin en ejecucin, en el momento de la accin de ensear lo nico que puede aportar son trabas a esa accin. Slo son tiles los resultados adquiridos, o ya fuertemente apuntalados. Inversamente, la obligacin de ensear es ciertamente un estimulante y una fuente de reflexiones insospecha-

Parece, en realidad, que este concepto de investigacinaccin, bastante mal construido, vaco desde el punto de vista terico, e intil tcnicamente, se haya retomado en didctica para resolver sin grandes gastos el problema de las relaciones en los grupos en los que profesores de enseanza secundaria y universitarios colaboran para producir materiales de enseanza. Los primeros encuentran en l el reconocimiento de su competencia, para expresarse sobre la enseanza en pie de igualdad con los segundos, y una promocin de sus acciones. La igualdad, reafirmada as, borra las diferencias de estatuto en el grupo. Los segundos pueden aparentar que se alinean modestamente con sus colegas, y pagar as tributo para tener acceso a las clases y a la experiencia de los profesores, acceso que les es indispensable para producir una ingeniera de calidad y, ms an, para difundirla. La investigacin-accin no necesita otras competencias que las competencias de las que ya disponen los actores, y se despreocupa del control de consistencia, de la preocupacin terica e, incluso, de la publicacin de resultados. Anima as un diletantismo que es muy difcil de combatir y que se manifiesta hasta en algunas tesis doctorales, lo que alimenta, con razn, nuevas crticas. Completamente orientada hacia el proselitismo y la apologa de la accin, halaga a los enseantes tomando su terminologaprofesional sin mantener ninguna distancia y sin precauciones, y se vanagloria de tratar directamente los problemas realmente sentidos por los profesores, que la otra didctica desatendera. Estas promesas se acompaan de ataques que presentan lo que son esfuerzos de anlisis cientfico de la enseanza como algo aterrador -prepararan un ~ G o u l a g didctico-, o irrisorio -sus efectos sobre el sistema seran imperceptibles-, y incomprensibles para los profesores. Estos ltimos slo se sentiran concernidos por las soluciones rpidas y transparentes que la didctica-accin se supone que puede aportar. Los esfuerzos de difusin de los magros resultados (es as) de la didctica se califican de propaganda y adoctrinamiento. Al mismo tiempo, esos esfuerzos se juzgan como insuficientes, y esa insuficiencia se denuncia como la prueba del desprecio de esos investigadores por los enseantes. Sazonados con rumores anticientficos de moda y con una buena dosis de adulacin servil a las ideologas en voga, estos panfletos son tan excesivos y tan falsos que no parecen demasiado peligrosos; adems, las peticiones maximalistasque vehiculan limitan su alcanceprctico. Reflejan bien, sin embargo, un estado de nimo extendido en ciertos grupos de enseantes entre los ms activos. Esta ilusin -que bastara con que lo quisiera para que maana mismo todo enseante se convirtiera en investigador y, como consecuencia de ello, pudiera resolver todos los problemas que se le presentaran- conduce a consagrar todo el dinero disponible a acciones de masas. Y se ha expresado con la suficiente fuerza como para, en dos ocasiones, hacer que no tuvieran xito las veleidades de dotar, modestamente empero, a algunas universidades y en concreto algunos IREM de verdaderos medios de investigacin en didctica.

