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UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NAYARIT
AREA DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES
L1CENCIATURA EN PSICOLOGiA
Of 1A1AllCl
SISTEUAOE818UOTEW
DOCUMENTO RECEPCIONAL
(Tesis)
(Enfoque etnografico)
Habilidades investigativas de los estudiantes de 7y 8periodo grupo 6 del
programa academico de psicologia de la U.A.N 2010-2011
Quepresenta:
Betel Esmirna Ortiz Gonzalez
Para obtener el titulo de Licenciada en Psicologia
Directora de M.E.S. Josefa Zepeda Gonzalez
Tepic, Nayarit; Octubre de 2012
DEDICATORIA
Dedico este trabajo principalmente a mis padres que con su esfuerzo y dedicacion
me han permitido dar este gran paso en mi educacion. Ademas de que siempre
me han alentado a superarme.
A mi abuelita Carmen, que del otro lado del vela esta, quien fue un ejemplo de
perseverancia, y que aun a sus 74 aiios se sentaba junto a la mesa para aprender
ingles.
Tambien dedico este trabajo a la Familia Ocampo quienes han IIegado a ser parte
de mi familia al adoptarme como suhija durante mis estudios al abrirme las
puertasdesu hogarydesu corazon.
AGRADECIMIENTOS
A mis padres que se que dan todo de sl mismos para ayudamos a ml y a mis
hermanas a desarrollar nuestro potencial y que son un ejemplo de perseverancia y
firmeza para afrontar los obstaculos de la vida.
AgradezCQ sinceramente a mi directora de tesis, Josefa Zepeda, por el tiempo y
paciencia que tuvo durante este proceso en que me vi inmersa en la
investigaci6n, porque con su ayuda construi nuevo conocimiento que lIevare a 10
largo de mi vida academica.
RESUMEN
EI prop6sito de este trabajo fue analizar las habilidades para la investigaci6n que
desarrollan los estudiantes de psicologia lIevada a cabo durante las sesiones
cotidianas de una unidad de aprendizaje de la linea investigativa. La investigacion
tiene un enfoque cualitativo por 10 cual se recab6 la informacion con tecnicas
cualitativas como la observacion no participativa, tecnica de consenso, entrevista
estructurada y diario de-campo, cuyo analisis hizo posible distinguir las habilidades
para la investigaci6n que han desarrollado los estudiantes asi como las que aun
faltan por desarrollar, permitiendo de esta manera que dicha investigacion sirva de
aproximaci6n para futuros estudios orientados a esta area del conocimiento. En la
parte te6rica, se fundamento con la teoria del constructivismo de Coli y Diaz,
epistemol6gica de Zemelman y pedagogica de Freire. Asi mismo se sustenta la
investigaci6n con autores relacionados con las habilidades investigativas. Las
categorias que se analizaron fueron las habilidades instrumentales, habilidades de
construccion conceptual, habilidades del pensamiento y habilidades
metodol6gicas. Los hallazgos mas relevantes de esta investigacion fueron que los
estudiantes encuentran dificultad para la lectura, la problematizacion y para pensar
crfticamente con 10 que respecta al desarrollo de habilidades investigativas, por 10
que es necesario fortalecer esta linea que permea el mapa curricular de la
Licenciatura de Psicologfa, para 10 cual se propone abrir espacios de reflexi6n e
intercambiodeexperienciasquefavorezcandichaactividad.
ABSTRACT
The purpose of this study was to analyze the research skills developed by
psychology students conducted during the daily sessions of a learning unit of the
line research. The research has a qualitative approach by which the information
was collected with qualitative techniques such as non-participatory observation,
consensus technique, interview structured field diary, whose analysis made it
possible to distinguish the research skills students have developed and as those
still need to be developed, thus allowing this inquiry serves as a proxy for future
studies in this area of knowledge. In the theoretical part, was based on the theory
of constructivism with Coli and Diaz, epistemological Zemelman and Pedagogical
Freire. Likewise this research is based by authors related with research skills. The
categories examined were instrumental skills, conceptual building skills, thinking
skills and methodological skills. The key findings of this research were that
students find difficulty in reading, problematize and to think critically in regard with
the research skills, so it is necessary to strengthen this line that permeates the
curriculum map for the Bachelor of Psychology, which aims to open up spaces for
reflection and exchange of experiences that encourage such activity.
PREFACIO
La elaboraci6n de la presente tesis surgi6 de percibir cierta angustia por parte de
mis compaiieros al realizar su anteproyecto de tesis en la unidad de aprendizaje
desarrollo y diseiio de proyectos psicol6gicos por 10 cual considere como un
problema interesante y necesario que tratar, el cual a primera impresi6n 10 percibi
como estres, en donde me senti conflictuada dada la situaci6n que prevalecia en
la conducta de mis compafieros para abordar dichas unidades de aprendizaje. Sin
embargo en el desarrollo del presente documento fui aclarando algunas
interrogantes que no obedecian solamente al estres que se percibla, sino a las
dificultades que se tlenen para desarrollar habilidades investigativas, por 10 que
considere necesario indagar un poco mas sobre este aspecto.
Por .otro lado, algunas de las facilidades que tuve en la realizaci6n de esta
investigaci6n fue la de consultar literatura referente a esta area del conocimiento,
de igual manera el poder estar haciendo observaci6n en el grupo de disefio y
desarrollo de proyectos psicol6gicos del septimo semestre me percate que no
solamente era un sentir de mis compafieros sino que tiene que ver con los
conocimientos previos que el estudiante presente sobre esta linea de estudio por
10 que represent6-para-mi un relo mas saber las causas que afectan el proceso de
aprendizajesobre la investigaci6n.
Por 10 anterior, pongo a disposici6n del apreciable lector del presente documento
aclarando que no es un producto terminado ya que la investigaci6n es un campo
fertil donde se puede generar conocimiento sobre las diversas problematicas, por
ello espero sembrar la ~ m i l l para despertar el interes de seguir abundando
sobre esta complicada pero.apasionante tematica.
INDICE
PREFACIO
INTRODUCCI6N
CAPITULO I. EL ENFOQUE DE INVESTIGACI6N: LA
ETNOGRAFIA EDUCATIVA.
1.1 Antecedentes del enfoque (etnografico)
1.3Supuestos epistemol6gicos
1.4Ventajasydesventajas
1.5Elobjetodeestudioylaetnografiaeducativa.
CAPITULO II. IMPLICACIONES METODOL6GICAS.
2.1 Actuaci6ndelinvestigador
2.2 EI trabajo de campo
2.3 EI proceso de sistematizaci6n de la informaci6n
2.3.1 Selecci6n de informantes claves
2.4 Proceso de anal isis e interpretaci6n
CAPITULO III. SUPUESTOS TE6RICOS DEL
OBJETO DE ESTUDIO.
3.1 Supuestos epistemol6gicos
3.2 Supuestos psicol6gico _
3.3 Supuestos pedag6gicos
3.4 Categorlas de amllisis
.......................................10
.......................................11
.......................................12
.......................................13
................................................14
.......................................15
.......................................16
.......................................17
.......................................18
.................................... 19
.......................................20
.......................................21
.......................................23
.......................................25
CAPITULO IV. INTERPRETACION DEL OBJETO DE
ESTUDIO.
4.1 Comprensi6n: Reconstrucci6n de los hechos ......................... ..48
4.2 Laconcreci6n de la triangulaci6n ..................................48
4.3 EI sesgo de la informaci6n 78
CAPITULO V. PROPUESTA PEDAGOGICA PARA
LA TRANSFORMACION.
5.2Prop6sitos
5.3 Estrategiasdeacci6n
5.4 Plan deseguimientoyevaluaci6n
Conclusiones
Bibliografia
. 79
........................................81
........................................82
........................................85
........................................86
INTRODUCCION
En la actualidad la educacion enfrenta una problematica con los estudiantes
universitarios que egresan y se encuentran en proceso de titulacion. En
conferencia magistral dictada por la Doctora Cepeda, realizada el17 de octubre
de 2010 en la Universidad Autonoma de Nayarit, menciono que en nuestro pais
10 de cada 100 estudiantes a nivel superior eligen la opcion de_titulacion_por
tesis el resto opta por otras opciones dejando un vado en el proceso de
investigacion, 10 que significa que a pesar de que esta actividad es actualmente
una de las mas importantes en los planes de estudio a nivel superior, no esta
cumpliendo los requerimientos de la reforma universitaria, per 10 que existe la
necesidad a nivel nacional de enfocarse en resolver este problema debido a
que la investigacion promueve habilidades que fortalece la construccion del
conocimiento.
En la Universidad Autonoma de Nayarit, la investigacion es una linea que es de
suma importancia en la educacion de sus estudiantes y per 10 tanto, se ha
hecho hincapie en el de programas para el fortalecimiento del
area que ataiie a la investigacion. Es relevante mencionar que para que se
cumpla este objetivo, es necesario el desarrollo de habilidades para la
investigacion que permitan a los estudiantes enfrentar con exito el proceso de
realizacion de proyectos de investigacion contando con las habilidades
investigativas necesarias para abordar problematicas que tengan relacion con
su perfil de egreso abFiendo areas pertinentes en donde se pueda lIevar a cabo
eldesarrollodedichashabilidades.
EI presente trabajo se divide en cinco capitulos que hacen posible al lector el
anafisis del mismo. En el capitulo uno se describe el enfoque etnografico
acentuando sus antecedentes, las ventajas y desventajas y sus caracteristicas.
En el capitulo dos, se enfatizan las implicaciones metodol6gicas donde se
encuentra el rol que juega el investigador dentro del campo de estudio, las
tecnicas e instrumentos con los cuales se recabo fa informaci6n y donde se
presenta el proceso de am'llisis de la informaci6n.
En el capitulo III se presenta las teorias que respaldan el objeto de estudio, aqui
el lector se puede dar cuenta de los puntos de vista de diversos autores que
hablan sobre el objeto de estudio a analizar. En el capitulo IV se encuentra la
interpretacion del objeto de estudio donde se analizan las fortalezas y
debilidades sobre las habilidades para la investigacion en los estudiantes al
realizarsuproyectodeinvestigaci6n.
Finalmente, el capitulo cinco, contiene la propuesta pedag6gica que se espera
contribuya al desarrollo de habilidades para la investigaci6n en los estudiantes
depsicologla.
Definicion del objeto de estudio
Analisis del Area problematica
En el area de la educacion es muy comun hablar sobre las habilidades que los
estudiantes necesitan adquirir para resolver los problemas que enfrenta la
sociedad. Una de esas habilidades son las necesarias para la investigaci6n.
Santoyo (1997) citado por Cepeda & Lopez (2010) explican que en una de las
facultades de psicologia de mayor prestigio en el pais, se analizaron los
objetivos de todos los programas del plan de estudio que conformaban el
curriculum formal vigente durante 1990 y los que operaron en 1996 donde se
podia establecer que la mayoria de dichos objetivos pertenecian a los niveles
de conocimiento y comprensi6n, y escasamente al de la aplicaci6n, por 10 que
favorecen conductas basicas, mostrando poco desarrollo en habilidades
cientificas y habilidades profesionales del psic610go. Recalca tambiem que las
habilidades como planeaci6n, evaluaci6n, integraci6n, intervenci6n, prevenci6n,
elaboraci6n, estan fuera de los objetivos que se esperan a nivel profesional. De
tal manera que los estudiantes al no practicar estas habilidades dificilmente
podran realizar trabajos enfocados a la investigaci6n.
Por otra parte, en la Universidad Aut6noma de Nayarit se' han realizado
investigaci6n con referente a las habilidades que se desarrollan en la formaci6n
para la investigaci6n dentro de los congresos para la generaci6n del
conocimiento. Uno de los resultados expuestos por Cervantes (2009), con
respecto a la investigaci6n, expresa que para el docente no es relevante que los
alumnos se inicien en la formaci6n para la investigaci6n dentro de los
congresos de investigaci6n que se realizan en el Area de Ciencias Sociales y
Humanidades debido a que probablemente no se indique ese tema en el
programa de estudios que atiende. De igual manera es escasa la relevancia
para el docente trabajar por medio de articulos cientificos en c1ases, 10 cual
desfavorece al desarrollo de las habilidades para la investigaci6n, como son el
analisis, sintesis e inferencia, entre otras.
Por otro lado, Santoyo (2005:19) describe las Habilidades Metodol6gicas
Conceptuales como "todas aquellas involucradas en la soluci6n de problemas
cientificos, d e m i ~ s y los profesionales, que deben ser enseiiadas en
instituciones educativas". Asi mismo, acentua que es comun encontrar que la
enseiianza dentro de) aula se base en habilidades basicas como son la
memorizaci6n, comprensi6n y destreza psicomotriz, dejando de lado las
habilidades metodol6gicas conceptuales (Santoyo 1997 citado por Cepeda &
L6pez2010).
Como estudiantes es comun extraer un texto y memorizarlo, hacer resumenes,
comprender un texto de forma simple sin hacer un amfllisis concienzudo de 10
que se espera que se aprenda. Sin embargo, para lIegar a construir
conocimiento y que este sea significativo para el estudiante es de utilidad basar
su aprendizaje en habilidades complejas que promuevan las estrategias que les
permitan "analizar, evaluar, contrastar... y no solo memorizar y parafrasear"
(Santoyo, 2005:18), por 10 que dentro de la educaci6n es necesario la
enseiianza de estas habilidades que permitan al individuo hacer investigaci6n.
Moreno (2005:523), describe las habilidades para la investigacion como tareas
que se lIevan a cabo, estas son, observar, analizar, generar hip6tesis,
manipular materiales fisicos y establecer conclusiones. Seiiala respecto a 10
anterior que "cada una de esas tareas demanda el desarrollo de ciertas
habilidades que posibilitan estos y otros multiples aprendizajes como las
relacionadas con las ciencias sociales, por 10 tanto pueden ser consideradas de
manera general como habilidades relacionadas con la investigaci6n cientifica,
esto es como habilidades investigativas". Parafraseando a Santoyo & Sanchez
(1997) citados por Cepeda &L6pez (2010), detectaron que la practica educativa
se basa mayormen.te en transmitir informaci6n de profesor a estudiante, dando
prioridad al quehacer verbal memoristico, expositivo e informativo impidiendo
asi el desarrollo de habilidades complejas.
Santoyo (2005:15) define habilidad, como "aquellas acciones, conductas,
conjuntos de recursos. cognitivos, actitudes, patrones de comportamiento
implicados en cualquier actividad, que son producto de la educaci6n".
Por 10 anterior, se puede decir que por medio de la instrucci6n 0 formaci6n del
estudiante, es posible desarrollar las habilidades necesarias para la
investigaci6n que dam como resultado una mejora en las tareas realizadas por
los estudiantes sabre esta actividad.
Contexto
La Universidad Aut6noma de Nayarit, en su preocupaci6n per formar individuos
profesionales, competentes para transformar su entorno, entra en un proceso
de reforma en el que la investigaci6n es un eje transversal sobre todo, en los
programas sociales humanisticos, es el caso de la licenciatura en psicologia la
cual esta ubicada en el Area de Ciencias Sociales y Humanidades de la
Universidad Aut6noma de Nayarit.
Esta Area es relativamente joven, no asi la licenciatura que tuvo sus inicios en
1997, en la Facultad de Ciencias de la Educaci6n que estaba ubicada en
Xalisco, Nayarit; como psicologia educativa, posteriormente, se incorpora al
area de Ciencias Sociales y Humanidades, donde ya existian cuatro programas
educativos, Ciencia Politica, Comunicaci6n y Medios, Filosofia y Desarrollo
cultural, de este ultimo 5610 egres6 una generaci6n y fue cerrado.
En el 2003, con la implementaci6n de la Reforma Universitaria, el Programa de
Psicologia sufre una modificaci6n en su plan de estudios en donde se
incorporan salidas terminales, en Psicologia Clinica, Laboral, Social y
educativa, no obstante, segun los datos recibidos de Control Escolar, las
salidas terminales mas .demandadas per los estudiantes es la salida terminal
Clfnica con un 85% y la educativa con un 10% en donde la investigaci6n esta
inmersa desde el segundo periodo, sin embargo, analizando el mapa curricular,
existe un espacio en el sexto periodo donde no se matriculan unidades de
aprendizaje relacionadas con la investigaci6n, retomandose hasta el septimo y
octavo periodo. Recientemente este programa educativo obtuvo el nivel uno
por el CIES, y actualmente se encuentra en proceso de acreditaci6n, proceso
necesario para ofrecer mejor calidad educativa en sus egresados.
Referencias legales
A partir de proceso de reforma iniciado en el 2003, una de las preocupaciones
principales, es dar mayor importancia a la investigaci6n por 10 que en la Ley
organica de la Universidad Aut6noma de Nayarit (2003), en su Capitulo II
Articulo 6", ha gestionado que la investigaci6n sea una de las prioridades en el
quehacer educativo. En ella se sostiene que "esta destinada a cumplir con la
formaci6n de profesionistas, investigadores y profesores universitarios, utiles a
la sociedad; fomentar, organizar y realizar investigaciones, principalmente
acerca de las condiciones y problemas regionales y nacionales, asi como el de
extender con la mayor amplitud posible, los beneficios de la cultura al pueblo
trabajador" (Ley Organica de 113 UAN, 2003). De igual forma el Capitulo II,
articulo r de la misma Ley la Universidad manifiesta la necesidad de elevar la
calidad y el mejoramiento de los programas educativos y de investigaci6n del
nivel superior, con el fin de coadyuvar a tener una sociedad mas y mejor
educada, tal como 10 dicta.
Caracterizacion del Objeto de Estudio
Actualmente la investigaci6n como generadora de conocimientos es una
actividad que requiere ser permanente para dar respuesta a la problematica que
dia con dia se presenta, sin embargo, se percibe una apatia por parte de la
comunidad estudiantil del programa de psicologia para involucrarse en esta
area del conocimiento, esto obedece a que se perciben algunas dificultades
relacionadas con la construcci6n de objetos de estudio, a la problematizaci6n
de los mismos y per consiguiente, escasa aportaci6n de ideas en la soluci6n de
la problematica que fa sociedad demanda, se 50Specha que dichas dificultades
estan vinculadas con la debilidad de conocimientos previos relacionados con
estadisciplina.
EI desarrollo de las habilidades para la investigaci6n, son necesarias para
realizar documentos recepcionales como protocolos, tesis, entre otros, por 10
que se perciben dificultades en los estudiantes para reflexionar acerca del
problema y el objeto de estudio, de iguaf forma existe una actitud pasiva al
enfrentarse al mundo de la investigaci6n, quiza se podria decir indiferencia a
buscar y generar nuevo conot:imiento e indagar el por que suceden los
fen6menos y buscar soluciones a los problemas a los que se enfrentan.
Por otro lado, tambien se observa temor por parte de los estudiantes para
expresar ideas frente a sus iguales 0 personas externas, se sienten exhibidos y
resistentes a las criticas; esto conlleva a un decremento en la construcci6n de
excelentes trabajos de tesis, ya que el expresar ideas, defenderlas y generarlas
es una de las h i l i d d ~ s para la investigaci6n de utilidad para generar nuevo
conocimiento. Portodo lo.anterior, surge la siguiente pregunta de investigaci6n:
GCut/les son las habilidades investigativas que desarrollan los estudiantes del
grupo seis en las unidad de aprendizaje de disefio de proyectos psico/6gicos y
documento recepcional?
Justificacion del Objeto de Estudio
Repetidas veces se habla acerca de que los estudiantes universitarios
requieren tener las competencias y destrezas necesarias para resolver los
problemas de la sociedad.
Sanchez (2001), citado por Moreno (2002), argumenta que por 10 general los
estudiantes realizan sus trabajos de investigaci6n sin tomarse el tiempo de
analizar 10 que estan estudiando en su objeto de estudio, s610 10 hacen por
obteneruna calificaci6n.
Se percibe que los estudiantes de psicologia de la Universidad Aut6noma de
Nayarit, en la unidad de aprendizaje de diserio de proyectos psicol6gicos
ubicada en el septimo periodo de la curricula, presentan dificultad para construir
objetos de estudio, esto obedece 'al deficiente desarrollo de habilidades para la
investigaci6n que poseen los estudiantes al ingresar a esta unidad de
aprendizaje, siendo estas habilidades, necesarias para elaborar los proyectos
de investigaci6n que finalmente seran los trabajos de tesis, 10 que trae como
consecuencia que s610 se preocupen por acreditar la unidad de aprendizaje
abandonando la investigaci6n, optando por elegir otra opci6n de titulaci6n
contemplada en la nOrJTlatividad de la instituci6n, por 10 que el indice de
titulados por realizar cientifica es menor no obstante que el
modele educativo de la. Universidad tiene como prioridad formar a los
estudiantes en el area de investigaci6n, misma que contempla como eje
transversal en el mapa curricular del plan de estudios vigente.
Por 10 anterior, la relevancia de esta investigacion, radica en que cada alio los
estudiantes que estiin proximos a egresar de esta universidad, se preparan
para realizar su Documento Recepcional, por 10 que esta problematica se
encuentra vigente debido a que los estudiantes tienen que cursar unidades de
aprendizaje relacionadas con la investigacion, actividad que Ie restan
importancia. En este sentido se considera que este trabajo de investigacion
beneficiara tanto a los estudiantes, al programa academico de de la carrera de
psicologia y per ende a la Universidad Autonoma de Nayarit, pues estara
cumpliendo con los objetivos que estan planteados en la ley organica
obteniendo un nivel mayor de excelencia en la sociedad ya que las
investigaciones que realicen los futuros egresados de la misma, respondera a
las necesidades de la sociedad coadyuvando a resolver problemas locales
nacionales e intemacionales que se enfrentan en estes tiempos.
Prop6sito
Describir las habilidades investigativas que desarrollan los estudiantes en la
unidad de aprendizaje diselio 'de proyectos psicologicos y documento
recepcional en el grupo seis del programa de psicologia de Ciencias Sociales y
Humanidades de la Universidad Autonoma de Nayarit periodo 2010- 2011.
CAPiTULO I
El ENFOQUE DE INVESTIGACION: LA ETNOGRAFiA EOUCATIVA
1.1 Antecedentes del enfoque (interpretativo etnogratico)
La etnografia es uno de los disenos dentro de la investigaci6n cualitativa, cuyo
prop6sito es describir y analizar las creencias, ideas, costumbres de un grupo
(Alvarez-Gayou, 2003). EI objeto de la etnografia es "describir y analizar 10 que
las personas de un sitio, estrato 0 contexte determinado hacen usualmente; asi
como los significados que Ie dan a ese comportamiento realizado"(Alvarez-
Gayou, 2003:76). La palabra etnografia, etimol6gicamente significa la
"descripci6n (grafe) del estilo de vida de un grupo de personas habituadas a
vivirjuntas(ethnos)"(Martinez, 1998:29).