Es indispensable que todo enseante, cada da, comience su clase como si los conocimientos que propone a sus alumnos fueran descubiertos por primera vez en el mundo y como si este encuentro fuera decisivo para el futuro de la humanidad. Si esta necesidad de mantenerse con vida, tanto para el profesor como para los alumnos, ha sido subrayada en muchas ocasiones, es porque el contrato didctico tiende -legtimamente- a fijar la accin de ensear, a codificar los mtodos, a definir el saber escolar; tiende a volver obsoletas, para el profesor, las situaciones que utiliza, y obsoletos, para el alumno, los conocimientos tratados. Los medios de luchar contra estos envejecimientos son renovaciones en las diferentes ramas del contrato: en las relaciones con el alumno, en las relaciones con el saber y con la comunidad de los matemticos, en las relaciones con las situaciones de enseanza. Una ilusin simptica, pero peligrosa, consiste en sostener que el mejor medio de evitar el envejecimiento sera evitar su seal principal: es decir, todo mecanismo, toda reproduccin y, en el lmite, todo aprendizaje. Para permanecer siempre frescos, el profesor hara matemticas con sus alumnos, matemticas sin referenciaal pasado,justificadas exclusiva y totalmente por las circunstancias y la vida de los alumnos. Esta posicin empirista, rousseauniana y radical conduce a lo peor: hace ostentacin, en su principio, de la negacin misma del objetivo de la enseanza, que es comunicar un saber cultural laboriosamente adquirido y unas referencias requeridas por un contrato social. Hace reposar la relacin didctica sobre toda una serie de mentiras harto pesadas. Cada uno de los protagonistas sabe de sobra que los textos del saber ya estn escritos en otro lugar y no parece legtimo que el enseante se permita cambiar una sola iota de ellos en el momento de ensearlos. S, para permanecer alerta, el profesor puede hacer matemticas en el sentido clsico de intentar responder a preguntas abiertas o plantear cuestiones de matemticas interesantes y nuevas, pero es excepcional que lo que es objetode investigacinpueda ser tambin, inmediatamente, un buen objeto de enseanza. S, para permanecer alerta, el profesor debe rehacermatemticas conocidas buscando qu tipo de problemas permiten resolver, qu tipo de preguntas conducen a plantear, cmo se puede mejorar su eficacia y su presentacin. Recontextualizar las matemticas de otra manera -en particular para sus alumnos- es la actividad esencial del profesor. Es de naturaleza didctica y matemtica a la vez, constituye una etapa de la transposicin didctica. Este volver a tomar los conocimientos matemticos con vistas a preparar futuras puestas en duda y futuros descubrimientos forma, incluso, la contribucin especfica de la enseanza al avance de la ciencia. Hoy todava no se reconoce esto porque la comunidad y los conocimientos que pueden permitir controlarla y dar cuenta de ella an no existen. Es cierto, por tanto, que la enseanza es en parte -y seguir sindolo- un teatro y que, de una manera u otra, el profesor deber asumir sus relaciones con el objetivo -la comunicacin de los conocimientos- y los medios
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INVESTIGACI~N Y EXPERIENCIAS DIDCTICAS

-las situaciones didcticas-. En el teatro, las responsabilidades recprocas del actor y el autor estn reguladas desde los tiempos de Shakespeare, Moliere y Diderot. Llegar a ser el profesor una especie de actor del saber? Llegar a ser la didctica una coleccin de textos que el profesor deber limitarse a representar y que ni siquiera podr escoger? Mi respuesta es s, en ciertos momentos, no hay nada indigno en aclarar honestamente lo que uno hace. Puede el profesor vivir como actor sin poner en peligro su propia accin? La escena -que es su leccin- es representada por ensima vez por el mismo actor, y, a veces, ante el mismo pblico. Necesita pues una especie de renovacin para mantener la apetencia y la vigilancia de unos y otros. El profesor prefiere vivir hoy como un actor de la Comedia dell' Arte y, por eso, necesita innovaciones.