Woods (1985) citado por Sandin (2003:154), define la etnografia como "Ia
descripci6n de un modo de vida, de una raza 0 grupo de individuos". De igual
manera, Spradley &McCurdy (1972), citado por Goetz (1998:28), menciona que
"Una etnografiaes una descripci6n 0 reconstrucci6n analitica de escenarios y
gruposculturalesintactos"
Estas tres definiciones se enfocan en la tarea tan importante que tiene la
etnografia de describir y analizar. EI diccionario de la real academia define la
palabra describir como ~ r p r s n t r a alguien 0 algo por medio del lenguaje,
refiriendo 0 explicando. sus distintas partes, cualidades 0 circunstancias"
(UDiccionario de la Real Aqademia Espanola", sIt). Refiriendose a la etnografia,
esta busca analizar las cualidades de un grupo 0 cultura.
Los or/genes de la etnografia se situan a finales del siglo XIX y principios del XX
con las aportaciones de la antropologia y la sociologia contribuyendo asi a la
investigaci6n cualitativa. Los antrop610gos comenzaron a realizar viajes para
estudiar de cerca a las sociedades, con el prop6sito de conocer la cultura y los
modos de vida de esos grupos desconocidos para ellos. Estos describian la
experiencia que vivian, lIamandole a estos "relatos etnograficos (Sandin,
2003).
Sandin (2003), explica que can la tarea que los antrop610gos tenian acerca de
describir todo 10 posible de una cultura hizo que las investigaciones futuras se
enfocaran en la forma en que los niiios y adolescentes eran introducidos en las
practicas y creencias de los grupos sociales. Podemos citar a Franz Boas que
public6 un articulo en 1898 acerca de la enseiianza universitaria de la
antropologia, siendo tambien este pionero en realizar estancias en contextos
naturales, y a Margaret Mead, antrop610ga estadounidense, quien realiz6
estudios sobre la interacci6n de docente-alumno.
1.2Caracteristicas
Dentro de sus caracteristicas que posee la etnografia, Goetz (1988), las
describe como un enfoque que permite a la investigaci6n obtener datos
fenomenol6gicos; esto quiere decir, conocer la realidad de los participantes, el
c6mo estos conciben el mundo. Segundo, describe las estrategias etnograficas
de investigaci6n como empiricas y naturalistas: use recurre a la observaci6n
participante y no participa.nte para obtener datos empiricos de primera rnano de
los fen6menos tal o ~ se dan los escenarios del mundo real" (Goetz,
1988:29). Esto quiere depir, que el papel del etn6grafo es estudiar a las
personas 0 grupos en la vida natural en que estos se desenvuelven, para asi
identificar la conducta tal cual es. Y tercero: la investigaci6n etnografica tiene un
caracter hollstico, "pretende construir descripciones de fenomenos globales en
sus diversos contextos y determinar, a partir de elias, las complejas conexiones
en relaci6n con dichos fen6menos" (Goetz, 1988:29).
De igual forma Wilcox (1993) citado por Sandin (2003:155), refiriemdose al
enfoque etnognifico dice, "es un modo de investigar naturalista, basado en la
observaci6n, descriptivo, contextual, abierto yen prcfundidad".
Latorre (1996), citado por Sandin (2003), especifica que la naturaleza de las
investigaciones etnograficas es que no se emiten juicios sobre las
observaciones y es de caracter reflexivo.
Martinez (1998), plantea que el objetivo inmediato de un estudio etnografico es
crear una imagen realista y fiel del grupo estudiado, perc su intenci6n y mira
mas lejanaes contribuiren lacomprensi6ndesectoresogrupospoblacionales
masampliosquetienencaracteristicassimilares.
1.3 Supuestos epistemologicos
Se puede decir que la etnografia se fundamenta en la fenomenologia, para 10
cual es necesario comprender el significado de la palabra Phainomenon,
aquello que se muestra a partir de si mismo y logos que significa estudio,
ciencia. Ambas palabras de origen griego. Etimol6gicamente fenomenologia es
el estudio del fen6meno, de aquello que se muestra (Moreira, 2002).
Sandin (2003) cita a Cres.well (1998), el cual expresa que el investigador debe
enfocarse en c6mo las per:sonas experimentan un fen6meno, sin tener ideas
preconcebidas acerca del fen6meno para que de esta manera el investigador
pueda comprender los hechos a traves de las voces de los informantes.
Por 10 que parafraseando a Sandin (2003), la fenomenologia apoya la
investigaci6n etnografica al lIevar al investigador al lugar de los hechos, al
entomo natural de los sujetos de estudio teniendo en cuenta el respeto de las
ideas 0 concepciones que cada individuo tenga con respecto a un hecho 0
situaci6n, finalizando con una comprensi6n en profundidad de 10 esencial.
1.4 Ventajas y desventajas
De acuerdo con las caracteristicas del enfoque etnografico, este permite que se
aporten valiosos datos en los escenarios educativos, pues permite entrar en
grupos sociales, culturales, politicos y econ6micos, y describir por medio de la
observaci6n, amilisis, entrevistas profundad la interpretacion de conductas del
individuoydelgrupoalquepertenece.
Sandin refleja la ventaja que este enfoque tiene al expresar que "comprende e
interpreta los fen6menos educativos que tienen lugar en dicho contexte a partir
de diversas perspectivas (Sandin, 2003:158), de esta forma, el investigador
etnografico Ie es posible tomar decisiones que permitan la transformacion de 10
percibido. AI analizar detalladamente el estudio de campo se da cuenta de las
fortalezas y debilidades del grupo, mas sin embargo, esto puede ser una
limitaci6n 0 una desventaja, ya que una de las caracteristicas de la etnografia
consiste en no juzgar, no intervenir en los problemas ni conflictos que se
despliegan en el escenario sino comprender c6mo interactua el grupo, necesita
este ser capaz de interpretar siendo objetivo.
De igual forma, otra des.ventaja es el tiempo que se requiere permanecer en el
grupo. No existe un tiempo especifico "cada investigador define el lapse que
permanecera (... ) dependiendo de la complejidad del objeto, de su
disponibilidad de tiempo, de sus recursos economicos y de la hostilidad de los
actores involucrados (Pifia, 1997). Es necesario ser consciente que el
investigador debe poner en practica sus habilidades de empatia y una tactica
sensible de acercamiento hacia los sujetos para que estes no se yean
intimidados pues de esta forma el estudio se vera sesgado y no se cumplira
consusobjetivos.
Paradise (1994) citado por Pifia (1997), habla sobre el etnocentrismo que pueda
existir en el investigador, ya que este posee una concepcion diferente del grupo
al que se emergera para su estudio, conserva tambien, una particular vision del
mundo que Ie pueda impedir comprender la realidad del grupo estudiado.
1.5 EI Objeto de estudio y la Etnografia Educativa
La etnografia es un enfoque que permitira al investigador acercarse a los
estudiantes para comprender y analizar mas acertadamente la naturaleza de
este grupo. Por las cualidades de este enfoque se podra analizar a fondo las
habilidades para la investigacion dentro de un aula, utilizando la observacion y
entrevistas que daran como resultado una comprension de los acontecimientos
que suceden ahi y de la forma en que los estudiantes perciben la realidad. EI
investigador apreciara con mayor detenimiento-Io que esta sucediendo en el
grupo, alcanzas a vislumbrar 10 que los individuos piensan y 10 que el grupo
hace, creando asi una interpretacion mas amena que de otra forma por medio
de lainvestigacion cuantitativa no se podria lograr.
Se pretende rescatar i n ~ o r m i o n valiosa para interpretarla, logrando asi una
investigacion profunda ?e las complicaciones que enfrenta el grupo en una
determinada unidad de '!Iprendizaje, la cual por medio de la etnografia el
investigador podra requerir de mucha informacion valiosa que Ie ayude
interpretar el problema de investigacion.
CAPITULO II
IMPLICACIONES METODOLOGICAS
2.1 Actuaci6n del investigador
Dentro de la funcion de un investigador etnografico, este:
"Recolecta datos de diferentes tipos: lenguaje escrito, verbal y no verbal,
conductas observables e imagenes. Su rete mayor consiste en introducirse al
ambiente y mimetizarse con este, perc tambiem en lograr capturar 10 que las
unidadesocasosexpresan y adquirir un profundosentidodeentendimientodel
fen6menoestudiado" (Hemandez, 2006:583)
EI enfoque etnografico requiere del investigador una actitud centrada en
observar cada conducta que los sujetos de estudio esten presentando. Se
profundiza en la forma de vivir y pensar de estos para fines del estudio;
observando, anotando y participando en sus actividades, haciendo posible que
se pueda recolectar toda informayion que resulte valiosa para estudiar el objeto
de estudio y conocer las caracteristicas del grupo.
EI investigador debe ante todo respetar a los participantes y nunca
despreciarlos. Debe ser una persona sensible, sin enjuiciarlos 0 criticarlos,
dispuesto a adoptar sus costumbres, su forma de vestir e incluso la manera de
expresarse, aunque debe actuar con cuidado para no modificar la realidad y no
sesgarla informacion.
2.2 EI trabajo de campo
Primeramente se escogio uno de los grupos que lIevaban la unidad de
aprendizaje Diseiio de Proyectos Psicologicos, el cual estaba integrado por 22
estudiantes. Se realizo de octubre a noviembre observacion a grupo durante los
dias jueves de 5 a 8 pm (unico dia por semana que tenian clase para esa
unidad de aprendizaje). Debido al termino del periodo escolar, se retorno las
observaciones a los mismos sujetos en el siguiente periodo escolar en la
Unidad de Aprendizaje Documento Recepcional, en el cual se inscribieron tres
sujetos mas y a quienes se les solicito su trabajo de Documento Recepcional
para hacer un amJlisis documental y a quienes se observo que presentaban las
mismas dificultades por 10 que se incluyeron en la investigacion.
Algunas veces se escucharon comentarios de los mismos estudiantes en los
pasillos dentro del edificio de ciencias sociales y humanidades, utiles para la
investigacion. Tambien hubo la posibilidad de estar en el coloquio realizado en
diciembre de 2010, el cual fue de gran ayuda para analizar el progreso de los
trabajos realizados en los diferentes grupos de dicha unidad de aprendizaje.
Con dicha observacion se realito una bitacora para ayudar al investigador a
analizartodoeventorelevante.
Respecto a la aplicacion de la entrevista, se realize durante el periodo en que
los sujetos presentaron sus trabajos de Diseiio de Proyectos Psicologicos en el
coloquio que se lIevo a cabo a principios de diciembre, el cual es un requisito
para pasar la unidad aprendizaje. Se entrevistaron a trece sujetos a los
cuales se solicito su autorizacion para grabar la conversacion, demostrando
interes al responder, y se vieron emergidos en las preguntas de la
entrevista. Tambien se recurrio a la tecnica de consenso, la cual es un proceso
de decisi6n que busca no solamente el acuerdo de la mayoria de los
participantes, sino tambiem persigue el objetivo de resolver 0 atenuar las
objeciones de la minoria para alcanzar la decision mas satisfactoria. Ademas
esta tecnica pennite identificar y discutir las inquietudes que los sujetos 0
participantes tengan al respecto.
En ambas tecnicas se utilizo una grabadora para que fuera posible retener
todas las respuestas de los estudiantes, para que posterionnente se respaldara
en la computadora, fuera transcrita y procesada en el programa Word. Todo
este proceso hizo posible que posterionnente se analizaran con mayor precision
las respuestas de dichos estudiantes. De igual manera se requirio el analisis de
algunos trabajos de documentos recepcionales de los mismos estudiantes que
cursaron la unidad de aprendizaje diseiio y desarrollo de proyectos psicologicos
para un analisis mas profundo.
2.3 Proceso de sistematizacion de la informacion
Los datos que se obtuvieron en la observacion en grupo se plasmaron en una
bitacora haciendo anotaciones de cada una de las sesiones de clase (ver
apendice A). Despues de haber observado en c1ase se detectaron las
categorias de anaJisis y se opto por lIevar a cabo la tecnica de consenso que
consistio en realizar una serie de preguntas pre-establecidas que fueron
grabadas y despues transcritas en el procesador Word (ver apendice B). De
igual fonna, se aplico una entrevista estructurada a trece estudiantes que se
interpreto para su anal isis y se relaciono con la infonnacion recabada en los
otros instrumentos (ver C). Ademas, los profesores que imparten la
linea instrumental con los estudiantes organizaron un coloquio,
siendo su proposito fundar[lental fortalecer los trabajos de investigacion que se
realizaron en la unidad de aprendizaje diseiio y desarrollo de proyectos
psicolilgicos, utilizando proyecciones electronicas para exponer los elementos
18
relevantes de sus investigaciones, de tal manera que se pudieron percibir las
habilidades que desarrollaron los estudiantes durante la unidades de
aprendizaje (ver aplmdice D). Asi mismo se observo la intervencion de los
profesores y la aportacion que hicieron a cada uno de los estudiantes que
participaron en dicho coloquio, asi mismo al finalizar el coloquio se dio apertura
a la opini6n de los para que ellos mismos evaluaran el proceso y el
resultado de este evento academico.
2.3.1 Seleccion de Informantes Claves
Los informantes c1aves "son aquellas personas que por sus vivencias,
capacidad de empatizar y relaciones que tienen en el campo pueden apadrinar
al investigador convirtiendose en una fuente importante de informacion a la vez
que Ie va abriendo el acceso a otras personas y a nuevos escenarios" (Robledo,
sIt).
Para la presente investigaci6n la seleccion de informantes c1aves se dio de
acuerdoa losiguiente:
- Sujetos que estuvieran cursando las unidades de aprendizaje de diseno y
desarrollo de proyectos psicol6gicos y elaboraci6n de documento recepcional.
- Sujetos con disponibilidad para contestar el instrumento (entrevista).
- Sujetos que hayan que participaron en la tecnica de consenso mostrando
dificultades en el desarrollo de las sesiones grupales y hayan expresado
claramente sus ideas algunos conflictos en la comprensi6n de las
mismas.
2.5 Proceso de amilisis e interpretacion
Las entrevistas grabadas, la bitacora, y la informacion recabada en la tecnica de
consenso fueron transcritas al programa Word, desde ahi fue posible lIevar a
cabo un analisis mas exhaustivo. AI discriminar la informacion mas relevante
para incorporarla a este documento se sustituyo el nombre de los participantes
optando por numerarlos. La investigadora tuvo que familiarizarse con las
respuestas que los estudiantes dieron en las entrevistas para elaborar la
triangulaci6nporcategoria.
CAPITULO III
SUPUESTOS TEORICOS DEL OBJETO DE ESTUDIO
3.1 Supuestos epistemologicos
"EI termino epistemologia deriva del griego episteme, que significa
conocimiento, y es una rama de la filosofia que se ocupa de todos los
elemenlos que procuran la adquisicion de conocimiento, e investiga los
fundamenlos,limites, metodos y la validez del mismo". (Ceberio, 1998:27)
EI construir conocimiento es una de los fines del aprendizaje, el cual requiere la
capacidad de cuestionarse y lener un pensamiento crilico anle las siluaciones
que se esten analizando. Zemelman, enfatiza el hecho de que los esludiantes,
aun de maeslria y doctorado "no pasan del tema, no pasan de la observacion
sin critica" (Zemelman, sIt). AI realizar algun lrabajo de investigacion se puede
quedar estancado el problema de investigacion si es que no se adenlra el
invesligador a conocer mas de 10 que observa, simplemenle a cueslionarlo, por
10 que se requiere un esfuerzo de conslnuir el objelo desde el problema.
Zemelman (s/f), resal1a la manera en que se puede conslruir el objelo hablando
sobre la necesidad de la capacidad de critica, pero tambien de un pensamienlo
epistemico, a comparacion de un pensamiento teorico, el cual su principal
caracteristica es repetir ~ afirmaciones de un tema que ha invesligado algun
autor. Eslo es 10 que podria parecer la causa de trabajos repetidos en
investigacion, debido a qlJe se limita el in",estigador 0 esludianle a decir 10
mismo que ha dicho la bibliografia y no a generar ideas innovadoras, a
problematizar, analizar, todas estas habilidades del pensamiento necesarias
para hacerinvestigacion.
AI utilizar el pensamiento epistemico es como dice Bueno, tratar de conocer una
moneda, "10 primero de ella es que se trata de una cosa, esto es, de algo que
existe con independencia de nosotros. Pero desde el momenta que nos
proponemos conocerla, deja la moneda de ser una mera cosa y se convierte en
objeto de conocimiento" (Bueno, 1960:107), en ese sentido, es principalmente
cuando se comienza a problematizar, a buscar las caracteristicas del objeto,
cuando este es convertido ante los ojos como objeto de conocimiento, ya no es
una simple cosa.
3.2 Supuestos psicol6gicos
En la investigacion cientifica, Ibarrola (1989) citado por Moreno (2005:525),
expresa que "no basta con hacer investigaci6n para garantizar que se tiene una
solida formacion para la investigacion", a esto se Ie puede agregar 10 que
Carretero (1993), citado por Diaz &Hernandez (1999) explica sobre la teoria del
constructivismo que es necesario que el investigador construya su propio
conocimiento dia a dia, para que dentro del quehacer de la teoria y la practica
se adquiera un aprendizaje significativo y un desarrollo pleno de las habilidades
para la investigaci6n.
De muchas formas, la enseiianza de las habilidades para la investigaci6n se ha
visto envuelta en creer que se aprende por medio de conceptos memorizados,
sin lIevarios tan s i q u i ~ a la practica. Parafraseando a Coli (1998) la
memorizaci6n es una fOl1)1a de aprendizaje mecanico y repetitivo que los
estudiantes usan por comodidad limitando su aprendizaje y a la vez evitando
usar habilidades como el analisis, la sintesis, fa inducci6n, la problematizaci6n,
no lIegando a atribuir nuevos significados a su esquema de conocimiento. Por
10 que es necesario que el estudiante sea un ente activo dispuesto a pensar
criticamente, reflexivamente, a saber preguntar, problematizar, argumentar,
entre otras mas. Asimismo, Diaz & Hernandez (1999) argumentan que al tener
mas experiencia con determinadas tareas, los individuos van utilizando
herramientas cada vez mas complejas y especializadas.
Brown (1989) citado por Diaz & Hernandez (1999: sIp), argumenta que "Ia
escuela trata de enseiiar a los educandos a traves de practicas sucedaneas
(artificiales, descontextualizadas, 0 poco significativas) 10 cual esta en franca
contradicci6n con la vida real".
Aunado con 10 anterior, Coli & Mauri (2007), argumentan que,
"Para lIevar a cabo el aprendizaje el alumno dispone de un conjunto de
instrumentos, estrategias y habilidades generales que ha ido adquiriendo en
distintoscontexlosalolargodesudesarrolloY,demaneraespeciaI,eneldela
escuela.lnstrumentoscomoellenguaje(oralyescrito),larepresentaci6ngrafica
y numerica, habilidades como subrayar, tomarapuntes 0 resumir, estrategias
generalesparabuscaryorganizarinformaci6n, pararepasar, para leer un texto
de manera comprensiva 0 para escribir reflexivamente sobre un tema, son
algunos ejemplos de este conjunto de recursos de tipo general que pueden
forrnarparte, en una uotramedida, del repertorio inicial del alumno yconlosque
cuenta(ono)paraafrontarelaprendizajedelnuevocontenido".
Con referente a 10 anterior, se puede relacionar con el proceso de realizar
investigaci6n 0 generar conocimiento cientifico donde es ineludible, que el
investigador 0 estudiante posean instrumentos, estrategias y habilidades que
Ie permitan afrontar las tareas que son requeridas, las cuales se esperan que
hayan sido desarrolladas-eventualmente a 10 largo de la educaci6n academica.
De tal forma cuando este-se enfrente a un nuevo contenido a aprender:
"10 hace siempre armado con una serie de conceptos, concepciones,
representaciones y conocimientos adquiridos en el transcurso de sus
experienciasprevias,queutilizacomoinstrumentosdelecluraeinterpretaci6ny
que determinan en buena parte que informacion seleccionara, como las
organizara,yquetipoderelacionesestableceraentreellas.Asipuesgraciasalo
queelalumnoyasabe, puedehaceruna primera lectura del nuevo contenido,
atribuirle un primer nivel de significado y sentido e iniciar el proceso de
aprendizajedelmismo"(ColI,1998).
De tal forma que al incorporar nueva informacion e interpretarla por medio de
hacer relaciones entre 10 que ya sabe y el nuevo conocimiento se generan
nuevos significados que enriquecerfln la construccion del saber. Este mismo
autor argumenta tambien que entre mas relaciones con sentido es capaz de
establecer el estudiante, mas significativo sera el aprendizaje que este logre
construir. Por ejemplo uno de los pasos importantes para la investigacion es
establecer relaciones entre problemas y ademas el problema de investigacion
se formula desde la teoria donde quiza el estudiante no esta familiarizado con
algunosterminos.
Santoyo (2005) citado por Cepeda & Lopez (2010) explica que la mayoria de los
estudiantes universitarios no cuenta con las habilidades basicas para
comprender argumentos escritos, ni cuentan con la habilidad de cuestionarse a
si mismos para la formulacion de problemas que les permita reflexionar y
planear una eventual solucion.. Si los estudiantes no cuentan con estas
habilidades es probable que haya un deficit en el desarrollo de proyectos de
investigacion.
3.3 Supuestos pedag6gicos
Freire, destaca el quehacer de la enseiianza al decir que los estudiantes han
lIegado a ser solo receptores de la informacion debido a que el profesor es
quien deposita en ellos ~ el contenido mientras estos se Iimitan a escuchar
en vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depositos en los
educandos, meras incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten.
Tal es la concepci6n "bancaria" de la educaci6n.
EI aprendizaje es mas que recibir del profesor la ensefianza requerida, es mas
que estar sentados a esperar 10 que el maestro dicte, es interactuar, es
reflexionar, es buscar la soluci6n a problemas. Parafraseando a Freire, tanto el
profesor como el alumno reciben instrucci6n el uno del otro yen lugar de que el
estudiante sea un d6cil receptor se transforman ambos en investigadores
criticos por medio del dialogo. Esto lIeva a la educaci6n problematizadora, la
cual se refiere "antepone, desde luego, la exigencia de la superaci6n de la
contradicci6n educador-educandos. Sin esta no es posible la relaci6n dial6gica,
indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes" (Freire, sIt).