nada censurable en este mecanismo de incitacin al consumo. Concretamente, el proceso se prosigue por una constatacin de fracaso ms o menos profundo, una batalla confusa en la que los primeros innovadores gritan "iTraicin!" y piden ms medios de formacin o de presin sobre sus colegas. Entonces, una nueva ola de innovacin resulta indispensable para todos, con el fin de superar este perodo penoso de disturbios que todos y cada uno se apresurarn a olvidar. Por ello, la innovacin no permite nuncaextraer lecciones tiles de las experiencias que no cesa de provocar y, por tanto, no puede aportar nada al conocimiento de la didctica. En el mejor de los casos, la innovacin le toma a la didctica sus adquisiciones, pero para otros usos. La constatacin de fracaso es necesaria, por tanto, para el automantenimiento de lainnovacin,pero Les ineluctable el propio fracaso? No, creo que a travs de estas innovaciones -por otro lado, fuertemente cclicas- el progreso camina pese a todo, pero sus posibilidades de accin son muy limitadas. En efecto, para difundirse con suficiente velocidad, una innovacin necesita el ritmo que slo los procesos de la moda pueden permitirle. Para permitir ese ritmo, hace falta que las innovaciones no afecten a nada esencial en las partes profundas de las prcticas de los enseantes: la moda en el vestido puede cambiar el cuello o la longitud de los abrigos, pero no puede puede hacerles agujeros. El mecanismo de difusin de la innovacin es ms complejoy depende de los conocimientos que se pretenden. Las razones de su xito y de su fracaso han sido estudiadas de manera ms precisa en algunos casos particulares: el de los diagramas, y el de una innovacin que en apariencia tuvo xito, la de las teoras y los mtodos de Dienes. Los fenmenos que hemos sacado a la luz a propsito de este ltimo son interesantes: Dienes propuso la organizacin bourbakistadelasmatemticas,alavezcomoepistemologa, como modelo de psicologa cognitiva y psicogentica, como lgica y como modelo de proceso de enseanza. Produjo materiales didcticos muy apreciados. El corazn de esta maravillosa simplificacin, apoyado por el ambiente estructuralista de la poca, es la operacin COciente conjuntistan de los matemticos que hace corresponder a una relacin de equivalencia y a un conjunto la lista de las clases de objetos equivalentes. Generalizar es pasar de objetos equivalentes a su propiedad comn. Para ensear, hace falta hacer vivir al alumno situaciones isomorfas, es decir, equivalentes desde el punto de vista de su estructura matemtica. Despus de algunas experiencias de este tipo, el alumno reconoce la misma estructura, laesquematizay puede, entonces, formalizarla. Esta teora es aceptada por 10s profesores porque ellos la utilizan implcitamente: corresponde exactamente a prcticas corrientes de enseanza. En efecto, en el origen hay una exigencia del contrato didctico: si el alumno fracasa, hay que darle otra oportunidad de efectuar la solucin por S mismo; pronto la repeticin se erige en principio de aprendizaje; pero, para disimular la identidad de las cuestiones, hay que variar condiciones no pertinentes: el alumno, debidamente advertido de este hecho, busca analogas; el profesor, por otra parte, le invita a ello.
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A priori, la innovacin corresponde a lo que podramos denominar actividad didctica no enseante del profesor. Es uno de los medios menos arbitrarios que se ofrecen al profesor para volver a encontrar su frescura en peligro de perderse, ya que la innovacin se supone que acta sobre el propio acto de ensear. Aparece pues como una necesidad imperiosa en el terreno de cada profesor particular. Pero la innovacin es un mecanismo didctico, social por tanto, y un objeto de inversin libidinal como la investigacin; su anlisis sistmico -una de las formas de investigacin en didctica- muestra que el funcionamiento de la innovacin conduce a resultados diferentes de los que sta anuncia.
Una innovacin, por definicin, no puede permanecer oculta, debe ser comunicada. Debe pues merecer la mayor difusin y proponer, portanto, cosas que funcionen)) en una forma comunicable a todos. Por tanto, su difusin debe justificarse por una constatacin previa del fracaso de los mtodos antiguos -las innovaciones precedentes-. Debe pues insistir sobre el hecho de que es nueva y que presenta al menos una diferencia esencial. Para hacerlo rpidamente, ms vale desacreditar y escotomizar resueltamente el pasado. Bajo una presentacin halagadora,lainnovacinpermiteaunapartedelosenseantes vivirse como renovadores: gente que desarrollan sus competencias)), que actan para mejorar las condiciones de enseanza)), que enuncian conclusiones operatorias)) y que actan sobre su medio1. Su objetivo es general: propagar la innovacin, extenderla y generalizarla por diferentes medios de accin social. La innovacin necesita pblico, se trata, por tanto, de un fenmeno de tipo autocataltico, su progresin, muy fuerte al principio (exponencial), disminuye rpidamente como la concentracin en beocios. Su fuerza y su velocidad de propagacin se anulan ms pronto de lo previsto: cuando ms del veinte por ciento de los profesores comparten un mismo punto de vista, ste se convierte en algo que es impropio mantener si se quiere sostener una funcin de renovador. Los primeros renovadores, u otros, vuelven entonces su mirada hacia nuevos horizontes -ya haya sido buena o mala la innovacin que abandonan-, y esto ocurre tanto ms deprisa cuanto ms xito haya tenido la difusin de la primera innovacin. El sistema que describimos es el de la moda. Los enseantes necesitan moda. S, moda, por qu no? No veo
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Este abuso de la analoga conduce al alumno a extraer las semejanzas que corresponden a las intenciones del profesor y a centrarse en variables no pertinentes, en vez de comprender la necesidad interna de la situacin. As, resuelve sus problemas ms por transferencia de algoritmos que por comprensin del sentido. De hecho, ante la ausencia de intenciones didcticas, el proceso de aprendizaje emprico as descrito no funciona. Por el contrario, la enseanza fundada sobre la hiptesis de este proceso puede, l s, funcionar realmente. Basta que los alumnos puedan adivinar el objeto de saber que el profesor les presenta as, un poco disimulado por una ficcin didctica. Pero, si la analoga es un poco lejana o si hay que hacer un esfuerzo especfico de comprensin, la mayora de los alumnos no pueden leer la intencin del profesor y fracasan, por tanto, en este reconocimiento. Por el contrario, no pueden negar la semejanza cuando se les muestra, el fracaso se pone as en su cuenta y no en la del enseante. Para tener xito, el mtodo de Dienes exige pues un contrato didctico explcito (el alumno debe buscar semejanzas); seales didcticas claras (las situaciones deben estar cercanas en el tiempo, en nmero y con el ritmo convenientes); pero, sobre todo, la presin del profesor debe ser suficiente para que el contrato didctico funcione. Se observa entonces que con los renovadores, los que quieren mostrar que el mtodo tiene xito, efectivamente tiene xito: los alumnos aprenden