Freire (sIt) se refiere al ser humano, como un ser pensante, un ser que
reflexiona y dialoga, expresando que esta ultima es la esencia de la educaci6n
como practica de la libertad. EI mismo autor explica que el medio por el cual se
da el dialogo es la palabra, la cual puede serla palabra verdadera 0 la palabra
inautentica. La primera lIeva la acci6n y a la reflexi6n que lIeva a transformar al
mundo; y la otra "minimiza la reflexi6n, niega tambien la praxis e imposibilita el
dialogo", a la cual Freire Ie llama palabrerfa.
Expresa Freire (sIt) que "el hombre dial6gico que es critico sabe que el poder
de hacer, de crear, de transformar, es un poder de los hombres y sabe tambie!n
que ellos pueden, enajenados en una situaci6n concreta, tener ese poder
disminuido".
Por 10 anterior, se puede .decir que el hombre tiene la capacidad de construir
conocimiento y a la vez a otras personas para lIegar a crear
I soluciones por medio de la reflexi6n a problemas que enfrenta la sociedad. Asi
que las habilidades para la investigaci6n, como 10 son problematizar, generar
ideas, dialogar, entre otras encajan perfectamente en el poder de crear y
transformar al mundo.
3.4 Categorias de analisis
Las categorias de las habilidades para la investigaci6n que se utilizaran en esta
investigaci6nson:
Categoria:
Habilidades Instrumentales
Criterio:
Dominiodellenguaje
Moreno (2002), explica que desde los primeros arios de vida se instruye al
individuo en el lenguaje por medio de una interacci6n con otros y donde se
ponen en marcha operaciones cognitivas.
La misma autora hace hincapie en dos diferentes formas de dominar el
lenguaje, una es dominar materialmente el lenguaje y la otra dominarla
formalmente. Dominar materialmente significa conocer la composici6n de las
palabras, descifrar el c6digo del alfabeto, leer respetando los puntos y comas,
etc.; mientras que el dominar formalmente el lenguaje es "comprender,
interpretar y construir significados (Moreno, 2002:167)
Parafraseando a la s ~ autora, describe 10 importante que es esta habilidad
al decir que manejar el lenguaje en una forma creativa y flexible, el estudiante
pUede contar con mejores herramientas para elaborar y relacionar argumentos
de otros y contara con la habilidad de expresar de varias maneras sus propias
idease interrogantes.
Indicadores:
Leer
Peredo (2005:185), define la practica de la lectura como el "encuentro de un
lector y un texto en donde intervienen los intereses que este tiene para
acercarse a la lectura, y donde el lector Ie otorga un significado". No cabe duda
que dentro del quehacer de la investigacion, es importante recurrir a los libros
de texto para adquirir informacion sobre 10 que se desea investigar. Argudin
(1997:6), citado por Moreno, (2002:168) sefiala que "si el alumno no esta
capacitado para recurrir al texto escrito como una herramienta de la que extrae
informacion, la valora y utiliza en los procesos de razonamiento, no podra
construirsupropioconocimiento".
Estudios realizados en la UNAM por Santos (2000), Bustamante & Jurado
(1998); & Perez (1998) los cuales fueron citados por Cepeda & Lopez (2010),
demuestran la falta de habilidad en la lectura que poseen los estudiantes de
psicologia de nuevo ingreso afirmando que en su mayoria se encuentran en un
nivel de lectura basico 0 literal. "Si uno les preguntara a los jovenes que tan
frecuente es la consulta personal que hacen a otras fuentes bibliograficas que
complementen el texto escolar, nos sorprende la escasez de esta conducta"
(Peredo, 2001 :58).
Es necesario que el estu.diante requiera de una mayor preparacion para ser
competente en la lectura al jngresar al nivel superior, ya que es este el principal
medio por el cual el estudiante obtiene informacion sobre un tema determinado
de conocimiento que seguramente seran documentos cientificos, revistas
cientificas, libras, etc. perc si no esta capacitado para hacer un analisis de una
buena lectura no sera capaz de intemalizar las ideas importantes y construir su
propio conocimiento.
Etkina &Ehrenfeld (2000), citados por Cepeda &L6pez (2010), en sus estudios
sobre la lectura en estudiantes, encontraron una falta de tolerancia para leer
textos largos; impaciencia para el analisis detallado sobre temas dificiles y
controversiales; pobre comprensi6n y retenci6n de material leido; al igual que
un deterioro de la habilidad para leer de manera critica. Estos resultados dan
mucho que desear sobre 10 importante que es la lectura en la investigaci6n y
sobre el aprendizaje que los estudiantes estan lIevando en niveles que
precedenal universitario.
Paul y Elder (2003:9), explican que pareciera que la teoria de un estudiante es
"Permitir que tus ojos se muevan de izquierda a derecha, recorriendo una linea
a la vez, hasta que de alguna manera y de un modo inexplicable, el significado
automaticamente y sin esfuerzo, sucede, en la mente". Estos autores, indican
que meramente el estudiante busca en forma pasiva encontrar el conocimiento,
sin hacer conciencia que el leer invita al individuo a ser parte activo entre las
palabras ypensamiento del autor y el pensamiento de este, por medio de un
analisis.
Para lograr comprender un texto, afirma Moreno (2002), la base son los
conocimientos previos, pues son estos los que permitiran al lector construir el
significado del texto. De igual manera, Paul y Elder (2003), selialan que al leer
de manera reflexiva el n ~ v u o interrelaciona las ideas en el texto, con ideas
que ya maneja, permitiendq una construcci6n que emerge de la reflexi6n y una
actitud activa.
Escribir
EI escribir es una herramienta por la cual se puede "expresar una idea,
desarrollarla y hacer de la escritura un instrumento a traves del cual se piensa
ante un papel en blanco Moreno (2002:161).
AI realizar investigaci6n cientifica es precise contar con la habilidad de escribir,
por 10 que esta sera una herramienta basica para expresar las ideas y
pensamientos del investigador hacia su auditorio lector. Para esto es util, contar
con claridad, organizaci6n, fluidez y creatividad para que los demas puedan
comprenderlo.
Dentro del aula "los problemas que a veces son identificados por los
estudiantes 0 sus profesores como problemas de redacci6n, no son s610 eso,
son ante todo problemas relacionados con la organizaci6n y la claridad de las
ideas que se pretende comunicar por escrito, 10 cual esta vinculado con escaso
desarrollo de la habilidad para pensar 16gicamente"(Moreno 2002:173).
Hayes y Flower citados por Moreno (2002) describen un modele donde se
explica la interaccionan de la memoria al escribir, estos con: planificar, traducir
y revisar.-Manifiestaque la planificaci6n Ie da al investigador una idea global en
forma escrita 0 mental del texto, de tal forma que 10 transforma en sus propias
palabras de forma escrita y finalmente la revisa comparando el producto escrito
con el plan de escritura. Este modelo podria ser utiI como proceso en el
desarrollo de esta habilidad para que el estudiante analice la claridad de su
redacci6n y haya una conllistencia en el trabajo de investigaci6n.
Hablar-escuchar
"'mplica exponer las ideas con suficiente claridad y precisi6n, as! como
escuchar a otros y retener la esencia de 10 que estan diciendo" (Moreno,
29
2002:176). EI hablar no solo se reduce a reproducir sonidos sino que entran en
juego el razonamiento y la reflexi6n.
Por razonar, el diccionario de la lengua espanola (1992) la describe como
"ordenamiento de ideas en la mente para lIegar a una conclusi6n, exponer,
aducir las razones 0 documentos en que se apoyan. Serie de conceptos
orientados a demostrar una cosa". EI mismo diccionario describe la reflexi6n
como un consejo con que uno intenta persuadir a otro; mientras que para la
palabra reflexionar dice que es considerar nueva 0 detenidamente una cosa. EI
habla, se expone como articular, proferir palabras para darse a entender; y
escuchar, 10 describe como atender a un aviso, consejo 0 sugerencia.
De tal forma segun 10 anterior dentro de las caracteristicas que un investigador
debe desarrollar segun el habla y el escucha es la persuasi6n para exponer el
trabajo de investigaci6n, para refutar argumentos, atender a la critica, ser capaz
de sustentar hip6tesis, justificar su trabajo de investigaci6n, etc. Pero de igual
forma atender a un aviso, consejo 0 sugerencia cuando alguna persona critique
el trabajo de investigaci6n con el fin de una mejor construcci6n del
conocimiento.
Para poder mejorar esta habilidad en los estudiantes que investigan, se cita
algunas respuestas de formadores entrevistados para propiciar el habla y la
escucha: "confrontaci6n interpersonal, la discusi6n y debate entre alumnos,
tutor y personal academico externo, presentar argumentos que apoyen la
sustentaci6n y la reformulaci6n de las ideas propias" (Moreno, 2002:180).
Como podemos ver, dentrq de las habilidades para dominar formalmente el
I lenguaje, existe una relaci6n entre estas por el ordenamiento de ideas, ya sea
al escribir, aunque sean herramientas basicas es necesario un detenido
esfuerzo en el area del pensamiento para estructurar las palabras e ideas con
c1aridad y orden para darse a entender, como dice Lipman (1998) las
habilidades basicas como la lectura, la escritura, el habla, y la escucha
necesitan del razonamiento, 0 sea del universe de habilidades cognitivas para
su propiodesarrollo.
Categoria:
Dominio de operaciones cognitivas basicas
Criterios:
Inferencia
De acuerdo con Cassany, Luna &Sanz citados en Cepeda &Lopez (2010:28),
la inferencia "es la habilidad de comprender algun aspecto determinado del
texto a partir del significado del reston. Parafraseando a Moreno (2002), explica
que la inferencia tiene como finalidad derivar de la informacion nuevos
elementos que no estan explicitos en la informacion de tal forma que nuevas
preposiciones 0 ideas son extraidas debido a una comprension resultante de
"utilizar de forma creativa los conocimientos y las experiencias previas"
(Moreno, 2002:183). Lipman (1998) sefiala que como seres humanos podemos
distinguir muchos significadosa-partir de la percepcion de los sentidos y a partir
de 10 que pensamos.
Santaella-Braga (2001), citado en Moreno (2002), identifica tres modes de
inferencia: induccion, deduccionyabduccion.
Primeramente, la induccion sostiene ir de 10 particular a 10 general, esto significa
que se deriva una regia ge'1eral a partir de detectar 0 encontrar caracteristicas
compartidas y un comportamiento idemtico en diferentes fenomenos de interes
buscando conexiones entre los mismos. Por el contrario la deduccion va de 10
general a 10 particular, Use parte de una proposici6n 0 conjunto de proposiciones
cuyo contenido es aplicable a todos los elementos de una c1ase en cuesti6n, se
afirma en consecuencia que el contenido de la proposici6n general es aplicable
al caso particular examinado" (Moreno, 2002:185). Tambiem dentro de este tipo
de inferencia, los conocimientos previos son de gran ayuda para deducir un
conocimiento nuevo, por ejemplo, es inconveniente que un estudiante curse la
unidad de aprendizaje diseiio y desarrollo de proyectos psicol6gicos cuando
este no ha cursado investigaci6n cuantitativa debido a que esta ultima conlleva
conocimientos que permitirim comprender esa unidad de aprendizaje, por 10
que para deducir sobre algun problema de investigaci6n 0 literatura es
necesario tener conocimientos previos. La abducci6n, por otra parte, tiene por
caracteristica que "Ia regia hipotetica es generada a partir de un solo caso"
(Moreno, 2002:186) por 10 tanto no esta esta proposici6n 10 suficientemente
sustentada de esta forma use genera algo plausible a partir de una evidencia
minima" (Moreno, 2002:186). Pierce citado por Moreno (2002:187), especifica
que "mediante la abducci6n se introducen nuevas ideas en la ciencia
(creatividad); es el inicio de la investigaci6n; porque donde realmente nace esta
es en la sorpresa, en la admiraci6n, en 10 sorprendente, en el asombro ante
alga inesperado 0 aparentemente inexplicable".
Analisis
Es una operaci6n cognitiva que consiste en descomponer 0 separar un todo en
sus partes, esto permite examinar concienzudamente un tema de interes, hacer
discriminaciones necesarias, determinar la validez de alguna premisa, etc. Esta
habilidad permite la comprensi6n mas amplia de 10 que se esta estudiando.
Para la investigaci6n es .de suma importancia ya que como dice Martinez
(1997) citado por Moreno (2002), existe la necesidad de analizar para conocer.
Sintesis
Despues que se produce el analisis es precise organizar fa infonnaci6n y darle
estructura, es por eso que el anal isis lIega a complementarse sabiamente con la
sintesis, debido a que el am:ilisis dividi6 el todo en sus partes, la sintesis las
relaciona para dar sentido a esa informaci6n. Existen algunas tareas, que segun
Escobar citado por Moreno (2002), ayudan en gran manera a la ejercitaci6n de
esta operaci6n cognitiva, como eS el preparar resumenes para la elaboraci6n
de art/culos, examinar tablas, cuadros y figuras para presentar datos, al igual
que construir mapas conceptuales.
Interpretaci6n
Existe un paso que enriquece el proceso por el cual se examin6
cuidadosamente un conjunto de datos, esto es lIegar a la interpretaci6n.
Despues de analizar y lIevar a la practica la sintesis, Moreno enriquece
expresando que al utilizar la interpretaci6n es "descubrir 0 construir un
significado para 10 encontrado al realizar el examen de los datos" (Moreno,
2002:189), por 10 que los datos por sl solos no nos dicen mucho como 10 hace
la interpretaci6n, pues se generan significados que van mas alia de 10 aportado
por los datos. La interpretaci6n, sin embargo, debe de ser sustentada por
dichos datos'y por los referentes te6ricos.
Por todo 10 anterior, Gilar (2003) citado por Cepeda & L6pez (2010:1) reafinna
10 antes mencionado sobre las operaciones cognitivas mencionando que "los
alumnos que saben fonnular hip6tesis, generar soluciones, comparar y analizar
infonnaci6n, tendran mejor rendimiento academico que aquellos acostumbrados
a memorizar y reproducir detalles. Por ello la importancia del desarrollo de
esta habilidad para excelentes investigaciones cientificas.
Saberobservar
Por 10 general cuando se habla de observar, instantaneamente se piensa en el
sentido de la vista como el 6rgano necesario para realizar esta funci6n, sin
embargo, es por medio del apoyo de los cinco sentidos que se lIega a percibir
de una forma completa. De esta forma es posible obtener informaci6n que para
procesarta el pensamiento juega un papel importante que no puede ir desligado
de la observaci6n, es por eso que Popper, (1992: 16), expres6 "nada hay en el
intelecto que no haya pasado antes por los sentidos", de tal forma que el
proceso mental ayuda para que la informaci6n sea codificada, y donde entran
en juego varias funciones complejas. Ampliando este punta Raths (1988) citado
por Moreno (2002), expresa que la percepci6n debe ser completada con las
habilidades del analisis y la comparaci6n.
Parafraseando a Moreno (2002), el analisis juega un papel importante dentro de
la observaci6n, esta permite la construcci6n de los instrumentos, del significado
de los hechos que se observan permitiendo la delimitaci6n del objeto de estudio
y la confrontaci6n entre la teoria y la realidad, por 10 que para saber observar es
importante que el estudiante sea un ente activo, dispuesto a construir
conocimiento por medio de la observaci6n de su objeto de estudio y el anal isis
del mismo. Hemandez, esclarece este punta al decir que la observaci6n "no es
mera contemplaci6n, implica adentrarnos en profundidad a situaciones sociales
y mantener un papel activo, asi como una reflexi6n permanente. Estar atento a
los detalles, sucesos, eventos e interacciones" (Hernandez, 2006:587).
Por todo 10 anterior, se puede decir que Ja observaci6n es un proceso que se
reJaciona con las habilidades mentales las cuales permiten la construcci6n del
conocimiento.
34
Saber preauntar
EI saber preguntar es indispensable en la pr.ktica del que hacer de la
investigaci6n. Sanchez (1993: sip) cita a Bachelard (1976), el cual expresa de
esta forma 10 importante que es el saber preguntar: 'si no hubo pregunta no
puede haber conocimiento cientifico, pues todo conocimiento es una respuesta
a una pregunta". De esta forma se puede comprender que el preguntar abre la
puerta para encontrar respuestas que ayudaran en la creaci6n de conocimiento
cientifico.
Para desarrollar esta habilidad, es necesario que los programas a nivel basico
alienten a los estudiantes a formularse preguntas. Rojas citado por Moreno
(2002:195), manifiesta que el 'sistema social, y en particular las instituciones
escolar y familiar, limitan en el individuo el desarrollo de la imaginaci6n, del
espiritu indagador y la capacidad para formularse preguntas respecto al
entorno, 10 cual trae como consecuencia actitudes pasivas y receptivas que
lIevanalconformismo" .
Parafraseando a Moreno (2002) dentro de la investigaci6n las preguntas son
fuentes de sustento, debido a que se encuentran en todo su proceso, desde la
problematizaGi6n, la elecei6n de la metodologia, la sustentaci6n te6rica, hasta el
reporte de los resultados obtenidos. Las preguntas son claves para el buen
desarrollo de un trabajo de investigaci6n pues es necesario preguntarse i.Que
se investigara?, i.Cual es el objeto de estudio?, i.Con que metodo de
investigaci6n se trabajara? Antes que todo esto es importante tener en cuenta
que para realizar preguntas de investigaci6n que sean relevantes y
significativas es necesario que se tenga conocimiento previa del campo que se
quiere investigar. Moreno, (2001:196) cita Minakata el cual expresa que' para
poder hacer preguntas significativas y relevantes se necesita saber de ese
campo, si no, no se va a poder preguntar y se van a plantear preguntas
irrelevantes, ya contestadas, no construidas.
EI saber leer, dominar formalmente el lenguaje y pensar criticamente,
reflexivamente y de manera aut6noma son habilidades Iigada con el saber
preguntar, debido a que es necesario empaparse de material relacionado con el
campo a investigar, reflexionar dicha lectura y cuestionar 10 que se esta leyendo
para poder plantear preguntas relevantes que ayuden a enriquecer y resolver el
problema de investigaci6n.
Categoria:
Habilidades del pensamiento
Criterio:
Pensarcriticamente
Parafraseando a Moreno (2002) explica cuales son algunos de los obstaculos
con los cuales el estudiante podria verse Iimitado cuando no se ha desarrollado
este tipo de habilidad. Una de esas limitantes es que el alumno se convenza
tacilmente de que 10 que expresa unautor sea todo veridico sin poner a prueba
un amilisis y reflexi6n propia de 10 que acaba de escuchar 0 leer que Ie permita
,dar aportaciones que enriquezcan su trabajo de investigaci6n. De igual forma
Ipuede sentir desvalorizaci6n de su propio trabajo al recibir una critica, en lugar
Ide percibirla como nuevas ideas 0 aportaciones que ayudaran a nutrir su
investigaci6n.
Key (2010) cita a Freire (2903) el cual se refiere a la posibilidad que se tiene
I entro del aula para que los estudiantes tengan un aprendizaje critico. EI mismo
, istingue ciertas habilidades en los educandos como en los educadores para
er lIegar a este aprendizaje; estas habilidades son: ser creadores,
investigadores, inquietos, rigurosamente curiosos, humildes y persistentes. En
cuanto a ser humildes, Paul & Elder (2003) explican que es una humildad
intelectual contra una arrogancia intelectual, 10 que da como resultado el
reconocer que uno no debe pretender que sabe mas de 10 que realmente sabe.
De igual manera estos autores describen el ser persistentes como "Ia necesidad
de enfrentarse por mas tiempo con la confusion y con los asuntos irresueltos
para lograr un entendimiento 0 una comprension mas profunda" (Paul & Elder,
2003:17).
Estos mismos autores reconocen que para lIegar a tener esta habilidad es
necesario un trabajo estrategico con el cual se pueda lIegar a dominar el
pensamiento critico, que permita al estudiante:
"Fonnular preguntas vilales, con ciaridad y precision. Acumular y evaluar
infonnacion relevanle y usar ideas abslractas para inlerprelar esa informacion
efectivamenle. L1egar a conclusiones y soluciones probandolas con crilerios y
eslandares relevanles. Reconocer y evaluar los supueslos, implicaciones y
consecuencias praclicas. Ulilizar la comunicacion efectiva para solucionar
problemas complejos (Paul & Elder, 2003:4).
Cadaunadeestascaracteristicas.sonbasicaspararealizarinvestigacion, nose
tiene una invesligacion si no hay una pregunta de investigacion, definida, clara y
relevante. Durante el proceso de investigacion es necesario que el investigador
se haga preguntas que Ie permitan esclarecer, delimitar cada parte de la
investigaci6n.
As! mismo, Lipman (1998:63) reconoce que para desarrollar las habilidades
cognitivas de orden superior en los estudiantes, 10 cual es una fusion del
pensamiento critico y del pensamiento creativo, se debe "provocar la discusi6n
y reflexi6n sobre la materia de cualquier ~ r de conocimiento". Esto significa
I que es necesaria la preparaci6n del profesor para dar efectividad a este
proceso de desarrollo de habilidades.
Pensar l6gicamente
Moreno (2002:201), menciona que al desarrollar este tipo de pensamiento el
investigador es capaz de realizar este tipo de tareas:
Dar6rdenesysentidoasusideas
ExpresarJas y apoyarJas coherentemente
Establecer inferencias validas a partir de las mismas
Construir argumentaciones consistentes.
Detectar incongruencias presentes en la producci6n investigativa de
otrosydesimismo.
Encontrar ylo generar el sentido de una estructura explicativa.
Articular de manera congruente los quehaceres y los productos de la
investigaci6n.
De esta forma, el pensamiento 16gico se refiere a la construcci6n, en este caso
de un trabajo de investigaci6n donde se establecen relaciones pertinentes, ya
sea hablando en el marco te6rico, al relacionar una idea nueva con el objeto de
estudio, la congruencia con la que se establece un problema de investigaci6n y
la hip6tesis, etc. Ademas esta habilidad se vincula con la claridad con la que el
investigador redactaoexpresaslis ideas.
Pensar reflexivamente
Pensar reflexivamente toma tiempo, no se trata de encontrar una soluci6n
nipida sino una que sea pertinente. Moreno explica que la reflexi6n Des un
proceso continuo mediante eJ cual el investigador va logrando acercarse cada
vez mfls y de forma mfls profunda al conocimiento de su objeto de estudio'
(Moreno, 2002:203). EI observar, el leer utilizando el pensamiento reflexivo
, ayudani al investigador a establecer relaciones de sus conocimientos previos
con la informaci6n nueva para que de esta manera se logre adecuar
apropiadamente el metodo de investigacion, la interpretacion de los datos, el
plantear hipotesis relevantes, etc.