lo que el profesor les propone. Por el contrario, el mtodo fracasa con los enseantes que creen en la verdad de la teora didctica de Dienes: por supuesto que proponen, unas tras otras, las fichas de trabajo convenientes, pero el apendizaje no se produce. La explicacin es que esperan que el proceso funcione como una ley fsica y, por tanto, no ejercen ninguna presin sobre el contrato didctico. He trado a colacin esta historia para sacar de ella algunas observaciones y algunos ejemplos. En concreto, en el abuso de la analoga vemos un ejemplo del efecto Topaze -el profesor simplifica su tarea al hacer las cosas de manera que el alumno obtenga la respuesta correcta mediante una lectura banal de las preguntas del profesor y no mediante una actividad matemtica autntica sobre la estructura propuesta-, y un ejemplo del efecto Jourdain -el alumno obtiene la respuesta correcta mediante un reconocimiento banal y el profesor atestigua el valor de esta actividad mediante un discurso matemtico y epistemolgico sabio. La aceptacin por los profesores de la teora de Dienes es un ejemplo de las relaciones falsas que pueden establecerse entre la investigacin y la enseanza: el investigador utiliza, conscientemente o no, conceptos creados por los profesores para resolver los problemas de gestin de la enseanza. Los racionaliza un poco, los traduce en trminos sabios y los devuelve sacralizados por un aura cientfica a los profesores, que los reconocen como verdaderos y los adoptan de inmediato con entusiasmo, sin cambiar nada de su trabajo, a~egurando, de paso, el xito social del investigador. Este es otro efecto Jourdain.
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An ms sutil, he aqu lo que podra ser un teorema de didctica: si los profesores creen suficientemente en la eficacia propia de un mtodo didctico hasta el punto de descansar casi completamente sobre l, dejan de cumplir su papel en la negociacin del contrato didctico, y el mtodo fracasa. La paradoja slo lo es en apariencia, pero ilumina con una luz inquietante el porvenir de las tecnologas didcticas gracias a las cuales se creera poder descuidar la vigilancia de los profesores y los conocimientos fundamentales en didctica. En resumen, toda innovacin en enseanza, fundada sobre una constatacin de fracaso, debe borrar las innovaciones precedentes y las referencias a un progreso de los conocimientos (al revs de lo que hace en otros dominios). Acaba por fracasar y, por consiguiente, ninguna innovacin puede atacar las condiciones esenciales de la enseanza. Sin embargo, acta sobre la enseanza, pero con una eficacia por fuerza limitada y con un coste social y epistemolgico que podra parecer excesivo. Ser entonces necesario que la didctica defienda y sostenga la innovacin que pueda suscitar, reconocer y guiar -como se hace en otros campos cientficos- y de la que pueda mostrar al menos su importancia simblica. Esperemos que la didctica sea lo suficientemente fuerte para ello! Esta puntualizacin de la innovacin era necesaria, ya que la pregunta del ttulo de este artculo habra podido ser comprendida quiz por muchos como la siguiente: Qu es lo que la didcticapodra aportar a un profesor, que sea diferente de lo que la innovacin propuesta por los propios profesores puede producir y que esta innovacin no aporte? Mis palabras no deberan hacer creer, sin embargo, que soy un adversario de la innovacin. En primer lugar, porque he intentado, y an intento en cierta medida, ser un innovador yo tambin. He producido lecciones nuevas, tcnicas e ideas nuevas. A continuacin, porque una buena parte de los medios de los que dispongo en la escuela Jules Michelet en Talence se debe a un flujo continuo de innovaciones y de sugerencias dirigidas a los formadores de la regin, innovaciones cuya difusin directa se retrasa al mximo para permitir que cada uno las utilice en las mejores condiciones en su oficio de formador y, por consiguiente, an durante algn tiempo de renovador. La innovacin me permite comprar y abonar en cuenta la investigacin hasta que sta pueda representar su papel plenamente. Pero mi mano derecha -investigacin- debe ignorar lo que hace mi mano izquierda -innovacin-. Adems, porque la innovacin produce fenmenos en cuya ausencia sera muy difcil hacer avanzar las reflexiones tericas, y seramos totalmente incapaces de producir experimentalmente -y por otra parte, nos sentiramos moralmente impedidos de hacerlo-. Finalmente, porque en el sentido amplio que le hemos dado inicialmente, la innovacin es el principio mismo de la accin de ensear: de la misma manera que ninguna teora de la dinmica puede librar a un conductor de mirar la carretera y de tomar las decisiones que slo l puede tomar, la didctica no puede sustituir al enseante en el acto de ensear. Rehusarle el
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derecho a la innovacin sera rehusarle el derecho a dotar de sentido a lo que hace. Lo nico que es necesario es no confundir los papeles. Nada impide a un actor que escriba obras y que las represente, sencillamente no hace las dos cosas a la vez. Los profesores pueden ayudarse mucho y ayudar a la didctica interesndose por sus dificultades, participando en sus progresos y en sus desafos intelectuales. Pueden utilizar bajo su responsabilidad los resultados de ingeniera que sta produce como subproductos.Pueden participar en sus investigaciones y en sus debates, como profesionales o como aficionados -aceptando las reglas del juego y segn su disponibilidad-, esta ayuda ser siempre preciosa. La didctica es su negocio, igual que la biologa y la medicina lo son para los que las practican. Tiene una funcin limitada, pero precisa e irreemplazable: necesita su comprensin y su apoyo, incluso si an no puede apenas aliviar su carga. En la eleccin que hacemos de desarrollar bajo el nombre de Didctica una teora fundamental de la comunicacin de los conocimientos matemticos, no hay ninguna incompatibilidad con otras definiciones u otras orientaciones. Por el contrario, es una concepcin que favorece la integracin de las aportaciones de los otros dominios y su aplicacin a la enseanza, y que establece con la prctica una relacin sana de ciencia a tcnica, y no de prescripcin a reproduccin. No condena a priori ninguna accin en favor de la enseanza. Pero hay que comprender que es un error querer obligar a la didctica a cualquier precio a comprometerse en cada una de las acciones de enseanza y a desempear en ellas un papel que no es el suyo. En el mejor de los casos, se le propone desafos ridculos e imposibles, desafos que nadie osara exigir a ciencias mucho ms avanzadas. En el peor de los casos, se corre el riesgo de confiar a sus expertos responsabilidades que estn ms all de sus fuerzas y de reproducir errores semejantes a los que se ha visto en otros lugares (por ejemplo, en economa). Una de las funciones de la didctica podra ser entonces -al revs de lo que algunos han insinuado-, la de contribuir a frenar un proceso que consiste en transformar el saber en algoritmos utilizables por robots o humanos subempleados y en disminuir la parte de reflexin noble en todas las actividades humanas para transmitrsela a algunos.

1. Una primera categora de argumentos concierne las relaciones de los dominios de conocimientos:

1.1. Para hacer didctica de las matemticas hace falta, en primer lugar, conocer perfectamente las matemticas que se quiere ensear y su historia. Hace falta tambin ser capaz de situarlas -o situarlas de nuevo- en diferentes contextos matemticos, antiguos o recientes, cuando esto es til, sin detenerse por la profundidad de la reflexin, a causa de insuficiencias de cultura matemtica. Estos conocimientos pueden superar de lejos los que se quiere ensear y nadie puede decir por anticipado cules son suficientes.
1.2. El estudio de los fenmenos de difusin de conocimientos exige a menudo estudios metodolgicos especficos que solicitan ramas diversas de las matemticas aplicadas (estadstica, teora de la medida, lgica, teora de los lenguajes.. .). Tenemos un ejemplo de ello en el anlisis factorial de correspondencias de los cuestionarios con modalidades (Pluvinage) o el anlisis implicativo (Lerman, Gras).

1.3. La bsqueda de las condiciones que hacen funcionar y desarrollarse conocimientos matemticos determinados, como produccin adaptativa de un sujeto o un grupo humano, es, por su naturaleza, una actividad matemtica, como la investigacin de problemas o de cuestiones relacionados con una investigacin matemtica, o la reorganizacin de conocimientos adquiridos, Por otra parte, la demostracin, y ulteriormente la axiomatizacin, han sido, desde un cierto punto de vista, respuestas a problemas de didctica.
A medida que los conocimientos del funcionamiento de esos sujetos y esos grupos se precisan y se hacen ms complejos, el estudio de las condiciones se torna ms difcil y comienza a ser objeto de conocimientos nuevos de tipo matemtico. Cuando las circunstancias y la precisin lo exigen, se puede ser conducido al estudio de modelos matemticos bastante complejos en los que pueden aplicarsenumerosos dominiosmatemticos (teora de la informacin, teora de juegos.. .)