Pensar de manera autonoma
Se entiende por pensadores autonomos:
"aquellosquepiensan porsimismos, quenosiguen a ciegas 10 que olrosdiceno
hacen, sino que realizan sus propiosjuicios sobre los sucesos, forman su propia
comprensiondelmundoyconslruyensuspropiasconcepcionessobrelaclasede
persona que quieren seryel Iipo de mundo en el que quieren vivir" (Lipman,
1998:61).
Para el reto de la investigacion, el pensar de manera autonoma genera en el
investigador un deseo de intervenir en la construccion de ideas aun a pesar de
la critica 0 del desafio de exponerse al error. Perez & Diaz citados por Moreno
(2002:205) explican que las personas que han desarrollado esta habilidad
"tienen una mirada distinta, dicen 10 que nadie ha dicho, atan ideas donde otros
no 10 han logrado y asumen el riesgo intelectual de producir ideas".
AI plantearse el problema, muchas preguntas surgen en la mente de un
investigador, esta forma de pensar ayuda al investigador para que' dichas
preguntas planteadas sean creativas, donde nadie ha mirado y donde se
produzca nuevo conocimiento. De igual manera al relacionar un punto de vista
con algun autor, es inherente el volver a los demas formas de pensamiento,
debido a que es indispensable reflexionar sobre 10 que se ha leido y pensar
logicamente para que de este modo los argumentos 0 inferencias que han
resultado de un previa analisis tengan la estructura logica para entenderse,
exista congruencia y de esta forma se logre "atar ideas donde otros no 10 han
hecho" (Moreno, 2002, pag:205).
Categoria:
Habilidades de construcci6n conceptual.
Criterios:
Apropiarseyreconstruirlasideasdeotros.
Un investigador se encontrara con la necesidad de conocer 10 que otros
investigadores han dicho 0 han estudiado sobre la problematica a investigar.
Para esto es fundamental la lectura y un analisis que permita la comprensi6n
clara de las ideas que se han expuesto otros autores y que sea capaz de
expresarlas de forma diferente perc sin tergiversar la idea principal (Moreno,
2002). Esta misma autora define que apropiarse de las ideas de otro, no
significa plagio, sino como anteriormente se explic6 formular esas mismas ideas
de tal autor perc con las propias palabras de la persona que se esta apropiando
de esa idea, en este caso el investigador, en otras palabras parafrasear 10 leido.
La reconstrucci6n de las ideas de otros se lIega cuando se entiende con
claridad y seguridad las preposiciones que se citan en un "referente te6rico que
facilite un acercamiento a la comprensi6n de cierto objeto de estudio con el que
trabaja un investigador" (Moreno, 2002, pag.211).
Por 10 anterior, la comprensi6n de algun texto 0 unateoria lIeva a reconocer
c6mo este se relaciona con el objeto de estudio ayudando de tal manera a
sustentar el trabajo de investigaci6n y poder defenderlo. es ahora como dice
Moreno lIega a ser capaz de saber en que ambito "es aplicable 0 no el
contenido de las ideas (... ) al argumentar. explicar, sustentar, interpretar, etc.,
algo relacionado con su objeto de estudio" (Moreno, 2002, pag.211).
I Generarideas
Sanchez (1993) cita a Arist6teles refiriendose que la ciencia tiene por
caracterfstica la curiosidad y un profunda deseo de conocer. Moreno (2002),
refiere que esta habilidad se produce por la curiosidad intelectual, el
atrevimiento. disposici6n de busqueda de elementos 0 Iiteratura.
Moreno (2002:213) describe que no es por mera intuici6n cuando se "liegan las
ideas', sino es el producto de procesos intelectuales previos, los cuales son la
observaci6n, la comparaci6n y la introspecci6n, el anal isis, la reflexi6n y la
formaci6n de esquemas conceptuales.
Parafraseando a la misma autora el deseo de saber sobre la propia
investigaci6n del estudiante, el que este se atreverse a pensar, y los procesos
intelectuales son c1aves para que se asuma el riesgo de producir ideas. De igual
forma Sanchez expresa que "al generar conocimiento hay dos principios que se
conjugan permanentemente: la imaginaci6n creadora 0 la Iibertad propositiva
del investigador al lade de un trabajo serio, consistente y riguroso" (Sanchez,
1993: sIp).
EI generar ideas es una Iibertad de atreverse a pensar. de echar a volar la
imaginaci6n, de preponer nuevas ideas las cuales no son una mera
improvisaci6n, una idea que se ocurri6 de repente sino que detras de esa nueva
idea hubo un arduo trabajo de precesos intelectuales que-se lIevaron a cabo
mediante un analisis de resultados previos, fa comprensi6n de varias lecturas,
comparaciones de ideas de otres autores y se sabe del "que" de esa nueva
idea, 0 sea el exponerla y defenderla.
Qraanizar 16gicamente exponer y defender ideas.
Como se describia anteriorn'lente no basta con solo generar ideas sino tambien
es necesario "comunicarlas y defenderlas' (Moreno, 2002:215). La habifidad de
organizar 16gicamente se relaciona con el pensamiento 16gico, debido a que
esta permite construir argumentaciones consistentes, explicarlas y apoyarlas
coherentemente para que de esta forma sean entendibles al auditorio.
Parafraseando a Moreno (2002:215), la habilidad de defender ideas tiene como
caracteristicas el saber argumentar, pues mediante esta el investigador justifica
que vale la pena investigar sabre cierto problema, convence que un referente
te6rico es id6neo para sustentar el trabajo de investigaci6n.
No se trata de discutir que se tiene la raz6n, sino tambien de aceptar que se
esta en un error, "el buen argumentador sabe abrirse tambien a las razones
expresadas par otros y cuando tiene elementos para ello, reconoce la
inconsistencia a insuficiencia de sus propios argumentos" (Moreno, 2002:216).
La misma autora expresa que una de las formas eficaces donde se propicia el
desarrollo de la argumentaci6n en los estudiantes, es por medio de presentar
avances de investigaci6n para que de esta manera ellos practiquen la discusi6n
y el analisis de sus propias investigaciones. Cabe recalcar que por medio de
esta actividad los estudiantes se dan cuenta del proceso que ellos mismos
estan lIevando al generar conocimiento por medio de su proyecto de
investigaci6n.
Parafraseando a Moreno (2002) EI proceso de la problematizaci6n da como
resultado el planteamiento de una 0 varias preguntas que daran sentido a la
busqueda de conocimiento. Esta misma autora afirma que "no todas las
preguntas son preguntas de investigaci6n, para lIegar a ser pregunta de
investigaci6n es necesario el proceso de problematizar" (Moreno, 2002:220).
Sanchez Puentes expres<l que la problematizaci6n, consiste en un largo y
fecundo proceso a traves del cual el investigador decide 10 que va a investigar"
(Sanchez, 1993: sip) ~ t es una tarea que a muchos se les dificulta aun
conociendo te6ricamente su concepto. Moreno (2002), resalta la importancia de
la enseiianza de esta habilidad al estudiante- investigador debido a que existe
una falta de comprensi6n de c6mo se realiza dicho proceso.
EI problema de investigaci6n es un elemento que abre la puerta a la
generaci6n de conocimiento, pues lIega a ser 10 que "el investigador trata de
resolver 0 de averiguar; es 10 que busca 0 explora, es una dificultad; 10 que
quiere explicar 0 cambiar" (Sanchez, 1993: sIp). Para lIegar al problema de
investigaci6n el investigador debe transitar por el proceso de la
problematizaci6n donde segun el mismo autor argumenta que dicho proceso
conlleva "a un cuestionamiento del propio investigador, un proceso de
c1arificaci6n del objeto de estudio y un trabajo de localizaci6n 0 de construcci6n
gradual del problema de investigaci6n" (Sanchez, 1993:s/p). Este
cuestionamiento radica en el mejoramiento de la actividad del mismo
investigador y de su propio ser. EI investigador se interroga sobre las mejoras
que se pueden hacer en su que hacer, estara analizando su propia area de
trabajo, sobre su objetivo (cualquiera que sea su profesi6n) y estarse
cuestionando para detectar los problemas dentro del area de su quehacer por 10
que este cuestionamiento ayudar'a para esclarecer que es 10 que se quiere
estudiar. Se habran detectado varios problemas que estaran separados y
aislados, sin ninguna conexi6n alguna, donde el investigador tendra la tarea de
desentraiiar y arrnar hasta ligar los problemas unos con otros. Sanchez expresa
c6mo es que se empieza a c1arificar un campo de problemas en la educaci6n
despues de un cuestionamiento del quehacer del investigador diciendo que se
"deja al descubierto redes y tramas entre fen6menos y procesos educativos que
son de gran interes practico para el profesor- investigador en el momento de
decidir cual sera el objeto su investigaci6n" (Sanchez, 1993:s/p).
AI identificar posibles problemas, el investigador hace un analisis que Ie permita
hacer relaciones posibles entre conceptos, construyendolas con el apoyo de
referentes teoricos y delimitando el problema de investigacion.
Desentraiiar Velaborar semanticamente (construir) un objeto de estudio.
Bourdieu,senalaque"Laconstrucci6ndelobjetonoesalgoquesellevaacabode
unavezportodas,medianteunasuerte-deactoste6ricoinaugural,yelprogramade
analisisuobservacionesatravesdelcualseefectOadichaconstrucci6nnoesun
plan elaboradode antemano, comoel de un ingeniero: setrata de un trabajode
largaduraci6n,queserealizapocoapoco,medianteretoquessucesivos ytoda una
serie de correcciones y rectificaciones didacticas por 10 que lIamamos la
experiencia, esdecir, esteconjunto de principios practicos que orientanlas
elecciones minusculas y, sin embargo, decisivas". (Bourdieu, 1995, citado par
Moreno, 2002: 227)
Por su parte Hidalgo (1992), expresa que para construir un objeto de estudio
se exige que el investigador no sea un ente pasivo cuando dice que "se
reclama una actitud critica que haga posible el transito del cuestionamiento a la
problematizacion de las distintas versiones sobre el quehacer educativo"
(Hidalgo, 1992). Existe un gran deficit en los estudiantes al realizar la
construccion del objeto de estudio, ya que como expresa Ibarrola (1989) en
Moreno (2002:227) "el paso entre el enunciado de un problema y ya la
construccion de un objeto de estudio, es un paso complicado que se aprecia
cuando uno ve cuantos alumnos se quedan parados (... ) en el paso del
enunciado del problema a 10 siguiente". As; mismo, Moreno, seiiala la
importancia de construir el objeto de estudio al decir que "solo si el investigador
en formacion logra lIevar a cabo la tarea de construir su objeto de estudio,
estara en posibilidad de plantear un problema de investigacion" (Moreno,
2002:227).
Por 10 anterior citado, se puede dilucidar que existe un importante avance en
los proyectos de investigaci6n cuando los estudiantes aprenden 0 desarrollan
la habilidad para construir objetos de estudio ya que al realizar esta tarea lIegan
a encontrar 10 que realmente quieren investigar, perc si no se tiene la habilidad
de critica y de cuestionar, se lIegara al conformismo y al estancamiento. Sin
embargo para lograr la construcci6n de objetos de estudio, segun Moreno
(2002), se requiere un fuerte trabajo de analisis y reflexi6n en las areas
problematicas detectadas por el investigador, 10 cual Ie hara posible al
investigador identificar los conceptos centrales en las preguntas iniciales del
proyecto de investigaci6n y ubicar dichos conceptos centrales en una red en la
que se unan otros conceptos que se puedan relacionar con la situaci6n de
estudio con el fin de elegir alguna relaci6n de entre estas, como foco de
investigaci6n. Despues d elegir los conceptos centrales y sus relaciones, es
necesario consultar en las fuentes documentales, donde el investigador se dara
cuenta que se ha investigado sobre esos conceptos que Ie interesan 0
descubrir nuevas relaciones entre conceptos no consideradas antes; su
percepci6n y comprensi6n seran mas amplios y esto Ie permitira precisar el
significado con que manejara los conceptos.
Es interesante retomar en esta parte que aunque no es una receta de cocina el
proceso por el cual se lIeva a cabo la investigaci6n, si es un que hacer sobre
un analisis que empez6 desde un problema real y donde el investigador tiene
que analizar la realidad sobre el problema para encontrar el objeto de estudio y
no escogerlo solo al azar par gusto sino que fue el resultado de una serie de
desentraiiamiento donde se encontr6 y apreci6 el foco central a investigar.
Debido a que los objetos .de estudio por 10 general no son palpables, sino
abstracciones, se habla de elaboraciones conceptuales y representaciones
simb6licas; esto quiere decir que "no conocemos el mundo directamente sino
que 10 representamos por medio de simbolos, esquemas, operaciones,
modelos metales, imagenes, proposiciones u conceptos" (Pozo, 2001 :s/p). De
tal forma que si entre los conceptos de habilidades para la investigacion,
pensamiento critico, problematizacion, entre etros, se encuentra el objeto de
estudio sera necesario hacer una construccion de significados, esto quiere
decir' que se necesita de una mente que los interprete (... ) mediante intentos
de transformar la realidad" (Pozo, 2001: sIp).
Realizacion de sintesis conceptual creativa
Aunque comunmente se utiliza la palabra sintesis para referirse al resumen,
sera la excepcion al hablar sobre sintesis conceptual creativa. Es relacionar
dos 0 mas conceptos para lograr comprender con mayor claridad una teoria,
concepto u objeto de estudio. Esta habilidad se forlalece con las anteriores, las
habilidades instrumentales ya que por medio de la lectura y de su comprensi6n
se puede lIegar a conocer los planteamientos de cierlo autor. EI dominic de
operaciones cognitivas basicas, se puede hacer usc para deducir y contrastar la
posicion teorica de dos 0 mas autores, con ello se estan en posibilidades de
relacionar la informacion. Lo anterior indica que es necesario que un
investigador sea reflexivo para unir dos c<;>nceptos que en la primera percepci6n
parecerian muy diferentes.
En referencia a las habilidades de construccion conceptual, el investigador
requiere ser capaz de apropiarse de las ideas de otros, parafraseando
correctamente, comprender 10 que el autor quiere decir y saber argumentar del
por que el investigador relaciona conceptos que previamente no habian side
relacienadas. De esta forma esta habilidad se vuelve una tarea enriquecedora
para la investigaci6n debido al analisis de relacionar conceptos 0 teorias que
46
dan como resultado "una cosa nueva, mas potente y por 10 tanto creativa"
(Moreno, 2002:229).
Categoria:
Habilidades de construccion metodologica
Criterios:
Construir el metodo de investigacion
Despues que el investigador ha realizado la construccion del objeto de estudio y
logrado plantear c1aramente cual es el conocimiento que quiere generar, este
se encuentra Iisto para construir el metodo de investigacion.
EI construir el metodo de investigacion no se realiza en un solo instante, ni en
un tiempo determinado, sino es un proceso que se ajustara a las necesidades
del objeto de estudio, pero plantearla de manera anticipada "permitira prefigurar
que hacer y como hacerlo, para que la aproximacion que se tenga al objeto de
estudio permita ir contando con elementos validos y suficientes para responder
a las preguntas de investigacion.. " (Sanchez, 1987 citado por Moreno,
2002:231).
Pertinencia en el metodo de construccion del conocimiento.
Construir el metodo de investigacion "no es mere asunto de eleccion, es asunto
de reflexion, de discemimiento, de analisis de pertinencia, de trabajo creativo"
(Moreno, 2002:232), y durante este proceso es necesario ir adecuando la
estrategia con las necesidades del Objeto de estudio para que de esta manera
se responda la pregunta de investigacion y se genere conocimiento, 10 cual es
elpropositode la investigacion.
Construir observables
Construir observables se refiere a la habilidad para relacionar categorias
conceptuales con referentes empiricos, estes ultimos son "los datos 0 aspectos
de la realidad (fen6menos) que se observan y se analizan en la busqueda de la
verdad", ("Estructura de una Tesis, 2008). Citando a Rojas (2002), "es el
aspecto mas concreto de una variable y sirve para la observaci6n y medici6n
del fen6meno que se estudia". Por ejemplo, G6mez (2006), refiere la palabra
violencia como un concepto abstracto, dificil de ser observado de forma directa
en una investigaci6n, de tal manera que se necesitan los referentes empiricos
que permitan representar dicho concepto en conductas observables, en este
caso seria la conducta de agresi6n verbal, fisica 0 psicol6gica, ente otras. La
construcci6n de observables no se elige al azar, sino que es un trabajo tanto de
observaci6n como de un manejo conceptual.
CAPiTULO IV
INTERPRETACION DEL OBJETO DE ESTUDIO
4.1 Comprension: Reconstruccion de los hechos.
La carrera de psicologia, ubicada en el area de Ciencias Sociales y
Humanidades lIeva inmersa en su curricula unidades de aprendizaje necesarias
para el desarrollo profesional de sus estudiantes, proveyendo de igual manera
desde el cuarto periodo unidades de aprendizaje relacionadas con la
investigaci6n; sin embargo, el proceso de titulaci6n se ha visto deteriorado con
un deficit de competencia aun a nivel superior donde cada estudiante al pasar
por los niveles anteriores de educaci6n se espera hayan desarrollado las
habilidades para la investigacion necesarias para generar conocimiento.
Analizar a los sujetos relacionados con este objeto de estudio, es uno de los
principales propositos en este capitulo, en el cual se muestra la realidad vivida
por estos sujetos de estudio por cada una de las categorias antes
mencionadas.
4.2 la concrecion de la triangulacion (por cada categoria de amilisis)
Categoria: HabiJidades instrumenta/es
Dentro del quehacer para la investigacion, el desarrollo de las habilidades
instrumentales las cuales comprenden el dominar formalmente el lenguaje,
dominar operaciones cognitiva basicas, observar y saber preguntar son clave
para comprender y analizar de una forma adecuada el material necesario para
I eltrabajode investigaci6n.
49
A continuaci6n se encontrara el analisis que se encontr6 por eriterios:
Criterios:
Dominio dellenguaje
Los estudiantes del septimo periodo perciben respeeto a su habilidad de la
lecturaque:
Sujeto 4.- "Yo tuve dificultades ...no me gusta leer mucho.. .primero tener que
desarrollar el hBbito y despues empezar a analizar ... dejar la pereza a un lado y
empezar a leer...sl me ayud6 mucho en cuanto a la redacci6n; sl mejore en eso".
Sujeto 2.- "La verrJad no siento que tenga la habilidad de leer y poder redactar... al
estar leyendo 10 mismo pues si hace que genere nuevas ideas para estar redactando':
Sujeto 1.-"A veces se me dificultaba, en semestres anteriores, como voya empezar
mi escrito, que Ie voy a poner aca... lIevaba 3 0 4 renglones y se me hablan acabado
las ideas.... Le puse todo 10 que se me ocurrla...me ha ayudado bastante leer
documentos me facilita mas las palabras, me f1uyen mas ideas... Mis ideas ponerlas
mas bien estipuladas. Si fui mas clara".
Sujeto 6.- "Leer documentos...me sirvi6 bastante... ahl fue 10 primordial .. .Estaba
demasiado presionada con terminarlo y con las demas trabajos finales.. 10 unico que
hacla era leer y como 10 entendla iba haciendo; era leer y hacer, leer y hacer".
Los estudiantes del septimo periodo pereiben la importancia que tiene la leetura
, de documentos cientificos de libros para la investigaci6n; aun a pesar de esto
existe un deficit en esta habilidad pues manifiestan difieultad para analizar
textos, perc al estar practicando esto en elases expresan que ha habido una
adquisici6n y una mejora en el desarrollo de la lectura al buscar informaci6n
correspondiente al problema de investigaci6n que han elegido y al redactar.
Segun Argudin (1997) citado por Moreno (2002:168) "si el alumno no esta
capacitado para recurrir al texto escrito como una herramienta de la que extrae
informaci6n, la valora y utiliza en los procesos de razonamiento, no podra
construir su propio conocimiento". De igual forma Marquez (2001), citado por
Villegas (2005) al referirse a los estudiantes universitarios, Use aprecian las
enormes dificultades para comprender y analizar un texto, para diferenciar las
ideas principales y las de apoyo dentro de un documento".
Con respecto a su habilidad para escribir, los estudiantes expresan que:
Sujeto 1.- "Tenia todo revuelto...de aqui i-c6mo Ie escribo? .. como fui siguiendo mi
protocolo y.../a maestra me fue despejando de algunas dudas... Ie fui entendiendo mas
y siento...me prepare mas".
Sujeto 2.- "En ocasiones...siento que al estarescribiendo... digo: no esto no va ...lo
borroy... lovuelvoaredactar".
Sujeto 3.- "AI principio se me dificult6.. .algunos temas no los conocia muy bien,
entonces no sabia, a veces redactaba pero como que no habia un seguimiento...me
perdia. Empece a leer mas.. .fui con la maestra para que me diera...mas... lecturas
especificas que me pudieran ayudar...ahi...mas 0 menos me ambiente... al principio si
mecost6trabajo...quehicieraunaredacci6ncoherentedeloqueestabahaciendo".
Sujeto 4.- "AI principio...tuve muchas dificultades...lo que hacia era crear otro
documento y.. .redactar ahi...lo hacia por puntos, establecia una idea: en este pa"afo
voya hablar de esto, establecfa otra idea y hacfa ofro pa"afo... que fuera coherente".
SUJeto 7.- .. Trafa muchas ideas pero... no lograba plasmar una en sf".
AI comienzo de la unidad de aprendizaje los estudiantes se percatan de su
ineficiencia para redactar sus trabajos, tratan de buscar herramientas como
borradores, ideas principales para ordenar sus ideas y ser coherentes. De igual
forma algunos solicitaron ayuda para saber como realizar su trabajo de
redaccion a 10 cual parecio para ellos satisfactorio. Moreno, expresa sobre la
deficiencia que tienen los estudiantes de todos los niveles con relacion a la
escritura diciendo que "ante todo son problemas relacionados con la
organizacion y la claridad de las ideas" Moreno (2002:173), Sanchez a su vez,
cita que" mientras mas se ejercita la redaccion cientifica, el investigador social
y humanista escribe con mayor fluidez y precision" (Sanchez, 1995 citado por
Moreno 2002:176), esto indica que este tipo de tareas no se ha lIevado a la
practica constante y por 10 tanto hay un hueco en el cual estanca al estudiante
al redactartrabajosdeinvestigacion.
De igual manera, al realizar la tecnica de consenso al grupo, estos respondieron
que les da flojera, que no tienen tiempo para corregir los errores y que no
tienen los conocimientos previos para citar de acuerdo con el formato APA.
Ademas en la bitacora de observacion se registro 10 siguiente:
"Enestaocasionlamaestrapreguntaaquienesasistieron.-,realizaronfichasde
trabajo? Y dice: seguramente no porque solo cortan y pegan... las alumnas
comenzaron areirse (discretamente) y pregunta de nuevo: (.Porque serien?Y
unaresponde:porquenoscacho".