1.4. Sera ciertamente muy prematuro evocar el enfoque matemtico de los hechos didcticos, un camino comparable en su ambicin y en su complejidad, si no lo es en sus mtodos, a lo que hacen la ecologa y la economa matemticas. La referencia misma podra no ser muy slida. Sin embargo, varios intentos en este sentido han hecho mucho por la clarificacin de los problemas de enseanza (Dienes, Brousseau, Chevallard, Artigue). 1.5. Pero la razn fundamental e ineludible es que la transposicin didctica es una de las componentes fundamentales de la propia actividad de los matemticos.
Reoganizar su pensamiento para comunicarlo, o para ensearlo, elegir lo que va a convencer, lo que va a ser til, etc., constituye una parte importante de la actividad de los productores de matemticas; pero reorganizar las matemticas para ensearlas y para favorecer nuevas investigaciones es una componente esencial de la propia investigacin. Es un acto de matemtico que es un
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La didctica de las matemticas debe ser objeto de investigacin por parte de los matemticos y formar parte de las responsabilidades de su comunidad. Por qu? Hay dos tipos de argumentos: la didctica de las matemticas forma parte de las matemticas; la funcin social y cultural de los matemticos les asigna responsabilidades que les interesa asumir y que no pueden asumir seriamente ms que desarrollando la didctica. Esto no quiere decir que se prohban otros enfoques.
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efecto, controlado o no, tambin del trabajo del enseante. No es posible ya a los matemticos controlar esta transposicin didctica sobre la base de una transparencia ilusoria. La complejidad de los fenmenos les obliga a ejercer esta fase esencial de su actividad colectiva con la ayuda de los medios nuevos y apropiados que propone la didctica. Por todas estas razones, la didctica de las matemticas forma parte de las matemticas, incluso si la organizacin actual de los conocimientos, profundamente estructuralista, no le puede reservar un sector en el sentido clsico.

tomar en consideracin los argumentos que conducen a aumentar o a mantener globalmente el nmero de los matemticos dedicados a la formacin de profesores, incluso si esto ha de producirse a costa de algunos puestos reservados a la didctica de las matemticas.

2. Una segunda categora de argumentos concierne a la funcin social de los matemticos y de sus didactas:
Por qu los matemticos, como comunidad, tendran que interesarse por la enseanza y su mejora (sea cual sea el tipo de conocimientos y de accin que haya que emprender)? Por qu tendran que hacerlo a ttulo especial, en vez de alinearse con otras disciplinas, precisamente en el momento en que parecen aparecer, en las ciencias humanas, sectores que pretenden ocuparse de estas cuestiones de manera cientfica?

2.3. Las matemticas constituyen una disciplina ms alejada que las dems de la cultura popular e, incluso, en cierto sentido, de la tecnologa y de la produccin; por este hecho, la formacin de futuros matemticos y usuarios de las matemticas depende ms que en otros casos de la calidad de la enseanza. Adems, sta depende, entre los alumnos, de una representacin correcta y positiva de la actividad matemtica, de una buena epistemologa prctica y de concepciones didcticas adaptadas. Hay que desarrollarlas, luego hay que conocerlas.
Las concepciones y las representaciones de los alumnos y de los padres estn dirigidas por las de la sociedad y, por tanto, por la actividad de la noosfera matemtica, fundada a su vez sobre ese tipo de discurso. En cualquier caso, los matemticos estarn implicados en este tipo de debates, ya sea en el momento en que la calidad de los estudiantes que entran en la universidad les parezca que baja y ya no les permita safisfacer las normas de calidad que se dan a s mismos, ya sea cuando los ciudadanos se inquieten por la inadecuacin de la enseanza a su sociedad. En ese momento, no bastar con sacudir a la administracin como hasta ahora.

2.1. La mayora de los matemticos son tambin profesores. Es, por tanto, legtimo que se interesen en la mejora de su funcin como tales. Pero esta razn es insuficiente para justificar la explicitacin de las reglas del arte de ensear, bastara con que supieran ejercerlas. 2.2. Si el nmero de sus alumnos disminuyera, el nmero de los matemticos profesionales que viven de la enseanza disminuira tambin. Ahora bien, una parte importante de sus alumnos sern, a su vez, profesores de matemticas. Es, por tanto, indispensable que los matemticos se interesen por la formacin de los profesores de matemticas.Ahora bien, esta formacin exige complementos que cada vez se presentan como ms necesarios. Continuar imaginando, como se hace en Francia, que esos complementos pueden ser reducidos a la formacin prctica sobre el terreno y a algunas conferencias de ciencias humanas podra mostrarse al final como un error dramtico. ~a creciente del pblico para adaptar su enseanza a sus necesidades o a sus fantasmas la ha conducido, en otros muchos pases, a hacer bascular la formacin de todos los enseantes hacia Facultades de Educacin, en las que los matemticos no son ms que el complemento de los otros, en donde los saberes no explicitables tienen dificultades para mantenerse, y en las que la didctica se torna la llamada didctica especfica o psicologa de los procesos cognitivos, sectores de investigacin respetables, pero que dejan poco lugar para reflexiones sobre el contenido. La comunidad de los investigadores matemticos se descuartiza entonces de manera dramtica entre varias instituciones, y la distancia entre la enseanza y la ciencia en desarrollo se acrecienta de manera excesiva. Este modelo es ya hoy en da mayoritario en el mundo, y se est imponiendo en todos los pases en vas de desarrollo por el intermediario del Fondo Monetario Internacional.
Si se quiere evitar los dos escollos -el diletantismo empirista y la especializacin segregativa- es prudente
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2.4. La obligacin de vigilancia epistemolgica propia de cada disciplina me parece un argumento menos subalterno. Los matemticos son responsables, al menos en parte, del uso que se hace de su produccin. A ellos es a quien se invita, ms pronto o ms tarde, en ltima instancia, a zanjar los significados y la validez de lo que se har en su nombre. La funcin social que consiste en asegurar que las matemticas utilizadas, en uno u otro sitio, son correctas no es tan fcil de ejercer como han podido creerlo algunos recientemente. Apenas puede ser delegada, exige que se cultive y conjugue un gran nmero de conocimientos extranjeros, sin abandonar gran cosa de las matemticas.
2.5. El argumento ms fuerte, desde mi punto de vista, concierne la enseanza obligatoria. La obligacin de vigilancia epistemolgica es ms fuerte en ella y se dobla con una obligacin moral imperiosa. No se trata slo de ensear los rudimentos de una tcnica, ni siquiera los fundamentos de una cultura cientfica; las matemticas en este nivel son el primer dominio -y el ms importante- en que los nios pueden aprender los rudimentos de la gestin individual y social de la verdad. Aprenden en l -o deberan aprender en l- no slo los fundamentos de su actividad cognitiva, sino tambin las reglas sociales del debate y de la toma de decisiones pertinentes: cmo convencer respetando al interlocutor; cmo dejarse convencer contra su deseo o su inters; cmo renunciar a la autoridad, a la seduccin, a la retrica, a la forma, para compartir lo que ser una verdad comn; de qu depende el uso que los otros hacen de sus conocimientos v de la manera en aue tratan estos problemas de verdad.:.. SOYde 10s quebiensan que la educacin matemtica, y en particular la educacin ma19

temtica de la que acabo de hablar, es necesaria para la cultura de una sociedad que quiere ser una democracia. La enseanza de las matemticas no tiene el monopolio ni del pensamiento racional ni de la lgica ni de ninguna verdad intelectual, pero es un lugar privilegiado para su desarrollo precoz. Sera falso creer que aqu no se est tratando ms que de cualidades humanas que apenas tienen ninguna relacin con los contenidos y cuyo desarrollo compete esencialmente a la educacin y la pedagoga. En primer lugar, no se trata exactamente de las mismas matemticas. Entre una acumulacin de destrezas y tcnicas y el aprendizaje del razonamiento y de la construccin de las matemticas, hay ms que un matiz, y el debate est abierto sobre el proyecto social. Adems, la idea de que el aprendizaje podra hacerse segn leyes formales independientes del conocimiento que se pretende me parece que es del tipo que mata la substancia misma del saber, vaciando el sentido y el deseo fuera del acto de conocer. Dnde y cmo se hacen esos conocimientos y qu placer se obtiene en ello? Quin puede hacer descubrir a los alumnos la extraa ocupacin que consiste en hacer matemticas e interrogarse sobre la verdad de una cuestin ms o menos gratuita? Quin, sino los matemticos? Y, sin duda, slo una pequea parte de ellos.

Cmo reacciona esta sociedad a la miseria que se provoca as? Asume al menos sus responsabilidades? Se abstiene de llevar a juicio a la enseanza o la disciplina, despus de haber llevado a juicio al alumno? Y, si lo hace, consagra el menor esfuerzo a buscar las causas de estas dificultades y los medios de reducirlas? Vemos a las sociedades que utilizan tecnologas de las que se llaman de punta financiarinvestigaciones dirigidas a aliviar el sufrimiento de los alumnos sobre el que se construye en parte su prosperidad? No se trata de unirse a la cohorte de los que lloran por sistema sobre la suerte de los pobres alumnos, sino de comprender, por el contrario, que no sirve de nada recular, y recular de nuevo, ante exigencias contradictorias. Hemos aprendido que para vencer algunas enfermedades a veces haca falta saberes y medios inmensos. Estamos aprendiendo que, para dominar los fenmenos econmicos, no basta con decidirlo entre todos y hacer que las decisiones las ejecute una buena administracin. Tampoco basta con saber, hay que cambiar las prcticas y la ideologa de los participantes y adaptar las estructuras. Las dificultades ligadas a la creacin y la difusin de los conocimientos son, al menos, tan complejas como las que estn ligadas a la creacin y a la difusin de los bienes materiales. Son menos visibles a causa de los tiempos de respuesta, que son considerables. Pero son por ello menos importantes? Hoy en da parece como si formaran parte de las calamidadesnaturales o de las maldiciones ineluctables, pero nos comportamos ante ellas como los cazadores del palepltico. Los matemticos son los nicos que gozan del crdito necesario para hacerse or por las instancias implicadas. Las matemticas estn entre los conocimientos ms difciles de difundir y, aparentemente, ms solicitados. Los matemticos son pues los primeros que han de afrontar ciertos problemas de educacin, ciertamente ms generales, pero ms urgentes para ellos. Han de esperar necesariamente a que a todas las disciplinas les ataa de la misma manera como lo exige el dogma de la homogeneidad administrativa?