Para Paul & Elder (2003), la lectura invita al individuo a ser parte activa entre
las palabras, el pensamiento del autor y el pensamiento de el mismo por medio
de un analisis. Coli (2007) expresa, "para lIevar a cabo el aprendizaje el alumno
dispone de un conjunto de instrumentos, estrategias y habilidades generales
que ha ido adquiriendo en distintos contextos a 10 largo de su desarrollo".
Analizando 10 que Coli considera y 10 que los estudiantes expresaron en la
entrevista, se puede decir que existe una debilidad en el area de la lectura que
no res permite a los alumnos comprender la lectura ni ser capaces de generar
su propio juicio de 10 que leen, por ello se puede dilucidar que se requieren
estrategias y tecnicas para que los estudiantes puedan afrontar can exilo el
proceso de aprendizaje, este se ve reflejado en la generaci6n de conocimiento
utilizando como medio la lectura
Por otro lado, algunos estudiantes expresaron que tienen la habilidad para
dialogar:
Sujeto 1.- "Conforme he expuesto mi problema, siento que tengo las bases necesarias
o los suficientes conocimientos para ampliarme mas en ello".
Otros respondieron ante su falta de habilidad para exponer sus ideas con
claridad yprecisi6n:
Sujeto 5.- "Era bien ignorante en cuanto a la materia.. ./as materias anteriores cuali y
cuanti...no tenia ni claros ni siquiera los paradigmas, los enfoques, tipos de
estudio.. .fue mucho trabajo nos quejabamos en el salon... al principio... cuando
exponian, no podia defender a todo decia si por que no sabia nada... Fuimos a
asesoria individual, ya ahi ya podia dar mi opinion, porque ya sabia ya habia leido, en
Sampieri...ya tenia bases para podei utilizarlas si me decian si 10 haces as/. ..por la
ignorancia, sino sabia...decia que si, mequedabacallada"
Esto va de acuerdo con 10 expresado par los estudiantes durante la tecnica de
consenso, en la cual se les pregunt6: {.comprenden los conceptos dichas en
clase?, alocual respondieron:
Sujeto 6.- "Los nombres que utilizan son demasiado metodicos".
SuJeto 4.- "Tecnico, muy enfOcado al tema, que son como conceptos...yo no domino,
por eso cuando la masstra dice...tengo que anotar e investigarlos en mi casa para
saber a que se referia, por que euando el/a los dice, no es como que ah si I/egando los
voy a haeer... tengo que anotar todo pars investigar 10 qIJe el/a esta dieiendo".
Con 10 referente a 10 anterior, i,Sobre que van a dia/ogar los estudiantes si no
se comprenden los conceptos dichos en c1ase? Durante las c1ases la maestra
hacfa preguntas para saber si sablan algunos conceptos, tambien hacia
preguntas para que los estudiantes definieran sus objetivos, para que
problematizaran, etc.:
Maestra-iAvanzaron?
Alumnos.- Mas 0 menos
Maestra-iQuedifieultadestuvieron?
Alumna 1.- Estoy con los supuestos. Debe de haber una forma simple. Se me difieulta
Maestra:iPorque?,
Alumno.- No se, he lerdo libros y libros.
Maestra.- No Ie hal/aron sentido a la Epistemo/ogla, 10 toman con tedio. Y las ven
como de rel/eno. Son como las bases de eonoeimientos previos.
Maestra.-iQuees una variable?
(Sileneio...)
Maestra.- No quiero que me la definan, ique ereen que es una variable? Que importa
que se equivoquen... (Nadiehablaylamaestrasesienta)
La maestrs pregunta iquienes han eursado la unidad de aprendizaje investigaei6n
euantitativa? Los alumnos levantan la mano con miedo. Una alumna responde sabre
que son las variables
Alumna: Te va a guiar tu investigaeion, partes mas pequenas del problema, yo creo
que se mide.
MaestTa.- La materia de invesiigaeion euantitativa y eualitativa les pas6 de noehe (10
dice con vozfuerte)
Alumna.- Son las carseterlsticas de la variable.
La maestra bromea un poco con la ansiedad y dice "memorizar conceptos no les sirve
y explica la tabla de operaci6n de variables con un ejemplo de problema de
investigaci6n de una de las alumnas sobre depresi6n y miedo.
Alumna.- La variable dependiente e independiente van en la misma.
Maestra:C/aro
Alumna.- i.SaCO mas?, tengo dos dependientes e independientes.
Maestra: A mi no me preguntes, preguntale a las posibles causas, les ayudara a l1acer
la tabla. Tambi{m vean sus objetivos les ayudaran a l1acer la tabla. Los objetivos les
diran_Que, c6mo y para que.
Segun Moreno (2002: 216) es por medio de la argumentaei6n que el
investigador justifica que vale la pena investigar sobre eierto problema,
convence que un referente te6rieo es id6neo para sustentar el trabajo de
investigaci6n. Con respeeto a 10 anterior, se puede deducir que existe una
debilidad en la habilidad de argumentar. Se observ6 que tuvieron difieultades
para argumentar del porque de su problema de investigaei6n. As! mismo se ve
la diserepancia que hay de parte de los alumnos al deeir que utilizan la
argumentaei6n sin embargo esto no oeurri6 eon freeueneia en c1ase, no se
poseen los eonceptos basieos de la unidad de aprendizaje para exponer sus
ideas, se ven envueltos del temor: la ansiedad y euando se les pide pasar nadie
10 hace poriniciativa propia.
Freire (sIt), enfatiza en el punta que dentro de las institueiones, tanto el profesor
como el alumno reeiben instrueei6n el uno del otro y en lugar de que el
estudiante sea un d6cil receptor se transforman ambos en investigadores
erlticos por medio del dialogo. Pero para esto es indispensable que el
, estudiante refuerce su conoeimiento acerca de los conceptos c1aves y basieos
J que conlleva la investigaei6n debido a que fue una difieultad sustancial en su
prooeso de aprendizaje segun los resultados de la entrevista.
Dominio cognitivo
Con respecto al criterio de dominio cognitivo los estudiantes no pudieron dar
una definici6n sobre inferencia, s610 una alumna seiial6:
Sujeto 6.- "De algo general sacar algo particular. Sobre las consecuencias psicol6gicas
de los de/itos violentos... veia c6mo estaba afectando a los demas...dije: ...c6mo esta
pasando en cada quien, que esta ocasionando un delito, la delincuencia, 10 que sea en
unapersona...sihicemuchainferencia".
La inferencia segun Moreno (2002:183) tiene como finalidad derivar de la
informaci6n nuevos elementos que no estan explicitos en la informaci6n de tal
forma que nuevas preposiciones 0 ideas son extraidas debido a una
comprensi6n resuftante de 'utilizar de forma creativa los conocimientos y
experiencias previas". Se puede percibir que la inferencia permite al estudiante
problematizar su objeto de estudio, encontrar las consecuencias y delimitar su
objeto de estudio, sin embargo, la mayoria de los estudiantes se Iimitaron a
decir que no sabian su significado, par 10 que se puede dilucidar que no
conocen el proceso que implica realizar inferencias par 10 que les resulta dificil
analizar documentos que tengan relaci6n con su objeto, par ende la
comprensi6n de textos y selecci6n de informaci6n que fundamente su problema
de estudio es deficiente.
Con respecto al indicador analisis, los estudiantes mencionan que:
Sujeto 2.- "Buscando la informaci6n...viendo que informacion si seNia y que no".
Sujeto 4.- "AI leer, tuve que analizar.. .Ia informaci6n...buscar, y tomar...
informaci6n...que rea/mente foora bueno porque tambitm hay mucha informaci6n que
I no siNe 0 que no es confiable.. .Ias fuentes de donde busque es en intemet ...es una
herramienta muy Uti! pero...que estii contaminada...analizar que tipo de documentos,
o que tipo de au/ores...eran 10 que podian aportar algo productivo a mi trabajo.
Sujeto 5.- 'De toda la informacion...estudios, investigaciones, escritos...que se
relacionan con mi problema, cuii/es son los que a mi me aportan para mi
investigaci6n... .
Segun Moreno (2002) el analisis es una operaci6n cognitiva que consiste en
descomponer 0 separar un todo en sus partes, esto permite examinar
concienzudamente un tema de interes, hacer discriminaciones necesarias,
determinar la validez de alguna premisa, etc. De tal manera se distingue que la
habilidad de analisis permite al estudiante una exhaustiva busqueda de
informaci6n para ver si es un documento valido 0 tambien para distinguir que
informaci6n puede justificar, ampliar y enriquecer su investigaci6n. De igual
forma al estar problematizando se hacian cuestionamientos que res permitfan el
analisis.
Sujeto 3.- ... Necesitaba ver de 10 que se estaba tratando, entonces ya despues ver
que problemiitica, entonces si necesite 10 que es el aniilisis; andar viendo 10 del
contenido, andar viendo cuiil fue la problemiitica, si habia 0 no, 0 como poder "egar a
soluc;onarodarrespuestaaesaproblemiitica.
Tal como dice Moreno (2002:188) sobre la sintesis, use organiza y se da
estructura a la informaci6n que fue analizada". Igualmente Coli (1997)
especifica que al ser utilizados instrumentos de lectura e interpretaci6n esto
beneficia al estudiante para seleccionar la informaci6n que mas se relacione
con su objeto de estudio y determinara c6mo organizarla. Por 10 tanto, la
habilidad de sintesis permite a los estudiantes seleccionar la informacion a
utilizar para su objeto de estudio y a la vez permite encontrar variables para la
investigaci6n; sin embargo, 5610 una estudiante habl6 sobre la realizaci6n de
fichas de trabajo como estrategia para lIevar a cabo la habilidad de sintesis, 10
cual permite el desarrollo de esta habilidad cognitiva.
Sujeto 1.- "Si hice varias fichas, depurando la informaci6n. . despues... sintetice...
citfJndo/oen mitrabajo".
Sujeto 4.- "La problemfJtica que elegi, es muy amplia... tuve que acortarla en cuanto a
que tipo... especificar... tipo de personas. De estudio... tuve que tamar las que
realmentesirvieran'para'/o'querealmente-queria-investigaf'.
Sujeto 7.-"Mediante el anfJlisis y la observaci6n fui haciendo una sintesis... saber
exactamente que variables eran las que se presentaban. ..; con que frecuencia ... al
finalmellevaron a dosunicamente.. :.
La interpretacion, como indicador en la habilidad del dominio de habilidades
cognitivas, se distingue como "el descubrir 0 construir un significado para 10
encontrado al realizar el examen de los datos' (Moreno, 2002). Segun Coli
(2007), la habilidad de la interpretacion se debe a las representaciones
mentales y conocimiento adquirido mediante experiencias previas; por 10 tanto
la habilidad de interpretaci6n p'ermite construir variables debido a que el
estudiante recurre a sus propias representaciones mentales durante la lectura,
encontrando as! variables 0 categorias de analisis dentro de los referentes
te6ricos.
Sujeto 5.- "Construi nuevas ideas... A partir de 10 que yo lei fue que construi las
variablessobretodo.
En ninguna ocasi6n se expres6 por parte de ellos el haberla utilizado para
interpretar los datos 0 resultados debido que aun se encontraban en el proceso
de recabar informaci6n, sin embargo, tambii!n muestran algunas dificultades
para interpretar 10 que leen.
Dentro del criterio saber observar los estudiantes mostraron confianza al hablar
sobre la funci6n que tuvo la observaci6n en sus proyectos de investigaci6n:
Sujeto 3.- 'Cuando estuve haciendo las practicas... observe mas que nada en la
escuela donde yo estaba... ahi fue donde parti para realizar la tematica de mi diseno".
Sujeto 5.- 'Para encontrar la problematica 0 ver la problematica".
Sujeto 6.- 'Si veia 10 que eran los sintomas problematicos... por la observaci6n que 10
vela aqui en la escuela... cambios conductuales... la desesperanza en las personas...
desadaptaci6n".
Sujeto 7.- 'Observandolos en clase y despues c6mo interactuan entre ellos fuera de
clase".
La habilidad de observaci6n segun Hernandez (2006:587) "no es mera
contemplaci6n, implica adentrarnos en profundidad a situaciones sociales y
mantener un papel activo, asi como una reflexi6n permanente. Estar atento a
los detalles, sucesos, eventos e interacciones". Por 10 que la habilidad de
observaci6n junto con la de interpretaci6n permiten encontrar variables. La
observaci6n junto con el analisis ayuda a la construcci6n y elecci6n previa de
observables e instrumentos, asi como el tratamiento posterior de la informaci6n
recabada" (Moreno, 2002:192). La mayoria de los estudiantes se refirieron a la
observaci6n como el proceso que les permite detectar el problema de
i investigaci6n, sin embargo, en clase se observ6 10 contrario, los estudiantes
escoglan un problema y despues el contexto donde realizarian su investigaci6n.

SlSTEIIA DE BIBUDTECAS
Sujeto 4,- los sintomas problematicos, entonees", a observar si mi
problema, el problema que yo queria si estaba ocurriendo en ese lugar, que yo
reeuerrJo que la maestra deeia: que a veees queriamos investigar un problema donde
no habia, que por eso teniamos que ir y observar primero ellugar, yella deeia mueho:
ah es que yo quiero haeer mi trabajo aqui porque aqui trabaja mi tia 0 algo asi;
entoncesprimerotuvequeobservarhabersipresentabanesossintomas",
"EI problema real es una necesidad, una laguna, una carencia,
recomendable-abordarlo como termino de un todo-relacional, es decir, ubicarlo
en una "situacion problematica" yen una red dinamica de problemas" (Sanchez,
1993: sIp), por 10 tanto, es necesario detectar la problemiltica dentro de un
contexte para despues ubicar esa carencia en un campo disciplinario y de esa
manera construir el problema de investigacion por medio de vincular el
problema con las teorias de conocimiento, Por medio de esto se lIega a la
conclusion que hay un deficit en la comprension de los alumnos para construir
el problema de investigacion 0 aun mejor dicho para problematizar.
En el criterio saber preguntar los estudiantes percibieron la dificultad que res
causo, contribuyendo este resultado a 10 que Rojas (1992) senalo en Moreno
(2002:195), sobre el sistema social y escolar "limitan en el individuo el
desarrollo de la imaglnacion, del espiritu indagador y la capacidad para
formularse preguntas respecto al entomo, 10 cual trae como consecuencia
actitudes pasivas y receptivas que lIevan al conformismo",
Sujeto 2.- "La maestra dijo que preguntas pero la verdad no sabia ni que
preguntarme, (sa ria diseretamimte)", EI estar reeorrJando las problematieas" ,que vi 0
que yo vivl, pero igual y me eaus6 conflieto por que ya no sabia ni e6mo
ordenarfo".
60
EI saber hacer preguntas con un pensamiento critico y reflexivo permite que el
estudiante no "acepte todo 10 que se Ie dice sin cuestionarfo, es como si
considerara que el mundo del conocimiento estuviera acabado (Moreno,
2002:197). Algunos de los estudiantes fueron capaces de preguntarse "es 10
que quiero investigar y si vale la pena trabajar en esa investigacion (Moreno,
2002:196)
Sujeto 1.- .... ~ t es mi objetivo... esto voya planear, estoy construyendo... c6mo 10
voy a hacer, que voy a hacer, que voya planear, i,me va a funcionar1 Ysera verdad
que hayesta relaci6n entre estas variables 0 no.
Los estudiantes expresaron que muchas de las preguntas que tenian fuercn
concernientes a la metodologia:
Sujeto 3.- .... Tenia confusi6n... de los supuestos... no tenia definiciones muy
acertadas... de palabras que utilizaba la maestra.... preguntarle a la maestra para que
el/a me orientara, y de ahi basarrne para poder seguir con 10 que era el diseflo.
Sujeto 4.- Investigaba en otms lados... preguntaba... dudas... en cuanto a
metodologia... tipo de paradigma... tipo de estudio... tenia muchas dudas con respecto
aeso.
Sujeto 5.- .... Aclarar ideas... me costaba mucho, todavia 10 de la muestra, la
poblaci6n, 0 sea no entenderlo... c6mo sacar mi muestra porque no tengo datos
oticiales... .
Por todo 10 anterior, se puede deducir que los estudiantes se hacen preguntas
con respecto a 10 que quieren investigar y si realmente ellos quieren trabajar en
esa investigaci6n, perc en 'donde se enfoca la c1ase es haciendo preguntas
sobre aspectos metodol6gicos basicos que si los alumnos tuvieran el
oonocimiento previa sobre metodologia las preguntas que se hicieran
alimentar{m y fortaleceran mayormente la investigaci6n, pues como dice
Minakata en Moreno (2002:196) porque para hacer preguntas significativas y
relevantes se necesita saber de ese campo, si no, no se va a poder preguntar y
se van a plantear preguntas irrelevantes, ya contestadas, no construidas.
Zemelman (slf), describe el cuestionamiento como una capacidad que accesa
a la construcci6n del conocimiento y si este cuestionamiento lIeva inmerso un
pensamiento critico, por 10 tanto, el cuestionamiento sin critica no permite la
construcci6n de problemas de investigaci6n.
Categoria: Habilidades de construcci6n conceptual
Criterios:
Apropiarse y reconstruir las ideas de otros
Dentro de esta categoria, el indicador del criterio apropiarse y reconstruir las
ideasdeotros es la pariifrasis.
Sujeto 7.- "Una idea ya establecida de otro autor 0 de algun companero pero no decirlo
con sus palabras asi textual porque si no seria as/ como tipo plagio. Decir 10 que yo
entendide aquello que lei".
Sujeto 8.- 'Citar a una persona 0 un texto pero, poni(mdolo como yo 10 ent/endo".
Sujeto 4.- "... Ponia el concepto... a mi forma de ver, como 10 entend/a, que
significado... yo Ie daba".
Sujeto 5.- "Muchas de las veces utilizaba sin6n/mos de las palabras para no
transcrib/rlo asT, y como te decia, utilizando siempre primero leia el texlo, miraba cual
era la idea principal para no perderla y de ahi me guiaba'.
62
La panUrasis permite apropiarse de las ideas de otros, no como un plagio sino
como un recurso que permite un manejo claro, libre y seguro de las ideas de
otros. De igual manera el desarrollar esta habilidad proporciona "discemimiento
al investigador de cuando y de que forma es pertinente utilizarlas..para
argumentar, explicar, sustentar', interpretar, etcetera" (Moreno, 2002:211).
Referente a los trabajos de documento recepcional que se revisaron se
encontraron trabajos de copiar-pegar directamente bajados de internet, se
utilizaron citas y muy poco el parafraseo donde no se relaciona el objeto de
estudio con las teorias explicadas en el marco te6rico. En ese sentido
Zemelman (sit), argumenta que hace falta el desarrollo del pensamiento
epistemico, aquel que no se limita a decir 10 mismo que se ha dicho en la
bibliografia ya generar ideas innovadoras, a problematizar, analizar, entre
otras. "Es por este pensamiento que los estudiantes no pasan del tema, no
pasan de la observaci6n sin critica", Por 10 que el describirverbalmente que es
la parafrasis no es suficiente para lIevarlo a fa practica en los trabajos de
documento recepcional.
Para el indicador generar ideas, 16s estudiantes perciben que no han generado
ideas durante su proceso de diseiio del proyecto de investigaci6n:
Sujeto 4.- "Creo que no genero nuevos ideas... como ya tengo la idea de mi
problema... estoy agarrando la informaci6n como que mas corren mis ideas... y no es
c6mo voya leer aver si hay algo que me despierle otra perspectiva... s610 estoy
agarrando la informaci6n que ya tengo... nada mas como para los antecedentes y eso,
pero no me esta creando nuevas i e s ~
Sujeto 9.- "No tenemos todq el tiempo del mundo para estar pensando en nuevas
ideas, nada mas cumplimos por cumplir... no me pongo a reflexionar si genera algo
nuevo, si me puede interesar otra cosa... 10 hago a veces por cumplir".
Generar ideas es "atreverse a pensar, a hacer 10 que otros no han hecho, a atar
ideas donde los otros no han encontrado, atreverse a hacer una mirada
totalmente distinta, a demostrar 10 que es necesario, a decir 10 que nadie ha
dicho; es atreverse a formular tanto preguntas como respuestas' (Diaz en
Moreno, 2002:214). Por su parte Coli (1998) indica que, los estudiantes utilizan
un aprendizaje mecanico y repetitivo por comodidad Iimitando asi su
aprendizaje y a la vez evitando usar habilidades como el analisis, la sintesis, la
problematizaci6n, entre otras, evitando el atribuir nuevos significados a su
esquema de conocimientos. Asi que como es de esperar, esta habilidad
requiere de tiempo y esfuerzo intelectual, 10 cual no se esta lIevando a la
practica restando importancia a la unidad de aprendizaje y restringiendo la
oportunidad de hacer algo innovador como proyecto de investigaci6n.
Organizar 16gicamente exponer y defender ideas
Se analizaron los resultados que expresaron los estudiantes sobre su dificultad
para argumentar y exponer ideas con c1aridad y precisi6n. Esto segun los
estudiantes es debido al escaso conocimiento que poseen sobre la construcci6n
metodol6gica a pesar de haber cursado con anterioridad unidades de
aprendizaje sobre investigaci6n; las cuales son cuantitativa, y cualitativa.
Sujeto 6.- "Cada jueves era 10 mismo de que yo lIegaba can mis ideas bien claras,
concretas, todas coherentes, decir buena yo puedo argumentar esto, yo digo buena es
que estoy viendo los sintomas problematicos asi, buena yo 10 estoy viendo, eso era
antes de exponer, conforme iba exponiendo los animas iban bajando, 10 que iba
diciendo el profesor. Si Ie decia yo es que yo veo las cosas asi y asi, muchas veces si
me dijo: 'sf, esta bien, esta i n ~ hubo momentos en los que no, 0 sea, ella me decia
que no; y como uno siempre tiene la idea de que el profesor sabe mas, de que el
profesor es el que sabe, el experto y el que te va aguiar, y te va a decir; buena si el me
esta diciendo que no esta bien, pues no esta bien, y ya te hace dudar de 10 que tU
sabes, 0 te hace dudar de 10 que has leido y todo, entonces yo algo que si hacia era
leer y ya las ultimas clases me la pase nada mas confrontandola".
De igual manera en la tecnica de consenso los estudiantes respondieron que al
exponer se sienten intimidados, el que les cuestionen hace que cambien sus
ideas, se sienten evidenciados 10 que significa que no sienten tener las bases
metodol6gicas ni los referentes previos suficientes para defender sus trabajos:
Sujeto 4.- " ... Si yo supiera bien esto de la metodologia no me intimidaria porque diria
es que estoy segura de 10 que estoy haciendo pero el problema es que cuantitativa y
cualitativa me pasaron de noche... no tengo bien los conocimientos de la metodologia,
si /lego y me paro si me siento vulnerable... es 10 de la metodologia 10 que a mi me
hacetambalearme".
Sujeto 6. - "... Los conocimientos previos 0 antenores, no se prestan mucho para que
uno tenga esas habilidades 0 las vaya desarro/lando".
Sin embargo, expresan haber utilizado la argumentaci6n en sus trabajos de
documentorecepcional:
Sujeto 4. - "La justificaci6n, porque ahi tenemos que decir el problema, porque
perjudica no hacer/o, a quien va a beneficiar... aclarar mis ideas... ahi fue donde mas
utilicelaargumentaci6n".
Moreno (2002), explica que una de las formas en las cuales los estudiantes
pUeden desarrollar la habilidad de argumentar, es practicando la discusi6n y el
amilisis de sus propias investigaciones, no obstante, que dentro de este grupo
se esta lIevando a cabo exposiciones en cada c1ase, dando la oportunidad de
que los estudiantes expresen sus ideas y utilicen la argumentaci6n, ellos
prefieren estar pasivos, estar callados, con poca participaci6n, sin tener
argumentos con los cuales refutar ideas debido a la deficiencia de
conocimientos basicos sobre metodologia para la investigaci6n, de esta forma
les es imposible "discemir cuando y de que forma es pertinente utilizar sus
ideas ( .. ) para argumentar, explicar, sustentar, interpretar, etcetera, algo
relacionado con su objeto de estudio (Moreno, 2002:211). Segun Freire (sit), al
explicar la concepcion bancaria de la educacion, el estudiante no debe ser un
ente pasivo, no debe permitir ser solo receptor de la informacion memorizando y
repitiendo 10 que el maestro dice. Exponer sus ideas significa para este autor
interactuar, reflexionar, buscar soluciones a problemas, entre otras, lIevando asi
tanto a profesor como al alumno a ser investigadores criticos por medio del
dialogo.
Principalmente es la problematizacion la habilidad mas dificil para estos
estudiantes. Despues de que una de las estudiantes expuso su problema de
investigacion, la maestra pregunto que opinaban sobre ese trabajo que se habia
expuesto con anterioridad, todos permanecian cayados, nadie hablaba,
entonces la maestra pregunto a cada uno de sus estudiantes:
Maestra.- i.Que se les{jificult6 del problema?
Estudiante 1.- No sacarlo de la mente, sino que sea real
Estudiante 2.- Solucionar
Maestra.-i.Paraqueseinvestiga?
Estudiante 2.- Para aportar algo
Maestra:Generarconocimiento
Estudiante 3.- Encontrar un problema real. Los antecedentes relacionarlos con el
problema.
Estudiante 4.- Causas de mi tema
Maestra.-t Tema?
Estudiante.- iProblemal
Estudiante 5.- Delimitar slntomas del problema, iidentificarlosl, construir el problema.
Estudiante6.-P1anteareltema
Maestra:t Tema?
Estudiante 6.- Problema. Realmente vi que hay un problema.
Estudiante 7.- EI que menos queria, es el que tengo, pero si me gusta.
Estudiante8.-Lascausas,nosabiasieransintomasocausas
Maestra: tPorque te diste cuenta y.porque esta sucediendo?
Estudiante 9.-ldentificar el problema
Estudiante 10.- No tener problema. Querer sacar un problema de mi imaginaci6n que
notrasciende.
Maestra:No sabemosplantearlo
Estudiante 11.- Poder delimitar el problema es muy amplio. AI plantear tomaba de
muchos lugares y no me quedaba claro. Delimitar donde, cuando y si era relevante.
Maestra: Se van a empapar tanto que ni van a ver las diapositivas.
Estudiante 12.- Identificar algo que fuera real, trascendencia. Analice que no era
problemamadressolteras.
Maestra.-tAquienbeneficia?,veanloasi.
Estudiante 13.- Plantearlo. o ~ r las palabras adecuadas que se entiendan.
Concretizar.
Estudiante 14.- Plantearlo. Concretizar y el contexto.
Estudiante 15.- Enfocanne en el problema. Ver que mi titulo y todo el trabajo esten
conelproblema.
Estudiante 16.- Decidinne por un tema
Maestra:tTema?
Estudiante 16.- Problema. Sobre adolescentes, niiios, etc.
De igual manera en la tecnica de consenso los estudiantes unimimemente
respondieron a la pregunta "que se res dificulta mas al realizar su proyecto de
disel'io de investigaci6n? Diciendo que fue el problema.
67
La maeslIa hizo mucho enfasis durante las c1ases que sus trabajos de
investigaci6n no eran problemas de investigaci6n, sino temas. A ella Ie parecia
que 10 que exponian eran meros temas para algun ensayo, debido a que sus
trabajos no cumplian con la problematizaci6n, no habian lIegado a rescatar una
problematica dentro de un contexto; por 10 que
"elesludiocuidadosodelasrelacionesenlrelosproblemasysuconlexto,yentre
los mismos problemas, da como resullado aparici6n desecuencias ycadenas,
as[como unavisi6n mas articulada y organizada de lasiluaci6n problemalica,
que deja aldescubiertoredesylramasenlrefen6menosyproceso educalivos
que son de gran inlerespractico" (Sanchez, 1993,s/pl.
Zemelman (slf), resalta que para lIegar a construir un trabajo de investigaci6n
es necesario que el estudiante utilice su capacidad de crilica 0 pensamienlo
epistemico y no utilizar el pensamiento te6rico, el cual solo se centra en repetir
10 que ya se ha dicho con anterioridad, por 10 tanto la habilidad de problematizar
no se desarrolla adecuadamente entre los estudiantes debido a una falta de
pensamiento critico aillevar a cabo el proceso de problematizaci6n.
De igual forma en los resultados dados en las entrevistas, los estudiantes
opinan que fue un proceso de conflicto para ellos:
Sujeto 4.- "Fue un proceso muy largo (se riel y muy dificil, fue 10 mas dificil para mi en
la investigaci6n... la primera clase... estuvimos planteando varios problemas, tuvimos
una lista... e/egimos el mas pertinente... Mi objeto de estudio fue a partir en base a leer
a investigar a observar... vi las caracteristicas del grupo 0 la poblaci6n donde yo 10
querfarealizar".
Sujeto 6.- "Pues despu{}s de tantas reganadas (rie discretamente) ... el principal
problema que hay... es erproblema... elegirlo... duramos mas de un mes 0 como dos
meses en los mismo...(explica 10 que la maestra les decia) Ese no es ningun problema
eso es tu problema 0 decla este problema no esta ahi, tu quieres buscar un problema
porque esta mas cerea de donde vives (rie discretamente)".
68
Sujeto 3.- 'AI principio no sabia muy bien de 10 que iba a hablar, si me cost6 trabajo,
luego la primera clase la maestra luego luego nos pas6 (rie discretamente) ... entonces
~ me tard{J... por 10 que habia vivido en las practicas educativas... fue de ahi donde
empece elproyecto'.
A pesar de que con anterioridad se lIevaron materias relacionadas con
investigacion, y ademas donde se supone que hicieron otros proyectos de
investigacion, l.como es que hasta este punto no sepan los estudiantes como
problematizar?
Sintesis conceptual creativa
La sintesis conceptual creativa se distingue por la manera en que un
investigador relaciona conceptos de diferentes teorias.
Sujeto 1.- 'Busque dentro de las teorias de los supuestos, quien me hablaba de
maltrato psicol6gico y c6mo se daba, y quien me hablaba de la autoestima para al final
darunarelaci6n'.
Entrevistador.-i-Fuedificilrelacionarlo?
- No, los autores... no decian nada, riada con elotro, pero no, no rue dificil porque al fin
puesesaeramiinvestigaci6n, vercomoserelacionaban, verquetanto inffuiaunoen
Sujeto 2. - 'Pues mira, las teorias que encontre pues eran acerea de mi problematica,
asf que no tuve mucho probfema por eso, casi casi me fas dieron asi como que ya
vienen relacionadas (rie discretamente) tuve fa suerte (vuefve a reir discretamente)'.
Sujeto 3. - 'Que buscaron'con un fin comtin... me agarre de varios autores... que me
hablaran de los mismos, es/e, definiciones que no se separaran tanto, que fueran
69
Sujeto 6. - "Habia puesto causas psicol6gicas y no encontre nada... decia no hay
libras... tuve que cambiarlo, tuve que poner dano psico/6gico y ya encontre estudios...
fue buscar sin6nimos para poder buscar informaci6n".
Parte de la creatividad en la invesligacion es que los estudiantes al realizar sus
proyectos de invesligacion analicen la forma en que las teorias pueden
relacionarse al "construir referentes teoricos pertinenles para la comprension de
un objelo de estudio articulando planteamientos de autores que no coincidan
en la totalidad de sus teorias, pero si en puntas clave relacionados con la
investigacion se tenga en proceso (Moreno, 2002).en el mismo tenor Coli
(1998), los estudiantes evitan las habilidades de analisis, sinlesis,
problemalizacion, entre otras, limitando su aprendizaje para encontrar nuevos
significados a su esquema de conocimienlo. Tal como se puede percibir los
esludiantes esperan encontrar el titulo de su problema lal cual en libros 0
documentos cientificos sin utilizar la inferencia 0 el analisis que los lIeve a
desarrollaruna union de punlos clave entreteoriasdiferentes.
Categoria: Habilidades del pensamiento.
Criterios:
Pensar criticamente
En esta categoria, se observa como el pensar crilicamente "los estudianles
reflexionan escasarnente... y sus reflexiones son muy poco crealivas (Lipman,
1998). AI revisar algunos de los lrabajos de documento recepcional se encontro
que la mayoria elias estaba lIeno de citas textuales donde el investigador a en
este caso el estudiante no habia hecho un anal isis sabre la cila que escribio
simplemenle se Iimito a escribir 10 que otros aulores dijeron sin explicar a aiiadir
suspensamienlos.
Algunos estudiantes piensan que la parte de reflexionar 10 utilizaron solo en la
justificacion al expresarque:
Sujeto 4.- "Es la parte mas, yo pienso mas Iibre, permite opinar algo tuyo, algo propio.
Yentonces tienes que ver 10 que pasa, la problematica que existe, el porque 10 voy a
realizar, en qu{) beneficia a mT, a otras personas... tuve que reflexionaracerca de,
porqu{)erapertinentehacereso".
Porlotanto, se.percibeque no creen necesariocriticarel propiotrabajopara hacerle
mejoras.
Sujeto 1.- "No, no 10 critiqu{), silo argumente nada mas, me quede con eso".
Como se habra analizando con anterioridad se ha tornado una actitud pasiva de
ser receptores, tal como Freire cita "el papel que a estos les corresponde
solo el de archivar la narracion 0 los depositos que les hace el educador.
realiza ningun acto cognoscitivo"(Freire, 1997).
Sujeto 7.- "Una actitud pasiva y receptora, esperando las aportaciones que sean uti/es
para mi trabajo y mantenerme pasiva, escuchando como un receptor. Porque escucho
primero 10 que me van a decir, ~ t o n s pasiva; y yo s{) que la persona que esta
haci{)ndome el comentario hacia mi trabajo, se que me 10 dice porque tiene mayor
experiencia, y s{) que su aportaci6n me va a servir para mejorar mi trabajo 0 cubrir las
deficiencias que tenga mi trabajo; entonces es pasiva, 0 sea, escuchar y estar muy
atenta a sus indicaciones para despues entonces buscar mas informaci6n y cambiarfe
lasdeficienciasquetieneparahacerfomass6Iido".
En este criterio se puede observar la debilidad por parte de los estudiantes por
criticar sus propios proyectos de investigacion se niegan a incursionar en el
analisis, comprensi6n y cuestionamiento de los mismos documentos que leian
de diferentes autores y la misma critica a su trabajo en las exposiciones que
realizaban 5610 se Iimitaban a transcribir literalmente los textos. De igual
manera se puede inferir que debido a la falta de conocimientos previos, ellos
toman una actitud pasiva durante clases, evitando asi el dialogo critico e
intercambio de ideas.
Pensar l6gicamente
EI pensar 16gicamente, es otro criterio dentro de las habilidades del
pensamiento en la cual se enfoca en que las ideas del investigador tengan
orden y sentido, las exprese y las apoye coherentemente al igual de construir
argumentaciones y detectar incongruencias de otros y de sl mismo. Esta
habilidad se enfoc6 en c6mo los estudiantes utilizaron el razonamiento 16gico al
construir el objeto de estudio.
Sujeto 3.- "Despues de haber leido mucho la problematica", a veces 10 modifique...
para que no hubiera confusiones, sino que estuviera claro".
Sujeto 4.- "En el momento trataba de leer y analizar, y lIevario al contexto; ver si eso
era /0 que realmente pasaba 010 que estaba pasando en esa poblacion por que puede
ser un autor de Rusia, yese documento igual y alia si pasa yaqui en Mexico no",
Sujeto.5.- "No utilice ninguna estrategia simplemente leer la informacion que yo creia
queserelacionabaconmiproblema".
Sujeto 6.- "Lo fui modificando poniendole a fondo con terminos mas adecuados,
conceptos mas entendibles, 0 de la forma en que yo pudiera buscar encontrar mas
informaci6n".
Sujeto 7.- "Siempre trataba de ser mas objetiva no subjetiva 0 sea no, no decir ah es
que yo creo, yo pienso que esta persona actua asi, sino tener clara la informacion y ser
mas objetivo... EI dialogo directo con el maestro de la materia, con algunos
compafleros de clase y buscando informacion".
Por 10 anterior se puede dilucidar que los estudiantes detectan incongruencias
en sus propios argumentos y mediante la lectura de documentos relacionan
dicha informaci6n con el objeto de estudio con el fin de construir conocimiento.
Por medio de la tecnica de cotejo, al revisar algunos trabajos de documento
recepcional se analiz6 un deficit en la redacci6n de hip6tesis y poca
argumentaci6n por parte del estudiante.
Pensar reflexivamente
Dentro del criterio pensar reflexivamente los estudiantes describieron 10
siguiente:
Sujeto 2.-. 'Casi no /a uti/ice (se rie discretamente), porque como andaba todo e/ dia
portodos/ados.
Sujeto 3.- 'Pude reflexionar, aver si en verdad existia un problema de como iba a ..
cuando yo hice 10 que fue lajustificacion dea quieniba a beneficiaro a quienesiba a
afectar, que prop6sitos iba a tener en este caso, c6mo Ie iba a hacer para poder
realizar la investigaci6n.. Y que enfoque, que instrumentos y a quienes iba a ir
dirigido... .
Sujeto 5.- 'AI principio.. .el problema que yo vela, que observaba, relacionarlo con la
informaci6n 0 al reves, si /a informaci6n decla esto entonces el problema puede estar
generado por esto y esto... al principio fue donde me cost6 mas trabajo al empezar con
toda /a informaci6n... habia mucha informacion... no sabia cual agarrar. Teniendo
c/aridad con las categorlas... modifique /a informaci6n del principio de a/gunas cosas,
y otras las quite cuando ya tenia mas claridad... .
Porloanterior, se cita'a Morenoaldecirque"notienecabidaelapresuramiento
en el afan de encontrar soluciones rapidas (... ) el mismo se obliga a buscar
explicaciones, a enconlrarun senti do a loshechos 0 relaciones que analiza
mediante un procesodecontrastarcon loquehaleido, con los propios referentes
conceptuales y con 10 que va encontrando en la realidad; asillega a apropiarse
denuevoselemenlossurgidosdelamllisisyadiscriminarloquenoesrelevanle
para el objetodeestudio" {Moreno, 2002:203).
Con las respuestas obtenidas de los estudiantes se puede inferir que al
principio de la unidad de aprendizaje tuvieron complicaciones al relacionar la
lectura con el problema de investigaci6n. De igual manera en la tecnica de
consenso los estudiantes respondieron aceptar la dificultad que tenian al no
tener claro la elecci6n de la literatura con relaci6n al problema de investigaci6n
que habian elegido, por 10 que sustentar su trabajo por medio de las teor/as fue
un proceso que les "ev6 varios meses.
Por 10 tanto, se puede argumentar que "Ia reflexi6n tiene como base los
conocimientos previos que la persona ha construido, puestos en contraste con
los nuevos elementos que va encontrando" (Moreno, 2002:203). Las dudas a
las que se refieren los estudiantes son los significados de conceptos dichos en
la unidad de aprendizaje disefio de proyectos de investigaci6n, tal como 10
expresaron en la tecnica de consenso:
.-"Si los conocieramos no tendriamos tantas dudas".
.-"Son como conceplos, bueno, yo no domino, por eso cuando la maestra
dice... tengo que anotar e investigarfos en mi casa para saber a que se refer/a,
por que cuando ella los dice, no es como que ah s/ lIegando los voy a hacer.
iNO!, tengo que anotar todo para investigar 10 que ella esta diciendo".
"La reflexi6n ayuda al investigador a lograr acercarse cada vez mas y de forma
mas profunda al conocimiento de su objeto de estudio"(Moreno, 2002). Por 10
que se puede inferir que tanto la falta de conocimientos previos sobre
metodologla, como un escaso pensamiento reflexivo en los estudiantes les
permitieron hacer una escasa problematizaci6n en el objeto de estudio.
Pensar de manera autonoma
Diaz citado por Moreno (2002) expresa que pensar de manera autonoma es
cuestionar 10 ya establecido, intentar demostrar 10 que considera necesario,
buscar otro tipo de respuestas, decir 10 que nadie ha dicho, atar ideas donde
otro no 10 han logrado, tener una mirada distinta, hacer 0 que otros no han
hecho y, sobre todo, a asumir el riesgo intelectual de producir ideas" (Moreno,
2002:205).
En la tecnica de consenso los estudiantes perciben que no tienen tiempo de
reflexionar sobre 10 que leen diciendo que tienen otras materias que les exigen
tiempo y esfuerzo. explicando que solamente hacen sus trabajos por cumplir,
sin darle eltiempo requeridoasusproyectosde investigacion.
EI principal proposito de la investigacion es generar conocimiento. para esto es
necesario reflexionar, analizar teorias y documentos cientificos. y es necesario
atreverse a ir mas alia buscando ideas innovadoras por el mismo estudiante
que den respuesta a las problematicas. Por 10 que para el estudiante de
psicologia solo hace el trabajo por cumplir con una calificacion, con una unidad
de aprendizaje mas, sin tener la motivacion de intervenir de una forma que
descubra nuevas posibilidades de ver el objeto de estudio a investigar.
Categoria: Habilidad de construccion metodologica.
Criterios:
Construir el metodo de investigacion
Moreno (2002:231) m n ~ i o n que una vez que el investigador ha logrado
construir su objeto de estudio y plantear con c1aridad cual es el conocimiento
que quiere generar acerca de este..se encuentra en posibilidades de construir
el metodo de investigacion.
Sujeto 4: - 'Cuales son las bondades de eslo, y compararlo lambi{m con, con el
problema y saber cual es el que el problema requeria, no el que yo queria".
Sujeto 5: - 'Pues yo /0 tenia cualitativo... fui con /a maestra, Ie dije que yo si
tenfa...observado, a ciertas personas pero que no iba a ser viable asf como... dio a
entender-que-era 'como-un gropo... entonces me dijo: 'mejor hazlo cuanti"... solo tuve
que modificar el metodo... e identificar las variables... ".
Sujeto 6: - 'Primero 10 tenia cualitalivo el paradigma y ya me di cuenta que era
cuantitativo y yo no sabia. Uegue de cero... no sabia ni que era cuali, dije: cuanti no!,
numeros no!, estadistica no!, y fue asi que 10 hice cuali, y como /leve cuali antes de
diseno no es que uno quiera el paradigma sino que el mismo problema te va
diciendo la maestra dijo no es que es cuanlitalivo y ya fue que 10 cambie".
Quiza debido a que los estudiantes perciben una falta de conocimientos sobre
cuestiones metodologicas, no pasan al siguiente nivel de reflexion y analisis
para tener una mirada intelectual de amplio espectro que les permita prefigurar
que hacer y como hacerlo para que la aproximacion que se tenga al objeto de
estudio pennita ir contando con elementos validos y suficientes para responder
a las preguntas de investigacion y, por 10 tanto, generar conocimiento" (Moreno,
2002); sin embargo, en lugar de eso buscan que su profesor les indique que
enfoque de investigacion es pertinente.
Durante todo el periodo de c1ases la maestra les habia hablado de que el
paradigma no se escoge de fonna arbitraria, sino que el problema de
investigacion as! 10 requiere.
Pertinencia en el metodo de construcci6n del conocimiento, este criterio tiene
como indicadores la adecuacion de la estrategia y la categorizacion del
objeto de estudio.
Se observ6 durante c1ase que los estudiantes escogian la estrategia sin tener
en cuenta si el problema 10 requeria, la maestra por medio de preguntas los
ponla a reflexionar si en realidad su problema de investigaci6n necesitaba de
esa estrategia para su estudio. En las entrevistas los estudiantes expresaron 10
que aprendieron en c1ase debido a la dificultad que tenian de detectar si sus
trabajos necesitaban adecuaciones en la metodologla.
Sujeto 4.- "Los objetivos que buscas no estan coherentes con el metoda con el que
vas a trabajar... tuve que hacer esas adecuaciones.... recuerdo que decian que si
planteamos bien el titulo ese mismo nos va a decir cuales son las variables, cual es el
tipo de estudio y el metodo que vamos a utilizar... ".
Sujeto 7.- 'Lo que yo queria encontrar me fue /levando al metodo que necesitaba
hacer... el mismo problema me /lev6 a elegirlo, era su necesidad, 0 sea el tipo de
estudio.
Sujeto 8.- 'En mi pregunta de investigaci6n. La pregunta que yo me hice, i,Que es 10
querealmente necesito saber, oqueesloquequierosaberdeesteproblema?,fuelo
que me /lev6 a agarrar las variables primero, 0 sea me /lev6 a descubrir mejor dicho
mis variables. Ya que tenia las variables definidas ya con esas variables pude
identificarlosindicadores.
De igual manera, en el coloquio que se lIev6 a cabo en Diciembre de 2010, con
los estudiantes que cursaoan Diseiio y Desarrollo de Proyectos Psicol6gicos, se
observ6 que por 10 general existe una disyuntiva en los estudiantes al exponer y
explicar la construcci6n del metodo de investigaci6n, confundiendo los
paradigmas de investigacion, memorizando conceptos, pero sin saber su
aplicacion. Por ejemplo, un profesor Ie pregunta a un estudiante, despues de
que expuso su problema de investigacion:
Profesor 2: i.Cuales son tus indicadores?