2.6. Esta vigilancia debe ejercerse en los dos sentidos: sobre la enseanza y sobre la sociedad. Hoy da, nuestra civilizacin ansa comodidades, tcnicas y desarrollos muchos de los cuales dependen de resultados de las matemticas: tanto la gentica, como el disco compacto o la tarjeta de los cajeros automticos con nmero secreto han consumido matemticas de varias especies. La sociedad acepta alimentar a la comunidad de los matemticos con la esperanza de nuevos progresos.
Para tener buenos resultados en los juegos olmpicos, se admite que es preferible tener numerosos deportistas y, por tanto, invertir en una poltica de masas; sea esto cierto o falso, muchos nios penan en su escolaridad obligatoria para aprender matemticas bajo formas que les sern intiles con toda certeza. Sudan, no por su porvenir personal, sino para satisfacer una exigencia social. Por razones econmicas, esta misma civilizacin no cesa de desmatematizar, deshumanizar las actividades humanas: en donde antes haca falta un conocedor, se quiere colocar un robot o un obrero especializado. Por todas partes las reflexiones y los razonamientos deben ceder el sitio a los algoritmos y a los mtodos. Esta tendencia furiosa aboca a disminuir, a la vez, la inteligibilidad de los saberes que hay que comunicar y el nmero de puestos que se ofrecen a conocedores de nivel intermedio. Se observar que este proceso se retroalimenta: toma cada vez ms difcil la comunicacin de los saberes, lo que disminuye el nmero de especialistas, lo que parece necesitar una desmatematizacin an ms fuerte, etc. Finalmente, las dificultades de esta comunicacin llegan a ser suficientes para atraer una nueva forma de explotacin: se exige matemticas como medio de seleccin. Las empresas ms diversas acaban reclutando todo tipo de responsables extrados de la escasa poblacin de supervivientes para tareas que nunca ms exigirn esas matemticas.

2.7. La inclusin de la didctica de las matemticas en las matemticas se justifica por los conocimientos esperados de la conexin de las estructuras correspondientes.
Se podra intentar an preparar ms matemticos que fueran muy buenos -y que slo fueran matemticos- y enviarlos a los sectores en que sus cualidades y sus conocimientos se requieren. All, lejos de la comunidad matemtica, pero cerca de su trabajo predilecto, haran didctica si eso fuera necesario. Es un procedimiento que se utiliza en otros sectores. Pienso, por el contrario, que hace falta que trabajen en los mismos laboratorios de investigacin, y que intervengan en la formacin de profesores como pertenecientes a esos lugares, en funcin de necesidades ms o menos especficas, segn su especializacin. La eficacia, la calidad y la coherencia de la enseanza ganaran con ello, pero, sobre todo, se trata de reafirmar los lazos que se corre el riesgo de que no se anuden naturalmente y que son indispensables: es poco probable que los didactas puedan mantenerse por ms tiempo a resguardo de las interpelaciones de las

ciencias humanas o del medio que pretenden tratar; por el contrario, nada concreto atrae verdaderamente a la comunidad matemtica a tratar seriamente y con respeto sus problemas epistemolgicos sociolgicos y morales mediante la didctica.. Hace falta, al menos por ahora, que los didactas estn en la comunidad matemtica porque a ella es a la que deben hablar y sobre ella debern actuar finalmente. Que los matemticos los controlen, de acuerdo, pero que no puedan desembarazarse de la responsabilidad de su accin, sea cual sea la suerte que les reserven!

Notas
(1) Estas expresiones son las de A. Bouvier (1986). Para caracterizar la investigacin-accin, la opone a la investigacin que l llama tradicional, en la que el investigador pretendera esencialmente la apropiacin de las competencias de los otros, lamejorade su propio estatuto de investigador y su carrera, y la aparicin de nuevas preguntas, de nuevas hiptesis (p. 521). Me parece que mi amigo Alain exagera un poco!

BOUVIER, A. (ed.), 1986. Didactique des Mathmatiques. Le dire et le faire. (CEDICINathan: Paris).

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