Alumna: (callada)
Profesor 2: jAhi los tienes en las diapositivas!
Profesor 2: i.Cual es tu poblacion?
Alumna: No tengo
Profesor 2: i.Que es el universo?
(La alumna contesta correctamente pero tiene problemas para identificar
universo, poblacionymuestra).
Aqui se puede mostrar fa falta de argumentacion por parte de los estudiantes
para describir conceptos metodologicos y explicar porque 10 utilizaran en su
investigacion. Es por eso que Sanchez (1987) citado por Moreno (2002)
enfatiza el hecho de que la investigacion es un proceso que necesita reflexion,
discemimiento, analisis y trabajo creativo, que solamente se logra cuando existe
desarrollo de habilidades investigativas y no solamente habilidades basicas
como la memorizacion (Cepeda &Sanchez, 2010).
Acertadamente se dice al hablar sobre los problemas que se tienen al aprender
a investigar "que cambios cognitivos, en los procesos y formatos
representacionales, tienen que producirse en los alumnos para que puedan
utilizar eficazmente los conocimientos cientificos que con tanto sudor y
lagrimas, y con tan poco exito, se les enseiian" (Pozo, 1999:513). Como se ha
dicho anteriormente, aun gespues de haber cursado 3 unidades de aprendizaje
con linea investigativa los estudiantes tienen un deficit en la habilidad para la
pertinencia en el metodo.
4.3 EI sesgo de la infonnaci6n
Para que el sesgo de la informaci6n no p ~ u i q u la investigaci6n es necesario
que el investigador minimice sus creencias, fundamentos 0 experiencias que
pudieran afectar el proceso de recolecci6n y am31isis de datos en el proceso de
investigaci6n.
Durante la investigaci6n realizada, el investigador pudo haber tenido un sesgo
en la informaci6n recabada "debido a que en el proceso de formaci6n de la
misma autora, habia pasando por esta experiencia al realizar el proyecto de
tesis, por 10 que 10 que fue necesario estar consciente de c6mo influia en los
participantes y c6mo ellos podrian afectar a la misma durante el trabajo de
campo.
CAPiTULO V
PROPUESTA PEDAGOGICA PARA LA TRANSFORMACION
5.1 Fundamentos (de la propuesta)
Sin duda, la investigaci6n es el medio por el cual se genera conocimiento y que
permite la soluci6n de problemas que afectan a la sociedad. Por esta raz6n es
necesario el desarrollo de las habilidades para la investigaci6n las cuales
permiten la construcci6n del conocimiento.
Vygotsky senala la importancia del andamiaje en el aprendizaje. Parafraseando
a Gonzalez (1990), el andamiaje es el proceso donde el profesor facilita una
tarea por encima de las capacidades actuales del alumno, de tal forma que la
tarea sea retadora. Cuando el profesor observa que el alumno carece de
competencia para realizarla, este interviene de manera mas directiva y retira el
apoyo que Ie esta brindando a medida que el alumno va adquiriendo las
competencias que Ie ayudaran a resolver la tarea. En ese sentido, Vygotsky
senala la importancia de la interacci6n entre aquel que guia el aprendizaje y el
alumno, siendo la interacci6n no una transferencia de conocimiento sino la
ayuda que el profesor puede brindar al "darle al alumno completamente al
alcance de sus posibilidades actuales, completamente alejada de sus
posibilidades actuales, 0 como una actividad en el que se va a aprovechar las
destrezas que el alumno ya tenga, perc que se va a tratar de potenciar otras
nuevas que estan al alcance de sus posibilidades de desarrollo y aprendizaje"
(Gonzalez,1990:102).
Piaget, situa al estudiante en un papel activo dentro del proceso de la
construcci6n del conocimiento e indica que el alumno lIega a un desequilibrio en
80
el aprendizaje cuando este tiene que modificar sus esquemas de conocimiento
para que permita asimilar el nuevo conocimiento. Garcia (2009:53) explica que
"para avanzar en el nivel de inteligencia, el desarrollo requiere del desequilibrio
para que puedan modificarse las estructuras intelectuales.
Cuando el estudiante adquiere nuevo conocimiento 10 asimila y 10 acomoda en
sus esquemas existentes, de tal forma incorpora el nuevo conocimiento a 10 que
ya conocia anteriormente sin lIegar a un desequilibrio, sin embargo, cuando
aprende algo nuevo y no encuentra una estructura en donde acomodarlo se
modificara sus estructuras, desarrollando un nivel superior de aprendizaje.
Por otra parte, para que el estudiante adquiera conocimiento, es necesario que
cuente con las habilidades que Ie permitan la mejora de su desempeno
academico. En 1997, Santoyo desarroll6 una estrategia instruccional, la cual se
ha implementado en diferentes instituciones educativas del pais, obteniendo
resultados satisfactorios y brindando a los estudiantes herramientas para el
transcurso de su formaci6n academica.
Esta Estrategia de Analisis de'Textos deriva de dos modelos: Evaluaci6n,
intervenci6n y analisis de procesos (Santoyo &Cedeno, 1986) Contextualista de
W. McGuire (1983, 1997). EI primer modele esta dirigido al campo de la
ensenanza de la ciencia, requiriendo del profesor un profunda conocimiento de
la disciplina cientifica, y del estudiante el dominic de habilidades metodol6gicas
conceptuales las cuales consisten "en todas las habilidades involucradas en la
soluci6n de problemas' (Cepeda & L6pez, 2010:54), que Ie permitiran tomar
decisiones para disenar diferentes planes de acci6n, al igual que manipular
variables para la soluci6n practica del problema. Este modele se enfoca en
practicar habilidades mas que ensenar contenidos. Por otro lado, el modele de
McGuire, propone que el estudiante debe ser un individuo activo que
cuestione, evalue. discuta y proponga vias de acci6n en la ensefianza-
aprendizaje y que descubra maneras novedosas de indagaci6n y formulaci6n
de relaciones 0 de interpretaciones de los diferentes problemas que deben
enfrentar" (Cepeda &L6pez, 2010: 59-60).
Por 10 anterior, al visualizar las bases de la Estrategia de Analisis de Textos
propone que los estudiantes de psicologia interactuen con el texto de forma
activa. poniendo en praclica habilidades como la identificaci6n, el analisis,
emisi6n de juicios, integraci6n, entre otras que permiten que los estudiantes
propongan nuevas formas de evaluar y explicar los fen6menos.
Esta estrategia fue propuesta debido a los tipos de textos de los estudiantes de
psicologia enfrentan durante la carrera, los cuales tienen contenido empirico,
esto es, de resultados de investigaciones, en donde los profesores ponen
emfasis en estos resultados mas que en su procedimiento, dejando un hueco
en el desarrollo de las habilidades del estudiante al ver esas investigaciones 0
textos como versiones terminadas" (Cepeda &L6pez, 2012:60).
5.2 Prop6sitos
Los prop6sitos que se desean alcanzar en esta propuesta son:
Disefiar un taller de lectura y anal isis de textos cientificos en donde
puedan desarrollar las habilidades de pensamiento critico, reflexivo que
pueda reflejarse en unidades de aprendizaje disefio y elaboraci6n de
proyectos psicol6gicos y documento recepcional.
Involucrar tanto a estudiantes como a profesores para que participen en
espacios como: conferencias, simposium, coloquios, talleres foros, entre
otros, que les pennita fortalecer habilidades para la investigaci6n a
traves del intercambio de experiencias.
Para lograr 10 anterior, es necesario que los responsables del programa de
psicologia, profesores, cuerpos colegiados y autoridades correspondientes,
propicien actividades que favorezcan el acercamiento del estudiante con su
contexto para la detecci6n de situaciones problematicas reales enfocadas al
perfil profesional.
5.3 Estrategias de acci6n
Capacitacion de profesores del programa de psicologia.
Se diseiien cursos de capacitaci6n y/o actualizaci6n para
profesores en el area de investigaci6n para fortalecer las
habilidadesinvestigativas.
Es importante que los cuerpos academicos disciplinares 0
interdisciplinares organicen eventos en donde den a conocer las
Iineas de investigaci6n que se trabajan para involucrar a los
estudiantes en el desarrollo de los proyectos que cada integrante
de los cuerpos colegiados trabaje con la finalidad de motivarlos a
elegirlaopci6ndetitulaci6n porinvestigaci6n.
Los profesores investigadores, den a conocer las Iineas de
investigaci6n. e inviten a los estudiantes en los proyectos
registrados ante la Secretaria de Investigaci6n y Posgrado, cuyo
83
prop6sito sea la elaboraci6n de la tesis que tenga como fin ultimo
lograrlatitulaci6n.
./ Que los profesores del programa de psicologia involucren a los
estudiantes en la lectura de textos cientificos asi como en la
elaboraci6nde articulospara la divulgaci6nen revistasexprofeso.
./ Proporcionar a los estudiantes articulos cientificos que permitan
diferenciar las destinas metodologias utilizadas para lIegar a la
resoluci6n de problemas en donde los indicadores para el analisis
de estos textos son segun Santoyo &Cedeno, (1992 y 200) citado
por Cepeda y L6pez (2010:63) en su libro "Ana/isis Estrategico de
Textos
Categoria
Presentaci6n de argumentos que
expresan de manera expllcita 0
implicita el porque de estudiar el
problema.
Supuestosbasicos
Objetlvo
Elementos conceptuales de una
explicaci6n a partir de aspectos de un
modelote6ricoquepermitenubicarlos
antecedentes y definiciones del
fen6menoqueseestudia.
Expresi6n implicita de los prop6sitos
de un trabajo, que se derivan
16gicamente de los elementos
introductorios dejustificaci6n y los
trabajo,
generalmente describen una relaci6n
Estrategia del autor
Consistenciaextema
Conclusionesdelautor
Elementos basicos que constituyen al
objetode conocimiento de unateorfa
dentrode una disciplina, y que han
side establecidos a traves de un
consenso. Es la materia prima del
trabajoconceptualymetodol6gico.
Informaallectordelc6moserealiz6el
estudio; implica. por una parte, la
presentaci6n de argumentos y, por
otra, la descripci6n de las decisiones
metodol6gicas 0 de la estrategia
metodol6gicautilizada.
Analisis de la estructura 16gica de los
componentes de un trabajo de
investigaci6n, es decir, donde se
vinculan 16gicamente, de acuerdoa un
marco conceptual, el planteamiento
del problema, la justificaci6n, los
supuestos basicos, el objetivo, las
hip6tesis, laestrategia, 105 resultados
ylasconclusiones.
Presentaci6n de argumentos y juicios
que v l ~ n la importancia de la
investigaci6n, las implicaciones
te6ricasypracticas,ylavinculaci6n
del trabajo con los resultados de otras
investigaciones.
Identificaci6n,valoraci6nyevaluaci6n
de 105 argumentos de integraci6n
empleados por el investigador para
Vineulaei6nexpresaqueserealiza
Conelusi6npropia entre las propuestas y las
conelusiones del planteamiento
analizado, con los argumentos y
hallazgosaportadosporotros.
Propuesta altema 0 ereativa para
nuevos estudios, planteamientos 0
Cursos de aeci6n altemativos proeedimientos experimentales._Oieba
propuesta puedeseruna replica, una
variaci6n metodol6giea 0 un
planteamientototalmentenovedoso.
Fuente: Cepeda &L6pez, 2010: 63
5.4 Plan de seguimiento y evaluacion.
La estrategia esta planeada para que el profesor guie la discusi6n, en un
principio de manera sistematica, retroalimentando a los estudiantes para luego
despejar susdudas.
Se podra lIevar a cabo un seguimiento de esta propuesta a traves de un reporte
de los avances que se tengan de proyectos de investigaci6n, tanto de
profesores asi como los que elaboren los estudiantes en las unidades de
aprendizaje correspondiente. Asi mismo, se diseiien criterios de calidad de los
trabajos que los alumnos realicen al finalizar la unidad de aprendizaje
docurnento recepcional. Ello se vera reflejado en la calidad de tesis presentada
por los estudiantes y por ende, tambien se reflejara en el incremento de la
eficiencia terminal.
CONCLUSIONES
Sin duda la investigaci6n es una actividad compleja que demanda tiempo,
paciencia, referentes cognitivos, entre otros elementos necesarios que el
individuo requiere desarrollar en el proceso de formaci6n, sin embargo, se
aprecia, en los estudiantes de septimo y octavo periodo de psicologia, una alta
recurrencia con respecto a situaciones que evidencian una clara falta de
conciencia sobre el sentido del quehacer investigativo.
EI metodo que se eligi6 para lIevar a cabo esta investigaci6n, fue la etnografia
la cual permiti6 a la autora de la presente, visualizar la problematica en el
contexto e interpretar los resultados con la mayor objetividad posible.
Mediante el analisis que se efectu6 en cada una de las categorias, habilidades
instrumentales, habilidades de construcci6n conceptual, habilidades del
pensamiento y las habilidades metodol6gicas, los hallazgos mas relevantes que
se detectaron fueron deficiencias en el desarrollo de cada una de estas por 10
que se evidencia las dificultades que tienen los estudiantes de psicologia en la
construcci6n de sus protocolos de investigaci6n y documentos recepcionales
actividad que se lIeva a cabo en las unidades de aprendizaje de desarrollo y
elaboraci6n de proyectos psicol6gicos y documento recepcional
respectivamente contempladas en el mapa curricular del Programa Academico
dePsicologia.
En referencia a las habilidades instrumentales, se puede argumentar que los
estudiantes presentan dificultad para comprender literatura cientifica, de igual
manera el redactar sus trabajos de investigaci6n fue un problema que se
percibi6 y que permaneci6 a 10 largo del periodo. Sin embargo, durante el curso
y la practica que les exigia la unidad de aprendizaje, los estudiantes percibieron
al final del curso, avance en el desarrollo de estas habilidades. Dtro aspecto
que la investigadora se percat6 durante el liempo que observ6 en clase, fue
que ellos carecian de conocimientos previos necesarios que les permitieran
dialogar sobre el proceso que conlleva el construir el objeto de estudio; 10
anterior, indica que es importante fortalecer los conocimientos basicos en
investigaci6n asi como revisar la linea 16gica del conocimiento para acceder a
otras unidades de aprendizaje posteriores a la unidad de aprendizaje en las que
se hizo la observaci6n. Tambien cabe mencionar que los estudiantes perciben
la observaci6n como la habilidad que les ayudo a detectar un problema de
investigacion, sin embargo, para lIegar ala problematizacion se percibio que
carecen de habilidades para cuestionarse con respecto a su proyecto de
investigaci6n con el fin de delimitar el objeto de estudio.
Por otra parte, en las habilidades de construccion conceptual, se detecto que
los estudiantes a pesar de que definieron correctamente el significado y uso de
la parafrasis, no fue una habilidad plasmada en sus trabajos de investigacion,
sino que se encontraron trabajos donde la informacion era copiada textualmente
de internet. Aunado a eso, los' resultados que se obtuvieron referente a la
habilidad de generar ideas y argumentarlas, no fue percibida por los mismos
estudiantes como una habilidad, debido a que estos no Ie encuentran sentido a
la investigacion por 10 que reflejan que solo hacen las actividades requeridas
para acreditar la unidad de aprendizaje sin hacer las reflexiones necesarias
para la elaboraci6n de un documento de investigacion. Es necesario mencionar
que esta actividad requiere de tiempo suficiente para analizar documentos
cientificos contrastar informaci6n, discriminarla y discernirla para lIegar a
formularse preguntas que-eonlleven a generar nuevas ideas.
Por su parte, los resultados obtenidos en la categoria habilidad del pensamiento
mostraron un deficit en los estudiantes para formularse preguntas significativas,
c1aras y precisas las cuales corresponden al pensamiento critico. De igual
forma, la actitud pasiva que presentaron durante clases no les permitio criticar
sus propios trabajos y los de sus compaiieros cediendo esta responsabilidad a
la maestra, quien detectaba los errores de sus trabajos de investigacion.
Por otra parte, la redaccion que hicieron los estudiantes de los protocolos de
investigacion, se identific6 una carencia en la habilidad del pensamiento logico
para expresar con ciaridad sus propias ideas y construir argumentaciones
consistentes que dieran orden y sentido al objeto de estudio, propositos u
objetivos, hipotesis, entre otras, por 10 que esta relacion hace inconsistente el
trabajode investigacion.
Dentro del pensamiento reflexivo, se detecto la dificultad que tenian los
estudiantes para reflexionar sobre su objeto de estudio y para problematizar
debido a la falta de conocimiento previos sobre metodologia, ignorando como
construirlo. Como se describio anteriormente los estudiantes no han
desarrollado el pensamiento aut6nomo, debido a que no asumen el riesgo
intelectual de producir ideas, ni el deseo de intervenir para la mejora del
producto de su protocolo.
Concerniente a las habilidades metodologicas, se observo que los estudiantes
no tienen definido c1aramente los enfoques de investigacion, el paradigma, las
variables, las categorias, las hipotesis, entre otros conceptos relacionados con
la investigacion, por 10 qjJe esto no res permite identificar con precision cuando
usarlos y cOmo usarlos, .ello se vic reflejado a la hora de argumentar y
sustentar la construcci6n del metodo en las c1ases y en la exposicion que tuvo
cada estudiante en el coloquio de investigacion. Cabe mencionar que la falta de
89
conocimientos previos sobre metodologia dificult6 a los estudiantes el avance
necesario que se espera en la curricula de esa unidad de aprendizaje.
Por otra parte durante el desarrollo del coloquio de investigaci6n Psicol6gica,
ejercicio que se organiza con el prop6sito de que los estudiantes fortalezcan
sus proyectos de investigaci6n, se pudo observar el desarrollo de la habilidad
de construcci6n metodol6gica al distinguir si el metodo de investigaci6n que
estaba siendo expuesto por sus mismos comparieros concordaba con el
problema de investigaci6n, lIegando a ser ellos mismos evaluadores y criticos
de los trabajos de sus comparieros en una forma pasiva, convirtiendose en
oyentes de las observaciones que daban los profesores. Por 10 que el profesor
fue guia para que el estudiante lIegara a desarrollar esta habilidad. Cabe
mencionar que estas observaciones son el resultado de la valoraci6n que los
mismos profesores recibieron por parte de los estudiantes al terminar el
coloquio, (organizaci6n, recomendaciones, participaci6n y propuestas para
mejorar el evento) por 10 que seria enriquecedor para la academia organizadora
del Coloquio y para el Programa de Psicologia considerar estas observaciones
yrecomendaciones.
Por 10 anterior, el analizar tral:iajos de investigaci6n permiti6 al estudiante
desarrollar las habilidades de construcci6n metodol6gica y habilidades del
pensamiento, conduciendo at estudiante a ser un ente activo en su proceso de
investigaci6n, considerando que si este ejercicio de analizar investigaciones se
lIevara a cabo en otras actividades curriculares, se orientaria al estudiante a
desarrollar con antelaci6n habilidades investigativas.
Finalmente, se puede dilucidar segun los resultados expuestos que es
inminente la necesidad que tienen los estudiantes por desarrollar habilidades
para fa investigaci6n, por 10 que es importante que los profesores involucren a
los estudiantes en actividades relacionadas con la investigaci6n a traves de la
90
participaci6n de estes en coloquios, talleres, simposium, entre otras, y ademas
los integren en proyectos de investigaci6n que los docentes esten realizando
para que esta actividad se yea fortalecida, todo esto se vera reflejado en la
calidad de proyectos presentados, elevar el indice de titulaci6n por investigaci6n
y desde luego en elevar la calidad del programa academico de psicologia.
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APENDICEA
BITACORA
Fecha: 11 de noviembre de 2010
Maestra: l.Que les deje de tarea?
(Nadie responde)
Los alumnos tienen preguntas sobre el enfoque cuantitativo y cualitativo,
variableycategorizacion.
Maestra: l.Como vas? (Ie pregunta a una de las alumnas que van mejor con su
trabajo)
Alumna: Ahi la lIevo (dice las dudas que tiene).
Otra alumna afirma que tambiem tiene dudas sobre la normativa APA.
Maestra: Escriben y escriben y no ponen referencias. l.Generan ideas?
(Todoslosalumnoscallados)
La maestra les dice que vienen muy tlojos, nadie habla, todos estan quietos, no
hay preguntas. Entonces Ie pregunta a alguien:
Maestra:l.Cualestuproblema?
Alumna: l.Pregunto que si a partir de la lectura genere ideas? Me queda mas
claro. Encuentro razon y que queden mas claro, ese jes una l.analogia? Si
genero algo a tu conocimiento, si retlexionas, si.
Maestra: Si saben y si 10 hacen, solo que no Ie lIaman de ese modo. l.Que otra
dudatienen?
Alumna: En la muestra. Probabilistica y no probabilistica.
La maestra explica sobre muestra, poblacion, criterios de exclusion e inclusion.
La maestra les dice que hagan las diapositivas que van a presentar para el
coloquio de investigaci6n y les dice cOmo deben de ser las diapositivas y cuanto
deben de tardar, solo 5 min.
Maestra: Los yeo tristes y desconsolados, y les cont6 la historia del flojo que
encontr6 una lampara maravillosa. en donde la moraleja deja como reflexi6n
que el ser humane tiene la capacidad de pensar y de actuar para mejorar su
entomo dando siempre 10 mejor de si.
Una vez relajados. se pusieron de acuerdo para el coloquio que tenian
programado para diciembre perc nadie se anota.
Maestra: Les dije que trajeran las categorias 0 variables, (,Ias trajeron?
Alumnos:No
Maestra: Ni siquiera han buscado informaci6n de otras fuentes.
(Todoscallados)
Maestra: No me voy a regresar a cualitativo y cuantitativo. (,Quien ley6?
(,Nadie?, (,Les gustan las clases discursivas?
(Algunos estan escribiendo, otros volteando hacia abajo. todos con caras
serias).
Una alumna hace una pregunta.
La maestra les pide su trabajo terminado de cada diapositiva.
Fecha: 14 de octubre
6:30 aun no lIega la.maestra. Hay 13 estudiantes; 5 estan en su computadora.
en el chat y haciendo sus trabajos. los demas estan platicando en grupitos.
Hubo un comentario sobre el "jueves' diciendo:
Sujeto A: "No me gustan los jueves'
Sujeto B: "Me tensan los.jueves y mas cuando ya van a ser las 5:00 pm."
La maestra recibi6 4 0 5 trabajos que fueron de tarea. Hace un buen comentario
sobre el trabajo de una de las estudiantes que habla sobre el machismo. hizo
un buen antecedente.
Se habl6 sobre una conferencia que va a haber sobre investigaci6n. Se toma
lisla.
La estudiante que habla sobre el machismo comienza a exponer con
diapositivas:
Maestra: Regresate al prop6sito. Explica para que son los prop6sitos que
necesitan ser operativos. Que es 10 que quieres logar.
Alumna 1: Es el plan, paso por paso observar, aplicar.
Maestra: Actividades que se van a hacer para dar respuesta a la pregunta de
investigaci6n. Las observaciones se hacen a quienes van a estudiar.
l.C6mo saber si hay machismo?
Alumna 1: Observando
Maestra1: l.Que?
Alumna 1: Laconducta
Maestra: Ahi esta una categorfa.
(Se analiz610s verbos de los prop6sitos)
La maestra explica que ese ejercicio de criticar el trabajo no es para exhibir sino
para enriquecer.
Maestra: l.Que es la justificaci6n? l.Por que es importante? La maestra
empieza a describir la justificaci6n y 10 que es necesario escribir en la
justificaci6n. Parece que todos estan poniendo atenci6n y escribiendo 10 que
dice la maestra sobre la justificaci6n.
Se exponen los supuestos.
Alumna 2 tiene dudas sobre sus supuestos "narcotrafico y narcotraficantes.
Maestra: ... Lo te6rico es para interpretar, si citan tal cual va con comillas. Si son
mas de tres renglones centrenlo...
La maestra pide que un .alumno pase a exponer sus avances, responde:
Alumno 3: Es que me falta, hice muchos apuntes.
La alumna 2 sigue teniendo dudas sobre sus supuestos. La maestra Ie explica.
Maestra: La que sigue... (l/a por su lista), <.Quiem es (nombre omitido) .. ? (pasa
laalumna)
Alumna 4 empieza a exponer.
En el objeto de estudio habla sobre estadisticas. Hablan sobre los verbos de
deben de lIevar los prop6sitos.
Maestra: <.Tienen dudas 0 problemas para construir esa parte?
Alumna 2: Explica que son prop6sitos cuando la investigaci6n es cualitativa y
objetivos cuandoescuantitativa
La maestra pregunta si su compafiera (alumna 4) estaba bien en los prop6sitos
y dijo que Ie explicaran porque.
(Todosestan callados)
Maestra: <.Porque cualitativa 0 cuantitativa?
(Todoscallados).
Otra estudiante pasa. Su exposici6n no contiene antecedentes ni supuestos.
Maestra: <.Quiensigue?
(Nadie hablatodoscallados)
Maestra: Tarea, realicen la parte de implicaciones metodol6gicas, la justificaci6n
del enfoque, antecedente. EI trabajo de campo, que van a hacer y c6mo, sobre
la actuaci6n el investigador y el proceso de sistematizaci6n e interpretacion.
(Lesexplica cada una)
Maestra: <.Que es la triangulacion?
Alumno:categorias,.resultadosyteoria.
Fecha: 21 De octubre
Maestra: De manera general tienen errores. Machismo 10 encontre muy
completo y el de Narcotrafico. Les ayude en la redacci6n sobre todo en
sintaxisis y gramatica, perc van bien, no recibi todos, el que esta muy pobre es
el de Carlos, trae un parrafo de cada cosa, no se que esta pasando, la vez
pasada no quiso pasar, hay que enriquecerlo todavia tenemos tiempo.
Para la primera semana de diciembre quiero que estemos presentando el
anteproyecto. Los supuestos no quiero que me hagan 10 hojas de cada una,
breves y que teorias van a utilizar.
Maestra: Les vi un error. En los supuestos teoricos ponen el monton de cosas y
entre comillas, perc no escriben la referencia. Les dije si van a utilizar el metodo
HAR utilicenlo pero, el Europeo perc solo el europeo. Les vi que fulano de tal
dice "que sabe que q sabe que" pero no tenian la referencia. Los acervos
tienen el monton de paginas de internet, pero no 10 ponen en el cuerpo. Eso si
tienen cuando 10 accesaron, va despues de referenciar.
A: "Es como el pie de pagina?
Maestra: Si el Europeo es el de pie de pagina
(La maestra les explica eso)
Tienen dudas sobre referencias y citas.
Maestra: Consulten la APA.
Maestra: noestancitandolosautores.
Maestra: Tambien esta la cita de cita
Maestra: Los autores citan a otros autores, todos buscan informacion para citar
sushipotesisoposturasytienenEmtoncesquehacercitas:
A: Yo e5taba viendo Santo Thomas de Aquino, perc 10 vi en un libro de Lourdes,
tengo que ponercitado porLourdes?
Maestra: Si (y explica c6mo y donde)
Maestra: "Tienen otras dudas?
(Habraasesoria personal)
Maestra: "Quien va a exponer? "Quien falto? no me hagan sacar la lista.
Nadie, sino para irrne.
A: iNo! INol iNo!.
A: Yo tel1lgo dudas,
Maestra: l.Cuales?, lc6mo van a aciararlas 5i no exponen!
A: {.Las redacciones. Entiendo la parte de acuerdo ala constituci6n, la puedo
interpretar? {.Escon mispalabras?
A3: No 10 pongas tal cual, 0 si tienes algo que no 10 puedes decir con tus
propiaspalabrasponloasL
M: Yo dude que no puedan decir con sus propias palabras, yo veo el potencial.
(Tomalista)
(La c1ase pasada en el bane escuche que una de las alumnas de c1ase Ie decia
a otra, "nos dejaron muchisima tarea, bien trabajosa
n
(voz de preocupaci6n)
A: {.Cuando vamos a ponernos de acuerdo para las asesorias?
Maestra: {.Quienes van a ser las primeras?
A:sujetoX
A:SujetoY
A: SujetoZ
(Se ponen de acuerdo para las asesorias)
Maestra:SujetoA
Alumna: ya pase
Maestra:AhsLYaestasanotada.
Maestra: Sujeto S, tambien ya pas6
Maestra: La que esta trabajando con machismo escribiste, 0 no se si fue otra
persona donde me puso de nuevo los antecedentes en procesamiento de los
datos.
Exposici6n:
Sujeto D: Habla sobre la justificaci6n de su trabajo (Narcotrafico y
narcotraficantes), habla sobre la adolescencia, impacto de los resultados,
muertes triplicadas. (Fluidez de palabras)
Utiliza a Kuhn (62) y Smith (83), establece muy bien porque quiere el enfoque
cualitativo. Shawn (99) habla tambien sobre las caracteristicas del enfoque.
Habla con seguridad, sobre las desventajas del metodo. Sin diapositivas explica
la fenomenologia, en forma general, rapida y sencilla.
Maestra: a ninguno Ie vi el tipo de estudio que van a realizar.
Maestra: cuantitativos hay descriptivo, correlacional, cuasi experimental,
experimental.
Etnografia, hermeneutica, investigacion accion, i.Cual otro?
A:i.Cualitativo?
A:mixto.
Maestra: i.Cualeselmixto?
Maestra: Se Ie llama mixto porque utilizan 2 tecnicas, cuantitativo y cualitativo
sin embargo hay un paradigma predominante. Tienen que tomar un enfoque no
pueden ser los dos, par eso se vuelve mixto par las tecnicas, es la (mica
diferencia.
Maestra: Si estas usando un cualitativo y tienes que usar una encuesta y
quiereshacergraficas.
A: Perc originalmente va a ser cualitativo.
Maestra : Si, tienes que explicarlo,
A: Dando una justificacion de 10 que voy a realizar?
Maestra: EI universe es... "An (omitiendo nombre) ya dijo que va a ser en una
secundaria. Como va a ser cualitativo no hay muestra. Tiene que ser un grupo a
todos, perc no puede ser todos por que en que momenta va a ver las actitudes,
i.a la hora de recreo? i.Nada mas? Es una probabilidad.
Sujeto D: Necesitaria mas investigadores, i.no?
Sujeto D: i.Es representativo?
Maestra: Hay relevanc.ia, cuando un fenomeno esta afectando a un grupo de
gentes numerosas quiere decir que tiene bastante relevancia.
Maestra: Cuando es cuantitativo, tiene que ser una muestra representativa. Si
hay 500 alumnos hay un margen de error y hay formulas para sacarla.
(Estc1nviendosutemario)
A: Vamos a desarrollarlos mucho
Maestra: iNo no no nol breve, que y como 10 van a hacer.
Encontre uno que tenia propositos, un monton pero nada que ver
Sujeto D: en el trabajo de campo que ..
M: Que se va a hacer. Para que les sirve su proposito, la pregunta de
investigacion, para que si no Ie hacen caso en 10 demas. (Subiendo su tono de
voz). Cuando hacen un diario de campo como 10 sistematizan.
A. Mediante una bitacora, fechas,
Maestra: cuadro de categorias. i,Como procesas e interpretan?, i,ahi
estalatriangulaci6n?
i,C6mo van a hacer el cronograma?
(La maestra empieza a hacer una tabla con meses y semanas).
M: i,Que hicimos primero?
A: Definimosproblema
M:i,Cuantotardamos?
A: Riendo (discretamente), como un mes
M: Subrayen 4 semanas (explicando que subrayen en su propios cronogramas)
M:i,Quemas?
M: Busque la informaci6n del problema. i,CUantos les lIevo?
La maestra dice si hicieron fichas de trabajo perc les dijo que seguramente no
porque solo cortan pegan. Las alumnas empezaron a reir, maestra les pregunta
porque se rien, una de elias responde: "porque nos cacho".
La maestra sale a atender un asunto.
Exposici6n2
M= maestraA=Alumna (9)
Explica el marco legal, parafrasea, hace inferencias, "bueno yo he visto que
todo esto que hay en el marco legal, no se lIeva a cabo' (explica porque)
Habla sobre los objetivos especificos diciendo: "aplicar la escala de Hamilton
para la depresi6n" "aplicar encuestas previamente disenadas orientadas a
detectarrasgosdepresivos".
M: Esos son instrumentos.
M: Miren para redactar los objetivos tenemos que dear que vamos a hacer,
como y para que. Y necesitamos el verbo. Aplicar no es una actividad, es parte
de.
serra identificar si las mujeres de tal a tal edad tienen tal depresi6n.
A: Observara lasposibles personas para aplicarentrevistas.
A: Aplicarencuestas...
M:No,laprimerasi.
M: ... Cualessontusvariables?
A: Expositora: Amas de casa, depresi6n.
A: No, amas de casa es mi objeto, M: no, son tus sujetos.
M: (selevantaalpizarr6nparahaceruncuadrodevariables.
Variables Indicador
Depresi6n
A: Esatecnicaessoloparacuanti
M:Srsoloparacuantitativo
Permite saber que vas a observar
Cuales son tus posibles causas. A: (ella esta pensando)
Subedetono lavoz
A: Estoy confundida
M: Yo tambien, ya me confundiste.
M: Cuando te digo que mas quieres.
M: Es que mas sigue. A ml el titulo no me dice nada. Que me vas a decir 20 de
las mujeres padecen tipo.de depresi6n end6gena porque.... Y ya. Para que me
sirveeso.
A: Para que elias se den cuenta.
Fecha: 25 de noviembre de 2010
La mayoria esta revisando sus trabajos. Una chica pregunta si va a venir la
maestra y dice "va vamonos y se rie. (Ia maestra se encuentra en una reunion,
pero aviso que lIegaria tarde).
Maestra: Las yeo desganadas 0 apuradas 1 de 2. "Como van? (todos callados
con carade preocupacion)
Maestra: "Que dificultades tienen?
Alumna: Estuve leyendo del APA, pera no Ie entiendo, no entiendo como poner
lacitadeuntextoenintemet.
(La maestra Ie explica cOmo hacerlo y ademas las referencias de libros).
Fecha: 28 de octubre
Una alumna expone su trabajo por medio de diapositivas.
Maestra: "Cual es la relevancia?
Alumna: Para que busquen tratamiento.
Maestra: "Como 10 estas viendo?, "medico 0 psicologico?
Alumna:Psicologico
Maestra: iNo!, to 10 estas viendo en 10 medico, no se si me explico.
Alumna: No
Maestra: "Donde radica el papel del psic610go? "que es mas interesante?
Saber el grade 0 el tipo.
Todos responden: EI grade
Maestra: Es informative el identificar que tipo. Ella puede disefiar estrategias y
empezar a trabajar con-elias. A eso es a 10 que yo quiero lIegar. Que no lIeguen
solo a la informacion sino a la intervencion. Haz estrategia de intervencion-
accion y seria investigacion-acci6n. Lo de identificar seria cuantitativo y
despues cualitativo.
Alumna: (.Entonces el metodo es de los dos?
Maestra: No, solo uno
Alumna:Ah,ok.
Maestra: (.Estas de acuerdo?
Alumna.Si.
Termina la exposici6n. Nadie pasa para exponer. La maestra les dice: "si no
pasan, no corrigen sus errores".
Siguiente exposici6n. Hay muchas distracciones, hay una banda de rock que en
fa explanada de la escuela y se alcanza a escuchar en el sal6n.
Laalumnainiciaconunapreguntaydice:"aversimepuedenayudaresdonde
todos tenemos problemas"
Maestra: No hablen en tercera persona
La alumna habla sobre los verbos, analizar, observar e interpretar y dice: "a mi
me interesa cuali; habia pensado en el consenso.
- Hasta aqui se puede observar que la maestra siempre hace preguntas a
los estudiantes sobre sus mismos avances del proyecto de investigaci6n,
res ayuda a resolver sus dudas. La mayoria de las veces repite y repite 10
mismo, parece que no se entendi6 10 que ya habia explicado con
anterioridad.
Siguiente exposici6n
EI estudiante lee sus diapositivas, no argumenta, no explica nada.
Maestra: Consideren la pertinencia y relevancia. (Le explica sobre la busqueda
de estadisticas.
Maestra: (.C6mo 10 vas a identificar? (hablando sobre los objetivos)
Alumno: Por entrevistas
Maestra: Entonces 10 vas a interpretar...
Maestra: Tarea, toda la parte metodol6gica, la tabla de operacionalizaci6n de
variables 0 categorizaci6n.
APENDICE B
UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NAYARIT
GUION DE TECNICA DE CONSENSO
EI siguiente gui6n servira para recabar informaci6n por parte de los estudiantes,
de la unidad de aprendizaje Diselio y Desarrollo de Proyectos Psicol6gicos para
realizar una investigaci6n con respecto a las habilidades investigativas.
1. l.Comosesientenantesdeentraraestaciase?
2. l.Que es 10 que mas se les dificulta al realizar su diselio de anteproyecto
detesis? 13
3. l.Comprenden los conceptos dichos en c1ase? (cuando se habla del
metodo, del paradigma de investigacion, variables, tecnica de consenso,
categorias, etc.) l.Aquesedebeeso?
4. l.Consideran que durante este tiempo (en el cual estan realizando su
anteproyecto) han generadonuevas ideas para enriquecer su
anteproyecto? l.Porque?
5. l.Consideran que utilizan lacreatividad al realizarsuanteproyecto?
6. l.Como se sienten al exponE1r sus avances ante el grupo? l.por que?
7. l.Lastareasrealizadassonciarasycomprensibles?
8. l.Consideran que tienen las herramientas adecuadas cuando se les
confrontaen sutrabajo?
9. Como se sienten al redactar tu trabajo de anteproyecto.
10.l.Generalmente, cOmo te sientes al termino de la clase?
APENDICEC
UNIVERSIDAD AUTONOMA DE NAYARIT
GUION DE ENTREVISTA
Las siguientes preguntas tienen como prop6sito obtener informaci6n de los
estudiantes del septimo semestre con respecto a las habilidades investigativas
que desarrollan, por 10 que se mantendra en confidencialidad las respuestas.
1. iDe que manera el/eer documentos te ha ayudado para realizar t diseno
deproyectos?
2. i,Consideras que tu habilidad para leer texlos y escribir, te ha ayudado a
redactartudisenode proyectos?
3. iQue herramientas usas para redactar tu trabajo de diseno de proyectos
psicol6gicos?
4. iConsideras que al redactar tu trabajo de investigaci6n ordenas tus
ideas, aclaraspuntosyerescoherente? iPorque?
5. iC6mo utilizaste el dialogo al exponer tu diseno de investigaci6n?
6. iConsideras que tienes la habilidad para dialogar (exponer tus ideas con
claridad y precisi6n, utilizas la critica para refutar argumentos de otros
sobre tu trabajo de investigaci6n?
7. i,Sabesquesignifica inferencia?
8. iDe que manera utilizaste la inferencia en tu diseiio de investigaci6n?
9. iDe que forma utilizaste el analisis al realizar tu diseno de proyectos
investigaci6n?
10.iDe que forma utilizaste la sintesis al realizar tu diseno de proyectos de
investigaci6n?
11.iGonsideras que descubres, 0 construyes ideas despues de analizar y
sintetizarinformaci6n?
12.iC6mo utilizasle la observaci6n?
13.l.Con que prop6sito haces preguntas al profesor de la Unidad de
Apnendizaje de Diseno de proyectos psicol6gicos?
14."Con que frecuencia haces estas preguntas?
15."Que es 10 que te lIeva a hacer preguntas?
16."Que entiendes por parafrasis?
17."De que forma utilizaste el parafraseo al redactar tu trabajo de diseno de
proyectos de investigaci6n?
18."Que hiciste para utilizar de forma correcta el parafraseo?
19."Que entiendes por argumentar?
20."Consideras que utilizaste la argumentaci6n en tu proyecto de
investigaci6n?
21."Por que consideras que es necesario generar, organizar, exponer y
defendertusideas?
22. "Consideras que tienes esta habilidad?
23."Con que prop6sito utilizaste la argumentaci6n en tu trabajo de Diseno
de Proyecto de investigaci6n?
24. "C6mo lIegaste a problematizar tu objeto de estudio?
25.AI realizar tu diseno de proyectos psicol6gicos, "de que manera
relacionaste los conceptos de diferentes teorias?
26."De que forma determinaste el metodo de investigaci6n para tu proyecto
de investigaci6n?
27."Le hiciste adecuaciones al metodo de investigaci6n que elegiste para tu
proyecto?
28."Que elementos consideraste para hacerle esas adecuaciones?
29."En que te basaste para realizar las categorias e indicadores de tu
objetodeestudio?
30. "En que momento construiste las tecnicas e instrumentos para analizar y
organizar la informaci6n de tu objeto de estudio en tu proyecto de
investigaci6n?
31."Cuestionaste las ideas que los autores tenian en los documentos que
leiste para tu proyecto de investigaci6n?
32."Que argumentos utilizabas para hacerlo?
33."Que actitud tomas al exponer cuando cuestionan tu proyecto de
investigaci6n?
34. "De que manera construiste tu objeto de estudio?
35."Que estrategias utilizaste para aclarar tus ideas cuando te encontrabas
haciendo tu proyecto de investigaci6n?
36. "C6mo utilizaste la reflexi6n al realizar tu proyecto de investigaci6n?
37."De que manera tus conocimientos previos sobre metodologia te
ayudaron a diseflar tu proyecto de investigaci6n?
38."Que habilidades consideras que necesitas desarrollar para mejorar en
tu proceso de hacer investigaci6n?
39."Consideras que desarrollaste alguna habilidad al realizar tu diserio de
proyectos de investigaci6n? "Cwil (es)?
APENDICED
(BITACORA) COLOQUIO
Fecha: 8 de diciembre
Se esta presentando el coloquio en un sal6n, se encuentran los maestros tanto
de ciencias de la educaci6n como de psicologia para hacer la parte de
sinodales. No se empez6 a la hora que se decidi6
1. ANSIEDAD Y MIEDO AL ELEGIR UNA CARRERA.
Alumna: Mi tematica es... el prop6sito es...
Uno de los profesores Ie dijo que hacia falta justificar el tema y Ie dice que a 10
mejor no Ie ha quedado claro el enfoque.
Le pregunta: (.Que es el enfoque?
Alumna: (no contesta). EI enfoque es empirico analitico y el paradigma
cuantitativo.
EI profesor Ie dice que en su objetivo no utilice el verba conocer porque es
ambiguo.
2. LA RELACION DE LA DESMOTIVACI6N Y LAS BAJAS CALIFICACIONES.
En el objetivo general dice que es demostrar que eso existe, y su objetivo
especificoesevaluar.
Uno de los profesores Ie pregunta (.c6mo vas a demostrar?
Alumna: Con elcuestionario.
(Tiene un verbo con menor jerarquia en el general. Para justificar la
investigaci6n dice que 10 va a hacer porque se Ie facilitan los medios).
3. FACTORES QUE INFLUYEN EN LA ELECCI6N DE LA CARRERA.
Argumenta al justificar. Explica que su metodologia es enfoque cualitativo, perc
tiene objetivos (conocer los factores... ), quiere utilizar un estudio de casos.
Un profesor Ie pregunta por que eligi6 ese paradigma.
Alumna: me pareci6 "interesante, conocer al individuo.
Profesor: aver, fijate bien... cuando decimos factores podria ser cuantitativa y
puedes utilizar instrumentos para cualitativo. Me h ~ i e r s respondido que 10
elegiste porque el problema asi 10 requiere.
Otro profesor Ie hace la ()bservaci6n de que Ie falt6 redactar.
se aprecia que tiene problemas para diferenciar los paradigmas.
4. IDENTIFICAR FACTORES QUE INFLUYEN EN LA MOTIVACI6N ESCOLAR
DE LOSNINOS EN EL PROYECTO PERAJ.
E n los objetivos tiene como verbos: transmitir e inculcar.
Profesor 1: Habjas mas sobre la motivaci6n, falta explicar que es Peraje.
Profesor 2: Identificar factores, c6mo 10 vas a hacer, (.aplicando dinamicas?
Profesor 2: i.Vas a intervenir? Eligen el paradigma porque yo quiero no porque
10 dice el problema. En etnografia no se interviene c6mo vas a trasmitir 0
inculcar, la etnografia se limita a observar.
5. Como objetivo tiene como objetivo comprobar la existencia del fen6meno
bulling. Justifica su metodo a utilizar. Confunde circunspectivo y transversal. Se
Ie sugiere que sea su trabajo descriptivo-explicativo. .
13. No argumenta con base la diferencia entre salud familiar y disfunci6n
familiar.
14. Ninos concepto y estilos de apego en los padres.
La alumna define apego y autoconcepto.
Profesor2: l.Cuales son tus indicadores? (Callada}... ahi los tienes.
Profesor 2: l.CuaLes tu-poblaci6n?
Alumna:notengo
Profesor 2: i.Que es el universo? (Ella contesta correctamente pero tiene
problemas para identificaruniverso, poblaci6nymuestra).
15. Estrategias conductuales. Objetivo: mediante un taller. .. demostrar que la
falta de estrategias__ . hace un comentario: les revisan sus trabajos otros
profesores y lIegan aqui y les dicen otras cosas sobre su metodologia.